Embed Size (px)
DESCRIPTION
n
Citation preview
Managementul clasei de elevi
Cuprins
Capitolul I. Managementul educational
1. Definirea managementului clasei de elevi
2. Managementul clasei- o alternativă sau un complement necesar?!
3. Argumente în favoarea managementului clasei de elevi;
a. Argumente organizaţionale;
b. Argumente epistemice;
c. Argumente istorice;
d. Argumente sociologice;
e. Argumente psihologice;
f. Argumente manageriale
4. Managementul educaţional
5. Funcţiile managementului în educaţie
Capitolul II. Aspecte structural funcţionale al managementului clasei de elevi
1. Aspectul ergonomic
2. Aspectul psihologic
3. Aspectul social -normativ
4. Aspectul operaţional
5. Aspectul inovator
Capitolul III. Managementul clasei de elevi- aplicaţii la nivelul procesului instructiv –
educativ
1. Managementul conţinuturilor;
2. Managementul problemelor disciplinare;
3. Managementul relaţiilor interpersonale profesor- elev
1
Capitolul I
Managementul educaţional
“ După cel de-al doilea război mondial s-a produs un eveniment important pentru
modul în care schimbarea socială este abordată. A apărut ideea promovării unei
schimbări sociale proiectate şi controlate. Acest lucru a apărut mai întâi în întreprinderi
economice. Managementul a apărut aşadar ca o nouă tehnică de organizare a
întreprinderilor; managementul a devenit o abordare sintetică: cum să utilizezi toate
resursele disponibile- financiare, tehnologice, umane- pentru a realiza performanţe
ridicate.
În acest context a apărut ideea că un sistem social-organizaţia - trebuie tratat ca
ceva de construit, inginereşte, adică pe baza unor principii în aşa fel încât funcţionarea
sa să atingă performanţe înalte. Ştiinţele umane şi sociale au căpătat aplicabilitate
practică devenind instrumente ale construcţiei unor noi sisteme. Astfel, în ultimele
decenii s-a ajuns la constatarea că toate organizaţiile pot deveni mult mai performante
dacă sunt construite ca sisteme sociale pe principii solide. “ (C Zamfir, 2002).
Pentru o buna înţelegere a procesului educativ din şcoală se impune o analiză
complexă din perspective complementare psihosociologică, pedagogică şi chiar
economică.
Pentru ca o clasă de elevi să funcţioneze la parametrii optimi ea trebuie să fie
analizată din perspectiva interacţiunii ei cu alte susbsisteme ale sistemului de învăţământ.
Deşi profesorul şi elevii sunt principalii actori, ei sunt condiţionaţi, în foarte multe dintre
activităţile lor, de o multitudine de factori exteriori şi interiori şcolii. De aceea, aceşti
factori trebuie cunoscuţi şi gestionaţi astfel încât să exercite o influenţă negativă cât mai
mică asupra proceselor de interacţiune din clasă.
1. Definiţie
“Managementul clasei de elevi este domeniul de cercetare în ştiinţele educaţiei, care
studiază atât perspectivele de abordare ale clasei de elevi (didactică şi psihosocială), cât şi
structurile dimensionate ale acesteia (ergonomică, psihologică, psihosocială, normativă,
2
relaţională, operaţională şi creativă ) în scopul facilitării intervenţiilor cadrelor didactice
în situaţii de criză microeducaţională” (indisciplină, violenţa, nonimplicare etc) şi a
evitării consecinţelor negative ale acestora, prin exerciţiul microdeciziilor educaţionale.”
(R. Iucu, 2000, p.43)
Obiectivele acestui tip de management:
Optimizarea relaţiei profesor- elev care tinde tot mai mult să devină o relaţie
dezechilibrată din punct de vedere psihosocial;
Flexibilizarea acestei relaţii din punct de vedere comportamental şi emoţional
afectiv;
Sporirea eficienţei procesului de învăţământ mai cu seama sub aspectul laturii
sale formative;
Oferirea de soluţii pentru problemele psihosociale specifice şcolii;
Achziţionarea de cunoştinţe şi exersarea abilităţilor necesare organizării
activităţilor adiacente procesului de învăţare.
2. “Managementul clasei “ – o alternativă sau un complement necesar?!
Argumente:
Şcoala are două dimensiuni : formativă şi informativă
1. Didactica tradiţională îl aşeza pe profesor în centrul universului educativ,
stabilind o relaţie de autoritate şi de dependenţă a elevilor de cadrul didactic şi
transformând comunicarea pedagogică într-un “dialog unilateral” (G Leroy).
(R.Iucu, p12)
La sfârşitul sec XIX lea şi începutul sec al XX lea s-a făcut simţită mişcarea “noii
pedagogii” care susţinea libera dezvoltare a individualităţii copilului, a dispoziţiilor şi
înclinaţiilor sale şi nonintervenţia educatorilor pentru a lăsa câmp liber zestrei sale
ereditare. Instruirea era concepută ca o activitate firească la baza căreia nu stă
constrângerea sau autoritatea profesorului, ci tocmai interesul natural al copilului pentru
activitate, şcoala fiind asimilată cu însăşi viaţa autentică a elevului . Reprezentanţi ai
acestui curent : J Dewey, M Montessori, Ed Claparède, O Decroly, J Piaget. (M Bocoş,
2002, p 10). Acest curent sub diferitele sale manifestări teoretice insista asupra
următoarelor aspecte:
3
Instruirea şi educarea sunt autentice şi eficiente numai dacă este asigurată
libertatea deplină a copilului;
Misiunea educatorului este de a organiza un mediu propice pentru manifestarea
liberă a tendinţei spre activitate a copilului, pentru a veni în întâmpinarea
intereselor sale şi pentru a răspunde trebuinţelor sale de cunoaştere;
Principala sursă de cunoaştere pentru copil este activitatea sa practică, spontană şi
liberă;
Satisfacerea intereselor copilului reprezintă criteriul principal în selectarea
conţinutului învăţământului şi în organizarea procesului de instruire. (M Bocoş,
2002, p11).
Acest nou curent punea accent pe autonomia elevului. Problema este dacă elevul
poate susţine acest efort?
2. Activitatea unui cadru didactic, “ calităţile sale şi erorile pedagogice pe care le
comite nu pot fi analizate şi apreciate decât ca elemente ale unui ansamblu în care
intervin factori foarte diferiţi: clasa cu care lucrează, condiţiile sociale şi materiale
şi mai ales interacţiunile psihosociale, cu colectivul clasei ori cu cel de părinţi,
precum şi relaţiile cu colegii săi, cu direcţiunea şi administraţia. (H Halpert, apud
Iucu, p14)
Profesorii prin poziţia socio-profesională pe care o ocupă îndeplinesc mai multe funcţii
de: planificare, organizare, comunicare, conducere, coordonare, îndrumare, motivare,
consiliere, control, evaluator. Toate par să fie de esenţă managerială. Procesul instructiv-
educativ desfăşurat de cadrul didactic în clasă implică o puternică componentă
managerială, atât sub raportul funcţiilor manageriale fundamentale, cât şi din perspectiva
managementului organizaţional implicat de structura clasei de elevi ca organizaţie.
Problemele de maximă responsabilitate care diferenţiază procesele manageriale din
învăţământ faţă de procese izomorfe din alte sectoare sunt că în procesul de învăţămât
conducerea se realizează nemijlocit asupra personalităţii în formare a copiilor ( R. Iucu,
p16). Formula nouă şi modernă a managementului clasei vine în întâmpinarea unei nevoi
obiective de perfecţionare şi eficienţă la nivelul întregului sistem şcolar.
4
3. Argumente în favoarea managementului clasei: (R Iucu)
a. Organizaţionale
Şcoala este o organizaţie care din punct de vedere sociologic este definită ca “un
ansamblu uman ordonat şi ierarhizat în vederea cooperării şi cordonării membrilor lor în
anumite scopuri (Dictionarul Larousse, 1996).
Din punct de vedere psihologic, organizaţia şcolară este “un ansamblu de
persoane care urmăresc un scop determinat, identic sau complementar, constituite în
structuri, funcţionând după reguli ce-şi propun să ajusteze raporturile elementelor
apartenente (PP Neveanu, 1978).
Organizaţia şcolară este o construcţie cu un fundament psihosocial, deoarece
răspunde nu doar unei nevoi individuale, ci mai ales unei nevoi societale, de “a socializa
metodic tânara generaţie“(E Durkheim, 1980).
Şcoala are atributele unei organizaţii deoarece:
Are o sarcină, o misiune, un scop sau obiectiv general
O structură internă (relaţii pe verticală, pe orizontală);
Tehnicile (resursele materiale şi tehnologice);
Actorii sociali implicaţi;
Politicile organizaţionale şcolare- strategii şi tactici proiectate în timp;
Cultura organizaţională şcolară concretizată în idei, credinţe, simboluri,
ritualuri, ceremonii, eroi, pattern-uri comportamentale ;
Mediul extern cu care şcoala este permanent în legătură şi care adesea poate
influenţa funcţionarea sub aspect organizaţiei în întregul ei sau în anumite
componente ale ei, precum şi relaţiile intre-organizaţionale;
Comunicarea (de informaţii şi de putere) şi interacţiunile dintre toţi membrii.
Şcoala “poate fi analizată prin centrarea pe evidenţierea “omului organizaţional”, “ a
comportamentului organizaţional”, specific mediului pedagogic, un mediu deschis,
perfectibil, (auto)reglabil” (S Cristea, 1996).
În acest sens, organizaţia şcolară are ca elemente definitorii:
produsul organizaţiei şcolare, dependent de obiectivele generale ale şcolii ca
unitate de bază a sistemului de învăţământ;
5
procesul organizaţiei şcolare, dependent de obiectivele specifice activităţii
clasei.
(Boboc, p 18)
PP. Neveanu pune semnul egalităţii între organizaţii şi aşa numitele grupuri
secundare. Acestea din urmă sunt numite grupuri formale din punct de vedere
instituţional, deci constituite ca organizaţii, prin aceasta ele diferenţiindu-se de grupurile
primare, informale. Clasa, şcoala sunt grupuri secundare faţă de grupurile de prieteni
din clasă sau din şcoală care sunt grupuri primare (neoficiale, neinstituţionale).
