Upload
others
View
1
Download
0
Embed Size (px)
Citation preview
UNIVERZA NA PRIMORSKEM
PEDAGOŠKA FAKULTETA
DIPLOMSKA NALOGA
MAJA KNAUS
KOPER 2013
UNIVERZA NA PRIMORSKEM
PEDAGOŠKA FAKULTETA
Visokošolski strokovni študijski program
prve stopnje Predšolska vzgoja
Diplomska naloga
DNEVNA RUTINA V VRTCU
Maja Knaus
Koper 2013 Mentorica: mag. Tina Štemberger, pred.
IZJAVA O AVTORSTVU
Podpisana Maja Knaus, študentka visokošolskega strokovnega študijskega programa
prve stopnje Predšolska vzgoja,
izjavljam,
da je diplomska naloga z naslovom Dnevna rutina v vrtcu
- rezultat lastnega raziskovalnega dela,
- so rezultati korektno navedeni in
- nisem kršil/a pravic intelektualne lastnine drugih.
Podpis:
______________________
V Kopru, dne
ZAHVALA
Mag. Tini Štemberger, pred., se iz srca iskreno zahvaljujem za mentorstvo in vso
pomoč pri nastajanju diplomske naloge.
Zahvaljujem se tudi moji družini, sodelavkam in prijateljem, ki so mi v času študija stali
ob stani, me podpirali in spodbujali ter mi bili v pomoč.
POVZETEK
Diplomska naloga poudarja in opisuje vlogo vzgojiteljice pri vodenju. Vrtec je
pomemben del vzgojno-izobraževalnega sistema, ki ga na eni strani obvladuje družba
in na drugi starši. Vrtec je običajno prva ustanova, v katero vstopi otrok in posredno
tudi družina. Otroku in staršem vstop v vrtec mnogokrat pomeni prvo srečanje s
prostorom, ki je del zunanjega družbenega sveta. Participacija, torej možnost
soodločanja otrok v zadevah, ki se tičejo njihovega življenja, je kljub temu, da se ji
zadnja desetletja namenja več pozornosti, pogosto še vedno nekoliko prezrta in
povezana z raznimi dilemami. Prav s slednjimi se ukvarja pričujoča naloga, ki se
najprej osredotoči na teoretična izhodišča v zvezi z dnevno rutino, v empiričnem delu
pa so predstavljeni rezultati empirične raziskave, ki je bila opravljena v vrtcih v štajerski
regiji. Cilj raziskave je bil primerjati vlogo vzgojiteljic in pomočnic vzgojiteljice v dnevni
rutini, v mestnem in vaškem okolju. Podatki so bili zbrani s pomočjo anketnega
vprašalnika, rezultati pa kažejo, da je iz ravnanja strokovnih delavcev razvidno, da je
dnevna rutina nemalokrat prezrta. V rabi so vprašljive, problematične prakse, kot je na
primer vztrajanje, da otroci počivajo na ležalniku, tudi če ne spijo; nekaj vzgojiteljic
otrokom med počitkom celo ne dovoli na stranišče. Stališča strokovnih delavcev
kažejo, da so strokovni delavci v vrtcih dnevni rutini v večini srednje naklonjeni.
Ključne besede: predšolska vzgoja, dnevna rutina, participacija, kurikulum, prikriti
kurikulum, konvencija o otrokovih pravicah.
ABSTRACT
The thesis points to the significance and describes the role of the teacher.
Kindergarten is an important part of the educational system; it is controlled by both the
society and the parents. Kindergarten is usually the first institution the child and,
indirectly, the family become part of. Moreover, it is often the first occasion that a child
enters a space other than the family surroundings. Participation, i.e. the possibility for
the child to co-decide about things relevant to his or her life, is often overlooked and
connected to various dilemmas, although more attention has been dedicated to
participation in the past decades. The thesis deals with this issue; it first focuses on the
theoretical background relating to daily routine and then presents the results of an
empirical research conducted in kindergartens in the Štajerska region. The aim of the
research was to compare the role of teachers and their assistants in the daily routine in
both urban and rural environment. The data was collected through a survey
questionnaire. The results suggest that professionals working in kindergartens often
overlook the daily routine. There are questionable and problematic practices, such as
insisting that a child rests although he or she is not sleeping, or teachers that do not
allow to use the toilet during rest. However, professionals working in kindergartens are
generally quite in favour of the daily routine.¸
Key words: preschool education, daily routine, participation, curriculum, hidden
curriculum, Convention on the Rights of the Child.
KAZALO
1 UVOD ...................................................................................................................... 1
2 TEORETIČNA IZHODIŠČA ..................................................................................... 3
3 PARTICIPACIJA NEKOČ IN DANES ...................................................................... 4
3.1 Kurikulum za vrtce ............................................................................................ 5
3.2 Prikriti kurikulum................................................................................................ 6
3.3 Dnevna rutina ................................................................................................... 8
3.4 Elementi dnevne rutine ....................................................................................10
3.4.1 Hranjenje v vrtcu .......................................................................................10
3.4.2 Prostor in čas ............................................................................................11
3.4.3 Počitek in spanje .......................................................................................12
3.5 Dnevna rutina v luči otrokovih pravic ................................................................14
3.6 Dnevna rutina in starši .....................................................................................16
3.7 Vloga vzgojitelja ...............................................................................................16
4 EMPIRIČNI DEL .....................................................................................................18
4.1 Opredelitev raziskovalnega problema ..............................................................18
4.2 Raziskovalne hipoteze .....................................................................................18
4.3 Raziskovalna metodologija ..............................................................................19
4.3.1 Raziskovalna metoda ................................................................................19
4.3.2 Merski instrumentarij in merske značilnosti ...............................................19
4.4 Rezultati in interpretacija ..................................................................................20
5 SKLEP ...................................................................................................................27
6 LITERATURA IN VIRI ............................................................................................28
7 PRILOGE ...............................................................................................................30
KAZALO PRILOG
Priloga 1: Anketni vprašalnik .......................................................................................30
KAZALO TABEL
Tabela 1: Število (f) in strukturni deleži (f %) vzgojiteljic ter pomočnic vzgojiteljice pri
trditvi Otrok, ki ne zaspi, počne kaj drugega. ...............................................20
Tabela 2: Število (f) in strukturni odstotki (f %) vzgojiteljic ter pomočnic vzgojiteljice pri
trditvi Budnim otrokom ponudim mirne dejavnosti v igralnici. .......................21
Tabela 3: Število (f) in strukturni odstotki (f %) vzgojiteljic ter pomočnic vzgojiteljice pri
trditvi Med počitkom gredo otroci lahko na stranišče. ..................................21
Tabela 4: Število (f) in strukturni odstotki (f %) vzgojiteljic ter pomočnic vzgojiteljice pri
trditvi Otroke budim, ko je konec počitka. ....................................................22
Tabela 5: Mnenje o organizirani dejavnosti v drugem prostoru, medtem ko ostali otroci
spijo (glede na starost vzgojiteljic in pomočnic). ..........................................23
Tabela 6: Mnenje o počivanju otrok na ležalnikih, medtem ko ostali spijo (glede na
starost vzgojiteljic in pomočnic vzgojiteljice). ...............................................24
Tabela 7: Mnenje o pogovarjanju otrok med počitkom glede na starostno skupino otrok
....................................................................................................................25
Tabela 8: Mnenje o razporejanju ležalnikov po naključju glede na lokacijo vrtca. ........26
Knaus, Maja (2013): Dnevna rutina v vrtcu. Diplomska naloga. Koper: UP PEF.
1
1 UVOD
»Učinkovito, aktivno poslušanje vzgojitelja pomeni prepoznavanje potreb otrok in
staršev oziroma vseh drugih, ki vstopajo v proces komunikacije; pomeni usklajenost
nebesednega z besednim vidikom poslušanja« (Devjak, Novak in Lepičnik Vodopivec
2009: 189).
V vzgojno-izobraževalnem komunikacijskem procesu ni dovolj, da le otrok posluša
vzgojitelja, ker gre v tem primeru za enosmeren proces, ampak je pomembno, da
poteka dvosmerna medosebna komunikacija, v kateri tudi vzgojitelj zna poslušati
otroka (prav tam).
V sodobnih teoretskih razlagah o učenju in poučevanju prevladuje stališče, da se
otrok najbolje uči, kadar je v dejavnostih aktivno udeležen (deluje, raziskuje, primerja,
sklepa, sprašuje …). Pomembno je tudi, da se mu zdijo dejavnosti, ki mu jih ponudijo
drugi ali si jih izbere sam, osebno smiselne in zanimive – da je torej notranje motiviran
zanje. Sodobni pedagoški koncepti poleg navedenega poudarjajo pomen kulturnega
konteksta ter dodajajo, da sta za uspešno učenje pomembna interakcija oz.
komunikacija otroka z vrstniki in odraslimi kot tudi dejavno vključevanje v okolje, ki mu
pripada (Batistič Zorec in Krnel 2009).
Poudarek na iskanju močnejšega koncepta skupnosti danes ne pomeni več
vračanja v obdobje, ko je bila država prepoznana po svoji nameri, da krepi domovinska
čustva, s tem da poudarja enoten jezik, kulturo in politično pripadnost. Pomeni iskanje
koncepta skupnosti, ki bi skupaj z občutkom pripadnosti zagotavljal tudi pravice
posameznika, da vztraja pri svojih individualnih identitetnih določilih (svoboda izbire), in
ravno v svoji drugačnosti aktivno sooblikuje prostor različnosti. Ob tem se v novejših
besedilih najpogosteje omenjajo koncepti inkluzivne skupnosti, novo pojmovanje
demokracije in aktivne participacije ter prepoznanje kot politični koncept, ki še posebej
posameznikom iz marginaliziranih družbenih skupin omogoča sprejetje njihove
posebne vloge ter aktivno vključitev v procese družbenega dogovarjanja (Kroflič 2010).
Vsebinska prenova konkretizira nova načela in izhodišča ob upoštevanju
obstoječih in dobrih rešitev iz sveta. Izhodišče prenove je pluralizacija vzgoje na ravni
programov in organizacijskih oblik in na ravni vsebin in metod dela: različni pristopi,
individualna obravnava, sproščeno vzdušje in uveljavljanje otrokovih pravic na ravni
načel in na ravni praktičnih potreb (Marjanovič Umek 1996).
Participacijo uveljavlja tudi Konvencija o otrokovih pravicah (1997). Otrokom je
zagotovljena možnost, da izrazijo svoje mnenje o zanje pomembnih odločitvah in da je
njihovo mnenje upoštevano. Postmoderno pojmovanje vzgoje poudarja premik od
Knaus, Maja (2013): Dnevna rutina v vrtcu. Diplomska naloga. Koper: UP PEF.
2
vzgoje kot izključne odgovornosti odraslih za razvoj otrok k obvezi dogovarjanja z otroki
o vprašanjih, ki se jih tičejo. Vse obdobje razvoja doktrine predšolske vzgoje obeležuje
ločevanje med razvojem in poučevanjem. Poudarjena vloga odraslih je, da spodbujajo
otrokovo učenje in mu nudijo izzive, ne pa da ga neposredno poučujejo (Turnšek
2008).
V teoretičnem delu diplomske naloge se bom osredotočila na participacijo otrok v
vrtcu v povezavi z dnevno rutino. Izhajala bom iz demokratizacije predšolske vzgoje,
otrokovih pravic in spreminjanja pogledov na otroka skozi zgodovino. Nadaljevala bom
s participacijo v Kurikulumu za vrtce, kakovostjo in dilemami, ki se pojavljajo v povezavi
s participacijo otrok. Predstavila bom prikriti kurikulum v povezavi z dnevno rutino v
predšolskem obdobju.
