Management Educational - Capitolul 3

8/8/2019 Management Educational - Capitolul 3

1/18

Capitolul 3

Sociogeneza cunoa[teriidin perspectiva pedagogiei interactive3.1. Momente n dezvoltarea teoriilor cunoa[terii

Dac exist astzi un domeniu de cercetri care a ajuns (din nou) lamod, acesta este cel al studiului diferitelor aspecte ale dezvoltriisociale a copilului.

(Willem Doise, Gabriel Mugny)

Dup cum sublineazWillem Doise (1998), n anii 1930, anumii psihologi dintrecei mai mari ajungeau la concluzia c inteligena este de origine social.

Astfel, n ri att de diferite ca Statele Unite, Elveia sau Uniunea Sovietic, ncursul anilor douzeci i treizeci, sociogeneza operaiilor cognitive la copii fcea obiectulunui anumit consens.

Astfel, G. H. Mead (1934) ncerca s elaboreze o conceptualizare privind viaamental ca rezultant a unor procese integrate n viaa social. n acest sens, era vorbade o tentativ de a elibera psihologia de o concentrare exclusiv asupra individualului.Scrierile aprute postum, propun o conceptualizare a legturilor ntre interaciuneasociali dezvoltarea intelectual, pornind de la noiunea de conversaie prin gesturi:

nainte chiar de apariia contiinei de sine sau a gndirii propriu-zise, interaciuneadintre doi indivizi furnizeaz o baz pentru construcia gndirii simbolice. Actul unuiindivid fa de un altul se adapteaz la reacia posibil a acestuia deoarece, n actulsocial, reacia adaptativ la gestul celuilalt este o interpretare a acestui gest; estesemnificaia acestui gest. (Mead G. H., 1963, p. 67).

Gndirea ar fi astfel, o interiorizare a conversaiei prin gesturi pe care le facemmpreun cu ceilali n procesul social. Gesturile interiorizate asfel, sunt simbolurisemnificative pentru c ele au aceleai semnificaii pentru toi indivizii unei societi date;respectiv, ele fac s se nasc aceleai atitudini la cei care le fac i la cei carereacioneaz la ele. Altfel individul nu ar putea s le interiorizeze. (Idem, p. 41). Aceastinteriorizare s-ar realiza in mod privilegiat atunci cnd conduitele verbale se mbin cuconversaia prin gesturi.

Jean Piaget, a carui ultim practic de cercetare face abstracie de interveniafactorilor sociali n dezvoltarea cognitiv, propune n aceeai epoc o concepie asupradezvoltrii cognitive fcnd s intervin n mod explicit factorul social. Concluzia cu carese termin articolul Logic genetici sociologie este c viaa social este o condiienecesar dezvoltrii individului n nsi natura sa, fcndu-l s treac de la stareaautist la starea de personalitate.(Piaget, Jean, 1976, p.80)

El vede cooperarea ca un proces generator de raiune i, dei diferenele dintreindivizi au legtur cu ereditarea biologic n sensul c niciodat nu a putut ridicagradul de inteligen al unui individ, chiar de nivel mediu sau debil (Idem, 1974, p. 74),

apitolul 1 | Capitolul 2 | Capitolul 3 | Capitolul 4 | Capitolul 5 | Capitolul 6 | Capitolul 7 | Capitolul 8 | Capito
http://cap9.pdf/http://cap8.pdf/http://cap7.pdf/http://cap6.pdf/http://cap5.pdf/http://cap4.pdf/http://cap2.pdf/http://cap1.pdf/


2/18

psihologul genevez atribuie o funcie important coordonrilor i reglrilor socialepreciznd c inteligena uman se dezvolt, la individ n funcie de interaciunile sociale,

n general prea neglijate.(Idem, 1967, p. 260).Perspectiva piagetian poate fi caracterizat prin trei trsturi dominante:Dimensiunea biologic;Interacionismul factorilor subiect-mediu (n strns legtur cu relativismul

epistemologic)Constructivismul psihogeneticPiaget calific epistemologia sa genetic drept naturalist, fr a fi pozitivist, i

consider conduitele cognitive ca un produs al unui organism nzestrat cu structuri ce semanifest prin puterea lor de asimilare i acomodare.

Constructivismul psihogenetic consider secvenele dezvoltrii ca fiind reglate denite mecanisme de echilibrare de origine endogen, dar fr a fi predeterminate defactorii ereditari n ceea ce privete coninutul sau finalizarea structurilor de echilibrare.

Teoria genetic a pus n lumin un factor cruia concepiile behavioriste desprenvare nu-i acordaser nici o atenie, acela al mecanismelor de autoreglare sau deechilibrare. (Inhelder, Sinclair, Bovet,1977,p.30)

Concepia piagetian care este nendoelnic, o culme a teoriilor psihogenetice

anterioare, are cteva componente fundamentale: viziunea structuralist genetic, teoriaechilibrului intelectual, arhitectonica stadiali implicaiile epistemologice.

Reproul fundamental adus concepiei psihogenetice i sistemului stadial al luiPiaget, dincolo de varietatea formulrilor, pare a fi acesta: ncrederea prea mare nnatura uman pe fondul unei indiferene vizibile fa de puterea educaiei.

Psihologii rui i-au reproat lui Piaget o anumit cantonare n determinismulbiologic, genetic i epigenetic, care nu i-ar fi permis s vad marea maleabilitate inondeterminismul fundamental al psihogenezei.

coala de la Harvard, al crei mentor principal este J. S. Bruner, va susine cdezvoltarea intelectual a copilului este dependent n primul rnd de ambianacultural.

Piaget nu negase rolul ambianei sociale n dezvoltare, dar socotea c

psihogeneza putea fi explicat numai i numai prin legi abstracte de echilibrareintrapsihic.Pentru concepia lui Bruner, aceasta prea o exagerare inutil. Dimpotriv,

considera el, factorii determinani ai psihogenezei au o natur socio-cultural, i mai aleseducativ. n acest sens el afirma c: Oricrui copil, la orice stadiu de dezvoltare, i sepoate preda cu succes orice obiect de nvmnt ntr-o form adecvat. (1970, p. 59)

Teoriile care au precedat concepiile psihogenetice moderne sunt: cele ineiste,care atribuiau primul rol factorilor endogeni (spritul, subiectul, natura uman), i celeambientaliste, care atribuiau cea mai mare importan factorilor exogeni (mediul,obiectul, puterea educaiei)

Kaspar Friederich Wolff (1759) pune capt dilemelor ineiste i ambientaliste,propunnd un tertium: epigeneza, adic presupoziia construciei treptate a organismului

pe baza interaciunilor sale continue cu mediul.Preyer, Baldwin i Stern pot fi socotii ca reprezentnd etapa de nceput apsihologiei genetice, iar Peryer este primul psiholog care a procedat la o observaresistematic a copilului innd un jurnal. Baldwin explica evoluia inteligenei pe bazaunui fenomen bine analizat, reacia circular; un fel de imitaie care permite copiluluiachiziii favorabile permanente. Dezvoltarea ar avea dup el trei stadii imitative(sugestia preimitativ, imitaia simpl, imitaia persistent) care organizeaz

ntreaga evoluie psihogenetic n trei stadii corespunztoare: stadiul proiectiv, stadiul


3/18

subiectiv i stadiul electiv. Stern vorbete despre stadiul substan, stadiul aciune (27ani), stadiul relaie (7-12), stadiul calitate.