Toate tipurile de organizaţii şcolare au multe puncte comune:
nevoia de auto-protecţie prin reunirea în jurul unui scop comun de durată
mai scurtă sau mai lungă;
un sistem de relaţii între grupuri care cooperează sau se confruntă, întărind
sau slăbind puterea unora sau a altora. Puterea grupurilor în organizaţiile
şcolare se bazează pe număr, pe calitatea membrilor, dar şi pe structura
conducerii acestora. Deci relaţiile dintre grupurile şcolare sunt de solidaritate
sau de putere;
existenţa unor activităţi(programe), strategii şi evaluări periodice asupra
procesului de conducere la nivel de clasă de elevi şi asupra procesului de
conducere a şcolii, din interior şi din exterior, ca intervenţie între egali şi între
şefi şi subordonaţi.
b. Epistemice se susţin pe expansiunea şi deschiderea ştiinţelor socio-umane, implicit a
ştiinţelor pedagogice către noi epistemologii, legitimate să inducă un spirit nou în
cunoaşterea ştiinţifică actuală. Dar, în ştiinţele pedagogice contemporane nevoia de
eficienţă solicită intervenţia fermă a tuturor elementelor cu caracter praxiologic, impuse
de orice demers managerial.
c.Istorice
Începuturile au fost unanime în privinţa stabilirii instituţiei care consacră profesiunea,
respectiv şcoala, decât în a conceptualiza şi denumi profesiunea ca atare. Instituţia anume
apare în condiţiile comunităţilor antice şi este un cuvânt cu o etimologie complexă: în
6
greceşte skhole însemna “odihnă pentru muncă” ori “răgaz”; la romani schola sau scola a
devenit “şcoală “, instituţie care îndeplineşte funcţiuni specifice.
Noţiunea de profesor “ professum” supinul verbului “profiteri” însemna “ a vorbi în
faţa cuiva, a declara în mod public, a face profesie de credinţă” este profesia prin
excelenţă, probabil prima, dezvoltata istoric de omenire. Mai mult ca sigur, caracterul
istoric al profesiunii a determinat nominalizarea specializării de a educa pe alţii cu însuşi
termenul generic al tuturor profesiunilor: profesor.
Ideea că procesul de învăţământ este un proces de conducere a fost acreditată în mod
perpetuu în istoria pedagogiei începând cu Socrate, Platon, Aristotel, Quitilian şi
continuând cu Comenius, Pestalozzi, Herbart şi alţii.
d. Argumente sociologice
Învăţarea este un proces social deoarece:
Rezultatele şcolare depind de performanţele grupului;
Şcoala are şi o latură formativă, deci, dintr-un punct de vedere, învăţarea
şcolară este o învăţare socială.;
Există o serie de variabile care se constituie în variabile ale procesului de
învăţare; reprezentările sociale, credinţele, aşteptările şi etichetările, sistemul
de percepţie a sinelui, fenomenele de influenţare din clasă, dinamica rolurilor
si statusurilor, fenomenele de leadership, atitudinile, atmosfera emoţională .
Specificul relaţiei profesor - elev
Relaţia profesorului cu elevii reprezintă o construcţie reciprocă, dinamică ce se pliază
permanent în funcţie de circumstanţe şi scopuri educative. Ea este rezultatul unei opere
comune ce se definitivează în timp, prin implicarea ambelor părţi. Relaţia cu elevii nu
trebuie să se reducă doar la un aspect formal, administrativ, fiind reglementată de coduri
deontologice sau normative instituţionale; aceasta se va adecva şi personaliza neîncetat,
se va dimensiona şi relativiza la specificul grupului şcolar sau membrilor acestuia.
Desigur, în realitate, raportul invocat este oarecum dezechilibrat, asimetric din raţiuni
obiective (diferenţa de vârstă, experienţă, de statut social, de capital cultural etc.).
Diferenţele există în mod evident, dar ele nu trebuie să devină motiv de subapreciere a
elevilor, de infatuare, de impunere a propriei persoane, de exercitare a totalitarismului.
7
Autoritatea, care este o dimensiune pozitivă în educaţie, nu se impune, ci se câştigă, este
atribuită de către partenerii actului formativ.
Plecând de la locul profesorului în conducerea şi dirijarea proceselor educative, se pot
deduce trei tipuri de relaţii profesor – elev: relaţii de tip democratic, relaţii de tip laisser
faire şi relaţii de tip autocratic.
1. Relaţia de tip democratic. Această situaţie relaţională se întemeiaza pe
cooperarea dintre profesor şi elev, acesta din urmă fiind înţeles ca o persoană autonomă,
demnă, responsabilă faţă de propriul demers de formare. Elevul nu mai este considerat
un obiect pasiv, asupra căruia se acţionează, ci devine un actor care se implică activ în
alegerea şi adecvarea în/la actul de instruire. Elevului i se acordă un anumit credit, în
acord cu gradul său de maturizare intelectuală şi spirituală, preluând secvential din
atributele "clasice" ale profesorului. Profesorul va crea multiple situaţii de implicare a
elevilor, va antrena efectiv elevii în activitatea din clasa. Comunicarea pe direcţia elevi -
profesor se va intensifica, se va cultiva ideea că şi profesorul are de învăţat de la elevi, că
aceştia devin co-responsabili de calitatea procesului instructiv-educativ. Profesorul nu se
retrage din activitate, nu-şi diminuează prerogativele, el e mereu prezent, dar este ajutat
de elevi.
2. Relaţia de tip laisser faire. Acest tip de relatie se caracterizeaza prin dominarea
intereselor şi dorinţelor elevilor, profesorul subordonându-se în favoarea acestor
determinări. Se pleacă de la premisa că se manifestă în mod natural la copil tendinţa de a
se dezvolta spre bine, fără nici o dirijare sau imixtiune din afară. Orice ingerinţă
exterioară este considerată aprioric negativă şi este blamată. Iniţiativa învăţării revine
aproape exclusiv elevului. De aceea, elevii trebuie să fie lăsaţi să-şi desfăşoare activitatea
după bunul lor plac. Activitatea profesorului se va restrânge, acesta fiinţând ca un simplu
supraveghetor şi însoţitor al iniţiativelor elevilor.
3. Relaţia de tip autocratic. În această situaţie, profesorul este actorul principal,
aproape exclusiv, al relaţiei didactice. Raportul este unidirecţional; doar profesorul
comunică, de la el pornesc ideile, părerile, valorizările; lui îi revine iniţiativa comunicării,
el are întotdeauna dreptate. Elevul este privit ca un obiect inert, ca fiinţă imperfectă care
are nevoie, la tot pasul, de prezenţa şi tutela celui matur. Întreg travaliul didactic este
denaturat: educaţia devine un proces de memorare mecanică, de ascultare şi receptare
8
pasivă, o strategie de formare a conformismului. Obedienţa devine ţel şi criteriu al
reuşitei şcolare. Este blamată exprimarea şi cercetarea independentă, afirmarea plenară a
personalităţii. Bazându-şi toată activitatea pe impunerea unei autorităţi forţate, uneori
construite, aceasta degenerează într-o formă de autoritarism, malefică oricărui parcurs de
formare.
e.Argumente psihologice
Copilul se formează, se dezvoltă psihic într-un grup social cum este clasa, iar
procesele produse acolo influenţează direct sau indirect procesul de învăţare.
Influenţa contextului normativ al instituţiei educative este evidenţiată prin faptul că
profesorii sunt înclinaţi, adoptând criteriile de evaluare ale autorităţilor şcolare, să
valorizeze succesul la disciplinele "principale", ca matematica, fizica, chimia şi să judece
inteligenţa prin prisma lui. (S-a demonstrat că profesorii care predau materiile favorizate
de programa şcolară au alt stil de a interacţiona cu elevii şi altă manieră de a structura
realizarea sarcinilor şcolare decât titularii celorlalte materii de învăţământ).
Reprezentările inteligenţei, aşa cum sunt ele dezvoltate de profesorii, asigură echilibrul
sistemului lor cognitiv, furnizând explicaţii acceptabile pentru fenomenul diferenţelor
individuale. În plus, aceste reprezentări conferă o identitate pozitivă, menajând stima de
sine a subiecţilor prin negarea responsabilităţii lor în cazul eşecului şcolar.
f.Argumente manageriale
Psihosociologia organizaţiilor şcolare este ştiinţa comportamentelor individuale şi de
grup care se dezvoltă în şcoli. Definită astfel, ea înglobează şi managementul educaţional
(I Boboc, 2002, p 14). Psihosociologia organizaţională reprezintă o ştiinţă de sinteză care
include psihosociologia managerială şi se poziţionează la intersecţia dintre psihologie,
sociologie şi management. Dacă organizaţia analizată este şcoala, atunci disciplinelor de
mai sus li se adaugă şi ştiinţa educaţiei şi pedagogia (I Boboc, 2002, p15).
Managementul global este o disciplină aflată sub egida economiei dar şi o practică,
un subsistem subordonat organizaţiei. Managementul, ca subsistem uman şi social, se
află în relaţii de interdependenţă cu sistemul organizaţional şi cu subsistemele
subadiacente: interpersonal şi personal. Mielu Zlate nu diferenţiază psihologia
managerială de psihosociologia organizaţională (I Boboc, 2002, p15).
9
4. Managementul educaţional =teoria şi practica managementului general aplicate
sistemului şi procesului de învăţământ, organizaţiilor şcolare şi claselor de elevi.
Conceptul de management educaţional se aplică deci, conform definiţiei de mai sus, la
trei nivele de analiză, caz în care este utilizată următoare terminologie:
Managementul sistemului de învăţământ şi al procesului de învăţământ –
aplicat pe ţări şi niveluri: european, , naţional şi local, la care concură actorii
sociali şi managerii implicaţi;
Managementul organizaţiilor şcolare- presupune analiza structurilor
instituţionale şi coordonarea acestora de către managerii din învăţământ de la
ministru la director de şcoală (structurile analizate se referă la şcoli în primul
rând, dar şi la structuri asociative şcolare sau conexe şcolilor-organizaţii
sindicale, asociaţii profesionale ale profesorilor, asociaţii ale elevilor,
părinţilor acestora, relaţii cu comunităţi educaţionale); de asemenea, acest
nivel de analiză se referă la structurile ierarhice existente (resursele umane
sau de personal şi relaţiile dintre aceste ierarhii);
Managementul claselor de elevi –presupune analiza modurilor de organizare
a lecţiilor şi a claselor de către managerii operaţionali din învăţământ care
sunt profesorii (I. Boboc, 2002, p16).
Termenul de management provine din limba latină : manus= mână, ceea ce ar
presupune o activitate de manevrare, de unde ar proveni şi termenul francez de pilotaj
(folosit de G de Landsheere, 1994). După alţii verbul englezesc to manage =a conduce, a
administra, a te descurca ar proveni din verbul francez manager=a dresa cai, a manevra,
a da lecţii de viaţă.