V empiričnem delu sem raziskovala, kakšna so ravnanja, izkušnje in stališča
strokovnih delavcev v vrtcu do participacije otrok pri dnevni rutini. Posebej me je
zanimalo, ali se stališča strokovnih delavcev glede participacije predšolskih otrok
skladajo z njihovo dejansko prakso ter ali se v odnosu strokovnih delavcev do
participacije pojavljajo razlike glede na starost in okolje vrtca (mestni/podeželski vrtec).
Knaus, Maja (2013): Dnevna rutina v vrtcu. Diplomska naloga. Koper: UP PEF.
3
2 TEORETIČNA IZHODIŠČA
Otrokov vsakdan v vrtcu, ki ga usmerjajo odrasli, je v mnogih pogledih vnaprej
določen že z omejitvami prostora, materialov, dnevnim redom in časom, pravili ipd.
Mnoge vzgojiteljice in vzgojitelji se tega zavedajo in namenoma ustvarjajo
demokratične poti dogovarjanja in sovplivanja, ki zagotavljajo njihovo sooblikovanje
poteka življenja v vrtcu (Turnšek 2009: 30).
»V sodobnih pedagoških konceptih vrtcev nedvomno prevladuje mnenje, da se
otrok najboljše uči, kadar je aktivno udeležen v procesu učenja. Načelo aktivnega
učenja izhaja iz spoznanj kognitivnih psiholoških teorij, da otrok sam gradi svoje
razumevanje in znanje« (Batistič Zorec 2010: 70).
»Med sodobne koncepte vzgoje štejemo tudi participacijo, ki je povezana z danes
priljubljenim pogledom na otroka kot kompetentno bitje, ki se poudarja v psihologiji in
drugih družboslovnih znanostih, pa tudi v nekaterih pedagoških konceptih. Medtem ko
je bilo poudarjanje aktivne udeležbe otrok v vzgojno-izobraževalnem procesu prej
omejeno na alternativne pedagoške pristope, je v zadnjih desetletjih otrokova pravica
do participacije v vrtcu zapisana v številnih nacionalnih kurikulih« (Batistič Zorec 2010:
70).
Knaus, Maja (2013): Dnevna rutina v vrtcu. Diplomska naloga. Koper: UP PEF.
4
3 PARTICIPACIJA NEKOČ IN DANES
»V zgodovini otroštva se otroci prepoznajo in obravnavajo primarno, kot del
družine ali skupnosti in kot objekt oskrbe. Starši in vzgojitelji so odločali, kaj je dobro
zanje, govorili v njihovem imenu in interpretirali njihove potrebe in zahteve; niso se
pogosto spraševali, kaj otroci želijo, še manj, kakšni so njihovi pogledi na vzgojne
prakse. Otroci niso bili identificirani kot skupina s svojimi pravicami« (Kirby, Lanyon,
Cronin, Sinclair 2003 v Rožič, Turnšek 2010: 342).
Trdimo lahko, da tradicionalni koncept vzgoje gleda na otroštvo kot na stanje
nezrelosti, nesposobnosti in nezmožnosti razumeti svet okoli sebe. Zato so odrasli
polno odgovorni za otroke, ker vedo, kaj je zanje najboljše. Na splošno se
predpostavlja, da odrasli vedno delujejo v otrokovo najboljšo korist (Turnšek
2007: 147).
»Za tradicionalno razvojno (psihološko) paradigmo, ki prevladuje tudi v predšolski
vzgoji, je značilno linearno razumevanje otrokovega razvoja. Otroštvo je pojmovano kot
stanje nedoraslosti, nekompetentnosti, otrokove nesposobnosti razumevanja sveta in
sprejemanja odločitev. Otroštvo je le ena od stopnic na poti v odraslost, ki jo je treba
preseči, da bi bila oseba naposled v celoti kompetentna. Predpostavka, da odrasli ve,
kaj je dobro za otroka, se odloča zanj in ravna v korist otroka, je samoumevna. To
pojmovanje zaznamuje celotno zgodovino človeštva; zato je obravnava novih pogledov
na otroka, ki so se začeli pojavljati v strokovni literaturi konec 20. stoletja z
demokratično in kritično pedagogiko, težavna« (Turnšek 2009: 30).
Pomemben premik pri pogledu na otroka predstavlja leta 1989 sprejeta Konvencija
o otrokovih pravicah, ki od držav podpisnic pričakuje, da presežejo nekatera
tradicionalna pojmovanja otroštva, saj poleg dolžnosti odraslih posebej izpostavlja tudi
udeležbo otrok (Batistič Zorec 2009).
Koncepti, kot so udeležba, pedagogika poslušanja, krepitev moči in aktivno
državljanstvo, prinašajo zaupanje v otrokove sposobnosti in zmožnosti, spoštovanje
otroka in zahtevo po vzpostavljanju dialoga med odraslimi in otroki. Slonijo na
predpostavki, da otroštvo ni deficit, ampak posebno razvojno obdobje, ki ima vrednost
samo po sebi. Torej ni le vmesna postaja v odraslost, ampak so otroci lahko že v
otroštvu pomembni sogovorniki odraslih; njihova mnenja in prispevke je treba
upoštevati tudi v politikah družbenega razvoja. Koncepti izhajajo iz predpostavke, da
otroci zmorejo in želijo soustvarjati življenje in pri tem sodelovati z drugimi (Turnšek
2009: 30).
Knaus, Maja (2013): Dnevna rutina v vrtcu. Diplomska naloga. Koper: UP PEF.
5
Spanje oziroma počitek otrok v vrtcu se zdi ena najbolj perečih točk. Razprave na
to temo so se pričele že sredi osemdesetih let preteklega stoletja, izhajale pa so iz
spoznanja, da je eden najbolj neprijetnih spominov mnogih otrok na vrtec obvezno
ležanje na ležalnikih, ko niso mogli zaspati. Ker obstajajo med otroki precejšnje razlike
v bioritmu in količini spanja, ki ga potrebujejo, je v strokovni javnosti že takrat
prevladovalo prepričanje, da je treba zagotoviti, da bodo v času počitka nekateri otroci
spali, drugi pa počivali ali se igrali. Žal pa obstaja še precej vrtcev, kjer se pri počitku in
spanju glede na preteklost ni dosti spremenilo. Vzgojno ravnanje je morda res manj
represivno, vendar pa v posameznem oddelku teh vrtcev še vedno za vse otroke velja
isti režim. Otroci bodisi ne spijo več (navadno v starejši skupini), četudi bi kateri od
otrok počitek še potreboval, ali pa je spanje obvezno za vse, kar pomeni, da morajo
budni otroci mirno in tiho ležati na ležalnikih (Batistič Zorec 2005).
Glede na raziskavo, ki je stara 15 let, opazimo le malo sprememb na tem področju.
Raziskava je bila opravljena na vzorcu 26 slovenskih vrtcev (Bahovec in Kodelja 1996).
Od vseh vrtcev, vključenih v raziskavo, sta bila le dva takšna, da otrokom po kosilu ni
bilo treba spati (vključene skupine 3–4 in 4–5 let starih otrok), kar je osupljiv podatek. V
veliki večini vrtcev za ta čas ni bilo organizirane nobene alternativne dejavnosti. Najbolj
običajna rešitev je bila, da so budni otroci običajno sami risali, gledali knjige, poslušali
kasete, tiho in pogosto v poltemi. Večkrat so dobili na ležalnik Ciciban ali pa mrmrali,
se igrali s prsti in si nagajali. V nekaterih vrtcih so lahko šli otroci, ki niso spali, bodisi v
oddelke starejših otrok ali pa so ležali na ležalniku in se igrali s svojo igračo. Tudi tam,
kjer je veljalo, da vsem otrokom ni bilo treba oditi spat (in so se nekateri pridružili
starejši skupini), so morali vsi ostali vedno spati, ne glede na počutje tisti dan: »Otroci
gredo zelo neradi spat in precej časa traja, da zaspijo. Nekateri otroci, ki nikoli ne spijo,
gredo v drugo igralnico, drugi pa, ki po navadi spijo, ostanejo in morajo počivati.« Tu
torej ni bilo nobene izbire več. Kljub temu da ni bilo raziskano, koliko otrok prihaja v
vrtec že v zelo zgodnjih jutranjih urah in prav mogoče je, da v nekaterih vrtcih to velja
za večino otrok, je pri tako delikatnem področju otrokovega življenja gotovo zelo
pomembno, da ima možnost izbire (prav tam).
3.1 Kurikulum za vrtce
Zgoraj opisana sodobna spoznanja upošteva tudi kurikulum, ki se pri teh
dejavnostih lahko najmočneje uveljavlja. Enako pomembne kot v kurikulu zapisani cilji
in vsebine so tudi vsakodnevne dejavnosti v vrtcu, komunikacije in interakcije z otroki in
med otroki, raba pohvale in graje, pravila za nadziranje časa in prostora.
Knaus, Maja (2013): Dnevna rutina v vrtcu. Diplomska naloga. Koper: UP PEF.
6
V Kurikulumu za vrtce (1999) so prepoznavna tako temeljna načela in cilji
predšolske vzgoje kot tudi spoznanja, da otrok dojema in razume svet celostno, da se
razvija in uči v aktivni povezavi s svojim socialnim in fizičnim okoljem, da v vrtcu v
interakciji z vrstniki in odraslimi razvija lastno družbenost in individualnost. Med cilji,
zapisanimi v Kurikulumu (1999: 10), pa zasledimo tudi naslednjega: »Dvig kakovosti
medosebnih interakcij med otroki ter med otroki in odraslimi v vrtcu«. Sem sodi tudi
participacija, kot udeležba, sodelovanje, saj je le-ta tesno povezana z medosebnimi
interakcijami oziroma kakovostjo le-teh. Tudi v načelih uresničevanja ciljev Kurikula za
vrtce (1999:11–18) lahko zasledimo, da naj bi otroci imeli možnost vplivanja,
soudeležbe pri vzgojnem procesu, na primer načelo demokratičnosti in pluralizma,
načelo odprtosti kurikula, načelo enakih možnosti in upoštevanja različnosti med otroki,
načelo omogočanja izbire in drugačnosti, načelo aktivnega učenja in zagotavljanja
možnosti verbalizacije in drugih načinov izražanja. To potrjuje tudi M. Batistič Zorec
(2010: 69), ki pravi, da »čeprav participacija v našem Kurikulumu za vrtce (1999: 11–
16) ni neposredno omenjena, jo zagotovo podpirajo nekatera načela, na primer
demokratičnosti in pluralizma, odprtosti kurikula, omogočanja izbire in drugačnosti,
aktivnega učenja.« Nadalje je v poglavju Otrok v vrtcu (Kurikulum za vrtce, 2004)
izpostavljeno, da je odrasla oseba usmerjevalka, vendar ne direktivna, ter da med
pomembne elemente interakcije med otroki in odraslimi sodijo tudi spodbujanje k
zastavljanju vprašanj, razgovoru, udeleženosti. »Otrok v vrtcu dobi konkretne izkušnje
uresničevanja temeljnih človekovih pravic in demokratičnih načel, upoštevanja otroka
kot posameznika in spoštovanja zasebnosti. Hkrati pa morajo vsakdanje življenje, delo
in dejavnosti v vrtcu omogočiti razvijanje občutka varnosti in socialne pripadnosti, ki
temelji na ideji enakosti in ne diskriminiranosti, zato mora otrok usvojiti osnovna pravila
vedenja in komuniciranja, ki izhajajo iz pojmovanja svobode posameznika, kot ne
omejevanja svobode drugih, in imeti veliko možnosti za razvijanje kritičnega duha
osebnih odločitev in avtonomne presoje.« (Kranjc 2001: 145).