Edvard Claparede a descris un sistem psihogenetic cu trei stadii: stadiul deachiziie i experimentare, stadiul de organizare i evaluare i stadiul de producie imunc.

n ciuda exagerrilor, concepia psihanalitic a lui Sigmund Freud poate fi

considerat esenialmente psihogenetic, ce dezvolt urmtoarele stadii: oral (0-1 an),anal (1-3 ani), falic (3-5 ani), latenei (5-pubertate), genital.

Cu teoria lui Wallon se poate vorbi, pentru prima oar, de o concepiepsihogenetic propriu-zis, n sensul de a fi ntemeiat prioritar pe datele psihologice ipe izomorfismele lor. Sistemul descris de Wallon pare a se preocupa n esen deevoluia contiinei.

3.2. De la constructivismul cognitivla constructivismul socialConstructivismul cognitiv este fundamentat pe teoria dezvoltarii cognitive a lui

Piaget conform careia individul trebuie s-i construiasc propria cunoatere prinexperien. Astfel, el i va creea modele, scheme mentale care se modific prinasimilare i acomodare. Constructivismul cognitiv abordeaz cunoaterea ladimensiunea individual. (Eugen Noveanu,1999, p. 9) Rolul profesorului este acela de aoferi i de a crea oportuniti n care elevul s se implice activ n propriul proces de

nvare. El nva descoperind, avnd contact direct cu realitatea, cautnd soluii,experimentnd, greind. Construirea realitii apare ca rezultat al activitii pe care odesfoar elevul singur, sub ndrumarea discret a profesorului, bazndu-se pe efortulde asimilare i acomodare al acestuia.

Constructivismul social

L. S. Vgotski i propunea s demonstreze natura psihologic i social acontiinei, geneza social a psihicului uman. Pentru el, activitatea uman nu se reducela o nlnuire de reflexe sau de conduite de adaptare, ci implic o component deinteraciune cu mediul, n cursul creia se transform i subiectul. Dac aciuneaomului asupra naturii este mediat de un instrument, actiunea omului asupra conduiteisale sau a altor persoane este mediat de sisteme semiotice (n primul rnd limbajul)elaborate social de experiena generaiilor anterioare; nsuirea acestor instrumente deaciune i de gndire se realizeaz printr-o practic de cooperare social. (Idem)

nsuirea sistemelor semiotice are loc din exterior spre interior, de la activitatea ncooperare (cu adultul) spre activitatea autonom. Dezvoltarea intelectual a individului

ar fi rezultatul unei treceri de la o funcionare interindividual la o funcionareintraindividual. n acest sens Vgotski afirma c un proces interpersonal se transformntr-un proces intrapersonal. Fiecare funcie apare de dou ori n dezvoltarea cultural acopilului: mai nti la nivel social, i apoi la nivel individual; mai nti ntre indivizi(interpsihologic) i apoi n copil (intrapsihologic). (1978, p. 57)

Experimentele sale de a forma unele noiuni tiinifice la copil l-a determinat sconcluzioneze asupra faptului conform cruia: acumularea cunotinelor duce,inevitabil, la evoluia tipurilor de gndire tiinific, fapt care la rndul su, influeneaz


4/18

dezvoltarea spontan a gndirii i pune n eviden rolul hotrtor al instruciei ndezvoltarea colarului. (Idem, 1972, p. 155)

Piaget punea accentul pe dezvoltarea individului prin interaciunile cu mediulextern, n timp ce Vgotski pune accent pe efectul pe care l joac procesele socio-culturale n stimularea dezvoltrii individului. Fundamental pentru punctul de vedere allui Vgotski asupra dezvoltrii este faptul c nu exist un singur principiu explicativ

pentru ntreaga dezvoltare, ci c explicaiile legate de dezvoltare se schimb pe msurce dezvoltarea progreseaz. n anumite momente din dezvoltarea unui copil, factoriibiologici pot fi fora principal a schimbrii, dar pe msur ce copilui se dezvolti seschimb, exist noi influene ce afecteaz schimbarea. Diferii factori sociali devininfluena predominant pentru dezvoltare i ofer astfel explicaii mai bune pentruschimbri. Cu toate acestea, dezvoltarea continu s acioneze ntr-un cadru biologicdat, de care trebuie sinem cont.

Vgotski postuleaz existena unei zone de dezvoltare proxim, zon n interiorulcreia copilul obine un beneficiu din ajutorul celuilalt pentru a atinge un nivel superior deeficien. nvarea poate pi nu numai pe urmele dezvoltrii, nu numai n pas cu ea, cipoate merge naintea dezvoltrii, mpingnd-o mai departe, stimulnd-o pentru formaiinoi. (Idem, p. 193). El susine principiul conform creia este satisfctoare numai acea

nvare care mpinge nainte dezvoltarea, pe de o parte, i pe de alta, militeaz pentruprincipiul unitii dintre intelect i afectiv, deoarece dezvoltarea intelectual se aflindisolubil legat de cea motivaional. Evaluarea zonei proximei dezvoltri se faceprin determinarea nivelului funcional al funciilor cognitive maturizate care determinactivitatea intelectual independent desfurat de copil i nivelul funciilor cognitive ncurs de maturizare acestea manifestndu-se numai n situaiile de conlucrare cu unadult competent n rezolvarea unor sarcini care depesc posibilitile copilului.

nvarea trezete astfel o varietate de procese de dezvoltare intern care sunt capabiles acioneze, s opereze numai atunci cnd copilul interacioneaz cu oameni dinmediul su i n cooperare cu copii de aceiai vrst. Odat ce aceste procese suntinteriorizate, ele devin parte a realizrii dezvoltrii independente a copilului. (1978, p.90)

n acest sens, rolul educatorului este de a ncuraja cooperarea dintre elevi i de asprijini eforturile acestora, organiznd activiti care s-l stimuleze ctre zona proximeisale dezvoltri. Activitile propuse trebuie s asigure o bun relaionare ntre educaiaformal-nonformal-informal.

Teoreticienii postmoderniti ai educaiei au preluat din opera lui Vgotski ideeastimulrii cognitive prin intermediul relaiilor dintre copii, covrstnici i aduli, relaiimenite s ofere oportuniti pentru copii de a avea contact direct cu oamenii i proceseledin mediul lor.

Analiznd cercetrile psihogenetice constructive i teoriile accelerriipsihogenezei, Ion Negre l consider pe Vgotski primul teoretician al accelerrii iautorul primei victorii n confruntarea psihologiei sovietice cu aceea de la Geneva. (IonNegre-Dobridor, 2001, p. 76)

Relevnd importana pentru dezvoltarea cognitiv a relaiilor pe care le stabileteindividul n mediul educativ, Vgotski consider c funciile psihice superioare suntrezultatul direct al raporturilor sociale i interpsihice pe care le-ar interioriza individul:Toate funciile psihice superioare ncep ca relaii efective ntre indivizi umani. (1978,p. 57). Abilitile funcionrii intelectuale se dezvolt prin interaciuni sociale imediate.Instrumentele cognitive, abilitile i relaiile interpersonale se realizeaz practic prinorganizarea acestor experiene sociale interacionale.


5/18

Aceste preocupri integreaz n mod evident dimensiuni sociale n studiul cogniieii al dezvoltrii sale.

La un anumit nivel de generalitate, este evident c ntreaga funcionare cognitiveste n acelai timp biologic, psihologic, sociali structurat logic.