Cuvântul “management” se suprapune ca sferă explicativă dar şi ca definiţie cu
următorii termeni: supraveghere, conducere, executor, organizator, administrator,
director, controlor, guvernator. În limba română acest cuvânt este folosit cu sensul de
conducere, iar în limbajul curent are sensurile de coordonare, decizie şi control.
Există tendinţa apropierii până la confuzie a managementului educaţional cu
pedagogia şi a managementului clasei de elevi cu didactica (teoria instruirii).
10
Astfel, R Iucu (2000) consideră că “managementul clasei de elevi este în directă
dependenţă cu teoria instruirii, în măsura în care actul educativ se manifestă ca act de
conducere”.
Alături şi concomitent cu teoria şi practica managementului clasei de elevi există
un management şcolar, care “se raportează la conducerea activităţii şcolare din punct de
vedere instituţional, faţă de managementul educaţional, care se referă la conducerea
actului educaţional în ansamblul manifestărilor sale” (Rodica Niculescu, 1994).
5.FUNCTIILE MANAGEMENTULUI EDUCATIONAL IN RELATIE CU PSIHO-
SOCIALUL
1. Planificarea - planuri strategice, operaţionale, strategii toate în domeniul
eduacţiei
2. Organizarea structurilor de solidaritate şi de responsabilitate;
3. Comanda-comunicarea unui ordin din partea şefilor şi respectarea lui de către
personalul didactic, nedidactic sau a aceluia de instruire practică;
4. Coordonarea şi motivarea personalului- prin activităţi menite să creeze un
sistem de relaţii între sarcinile membrilor unei şcoli şi scopul comun al şcolii. Se
realizează prin instruire, motivare şi conducere unitară a mai multor şcoli sau sub
unităţi ale aceleaşi organizaţii şcolare;
5. Evaluarea(Controlul) se realizează prin standarde şi acţiuni corective în
conformitatea cu planurile şi scopurile acesteia.
(Boboc, 2002, p237).
11
Capitolul II. Aspecte structural funcţionale ale managementului clasei de elevi
1.Aspectul ergonomic
2.Aspectul psihologic
3.Aspectul social-normativ
4.Aspectul operaţional
5.Aspectul inovator
1.Aspectul ergonomic
Din punct de vedere ergonomic, mobilierul şcolar trebuie să corespundă
caracteristicilor psiho-somatice ale elevilor şi să fie adecvat spaţiului din clasă, în timp ce
din perspectivă didactică, acesta trebuie instalat şi reglat după obiectivele instructiv-
educative ale activităţii.
Banca a fost introdusă în sistemul de învăţământ românesc în jurul anului 1830,
iar preocupările faţa de problematica ergonomiei şcolare au fost constante.
După D Ullich (1995) mobilierul sălii de clasă trebuie să satisfacă următoarele
exigenţe: simplitate, funcţionalitate, durabilitate, instrucţionalitate, modularitate.
Din acest ultim punct de vedere, specialiştii în ergonomie şcolară manifestă o deosebită
preocupare pentru realizarea unui mobilier care să ofere autonomie funcţională elevului,
dar care să faciliteze profesorului organizarea de activităţi educaţionale pe grupuri de
elevi. Această preocupare este justificată de cercetările care au condus la constatarea că
aşezarea în manieră clasică, tradiţională favorizează activităţile de tip predare şi
atitudinea pasivă a elevului, în timp ce dispunerea în semicerc sau în formă ovală a
mobilierului încurajează interacţiunile permanate profesor- elev şi activismul elevilor la
ore.
O altă dimensiune a aspectului ergonomic o reprezintă vizibilitatea care
presupune adaptarea spaţiului şcolar al clasei, inclusiv a mobilierului, la necesităţile
somato-fiziologice şi de sănătate ale elevilor. La acest nivel se are în vedere respectarea
particularităţilor somato-fiziologice ale copiilor (deficienţe de un anumit tip, diferenţe de
înălţime) în strânsă dependenţa şi cu parametrii de tip social şi instrucţional astfel încât
să fie atinse cu toţi copii obiectivele propuse.
12
Variabila cultural estetică a clasei de elevi este o coordonată importantă a
managementului clasei. Cadrul didactic trebuie să conştientizeze faptul că o clasa de
elevi, ca şi grup organizat are nevoie de elemente de individualizare (o mascotă. o
insignă) pentru formarea şi dezvoltarea sentimentului de apartenenţă la acelaşi grup, dar
să şi eficientizeze structura grupală interioară prin intermediul unui spaţiu (pereţii clasei,
alte piese de mobilier decât cele strict şcolare) amenajat după legile instructiv- educative,
estetice, dar nu în ultimul rând, şi după cele manageriale. Un simbol al clasei, o melodie
preferată, un joc preferat, câteva seturi de fotografii cu membrii clasei vor constitui
mijloace de configurare a unei culturi grupale a clasei.
2. Aspectul psihologic
Coordonatele principale ale acestui spaţiu sunt reprezentate de cunoaşterea,
respectarea şi dezvoltarea particularităţilor individuale ale elevilor.
Din perspectivă managerială factorul central este capacitatea de muncă a elevilor care
este definită de Florea Voiculescu ca fiind “potenţialul energetic şi funcţional, fizic şi
psihic, de care trebuie să dispună individul uman (elevul) pentru desfăşurarea la nivel
optim de intensitate, ritm şi eficienţă a unei activităţi (educaţionale) date”.
Capacitatea de muncă a elevilor este o resursă dinamică a activităţii la clasă care îşi
modifică componentele cantitative şi calitative în funcţie de volumul, intensitatea şi
raţionalitatea sarcinilor solicitate. Componentele acestei resurse sunt;:
Capacitatea de muncă nominală= totalitatea resurselor energetice şi funcţionale
ale organismului şi ale sistemului psihic uman, care pot alcătui potenţialul maxim
de efort fizic şi intelectual al elevilor în condiţii optime de ritm biologic, sănătate
şi motivaţie;
Capacitatea funcţională de muncă=energia fizică şi psihică solicitată şi utilizată
efectiv în activitatea şcolară;
Capacitatea de muncă disponibilă =rezultatul diferenţei dintre primele două
forme ale capacităţii de muncă şi reprezintă rezervele de energie psihică şi fizică
de care dispune elevul la un moment dat pentru investirea lor în desfăşurarea unor
activităţi de ordin şcolar;
13
Capacitatea de muncă auxiliară =potenţialul energetic de rezervă sau secundar, şi
necesar elevului pentru desfăşurarea cu succes a altor sarcini decât cele şcolare.
Capacitatea de muncă a elevilor depinde de particularităţile de vârstă (experienţa lor de
învăţare) şi de cele individuale ale copiilor. În ceea ce priveşte ultimile particularităţi,
trebuie să specificăm că ele sunt împărţite în mai multe categorii:
Resurse intelectuale:
Informaţii stocate în memoria de lungă durată (repetiţia şi înţelegerea facilitează
acest lucru);
Strategii de gândire şi de învăţare;
Resurse reglatorii:
Trebuinţe, motive de diferite intensităţi şi forme;Interese;
Trăsături (caracterial-volitive) de genul perseverenţei, responsabilităţii,
optimismului, forţei caracterial- volitive;
Principalele criterii după care apreciem voinţa sunt: forţa, perseverenţa, consecvenţa,
fermitatea, independenţa.
Resurse comportamental –instrumentale:
Deprinderi, comportamente, conduite.
Toate aceste resurse se dezvoltă interdependent într-un proces de formare a personalităţii.
Formarea caracterului este un proces care începe în copilăria timpurie prin educaţia
parentală, socială, şcolară. Caracterul se formează prin metode directe şi metode indirecte
Metode directe de formare a caracterului- cele care implică condiţionările clasică şi
operantă de tipul pedepselor şi recompenselor.
O serie de autori (D. Wright, Th. Good, J. Brophy, L. Cohen , L. Manion) fac mai
multe recomandări pentru ca pedepsele să-şi poată dovedi eficienţa. Acestea sunt:
se va recurge la pedeapsă doar atunci când comportamentul indezirabil este
persistent şi nu lasă loc alternativelor;
14
pedeapsa poate fi folosită doar pentru stingerea comportamentului nedorit şi
trebuie să înceteze atunci când acesta a dipărut;
pedeapsa trebuie să fie apropiată temporal de producerea comportamentului
indezirabil astfel încât individul să ştie pentru ce este pedepsit;
pedeapsa trebuie însoţită de o discuţie asupra naturii greşelii, a
circumstanţelor în care s-a produs şi asupra regulilor care au fost încălcate; va
fi precizat şi comportamentul corect, pentru a oferi persoanei criterii în funcţie
de care va putea să-şi autoevalueze comportamentul;
pedeapsa nu trebuie combinată cu răsplata;
activitatea şcolară nu trebuie folosită drept pedeapsă, deoarece se pot crea
asociaţii negative între şcoală şi pedeapsă;
nu trebuie aplicate pedepse colective pentru greşeli individuale;
nu se recomandă folosirea excluderii de la ore a elevilor ca şi pedeapsă;
elevul trebuie să cunoască pedepsele la care se expune dacă săvârşeşte un
comportament nedorit;
sunt total contraindicate pedepsele corporale.
Comportamentul elevilor trebuie însă modelat cu ajutorul întăririlor pozitive. Acestea
generează trăiri emoţionale pozitive şi energizează eforturile de învăţare ulterioare ale
elevilor prin creşterea încrederii în sine, prin încurajarea de a persevera şi prin puterea de
atracţie a sarcinii didactice. Recompensele trebuie adaptate particularităţilor elevilor,
trebuie folosite frecvent, dar numai în situaţii adecvate şi nu la întâmplare.
Metode indirecte-prin mecanismele învăţării sociale bazate pe imitaţie, identificare,
pe exemple, pe modelare, observaţie
Imitarea şi identificarea facilitează procesul de socializare a copilului.
De asemenea, un rol important în dezvoltarea caracterului şi chiar a personalităţii îl
are expectanţa considerată probabilitatea subiectivă sau ipoteza implicită ori explicită
privind apariţia unui rezultat, voluntar sau nu ca urmare a unui anume comportament. Ea
are un rol important în organizare câmpului cognitiv al persoanei, în procesul de
structurare a situaţiei în care se găseşte şi în alegerea comportamentului ce va fi
actualizat din repertoriul comportamentelor sale potenţiale. Expectanţa este rezultatul
unor procese de condiţionare sau a unei învăţări bazate pe observaţie.