3.2 Prikriti kurikulum
»Prikriti kurikulum je pojem, ki ne zadeva zgolj (bolj ali manj ideološko obarvanih)
vzgojnih vsebin in učnih predmetnikov, ampak tudi, včasih celo predvsem organizacijo
vsakdanjega življenja in način komunikacije v vrtcu. Otroci se nanj navadijo hitro in
nehote, ne da bi se jim bilo treba o tem sploh kaj spraševati ali odločati. Sem sodi vse,
kar je v vrtcu samoumevnega in v zvezi s čimer otroci pogosto nimajo izbire. Dnevni
red in urejenost vrtca, potek hranjenja in spanja, način organiziranja in izbor dejavnosti
in še kaj. To je torej skupek vsakdanjih navad, ki jih otroci privzamejo že v prvih
Knaus, Maja (2013): Dnevna rutina v vrtcu. Diplomska naloga. Koper: UP PEF.
7
mesecih ali celo tednih, ko začnejo hoditi v vrtec. Nekatere so lahko potrebne in
koristne, v drugih pa se skriva presežek, ki ovira spremembe in neposredno omejuje
uveljavljanje otrokovih pravic in demokratizacijo vzgojnih institucij, hkrati pa je neločljivo
povezan z osnovnim vrtčevskim kurikulum v ožjem pomenu besede.« (Bahovec,
Kodelja 1996: 11).
Ksenja Bregar Golobič (2004: 19) pravi: »Tudi med teoretiki jih ni malo, ki ne bi v
zvezi s prikritim kurikulumom oklevali, ker menijo, da je koncept prikritega kurikula
preveč ohlapen, premalo dorečen in težko ulovljiv. Ker zajema tako širok razpon
vidikov vsakdanjega življenja v vrtcih in šolah, je zanj značilno zlasti to, da ga je težko
razlikovati oziroma razmejevati od nekaterih drugih 'sorodnih' pojmov in konceptov.
Vendar pa se strinjajo v oceni, da je za teorijo vzgoje in izobraževanja zelo pomemben,
ker da je učenje na ravni prikritega kurikuluma zelo učinkovito, nemara celo najbolj
učinkovito učenje. O kurikulu ni več mogoče razmišljati ločeno od pojava prikritega
kurikula, ker je njegov najbolj notranji, integralni del (Bregar, Golobič 2004: 19).
»Če v prikriti kurikulum umestimo tiste 'intence' realnega dogajanja v vrtcu, ki niso
zapisane v uradnih dokumentih (v Kurikulumu za vrtce in v operativnih načrtih vrtca
oziroma vzgojiteljice), potem postane jasno, da se v njem znajdejo tista dejanja
vzgojiteljice, ki niso reflektirana in neposredno načrtovana/predvidena. Običajno je teh
dejanj več v manj strukturiranih dnevnih dejavnostih, ki so vezane na obdobje otrokove
proste igre in dnevne rutine (hranjenje, počitek itn.), na njih pa bolj kot vzgojiteljičino
'naučeno znanje', ki ga uporablja prvenstveno pri strukturiranju načrtovanih usmerjenih
dejavnosti, vplivajo njene vrednote, pričakovanja in 'tiho znanje', ki ga ima v zvezi s
svojimi predstavami o 'pridnem otroku' in 'primernem učenju'. Seveda se v teh
pričakovanjih odražajo tudi vzgojiteljičina osebna ideologija, vezana na svetovni nazor,
religiozno in politično prepričanje, ter stereotipi/predstave, ki so kulturno pogojene, te
pa so spet povezane z idejami, ki tvorijo ustrezna družbena pričakovanja mnogokrat v
ne reflektirana dejanja vpleta svoje predstave o družbeno-politično primerni praksi, kar
je še posebej značilno za bolj ideološko totalitarna družbena okolja« (Kroflič 2005: 13).
Lastnim pričakovanjem se ne da izogniti; raziskave na področju institucionalne
predšolske vzgoje kažejo, da otroci prikrita pričakovanja vzgojiteljice zaznavajo in se
nanje odzivajo mnogokrat močneje kot na odkrite, načrtovane zahteve, poznavanje in
vgrajevanje dejavnikov prikritega kurikula v načrtovanje, izvedbo in vrednotenje
institucionalne vzgoje še posebej pomembno v zgodnjem otroštvu, na predšolski
stopnji, ko se otrok na vzgojne spodbude iz svoje okolice odziva bolj čustveno in je še
posebej odvisen od občutka sprejetosti in varnosti. Ko govorimo o prikritem kurikulu,
govorimo o 'drugem' kurikulu, o vsem tistem samoumevnem, nekritično sprejetem v
pedagoški situaciji. Učenje o prikritem kurikulu zastavlja vprašanje samega
Knaus, Maja (2013): Dnevna rutina v vrtcu. Diplomska naloga. Koper: UP PEF.
8
spoznavanja, učenja in poučevanja. Odkritje prikritih institucionalnih pomenov pomeni
konec vzgojiteljevega in učiteljevega razumevanja lastne pedagoške pozicije kot
nevtralne. Pomeni razkritje najbolj 'notranje' širše družbene udeleženosti vrtca in šole,
vzgojitelja in učitelja, ki je vselej že bodisi v reproduciranju bodisi v nasprotovanju
družbeni neenakosti. Spopadanje s prikritim kurikulumom naj bi prispevalo k večji
razvidnosti celotnega dogajanja v vrtcih in šolah in k dejanskemu uresničevanju
temeljnih človekovih pravic na tej osnovi (Apple 1979, v Bregar Golobič 2004: 33).
Kot opozarja Batistič Zorčeva (2005: 17) pa »bistvo prikritega kurikuluma niso
'zasebna' pojmovanja in predsodki nekaterih odraslih, ampak splošno razširjena
pojmovanja, ki so družbeno posredovana«.
3.3 Dnevna rutina
Enako pomembne kot v kurikulu zapisani cilji in vsebine so tudi vsakodnevne
dejavnosti v vrtcu, komunikacija in interakcije z otroki in med otroki, raba pohvale in
graje, pravila za nadziranje časa in prostora. Prav pri teh dejavnostih se lahko prikriti
kurikulum najmočneje uveljavlja. Prikriti kurikulum zajema mnoge elemente vzgojnega
vplivanja na otroka, ki niso nikjer opredeljeni, a so mnogokrat v obliki posredne vzgoje
učinkovitejši od neposrednih vzgojnih dejavnosti, ki so opredeljene v zapisanem
kurikulu (Kurikulum za vrtce 2004).
Dnevna rutina otrokom ponuja dosleden razpored dogodkov, na katerega se lahko
zanesejo in ga lahko razumejo, odraslim pa pomaga organizirati čas z otroki
(Hohmann, Weikart 2005: 151).
M. Hohmann in Weikart (prav tam) pravita, da dosledna dnevna rutina otrokom
pušča dovolj časa, da uresničujejo svoje interese, izbirajo in se odločajo ter rešujejo
svoje probleme v kontekstu trenutnih dogodkov. V Kurikulumu za vrtce (1999) je
zapisano, da je pri organizaciji dnevne rutine v vrtcu treba čim bolj omejiti čas čakanja,
pospravljanja in neaktivnosti. Izvajanje dnevne rutine naj bi bilo prijetno in naj bi nudilo
možnost za družabnost, za vzpostavljanje prijateljstva, za individualne interakcije in
pozornost (prav tam). »Dnevna rutina, ki je vpletena v vsakodnevne dejavnosti v
skupini in vrtcu, je sestavni del elementov vzgojnega vplivanja na otroke in mnogokrat
posredno učinkovitejša od dejavnosti, opredeljene v zapisanem kurikulu« (Medved
2004).
Kroflič (2005: 13) meni, da dnevno rutino kot sestavino prikritega kurikuluma
strukturirajo predvsem vzgojiteljičino vedenje o zakonitostih otrokovega razvoja in o
strategijah zgodnjega poučevanja ter njene osebne vrednostne predstave oziroma
občutki o tem, kaj je dobro za otroka; to skupaj tvori njeno implicitno teorijo. Poudarja
Knaus, Maja (2013): Dnevna rutina v vrtcu. Diplomska naloga. Koper: UP PEF.
9
(prav tam), da je refleksija te vednosti in lastnih osebnih vrednot predpogoj za
prepoznavanje možnosti pozitivnega spreminjanja tistih najmanj strukturiranih
elementov otrokovega bivanja v vrtcu. »Dnevne rutinske dejavnosti ostajajo sestavni
del vsakega, tudi sodobnega kurikuluma, saj organizacija življenja v vrtcu tako z vidika
malčkov oziroma otrok kot tudi strokovnih delavk/delavcev in njihovih medsebojnih
interakcij zahteva načrtovanje in predvidevanje. Pričakovanja malčkov oziroma otrok,
kaj v vrtcu praviloma delajo ob določeni uri, v kakšnem zaporedju potekajo dejavnosti,
kaj različne dejavnosti 'nosijo' s seboj, pomagajo, da otroci razvijejo občutek varnosti
(razumejo, da imajo rutinske dejavnosti napovedljiv potek in nekatere omejitve),
ustvarijo določeno ravnotežje med omejitvami in svobodo ter izpeljejo relativno 'mehke'
prehode od ene dejavnosti k drugi – vse to velja, če dnevna rutina ni preveč toga, če
sta dopuščeni fleksibilnost in individualnost ter če so otroci deležni podpornega
socialnega okolja« (Hohmann, Weikart 1995 v Marjanovič Umek, Fekonja Peklaj
2008: 87).
Novo in drugačno razumevanje rutinskih dejavnosti je povezano z novejšimi
spoznanji o otrokovem razvoju, zlasti socialnem in moralnem, z razumevanjem
kurikuluma v vrtcu v kontekstu razvojno-procesnega načrtovanja ter prikritega
kurikuluma, in tudi z dejansko demokratizacijo vrtcev. L. Marjanovič Umek in U.
Fekonja Peklaj (2008: 87) pravita, da se v novejših raziskavah časa (na primer
Corsaro 1985, 2000; Layzer, Goodson, Moss, 1993; Moyles 1997, v Marjanovič Umek,
Fekonja Peklaj 2008), ki ga oziroma naj bi ga v vrtcu namenili in porabili za dejavnosti
dnevne rutine, raziskovalci bolj ukvarjajo z možnostmi, ki jih dnevna rutina ponuja,
predvsem na področju socialnega in moralnega učenja ter razvoja govorne
kompetentnosti. »Pri rutinskih dejavnostih, ki so pomemben del zapisanega in
izvedbenega kurikuluma, cilji in primeri dejavnosti niso zapisani (Kurikulum za vrtce
1999), tako kot na primer pri dejavnostih na posameznih področjih kurikuluma;
pričakuje se, da se bodo strokovne delavke/strokovni delavci sami, glede na kontekst
(v ozadju je pomembno njihov znanje in stalno spremljanje otrok), odločali, kako
ravnati, da bodo tudi rutinske dejavnosti dovolj odprte za individualne potrebe in izbire
otrok, za dejavnosti v malih skupinah, za vzpostavljanje novih socialnih povezav,
pogovarjanje in pripovedovanje (prav tam: 89).
