rales y sus contenidos) de una forma muy diferente a como se venia desarrollandoen algunos casos. Ya no se trata unicamente de saber ~no de desarrollar capacida-des que permitan percibir, expresar y comunicar a traves dellenguaje sonora.-+ Percepci6n, expresi6n y comunicacion son definidas por la LOGSEcomo capa-cidades que establecen una relaci6n reciproca y ciclica: unas enriquecen a otras, laspromueven, desarrollan y consolidan. Unas y otras, por otra parte, estan mediadaspor 105 conocimientos de lenguaje y de cultura musical (comuni~aci6n) y se desa-rrollan e implican en ambitos de distinta naturaleza: psicomotores, emocionales ycognitivos.

EI alumnado del primer cicio de la etapa de educacion infantil debe desarrollarcapacidades relacionadas can las primeras manifestaciones de la comunicaci6n yellenguaje y con el descubrimiento del entorno inmediato. EI alumnado del segundocicio de la etapa de educacion infantil debe formarse una imagen positiva yajusta-da de si mismo, aprender a hacer uso dellenguaje, descubrir las caracteristicas f[si-cas y socia les del med io en que vive y adqui ri run cierto 9 rado de autonomia personal.

EI alumnado de la etapa de educacion primaria, segun la LOGSE, debe educar-se como interprete, auditor y receptor de musica, como realizador expresivo y crea-tivo y como conocedor de los rudimentos de la tecnica y dellenguaje musical. Estoscuatro aspectos, a su vez, se trabajan tanto para la comunicacion como para la expre-sian de vivencias, sentimientos y emociones personales. EI alumno y la alumna deeducaci6n primaria han de comenzartambien a tomarconciencia del papel de la mu-sica en la sociedad actual y a apreciar crfticamente las distintas clases de musica.

De acuerdo con la LOGSE, la educaci6n musical del alumnado de la etapa deeducaci6n secundaria ha de tomar como fundamento previo de experiencia para unaprendizaje con sentido 105 gustos y aficiones que los alumnos manifiestan en suvida cotidiana, dado que la musica es una compania casi incesante en la vida de losadolescentes de hoy y a menudo es tambien una de sus aficiones favoritas. Es elmomenta de ayudar a modelar esos gustos, a depurarlos y a enr[quecerlos, de pro-porcionar criterios para su valoracion. La educacion musical en secundaria debe asu-mi ria tarea de ayuda r a crear actitudes abiertas y respetuosas hacia el hecho 01 usical,pero tambien tiene que ayudar a elaborar juicios fundamentados en un conoci-miento de sf mismos y de las preferencias basadas en el buen gusto musical, pro-ducto de la experiencia y de la cultura.

La educacion musical deberia reconocer y aprovechar educativamente el im-portante papel que la musica desempena en el proceso de integracion e interaccionsocial de los adolescentes, recogiendo esa circunstancia como elemento basi co paracontribuir allogro de aprendizajes musicales significativos.

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Marco psicopedag6gico

Sabemos que no existe una unica interpretacion de los textos legales, pero unalectura ajustada a 105 criterios psicopedag6gicos de la LOGSE generara muchoscambios y/o reflexiones sobre las dinamicas existentes en la actualidad.

EI cambio, por falta de respuesta a las nuevas necesidades sociales, de un siste-ma educativo y la construccion de un nuevo uedificio educativoll cada vez que vatomando forma una nueva sociedad es una necesidad incuestionable. EI actual para-digma educativo, resultado de la practica, la investigacion y la reflexion, ha facilita-do esa tarea y ha expuesto una posible organ izacion curricu lar a partir de las pregu n tasque aparecen en cualquier plan de estudios: lque se debe ensenar y por que?; lcuan-do ensenarlo?; lcomo ensenarlo?; lque, por que, cuando y como evaluar 10ensenado?

Cada una de estas pregu ntases respondida en la terminolog fa ed ucativa med ian-te conceptos que tienen un lugar enla programacion y, sobre todo, en la practica dia-ria. En esta nueva estructura, proceso de ensenanza y proceso de aprendizaje formanuna unidad intimamente relacionada con su evaluaci6n; de ahi la necesidad de res-ponder (previa mente, durante 0 despues de cualquier intervencion) alas preguntasanteriores. Esdecir, ante la circunstanda de que una parte del alumnado no aprende10 previsto, deberemos buscar las causas tanto en e! propio alumnado como en el pro-fesorado que imparte la materia, en los centros docentes y en cualqu ier otro elementodel sistema educativo. Debemos tener en cuenta que 105 resultados de una evalua-cion hacen siempre referenda tanto a la labor de quien aprende como a la labor dequien ensena, de quien gestiona (la administracion) y al curriculum (vease cuadro 4).

ENSENAR/APRENDER EVAlUAR

Temporizaci6n y secuenciaci6n

Metod61ogia

Un nuevo concepto de relacion entre el sistema yel alumnado

nuevo aprendizaje sea 10 mas significativo posible, es decir, que tenga el maximo sen-tido para la persona que aprende a partir de la relaci6n que pueda establecer con susconoci m ientos previos. Volviendo al ejemplo, d iremos que las notasafia nzadas y segu-ras son las notas conocidas V, a traves de elias, se permitira la entrada 0 introducci6nde nuevas notas que, por su proximidad alas anteriores, se convierten en significati-vas 0 de aprendizaje mas asequible.

Si, como hemos apuntado anteriormente, consideramos la educaci6n como unainteracci6n entre esferas de conocimiento V no como un rompecabezas cuyas piezasdeben adquirir una forma preestablecida e inamovible, la atracci6n entre el campo deuna esfera y otra esfera seria el campo de intervenci6n del profesorado. Dicho espaciode actuaci6n sera tanto mas efectivo para el profesorado y el alumnado cuanto masequilibrado este entre 10 conocido V 10 desconocido, dejando al margen 10 conocidisi-mo (por ser poco estimulante) y 10 desc,Onocidisimo (tambien por poco estimulante).

La necesidad de que exista una coherencia entre 10 que se ensena, 10 que seaprende y 10 que se evalua ha modificado el concepto de educaci6n. Ya ha pasado ala historia el tiempo en que, como piezas de un rompecabezas, el alumnado tenia queadaptarse a 105 esquemas preexistentes. A partir de ahora no se les trata ya como per-sonas a las que hay que limar las esquinas para conseguir que encajen en el conjun-to sino que, como esferas Ilenas de un contenido 0 un conocimiento previo, tienen elderecho a encontrar la mejor via para expandirse en todos 105 sentidos y direcciones.Usando una imagen de Tonucci (1990], el alumnado deja de ser considerado como unrecipiente vacio que debe ser Ilenado, para pasar a ser tratado como persona que vasabe (que ya contiene) y a quien sedebe ayudar, principalmente, a convertirse en pro-tagonista y constructor del propio aprendizaje y a adquirir la capacidad de aprender.Atendiendo a esa diversidad, 10 mas importante es que cada alumno y alumna apren-da a aprender y que el desarrollo de sus propias capacidades Ie permita actuar y par-ticipar en su entorno social, cultural y politico, y modificarlo. Todo ambito educativo,ya sea de caracter ordinario 0 especializado, deberia tener en cuenta estas conside-raciones en el momento de provectar sus intenciones educativas.

Zona de desarrollo proximo

Ladiferencia conceptual entre lasdos metMorasanteriores, seruna pieza de un rom-pecabezas 0 ser una esfera, ha desarrollado una de las bases sobre la que descansa granparte de todo el nuevo edificio curricular: la atenci6n ala diversidad. Todas las personasnacemos diferentes y nos desarrollamos de forma distinta (diferentes capacidades, esti-mulos, intereses, entorno, etc.). Esesadiversidad la que nos otorga el derecho a ser trata-dos con ig ualdad de oportunidades: \ su propio aprendizajel. que procura que el

a 105 procedimientos y las actitudes, desconocidos, ignorados u OcUItos hasta la actua-lidad. 5abemos que para igualar el resultado de cua/quier desequilibrio, se debe ejer-cer una presi6n, de igual 0 mayor fuerza, en sentido contrario a la anterior.

mas estrecha es, segun sean las relaciones arm6nicas de la musica que escuchamoshabitualmente, su relaci6n arm6nica con el primero.

Asi, la mente acoge nuevos conocimientos en aquellas zonas de 105 conocimien-tos previos que, gracias a una mayor y rmis intima relaci6n, pueden acomodarlos. Nodebemos confundir esta afirmaci6n con, por ejemplo, otros aspectos como la memoriaanticipativa: en un caso estamos hablando de situaciones de aprendizaje significativodonde siempre aparecen conocimientos nuevos y se trazan nuevas conexiones; en elotro, por ejemplo en situaciones donde la memoria se anticipa, no tienen par que apa-recer necesariamente conocimientos nuevos sino que se refuerzan conexiones existen-tes. Un ejemplo puede ilustrar esta diferencia: un frenzzo va seguido inmediatamentede un choque (nuevo aprendizaje); si mas tarde oimos otro frenazo esperaremos el cho-que (anticipacion de la memoria). 5i realmente se produce el choque reforzamos nues-tros conocimientos y la memoria creera que va por buen ca/nino; en el caso de que nose,produzca ese choque adquirimos un nuevo conocimiento y la memoria cuestionarala generalizacion de 105 conocimientos. En una pieza musical, si despues de un acordede septima de dominante estamos habituados a escuchar su reposo en el acorde detonica no se producen nuevos conocimientos; si nos sorprende una cadencia interrum-pida posiblemente tendremos la oportunidad de adquirir nuevos conocimientos.