Aaron Cicourelrecunotea n 1972 c nu dispunem de nici o informaie empiricsolidi nici mcar de formulri teoretice consistente cu privire la modul n care copilul

dobndete procedeele intrepretative, nelegnd prin acestea organizri cognitive carepermit individului s elaboreze rspunsuri adecvate, s se acomodeze unor situaiischimbtoare i se produc schimbarea.

Modelul social al genezei cognitive elaborat de Cicourel prezint numeroasesimilitudini cu cel piagetian i cu cel fenomenologic (Alfred Schutz fenomenologiasociologic; Peter Berger i Thomas Luckmann constructivismul fenomenologic). nconcepia sa, socializarea este neleas ca un proces stadial constnd n dezvoltareaprogresiv a unei organizri cognitive i n achiziia simultan a unei organizri sociale(a unui sistem de norme); ea nu se reduce la un proces liniar de transmitere-interiorizare, ci presupune construcie continu a structurilor subiective n interaciuneaego-alter. Copilul nu este doar un destinatar, un obiect ntr-o relaie n care singurulcapabil de reflexie este adultul agentul socializrii, ci este el nsui subiect care

interpreteaz situaia i elaboreaz rspunsuri (comportamente) corespunztoareacestei interpretri.

Particularitatea concepiei lui Cicourel const n evidenierea dezvoltrii progresive aunei organizri cognitive profunde, incontiente, generatoare de conduite organizate, caremenine un sens o constan, o coeren, o ordine n aciune, indiferent de mprejurrileparticulare ale desfurrii ei. (Stnciulescu Elisabeta, 1996, pp. 155156)

Apropiindu-se de sociologia cognitiv a lui Cicourel, structuralismul constructivist(genetic) sau constructivismul structuralist al lui Pierre Bourdieuare ca obiect n egalmsur structurile obiective profunde ale lumii sociale i structurile mentale, mai exactraporturile lor de generare reciproc, de autonomie relativi interdependen. Bourdieu

i caracterizeaz propria concepie astfel:

Prin structuralism sau structuralist vreau s spun c exist, n lumea socialnsi, i nu doar n sistemele simbolice, limbaj, mit etc., structuri obiective,independente de contiina i voina, care sunt capabile s orienteze i s constrangpracticile i reprezentrile acestora. Prin constructivism, vreau s spun c exist ogenez social, pe de o parte, a schemelor de percep ie, gndire i aciune, careconstituie ceea ce eu numesc habitus, iar pe de alt parte, a structurilor sociale i nparticular a ceea ce eu numesc cmpuri i grupuri, mai ales a ceea ce este numit n modobinuit clase sociale.(Bourdieu, 1987, p. 147)

Nucleul concepiei lui Bourdieu const n afirmarea corespondenei ntre structurilesociale i structurile mentale: a spune c ncerc s elaborez un structuralismgenetic: analiza structurilor obiective cele din diferitele cmpuri este inseparabil deanaliza genezei structurilor mentale n indivizii biologici, structuri mentale care sunt

parial produsul ncorporrii structurilor sociale, i de analiza procesului n care nseiaceste structuri sociale iau natere (Idem, p. 24)

Vorbind despre fenomenologia sociologic a lui Alfred Schutz(1987), ElisabetaStnciulescu precizeaz faptul c socializarea genetic a cunoaterii se refer laoriginea ei social. O mic parte din cunoaterea de care dispune subiectul i areoriginea n experiena sa personal. Restul este furnizat de societate prin intermediulunor predecesori, contemporani sau consociai (autori, profesori, prini). (1996, p. 85)


6/18

Individul nva s defineasc lumea n conformitatea cu modelul elaborat degrupul din care face parte sau de ctre societate, crend el nsui activiti n acord cusistemul cognitiv al grupului.

Varietatea i cantitatea experienei sociale timpurii par s afecteze favorabilcapacitile de explorare i de nvare viitoare n evoluia ontogenetic a copilului.Studiile efectuate pe animale de ctre Diamond, Rosenzweig i Krech n 1965, au

dovedit acest lucru i n plus au semnalat i o cretere a volumului i a complexitiicreierului animal.

Cu aceeai intenie, de a analiza influena socialului n cognitiv i studiinddezvoltarea intelectual a sugarului i a precolarului, J. Huttenlocher (1970) afirmaurmtoarele: calitatea i cantitatea de experien par decisive pentru modul cum vafunciona aparatul su cognitiv.

Specialist n domeniul psihologiei sociale, Dumitru Cristea vorbete n tratatul sude psihologie social, despre sociogeneza unor procese cognitive psihosociale, cum arfi categorizarea i conceptualizarea ce au ca funcie simplificarea i organizarearealitii. El afirm c prelund un sistem categorial elaborat n sociogenez,perfecionndu-l i nuanndu-l prin experien proprie n ontogenez, obinem uninstrument prin intermediul c

ruia simplific

m

i organiz

m realitatea, condi

ie de baz

pentru elaborarea unor comportamente adaptative prompte i eficiente. (p. 66)Maturana i Varela (1987) neleg nvarea nu ca un proces n exclusivitate intern

psihic, ci ca o prelucrare cognitiv a diferenelor ntre sistemul psihic i mediu. Dinacest punct de vedere acest concept al nvrii este similar cu cel din teoriaeducaional umanist, care accentua interaciunea ntre subiect i mediu.

Cercettori ca Damon (1977), Keller i Edelstein (1993 ), Waller(1978), studiazdezvoltarea diferitelor competene sociale la copil i afirm c interaciunea social arefuncionarea sa specific. Ei consider c participarea individual la interaciunea socialeste condiionat de ctre dezvoltarea cognitiv, dar nu studiaz retroaciunea socialuluiasupra cognitivului ca atare: concepia noastr nu implic deloc c dezvoltareaontogenetic a competenei interacionale s-ar derula independent de dezvoltareacapacitilor cognitive, lingvistice i comunicative. n cursul prezentrii modelului nostru

asupra construirii ateptrilor interacionale, noi am artat n mai multe rnduri cdezvoltarea cognitiv joac un rol important n calitate de condiie antecedent nelaborarea ateptrilor inter-acionale. (Waller, 1978, p. 200)

3.3. Studiul cognitivuluidin perspectiva construirii socialeSpecialitii n dezvoltarea cunotinelor sociale nu studiaz cognitivul ca o

construcie social.

Ceea ce lipsete este impactul interaciunii sociale asupra dezvoltrii cognitive(Piaget punea n eviden un paralelism ntre dezvoltarea cognitiv i cea social,neavnd ca obiectiv cutarea cauzalitii.)

Motenirea biologic ofer indivizilor potenialiti, dar acestea nu sunt activatedect prin intervenia mediului familial, educativ, social i cultural.

nnscutul i dobnditul sunt amndou indispen-sabile pentru ca o dezvoltarecognitiv s se produc. Diferenele de motenire biologic ale indivizilor pot eventual


7/18

facilita sau mpiedica asimilarea unei moteniri culturale, iar diferenele la nivelul moteniriiculturale pot orienta exprimarea potenialitilor nnscute ntr-o direcie sau alta.

Se insist din ce n ce mai mult asupra interaciunilor complexe care exist ntrecei doi factori, mediile neintervenind toate ntr-o manier identic n dezvoltareapotenialitilor nnscute, iar diferenele nnscute neexprimndu-se toate n acelai fel

n medii diferite.