15
Expectanţa poate îmbrăca următoarele forme:
autoeficienţa – se referă la credinţa oamenilor de a exercita un control asupra
evenimentelor ce le afectează viaţa (Bandura, 1991).
expectanţa de rol- rolul este o reprezentare socială cu efecte normative ce
condensează structuri specifice de expectanţe; rolul vizează comportamentul
individului aflat în dubla ipostază de subiect şi obiect al expectanţilor,
emiţător şi receptor al acestora;
predicţia ce se autoîmplineşte- se referă la situaţia de interacţiune în care
aşteptările credibile ale observatorului vor suscita un anume comportament
din partea autorului, acesta din urmă confirmând inconştient, obiectiv
aşteptările primului ( acest termen a fost introdus de R. Merton, 1948).
Strategiile de învăţare= orice metodă de învăţare selectată şi utilizată pentru a atinge un
scop anterior stabilit. Fiecare individ are o strategie proprie de învăţare elaborată în
funcţie de:
stilul de învăţare;
cunoştinţele metacognitive de care dispune;
tipul materialului de învăţat;
scopul învăţării.
(Gabriela Lemeni, 2001, apud A Băban)
Conceptul de stil se referă la modalitatea proprie unei persoane de a acţiona, de a se
manifesta în diverse împrejurări
Stilul de învăţare=modalitatea preferată de receptare, prelucrare, stocare şi reactualizare a
informaţiei. Acesta are atât componente determinate genetic cât şi componente care se
dezvoltă ca urmare a expunerii frecvente şi preferenţiale la o anumită categorie de
stimuli.
Tipuri de stiluri de învăţare:
a) după modalitatea senzorială implicată auditiv, vizual şi kinestezic
Stilul auditiv =învaţă vorbind şi ascultând, este eficient în discuţiile de grup, învaţă din
explicaţiile profesorului, verbalizează acţiunea întreprinsă pentru a depăşi dificultăţile de
16
învăţare, îşi verbalizează entuziasmul, zgomotul este distractor, dar în acelaşi timp
reprezintă şi mediul în care se simte bine, suportă greu liniştea în timpul învăţării.
Stilul vizual = preferă să vadă lucrurile sau desfăşurarea proceselor pe care le învaţă,
învaţa pe bază de ilustraţii, hărţi, imagini, diagrame, este important să vadă textul scris,
are nevoie să aibă control asupra ambiaţei în care învaţă, îşi decorează singur mediul,
recitirea sau rescrierea materialului sunt metodele cele mai frecvent utilizate pentru
fixare.
Stilul kinestezic=are nevoie să atingă şi să se implice fizic în activitatea de învăţare;
învaţa din situaţiile în care poate să experimenteze, a lua notiţe înseamnă mai mult un act
fizic şi nu un suport visual pt învăţare, de multe ori nu revizuiesc notiţele, îşi manifestă
entuziasmul sărind, lipsa de activitate determină manifestări kinestezice, fiind de multe
ori confundaţi cu copii cu tulburări de comportament.
b) În funcţie de emisfera cea mai activată în învăţare există 2 stiluri cognitive : global (de
dominanţă dreaptă) şi stilul analitic sau secvenţial (de dominanţă dreaptă);
c) după tipul de inteligenţă H Gardner propune o teorie a inteligenţelor multiple;
lingvistică, logico-matematică, muzicală, spaţială, kinestezică, interpersonală,
intrapersonală, naturalistă;
d) După gradul şi modalitatea de implicare în experimentarea cunoştinţelor, Kolb descrie
stilurile divergent, asimilator, convergent, acomodativ.
Stilurile proprii de învăţare sunt combinaţii între stilurile descrise mai sus.
(Gabriela Lemeni, 2001, apud A Băban)
Metacogniţia este ansamblul de cunoştinţe pe care le are un individ despre funcţionarea
propriului său sistem cognitiv ea este un factor cheie al controlului pe care individul
poate să-l exercite asupra gândirii sale.
17
Motivul este structura psihică care îl ajută pe individ în orientarea, iniţierea şi
reglarea acţiunilor în direcţia unui scop mai mult sau mai puţin precizat. Motivele sunt
cauze interne ale comportamentului.
O importantă teorie referitoare la motivele existenţei umane este aceea a lui
Abraham Maslow. El a considerat că în spatele comportamentelor umane se află mai
multe categorii de trebuinţe sau nevoi pe care le-a considerat ierarhizate astfel:
1. nevoi fiziologice,
2. nevoi de linişte şi protecţie,
3. nevoi de dragoste, apartenenţă,
4. nevoi de stimă,
5. nev. cunoaşterii şi înţelegerii,
6. nev. estetice,
7. nev. de autoactualizare.
3. Aspectul social-normativ
Vizează analiza clasei ca şi grup social. În acest caz problematica fundamentală
este constituită din câteva subiecte: structura, sintalitatea, problematica liderilor.
Mielu Zlate grupul –clasă =” ansambluri de indivizi (elevi), constituite istoric, între care
există diverse tipuri de interacţiuni şi relaţii comune determinate”.
Caracteristici:
1.Clasa este un grup primar, adică este un grup ai cărui membri au aceleaşi valori,
scopuri şi standarde de comportament şi în care sunt posibile contacte interpersonale
frecvente;
2. Favorizează interacţiunea faţa în faţa, directă, nemijlocită a membrilor, aceasta luând
forma comunicării, a relaţiilor ierarhice şi a relaţiilor preferenţiale;
3.Posedă structuri ce-I conferă stabilitate, astfel interacţiunea membrilor ajută la
dezvoltarea unor norme ce modelează comportamentele şi le face previzibile; structura
este întărită şi de dinamica rol statusurilor care apare şi evoluează.
18
Status= ansamblu de cerinţe, de dispoziţii oficiale care reglementează poziţia fiecărui
individ într-o colectivitate.
Rolul = aspectul comportamental al statusului, totalitatea conduitelor realizate din
perspectiva deţinerii unui anumit status;
Fiind un grup formal, clasa de elevi are o structura organizată şi impusă care se
concretizează în investirea membrilor grupului cu diferite roluri pentru a permite
utilizarea cât mai bună a resurselor elevilor. În urma acestor investiri pot să apară liderii
formali.
Liderii formali- reglează relaţiile din interiorul colectivului de elevi şi contribuie
la stabilirea celor dintre profesori şi elevi. Calitatea lor este autoritatea, concretizată în
recunoaşterea şi acceptarea de către ceilalţi a acestei poziţii; ei trebuie să aibă capacitatea
de a-I stimula pe ceilalţi în vederea participării lor la îndeplinirea sarcinilor ce stau în faţa
grupului clasă. Profesorul trebuie să ţina seama de toate acestea; el este, de asemenea,
liderul oficial adult şi trebuie să respecte cerinţele grupului, să cunoască tensiunile
existente în grup, cazurile de deviere de la normele grupului.
În afara structurii formale în clasă există şi o structură informală care este rezultatul
relaţiilor intersubiective ce se stabilesc între membrii grupului. Este o structură cu
caracter predominat afectiv, bazată pe legături de simpatie, antipatie şi indiferenţă. Aceste
relaţii pot influenţa coeziunea, productivitatea grupului sau pot acţiona pentru a proteja
membrii grupului de practicile autoritare ale liderilor formali. Ca urmare, pot sa apară şi
liderii informali care pot uneori exercita o influenţă negativă asupra celorlalţi membri ai
grupului.
4.Clasa ca şi grup are anumite scopuri, motive care determina stabilirea unor relatii de
interdependenta funcţională între membrii acesteia; prezenţa scopului este condiţia
existenţei şi progresului grupului. Scopul este fixat de către persoane din exteriorul
grupului ţi vizează procesul de instructie şi educatie deci sunt scopuri formative. Sunt şi
scopuri individuale care trebuie să se armonizeze, dezvolte şi să se integreze celor
comune. Aceasta acţiune de integrare depinde de măiestria pedagogică a profesorului ,
19
de climatul socio afectiv din clasa, de gradul de motivare a elevilor pentru acţiunile
comune.
5. Membrii clasei se percep pe ei insisi ca făcând parte din grup, iar elevii din alte clase îi
identifica pe baza acestei apartenenţe.
Funcţiile clasei de elevi:
de socializare şi de securitate (aflate în legatură) (relaţiile armonioase din cadrul
grupului conduc la stima de sine crescută, dorinţa de cooperare în vreme ce
izolarea corelează cu stima de sine scazută, anxietate, ostilitate, agresivitate);
cea de reglementare a relaţiilor din interiorul grupului şi din afara acestuia;
prima dintre acestea doua referindu-se la faptul ca grupul, prin diverse reacţii, are
puterea de a sancţiona comportamentele membrilor săi, iar cea de a doua de
construire a identităţii de sine din perspectiva calităţii de membru al grupului.
6. Grupul scolar se defineşte şi printr-un grad de coeziune. Leon Festinger a definit
coeziunea drept rezultatul tuturor forţelor care îi determină pe indivizi să rămână în
grup. Coeziunea exprimă gradul de unitate şi de integrare a grupului, rezistenţa sa la
destructurare. Opusă coeziunii este disocierea .
Sursele coeziunii: atracţia interpersonală, măsura în care membrii se simpatizeaza unii pe
altii, climatul de încredere mutuală, consensul cognitiv şi afectiv al membrilor, succesul
în activitatea comună, satisfacţiile generate de viaţa de grup, prestigiul grupului de
apartenenţă, măsura în care grupul satisface aspiraţiile membrilor, cooperarea în cadrul
activităţii de grup.
7. Existenţa unui sistem de norme.
Conceptul de norma acoperă un spaţiu de cerinţe ale unei comunitati în ceea ce priveşte
atitudinile, alegerile şi acţiunile membrilor, manifestându-se sub forma unor obişnuinţe,
uzanţe, constante şi stereotipuri comportamentale.
Norma poate fi considerata si ca judecata de valoare referitoare la ceea ce este admis sau
respins procedural din punct de vedere moral.
Normele = criterii de evaluare a comportamentelor individulale şi de grup. Ele au rolul de
reglator al grupului determinând unitatea şi coeziunea acestuia.
20
Interiorizarea acestora de către elevi semnifică posibilitatea lor de a se integra activ în
viaţa grupului. La început normele apar ca imperative externe fiind posibil ca prin
intermediul unor elemente de convingere să devină forme interioare de comportament.