Knaus, Maja (2013): Dnevna rutina v vrtcu. Diplomska naloga. Koper: UP PEF.
10
3.4 Elementi dnevne rutine
V elemente dnevne rutine uvrščamo:
- hranjenje,
- združevanje skupin,
- prehodi med dejavnostmi,
- počitek,
- obroki,
- osebna nega in skrb za sebe,
- prostor,
- bivanje na prostem,
- jutranji krog.
Zgoraj naštete posamezne elemente v nadaljevanju tudi podrobneje
opredeljujemo.
3.4.1 Hranjenje v vrtcu
Kurikulum (1999) poudarja, da je za otroke pomembno, da hranjenje poteka
umirjeno, da otroci ne čakajo po nepotrebnem, pri obrokih se ne hiti. Dopušča naj izbiro
in možnost, da si otroci postrežejo sami, če to želijo. Pri hranjenju se je potrebno
izogibati tekmovanju in nepotrebnemu primerjanju otrok. Pozorni moramo biti tudi na
posebne navade družin (npr. vegetarijanska prehrana).
Po mnenju in izkušnjah je v povezavi s hranjenjem najpomembnejše, da ustvarimo
prijetno, družabno ozračje, da imajo otroci možnost, da so tudi pri obrokih čim bolj
samostojni in neodvisni, da otroke spodbujamo, da se pogovarjajo o tem, kaj jedo,
kako je jed pripravljena. Prijetni pogovori ustvarjajo sproščeno ozračje, da se
zavedamo, da imajo otroci individualne prehranjevalne navade – hrano, ki jo imajo radi,
in hrano, ki je ne marajo, da spoštujemo prehranjevalne navade družine, da otroke
spodbujamo k uporabi pribora in prtičkov; da otrokom omogočimo dovolj časa, da lahko
jedo brez hitenja, da si tudi za pripravo in pospravljanje vzamemo dovolj časa (Medved
2004).
Menim, da je zelo pomembno, da otrokom v vrtcu zagotovimo dovolj časa za
prehranjevanje, da se z njimi pogovarjamo o hrani ter da jih navajamo na
samostojnost. Izkušnje kažejo, da večkrat »zmanjka časa«, saj se včasih dejavnosti
zavlečejo in takrat vzgojiteljice hitijo s pripravo na čas kosila, kar se mi zdi nepotrebno.
Knaus, Maja (2013): Dnevna rutina v vrtcu. Diplomska naloga. Koper: UP PEF.
11
Pomembno je tudi, da sta v času prehranjevanja v oddelku obe delavki, naloga vodstva
pa je, da uredi sočasno prisotnost v oddelku tako, da poteka prehranjevanje nemoteno.
3.4.2 Prostor in čas
V Kurikulumu za vrtce (1999: 23) je zapisano, da je pomemben element kurikula, v
katerem je poudarjena pravica do izbire, organizacija prostora in časa, ki sledi
nekaterim pomembnim načelom:
- organizacija zdravega, varnega in prijetnega prostora (tako notranjih prostorov
kot tudi zunanjih površin);
- zagotavljanje zasebnosti in intimnosti, zagotavljanje fleksibilnosti in
stimulativnosti prostora (ureditev igralnice naj se spreminja glede na starost
otrok in glede na dejavnosti, ki v igralnici potekajo);
- organizacija prostora mora biti fleksibilna; priporočljivo je, da so v igralnici na
voljo razni paravani, police, stojala itn., s katerimi je mogoče oblikovati kotičke,
ki nastajajo in se spreminjajo glede na dejavnosti in jih otroci praviloma
sooblikujejo;
- zagotovljen mora biti tudi prostor, kamor se otrok lahko umakne;
- zaželeno je, da so otrokom v kotičkih oziroma igralnici na voljo različne igrače in
drugi nestrukturirani materiali, knjige itd., ki so otrokom na dosegu otrok.
Otrok naj ima v prostoru možnost zaznavati pomen stalnosti in možnosti prostor
spreminjati. Notranja ureditev vrtca in posamezne igralnice naj dajo otrokom dovolj
možnosti za gibanje, otrokovo izbiro dejavnosti in prostora, različne socialne stike med
otroki in odraslimi, kot tudi možnost otrokovega umika v zasebnost. Otroci naj imajo v
vrtcu na voljo različne igralne kotičke. Vzgojna sredstva in materiali morajo biti urejeni,
otrokom vidni in dostopni (Bela knjiga 1995).
»Odprte omare, police v dosegu otroških rok, kotički, veliko najrazličnejšega
materiala ... sami še ne zagotavljajo demokratizacije in rahljanja prikritega kurikuluma.
Tako spremenjena organizacija prostora je vsekakor pogoj, a ne zadosten.
Pomembnejši je način, kako se prostor in oprema v njem (omare, mize, stoli, ležalniki,
materiali, igrače, knjige, različni 'delovni' in didaktični pripomočki ...) uporablja, kako so
ga otroci in odrasli vajeni uporabljati. Šele spreminjanje teh načinov, skupaj s
kurikularnimi spremembami v ožjem smislu, lahko prispeva k blaženju in rahljanju
učinkov prikritega kurikula« (Bregar, Golobič 1996: 214).
Otrok v vrtcu preživi povprečno po devet ur na dan, zato je za njegov razvoj in
učenje zelo pomembno, da ima možnost sodelovanja pri urejanju in preoblikovanju
Knaus, Maja (2013): Dnevna rutina v vrtcu. Diplomska naloga. Koper: UP PEF.
12
kotičkov, da ima možnost samostojno odločati o izbiri sredstev in materialov za igro, da
se lahko po želji umakne v miren kotiček, saj mu vse to omogoča oblikovanje zavesti,
da zmore vsakdanje probleme in vprašanja obvladati samostojno, kompetentno in
avtonomno (Kuzman 2005).
Pri urejanju in pospravljanju prostora je pomembno, da otroci s svojimi idejami,
željami, predlogi sodelujejo tudi pri urejanju, ne le pospravljanju prostora. Omogočimo
jim prostor, kamor lahko postavijo, razstavijo (obesijo, prilepijo itn.) svoje izdelke.
Pospravljanje v vrtcu ni obvezni ritual, temveč pogoj za nemoteno življenje v vrtcu in
vzdrževanje čistoče, da se ga doživlja kot naravni, kontekstualni del vsakdanjega
življenja in dela v vrtcu. Da ima vsaka igrača, pripomoček, sredstvo v prostoru svoje
stalno mesto, kar pa ne pomeni, da ga je na to mesto potrebno pospraviti vsakokrat
pred odhodom na igrišče, kosilom, počitkom ipd. Tako lahko otroci z igro nadaljujejo
tudi po prihodu z igrišča, po počitku ali celo naslednji dan. Vsak otrok po svojih
zmožnostih pri pospravljanju in urejanju prostora postori čim več sam (Medved 2004).
Čas je eden od elementov kurikuluma, ki je enakovredno povezan z ostalimi
elementi ter vpliva na dnevno rutino, igro in igralne dejavnosti. Časovni okvir in
zaporedje dogodkov sta v skladu s kurikularnimi spremembami fleksibilna in ne več
strogo določena (Ribič 2005).
Menim, da je igralnica tako otrokom kot nam delavcem drugi dom, zato je
pomembno, da si skupaj urejamo prostor in spreminjamo posamezne kotičke, saj tako
lahko otroci ves čas raziskujejo in odkrivajo nekaj novega.
3.4.3 Počitek in spanje
Glede počitka in spanja je v Kurikulumu za vrtce (1999: 21) zapisano, da ne bi
smela biti ne obvezna ne časovno preveč strogo določena; organizacija počitka je
odvisna od individualnih potreb, organizacije posebej utrudljivih dejavnosti, sprehodov,
obiskov različnih institucij, izletov. Prehod iz dejavnosti ali od kosila k počitku naj bo
postopen in naj poteka brez pretirane naglice, hitenja s pospravljanjem, pripravljanjem
ležalnikov itn. Spanje od nekdaj velja za enega otrokom najbolj nezaželenih delov
vrtčevskega dnevnega reda. Na tem področju so dolgo zaman ugotavljali, da lahko
geslo »za vse enako« otrokom (tudi) škoduje (Bahovec, Kodelja 1996).
Obvezno kolektivno spanje v vrtcih je bilo namreč uveljavljeno predvsem v
nekdanjih socialističnih državah, kjer smo imeli za razliko od zahodnih držav le
celodnevne programe predšolske vzgoje (Batistič Zorec 2005).
Ravno pri počitku je posebno pomembna možnost izbire, kar je še danes ena
najzahtevnejših kurikularnih prenovitvenih nalog. Prav tu se namreč jasno pokaže
Knaus, Maja (2013): Dnevna rutina v vrtcu. Diplomska naloga. Koper: UP PEF.
13
razlika med napisanim in prikritim kurikulom. Na formalni ravni vemo, da je potrebno
upoštevati pravice otrok, želje staršev in kurikulum, kljub temu pa se na izvedbeni ravni
zaplete. Če je nudenje izbire pri počitku splošen princip dela, potem si lahko v vrtcu
pomagamo s kombiniranjem oziroma prehajanjem in druženjem otrok iz različnih
oddelkov v času počitka (Čačinovič Vogrinčič 2004).
Dovolj spanja je eden najpomembnejših predpogojev za zdravje v otroštvu in
poznejših življenjskih obdobjih. Količina spanja med posamezniki niha. Med spanjem si
možgani in mišične celice odpočijejo, si opomorejo od aktivnosti, se poživijo in
obnovijo. Spanje je potrebno vsem živim bitjem in ima vlogo obnavljanja. V mirnem
spanju se v kri izloča eden izmed pomembnih hormonov, ki je pomemben za zdravje –
rastni hormon. Bistvenega pomena je za rast pri otrocih, potrebujejo pa ga tudi odrasli.
Hormon pomaga pri vzdrževanju, pospešuje tvorbo novih celic, ki nadomeščajo stare in
umirajoče, krepi kosti, izgrajuje mišičje in podporna tkiva. Dnevni počitek je kot
varovalni mehanizem, ki preprečuje, da bi prišlo do okvare organizma zaradi pretirane
utrujenosti. Neravnovesje med počitkom in dejavnostjo lahko pripelje do preutrujenosti,
kar pa pogosto izzove izbruhe togote, pretirano dejavnost, motnjo v spanju (Trontelj
2005: 56).
Počitek oziroma spanje ne bi smela biti prisila ali obveznost otroka. Odrasli morajo
imeti ustrezen pristop do otroka, ga motivirati za počitek oziroma spanje, se pogovoriti
z njim in z otrokom poiskati skupno rešitev. Po potrebi je potrebno vključiti tudi starše.
S prisilo ali obveznostjo počitka oziroma spanja otroci pridobivajo slabe izkušnje v
odnosu z odraslimi in v odnosu do dnevne rutine. To lahko še poslabšajo neustrezna
vzgojna ravnanja, npr. da morajo vsi otroci zapreti oči, nihče ne sme v tem času na
stranišče, otroci počivajo v zaporedju deklica, deček itn. (Šepec 2005).