Modul n care subiectul uman i reprezint mediul i cunotintele despre acesta,precum i procedurile de prelucrare ale acestor reprezentri pentru a permite rezolvareade probleme i, n final, adaptarea la mediu este piatra de ncercare a psihologieicognitive. (Miclea Mircea, 1999, p. 36)

Schemele cognitive sunt un bloc organizat de cunotine ireductibil lacomponentele sale, care se activeaz simultan, corespunznd unei situaii complexe dinrealitate. Principalele caracteristici ale schemelor cognitive dup Mircea Miclea, sunt:

1. Schemele cognitive sunt blocuri de cunotinte insecabile i autonome n raportcu alte informaii. O schem cognitiv cuprinde o mulime de cunotine nunumai despre elementele unei situaii, ci i despre relaiile lor reciproce;

2. Structurile cognitive denot situaii complexe. Ele nu descriu proprietile(intrinsece) unui obiect; acest gen de cunotine se pot organiza sub forma

reelelor propoziionale. Structurile sau schemele cognitive exprim contextul ncare apar anumite elemente, modul n care sunt structurate astfel nctformeaz un anumit tip de situaie;

3. Schemele sunt structuri generale i abstracte; ele nu se aplic numai la osingur situaie, ci la un tip de situaii. Structurile cognitive sunt organizateierarhic, n vrf fiind cunotinele certe, iar la periferie un set de cunotinevariabile, n funcie de situaie. O schem cognitiv este cuprins ntr-una cu ungrad mai mare de generalitate;

4. Schemele sunt modaliti de organizare a cunotinelor declarative.Cunotinele grupate ntr-o stuctur cognitiv nu sunt legate de o utilizareanume.

O dat stucturate, schemele cognitive intervin activ n procesarea informaiei.

Activarea unor scheme cognitive genereaz inferene i supoziii despre semnificaiaunui eveniment. (Idem, p. 253)Sistemul cognitiv posed cunotine att de diverse, iar modurile de dobndire a

lor sunt att de variate, nct este imposibil considerarea doar a unui mecanism unic deorganizare a lor. Organizrile bazei de cunotine depind nu numai de interaciunea cumaterialul care trebuie asimilat, ci i de interaciunea cu mediul n care se desfoar

nvarea. Concluzia este aceea c organizarea bazei de cunotine este rezultantainteraciunii dintre sistemul nostru cognitiv i mediul n care se desfaoar nvarea.

Pedagogia constructivist are n vedere stimularea participrii elevului la procesulde elaborarea a cunotinelor. Elevii i construiesc nelegerea. nvarea este unproces activ, informaia poate fi impus din exterior, dar nu i nelegerea; aceastatrebuie s vin din interior. nvarea este determinat de o interaciune complex ntre

cunoaterea existent a subiecilor, contextul social i problema de rezolvat. Instruirease refer la asigurarea subiecilor cu o situaie de colaborare n care ei s aibe attmijloacele, ct i oportunitatea de a construi o nou nelegere. (Eugen Noveanu, 1999,p. 11) Pentru a stimula reflecia necesar pentru constuirea cunoaterii, sarcinile derezolvat trebuie s propun un element de noutate pentru a motiva subiectul. Ele trebuies aibe o complexitate realist, s fie accesibile ca i coninut i modaliti de realizare,s fie relevante pentru elevi, s solicite construirea i testarea unor predicii. Cadruldidactic trebuie s-l ajute pe elev n demersurile ntreprinse, n calitate de coparticipant.


8/18

Pe liniile modificrilor cognitive structurale se nscriu teoriile i tehnicileeducaionale elaborate de R. Feurestein. El a realizat experiene de nvare mediat,care constau n interventia unor mediatori ntre stimuli i organism. Mediatorul (printele,educatorul) devine organizatorul experienelor de nvare ale copilului. Calitateamedierii determin capacitatea de nvare a copilului. Efectul medierii estemodificabilitatea structurii cognitive. Pentru Feurestein (1979), cu ct un individ a

beneficiat mai mult de experiene de nvare mediat, cu att capacitatea lui de a fimodificabil va fi mai mare, ca urmare a unei expuneri directe la sarcini de nvare. (veziGabriela Stoltz, 2000, p. 20)

3.4. Teoria psihosociologicasupra dezvoltqrii cognitive propusqde Willem Doise [i Gabriel MugnyO lacun important caracterizeaz totui cercetrile precizeaz Doise i

Mugny (1998) i anume faptul c ele nu au avut dect ambiia de a msuraefectele difereniale ale nnscutului i dobnditului, una n funcie de cealalt, darele nu au produs un model psihologic sau psihosociologic pentru a explica acesteefecte. (p. 17)

Aa cum constat i Lemaine i Matalon (1985), lipsete o teorie oarecumelaborat i explicit despre modalitile de intervenie ale mediului i ndeosebi alefactorilor sociali n dezvoltara cognitiv.

n aceast direcie o nou perspectiv este oferit de lucrrile lui Doise, MugnyiPerret-Clermont (1975) ce privesc interaciunea social ca un loc privilegiat al dezvoltriicognitive a copilului.

Interaciunea social joac un rol de cauzalitate n spiral n sensul c: dacinteraciunea social permite copilului s elaboreze noi instrumente cognitive, aceste noi

instrumente permit la rndul lor copilului s participe la interaciuni sociale mai elaborate,favoriznd deci o nou restructurare cognitiv.

Studiul experimental al influenei interaciunii sociale n formarea instrumentelorcognitive noi, la copii, va arta deci c soluia dezbaterii nu se situeaz n opunereapolului colectiv i individual al inteligenei, ci n articularea lor ntr-o teoriepsihosociologic.

Ce-i propune aceast teorie psihosociologic a dezvoltrii cognitive?

Doise W. i Mugny G. (1998) propun aceast teorie psihosociologic asupradezvoltrii cognitive care:

se opune individualismului epistemologic; i propune explicarea mecanismelor prin care se articuleaz dinamicile

intelectuale i sociale (depind pledoariile pentru socializarea inteligeneicare au afirmat n mare msur natura social a instrumentelor cognitive,neexplicnd cum produce socialul dezvoltarea intelectului, cognitivului);

depete mecanismele imitaiei, mergnd ctre activismul social, postulnd oteorie socio-interacionisti socio- constructivist;

Cercetnd i experimentnd, Doise W. i Mugny G.(1998) au ncercat s observecondiiile sociale generatoare de progrese cognitive, crend condiii de interaciune


9/18

necesare pentru a integra, ntr-o stuctur mai complex, schemele de organizare dejaprezente la individ.

Dar cum se pot explica mecanismele prin intermediul crora interaciunea socialprovoac o depire a capacitilor cognitive ale individului?

Rspunsul e cel al ideii de centrare ca faz de elaborare cognitiv. (noiuneimportant n teoria piagetian, centrarea desemneaz utilizarea unei scheme

cognitive care nu este nc inserat ntr-o stuctur de ansamblu). Ipoteza ar fi aceea copoziiile sociale ale centrrilor ar fi o surs de progres.