Normele pot fi :
explicite- care reglementeaza activitate de învăţare a elevilor, decurg din
specificul instituţiilor şcolare ca instituţie de instruire şi educaţie;
implicite- sunt o producţie a grupului, un fel de rezumat al experienţelor colective
ale elevilor şi sunt destul de flexibile. Normele implicite sunt expresia unui ethos
implicit exprimat intr-un sistem de ritualuri, de ceremonii, de povestioare care
exprima starea de spirit a membrilor. Ele pot sa vizeze solidaritatea grupului in
raporturile cu ceilalţi (profesori în special), loialitatea şi fidelitatea faţă de grup,
cooperarea şi ajutorul reciproc. Ele sunt în general ascunse şi devin transparente
numai în momentul în care eleviile le activează prin atitudinile, comportamentele
lor.
Uneori normele implicite nu converg cu cele explicite. Acest fapt poate produce
conflicte normative, o deteriorare a climatului din grup, apariţia devianţei normative.
Profesorul trebuie să cunoască normele implicite din cadrul grupului clasa şi să se
raporteze la ele în construirea culturii normative, trebuie să ştie că uneori aversiunea
elevilor nu este faţă de norma, ci faţă de stilul de aplicare al acesteia, existenţa în paralel
a celor doua categorii de norme putând duce la conflicte normative. Conflictul de norme
poate deveni un factor dinamogen al coeziunii grupului clasa, în situatia în care cadrul
didactic poate stăpâni managerial demersurile de intervenţie şi soluţionare. Idealul
urmărit de intervenţiile profesorului este coeziunea grupului, văzută în acest context ca o
rezistenţa a grupului la destructurare, la factori care ar putea scinda organizaţia grupală.
Factorii care favorizeaza coeziunea grupului în raport cu problematica normativă sunt
următorii:
măsura în care grupul este un spaţiu de satisfacere a unor trebuinţe afective şi
intelectuale;
atitudinea celorlalte grupuri din şcoala faţă de clasa respectivă, deoarece o
imagine exterioară negativă poate determina şi o înrăutăţire a situatiei interioare;
21
tehnicile de motivare a elevilor pentru viaţa de grup constituie pârghii importante
ale instaurării unei forme profunde de coeziune.
Cercetările privitoare la formarea normelor de grup au scos în evidenţă câteva reguli de
respectat de către profesori:
dacă membrii grupului au posibilitatea să participe activ la elaborarea unei norme
comune, ei o vor susţine ulterior cu tărie şi se vor opune în faţa schimbării;
participând la o negociere în care au fost făcute concesii reciproce şi constatând
similaritatea dintre propria opinie şi cea a grupului, individul va fi atras de grup
într-o măsură mai mare şi va contribui la creşterea coeziunii grupului;
membrii cu statut sociometric înalt pot avea o influenţă puternică în constituirea
normelor de grup.
8. Clasele pot fi omogene sau eterogene- omogenitatea pare sa favorizeze clasele bune in
timp ce experimentele efectuate au aratat ca clasele eterogene au obtinute rezultate mai
bune decat cele omogene.
9. Procesele de grup sunt : de realizare a sarcinii (sarcina trebuie sa fie bine formulată
de către profesor), procese de comunicare (reţelele din cadrul grupului depind de tipul
de sarcina, astfel reţelele centralizate facilitează realizarea sarcinilor simple, iar cele
descentralizate sunt mai eficiente în realizarea sarcinilor complexe), procese afective
(atracţia dintre membrii grupului constituie o condiţie în obţinerea performanţelor şcolare
înalte, un factor de coeziune, o sursa de satisfacţie personală; atracţia interpersonală
atinge niveluri ridicate dacă interacţiunea este intensă, contactele frecvente, proximitatea
fizica contribuie şi ea, similaritatea percepută în raport cu ceilalţi), procese de influenţă
socială (facilitarea socială, conformismul social, lenea socială).
Profesorul trebuie sa cunoască toate aceste procese şi trebuie să acţioneze pentru a le
folosi în sensul creşterii eficienţei grupului:
-să ofere elevilor cât mai multe ocazii de cunoaştere reciprocă;
-să practice un stil de conducere democratic;
-să stimuleze initiaţivele elevilor, să-I incurajeze în a-şi organiza singuri activităţile;
-să organizeze activităţi de învăţare bazate pe cooperare;
22
- să realizeze evaluări nu numai asupra prestaţiilor individuale ci si asupra grupului în
ansamblu.
În categoria acestor modalităţi de organizare eficientă a clasei de elevi este inclusă şi
organizarea lecţiei în manierea competitivă sau competiţională.
In mediul şcolar, elevii lucrează în condiţii de cooperare doar 4,6 % din timpul pe care-l
petrec în clasă.
Competiţia –avantaje – efecte pozitive in plan motivational.
Competiţia -dezavantaje: cresterea agresivitatii, frustrare, anxietate, sentimente de
nesiguranţă şi de neputinţă la copii mai puţin dotaţi intelectual (de aceea se recomandată
ca aceasta sa fie folosita la copii cu niveluri cognitive apropiate), slaba interacţiune între
colegi, lipsa de comunicare .
In clasa în care se promovează cooperarea interacţiunea este ridicată, comunicarea
eficientă, relatiile de sprijin, ajutor si orientare, rezultatele sunt înalte, atmosfera
prietenoasa, angajamentul faţă de învăţare ridicat, utilizarea resurselor eficientă, frica de
eşec redusă, managementul conflictului eficient, realizat in mod egalitarist, integrativ.
S-a observat ca competitia poate fi benefica atunci cand elevii coopereaza in grupuri mici
impotriva altor grupuri
Activitatea de grup bazata pe cooperare trebuie bine gandita de profesor pentru a-si
atinge scopurile. K M Evans enumera cateva conditii necesare dezvoltarii unui spirit de
grup :
luarea in consideratie a perioadei necesare dezvoltarii unui spirit de grup;
impartirea sarcinilor intre membrii grupului dupa ce grupul s-a constituit;
marimea grupului trebuie adaptata volumului sarcinii;
caracterul sarcinii trebuie sa se preteze la indeplinirea ei prin cooperare si sa fie
adaptata varstei subiectilor;
este necesara prezenta in grup a unor membri care sa-si poata asuma rolul de
lider.
23
4. Aspectul operaţional
În legatura cu aceasta s-a studiat problema culturii organizaţionale grupale,
problemă care se leaga de problematica normativă discutată anterior, dar privită din
punct de vedere practic- aplicativ.
Sistemul normativ al clasei de elevi constituie stratul superficial al culturii grupale.
Valorile centrale ale unui grup- clasa performant sunt: preferinta pt actiune, orientarea pe
elev, orientarea spre inovatie si orientarea pe obiective comune.
Pe această problemă s-a sesizat divergenţa existentă între cultura profesorala şi cultura
elevilor. La nivelul elevilor, cultura implicită dezvoltă o serie de strategii de
supravieţuire, care cuprind o multitudine de elemente de identificare şi de angajare cu
ajutorul unor competenţe sociale în adaptarea la exigenţele normativităţii explicite.
Problema este de a integra elementele acestei culturi implicite în procesul de favorizare
şi de consolidare a culturii normativ- explicite. Neexplorarea corectă a diferitelor
variabile poate conduce la structurarea duală a culturii implicite a elevilor în raport cu
şcoala şi indirect cu clasa. Astfel poate apărea o cultura proşcoală =sistem de valori care
nu este în dezacord cu valorile fundamentale ale şcolii şi o cultura antişcoală=sistem de
valori de tip nonconformist, deviant.
Strategii de interventie:
de tip pedeapsa;
de dominare;
de negociere care poate fi explicită (consensuală, deschisă) sau implicită
(ascunsă, cu elevi care vor încerca să exploreze şi să exploateze limitele de
toleranţă ale culturii normative explicite determinându-l pe profesor să accepte
anumite lucruri care depăşesc structura normativă a clasei);
de fraternizare- aliere cu elevii , dand nastere unui univers interactional ciudat;
bazată pe ritual şi rutină- crează asa numitul “profesor predictibil” care-şi
fundamentează intervenţiile pe standardizare şi uniformizare;
terapia ocupationala, sporeste dinamica clasei cu precadere la nivel fizic,
cultivând mişcarea ca formă supremă de tratament şi de intervenţie în situaţii de
abatere liniara, dar si grava;
24
de sustinere morala pune pe prim plan functia moralizatoare a discutiei directe,
asociind reusita scolara a elevului cu reusita sa sociala.
Ac strategii folosite in solutionarea conflictelor normative se vor folosi in maniera
diferita de la caz la caz si de la prof la prof.
5. Aspectul inovator
Inovatie educationala –concept polivalent
Jean Thomas- defineşte inovaţia ca fiind acea “schimbare în domeniul structurilor şi
practicilor învăţământului care are drept scop ameliorarea sistemului”.
AM Hubermans -inovaţia = “operaţie unitară al cărei obiectiv este de a determina
instalarea, acceptarea şi utilizarea unei schimbări.”
L Vlasceanu inovaţia= “ansamblu de relatii intre procesele de elaborare a deciziilor care
genereaza structura de continut a inovatiei si procesul de aplicare a deciziilor inovatoare
la nivelul clasei”.
Din perspectiva managementului clasei de elevi, dimensiunea inovatoare reprezinta o
conditie esentiala a optimizarii interactiunilor si a microdeciziilor educationale in
universul grupului. Independenta atitudinala si de interventie a cadrului didactic in
situatia de criza este dependenta de capacitatile inovatoare ale acestuia.
Inovarea in planul relational al clasei de elevi nu este doar rezultatul presiunilor fortelor
sociale inovatoare, ci si al presiunilor elevilor din interior.
Decizia este un purtator de inovatie prin: fundamentarea informationala, coeficientul de
noutate indeplinit si efectele specifice asteptate.
Inovatia porneste de la: cunoasterea practicilor educationale existente la un moment dat, a
tendintelor si a traditiilor activitatilor educationale vizate, a orizontului de asteptare al
elevilor. Ea reprezinta singura modalitate de a personaliza un set de norme si de reguli
specifice gestiunii grupului scolar.
25
Capitolul III
Managementul clasei de elevi-aplicaţii la nivelul procesului instructiv –educativ
A. Managementul conţinuturilor;
B. Managementul problemelor disciplinare;
C.Managementul relatiilor interpersonale profesor-elev
A.Managementul continuturilor
Definiţie
Noţiunea de management al conţinuturilor se referă la poziţia profesorului de coordonator al spaţiului, materialelor, echipamentelor aferente, mişcarii şi aşezării elevilor, precum şi a materialul de studiu propriu-zis, integrat într-o arie curriculară sau într-un program de studiu.
Activitatea unui profesor stă sub semnul obţinerii eficienţei în activitatea sa de
formare şi de informare a elevilor (obiectivul pe termen scurt al activităţii profesorului).