En el area de musica, el trabajo se centra demasiado a menudo sobre la antici-pacion y la aplicacion de la memoria (mecanica del instrumento, prevision de caden-cias, respuesta corporal a estimulos sonoros) ya que resulta gratificante, cuando elalumnado da muestras de adiestramiento, para un tipo de profesorado activo y trans-misor de la cultura y un tipo de alumnado pasivoy receptor (Gonzalez y Latorre, 1987).

A pesar de que esta categoria de ensenanza-aprendizaje ha demostrado una efec-tividad parcial, debemos enfocar la ensenanza de la musica hacia la adquisici6n denuevos conocimientos bajo las pautas del aprendizaje significativo, constructivo ycomprensivo, donde el profesorado adquiere el papel de facilitador y orientador delaprendizaje y el alumnado toma el protagonismo activo del propio aprendizaje.

A partir de esta categoria de ensenanza":'aprendizaje, segun Gonzalez y Latorre(1987) surge la necesidad de investigar sobre el proceso, aparece el profesorado inves-tigador. En este momento, alumnado (en cuanto al aprendizaje) y profesorado (encuanto a la ensenanza) adquieren un papel activo e investigador.

Segun David de Prado Dfez (1994), este hecho comporta otra categoria de ense-nanza-aprendizaje que se situa mas alia de la anterior: el aprendizaje creativo-inven-tivo. Creatividad e invencion entendidas, no como la elaboracion de composiciones 0la interpretacion de obras sino como la elaboraci6n creativa y la recreacion sobre elpropio conocimiento y la formulacion de estrategias propias de aprendizaje. La ense-nanza y el aprendizaje creativo-inventivo, segun David de Prado Dfez (1994), es incon-formista e incorpora, principal mente, la asimilaci6n de la cultura a traves de sutransformaci6n, transgresion, innovacion y adaptaci6n segun la manera de pensar ysentir de cada cual, segun sus deseos y el sentir personal y social de la vida del indivi-duo. Si no es asi, la cultura es alienadora. Esta categoria de ensenanza-aprendiza-je comparta necesariamente la activaci6n del hemisferio derecho del cerebro y lacamp lementacio n interhem ish~rica a traves de la cua lJasca pacidadesde un hem is-ferio pueden dar soporte alas limitaciones del otr6'.

Hechos, conceptos y sistemas conceptuales

Procedimientos

Valores. actitudes y norm as

Conocimientos y desarrollo de habilidadesy destrezas

Conocimientos y desarrollo de pautas decondueta

Una anecdota puede ejemplfficar la importancia que tiene conocer 10que setrabaja y se evalua. Un muy buen maestro escribio un ejercicio matematico en lapizarra, 105 alumnos y las alumnas 10 copiaron y 10 resolvieron; salvo en el caso deuna 1um no que todavi a estaba copiando cua ndo el maestro recogiolos fol ios, todosfueron evaluados con un resultado negativo, puesto que no habfan resuelto 10 quese pedia. Es logico. Sin embargo, el maestro se sorprendio cuando alguien Ie hizonotar que estaba evaluando la capacidad de escribir 0 copiar de la pizarra y no lacapacidad de resolver un ejercicio matemMico.

Aprendizaje de la musica

Si queremos investigar sobre el aprendizaje tenemos que empezar por entender105 sentidos y su relacion con la conciencia no como algo que se ubica unicamente enel cerebro sino como algo que se encuentra repartido por todo el cuerpo y se ocupa dedar significado a todas las informaciones que nos lIegan (Ackerman, 1993). Nuestrossentidos, receptores de la realidad y selectores de 10 que hay de significativo en ella,proporcionan materia prima a nuestro desarrollo. Las sensaciones, las reacciones 0experiencias que nos provocan 105 sentidos seran mas intensas cuanto mas intenso 0significativo sea el estimulo recibido. Como observan Carlsen y Laden (1987), todonuevo conocimiento se acomoda en algun lugar de nuestra mente justa allado delconocimiento previa directamente relacionado con el, trazando asi hilos de conexi6nmas cortos cuanto mas estrecha es la relaci6n entre el conocimiento previa y el nuevoconocimiento. Puesto que el conocimiento previo ya estaba en contacto can otrosconocimientos, por tratarse de una telarana 0 una reticula, se establecen conexionesdel nuevo conocimiento con 105 conocimientos adyacentes al conocimiento previo.

5egun Carlsen y Laden (1987), acogiendose a Bharucha y 5toeckig (1986). elloexplica las relaciones que, por ejemplo, establecemos entre dos 0 mas acordes conse-cutivos: reconocemas mas facilmente las caracteristicas del segundo acorde cuanto

Ambos hemisferios cerebrales poseen capacidades diferentes (vease cuadro 6).

A Pensamiento:C HablanteT L6gico-racionalo . LinealA Secuencial-causal

Verbal.Simb6lico

Pensamiento: Perceptivoy visual Globalizador (no analitico) Imagenes Analogias formales L6gico-intuitivo Fantasiasy sensaciones

Todo se mide en funci6n de la capacidad para el forma/ismo abstracto, del mismo modoque define cua/quier tipo de verdad y de racionalidad (Bux6, 1983). Observa Bux6 que,al igual que en sociedades '(primitivaSl) aparece con mayor frecuencia un estilo cog-noscitivo perceptual yen sociedades desarrolladasn uno 16gico-formal, entre la clasebaja y la clase media-alta de la sociedad occidental sucede algo bastante similar. Lasdiferencias cognitivas a nivel del pensamiento 16gico formal entre culturas, y en parti-cular dentro de /a misma sociedad urbano-industria' occidental, estan correlacionadascon el grado de participaci6n en el sistema ideol6gico dominante, es decir, con el acce-so ala educaci6n formal as! como al control tecnico y cientifico. Estas palabras dan quepensar sobre la necesaria atenci6n a la diversidad.

HEMISFERIO IZQUIERDO HEMISFERIO DERECHO

Asp~ctosmenosvalidosen un mundo enelque 10 verbal aun causamasimpacto que 10no verbal, puestoque losaprendizajesestrictamente te6ricos (aunqueno hayquedespreciarlose incluso puedeafirmarsequesonnecesarios)ocupandemasiadolugar enla vivencia global escolar

Representaciones16gicas,semanticasy Percepcionholfstica de la realidadfoneticas Capacidadde captar motivos visualesy

Codificacion logico-analftica auditivos Fen6menoslinguisticos hablados0 escritos Facilidadde relacionar laspartesconun Lorelacionadocon la e!ocucion,la escritu- I todo y el todo con laspartes(comoun arti-ra,el calculo, el razonamiento,e/sentido fice detotalidades), facultad desintesisritmico y:1 dominio motor necesariopara Cualidadde responderconmayor rapidez,la eJtcuclonmusical perono exclusivamente,a 10 desconocidoy

Oidoabsoluto, segun investigadoresde la ala creatividad artisticauniversidadHeinrich HeinedeDusseldorf Sentidode improvisacion(La Vanguardia, 7de febrero de 1995) Percepci6nde las imagenes,de lasestructu-

ras,de lasproporcionesespaciales

Aspectosmasfaciles dedominar y masadaptadosa los imperativosde normaliza-ci6n y cuantificacion de losconocimientosadquiridos

Evolucion de las capacidades del desarrollo musical

(IjEI silencio no existeil . As! 10 afirm6 el compositor John Cage cuando sali6de una camara insonorizada:

Fue despues de Ilegar a Boston cuando fui a 10camara si/enciosa de 10universidad deHarvard. Cua/quiera que me conozca ha oido 10historia. Siempre 10estoV repitienda.De todas man eras, en ese cuarto silencioso oi sonidos, uno alto Vuno bajo. Despues Iepregunte 01 ingeniero encargado par que, si el cuarto era tan silenrioso, l70bia oidodos sonidos. Me dljo: ((describela)). La hice. Me dljo: ((elsonido alto era tu sistema ner-vioso en operaci6n. Ei sonido bajo era eI de 10sangre que circula par tus venas)). (JohnCage, 7969).

Incluso el lugar del mundo que pod ria parecer mas silencioso, el utero materno,funciona como una gran esfera que recoge el sonido exterior. La primera canci6n decuna que percibe el feto es la voz de la madre que Ie lIega a traves del interior del cuer-po, pero ademas esta VOl lIeva el acompanamiento de 105latidos del coraz6n de la ma-dre y del propio hijo, la respiraci6n materna, /05 movimientos del estomago, el flujo san-guineo.

Segun estudios recientes, incluso 105sonidos exteriores lIegan a traves de la granmembrana que cubre el vientre hasta elliquido amni6tico situ ado en una cavidad que105amplifica y provoca en ese ser una respuesta motriz: sus movimientos pueden serbruscos 0 suaves, dependiendo de la intensidad de 105sonidos. EI nino y la nina perci-ben los sonidos desde antes de su nacimiento; su educaci6n ya ha empezado.