3.5. Conflictul cognitiv sursq de progres cognitivProgresul cognitiv este direct proporional cu posibilitatea de a aprea o situaie de

conflict socio-cognitiv, prilej ce ofer fiecruia posibilitatea s participe activ la

elaborarea rspunsului colectiv. Reciproca: dac relaia este unilateral, dac deciziacognitiv o ia doar un singur agent (profesorul), pe cnd cellalt (elevul) este plasat ntr-o situaie pasiv, acesta nu are anse s-i dezvolte instrumentele cognitive.

nvmntul postmodern preconizeaz o metodo-logie axat pe aciune,operatorie, deci pe promovarea metodelor interactive care s solicite mecanismelegndirii, ale inteligenei, ale imaginaiei i creativitii. Activ este elevul care depuneefort de reflecie personal, interioari abstract, care ntreprinde o aciune mintal decutare, de cercetare i redescoperire a adevrurilor, de elaborarea a noilor cunotine.Activismul exterior vine deci s serveasc drept suport material activismului interior,psihic, mental, s devin un purttor al acestuia. (Ioan Cerghit, 1997, p. 73)

n acelai spirit cercetrile efectuate de Doise, Deschamp i Mugny duc laconcluzia conform creia grupul produce aciuni mai bine coordonate dect indivizii, dar

numai la un nivel genetic dat, aceast superioritate estompndu-se odat cu dezvoltareagenetic. Aceste date concord cu ideea c instrumentele cognitive ar fi mai ntielaborate prin intermediul interaciunii sociale, pentru a fi apoi integrate de indivizi(1996, p. 242)

Dezvoltarea funciilor cognitive, a sistemelor conceptuale este n stns legturcu dezvoltarea limbajului, acesta fiind instumentul indispensabil structurrii, fixrii,pstrrii i reactualizrii informaiei, precum i a transmiterii ei ntre membrii grupurilor.Limbajul, n dubla sa calitate de formi instrument al gndirii, este rezultatul direct alexperienei sociale, condensat n semnificaia cuvintelor ce o compun, precum i areguluilor sintactice i pragmatice aferente. Odat format n plan sociogenetic, iasimilat n plan ontogenetic, limbajul acioneaz ca un operator esenial att pentruorice form de activitate cognitiv sau practic, ct i pentru desfurarea tuturor

proceselor psihice n plan individual i social. (Cristea Dumitru, p. 66)Structurile autoritare dintr-un grup sau piedicile mpotriva comunicrii pot foarte

bine limita participarea activ a anumitor membrii la o aciune coordonat.Elaborarea n colaborare trebuie s fie susceptibil s perturbe i s destabilizeze

funcionrile individuale. Dar aceast destabilizare este cu att mai semnificativ cu ctse insereaz ntr-o structur interactiv n care se combin cu alte funcii alepartenerilor: stimulare, ntrire, control, lrgire a cmpului posibilului. (vezi Gilly, Fraissei Roux, 1988, p. 91)


10/18

Avantajele conflictului socio-cognitiv sunt deduse din faptul c acesta apare casurs de dezechilibru n acelai timp i social i cognitiv, fapt ce se traduce n douplanuri:

n mod interindividual, prin divergena rspunsurilor date de subieci, i n mod intraindividualde ndat ce subiectul e fcut s se ndoiasc de propriul

rspuns din cauza unui simplu rspuns concurent.

Argumentndu-i concepia conform creia interaciunea social poate fiproductoare de noi coordonri cognitive, Doise i Mugny susin faptul c: dinamicadezvoltrii cognitive rezult n principal dintr-un conflict de comunicare social. nmomentul interaciunii ntre mai muli indivizi, centrrile se opun n mod mai direct dect

n momentul interaciunii unui singur individ cu obiectele fizice. (1998, p. 42)

Din ce motive conflictul socio-cognitiv, definit prin eterogenitatea rspunsuriloroferite de participani, poate s determine o dezvoltare cognitiv?

Rspunsul pe care-l ofer Doise i Mugny (idem,p. 201) ca urmare a cercetrilor experimentale realizate cu copii de 7 ani lconstituie faptul c una din trsturile gndirii preoperatorii o constituie ignorareapunctelor de vedere ale celorlali, trstur denumit adesea egocentrism. O

dificultate ce decurge din starea de dezvoltare cognitiv a copilului e c acesta nu-i poate imagina rspunsuri diferite, meninndu-i propriul punct de vedere.

Al doilea motiv al eficacitii conflictului socio-cognitiv n a induce o dezvoltarecognitiv, e dat de faptul c ceilali indivizi ofer soluii unei probleme corecte sau nu,diversitate susceptibil s elaboreze un nou instrument cognitiv.

Venind n sprijinul acestei idei i a promovrii travaliului cooperant dintre elevi,Vgotski afirma: ceea ce un copil poate s fac astzi colabornd cu cellalt, el poates fac singur mine. (1962, p. 104)

Achiziiile cognitive elaborate n interaciune cu cellalt i pemit mai apoi copiluluis poat nfrunta autonom problemele cognitive i s participe la interaciuni tot maicomplexe, naintnd de-a lungul spiralei sociogenezei operaiilor cognitive.

Cooperarea indivizilor rmne punctul de plecare al unei serii de condiiiimportante pentru constituirea i dezvoltarea logicii. (Jean Piaget, 1954, p. 194)

Un alt motiv pentru care conflictul socio-cognitiv poate s determine o evoluiecognitiv l constituie faptul c sporete probabilitatea ca un copil s fie activ cognitiv,deoarece activitatea pe care o desfoar nu este una simpl, doar de acionare asupraobiectului, ci o activitate referitoare la rspunsurile divergente.

Totui, rezolvarea conflictului socio-cognitiv poate fi fcut de unii copii n modneprogresiv prin:

acceptarea rspunului celuilalt participant la activitate: e cazul complezeneiprincare copilul poare ncerca s reduc divergena interindividual a rspunsurilor

(Doise, Mugny, 1998, p. 203); sau poate aprea un proces de imitaie; sau se manifest aa numitul social-loafing.Acest efect de aipire a fost

reinterpretat ca fiind legat de faptul c subiecii care lucreaz mpreun nu-ipot evalua contribuia din pricina lipsei unui feed-back individual (Harkins, 1987;Harkins i Jackson, 1985). Pe linia acestei interpretri, Harkins i Szymanski(1988) reuesc s elimine efectul social-loafing furniznd subiectuluiposibilitatea unei autoevaluri. (Monteil, J. M., 1997, p. 168)


11/18

Progresul cognitiv, care a fost definit ca un proces de decentrare, ar fi determinatmai ales de necesitatea de a coordona centrrile opuse ntr-o aciune comun.

Exigenele care trebuie respectate pentru ca un conflict de centrri s determineun progres cognitiv sunt:

existena unei eterogeniti ntre rspunsurile partenerilor dintr-o interaciune; contientizarea inadecvrii rspunsului propriu cu sarcina dat; contientizarea din partea subiectului a existenei unor alternative diferite de

cea proprie ceea ce poate provoca o decentrare i, de aici, cutarea uneicoordonri ntre diferitele centrri;

Aceste exigene determin activarea cognitiv a individului, incitnd-l s cautesoluia adecvat, punnd n acord rspunsurile sale i ale celorlali.

Recunoscnd dimensiunea social a nvrii, McAllester Jones (1991), acord oimportan deosebit celuilalt partener existent ntr-o relaie specificnd c: n nvare,dac un copil face progrese, el trebuie s simt c face aceste progrese mpotriva cuivaori mpotriva greelilor pe care le comite cineva.