Pri počitku in spanju je najpomembnejše upoštevati naslednje (Medved 2004: 46):
- da se čas otrok za počitek oziroma spanje razlikuje glede na to, koliko časa
otrok preživi v vrtcu;
- da imajo otroci različne spalne navade in da zaspijo na različne načine;
- da ima vsak otrok svoje ležišče, na katerem je njegovo ime;
- da smejo otroci od doma prinesti najljubšo igračo, blazino, odejo ipd.;
- da otrok ne silimo k spanju, temveč jim pomagamo, da se lažje sprostijo in
umirijo;
- včasih pomaga samo to, da sedemo k otrokovemu ležalniku, da otrok občuti
bližino, v drugih primerih pomaga dotik (na primer božanje po glavi, držanje
za roke ipd.);
- svetloba v prostoru za počitek je lahko dnevna ali pa rahlo zasenčena;
- prostor za počitek naj bo prezračen;
Knaus, Maja (2013): Dnevna rutina v vrtcu. Diplomska naloga. Koper: UP PEF.
14
- nujna je stalna prisotnost vsaj ene odrasle osebe;
- otrokom dopustimo, da se prebujajo počasi;
- za otroke, ki ne morejo spati (doma ne hodijo več spat), omogočimo prostor,
kjer se tiho igrajo (listanje slikanic, risanje, sestavljanje kock ipd).
Če res ne morejo zaspati, bi morali otrokom omogočiti izbiro počitka ali igre, zato
je pomembno, da vodstvo vrtca organizira čas delavke (tretje osebe) tako, da lahko
prevzame otroke, ki ne spijo, in jih odpelje v prostor, kjer se lahko igrajo ali sodelujejo
pri vodeni dejavnosti.
3.5 Dnevna rutina v luči otrokovih pravic
»Nova koncepcija vzgoje in nova zakonodaja prinašata niz temeljnih sprememb, v
središč v katerih so otrokove pravice v smislu zaščite individualnosti in zasebnosti – v
nasprotju s prejšnjim prekomernim poudarjanjem 'kolektiva' in ideološkega gesla 'za
vse enako'. S tem so povezane tudi poglavitne spremembe, ki naj bi jih zagotovil novi
kurikulum: mnogoterost izbir, vpeljava novih in različnih tipov organizacije, pluralizacija
kurikula, fleksibilnost časovne organizacije življenja in dejavnosti v vrtcih in šolah,
kombinacija različnih metod, pester izbor vsebin in dejavnosti itn.« (Dolar Bahovec
2004: 8).
Konvencija Organizacije združenih narodov o pravicah otrok (1989) je bil prvi
dokument, ki je pravice otrok izrecno izpostavil. Status otroka – kot subjekta pravic –
opredeljuje več členov, zlasti 5., 9., 13., 15., 17. in 29. člen. Ključni je 12. člen, ki
vzpostavlja soodločanje otrok in njihovo vidnost v socialnem prostoru. Njegova
implementacija pomeni, skupaj z uresničevanjem drugih državljanskih pravic, močno
spremembo položaja otrok v večini družb v svetu in v odnosih odrasli–otroci. Zahteva,
da prisluhnemo, kaj imajo otroci povedati, in to vzamemo resno. Zahteva premislek o
odgovornosti odraslih do otrok; priznavanje pravic otrokom namreč ne pomeni, da
odrasli izgubljajo odgovornost do otrok. Konvencija prinaša filozofijo spoštovanja
dostojanstva otrok. Prinaša tudi zahtevo, da odrasli tesno sodelujejo z otroki, da bi jim
pomagali izražati svoje življenjske cilje, razviti strategije za doseganje sprememb in
uveljavljanje svojih pravic« (Turnšek 2009: 33–34).
Upoštevanje teh pravic odraslim nalaga, da prepoznajo pomen otrokovih izkušenj,
pogledov in pomislekov. Vendar spoznanje, da imajo otroci tudi pravice, ne pomeni, da
odrasli nimajo več odgovornosti do otrok. Nasprotno, otroci ne morejo in ne smejo biti
prepuščeni sami sebi, da bi se borili za spoštovanje svojih pravic. Filozofija Konvencije
Knaus, Maja (2013): Dnevna rutina v vrtcu. Diplomska naloga. Koper: UP PEF.
15
o otrokovih pravicah namiguje, da se morajo odrasli naučiti delati skupaj z otroki in jim
pomagati oblikovati njihova življenja in izvajati njihove pravice (Lansdown 2001).
Konvencija (1989 v Kroflič 2001: 17) je zgrajena na paradigmi treh skupin
otrokovih razvojnih potreb: po zaščiti, oskrbi in soodločanju. Kroflič (2001: 17–18) meni,
da si prva in zadnja skupina pravic po vsebinski naravnanosti nasprotujeta, zato je
umetnost kompleksnega upoštevanja otrokovih potreb in pravic v ustreznem modelu
vzgoje povezana z veliko mero uravnoteženega iskanja otroku primernih vzgojnih
rešitev. Pravi (prav tam), da pretirano zaščitniška vzgoja vodi v paternalizem, ko odrasli
v imenu otroka prevzamemo popolno odgovornost nad odločitvami o otroku, pretirano
poudarjanje otrokove pravice po soodločanju pa v situacijo, ko otroku nalagamo
zahteve po odgovornem odločanju pri vprašanjih, ki jim še ni dorasel, zato to pravico
doživlja kot obliko pritiska in zmanjševanje občutka varnosti. Konvencija je
osredotočena na otroka kot individuum in vključuje vse kategorije človekovih pravic:
civilne, politične, ekonomske, socialne in kulturne. Na otroka gleda kot na objekt, ki ga
je potrebno zaščititi, in tudi kot na subjekt s pravicami (Bartley 1988 v Sheridan,
Pramling Samuelsson 2001: 170). »V sklopu pravic, ki so neposredno povezane s
pridobitvami moderne države, je osrednjega pomena pravica do enakosti. To je temelj,
iz katerega je mogoče izpeljati celotno zgradbo v pravicah otrok utemeljenega sistema
institucij predšolske vzgoje. Toda da bi lahko to temeljno pravico uresničevali, je treba
oblikovati demokratično organiziran edukacijski sistem, ki vzporedno z načelom enakih
možnosti ne le dopušča različnost med otroki (individualne razlike, skupinske razlike ter
razlike v hitrosti in tempu razvoja), ampak tudi aktivno spodbuja in s tem odpira široko
polje pravic do izbire in drugačnosti« (Bahovec in Kodelja 1996). Enakost oziroma
načelo enakih možnosti pa ne sme pomeniti izenačevanja ali brisanja individualnih
razlik (prav tam).
O pravicah otrok se veliko razpravlja, ne da bi bili sploh dovolj pozorni na vsebino
tega pojma v okvirih mednarodnih pravnih dokumentov, teorije pravic in njihovega
konkretnega uresničevanja v vsakdanjem življenju v vrtcu. »Da bi se izognili
nevarnostim preširoke neustrezne ali celo zavajajoče rabe pojma otrokovih pravic, je
treba nenehno opozarjati na njegovo večplastnost. Sama sintagma 'otrokove pravice'
namreč nima jasno opredeljenega pomena; njen pomen je odvisen od filozofskega,
moralnega, pravnega, družbenega in zgodovinskega konteksta, v katerem se pojavlja«
(Franklin 1986 v Bahovec, Kodelja 1996: 34). James in Prout (1997 v Rožičin Turnšek
2010: 344) pravita, da »če bi vprašali odrasle, ali imajo otroci dovolj možnosti, da
odločajo o svojih življenjih, bi mnogi odgovorili, da imajo otroci že sedaj več moči, kot si
je zaslužijo. Prav tako večina odraslih meni, da sami najboljše vedo, kaj je dobro za
njihove otroke. V imenu zaščite otrok, ki jim domnevno primanjkuje zmožnosti in
Knaus, Maja (2013): Dnevna rutina v vrtcu. Diplomska naloga. Koper: UP PEF.
16
sposobnosti, prihaja do omejevanja njihove svobode.« Ko govorimo o človekovih
pravicah kot o novem izhodišču vzgoje, ključnega pomena razlika med formalnimi
pravicami, zapisanimi v zakonodaji in pravnih dokumentih, in substantivnimi,
vsebinskimi pravicami. Slednje so namreč povezane z ustvarjanjem cele palete
pogojev, brez katerih formalnih pravic sploh ni mogoče uresničevati in brez katerih so
to prazne, zgolj deklarirane pravice, ki bi lahko postale tudi nekakšen nov ideologem
(Dolar Bahovec 2004: 8).
3.6 Dnevna rutina in starši
Starši imajo pomembno vlogo pri izobraževanju svojih otrok, saj samo
institucionalna vzgoja ni dovolj. Vzgoja in rast osebnosti se namreč najprej začneta v
družini. Tudi v Kurikulumu za vrtce (1999) najdemo priporočila, da naj imajo starši
vlogo pri načrtovanju življenja in dela v vrtcu ter pri postopnem uvajanju otroka v vrtec.
Imeti morajo dostop do publikacij o vrtcu, ki vključujejo vse informacije v skladu z
zakonom in ustreznimi pravilniki. Po dogovoru z vzgojiteljico lahko tudi aktivno
sodelujejo pri delu vrtca, vendar morajo upoštevati strokovno avtonomnost vrtca. Tako
lahko npr. starši obiščejo otroke v vrtcu, lahko se z njimi igrajo ali pa samo spoznavajo
in spremljajo delo vzgojitelja. Na voljo imajo tudi možnost vsakodnevnih pogovorov z
vzgojiteljem, lahko pa vzgojitelj tudi razpiše govorilne ure, na katere se starši prijavijo.
Vzgojitelj se mora zavedati zaskrbljenosti staršev za otroke in biti pozoren na njihova
pričakovanja ter vedenje. Ob prvem obisku staršev v vrtcu si mora vzeti dovolj časa, da
staršem razkaže vrtec, jim pojasni, kako je poskrbljeno za varnost, zdravje, čistočo,
kako poteka delo v vrtcu. Starši imajo pravico sodelovati.
Menim da je zelo pomembno sodelovanje vzgojitelja, starša in otroka, tako otroka
najbolje vodimo in razvijamo.
3.7 Vloga vzgojitelja
Vzgojiteljevo delo je usmerjeno v spremljavo, analizo in usmerjanje procesov
otrokovega učenja skozi igro. V interakciji z otroki je nedirektiven usmerjevalec, ki
predstavlja zgled za prijetno in prijazno komunikacijo. Otrokom nudi čim več pozitivnih
besednih in nebesednih interakcij, se odziva na njihova vprašanja in prošnje, jih
spodbuja k zastavljanju vprašanj, pogovoru, udeleženosti in delitvi izkušenj. Odrasli naj
otroka spodbujajo, da v čim več stvareh in situacijah opazi ponavljajoči vzorec
(Kurikulum za vrtce 1999). Ob tem tudi opazujejo posameznega otroka, da prepoznajo,
kako zahtevno grupiranje, klasificiranje in razvrščanje otrok sam od sebe že uporablja v
Knaus, Maja (2013): Dnevna rutina v vrtcu. Diplomska naloga. Koper: UP PEF.
17
igri, in prilagodijo zahtevnost dejavnosti posameznemu otroku. Opazovati morajo
otroka in se odločati o zahtevnosti dejavnosti, ki jih ponujajo posameznemu otroku.
Med drugim je tudi zapisano, da naj bo način komunikacije odrasle osebe zgled
prijetnega in vljudnega komuniciranja; prevladuje naj delo z in med otroki; naj jim
prisluhne, omogoča in spodbuja njihovo sodelovanje ter dopušča njihovo izvirnost.