Antes de continuar es necesario dejar claro el concepto de desarrollo que utiliza-mos: la etapa del desarrollo musical de la persona no se encuentra directamente rela-cionada con su edad sino, en atenci6n ala diversidad, con su propio momenta evolutivo;por 10tanto, las eta pas son orientativas. Por eso es conveniente dedicar mayor aten-ci6n a la secuenciaci6n que a la tern poralizaci6n. De todas formas, y puesto que hay quepasar por todos 105 estadios 0 eta pas, es importante evitar el infantilizan) 105conteni-dos si algun alumno 0 alumna de una edad determinada II~ga a ellos mas tarde que losdemas. Veamos en el cuadro 7 una relaci6n orientativ'a de las capacidades rela-cionadas con el hecho musical que son propias de cada edad.

Segun Jean Paul Despi ns (1986). la sociedad occidental ha priorizado, desde siem-pre, 105aprendizajes relacionados con el hemisferio Izquierdo: interes social por todo10que es ana/itico y lineal, por hacer cambiar a 105zurdos 0 por el desprestigio de 103 cre-atividad ante otras tareas mas tecnicas. Siguiendo a Bux6 (1983), pensemos por unmomento en las capacidades propias de sociedades desarrolladas}) yen las propias desociedades no desarrolladas)). En un caso el proceso cognoscitivo encuentra un aliadoen las estructuras 16gicas, mientras que en el otro 10encuentra en la percepci6n. Asi,mientras el nino 0 la nina de sociedades primitivas tiende a usar pistas perceptuales, lanina 0 el nino occidental usa estructuras 16gicas que son diferentes a/ contexto.Recordemos, por un momento, la instrumentalidad atribuida a la lengua yentendere-110Shasta que punto el formalislllo abstracto, en cuyo desarrol:o influyen la lengua ya escritura, ha pasado a ser la estructura cognitiva dominante del mundo occidental.

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Busca nuevas relaciones aunq ue los resultados son muchas veces fortuitos Muestra capacidad para reaccionar corporalmente ante el sonido y la musica: su tempoesta situado entre las 110y /as 120 pulsaciones por minuto

Muestra capacidad para emitir un canto silabico espontaneo i--------------------------------------------------1

i

ANOS . CAPACIDADES

La asociacion de la actividad motriz con la actividad sensorial Ie permite reproducir. ydespues modlficar. sus movimientos (sus sensaciones musculares) para reproduCir ymodificar otras sensaciones: habla, sonidos

Relaciona acciones que antes estaban aisladas Escapaz de preguntarse el porque de algo y aparece un cierto simbolismo quele per-mite representarse cosas ausentes. Este factor 10diferencia clara mente del perlOdoanterior

Com parte sus experiencias y es capaz de cierta autocritica No puede generalizar plena mente: su pensamiento pasa de casos particulares a casosparticulares .Vive la realidad como querria que fuese, no como es: confunde la realldad con susdeseos

Muestra mayor capacidad para coordinar su motricidad dinamica con su motricidadestatica

Desarrolla las capacidades relacionadas con sonidos graves y agudos Desarrolla su capacidad corporal para seguir un ritmo de marcha (de 110 a 120 pulsacio- I

2 nes por minuto)

Muestra mayor capacidad para coordinar extremidades superiores y miembros cerca-nos al eje de simetria corporal, que extremidades inferiores y miembros alejados dedicho eje

Los gestos adquieren significado concreto de gestos: movimientos corporales en lacancion

EI intercambio entre sonido y actividad motriz Ie permite enriquece, su sentido rit-mica

La imitacion esta en su mejor momento: no solo musical y motriz, tambien de conductasy valores . . . .. _Diferencia y selecciona su respuesta corporal ante la muslca pero sera dlflcilmontar unacoreografia

Improvisa canciones repetitivas Distingue entre mLlsica y ruido La extension de su voz abarca, aproximadamente, una 8' (situada entre las notas Re3 yRe4) y puede realizar con facilidad desplazamientos intervalicos maximos de 4' ascen-dente 0 descendente

Muestra ref/ejos dinamicos (aparecen casualmente, se modifican, desaparecen si sonintitlles), provocados por los sonidos y la musica, a traves de la relajacion 0 la agitacion

Su propia voz, eilianto, esta entre los reflejos que Ie permiten sobrevivir. Esquizas una de las iprimeras asimilaciones y generalizaciones que hace, ya que 10usara indiscriminadamente: elsonido, su voz, sera su forma de entrar en contacto con el entorno (comunicacion)

Muestra capacidad para asimilar autom

Intuitivamente puede agrupar elementos (objetos, sonidos) siguiendo un criterio estati-co, pero todavia no puede inferlr leves generales: se muestra incapaz de coordinar dife-rentes caracteristicas al mlsmo t1empo pero si una detras de otra

Puede realizar secuenciaciones de tres sonidos (siguiendo un Lfnico criterio) pero todaviaes incapaz de rehacerla a la inversa

Muestra una marcada tendencia egocentrica Vantropocentrica: dado que es el centro, suvision del mundo coloca al ser humano en la eumbre de la creacion de todo (artificial is-

4 mol V todas las cosas poseen vida segLII1unos parametros humanos (antropomorfismo),Esta omnipotencia Ie hace suponer que puede eontrolarlo todo (magia) a pesar de suereencia de que tOdD, en primer lugar, y despues solal1lente 10que se l1lueve, tiene vida(animisl1lo)

Su eapacidad simboliea Ie permite un numero mayor de recursOS graficos par~ repre-sentar sonidos: el eodigo aparece, asl su expresion se va convirtiendo en comunica-cion

Su eapacidad para la entonacion aumenta

Comienza a organizar sus esquemas representativos respetando una serie de leves 0reglas

Agrupa sus esquemas en totalidades, pero sin escapar de una estrecha relaclon entre elsujeto y 105objetos

Neeesita manipular material concreto: no puede realizar abstraceiones facilmente Muestra capacidad para descubrir la reversibilidad de cualquier proceso (toma mayorsentido la nocion de pasado, presente V futuro) V que cualquier elemento u objeto secornpone de pequelias partes (atomismo)

Puede captar simultaneamente dos partes 0 diferentes partes de una cosa: armonia Este periodo se caracteriza porque, si anteriormente todo estaba aislado, ahora puedeformal' sistemas gracias a su mayor destreza para clasificar, seriar, numerar y general'mapas de conceptos

Muestra tendencia a continuar y repetir cualquier conducta que Ie brinde satisfacciones Su capacidad auditiva aumenta: puede permanecer bastante rato en actitud estatic8eseuehando musicaLos movimientos de grupo vias coreografias se pueden coordinar cada vez mas facilmenteMuestra capacidad para discriminar diferencias de medio tonoSu tendencia a acelerar 105tempos ritmicos comienza a estabilizarseLe atraen instrumentos de percusion que requieren una tecnica precisaDesarrolla de forma intuitiva su percepcion armonica: nota cambios de modo (mayor,menor); percibe armonizaciones erroneas V cadencias, conclusiones 0 inconclusiones, deuna pieza musical

Muestra mayor percepcion de IDSsegmentos de su euerpo Su mayor capacidad para combinar distintos trazos Ie permite ampliar su repertorio gra-fico

Empieza a establecer relaciones secuenciales entre sonidos y entre formas diferentes Su voz alcanza una extension de 10' (situada aproximadamente entre las notas D03 V Mi4) con desplazamientos intervalicos m3ximos de 6' ascendente 0 descendenteAdem3s de seguir la pulsacion, puede seguir el ritmo de la mLlsica con las extremidadessuperiores

Se inicia la Iledad de oro)) de la voz: las capacidades vocales que hayan desarrollado daranahora sus frutos (la extension de su voz se encuentra dentro de una extension de 14', entreLa2 ySol4l

Su aparato fonico se encuentra en elmejor momento justo antes de entrar en el cambio de voz Los canones a dos voces se pueden ampliar a cuatro voces y se pueden introducir cancio-nes a dos voces: en est a etapa Ie interesa mucho mas la armonia resultante de esos cano-nes y canciones que el contenido ritmico V textual

Desarrollo de sus capacidades motrices finas Introduccion de aigLII1 instrumento melodico, preparandose para cuando Ilegue el cam-biD de voz

Desarrollo de la expresion corporal Subsiste el gusto par IDSinstrumentos de percusion

Hasta 1059 anos, para identificar, cualquier elemento contrasta con su opuesto (princi-pal mente pOl' parejas)

Entona con mayor facilidad Muestra mayor interes pOl' ellenguaje musical Puede relacionar Vclasificar tempos diferentes: muestra la idea de pulso y acento (Ieresulta relativamente facil distinguir el com pas binario del ternariol

Su horizonte perceptivo se amplia hacia cualidades del sonido mas presentes como laintensidad y la velocidad

Mayor precision grafica Desarrolla la capacidad para inventar ritmos y melodias Gusta de medidas y estructuras ritmicas irregulares, ritmos sincopados. Mayor nivel rit-mico

Capacidad de sincronizacion de extremidades inferiores y superiores entre ellas y con lamLlsica: aumenta el equilibrio V el dominio espacial

Momento adecuado para adiestrarle en elmanejo de 105instrumentos de percusiondeterminada e indeterminada

Se da un cambio en su percepcion del entorno: empieza a mostrar cierta capacidad paracompartir y comprender que su cuerpo se encuentra en un contexto global '.Su extension vocal se ha ampliado de forma natural. Puede abarcar una extension de 12'(aproximadamente entre si2 y Fa41 realizando desplazamientos intervalicos maximos de8'. Empieza a afinar cada vez con mayor precision: es el momento de Intentar estlmularla afinacion en todos aquellos ninos V nii'ias con dificultades

se puede empezar a introducir algun canon a dos voces Las eanciones mas apreciadas en este momento seran las que expliquen una historia 0 unromance: toma mucha mas importancia el contenido textual de la cancion que el conte-nido ritmico y melodico (aunque estos no se abandonan)