Eficienţa este raportul între performanţele obţinute în soluţionarea unei probleme şi
efortul depus pentru obţinerea lor.
Eficienţa învăţării este observată în capacitatea elevului de a rezolva relativ uşor,
cu promtitudine şi rapiditate situaţii problemă diverse, cu un grad sporit de dificultate, de
a face faţă cu succes oricăror solicitări, provocări (I Dumitru, 2000, p.36).
Învăţarea eficientă se produce dacă (Ungureanu, 1999, apud, I Dumitru, 2000, p.36):
Se oferă elevilor oportunităţi şi prilejuri corespunzătoare (ocazionarea învăţării);
Există anumite motive (nevoi, interese, aspiraţii) pentru a învăţa (provocarea
învăţării);
Se stabilesc anumite scopuri şi obiective (direcţionarea învăţării);
Există resursele necesare (sprijinirea învăţării);
Conduce la achiziţii valoroase şi utile (valorificarea învăţării).
Învăţarea eficientă are următoarele caracteristici: este întotdeauna secvenţială şi
contextualizată, este un proces individual chiar şi atunci când se realizează prin cooperare
26
şi colaborare în cadrul grupului, presupune anumite dificultăţi, dar a căror depăşire
ameliorează învăţarea din etapele ulterioare, produce satisfacţii şi conduce la
autorealizare (împlinirea individului).
Deprinderi manageriale ale procesului instructiv:
1. managementul ritmului prin:
a. evitarea discontinuităţii datorată schimbării brusce a tipului de activitate,
abandonării temporare a unui tip de activitate şi revenirea bruscă după un interval
de timp, abandonării unui tip de activitate înainte de finalizarea acestuia.
b. evitarea încetinirii ritmului generată de: supraîncărcarea prin exces de explicaţii,
prin exces de amănunte, prin utilizarea excesivă a materialului şi a echipamentelor
aferente, fragmentarea inutilă a activităţii
2. promovarea activităţilor în grup prin:
a. managementul tipului de grup cu care se lucrează
b. managementul responsabilităţilor la nivel de grup
c. managementul atenţiei
3. evitarea saturaţiei (plictisului) prin:
a. prezentarea progresivă a materialului de studiu
b. varietatea conţinuturilor şi a tehnicilor
c. provocări intelectuale
4. Prezentarea succesivă a activităţilor şi integrarea activităţilor instructive suplimentare
prin :
a.coordonarea recapitulării zilnice a materiei;
b.coordonarea recapitulării temelor/lecţiilor propriu-zise;
c.coordonarea lucrului individual în clasă prin: prezentarea sarcinilor de
lucru, monitorizarea performanţei, selectarea sarcinilor de lucru, evaluare;
d. coordonarea temelor pentru acasă;
27
e.coordonarea discuţiilor în clasă;
f. coordonarea proiectelor şi a învăţării prin problematizare.
5.Abordarea de către profesor a problemelor colaterale procesului instructiv, cum ar fi:
a. angajarea în activităţi nesolicitate de sarcina de lucru;
b.vorbitul fără permisiunea profesorului (în timpul procesului de predare);
c. vorbitul fără permisiunea profesorului (pe parcursul întregii ore);
d. refuzul de a ridica mâna înainte de a vorbi;
e. incapacitatea de a asculta discursul profesorului şi refuzul de a îndeplini indicaţiile
verbale ale acestuia;
f.prezentarea cu întârziere sau incompletă a temelor şi sarcinilor de lucru;
g. întarzierea la ore şi absenteismul;
h. lipsa (refuzul) motivaţiei/ inactivitatea;
i. frauda (copiere, etc.);
j. teama faţă de formele de testare.
Deprinderi manageriale ale procesului instructiv:
1. Managementul ritmului se referă la modul în care profesorul coordonează şi
direcţionează ritmul activităţilor în timpul orei:
a. Evitarea discontinuităţii determinată uneori de :
schimbarea bruscă a tipului de activitate – profesorul intervine brusc într-o
activitate în desfăşurare fără a anunţa acest fapt şi oferă sugestii pentru o
altă activitate;
abandonarea temporară a unui tip de activitate – profesorul lasă o
activitate suspendată, trece la alta şi revine la activitatea iniţială;
abandonarea aparentă a unui tip de activitate şi revenirea bruscă după un
interval de timp – variantă a tipului anterior de discontinuitate: profesorul
28
termină în aparenţă o activitate, începe alta şi revine pe neaşteptate la
prima;
abandonarea unui tip de activitate înainte de finalizarea acestuia –
profesorul abandonează o activitate, trece la alta şi nu revine la prima.
b. Evitarea încetinirii ritmului prin:
supraîncărcarea – intervine când profesorul este prea plictisitor;
supraîncărcarea prin exces de explicaţii – profesorul acordă prea mult
timp indicaţiilor şi explicaţiilor;
supraîncărcarea prin exces de amănunte – profesorul devine excesiv de
preocupat de detalii, în detrimentul ideii principale;
încetinirea ritmului prin utilizarea excesivă a materialului şi
echipamentelor aferente – profesorul utilizează materiale didactice şi
echipamente în mod excesiv, distrăgând atenţia elevilor de la conţinutul
comunicat;
fragmentarea inutilă a activităţii – o activitate este prezentată fragmentat,
deşi natura ei nu implică acest tip de abordare.
2. Promovarea activităţilor în grup se referă la capacitatea profesorului de a capta şi a
menţine atenţia grupului pe parcursul activităţilor din timpul orei coordonarea structurii
grupului.
a. profesorul poate face apel la o gamă variată de comportamente pentru a suscita şi
a menţine atenţia grupului pe parcursul orei. Câteva dintre tehnicile relaţiei
profesor-elev în această direcţie sunt:
distribuirea echitabilă a ocaziilor de afirmare a elevului;
ajutorul acordat individual membrilor grupului;
explorarea posibilităţilor latente ale elevilor;
investigarea comportamentului elevului;
problematizarea la nivel superior;
aprobarea sau corectarea activităţii elevului;
29
lauda;
conştientizarea motivelor de laudă;
atenţia faţă de ceea ce au de spus elevii;
acceptarea sentimentelor elevilor;
raporturile proxemice cu elevii;
respectul/politeţea faţă de elevi;
interesul personal faţă de elevi;
sentimentele;
amânarea unei reacţii.
b. Coordonarea graduală a responsabilităţilor: profesorul creează sentimentul că
fiecare este responsabil de ceea ce se întâmplă la nivel de grup, prin creşterea
nivelului de interacţiune şi feedback pentru toţi elevii. Astfel, elevii vor încerca un
sentiment de împlinire şi de responsabilitate, pentru că se simt importanţi în
interiorul grupului; în felul acesta creşte receptivitatea.
c. Menţinerea atenţiei prin mişcările profesorului în clasă, gestică, modulaţii vocale,
contact vizual.
3. Evitarea saturaţiei se referă la abilitatea profesorului de a reduce la minimum plictisul
care poate interveni în timpul unei activităţi în clasă. Aceasta se poate realiza prin
abordarea progresivă a activităţilor, prin crearea varietăţii şi prin provocarea elevilor.
a. abordarea progresivă a materialului de studiu – restructurarea programei când nu
se înregistrează progrese în procesul instructiv, fie din cauza refuzului manifestat
de elevi în raport cu o anumită tematică, fie din cauza oboselii acestora;
b. varietatea – stârnirea interesului şi implicarea elevilor în activităţi care solicită
spiritul de cercetare şi interesul;
c. provocarea – utilizarea de materiale şi antrenarea în activităţi care îi provoacă pe
elevi să iasă din rutina şcolară.
4.Prezentarea succesivă a activităţilor şi integrarea activităţilor instructive suplimentare:
30
a. Coordonarea recapitulării zilnice a materiei: şedinţele recapitulative zilnice pot
furniza un punct de plecare pentru învăţarea unor noţiuni noi. Acestea constituie o
metodă bună de cuantificare a responsabilităţii, dar nu trebuie să fie plictisitoare sau
repetitivă. Pentru a menţine interesul elevilor pentru recapitulare, profesorul trebuie să
evalueze noua lecţie şi să adapteze recapitularea la specificul acesteia. De exemplu,
prezentarea „recitativă” a unei informaţii factuale se poate face prin tehnica jocului, în
timp ce pentru activităţile în grup şi rezumate se pot utiliza tabla şi creta.
b. Coordonarea recapitulării prezentărilor/ lecţiilor propriu-zise: profesorul îi poate
ajuta pe elevi să înveţe cum să asculte şi să ia notiţe cu ajutorul unor strategii. Prin
raportarea lecţiei noi la cunoştinţele anterioare îi va ajuta pe elevi să-şi menţină atenţia.
De asemenea, o lecţie poate fi predată într-un mod mai atractiv prin utilizarea mijloacelor
audio-vizuale şi a unor materiale suplimentare scrise, prin mişcarea profesorului prin
clasă şi schimbarea distanţei dintre profesor şi elev, prin invocarea numelor elevilor din
clasă în exemplele date. În timpul unei expuneri sau prezentări, gradul de receptare a
materialului predat trebuie verificat permanent.
c. Coordonarea lucrului individual în clasă:
a. prezentarea sarcinilor de lucru: se prezintă în mod explicit scopul activităţii,
precum şi strategiile cognitive utilizate pentru a ajuta elevii să-şi focalizeze
activitatea în direcţia dorită
b. monitorizarea performanţei: după enunţarea sarcinilor de lucru, se acordă un
interval de timp pentru ca toţi elevii să înceapă activitatea. Apoi profesorul se
poate deplasa printre elevi, ajutându-i pe cei care întâmpină probleme; pune
întrebări pentru a conduce activitatea într-o anumită direcţie sau le arată celor care
lucrează în perechi cum să se ajute unul pe celălalt fără să-şi ofere rezolvarea
c. evaluarea: se pune accent pe tipurile de activităţi care oferă profesorului
informaţii asupra modului de gândire şi a capacităţilor comprehensive ale elevilor
mai curând decât pe cele care demonstrează capacitatea elevilor de a rezolva
corect o temă
31
d. Coordonarea temelor pentru acasă: profesorul discută cu elevii pretenţiile pe care le
are în legătură cu tema dată, exemplificând prin teme bine efectuate din orele anterioare.
Volumul temelor variază în funcţie de nivelul clasei şi de obiectivele lecţiei; se preferă
teme reduse cantitativ, dar regulate, precum şi teme care apelează la gândire. Se verifică
temele.
e. Coordonarea discuţiilor în clasă: discuţiile vor fi încurajate şi printr-o dispunere
specifică a scaunelor în clasă, astfel încât elevii să se poată vedea unul pe altul. Profesorii
trebuie să planifice tipul de discuţie în clasă, să comunice aceste metode elevilor şi să le
revizuiască periodic.