Nu orice interaciune are implicaii semnificative asupra dezvoltrii cognitiveindividuale iar efectele interaciunii sociale asupra restructurrii cognitive a unuiparticipant la activitate nu sunt n relaie direct cu nivelul produselor colective.Cercetrile efectuate de Doise, Deschamp i Mugny sunt elocvente n acest sens. Eiconcluzioneaz faptul c, n condiiile n care un elev de nivel inferior lucreaz cu unulde nivel superior, se poate constata o dominare unilateral a acestuia din urm nprocesele de negociere i apoi de decizie, ca i o lips de explicitare a criteriilor folositepentru rezolvarea transformrilor, spre deosebire de condiia n care cel de nivel inferiorlucreaz cu un elev de nivel mediu, n care acesta din urm este mai puin unilateral.

Statutul su intermediar vorbim de elevul mediu n privina compensrilorpariale, caracterizat prin mai multe ezitri, prin ndoieli i printr-o fermitate mai redus dect elevul cu nivel superior l fac, pe de o parte s expliciteze dimensiunile care ipun probleme, i pe de alt parte, s-i lase elevului mai slab a anume autoritate nnegociera i decizia final. (Doise, Deschamp, Mugny, 1996, p. 246)

n ceea ce privete relaia dintre performanele i efectele n plan cognitiv aleinteraciunii asupra fiecrui membru, autorii citai constat, n urma experimentelor c nurma interaciunii, performanele la care subiecii slab pregtii participaser, erau maibune cu un subiect cu un nivel superiori intermediare cu un subiect cu un nivel mediu,dar numai aceast din urm interaciune provoac importante progrese individuale.

n condiiile n care lucreaz mpreun doi elevi cu nivel inferior, probabilitateaapariiei unui conflict cognitiv este foarte sczut. Performanele deosebit de bune aleelevilor de nivel mediu care lucreaz mpreun se pot explica prin statutul intermediaral partenerilor, caracterizat printr-o oscilaie a strategiilor i a centrrilor astfel nct,probabilitatea unui conflict care cere s fie rezolvat, eventual printr-un progres colectiv

nu este nul, ca n cazul grupurilor cu elev de nivel inferior.Conflictul socio-cognitiv nu este doar o simpl opoziie a rspunsurilor; este i un

conflict ntre agenii sociali ce ocup poziii sociale diferite ce pot accentua contrastul (deexemplu: copil adult, copil cu nivel cognitiv mai sczut fa de unul cu un nivel cognitivmai ridicat). Subiecii care cedeaz celuilalt, nu progreseaz.

Modalitile de contracarare a efectului de complezen, de acceptare arspunsului celuilalt fie corect, fie incorect, propuse de Doise i de Mugny sunt:

nu se prezint nici un rspuns; doi aduli susin puncte de vedere diferite, opuse, la fel de incorecte ca ale

copilului. Se solicit expunerea de argumente, fapt ce duce la dezvoltarea


12/18


13/18

reelele conceptuale nu sunt dobndite prin nvare autodidact, ci reprezint unelement de baz al ofertelor de educaie colar. (Horst Siebert, 2001, p. 173)Transmiterea de informaii nu trebuie s devin un scop n sine, ci s rmn o ofert destimulare i de difereniere a propriilor structuri cognitive. Profesorul lucreaz cu eleviisi mpreun nu pentru a le livra idei, ci pentru a le orienta efortul constructiv.

Specialiti n psihologia educaiei Johnson D. W. i Johnson R. T. s-au interesat n

mod deosebit de eficacitatea travaliului n grup al elevilori studenilori au ajuns s atribuieun rol foarte important conflictului socio-cognitiv n dezvoltarea cognitiv, promovndmetodele interactive. Pentru ei, participarea angajat a grupurilor de nvare cooperant vaproduce n mod inevitabil conflicte ntre idei, opinii, concluzii ale membrilor. Cnd sedeclaneaz asemenea controverse, ele pot fi tratate ntr-o manier constructiv saudistructiv, dup intervenia structurat a cadrului didatic i competenele sociale aleparticipanilor.

Controversa condus constructiv favorizez curiozitatea de a ti, incertitudinea cuprivire la justeea vederilor proprii, o cutare activ a informaiilor complementare, operforman superioar, o reinere temeinici mai uoar a materialului de invat.

Indivizii lucrnd singuri n situaii individuale sau de competiie, nu au ocazia de aparticipa la asemenea procese i de aceea performana lor are de suferit. (vezi J. M.

Monteil, 1997)Progresele cognitive obinute n cadrul aciunii interindividuale, prin antrenarea

indivizilor ntr-un conflict socio-cognitiv pot fi dovedite astfel: generalizarea progreselor i la alte noiuni ntemeiate pe operaii similare

(aplicabilitatea); stabilitatea progreselor n timp (temeinicia, durabilitatea cunotinelor); natura raionamentului explicitat de subieci pe baza justificrilor, argumentelor

noi, originale, neprezentate n cursul interaciunii interindividuale dovedesc unprogres operatoriu (creativitatea);

Un instrument bun pentru aprecierea progreselor l reprezint hrile conceptuale.(vezi Horst Siebert, 2001)

Confruntrile socio-cognitive generatoare de progres nu sunt specifice doar

copiilor aflai n situaii de nvare, putndu-se extinde i la populaiile de aduli.

3.6. Coela]ia teoriei psihogeneticecu cea sociogeneticq.Extensii n practica educativqdin perspectivq postmodernistqCercetrile lui Perret-Clermont (1979) i Doise i Mugny (1981) ilustreaz ideea

cauzalitii n spiral i argumenteaz faptul c anumite competene cognitive suntnecesare pentru a profita de interaciunea social, care la rndul su permite elaborareaunor instrumente cognitive. Ei acrediteaz ideea c dezvoltarea cognitiv nu este osimpl activitate individual, nici o nsuire, ci un efect al coordonrii sociale aparticipanilor.

Fr s fie subapreciat importana psihogenezei cunoaterii, centrat peactivitatea individual, n favoarea sociogenezei cunoaterii, axat pe activitatea ncomun, pe interactiunea cu ceilali, aceast nou abordare mai degrab vine s


14/18

demonstreze c factorul social are un rol tot att de important ca i factorul individual; cnvmntul modern are nevoie de reunirea variabilelor psihologice i a celorsociologice deopotriv, considerate a fi la fel de importante n determinarea progresuluicognitiv la elevi. n fond, important este s se ajung la un raport de echilibrare ntreexperienele dobndite individual i cele ctigate social, n grup, n beneficiul uneiformaii depline. (Ioan Cerghit, 2002, p. 31)

Analiznd experimenele princeps ale lui Doise i Mugny (1975) efectuate pecopii de 78 ani i respectiv 910 ani pentru a arta c o situaie de interaciune social,

n stadiul genetic de construire a unei noiuni, prezint avantaje cognitive neindoielnice precum i altele efectuate de aceiai cercettori (19811983) n colaborare i cu Perret-Clermont (1975, 1979) avnd ca subiect sociogeneza operaiilor cognitive Jean-MarcMonteil (1997) consider c este posibil, ca, plecnd de la cunotinele dovedite, s seregndeasc anumite amenajri didactice i pedagogice ale situaiilor colare, i ngeneral, ale situaiilor de educare, incitnd cadrele didactice la reflecie pedagogic.