Mavor desarrollo de la capacidad de independencia de 105cjes dc su cuerpo Todav!a muestra diflcultad en mantener el pulso

Empieza a tener conciencia de su propio pensamiento Su pensamiento ya posee capaeidad de abstraccion, es decir no necesita que IDSsentidosmediaticen su experieneia cognitiva

Sus esquemas comienzan liberarse de 10concreto: podra sacar conclusiones V resolverproblemas sin tener los objetos delante

11-12 Aparece el cambio de voz: se va a nota I' pri nci pa Imente en 105ch icos que vava n a teneruna voz grave

Su extension vocal pucde ser de 16' (entre el 5012 y el La4): canones a cuatro voces Vca nciones a tres voces

La expresi6n instrumental va adquiriendo mas presencia debido a la merma de las capa-cidades vocales: es elmomento de trabajar su tecnica '

Hasta 10512 anos abstrae las cualidades de 105objetos para localizarlas en todos 105objetos posiblesDesarrollo de la capacidad polirritmica y polifonicaCritica e identificacion con su propia musicaMayor percepcion armonica: refuerzo de la tonalidad; consonancia y disonancia

Hasta ahara se han desarrollado las basesde su educacion ll1uslcal EI trabajo con las voces requerira ll1ucho esfuerzo y pocas compensaciones: convienecentrarse en el instrumento y en el baile

51 las basesde la etapa anterior son solidas (procedimientos, conceptos, actitudes y valo-res) y se sigue atendiendo a su diversidad, el afecto, la motivacion, la atencion a sus gus-tos, seran 105motores de su educacion musical y de su futura especializacion

las 120 pulsaciones por minuto. Como ya habra manifestado anteriormente, sus pie-zas musicales preferidas seran aquellas que ya conoce (raz6n para ampliar conve-nientemente su repertorio de audiciones). Los fonemas de la letra y 105sonidos de lamelodia de las cancionesseran, para el 0 ella, menos significativos que el ritmo, queel movimiento corporal que ese ritmo Ie provoque.

Se sabe que Ilega un momenta en que el crecimiento de la semilla que permi-tira el desarrollo de las futuras capacidades se estanca. Se ha situado este momen-to alrededor de los dos arios de edad debido a que, en este punto, estas capacidadesson potencialmente las mismas que en los adultos y adultas. Hasta aqui su ritmo decrecimiento (en todos tos aspectos). comparado con todas las eta pas posteriores, hasido vertiginoso y se ha basado en su experiencia sensorio-motriz. A traves de jue-gos (visua les y sonoros, vocales y corpora les) propi os del nino 0 la ni ria y del a mbien-te, se ha n orga nizado clasificacio nes y relaciones entre todos sus sentidos y el m undosonoro, visual, tactil, olfativo y del gusto. Los padres, las madres y el profesorado 105pueden estimular a base de canciones, juegos con timbres, juegos y canciones defalda, un lenguaje afectivo y rico en expresiones y entonaciones; son ideales paraello las canciones que can taba n nuestras abuel as a I tiem po que segu Ian la pul saci6nde la canci6n e imprimian a nuestro cuerpo un movimiento de vaiven que recuerdaalas olas del mar, at liquido placentario 0 al movimiento de la cuna. Esta base sen-sorio-motriz debe ser el punto de partida y ellugar de comun encuentro entre adul-tos y pequenos; es conveniente que 105 padres, las madres y el profesorado analicen105elementos que destacan en sus canciones 0 audiciones preferidas (intervalos, rit-mos, letras, significados) y partan de ellos para continuar su educaci6n musical.

A pa rti r de 105dos a nos coordi nan cada vez mas su motricidad di namica yesta-tica. EI ambito sonoro de sus capacidades se ha desarrollado y se han incorporadosonidos graves y agudos: prefieren jugar con la voz y cantar en los extremos de sutesitura vocal que mantenerse en su propio registro medio. En general son capacesde seguir con el cuerpo, de forma aproximada, un ritmo de marcha 0 una pulsaci6nsiempre y cuando se acomode a su pulsaci6n interna, que todavia se encuentra entrelas 110 y las 120 pulsaciones por minuto. Debido a que se desarrollan antes lasextremidades superiores y los miembros cercanos al eje de simetria corporal que lasextremidades inferiores y 105 miembros alejados de dicho eje, coordinaran con masprecisi6n los golpes efectuados con las palmas de las manns que 105 efectuados conlos pies. Losgestos ha n adq u i rido sig nificado concreto, por ell 0 es conven iente acom-panar las canciones con movimientos corporales que pueden ayudarles a recordarfragmentos. Todo sonido, toda secuencia de sonidos se traducira en una actividadmotriz: correr, saltar, bailar, andar, golpear ... perosu mundo no va mas alia de su pro-pia piel, POl' 10 que sera dificil montar una coordinaci6n de grupo 0 una coreografiacomo, por ejemplo, en una danza. La imitaci6n esta ahora en su mejor momento, yno s610 la musical y motriz sino las conductas, los valores. Por ello, la actitud respe-tuosa (no neeesariamente silenciosa) ante el hecho musical, encuentra su momen-to 6ptimo. Para intervenir adecuadamente en su zona de desarrollo seraimprescindible el juego, pues su atenci6n todavia no es voluntaria sino que est a vin-culada a la intensidad del estfmulo recibido y de las capacidades desarrolladas.

Aproximadamente a 105 tres alios de edad, despierta la euriosidad aeerca de

Educacion infantilDesde una primera etapa, los bebes ya expresan sus preferencias musicales. Son

capaces de localizar sonidos y de manifestar con la relajaci6n 0 la agitaci6n su agra-do 0 descontento. Existen cajas de musica que se cuelgan de un extremo de la cunay producen sonidos, a unas 70 pulsaciones por minuto, algo similar a los latidos delcoraz6n de una madre relajada. En general, cualquier musica de contrastes suaves ycercana a estas 70 pulsaciones por minuto sera relajante para el bebe, mientras quecualquier musica de contrastes suaves y cercana alas pulsaciones del coraz6n delnirio 0 de la nina (unas 120 pulsaciones por minuto) sera estimulante.

Sabemos que la musica que contiene situaciones sonoras extremas es desa-gradable, tanto para los bebes como para personas ancianas 0 enfermas, ya que tien-den a desensibilizar el sistema defensivo natural que todo individuo tiene en sussentidos y que Ie advierte sobre situaciones anormales 0 de peligro (Hemsy, 1982).Muchos padres y madres han experimentado que la dinamica de la musica barroca(pOl' ser una musica sin cambios bruscos de volumenJ, por ejemplo, es bien recibidapor sus hijos e hijas. EI bebe, ademas, no tiene unicamente la capacidad de percibirsonidos (musicales, del habla, ambientales), tambien se expresa en todas las situa-ciones: poco a poco va organiza ndo el mundo sonoro que percibe y se forma un ordenpropio que Ie permitira comunicarse, con la voz 0 dando golpes con cualquier obje-to 0 sobre cualquier objeto. Asi, aproximadamente al mes y medio, ya (lcanta, esdecir es capaz de emitir sonidos a diferentes alturas que, sin ser todavia melodias, Iepermiten Ilamar la atenci6n de su entorno a traves de largos sonidos ascendentes 0descendentes (glissandos).

Es posible que antes del medio ario de vida ya empiece a tararear alguna can-tinela, pero aproximadamente a los seis meses, dependiendo de sus capacidades y delos estimulos recibidos, ya empezara a balbucear los sonidos que ha ido ordenandoy clasificando: se produce la primera comunicaci6n verbal entre padres y madres ehijos/as. Esta comunicaci6n a traves del habla se va concretando paulatinamenteen la habilidad para emitir vocales (hacia 105 nueve meses) y consonantes (hacia losdoce meses): los sonidos son ya bastante precisos y repetidos (pa-pa, ma-ma, to-to,ti-ti, g-g-g). EI primer intervalo que los bebes son capaces de afinar es el de terceramenor; de hecho es la cantinela que encontramos en casi todaslas canciones infan-tiles (SOL-Mil. Desde el ario y medio, estas canci'oncillas son el nucleo mel6dico desu expresi6n musical y ritmicamente Ie atraen 105 tempos situados entre las 110 y

5onoro5. Pero le5 re5ulta, par supuesto, bastante mas diffcil annar unbuen coro a un conjunto instrumental, programar secuencias de apren-dizaje 0 ensefiar a leer a los alumnos. AI dedicarse a alguno de estosaspectos, los j6venes que no han recibido una preparaci6n pedag6gicaadecuada se desorientan y utilizan en la practica, en el mejor de los ca-sos, el enfoque tradicional que sus profesores aplicaron con ell os.

3) Para ensenar mllsica, no basta conocer un metodo. El primerpaso en la formacion de maestros es ayudarlos para que emprendansu propia Illusicalizacion, es decir, su propio desarrollo musical ycreativo.