Câteva metode de încurajare a discuţiilor în clasă: prezentarea şi exemplificarea
deprinderilor necesare în angajarea unei discuţii; elevii trebuie lăsaţi să determine singuri
scopul discuţiei pentru a le creşte interesul faţă de acest tip de activitate; trebuie stabilit
cine vorbeşte, intervalul de timp acordat fiecărui vorbitor, ordinea în care se intervine în
discuţie, tipul şi volumul de asistenţă care se poate acorda elevilor care refuză acest tip de
activitate, cum se poate decide când discuţia pe o anumită temă trebuie să se sfârşească.
Discuţia va decurge mai firesc dacă profesorul oferă în prealabil un plan al acesteia şi
evaluează calitatea acesteia pe parcurs; de asemenea, trebuie să încurajeze clasa să
manifeste respect faţă de vorbitor, folosind observaţiile individuale ale elevilor ca
preambul al propriilor observaţii/comentarii, sau solicitând un elev să rezume observaţiile
unui coleg înainte de a-şi prezenta propriul discurs.
f. Coordonarea proiectelor şi a învăţării prin problematizare. Pentru aceasta, elevii vor
primii intervale de timp în care să reflecteze asupra problemei(lor) în chestiune. Durata
intervalului de gândire şi gradul de dificultate al chestiunilor supuse reflecţiei cresc
progresiv pe parcursul anului şcolar. În timpul intervalului „de gândire” elevii îşi pot
nota, într-o formă scurtă, ideile proprii. Profesorul poate prezenta stadiul în care se află
rezolvarea problemei(lor) respective, astfel ca elevii să poată urmări întregul proces. În
felul acesta, elevii pot aborda problemele din diverse perspective şi pot formula concluzii
la sfârşitul unei astfel de lecţii.
32
5.Abordarea de către profesor a problemelor colaterale procesului instructiv:
a. Angajarea în activităţi nesolicitate de sarcina de lucru intervine în timpul orelor de
lucru individual în clasă şi se referă la angajarea elevilor în activităţi care nu au legătură
cu sarcina de lucru. Pentru a rezolva aceste inconveniente, profesorul poate:
a. să reamintească o dată întregii clase că este momentul să treacă la lucru
b. să păstreze contactul vizual cu clasa şi să nu se lase el însuşi absorbit de alte
activităţi
c. să-i înveţe pe elevi să nu-şi întrerupă activitatea în timp ce aşteaptă
ajutorul/asistenţa profesorului
d. să plaseze în dreptul elevului(ilor) care manifestă acest comportament un semnal
vizual (D), desemnând „timpul datorat” de cel/cei care irosesc timpul de lucru
b. Vorbitul fără permisiunea profesorului (în timpul procesului de predare). Pentru a
remedia acest comportament, profesorul trebuie să stabilească în mod explicit
coordonatele comportamentului elevilor în timpul predării (ex.: interdicţia de a interveni
verbal, fără anunţarea prealabilă prin ridicarea mâinii şi fără a fi primit permisiunea
profesorului în acest sens). Dacă problema persistă, profesorul trebuie să apeleze mai
energic la simţul responsabilităţii individuale, utilizând, după caz, consecinţele pozitive şi
negative ale comportamentului – cele negative se referă la „timpul datorat” şi la intervale
de eliminare.
c. Vorbitul fără permisiunea profesorului (pe parcursul întregii ore). În cazul acesta,
profesorul poate utiliza următoarele strategii:
a. să discute cu elevul respectiv un program de „păstrare a liniştii” atunci când este
necesar;
b. să menţioneze măsurile pe care le va lua dacă situaţia persistă;
c. să definească intervalul de „păstrare a liniştii” ca interval pe care elevul în cauză îl
va petrece într-o zonă izolată a clasei; pe parcursul acestui interval, elevului care
perturbă liniştea nu i se permite să intervină în discuţiile purtate în clasă;
d. să avertizeze şi să admonesteze verbal o singură dată elevul în cauză;
33
e. în cazul în care abaterea se repetă, elevului i se va cere să prelungească „păstrarea
liniştii” până la sfârşitul orei şi eventual în ora următoare, după caz;
f. se va aduce la cunoştinţa elevului că „datorează timp” după terminarea orelor
pentru fiecare situaţie în care vorbeşte în timpul intervalului desemnat pentru
„păstrarea liniştii” ;
g. dacă elevul respectă regulile stabilite, va fi recompensat;
h. dacă mai mulţi elevi vorbesc continuu în timpul orei, profesorul marchează pe o
listă tipul de discuţii adecvate, precum şi pe cele inoportune, folosind spre
exemplificare şi situaţii din timpul orelor anterioare;
i. dacă după două săptămâni de la implementarea acestui plan nu se înregistrează
nici o ameliorare a comportamentului, se elaborează o strategie care să implice şi
părinţii
d. Refuzul de a ridica mâna. Este util ca profesorul să stabilească un interval al lecţiei în
care elevii urmează să-şi anunţe răspunsul prin ridicarea mâinii şi intervale în care nu este
cazul s-o facă. După stabilirea acestor distincţii, profesorul ignoră pe cei care răspund
fără să se anunţe în prealabil şi îi solicită pe cei care ridică mâna.
e. Incapacitatea de a asculta discursul profesorului şi refuzul de a îndeplini indicaţiile
verbale ale acestuia. Mai întâi, se stabileşte o regulă generală cu privire la modul în care
discursul profesorului trebuie urmărit de către elevi, care trebuie să includă şi
consecinţele pozitive şi negative. Este util ca profesorul să aprecieze efortul elevilor de
a-şi păstra atenţia şi de urmări indicaţiile pe parcursul orei.
f. Prezentarea cu întârziere sau incompletă a temelor şi sarcinilor de lucru. Se planifică
din timp modul de abordare a temelor pentru acasă prin prezentarea unui sistem de
evaluare coerent şi ferm, astfel încât elevii să cunoască cerinţele pentru obţinerea
notei/calificativului minim (pentru promovare). Se aduc la cunoştinţa părinţilor cerinţele
şi natura temelor şi sarcinilor de lucru. Se acordă elevilor timp de reflecţie în clasă atunci
când primesc o sarcină de lucru/temă nouă sau dificilă.
34
g. Întârzierea la ore şi absenteismul. Se adoptă sisteme de evaluare care acordă puncte
pentru participarea la oră şi efortul depus de elevi. Ca să încurajeze participarea la oră,
profesorul poate întâmpina elevii la uşă, salutându-i pe fiecare în parte, pe măsură ce
aceştia intră în clasă. Lecţia va debuta imediat după începutul orei. Elevii trebuie să fie
înştiinţaţi asupra măsurilor ce vor fi luate când întârzierea devine un obicei.
h. Lipsa (refuzul) motivaţiei/ inactivitatea. Pentru rezolvarea acestei probleme, profesorul
trebuie să dispună de informaţii corecte cu privire la nivelul elevilor şi să ia în
considerare toate cauzele care pot duce la lipsa/refuzul motivaţiei. Profesorul trebuie să
fixeze un nivel standard de succes, pe care să-l discute cu elevul(ii) în cauză, stabilind
împreună cu acesta/aceştia nivelul pe care îşi propun să-l atingă. Profesorul trebuie să fie
calm şi să susţină efortul celor în cauză.
i. Frauda (copiere etc.). Pentru evitarea acestei probleme, elevii trebuie să deprindă
tehnicile minimale de lucru în grup, de dozare a timpului. Profesorul trebuie să fie atent
pentru că frauda poate interveni în orice moment şi trebuie să monitorizeze clasa pentru
evitarea acestui fapt (securizarea testelor, aranjamentul scaunelor, eliberarea mesei şi a
spaţiului din jurul acesteia de orice materiale, păstrarea contactului vizual cu clasa,
deplasarea prin clasă).
j. Teama faţă de formele de testare. Unii elevi intră în panică atunci când sunt testaţi.
Profesorul îi poate ajuta urmărind şi înregistrând comportamentul acestor elevi la test,
modul de abordare a testării, recomandându-le apoi alte modalităţi de abordare a testării
care să elimine teama. Testările frecvente şi mai scurte pot contribui la reducerea
stresului cauzat de examene. Dacă este cazul, profesorul poate discuta cu părinţii şi poate
apela la ideile şi sprijinul acestora.
B. Definitie Managementul problemelor disciplinare se referă la tehnicile necesare
rezolvării problemelor de disciplină din clasă (Froyen & Iverson, 1999, p. 181, apud R
Iucu).
Deprinderi manageriale specifice:
35
1.aprecierea simţului de răspundere
2.corectarea comportamentului iresponsabil sau neadecvat
3.ignorarea
4.controlul proxemic
5.admonestarea verbală blândă
6. amânarea
7.aşezarea diferenţiată a elevilor în clasă
8.tehnica „timpului datorat”
9. eliminarea
10.înştiinţarea părinţilor/supraveghetorilor
11.angajamentul scris
12.stabilirea regulilor de comportament în afara clasei
13. măsurile coercitive
1. Aprecierea simţului de răspundere
Profesorii pot monitoriza comportamentul elevilor, pot vedea dacă acesta
corespunde aşteptărilor şi dacă elevii dovedesc simţ de răspundere. Profesorul
trebuie să păstreze contactul vizual cu clasa (s-o „scruteze” frecvent), să se mişte
prin clasă în timpul lucrului independent, apreciind efortul susţinut al elevilor sau
comportamentul deosebit al acestora.
Profesorul poate aprecia comportamenul adecvat prin zâmbet, înclinarea
aprobativă a capului, laude, remarci compatibile cu vârsta elevilor, în mod
frecvent. Comportamentul responsabil al acestora poate fi consemnat în scris, prin
notificări adresate direct elevului sau părinţilor/supraveghetorilor, incluzând
certificate de merit. De asemenea, profesorul poate să arate aprecierea dând
elevului sarcini suplimentare şi lăudându-l pentru eforturile lui zilnice.
2. Corectarea comportamentului iresponsabil sau neadecvat
Profesorul aduce la cunoştinţă elevilor un număr de acte comportamentale
neadecvate (observabile de către aceştia) care pot interveni pe parcursul unei zile.