Astfel, el remarca c, n ciuda existenei unor limite biologice i sociale ndezvoltarea abilitilori a competenelor cognitive cercetrile evocate, indic fr nici oindoial, posibilitatea de a interveni ca educator n mod eficace n cadrul acestor limite

(Idem)nvmntul postmodernist relev importana corelrii factorilor psihogeneticicu cei sociogenetici ca mobiluri eseniale ce favorizeaz progresul cognitiv. Un rolimportant n acest sens i revene cadrului didactic care poate s opteze i screeze variante alternative de instruire.

Dezvoltarea cognitiv nu nseamn exclusiv creterea masei de cunotine, ci oextindere a perspectivelor de observare, o dezvoltare a reelelor cognitive, deoarececunoaterea este un drum care se deschide pe msur ce mergem. (Varela Francisco,1990, p. 110)

Doise, Deschamp i Mugny (1996) acrediteaz ideea conform creia dezvoltareacognitiv nu este o simpl activitate individual, nici o nsuire, ci un efect al coordonriisociale a participanilor.

Dat fiind faptul c o educaie optim nu este una care dezechilibreazpsihogeneza, ci una care i cultiv calitile (Ion Negre-Dobridor, 2001), ceea ce neintereseaz este cum poate cadrul didactic s stimuleze dezvoltarea capacitilor decunoatere la elevii pe care i ndrum?

n primul rnd, profesorul trebuie s organizeze n aa fel munca n echip nct sevite instaurarea comportamentului de complezen, prin care elevul mai slab acceptfr discuie punctul de vedere al celui mai puternic. La fel trebuie luate n considerarei promovate i situaiile n care apar puncte de vedere contradictorii sau contrarepropriei viziuni a elevului.

Considerndu-i rolul su de facilitator al cunoaterii, scopul profesorului post-modernist este s-i nvee elevii cum s gndeasc nu ce s gndeasc. El trebuie sle desctueze gndurile, s le trezeasc curiozitatea i s le aprind minile.

(Pushkin, Dave, 2001), deoarece omul nu devine, el se desvrete. (Negre-Dobridor, Ion 2001)Pentru Horst Siebert (2001), important este dac elevul te mai caut, dac avem

cui provoca, ntreine i dezvolta curiozitatea i bucuria descoperirii.Cadrul didactic trebuie s fie un facilitator al cunoaterii elevului mai mult dect o

autoritate ce introduce cu fora nite concepte ambigui n mintea elevilor.Flanders (1965) vorbete despre profesorul integrat care este o persoan care

accept, clarific i sprijin ideile i sentimentele elevului; care laud, ncurajeaz istimuleaz participarea elevilor n luarea deciziilor n clas n antitez cu profesorul


15/18

autoritar, dominator care d ordine i indicaii, care critic elevii i-i concentreazntreaga activitate n jurul propriilor idei i cunotine.

Noile orientri postmoderniste asupra tiinei educaiei solicit cu necesitateaplicarea unor strategii interactive n predarea-nvrea i evaluarea colar. Claselede elevi n viziune postmodernist, sunt privite de ctre Appelbaun Peter (2001), dreptadevrte comuniti de cercetare, demonstrnd importana socialului pentru ntreaga

nvare. Scopul nu este neaprat cel de a-i antrena pe elevi n formularea de rspunsurila ntrebrile i problemele enunate, ci mai mult, de a-I ajuta s descopere cile de apune ntrebri i de a critica problemele.

Scopul tiinelor educaiei post-moderniste este dup cum afirm WeinsteinMatthew (2001) nu doar de a nelege tiina ci i de a simi emoia de a o studia;educaia trebuie s fie cea care s determine indivizii s fie ntr-o continu stareproblematizant, o stare n care permanent s-i pun ntrebri i s caute rspunsuri.Imaginaia este mai important dect cunoaterea spunea Einstein, dar, ceea ce nutrebuie neglijat este faptul c, imaginaia se bazeaz pe elementele obinute princunoatere, acestea constituindu-se ntr-un combustibil preios pentru obinerea de noiperformane.

Predarea nseamn sprijinul autonomiei n nvare. Transmiterea de informaii nutrebuie s devin un scop n sine, ci s rmn o ofert de stimulare i de difereniere apropriilor structuri cognitive ale elevului.

Comunicm cu elevii nu pentru a le livra idei, ci pentru a orienta efortulconstructiv al acestora. Educatorul trebuie s aib n capul su un model ipotetic alreelei conceptuale a elevului; aceasta i va permite s fac inferenele cele maiplauzibile. (Noveanu Eugen, 1999)

Dezvoltarea cognitiv are la baz procedee de reorganizare, de inversare, de nlocuire, menite s stimuleze nvarea creativ i s creeze situaii problematice,divergente. Divergena poate aprea i din urmtoarele situaii:

interaciunea dintre subieci ce nu mprtesc aceleai puncte de vedere; subieci cu acelai nivel cognitiv, dar cu centrri diferite (de exemplu pentru

lungimile egale); situaiile n care trebuie s se sesizeze problemele din diferite materialeconflictuale;

oferirea de informaii false avnd sarcina de a le argumenta ca fiind corecte; crearea a dou grupe, fiecare avnd de susinut o informaie care vine n

contradicie cu cea a celuilalt grup; crearea a mai multor variante de rspuns, de soluionare a unei situaii,

discutarea celor existente i crearea uneia noi; completarea prilor eliptice dintr-o schem, pies, figur, text; crearea unui dezechilibru prin prezentarea diferitelor argumente i opinii pentru

a stimula dezvoltarea cognitivi social, a raionamentului; completarea imaginilor neterminate; schimbarea ordinii, mrimilor sau numrului obiectelor; reorganizarea prilor componente sau dispunerea lor ntr-o alt form,

inversarea cauzei cu efectul; determinarea unor ntregi cunoscndu-se o parte sau invers; imaginarea consecinelor unui fapt, dezvoltarea, perfecionarea lui;

Avem nvare creativ atunci cnd elevul capt o experien nou prin propriileputeri, descoperind-o i exersnd-o n cadre problematice divergente. Ea pune accentulpe nvarea prin cercetare-descoperire, pe nvarea prin efort propriu, independent sau


16/18

dirijat; pune accent mai ales pe echipamentul intelectual operatoriu, pe gndire iimaginaie creatoare.

Elevul trebuie s aibe dreptul s se ndoiasc de ideile cu care vine n contact, sle cerceteze i apoi, fiind convins de justeea lor, si le nsueasc, adernd la ele. Lafel el are dreptul s greeasc, greelile creative fiind mai importante pentru dezvoltareacognitiv dect rspunsurile corecte, corespunztoare. Horst Siebert (2001) vorbete

despre lauda greelii, dar n spatele acesteia se ascunde totui intenia de a depigreelile. Tot el, promovnd o didactic incitativ i argumentnd importana stimulrii

n procesul de nvmnt a gndirii participative i a gndirii transversale, afirm faptulc predarea nu dirijeaz nvarea, ci este o condiie posibil a proceselor nvrii.

Metodologia postmodernismului are la baz deconstrucia i interpretarea intuitiv.Postmodernitii prefer metodele care se aplic la o gam larg de fenomene, care seconcentreaz asupra enigmaticului, inventariind repertorii de ntrebri ce conduc laobinerea de nenumrate variante de rspunsuri care nu sunt i neaprat soluii.Metodele colii postmoderniste pun accentul pe tririle participanilor, experienapersonal, empatia, emoiile, intuiiile, emiterea de judeci subiective, stimulareaimaginaiei, a creativitii i a gndirii divergente. Ele trebuie s fie interactive i s

valorifice dispoziia uman ctre joc.Principiul fundamental al metodelor active dup prerea lui Jean Piaget (1972) poate s se exprime sub urmtoarea form: a nelege nseamn a inventa ori areconstitui prin reinventare, i va trebui s ne supunem acestor necesiti dac vrem ca nviitor s formm indivizi capabili de producie sau de creaie i nu numai de repetiie.