La educaci6n musical abarca un campo muy amplio del quehacer yel conocimiento humanos: induye multiples actividades que exigenuna plena participaci6n individual -a nivel sensorio-motriz, afectivo,mental y social- e involucra el uso de materiales, metodologfas y mo-dos de acci6n diversos, en relaci6n can diferentes pafses, epocas, esti-los, autores, etc. Quienes han aprehendido y metabolizado la experien-cia musical podrein nutrirse, inspirarse y hasta aprender del hacer de losotros. Los ninos nos brindan un ejemplo permanente, al ser capaces detransmitir sus conocimientos a sus pares de un modo directo y funcio-nal, cuando realmente saben hacer algo por sf mismos.

4) En todo proceso educativo debera preservarse un espacio parael placer y el disfrute personal. La autogestion y el trabajo grupal en-riquecen notoriamente la tarea educativa.

En la didactica musical tradicional, las actividades ludicas aparecensutilmente descalificadas y, por 10 general, se soslayan las tecnicas ylos materiales utilizados en las practicas de recreaci6n musical que serealizan a nivel de la educaci6n no formal (medios, campamentos, c1u-bes, etc.). Es necesario superar cuanto antes la falsa dicotomfa que se-para el aprender y el saber, del jugar y disfrutar. EI maestro que traba-ja can ninos y j6venes deberfa tener Ia capacidad de educar recreandoy de recrear educando.

De allf la necesidad de que los educadores musicales y de arte sepreocupen por tender puentes entre la calle y la escuela. Por mi parte,he procurado contribuir a esa integraci6n, rescatando para fa educaci6nvaliosas series de juegos populares que yo misma he recopilado (pali-

Pedagogfa musical

tos chinos, juegos de manos),l dotando, ademas, alas actividades re-creativas tradicionales de connotaciones mas amplias, que permitenvincular 10 espontaneo con los procedimientos de reflexi6n basicos.

5) La illlitacion de modelos -el aprendizaje desde afuera haciaadentro- coexiste y se complementa con los modos lIidicos y creati-vos, que promueven el aprendizaje desde adentro hacia afuera.

La capacidad de copiar -seguir a otro- se integra dialecticamen-te, en la vida cotidiana, con la de inventar, decidir y producir desde 10propio. La educaci6n debe tender al restablecimiento de un necesarioequilibrio entre estos roles basicos y complementarios del desarrollohumano.

La educaci6n musical tiene como objetivo especffico promoverprocesos de musicaiizacion activa mediante:

- la lllovilizaci6n integral de la persona, creando un vfnculo positi-vo con el sonido y la musica;

- el enriquecimiento y el desarrollo de su mundo sonoro interno,emergente directo de la interacci6n del sujeto con el entomo so-noro.

. EI metodo en educaci6n musical es la herramienta que el maestroutiliza para el lagro del objetivo esencial, que es contribuir positiva-mente al proceso de musicalizaci6n. Cada metoda particular, en tantocreaci6n pedag6gica individual--como ha sucedido especfficamente a10 largo de la primera mitad del siglo XX y parte de la segunda-, h.aenfatizado uno 0 varios de 10s aspectos inherentes al proceso de musl-calizaci6n, a saber:

I Gainza, Violeta Hemsy de (1987): Palitos chinos (Chop stick.~, Buenos Aires, Barry; (1996):Juegos de manos, Buenos Aires, Guadalupe. .

puestas se sustentan en distintos campos del conocimiento humano:pedagogfa, I1sicologfa, sociologfa, filosoffa (estetica, etica), psiconeu-robiologfa, musicoterapia, y otras ciencias y especialidades que se ocu-pan de analizar los efectos del sonido y la musica sobre los seres hu-manos.

b. Los materiales: es decir, los elementos 0 "alimentos" sonoro-mu-sicales orientados a movilizar al sujeto de la educaciqn (canciones,musica, instrumentos, objetos sonoros, elementos tecnologicos, me-dios 0 ayudas audiovisuales).

c. Las tecnicas: distintas respuestas operativas, en relacion con losobjetivos prapuestos desde los principios 0 fundamentos, remiten a as-pectos especfficos de la actividad musical (coras, conjuntos instrumen-tales, danza y movimiento corporal) y a la dinamica grupal, incluyen-do la integracion de diversas areas artfsticas y demas propuestas rela-cionadas con la creatividad.

d. Los conocimientos: el saber actual e historico sobre los distintosaspectos del sonido y la musica constituye el cuerpo conceptual basi-co sobre el cual se sustenta la educacion musical.

Las diferentes propuestas pedag6gicas que conocemos responden,en mayor 0 "menor grado, a ciertas conductas arquetfpicas vinculadas alas dos vertientes basicas de la educacion musical, a saber:

o El area educativa (modelo didactico). El enfasis se encuentra co-locado en:

- los objetivos y la conduccion del aprendizaje;

- la planificacion y la evaluacion educativa;

- los contenidos y secuencias pedagogicas.

En el modelo didactico, la teorfa pedagogica serfa el eje estructu-rante, ya que la praxis se piensa y organiza desde la teorfa. Se trata deuna pedagogfa "de objetivos", que procede desde el concepto y el sfm-bolo hacia la action.

Todas las areas 0 aspectos mencionados anteriormente se encuen-tran fntimamente relacionados entre sf: las tecnicas pedagogicas se ba-san en los principios 0 fundamentos, y al mismo tiempo apuntan a es-tos. De igual modo, se da una permanente retraalimentacion entre lasdiferentes tecnicas, conocimientos y materiales musicales.

Es comprensible que eI pedagogo proceda desde una optica perso-nal cuando crea su metodo, enfatizando el rasgo 0 los rasgos musica-les con los cuales se encuentra especial mente identificado.

En pedagogfa, as! como en casi todos los aspectos de la vida y dela realidad, existen varios caminos que "conducen a Roma": hay cami-nos diferentes para personas diferentes, caminos directos 0 sinuosos,serios 0 divertidos, caminos que atraviesan las ciudades y otras quesurcan el campo. En todo caso, 10 que importa es que quien transita undeterminado camino pueda lIegar a Roma en el momenta en que 10 de-see 0 10 precise.

o El area musical (modelo artistico). EI enfasis se encuentra colo-cado en:

- los materiales, elementos y recursos musicales;

- el juego, la participacion activa del educando y el desarro-llo de la creatividad.

En el modelo artfstico, la praxis es el eje estructurante y se abordade modo directo en la interacci6n persona-musica-persona. En la acti-vidad musical y artfstica, la teona sucede a la practica y se procededesde la accion hacia el concepto y el simbolo.

La mayona de los modelos pedag6gicos responden a cierta concep-cion especffica del hombre y/o de la musica. Casi todos los metodosconstituyen variaciones personales alrededor del tema de la necesidadde la mt/sica por parte de los seres humanos. En otras palabras, el vin-culo individual con la musica es abordado desde:

- los diferentes niveles de estructuracion individual: 10 sensorio-motciz, el aparato psfquico (10 afectivo y 10 cognoscitivo); 10 so-cial (Ia comunicacion intra e interpersonal);

- el aporte de la musica:

Vialera Hemsy de Gainza

a) en tanto lenguaje, de un modo direeto y universal;

b) en tanto arte, a partir del acervo cultural.

ra, y tambien desde culturas mas 0 menos afines 0 lejanas.

Tomamos conciencia de nuestro propio estilo pedag6gico cuandoconfrontamos con los modelos de comportamiento en culturas menos in-telectuales que la nuestra, donde se ensena y aprende haciendo, antesque explicando c6mo se haee. En eI ambiente estresante de las gran descapitales, el docente sirve de sosten y tiende, con su actitud comprensi-va, a acompafiar afectivamente a los educandos en sus procesos deaprendizaje. Sin embargo, una excesiva sobreprotecci6n mediante pala-bras 0 hechos, ante las dificultades naturales del proceso, podrfa Ilegar aser contraproducente. Creemos que es mas saludable permitir que los es-tudiantes construyan sus propias defensas ante las reacciones naturalesy humanas del maestro, puesto que la experiencia educativa tiene la vir-tud de crear los necesarios anticuerpos frente a la fragilidad que provo-ca, entre los estudiantes sensibles, un sinnumero de formas, explfcitas 0subliminales, de violencia, tipicas en la vida modema en Occidente.

Luego de las consideraciones precedentes, podrfamos establecer hi-poteticamente que:

- No es posible aprenderlo todo de un solo maestro 0 de,1Jnsolo me-todo. Asi como el nino pequeno da un paso importante en su pro-ceso de maduraci6n afectiva cuando comienza a disfrutar de losvinculos, influencias y roles representados por diferentes inte-grantes de su familia y su entomo social, los diversos modeloseducativo-musicales desarrollan aspectos complementarios en re-laci6n con los objetivos pedag6gicos: cada metodo privilegia unaspecto particular del proceso de musicalizaci6n (la creatividad,la lecto-escritura, el repertorio, el desarrollo auditivo, corporal 0cognoscitivo, las aplicaciones tecnol6gicas, etc.), siendo todosvalidos y complementarios.

- Si bien en el perfodo inicial de la formaci6n pedag6gica seria re-comendable que eI futuro docente tuviera oportunidad de practi-car una metodologia especifica, la especializaci6n prematura y lafalta de contacto con otros criterios educativos podrfan ser causade lamentables limitaciones a nivel intelectual y sensible. Por es-te motivo, en la pedagogfa musicalla tendencia creciente en la ac-tualidad es evitar los caminos unicos y excluyentes, lIamense es-tos metodos Dalcroze, Orff, Kodaly, Suziki, Willems, Schafer,etc., sin que ello implique cuestionar su respectiva trascendenciay confiabilidad.