Naloga vzgojitelja je tudi, da sam načrtuje vzgojni proces (ustrezne vsebinske,
metodične in kontekstualne rešitve) ob upoštevanju temeljnih načel in vsebinskih ciljev
Kurikuluma. Njegova odgovornost se torej nanaša na razumevanje strokovne podlage
kurikularnih načel, upoštevanje temeljnih pravic otroka in njegovih staršev, da so
ustrezno seznanjeni in vključeni v dejavnosti vrtca, sposobnost samostojnega
operativnega načrtovanja vzgojne dejavnosti, sposobnost oblikovanja kakovostne
vzgojne komunikacije ob ustrezni strokovni izbiri vsebin in metod dejavnosti ter ob
upoštevanju kontekstualnih in naključnih vzgojnih dejavnikov (prostora, časa, socialne
interakcije), sposobnost kritičnega vrednotenja (evalviranja) lastne dejavnosti (Kroflič
2001). Vzgojitelj je na eni strani odvisen od družinskega okolja – pričakovanja staršev,
kako bo ravnal z njihovim otrokom, po drugi strani pa na njegovo delo vplivata tudi
kultura, tradicija, utečena, razvidna in tudi manj razvidna pravila vrtca, ki izhajajo iz
predpisov in dokumentov. Prav usmerjenost vzgojiteljice v spremljavo, analizo in
usmerjanje procesov otrokovega učenja skozi igro prestavlja tisto načelo procesnosti,
ki odlikuje bolj strokovno usposobljene in ustvarjalne pedagoške delavce v vrtcu. Pri
svojem delu morajo biti seznanjeni tudi s kulturnimi značilnostmi okolja, iz katerega
prihaja posamezni otrok. Vzgojitelj mora biti dober opazovalec, ki je dosleden prav do
vsakega otroka v skupini, saj tako najbolje izvaja in prilagaja svoje pedagoško delo.
Knaus, Maja (2013): Dnevna rutina v vrtcu. Diplomska naloga. Koper: UP PEF.
18
4 EMPIRIČNI DEL
4.1 Opredelitev raziskovalnega problema
V diplomski nalogi želim ugotoviti, kakšni so izkušnje, ravnanja in stališča
strokovnih delavcev do otrok pri dnevni rutini v vrtcu. Posebej me zanima, ali se
stališča strokovnih delavcev glede predšolskih otrok skladajo z njihovo dejansko
prakso, izkušnjami.
Raziskovalci (npr. Batistič 2010; Bahovec, Kodelja 1996; Sheridan, Pramling
Samuelsson, 2001; Kroflič 2002; Turnšek 2005, 2009, 2010; Hočevar, Kovač Šebart
2010) so torej ugotovili, da otroci v vrtcu soodločajo le malo, kar kaže na to, da je tema
participacije še kako aktualna. Dnevna rutina zajema precejšen del otrokovega bivanja
v vrtcu, zato se mi zdi participacija na tem področju še toliko pomembnejša, čemur pa
omenjeni raziskovalci niso namenili posebnega poudarka.
4.2 Raziskovalne hipoteze
H1: Vzgojiteljice ter njihove pomočnice so mnenja, da lahko otrok, ki ne zaspi,
počne kaj drugega.
H2: Vzgojiteljice in pomočnice vzgojiteljice budnim otrokom ponudijo mirne
dejavnosti v igralnici.
H3: Vzgojiteljice in njihove pomočnice otrokom med počitkom dovolijo, da gredo na
stranišče.
H4: Vzgojiteljice in njihove pomočnice otroke budijo, ko je konec počitka.
H5: Mlajše vzgojiteljice in njihove pomočnice budnim otrokom organizirajo
dejavnosti v drugem prostoru, medtem ko ostali spijo.
H6: Starejše vzgojiteljice in njihove pomočnice v večji meri vztrajajo, da morajo
otroci, ki ne zaspijo, počivati na ležalnikih.
H7: Vzgojiteljice in njihove pomočnice v drugem starostnem obdobju so mnenja,
da se otroci med počitkom lahko med seboj tiho pogovarjajo.
H8: Vzgojiteljice in pomočnice vzgojiteljice v mestu razporejajo ležalnike bolj
naključno kot na podeželju.
Knaus, Maja (2013): Dnevna rutina v vrtcu. Diplomska naloga. Koper: UP PEF.
19
4.3 Raziskovalna metodologija
4.3.1 Raziskovalna metoda
Uporabila sem deskriptivno in kavzalno – neeksperimentalno metodo empiričnega
pedagoškega raziskovanja.
4.3.2 Merski instrumentarij in merske značilnosti
a) Vprašalnik (Priloga 1) se začne s štirimi vprašanji o demografskih značilnostih
vzorca (starost, zaposlitev, kraj zaposlitve, starostna skupina otrok). Sledi 69 vprašanj
check liste.
b) Merske karakteristike
VELJAVNOST anketnega vprašalnika sem kontrolirala tako, da sem vprašalnik
sestavila na osnovni relevantne literature ter ga sondažno uporabila na manjšem
vzorcu. ZANESLJIVOST anketnega vprašalnika sem zagotovila z natančnimi navodili
in enopomenskimi, specifičnimi vprašanji.
OBJEKTIVNOST sem zagotovila z uporabo zaprtih vprašanj in check liste. V fazi
izvajanja anketiranja sem objektivnost zagotovila z individualnim, nevodenim
anketiranjem.
PROCES ZBIRANJA PODATKOV
Podatke smo zbirali z anketnim vprašalnikom (Priloga 1), ki ga je izpolnilo 100
vzgojiteljic in pomočnic vzgojiteljic. Anketiranje je potekalo marca 2013 v vrtcih
Kidričevo, Ptuj ter Videm. Bilo je anonimno in je potekalo individualno ter nevodeno.
OBDELAVA PODATKOV
Podatki so bili obdelani s pomočjo programskega paketa SPSS in so prikazani
tabelarično. Izračunane so absolutne (f) in strukturne frekvence (f %). Za preizkušanje
razlik sem uporabila χ2-preizkus.
Knaus, Maja (2013): Dnevna rutina v vrtcu. Diplomska naloga. Koper: UP PEF.
20
4.4 Rezultati in interpretacija
Tabela 1: Število (f) in strukturni deleži (f %) vzgojiteljic ter pomočnic vzgojiteljice pri
trditvi Otrok, ki ne zaspi, počne kaj drugega.
ODGOVORI f f %
Da 54 54,0
Ne 46 46,0
Skupaj 100 100,0
Iz tabele lahko razberemo, da 54 % vzgojiteljic in pomočnic vzgojiteljice dovoli
otroku, ki ne zaspi, da počne kaj drugega. 46 % vzgojiteljic ter pomočnic vzgojiteljice
jim tega ne dovoli.
Kot so ugotavljali že Batistič Zorec (2010) ter Dolar Bahovec in Kodelja (1996), so
v času počitka v vrtcu želje in tudi potrebe otrok še vedno nemalokrat prezrte. Vzgojni
program za vzgojo in varstvo predšolskih otrok (1985) v smernicah za delo opredeljuje:
»Vrsta počitka (spanje ali mirne dejavnosti), čas in trajanje počitka so odvisni od
starosti otrok, od jutranjega prihoda v vrtec. V pripravah na počitek in pri urejanju
prostora po počitku izvaja vzgojiteljica in varuhinja tudi nekatere vzgojne naloge,
posebno iz področja delovne vzgoje«.
V Vzgojnem programu iz leta 1985 lahko preberemo zelo natančna navodila za
potek počitka v vrtcih. Tudi ta dejavnost poteka v vrtcu po določenem zaporedju, po
fazah, ki sledijo povezano, vsak dan enako. Delo poteka časovno in vsebinsko nekoliko
spremenjeno po starostnih skupinah. V jasličnih oddelkih je delo veliko bolj
individualno, čim starejši in zrelejši je otrok, tem bolj se njegova individualnost zliva v
hotenja in želje celotne skupine. Vse faze morajo potekati čim bolj umirjeno, nenapeto,
brez naglice, v stalnem ritualu, ki so ga otroci navajeni.
Knaus, Maja (2013): Dnevna rutina v vrtcu. Diplomska naloga. Koper: UP PEF.
21
Tabela 2: Število (f) in strukturni odstotki (f %) vzgojiteljic ter pomočnic vzgojiteljice pri
trditvi Budnim otrokom ponudim mirne dejavnosti v igralnici.
ODGOVORI f f %
Da 64 64,0
Ne 36 36,0
Skupaj 100 100,0
Iz tabele je razvidno, da malo več kot polovica vzgojiteljic in njihovih pomočnic, to
je 64 %, budnim otrokom ponudi mirno dejavnost v igralnici, medtem ko ostali počivajo.
Kar nekaj manjši delež anketiranih (36 %) pa otrokom tega ne omogoči.
Na podlagi lastnih izkušenj iz vrtca, kjer sem zaposlena kot pomočnica
vzgojiteljice, lahko rečem, da odrasli velikokrat nezavedno neprimerno ravnamo. Taka
ravnanja sodijo v prikriti kurikulum. Eno od najpogostejših neustreznih ravnanj v času
počitka je, da morajo otroci na povelje vzgojiteljice zapreti oči. Mnogi otroci zaradi tega
doživljajo prave travme. Buden otrok si poskuša nekako pomagati, da preživi te muke z
vsemi čutili: običajno opazuje, kdaj bo kdo od kod prišel. Mnogim med tem časom s
fantazijo uspe, da postane muka precej manjša in krajša.
Ravno pri počitku je posebno pomembna možnost izbire, kar je še danes ena
najzahtevnejših kurikularnih prenovitvenih nalog. Prav tu se namreč jasno pokaže
razlika med napisanim in prikritim kurikulom. Na formalni ravni vemo, da je treba
upoštevati pravice otrok, želje staršev in kurikulum, kljub temu pa se na izvedbeni ravni
zaplete. Če je nudenje izbire pri počitku splošen princip dela, potem si lahko v vrtcu
pomagamo s kombiniranjem oziroma prehajanjem in druženjem otrok iz različnih
oddelkov v času počitka (Čačinovič Vogrinčič 2004).
Tabela 3: Število (f) in strukturni odstotki (f %) vzgojiteljic ter pomočnic vzgojiteljice pri
trditvi Med počitkom gredo otroci lahko na stranišče.
ODGOVORI f f %
Da 85 85,0
Ne 15 15,0
Skupaj 100 100,0
Iz tabele lahko razberemo, da velika večina vzgojiteljic s pomočnicami (85 %)
dovoli otrokom, da gredo na stranišče med počitkom. Veliko manj (15 %) jih obiska
stranišča med počitkom ne dovoli.
Knaus, Maja (2013): Dnevna rutina v vrtcu. Diplomska naloga. Koper: UP PEF.
22
Pri počitku moramo biti previdni, da otroke umirimo in jih primerno uspavamo, da
so otroci zadovoljni. Navadimo jih, da gredo na stranišče pred počitkom in tega ne
počnejo med počitkom, saj bi motili ostale otroke. Tu nastane problem, saj nekateri
otroci odhod na stranišče izkoriščajo kot izgovor, da ne bi počivali. Pomembno je, da
imajo otroci redno rutino, ki jim omogoči predvideti, kaj se bo zgodilo. Tako imajo
nadzor nad dogajanjem in se lažje prilagodijo zahtevam dnevnega reda (Bahovec
1996).