36
Profesorul trebuie să determine dacă aceste comportamente pot fi controlate prin
ignorare, măsuri ulterioare de corecţie etc. Măsurile potrivite trebuie aplicate cu
calm, fermitate şi obiectivitate. Elevii trebuie înştiinţaţi de la început care sunt
măsurile cărora vor fi supuşi în cazul comportamentului neadecvat (în spaţiul
şcolii măsurile includ ignorarea, controlul proxemic, admonestarea verbală
blândă, aluzii şi avertismente, exemplele pozitive, tehnica „timpului datorat”,
eliminarea). Profesorul trebuie să se asigure că măsura corectivă este adecvată
comportamentului care a cauzat-o.
3. Ignorarea
Profesorul trebuie să ignore un elev care poate reacţiona negativ la admonestarea
verbală blândă sau al cărui comportament neadecvat nu lezează desfăşurarea orei.
Profesorul trebuie să găsească ocazii pentru a da exemple de comportamente
responsabile şi iresponsabile, să interacţioneze pozitiv cu elevul şi să ignore
constant limbajul verbal sau corporal neadecvat.
4. Controlul proxemic
Profesorul se deplasează în spaţiul elevului pentru a-i supraveghea
comportamentul.
5. Admonestarea verbală blândă
Această metodă se aplică atunci când elevul nu realizează că are un comportament
neadecvat. Profesorul se va adresa individual elevului în cauză, însoţind
admonestarea blândă cu exemple de comportament pozitiv alternativ.
6. Amânarea
Amânarea intervine când un elev încearcă în mod insistent să atragă atenţia asupra
propriei persoane. Ex.: „Maria, ai început să vorbeşti fără rost. Notează-ţi ce ai de
spus şi aşteaptă până vei primi răspunsul la timpul cuvenit”
37
7. Aşezarea diferenţiată a elevilor în clasă
Profesorul trebuie să aşeze mai aproape de catedră/tablă pe cei care au probleme
de acuitate vizuală/auditivă sau pe cei care necesită mai multă asistenţă. De
asemenea, aranjamentul trebuie să ţină seama şi de aptitudinile elevilor.
8. Tehnica „Timpului datorat”
Aceasta tehnică se aplică în cazul în care timpul irosit în clasă din cauza
comportamentului neadecvat al elevului trebuie recuperat de acesta în timpul lui
liber. Se fixează intervale mici de timp pentru fiecare abatere. Profesorul trebuie
să decidă care va fi activitatea elevului în intervalul de „timp datorat”.
9. Eliminarea
Eliminarea în spaţiul clasei, într-un loc special desemnat. Profesorul stabileşte
dinainte durata eliminării, astfel ca aceasta să fie compatibilă cu vârsta/nivelul
elevului; se foloseşte un cronometru pentru a urmări respectarea intervalului de
către elev; elevii de vârstă mică trebuie însoţiţi până la locul respectiv; dacă elevul
are acelaşi comportament după ce revine la loc, va fi trimis înapoi; profesorul
trebuie să pregătească un formular care va trebui completat de elev, cu scopul ca
acesta să reflecteze asupra propriului comportament; de asemenea, va purta o
discuţie coerentă cu elevul.
10. Înştiinţarea părinţilor/supraveghetorilor
Părinţii/supraveghetorii vor fi înştiinţaţi cu privire la comportamentul elevului şi li
se va sugera să inducă acestuia un comportament responsabil. În orice caz,
metoda nu poate fi aplicată decat în cazurile de comportament neadecvat,
„cronic”.
11. Angajamentul scris
Angajamentul scris reprezintă o soluţie cooperantă pentru rezolvarea problemelor
disciplinare în cazul în care măsurile de mai sus nu sunt eficiente; angajamentul
38
include aşteptările profesorului (clar formulate), consecinţele negative ce decurg
din comportamentul elevului, precum şi intervalul de timp în care se aşteaptă
remedierea. Profesorul trebuie să-i înveţe pe elevi cum se alcătuiesc aceste
angajamente şi să-i ajute să aleagă şi să administreze singuri posibilele consecinţe
şi măsuri.
12. Stabilirea regulilor de comportament în afara clasei
Dacă elevii sunt puşi să supravegheze activităţile din pauză, se vor mândri că sunt
trataţi ca nişte adulţi. Cei care încalcă regulile trebuie să suporte consecinţele.
Profesorul stabileşte o listă de tipuri de comportament în spaţiul respectiv
(acceptabil şi neacceptabil) şi o listă de măsuri în cazul nerespectării regulilor.
Profesorul trebuie să identifice modalităţi de permanentizare a supravegherii pe
holuri şi să ofere un feedback pozitiv elevilor când comportamentul acestora s-a
îmbunătăţit.
13. Măsurile coercitive.
Acestea trebuie utilizate cu grijă, deoarece sunt considerate intervenţii radicale.
Trebuie aplicate pe termen scurt şi planificate în raport cu tipul de comportament
rezistent la alte soluţii mai simple.
C. Definiţie
Managementul relaţiilor interpersonale profesor-elev are ca obiect aptitudinile
manageriale în domeniul relaţiilor interpersonale pe care profesorul/conducătorul
de grup le exercită în raport cu elevii percepuţi ca grup (Froyen & Iverson, 1999,
p. 221, apud R. Iucu).
Deprinderi manageriale specifice:
1. implicarea profesorului în problemele elevului;
2. capacitatea profesorului de a stăpâni comportamentul elevului la un moment dat;
39
3. direcţionarea elevului către auotevaluarea comportamentului;
4. ajutorarea elevului pentru planificarea schimbării comportamentului;
5. obţinerea angajamentului de respectare a planului de schimbare a
comportamentului;
6. refuzul profesorului de a accepta scuze pentru eşecul planului de remediere a
comportamentului;
7. profesorul nu trebuie să pedepsească elevul pentru întreruperea planului.
1. Pentru a facilita rezolvarea problemelor disciplinare, profesorul se poate implica în
situaţia elevului, poate să-şi exprime preocuparea pentru elev în calitate de persoană,
construind astfel o relaţie cu elevul. În felul acesta, profesorul poate să-şi ajute elevii să
reflecteze asupra propriilor dorinţe şi planuri, încercând totodată să înţeleagă opţiunile
acestora. În cazul în care elevul a făcut o alegere iresponsabilă, profesorul îl poate
întreba: „Ce doreşti de fapt?” „Ce îţi trebuie?” „Cum ai vrea să fie la şcoală?”
2. Profesorul trebuie să aibă capacitatea de a stăpâni comportamentul elevului la un
moment dat, fără să-i reamintească greşelile trecute. Profesorul trebuie să încurajeze
onestitatea şi îi poate ajuta pe elevi să facă o alegere şi să fie responsabili în raport cu
propria opţiune.
3. Profesorul trebuie să ajute elevul să emită singur o judecată de valoare asupra
propriului comportament: să ofere reguli comportamentale explicite şi repetate
consecvent; să-i ajute pe elevi să înţeleagă implicaţiile sociale pe termen lung ale
comportamentului lor, fără să impună un sistem de valori unic.
Exemple: „Fapta ta încalcă regulile?” „Eşti mulţumit de ceea ce ai făcut?” „I-ai ajutat pe
ceilalţi în vreun fel cu fapta ta?”
4. Profesorul trebuie să-i ajute pe elevi să-şi planifice schimbarea comportamentului,
adică să transpună problemele teoretice în practică, dând astfel diverse sarcini elevilor;
să-i ajute să identifice şi să aprecieze pertinenţa propriilor opţiuni comportamentale.
Planul trebuie extins după ce se înregistrează primele succese.
40
Exemple: „Cum ţi-ai propus să urmezi regulile noastre?” „Pot să te ajut să îţi duci la
îndeplinire planul?” „Cum ai să te comporţi când vei avea simţ de răspundere?” „Iată
cum s-au comportat alţii în situaţii similare. Crezi că vreuna din aceste soluţii e valabilă şi
în cazul tău?”
5. Profesorul trebuie să obţină angajamentul elevului că va urma planul de schimbare a
comportamentului: „Ai vreun plan potrivit?” „Vezi situaţia în perspectivă?”
Angajamentul trebuie „pecetluit” dând mâna cu elevul sau punându-l să semneze un
contract scris în acest sens. O dată ce angajamentul a fost obţinut, elevul trebuie să-l pună
în practică imediat. Profesorul poate verifica periodic eficienţa acestuia.
6. Nu acceptaţi scuze pentru eşecul planului de remediere a comportamentului: „Sunt
dezamăgit, dar nu descurajat. Azi nu ai reuşit să-l respecţi. Ce părere ai, mâine va
merge?”
7. Nu pedepsiţi şi nu criticaţi elevul pentru întreruperea programului de reabilitare
comportamentală: pauza poate fi un mijloc eficient de implementare a măsurilor de
management al clasei: „Nu putem accepta aşa ceva; hai să-ţi analizăm comportamentul şi
să facem alt plan de reabilitare în cadrul regulilor noastre”.
Problematizarea de grup prin intermediul discuţiilor:
Tipuri de discuţii de grup:
a. întâlniri care au ca teme prietenia, cinstea, temerile, succesul,
handicapurile, sentimentul de apartenenţă la grup, conformarea la un
sistem de reguli;
b. discuţii problematizante: relaţia programei de studiu cu situaţiile concrete
din existenţa cotidiană;
c. şedinţe de diagnoză educaţională, legate de programa de studiu şi de
eficientizarea învăţării. Acestea au rolul de a promova parteneriatul dintre
elevi şi profesori.
Metode:
41
a. Toate problemele care privesc clasa ca grup sau elevul ca individ sunt
subiecte potrivite pentru discuţii menite să rezolve problemele existente,
nu să învinovăţească sau să pedepsească. Profesorul nu trebuie să se
erijeze în judecător.
b. Oricum, el poate evalua metodele aplicate la nivel de grup. Dispunerea în
cerc în spaţiul destinat discuţiei este adecvată pentru aceste întâlniri de
grup care nu trebuie să depăşească 30-40 minute.
c. Elevilor trebuie să li se ofere ocazia de a interveni în discuţie, însă grupul
nu trebuie să întrerupă pe cel care vorbeşte pentru a corecta o idee sau a
pune sub semnul întrebării o anume poziţie.
Bibliografie:
Boboc, Ion, 2002, Psihosociologia organizaţiilor şcolare şi managementul educaţional, Ed Didactica şi Pedagogică, Bucureşti;
Iucu, Romiţă, 2006, Managementul clasei de elevi. Aplicaţii pentru gestionarea situaţiilor de criză educaţională, Editura Polirom;
Froyen, L. A., & Iverson, A. M. (1999). Schoolwide and classroom management: The reflective educator-leader (3rd ed.). Upper Saddle River, NJ: Prentice-Hall, apud R Iucu Managementul clasei de elevi . Forma de invatamant ID,2005
42