Asi como Freud anticipa ciertas orientaciones ulteriores de la psi-cologfa al afirmar que "toda psicologfa es social" (0 vincular), en nues-tro campo podrfamos decir que "toda pedagogia musical 0 artistica es,o deberfa ser, psicopedagogia". Una dieta pedag6gica equilibrada ten-drfa que integrar experiencias diferentes, desde una mirada global queimplica aprender a aprender, 0 sea, desarrollar la necesaria flexibili-dad para modificar la realidad y permitirse ser modificado por ella; lacapacidad de aprender de diversas maneras, de madurar y adquirir in~dependencia respecto de los diferentes modelos 0 formas de aprendi-zaje; la posibilidad de beneficiarse con experiencias distintas -in ten-sas, ex6ticas, vigorizantes- y complementarias, desde la propia cultu-

EI principio de siglo, jde milenio!, es natural mente un momenta dereflexi6n, confrontaci6n y balance: los individuos repiensan su vida,sus valores, su educaci6n, sus form as de desarrollo, su arte y su cultu-ra. Si bien eI hombre no ha experimentado cambios profundos en suesencia, la conducta cotidiana ha evidenciado importantes transforma-ciones que afectan desde ellenguaje hasta los aspectos mas diversos desu vida y su accionar. Las nuevas formas de comunicaci6n influyen ydeterminan procesos de cambio; en el arte y la musica actuales, se hanmodificado tanto las fuentes sonoras como los modos de acci6n y ela-boraci6n musical.

En la actualidad, el nino adquiere cada vez con mayor precision yrapidez el dominio dellenguaje hablado. EI cerebro infantil se de sarro-lIa con mayor plenitud en el ejercicio multifacetico de la acci6n inter-disciplinaria e interiingiiistica. Pero este increible desarrollo a nivelcognoscitivo podria lIegar a incidir negativamente en la expansi6n dela sensibilidad y el afecto. De alii la importancia y permanencia del ar-te como alimento que nutre, despierta y estimula pero, por sobre todo,humaniza al hombre.

Los metodos y los libros de pedagogia que ;h~y se acumulan en In-

JIldividllO, dada su excelente contribucion a la educacion intelectual, corporal yemocionaJ. Segl1l1 Campbell (1998) la educacion musical es de vital importan-cia, porgue la I11l1sica entre otras cosas: en mascara los sonidos y sensacionesdesagradables, hace mas lentas y uniformes las ondas cerebrales, int1uye positi-vamente en la respiracion, el ritmo cardfaco y la presion arterial, reduce la ten-sion muscular, mejora el movimiento y coordinacion del cuerpo, aumenta losniveles de endorflnas, regula las hormonas del estres, estimula la actividad in-munitaria, refuerza la memoria y el aprendizaje, favorece la productividad, esti-mula la digestion y genera sensacion de seguridad y bienestar.

el poder amicon un acercnocimiento (obra de 105 'vocabulariomentos musision artistic a

La educacion musical en Primaria tiene un objetivo final gue es la formacionintegral de Ia persona en todos los aspectos de su personalidad a traves de la mll-sica (Gaston Thayler et al., 1968). La educacion porIa mllsica colabora con eIresto de las materias educativas, aunque difiere en sus propios objetivos especf-ficos. Los procesos cognitivos basicos se bas an en la percepcion visual y

d poder ampliar las posibilidades de expresion y comunicacion de los alumnos,con un acercamiento al hecho musical a traves de la experiencia vivida y del co-nocimiento de las formas musicales en las diferentes epocas de la historia y en laobra de los compositores. Por otro lado, Ia adquisicion y enriquecimiento delvocabulario musical permitira al alumno/a una mejor descripcion de los ele-mentos musicales y la comprension del lenguaje musical como media de expre-sion art!stica, en su contexto historico y social.

tar capacidadesy el Ienguaje yma Imagen po-omia personal.

La expresion saber musica significa popularmente saber leer musica, poreso muchos padres y protesores esperan que la educacion escolar ensei'ie solteoen el sentido mas tradicional del termino, es decir, a soltear partituras, repemi-zar ritmos, entonar y realizar dictados ritmicos y musicales. Pues bien, aun a sa-biendas de la importancia de manejar someramente ellenguaje espedtlco de IamLlsica, la ensenanza de la mllsica en la Educacion Primaria no se limita a co-nocer los elementos de la Teoria de la M6sica. Se trata de traducir 10vivido a untipo de representaci6n, no de abordarlo directamente, pacidades quet.1Sdos capaci-s diversos: psi-

ie como inter-creativo y co-l1usical; y, paractual y sabreljan tanto des-

lida los logrosye a la torma'-its como escu-hecho Illusicalde una postu-Llsicaen nues-y cultural sinonen como ob-;uaje musical y

En este easo, la Frase tradicional dice cada maestrillo tiene su librillo>', la cualdebe ser la respuesta a que metodologia ampliar. Mas adelante se presentaran lasmetodologias mas importantes, pero debe ser el propio docente el que cree supropio metodo de trabajo, en funcion de cada situacion espedfiea de ensenanza-aprendi zaje.

Entre los criterios metodologicos del docente debe primar, junto a los delaprendizaje espedflco de la musica, eI flVorecimiento de aprendizajes significa-tivos, que integren conocimientos anteriores del alumno/a, sean altamente mo-tivadores y se advierta en e1los una funcionalidad para la vida.

Uno de los principales problemas de la educacion musical es la falta de me-todo del protesorado. Frente a la vision excesivamente tecni~a de la musica, exis-te otra corriente basada en el activismo en la que prima fa accion y la sucesionde actividades de canto, instrumentos, danza. En ella, si bien los alumnos dis-frutan y participan, su accion edueativa no tiene un os objetivos claros prefijados,por 10 que el aprovechamiento educativo es minimo.

Los metodos didacticos empleados general mente en los Conservatorios y Es-cuelas de Mllsica, y otros centros en los que se persigue una ensenza profesio-nal de la mllsica, presentan una serie de caracteristicas que San Jose Huguet(1994) denomina tecnicismo profesionalizador. A diferencia de los metodosmusicales empleados en la educacion general 0 del nivel elemental, el metododel tecnieismo profesionalizador se caracteriza por un estudio previo y siste-matico dellenguaje musical, ya que para el alumno la musica esta en el papel,y par eI estudio de un instrumento. AI ser la finalidad estrictamente musical, eIalumna requiere un as caracteristicas musicales innatas 0 de conocimientos pre-vios, se antepone el aspecto tecnico al vivencial y estetico y prima el rigor en lainterpretacion y eI aprendizaje por modelado. Se estimula sobre todo el hemis-ferio izquierdo (Despins, 1984).

La respuesta al como no se cine solamente al metodo, sino a los recursos ne-cesarios para desarrollar la actividad musical con unos minimos de calidad y dig-nidad; es decir, las caracteristicas del aula, los instrumentos musicales, losmateriales educativos, ete.

El sonido y la mtisica son innatas al hombre y se presentan en los primerosmeses de vida. La educacion musical esti muy dentro de la educacion de la per-sonalidad. Se cuenta la anecdota de que eI gran pedagogo hungaro Zoltan Ko-daly en una conterencia organizada por la Unesco sobre educacion musical,respondio a la pregunta de cuando conviene comenzar el estudio de la musi-ca: Nueve meses antes del nacimiento. Mas tarde, aseguro en otra entrevis-ta que habia cambiado de opinion y que respondeda: Nueve meses antes del

nacimiento d,seno maternc

Par tanto,cuanto antesbien eI aprenprofesional dpermita su 111tl\i

nacimiento de la madre. En efecto, la educacion musical puede comenzar en elseno materno sila madre canta 0 escucha mllsica.

ibrillo, la cualpresentara.n lasel que cree sude enseiianza-

unto a los delzajes signifiea-altamente mo-

Por tanto, la educacion musical en un sentido muy amplio debe comenzarsecuanto antes a traves de juegos, canciones, danzas, audiciones activas, etc., sibien el aprendizaje de un instrumento individual en el ambito extraescolar 0profesional debe comenzarse cuando el alumno sienta interes y motivacion, 10permita su maduracion psicomotora y presente el suficiente grado de concen-tracion, constancia y persistencia intelectual.

la talta de me-a musica, exis-11 y la sucesion; alumnos dis-ros prefijados,

rvatorios y Es-~nza profesio-Jose Huguete los metodos:al, eI metodoprevio \1 siste-i en el pape!,Ite musical, el:imientos pre-el rigor en laodo eI hemis-

EI objetivo primero de la educacion musical es el de despertar y desarrollartodas las facultades del hombre. En epocas y civilizaciones pasadas, la miisica eraconsiderada un valor humano de primer orden, especialmente en las civilizacio-nes orientales como las de China e India 0 en Grecia y Roma. La educacion mu-sical ocupaba entonces un lugar importante en el desarrollo y la conduccion delos pueblos.