Tabela 4: Število (f) in strukturni odstotki (f %) vzgojiteljic ter pomočnic vzgojiteljice pri
trditvi Otroke budim, ko je konec počitka.
ODGOVORI f f %
Da 47 47,0
Ne 53 53,0
Skupaj 100 100,0
Iz tabele je razvidno, da 47 % vzgojiteljic s pomočnicami oz. nekaj manj kot
polovica vprašanih otroke budi, ko je konec počitka. Nekaj več kot polovica anketiranih
(53 %) pa otrok pred koncem počitka ne budi.
Otroci se seveda prebujajo različno. Budni otroci se oblečejo, opravijo potrebo, se
umijejo, pomagajo pri urejanju igralnice (pospravljanje ležalnikov, pripravljanje miz za
popoldansko malico). Mnogo otrok v tem času odhaja domov. Spečih otrok ne budimo.
Otrok v tej starosti še ne pozna ure in se ne zaveda, da moramo upoštevati čas. Če
pridejo starši prezgodaj samo po enega otroka in mora otrok zaradi tega z ležalnika v
času opoldanskega počitka, se začnejo vsi otroci "pripravljati na pot domov".
Knaus, Maja (2013): Dnevna rutina v vrtcu. Diplomska naloga. Koper: UP PEF.
23
Tabela 5: Mnenje o organizirani dejavnosti v drugem prostoru, medtem ko ostali otroci
spijo (glede na starost vzgojiteljic in pomočnic).
Starost Organizacija dejavnosti med spanjem ostalih Skupaj
Da Ne
Do 20 3 0 3
21–25 9 10 19
26–30 2 13 15
31–35 3 11 14
36–40 5 11 16
41 in več 11 22 33
Skupaj 33 67 100
Rezultat
χ2-preizkusa
χ2 = 011,361
g = 5, P = 0,045
Izid χ2-preizkusa kaže, da je med delavkami po starostnih skupinah statistično
značilna razlika v mnenju o organizirani dejavnosti v drugem prostoru, medtem ko
ostali otroci spijo.
Pravico do izbire in drugačnosti je treba na ravni načrtovanja dejavnosti razumeti
kot ponujene možnosti, da otroci izbirajo med različnimi dejavnostmi in vsebinami
glede na njihove želje, interese, sposobnosti, razpoloženja ..., pri tem pa je pomembno,
da gre za izbiro med alternativnimi dejavnostmi in vsebinami, ne pa za izbiro med
sodelovanjem ali nesodelovanjem, aktivnostjo in neaktivnostjo, usmerjeno zaposlitvijo
in prosto igro, na ravni organizacije prostora in časa pa tudi kot možnost otrokovega
umika od skupinske rutine oz. izražanja individualnosti pri različnih dejavnostih
(Kurikulum za vrtce 1999). To pa seveda velja tudi pri organizaciji spanja in počitka.
Knaus, Maja (2013): Dnevna rutina v vrtcu. Diplomska naloga. Koper: UP PEF.
24
Tabela 6: Mnenje o počivanju otrok na ležalnikih, medtem ko ostali spijo (glede na
starost vzgojiteljic in pomočnic vzgojiteljice).
Starost Počivanje otrok na ležalnikih, medtem ko
ostali spijo
Skupaj
Da Ne
Do 20 1 2 3
21–25 15 4 19
26–30 11 4 15
31–35 7 7 14
36–40 8 8 16
41 in več 17 16 33
Skupaj 59 41 100
Rezultat
χ2-preizkusa
χ2=06,985
g = 5, P = 0,222
Rezultat χ2-preizkusa kaže, da ni statistično značilne razlike med vzgojiteljicami in
pomočnicami vzgojiteljice glede na njihovo starost v mnenju o počivanju otrok na
ležalnikih, medtem ko stali otroci spijo. Ne glede na starost vzgojiteljic prevladuje
mnenje, da morajo počivati.
Čas počitka in spanja je v slovenskih vrtcih ena od trdnjav, kjer se ustaljene
navade in postopki odraslih najpočasneje in najteže spreminjajo. Največ strokovnih
delavcev (36,1 %) vztraja, da vsi otroci ležejo, vendar budnim otrokom vsaj omogočijo ,
da čez čas vstanejo in se igrajo. Z vidika upoštevanja pravic otrok je povsem
nesprejemljivo, da morajo budni otroci kar v 14,8 % primerov z igračo ali brez nje ležati
na ležalniku ves čas počitka (Batistič Zorec 2010).
Knaus, Maja (2013): Dnevna rutina v vrtcu. Diplomska naloga. Koper: UP PEF.
25
Tabela 7: Mnenje o pogovarjanju otrok med počitkom glede na starostno skupino otrok
Starostna skupina Pogovarjanje otrok med počitkom Skupaj
Da Ne
1–2 leti 1 15 16
2–3 leta 5 13 18
3–4 leta 2 9 11
4–5 let 4 8 12
5–6 let 5 6 11
1–6 let 4 1 5
1–3 let 4 15 19
3–6 let 5 3 8
Skupaj 30 70 100
Rezultat
χ2-preizkusa
χ2 = 017,087
g = 7, P = 0,017
Rezultat χ2-preizkusa kaže, da med vzgojiteljicami ter pomočnicami vzgojiteljice, ki
delajo v starostno različnih oddelkih, obstaja statistično značilna razlika v tem, ali
dovolijo otrokom, da se med počitkom pogovarjajo.
T. Šepec (2005) meni, da bi se morali delavci v vrtcih počitku oziroma spanju bolj
posvečati, razmišljati o rahljanju stereotipov, razmišljati o možnostih načrtovane igre in
dejavnosti za otroke, ki ne počivajo. Zavedati bi se morali, da na otrokov počitek
oziroma spanje vplivajo tudi vsakodnevni dogodki, stiske, veselje. Otroci zaradi prisile v
spanje doživljajo strah, negotovost in se ne počutijo varne.
Vzgojiteljica mora otroku zagotoviti kakovostna počitek in spanje, upoštevati mora
značilnosti in navade posameznikov, skrbeti mora za dobro klimo, omogočiti otrokom,
da si sami izbirajo prijatelje, pri katerih želijo počivati in dopustiti ljubkovalne igrače.
Prav tako naj navaja otroke, da skupaj uredijo prostor pred počitkom itn. Za otroke, ki
ne spijo in počivajo le 30 minut, naj poskrbi na sledeče načine: otrokom ponudi knjige
in igrače, družabne igre za mirno dejavnost, upošteva željo otrok po igri ter jih hkrati
navaja, da upoštevajo, da njegovi vrstniki spijo – navaja jih na tiho govorjenje ipd.
(Šepec 2005).
Knaus, Maja (2013): Dnevna rutina v vrtcu. Diplomska naloga. Koper: UP PEF.
26
Tabela 8: Mnenje o razporejanju ležalnikov po naključju glede na lokacijo vrtca.
Okolje vrtca Razporejanje ležalnikov po naključju Skupaj
Da Ne
Mesto 10 12 22
Podeželje/vas 49 29 78
Skupaj 59 41 100
Rezultat
χ2
χ2=2,139
g = 1, P = 0,144
Rezultat χ2-preizkusa kaže, da med vzgojiteljicami ter pomočnicami vzgojiteljice, ki
delajo v vrtcu v mestu ali na podeželju, ne obstaja statistično značilna razlika v tem, ali
ležalnike razporejajo naključno. Vzgojiteljice in pomočnice vzgojiteljice so v mnenju o
razporejanju ležalnikov ne glede na lokacijo vrtca enotne.
Knaus, Maja (2013): Dnevna rutina v vrtcu. Diplomska naloga. Koper: UP PEF.
27
5 SKLEP
V diplomski nalogi sem osvetlila pomen rutine v vrtcu. Le-ta omogoča otroku red,
varnost in dobro počutje, kar je zelo pomembno. Dnevno rutino je treba otroku približati
kot nekaj življenjskega, da bo v njej užival. Najbolj pomemben je vzgojiteljev zgled, ki
otroku sporoča, kakšno vedenje v določeni situaciji je sprejemljivo oz. nesprejemljivo.
Dnevna rutina je v vrtcu zelo pomembna za spoznavanje otroka in njegovega razvoja.
Vzgojitelj si pomaga organizirati čas v dnevni rutini skupaj z otroki, saj jo
sestavljajo specifični časovni elementi, ki so dodeljeni določenim dejavnostim. Gre za
čas, ko otroci načrtujejo in uresničujejo svoje načrte, sodelujejo v skupinskih
dejavnostih, se igrajo na prostem, jedo ter počivajo. Samo izvajanje dnevne rutine
podpira otrokovo iniciativnost ter ustvarja socialni okvir, ki ustvarja pogoje za socialne
interakcije. Ta okvir otrokom predstavlja psihološko varnost in namensko okolje.
Kljub sodobnim trendom, poudarkom in zavedanju o individualnosti otrok
vzgojiteljice, tudi mlade, še vedno menijo, da otroci morajo počivati, kar je
zaskrbljujoče. Mlade vzgojiteljice bi se morale ravnati po sodobnih priporočilih in ne po
tem, kar jim narekujejo starejše delavke v vrtcu. Menim, da ni nič narobe, če se otroci
med počitkom tiho pogovarjajo. Mlajši otroci običajno zaspijo, starejši pa ne potrebujejo
vsi spanja, dovolj jim je le počitek. Mlajše vzgojiteljice bi morali bolj poučiti in poudariti,
da sledijo novim smernicam.
Knaus, Maja (2013): Dnevna rutina v vrtcu. Diplomska naloga. Koper: UP PEF.
28
6 LITERATURA IN VIRI
Batistič Zorec, Marcela, Krnel, Dušan (2009): Prednost učenja pred poučevanjem.
Devjak, Tatjana in Skubic, Darja (ur.): Izzivi pedagoškega koncepta Reggio Emilia.
Ljubljana: Pedagoška fakulteta.
Kroflič, Robi (2001): Temeljne predpostavke, načela in cilji kurikula za vrtce. Marjanovič
Umek, Ljubica: Otrok v vrtcu: priročnik h Kurikulu za vrtce. Maribor: Obzorja.
Kroflič, Robi (2005): Vzgojiteljica – izhodišče prikritega kurikuluma v vrtcu. Betka
Vrbovšek (ur): Prikriti kurikulum v kurikulu – rutina ali izziv v vrtcu. Ljubljana:
Supra. 12–18.
Kroflič, Robi (2010): Etična in politična dimenzija projekta Reggio Emilia. Devjak
Tatjana, Batistič Zorec Marcela, Vogrinc Janez, Skubic Darija in Berčnik Sanja
(ur.): Pedagoški koncept Reggio Emilia in Kurikulum za vrtce: podobnosti v
različnosti. Ljubljana: Pedagoška fakulteta.
Marjanovič Umek, Ljubica (2001): Psihologija predšolskega otroka. Marjanovič Umek,
Ljubica. (ur.): Otrok v vrtcu: priročnik h Kurikulu za vrtce. Maribor: Obzorja. 26–54.
Marjanovič Umek, Ljubica, Fekonja, Urška, Kavčič, Tina, Poljanšek, A. (ur.) (2002):
Kakovost v slovenskih vrtcih. Ljubljana: Znanstveni inštitut Filozofske fakultete.
Marjanovič Umek, Ljubica, Kavčič, Tina (2006): Otroška igra. Marjanovič Umek, Ljubica
in Zupančič, Maja. (ur.): Psihologija otroške igre: od rojstva do vstopa v šolo.