Sarcinile propuse elevilor ar trebui s aibe un coloratur ludic, afirm IonNegre (2001). Ele trebuie s fie atractive i s stimuleze creativitatea. nvarea ludici nvarea creativ, ca i sportul i munca de creaie, par s fie adevratele formeumane de nvare i de munc. Luidizarea nvrii are efecte ce par incredibile, numaipentru c nvarea prin legea eforului minim a devenit nvarea cea mai frecvent, ceamai obinuit.

Dezvoltarea capacitilor de comunicare de la vrste fragede este esen ial pentru

organizarea interrelaionrii cu eluri cognitive. De acest lucru trebuie s in cont nunumai profesorii ci mai ales prinii care, din dorina de a facilita sarcina copilului ighicesc cuvintele sau i termin fraza, nainte ca acesta s se stduiasc s o fac.Atunci cnd vor crete, partenerii lor de discuie nu le vor mai ghici cuvintele sau nu levor mai termina frazele, i, handicapai oarecum n disponibilitatea de a comunica, copiiide azi, adulii de mine, vor fi defavorizai ntr-o relaionare social cu consecine asupracognitivului i nu numai.

Este necesar de aceea s-i ncurajm pe copii s reformuleze, fapt ce presupuneun travaliu cognitiv prin care ei i fabric adevrata competen.

coala modern i democratic de astzi, aeaz n centrul refleciei salepedagogice i didactice, raporturile elevului cu cunotinele, construirea progresiv dectre elevi a noii cunoateri, elaborarea de noi construcii epistemologice ntr-o viziune

integratoare, sistemic (Muata Boco, 2002, p. 54)O alt modalitate prin care profesorul poate contribui la dezvoltarea cognitiv a elevilorsi, este felul cum aprecieaz rezultatele elevilor. Evaluarea trebuie s aib o funcie maimult corectiv dect de sancionare i de speculare a greelilor. Este recunoscut valoareamotivaional a aprecierilor pozitive asupra sporniciei demersurilor cognitive viitoare, dar iasupra personalitii elevului.

Perspectiva postmodernist militeaz pentru organizarea unui nvmnt n caretrebuie create situaii motivante care s genereze dorine i curioziti epistemice. Eleviitrebuie s fie stimulai s se ndoiasc de lucrurile aparent indiscutabile i s propun o


17/18

schimbare de perspectiv. Profitabil pentru dezvoltarea cognitiv este recunoatereafaptului c multe lucruri pot fi privite i altfel, c exist i alte perspective () c

nvarea este ntotdeauna i o deschidere de noi posibiliti. nvm c nu exist doaro soluie corect, ci mai multe soluii posibile i temporare. Perturbarea nseamn s-iconcentrezi atenia asupra noului, ineditului, neobinuitului. Siebert continu n acelaispirit al didacticii incitative, afirmnd c scopul muncii de formare este acela de a

stimula curiozitatea. (2001)Apreciind pozitiv efectele conflictului socio-cognitiv asupra dezvoltrii cognitive

putem preciza n acelai timp, faptul c munca realizat n prezena celuilalt poate la felde bine facilita, dar i inhiba performanele. Analiznd munca n grup, Monteil (1997)evideniaz importana categorizrilor sociale iniiale i impactul poziiilor unui elev nierarhia clasei, asupra comportamentelor sale ulterioare: un elev care este etichetat cafiind bun la nvtur reacioneaz sporindu-i performanele n poziie de vizibilitatesocial atunci cnd face obiectul unei sanciuni pozitive, i le diminueaz n poziie deanonimat, n cazul aceleiai sanciuni pozitive. n plus, dac este afectat de o sanciunenegativ el eueaz n situaie de vizibilitate social i reuete n situaie deanonimat. Astfel, putem genera, prin construcie, un eec colar. Ct despre subiectuletichetat la coal ca elev slab, atribuirea unei sanciuni pozitive, neobinuit pentru el, l

conduce ctre performane bune atunci cnd este plasat n situaie de anonimat i laperformane proaste, conform produciilor sale obinuite, atunci cnd i se cere sevalueze o situaie de vizibilitate social. El pare a se comporta ca i cum, din cauzaevoluiei lui colare, i-ar fi imposibil s nfrunte public, noutatea unei situaii socialepersonale structurat de un succes.

Precizarea vine s argumenteze nc o dat ideea conform creiacomportamentele umane, caracteristicile cognitive, afective sau sociale nu au ocauzalitate unic. De aceea, n organizarea demersurilor pedagogice orientate spreconceperea situaiilor didactice n general i a celor de nvare n special, nu estesuficient s instaurm n clas practica muncii n grup pentru a determina ca elevii sdobndeasc capaciti cognitive noi.

Practica muncii n grup cere o organizare de asemenea natur nct elevii s se

gseasc permanent n interaciuni sociale generatoare de confruntri socio-cognitive.Sarcina educatorului colii de mine este s creeze i s menin un context deproblem-solving, n care elevii s-i construiasc propria lor cunoatere, avndu-l peeducator drept ghid. (Noveanu Eugen, 1999)

Profesorul este cel care trebuie s-l ncurajeze i s-l sprijine pe elev s devinautonom, capabil de a problematiza, de a-i pune ntrebri , de a cuta alternative i dea exploata profunzimile cunoaterii.

Din perspectiva postmodernitilor, constructivismul reprezint cea mai importantteoria a nvrii. Adevrurile se construiesc prin experiene relevante pentru subiect.Ideile pe care le transmit profesorii i pe care le nv elevii sunt construcii umane.

Educatorului constructivist este cel care ncurajeaz i accept autonomia iiniativa elevilor; cel care foloseste o mare varietate de materiale interactive, solicitnd

cooperarea elevilor; cel care mbin formele de organizare a colectivului i ncurajeazdialogul profesor-elev i elev-elev. El este interesat de cunotinele personale aleelevului obinute n afara colii, asigurnd sinergia dintre educaia formal, nonformaliinformal. Profesorul eficient apreciaz nivelul de cunoatere al elevilor prin aplicaii iprin rezultatele la sarcini deschise, folosind pentru evaluare diverse metode i tehnicialternative. El tie c trebuie s acorde elevilor si, timp suficient pentru gndire ireflecie;


18/18

n viziune constructivist, clasa colar devine laboratorul viu al construciei ireconstruciei cognitive, locul unde profesorul coopereaz cu partenerii si, elevii, laredescoperirea unui fapt de care sunt interesati.

Educatorul bun este cel care ncearc s dea via modelelor pozitive, aruncnd oprivire critic n trecut, evalund atent prezentul i testnd viitorul cu optimism. Profesoriii elevii/studenii eficieni sunt ntotdeauna autocritici i plini de ntrebri.

n organizarea activitilor cu elevii, cadrele didactice nu trebuie s uite cactul pedagogic este o construcie, un demers de elaborare ale crui puncte deaplicare sunt persoanele aflate la vrsta formrii (Monteil, Jean-Marc, 1997)

Documents

Management Educational - Capitolul 3