,s recuJ;sosne-calidad y dig-llusicales, los

Las intenciones educativas del area de educacion musical van mas alii delmero adiestramiento musical, al englobarse en el desarrollo general en la Educa-cion Primaria. Se trata de un camino de doble via, ya que, por un lado, la practi-ca instrumental sera elemento potenciador del desarrollo del alumno (educaciona traves de la mllsica); y, por otro, la educacion general contribuira igualmente aldesarrollo de aptitudes que favorezcan sus capacidades musicales. '

Manfred F. Bukoter, en la obra The Place of Musicology in American Institu.-tions of Higher Learning, sostiene que hay dos objetivos en la educacion musi-cal: educacion para la mllsica y educacion con la mllsica. Esta {l1timapersigue lacomprension y la respuesta intdigente, que facilite la amplia experiencia artisti-ca, al tiempo que la agudizacion de los sentidos y la estimacion de los valoresculturales en general. La educacion para la mllsica, para su practica profesional,signitlca la capacitacion para los tres campos: el compositor, el interprete vir-tuoso y el musicologo.

Algunos argumentos en favor de la educacion musical son desde el punto devista intelectual:

I los primerosion de la per-'0 Zolt,i.nKo-cian musical,ode Ja musi-otra entrevis-~sesantes del

Desarrollo y perfeccionamiento de la capacidad de desenvolvimiento lingliis-tico del alumno en su doble vertiente: comprensiva y expresiva. Contribuye a lasupresion de determinadas formas de argot y defectos de pronunciacion graciasa la articulacion y vocalizacion de las palabras.

Facilita las facultades necesarias para otros aprendizajes: lenguaje, cileulo,lectura, psicomotricidad. Le acosrumbra a descifrar codigos y signos y a contarmentalmente.

La /ucaclonI

I vel

pia experienpoco a pocode las produmundo que Imuslca

Ne nInlCla

Si ademas tEtraves de actdesarrolla ncdiv~rsas cap,tanfes para I.desarrollo deci6n, el autoc

. participar, inganizar, comlpodemos dej,dad de su prEtes niveles de

Los soportescal estan dacque se basandimientos y cal desarrollotriz y emocio

Los objetivosten de la mu~

in embargo, debemosatender cuales sonlos objetivos de laformaci6n musical enel ambito de institu-ciones destinadas auna formaci6n gene-ral. A diferencia de

instituciones creadas para la for-maci6n artistica especffica, en laescuela -yen sus diferentes nive-

lenguaje qumiento dely de los del

les- la musica no tiende a la forma-ci6n de artistas. Sencillamenteapunta al desarrollo estetico desdela variable social, es decir, comoun lenguaje expresivo que permiteal individuo conocer sus potenciali-dades y adquirir otros lenguajesque faciliten su inserci6n en el me-dio social en el cual se desarrolla.Este proceso, que lIamamos desensibilizaci6n a traves de la pro-

medio que I'desarrollar:

En el Nivel Iniuna etapa dede la integraciesta fuera de ~

pia experiencia, Ie va a permitir,poco a poco, acercarse y disfrutarde las producciones artfsticas delmundo que 10 rodea.

Si ademas tenemos en cuenta que atraves de actividades musicales sedesarrolla no solo un lenguaje sinodiversas capacidades que son impor-tantes para la vida misma, como eldesarrollo de la memoria, la aten-cion, el autocontrol, posibilidades departicipar, interactuar, proyectar, or-ganizar, compartir, evaluar, etc., nopodemos dejar de senalar la necesi-dad de su presencia en los diferen.tes niveles de ensenanza.

Los soportes de la educacion musi-cal estan dados par conocimientosque se basan en conceptos, proce-dimientos y actitudes que apuntanal desarrollo intelectual, psicomo-triz y emocional del ser humano.

Los objetivos a que se apunta par-ten de la musica como:

lenguaje que posibilita el conoci.miento del mundo, de sf mismoy de los demas;

medio que posibilita al individuodesarrollarse como ser creativo.

En el Nivel Inicial, el nino comienzauna etapa de socializaci6n a partirde la integracion a un grupo queesta fuera de su familia. Se amplia

su medio socio-cultural en el que,con un grupo de pares, se inserta enuna nueva dimension con habitos,normas sociales y otros lenguajesque Ie permiten interactuar, entreellos los lenguajes artlsticos.

Desde los primeros anos, el ninomuestra una especial tendenciahacia todo "10 que suena". Interac-tUa con el entorno sonoro, expre-sandose a traves de la voz, el cuer-po, los objetos. Golpea contra elpiso cucharas, objetos 0 juguetes;deja correr el agua de la canillapara escuchar el sonido que produ-ce 0 pide que Ie canten repetida-mente la misma canci6n. Identificaa personas, vehfculos, programastelevisivos, etc., que estan en dife-rentes lugares 0 fuera del alcancede su vista, por determinados so-nidos con los que los asocia. Sialguien Ie canta, tiende a sumar-se al canto con su propia voz, y amedida que reconoce cancionesentona algunas sflabas, sobretodo en finales de versos 0 estro-fas, en las palabras que Ie sonfamiliares.

Es el momento, entonces, de iniciar10que suele Ilamarse el "quehacermusical". Me refiero de este modo ala experiencia viva basada en activi-dades musicales orientadas por elmaestro de musica del Nivel Inicial,que se suman a las que puedan rea-lizarse en el hogar.

Esta experiencia se basa en dosformas de contactarse con la mu-sica:

Es propia de cad a momento de laactividad musical, ya que es elof do el senti do por el cual nos co-nectamos can la musica y el medloambiente sonoro.

Es importante considerar dos ins-tancias:

La audici6n que esta presente entoda activldad musical.

La audlci6n como momentodestinado en la clase para "es-cuchar" obras, trozos Illusica-les, u otros ejemplos sonorosespecial mente selecclolladospor el maestro para tal fin ypreparados can el fin de unaescucha orientada a desarrollarel placer estetico por la musicay la mayor comprensi6n de losfenomenos sonoros a traves deuna focalizaci6n sobre ellos.

Estos momentos especiales (yo insisto en Ilamarios asi) deben serjerarquizados, ya que en la vidacotidiana existe una tendencia aque el nillO se "exprese" a travesde una permanente "acci6n", exte-riorizada por 10 general en movi-mientos y sonidos con excesiva ill-tensidad, hasta a veces dudosa-mente "festivos"(muy promociona-dos desde los modelos que se ofrecen, desde algunos programas tele-visivos), sin centrarse en ningun mo-menta en la reflexi6n 0 en una busqueda interior. Es importante la "acci6n" por la que el nino se expresa,pero no 10 es lllellOS el hecho depropiciar un espacio que Ie permitaencontrar, en su intimidad, la repercusi6n afectiva que produce en el laobra musical que otros interpretan.

Tampoco debemos olvidar que, en elmomento de la audici6n asi concebi-da, el nillo es tambien activo, aunque de un modo particular. Interac

.J. de I. del Pestalozzi Schule. Docente de Musica: Marfa Cristina Castro.Dlrectora del Jardin: Prof. Trrxle. 1996

tua con la musica desde su interiori-dad aunque no 10 exteriorice.

Si este momento esta bien orienta-do, se Ilega a la apreciaci6n musi-cal, es decir, al desarrollo de la per-cepcion, que posibilita una mayorcomprension y sensibilizaci6n hacialos elementos del lenguaje musical.

1. EI nino actLla como reproductor Iinterprete de situaciones sonoras.

2. EI nino actua como productor/ organizador de situacionessonoras.

En la reproduceion de situacionessonoras aparece la imitaci6n, as-pecto sumamente valioso en diver-sas situaciones de aprendizaje, eneste caso, el desarrollo de la musi-calidad.

Se da cuando al escuchar voces depersonas, sonidos de animales 0de la naturaleza u otras fuentessonoras. el nino trata de reproducirestos sonidos con su propia voz. Lamismo ocurre al reproducir esque-mas rftmicos escuchados, al apren-del' melodias, interpretar obrasmusicales vocales, instruD1entales,etcetera.

En el segundo hivel, el nino actuadesde 10 que designamos produc-ciones propias, a partir del sonidoutilizado como materia prima. Aquipodriamos hablar de creacion, refe-rido a la manera de utilizar expe-riencias sonoras previas, reorgani-

zandolas de maneras diferentes, deun modo propio, dandole un "to-que" singular y no en el verdaderosentido de creaci6n, tal como seutiliza cuando nos referimos aobras de arte.

Tambien en este caso pod em as ha-blar de algunas etapas previas,como son, en la musica, el pasopor la variac ion e improvisacion.

Se entiende por "variacion, cam-biaI' alga mientrqs que 10 demaspermanece". Podria tratarse devariar a partir de propuestas, tantodel maestro como de los ninos, ta-les como:

cambial' palabras, acciones, juegosen determinadas partes de la can-cion hasta lIegar a la variaci6nmusical;

cambial' los ritmos en determina-do lugar, agregando 0 sacandosonidos;

modificar la melodfa, etc., etce-tera.

En euanto a la improvisaci6n, pue-de aparecer en experiencias de eje-cuci6n en forma de "soli" y "tutti".

En estos easos, cad a vez que apa-rece la parte del solista, la consig-na consiste en "inventar" alga dife-rente en el momento.

Estas experiencias permiten Ilegara la ereaci6n de situaeiones sono-ras nuevas, como son:

inventar melodfas sobre palabrassin sentido, pero que "nos gustacomo suenan",

sonorizar rimas, textos, cuentos,etcetera.