Ljubljana: Znanstvenoraziskovalni inštitut Filozofske fakultete. 41–58.
Marjanovič Umek, Ljubica, Lešnik Musek, Petra (2006): Igra v kurikulu za predšolske
otroke. Marjanovič Umek, Ljubica, Zupančič, Maja (ur.): Psihologija otroške igre:
od rojstva do vstopa v šolo. Ljubljana: Znanstveno raziskovalni inštitut Filozofske
fakultete. 143–158.
Marjanovič Umek, Ljubica, Zupančič, Maja (2006): Teorije otroške igre. Marjanovič
Umek, Ljubica, Zupančič, Maja (ur.): Psihologija otroške igre: od rojstva do vstopa
v šolo. Ljubljana: Znanstvenoraziskovalni inštitut Filozofske fakultete. 140.
Marjanovič Umek, Ljubica, Fekonja Peklaj, Urška (2008): Sodoben vrtec: možnost za
otrokov razvoj in zgodnje učenje. Ljubljana: Znanstvenoraziskovalni inštitut
Filozofske fakultete.
Turnšek, Nada (2008): Subjektivne teorije o otroštvu in vzgoji. Ljubljana: Pedagoška
fakulteta.
Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji (1995). Ljubljana: Ministrstvo
za šolstvo in šport.
Knaus, Maja (2013): Dnevna rutina v vrtcu. Diplomska naloga. Koper: UP PEF.
29
Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji (2011). Ljubljana: Ministrstvo
za šolstvo in šport.
Kranjc, Simona (2001): Družba. Marjanovič Umek, Ljubica (ur.): Otrok v vrtcu: priročnik
h Kurikulu za vrtce. Maribor: Obzorja. 143–156.
Bahovec Dolar, Eva, Kodelja, Zdenka (1996): Vrtci za današnji čas. Ljubljana: Center
za kulturološke raziskave pri Pedagoškem inštitutu in Društvo za kulturološke
raziskave.
Dolar Bahovec, Eva, Bregar Golobič, Ksenija (2004): Šola in vrtec skozi ogledalo.
Priročnik za vrtce, šole in starše. Ljubljana: DZS.
Bregar Golobič, Ksenja (1996): Vrtec pod Gradom: Vrtec z evropskim delovnim časom.
Bahovec Dolar, Eva, Kodelja, Zdenka: Vrtci za današnji čas. Ljubljana: Center za
kulturološke raziskave pri Pedagoškem inštitutu in Društvo za kulturološke
raziskave. 203–224.
Dolar Bahovec, Eva, Bregar Golobič, Ksenija. (2004): Šola in vrtec skozi ogledalo.
Priročnik za vrtce, šole in starše. Ljubljana: DZS.
Kurikulum za vrtce (1999): Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport in Zavod republike
Slovenije za šolstvo.
Miljak, Arjana (1993): Realni in razvojni kurikulum. Educa 2(5). 315–321.
Hohmann, Mary, Weikart, P. David. (2005): Vzgoja in učenje predšolskih otrok: primeri
aktivnega učenja za predšolske otroke iz prakse. Ljubljana: DZS.
Batistič Zorec, Marcela: Pravice najmlajših: Ali bi morali otroci v vrtcu res spati?
http://www2.arnes.si/jcurk/RAZVOJNA/spanje.htm (12. 4. 2013).
Čačinovič Vogrinčič, Gabi (2004): Soustvarjanje življenja v vrtcu in šoli. Bahovec Dolar,
Eva, Bregar Golobič, Ksenja: Šola in vrtec skozi ogledalo. Ljubljana: DZS.
Marjanovič Umek, Ljubica, Fekonja Peklaj, Urška (2008): Sodoben vrtec: možnosti za
otrokov razvoj in zgodnje učenje. Ljubljana: Znanstvenoraziskovalni inštitut
Filozofske fakultete.
Medved Mateja (2004): Dnevna rutina nekoč in danes. Dolar Bahovec, Eva, Bregar
Golobič, Ksenja: Šola in vrtec skozi ogledalo: Priročnik za šole, vrtce in starše.
Ljubljana: DZS. 45–47.
Knaus, Maja (2013): Dnevna rutina v vrtcu. Diplomska naloga. Koper: UP PEF.
30
7 PRILOGE
Priloga 1: Anketni vprašalnik
ANKETNI VPRAŠALNIK
Spoštovani!
Sem Maja Knaus. Zaključujem študij predšolske vzgoje na Univerzi na Primorskem, v
okviru katerega pripravljam diplomsko nalogo z naslovom Dnevna rutina v vrtcu. V ta
namen sem sestavila anketni vprašalnik, zato vas prosim, da si vzamete nekaj minut in
ga izpolnite ter mi na ta način omogočite pripravo diplomske naloge. Vprašalnik je
anonimen, pridobljeni podatki pa bodo uporabljeni zgolj za namene diplomske naloge.
Za sodelovanje se vam najlepše zahvaljujem
1. Vaša starost:
a) Do 20 let
b) 21–25 let
c) 26–30
d) 31–35
e) 36–40
f) Nad 41
2. Vaše delovno (mesto):
a) vzgojiteljica
b) pomočnica vzgojiteljice
3. Zaposleni ste v vrtcu, ki se nahaja:
a) v mestu
b) na podeželju/v vasi
4. V kateri starostni skupini delate?
Knaus, Maja (2013): Dnevna rutina v vrtcu. Diplomska naloga. Koper: UP PEF.
31
DNEVNA RUTINA – PARTICIPACIJA OTROK
Otroci so vključeni v organizacijo oz. življenja v vrtcu oz. oddelku. DA NE
Otroke vključujete v samo ustvarjanje dnevne rutine, oz. življenja v
oddelku.
DA NE
Prisluhnete željam, pričakovanj in zamislim otrok ter jih umešate v
načrtovanje in izvedbenim programom.
DA NE
Otroke obvestite na prehode med dejavnostmi. DA NE
Otroke obvestite pred zaključkom dejavnosti, da bodo morali zaključiti igro
oz. dejavnost.
DA NE
Spoštujete možnost izbire posameznika otroka pri organizaciji spanja,
počitka, hranjenja ter drugih potreb.
DA NE
PRIHOD, ODHOD OTROK
Z vsakim otrokom ob prihodu navežete individualni stik. DA NE
Starši otroka spremljajo v igralnico. DA NE
Ob prihodu/odhodu imate individualni stik s staršem. DA NE
Otroka vzamete v naročje, če to želi. DA NE
Individualno sprejmete le tiste otroke, ki se težko ločijo od staršev. DA NE
Vztrajate, da otrok sam stopi v oddelek. DA NE
Otroku omogočite jutranji počitek. DA NE
Otroka vključite v dejavnost, ki poteka v oddelku. DA NE
Otroci se lahko individualno zaposlijo po lastni želji in izbiri igrač. DA NE
Knaus, Maja (2013): Dnevna rutina v vrtcu. Diplomska naloga. Koper: UP PEF.
32
NEGA, HIGIENA
Ločena stranišča za deklice in dečke. DA NE
Otroci skupinsko odhajajo v umivalnico. DA NE
Vsi otroci morajo hkrati na stranišče. DA NE
Vsi otroci si ob istem času umivajo roke, zobe. DA NE
Otrokom po potrebi pomagate pri oblačenju, obuvanju, umivanju. DA NE
Otroka previjete takrat, ko je potrebno. DA NE
Otrokom omogočate zasebnost. DA NE
Otroke spodbujate k samostojnosti. DA NE
Otroku daste dovolj časa, da so čim bolj samostojni DA NE
Otroke oblačite postopno (vsi najprej obujejo čevlje, nato vsi jopice, nato vsi
bunde …)
DA NE
BIVANJE NA PROSTEM
Otrokom omogočate dnevno bivanje na prostem, ne glede na vremenske
razmere (razen hudega mraza).
DA NE
Otroci so vključeni v organizacijo oz. oblikovanje dejavnosti na prostem. DA NE
Otroci imajo možnost soodločanja časovnega okvira bivanja na prostem. DA NE
Otroci imajo možnost izbire glede bivanja na prostem. DA NE
Otroke spodbujate, da je dobro bivati na prostem v vseh vremenskih
razmerah.
DA NE
PREHRANJEVANJE
Zajtrk in malico izvajate postopno. DA NE
Malico in zajtrk izvajate zmeraj pri isti mizi. DA NE
Otroci postopno odhajajo od igre k zajtrku. DA NE
Vzporedno z zajtrkom poteka igra otrok, pri kateri ne potrebujejo naše
pomoči.
DA NE
Otroci sami izbirajo, koliko bodo pojedli DA NE
Otroci ob posameznih ponudbah pri obroku sami izberejo, kaj bodo jedli in
česa ne.
DA NE
Vztrajate, da otroci poskusijo hrano, ki so jo odklonili. DA NE
Vztrajate, da otroci pojedo vso hrano, ki so si jo vzeli. DA NE
Knaus, Maja (2013): Dnevna rutina v vrtcu. Diplomska naloga. Koper: UP PEF.
33
Otroci, ki so že pojedli kosilo, morajo počakati pri mizi, dokler ne poje večina
otrok.
DA NE
Otroke, ki hitro pojedo, pohvalite. DA NE
Otroci se med jedjo pogovarjajo. DA NE
Otroci pijejo, kadar želijo. DA NE
Otroci pomagajo pri pripravi miz. DA NE
Otroci pomagajo pri razdelitvi hrane. DA NE
Otroci sami izbirajo, kje in pri kom bodo sedeli. DA NE
Otrokom pomagate pri prehranjevanju. DA NE
Otroke spodbujate pri samostojnosti pri prehranjevanju. DA NE
Čas prehranjevanja je strogo časovno določen. DA NE
Spodbujate tekmovanje, kdo bo prvi pojedel. DA NE
Upoštevate posebne navade družin (npr. vegetarijanska prehrana). DA NE
PRIPRAVA NA POČITEK IN SPANJE
Upoštevate individualne potrebe otrok pri spanju. DA NE
Ležalniki so razporejeni po naključju, torej brez stalnega reda, ki ga določa
vzgojiteljica.
DA NE
Otrok, ki ne zaspi, počne kaj drugega. DA NE
Otroci, ki ne zaspijo, morajo počivati na ležalniku. DA NE
Otroci morajo spati na trebuhu. DA NE
Vsi otroci morajo zapreti oči. DA NE
Otroci imajo pri počitku svojo ali drugo igračo. DA NE
Vsi otroci v času počitka spijo. DA NE
Spat gredo samo otroci, ki potrebujejo spanje. DA NE
Otroci izbirajo, kje in s kom bodo spali oz. počivali. DA NE
Pri počitku se lahko otroci med seboj tiho pogovarjajo. DA NE
Budnim otrokom ponudite mirne dejavnosti igralnici. DA NE
Budnim otrokom organizirate dejavnosti v drugem prostoru ali na hodniku. DA NE
Otrok ne spi, če se tako vnaprej dogovorite s starši. DA NE
Otroci vstajajo iz ležalnika sproti, tako kot se zbudijo. DA NE
Otroke pred počitkom uspavate (s pravljico, glasbo …). DA NE
Med počitkom gredo lahko na stranišče. DA NE
Ko je konec počitka, otroke budite. DA NE
Počitek je strogo časovno določen. DA NE
Knaus, Maja (2013): Dnevna rutina v vrtcu. Diplomska naloga. Koper: UP PEF.
34