Es decir, todo tipo de producci6n,individual 0 grupal, en las que elmaestro puede proponer algun"soporte" sabre el cual trabajenlos alumnos (par ejempla, a partir del usa de determinados instrumentos a materiales sonoros 0usando sola mente efectos sonoros que se pueden lograr utilizan-do nada mas que la boca 0 elcuerpo en su produccion). EI deli-mitar el campo de accion facilitaa los ninos la busqueda y estossoportes actuan como disparado-res, conteniendo al mismo tiempo la accion. Poco a poco, los soportes pueden surgir de los mis-mos ninos. Se favorece de estemodo el desarrollo de la creatividad, brindando, desde el lenguajemusical, la oportunidad. de poder aventurarse para poder alcanzar, por diferentes caminos, unarealizacion que involucra a todos.

Tambien puede ser que el maestroimpulse la actividad solo a travesde preguntas tales como:

"LQue podemos hacer para que estasala se transforme, por medio desonidos, en una estacion de tren? LYen una granja? LO en una plaza? LOen una maquina?, etcetera.

A partir de alII, los chicos armanla propuesta. Para poder abordareste tipo de experiencia, los ninos deben haber transitado porsituaciones previas a traves delas cuales han trabajado con supropia voz y se han familiarizadocon instrumentos musicales ymateriales sonoros. Podemos,

entonces, propiciar espacios paraotras actividades, tales como: exploracion y selecci6n de materialeso instrumentos para producir taleso cuales sonidos, organizar secuen-cias, armar partes, distribuir roles,dirigir, etcetera.

En la produccion musical debemosconsiderar, entonces, como utilizarlas diferentes fuentes sonoras, algunas propias (como la voz y elcuerpo) y otras externas (como losmateriales sonoros y los instrumentos musicales).

La voz en el"hacer musical"

Las posibilidades de la expresionvocal contemplan los multiples usos de la voz como fuente productora desonidos, hasta Ilegar al canto.

En esta etapa, el Nivel Inicial, elnino esta descubriendo su propiavoz y las posibilidades diversas queIe permiten su uso, en forma hablada y cantada. Esta condicionexige el maximo cuidado por partedel docente, para lograr un desarrollo sano.

En relacion con el canto infantil,aparece de manera rnuy "fuerte"la imitacion. EI nino irnita aladulto que canta, en este casa elmaestro. Si la voz que escuchanes sana, expresiva y afinada, sedesarrollaran vocalmente contoda naturalidad.

Un aspecto a tener en cuenta, paraIlegar al desarrollo sano y naturaldel canto desde la infancia, es quelas canciones que el nino deba re-

producir con su voz tienen queaparecer en la tesitura acordecon su registro. Este registro seencuentra comprendido en elequivalente a las voces femeni-nas. Por eso a los ninos peque-nos, tanto de Nivel Inicial, comoaun de primero y segundo ciciode la escolaridad primaria, lesresulta diffcil imitar el canto deldocente var6n. La voz masculinarepresenta un referente distintopara la ubicaci6n sonora con reolaci6n a sus propias voces.

Muchas veces, grupos enteros deninos desafinan al no poder aco-modar su voz con relaci6n a la delmaestro y porque no pueden man-tenerse en su tesitura natural.

Un recurso para el maestro va-ron, despues de "haber presentado" la canci6n a los ninos, con-siste en hacer escuchar la melo-dia a ensenar, en un instrumentomel6dico que permita al nino ubicar su voz en relaci6n con eseinstrumento y asi cantar en elregistro que Ie corresponde pornaturaleza.

Cuando esto se logra, entonces sepuede acompanar el canto infantilcon acompanamientos arm6nicossin que aparezca la melodfa.

Otros aspectos estan relacionadoscon la posibilidaa que tienen losninos para acceder a un buen nivelde ejecuci6n relacionado con elcanto. Me refiero aqui al hecho deacostumbrarlos a cantar con unaintensidad media entre 10 que podemos considerar como fuerte ysuave, desde los comienzos. Es deci r, cu idando la intensidad de los

sonidos emitidos y atendiendo alas respiraciones que estan intima-mente relacionadas con la expresividad. Es notable observar los re-sultados a que arriban grupos en-teros de ninos cuyos docentes conffan plenamente en las posibilidades de realizaci6n de los pequenosy desde los inicios cuidan estosaspectos, sin por ello caer en ejer-citaciones tediosas.

Un colega dice, con mucha raz6n,que se tarda el mismo tiempo enensenar bien que en hacerlo mal,con la diferencia de que corregir,en el manejo de la voz, problemasque se arrastran desde la ninezimplica un esfuerzo posterior tangrande que desalienta a quien tiene que emprenderlo (tanto al alumno como al maestro). Tambien suocede que, simplemente, los afeeta-dos nunca lIegan a identificarsecon el canto, porque sienten que"no 10 hacen bien".

De ninguna manera, al hablar decuidados, se propicia una "tecnica"rigida 0 que implique la repeticionmecanica. Pero estoy totalmenteconvencida de que el cuidado queel maestro ponga en esta actividadsignifica el beneficia para todossus alumnos.

Por 10 tanto, es indispensable queesta actividad se desarrolle en unclima placentero, que estimule adisfrutar del canto como una ricaexperiencia grupal. EI hecho decantar todos juntos es un gran aliciente. EI grupo protege y contiene.La importancia de "tener permiso",de saber que "todos pueden", brin-da la seguridad indispensable paralograrlo.

EI cuerpo humano es un excelen-te instrumento de percusi6n. Losdiferentes timbres que ofrece, apartir de diversas formas de pro-ducci6n sonora, entrechocandomanos, golpes con palmas sobrelos muslos, castaneteos, a losque se suman golpes con los piessobre el piso, efectos con la boca,con sonidos no t6nicos, etc_, cons-tituyen una rica gama de posibili-dades para "hacer musica" a partirde "nosotros mismos".

Recordemos que en la producci6nmusical a traves dela voz intervie-nen no s610 facto res fisiol6gicos,sino tambien psicol6gicos del serhumano. Es importante, por 10 tan-to, la naturalidad del ambito en elcual se realiza, las dificultades a sersorteadas, la graduaci6n de las pro-puestas, atendiendo a etapas propiasdel normal desarrollo vocal y el esti-mulo permanente hacia la actividad.

EI logro y la satisfacci6n personalque alcanza un individuo a traves desu propio canto, como algo que salede adentro, son ditlcilmente compa-rabies con otras formas posibles deexpresi6n. EI nino tiene derecho adesarrollarlo y la escuela es, muchasveces, el unico ambito posible en elque puede realizar la experiencia.

Puestos a explorar posibilidades,los ninos encuentran diversidad deformas que ni se les ocurren a losadultos. A partir de la exploraci6n,se hace necesario aplicar 10 encon-trado: armar una orquesta de soni-dos en la que cada musico (cad anino) participa segun las indicacio-nes del director (que en principioes el maestro); y. empezar a armarsecuencias sonoras, a veces consonidos aislados, sumando luegootros que pueden ser grupales, yque, alternando "soli" y "tutti", porejemplo, da la apertura para empe-zar a actuar musicalmente en gru-

po. A esta actividadde utilizaci6ntimbrica, el maes-tro Ira agregandootros parametrosdel sonido que in-tervienen en el he-cho musical, por

EI cuerpo, los materialessonoros y los instrumentosmusicales

Ademas de la voz, podemos acce-der a la expresi6n musical por me-d'io de otras fuentes sonoras.

JIN (IB Ese. 24 D. E.2 Sec. de Edueaei6n.Gobierno de la ciudad deBs. As. Docente de Musiea:Maria Elena Brogl/a.Direetora del JIN:Prof. Lucia Ruperta. 1996

Niiios delPestaJozzi Schule

ejemplo, intensidades hasta IlegarpOCOa pOCOa integrar duraciones,alturas, etcetera.

Pero ya nos resultara poco. A lautilizacion de nuestro cuerpo comofuente sonora, debemos incorporarotras fuentes sonoras. Asi, elmaestro pone a disposicion de susalumnos algunos materiales des-cartables u objetos que, a partir delas posibilidades sonoras que sepa-mos encontrar en ellos, seguncomo accionemos sobre ellos (sa-cudir, soplar, raspar, frotar, entre-chocar, etc.) pueden transformarseen "raros y nuevos instrumentosmusicales" (como los bautizaronalgunos ninos), aplicables a dife-rentes situaciones sonoras. En surecolecci6n y/o construccion puedehaber una accion conjunta entreninos, padres y maestros.

Con respecto a los instrumentosmusicales que se utilizan en el Ni-vel Inicial, podemos senalar quealgunos estan al servicio de la in-terpretacion musical por parte delmaestro: teclados, instrumentos de

cuerda, vientos y percusion (algunavez pueden ser utilizados por losninos segun propuestas especificasdel docente), y otros a cuya ejecu-cion pueden acceder con mayorsoltura los alumnos. Entre estosultimos podemos senalar algunosinstrumentos de percusion, prefe-rentemente de sonido indetermina-do, que constituyen un valioso apor-te para el quehacer musical en estaetapa. Deben ser de buena calidad,sobre todo en relacion con los mate-riales con que estan construidos,para que cumplan con el verdaderosentido que tiene un instrumentoconstruido para "hacer" musica.

Los instrumentos musicales ejercenun gran atractivo sobre los ninos,quienes en el aprendizaje de su eje-cucion recorren etapas: observacion,exploraci6n, experimentaci6n, hastalograr determinados modos de ejecuci6n a partir de descubrir partesque suenan, caracteristicas segun eltamano, forma, superficie, etc., ymodos de accionar sobre ellos, fro-tando, raspando, percutiendo, entre-chocando, sacudiendo, etcetera.