MASTER PROFESSIONNEL INGENIERIE ET CONSEIL EN FORMATION …shs-app.univ-rouen.fr/civiic/memoires_masterICF/textes/T_Gelot.pdf · de formation qui verra le jour en 2006, à en croire

UFR de Psychologie, Sociologie et Sciences de l’Education

Département des Sciences de l’Education

MASTER PROFESSIONNEL INGENIERIE ET CONSEIL EN FORMATION

La formation infirmière : une mutation annoncée,

une opportunité à saisir, une stratégie à imaginer.

Septembre 2006

Gelot Claudine épouse Crenner Sous la direction de : Thierry Ardouin

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Remerciements

Mes remerciements les plus sincères pour mon directeur de mémoire, Thierry ARDOUIN, pour ses précieux conseils, son soutien et la réactivité exceptionnelle dont il a fait preuve.

Mes remerciements à mes collègues et à la directrice pour leur disponibilité, la qualité des informations que j’ai pu recueillir auprès d’eux.

Mes remerciements particuliers à Hervé, Yvan, Noémie et Alain qui m’ont supportée dans tous les sens du terme toute cette année durant.

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Tables des Matières

INTRODUCTION .................................................................................................................. 6

I. COMPETENCE PROFESSIONNELLE ET REFERENTIALISATION............... 8

A. LA COMPETENCE PROFESSIONNELLE ............................................................................. 8 1. Un peu d’histoire........................................................................................................ 8 2. La compétence professionnelle : définitions .............................................................. 9

a) le CEDIP ................................................................................................................ 9 b) AFNOR .................................................................................................................. 9 c) Le MEDEF ........................................................................................................... 10 d) P. GILBERT, M. PARLIER................................................................................. 10 e) Le ROME ............................................................................................................. 10 f) A. MEIGNANT.................................................................................................... 10

3. P. Zarifian ................................................................................................................ 11 a) L’événement......................................................................................................... 11 b) La compétence collective ..................................................................................... 12 c) La communication................................................................................................ 12 d) Le service ............................................................................................................. 12 e) Mutation du travail et de son organisation ........................................................... 13

4. Le Boterf ................................................................................................................... 13 a) La complexité et l’incertitude .............................................................................. 14 b) La compétence individuelle et sociale ................................................................. 14 c) Le réseau de compétences .................................................................................... 15 d) La confiance : ....................................................................................................... 16 e) Le professionnalisme............................................................................................ 16 f) La compétence et la qualification......................................................................... 18

5. P. Perrenoud ............................................................................................................ 18 a) Identification des compétences ............................................................................ 18 b) Compétence et autonomie .................................................................................... 19

B. CE QU’ELLE N’EST PAS :................................................................................................ 19 C. LA REFERENTIALISATION ........................................................................................... 20

1. Le contexte................................................................................................................ 20 a) La confiance ......................................................................................................... 20 b) L’évaluation ......................................................................................................... 21

2. Référentiel-référentialisation. .................................................................................. 21 a) Référentiel ............................................................................................................ 21 b) Référentiel d’emploi ou d’activités professionnelles ........................................... 21 c) Référentiel de compétences :................................................................................ 22 d) La référentialisation.............................................................................................. 22

D. LES INTERROGATIONS SOULEVEES PAR CES CONCEPTS DANS LA PERSPECTIVE DE LA FORMATION INFIRMIERE. ................................................................................................... 24

II. LE CONTEXTE INFIRMIER ACTUEL .............................................................. 25

A. LE TRAVAIL INFIRMIER EN SOINS GENERAUX ........................................................... 26 1. Le travail infirmier à l’hôpital aujourd’hui ............................................................. 26 2. Développement des nouvelles prises en charge ....................................................... 27 3. Les nouvelles temporalités, les nouvelles organisations et l’élargissement des compétences ..................................................................................................................... 27

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4. La délimitation incertaine de nouvelles frontières professionnelles........................ 28 5. Nécessaires reconfigurations ................................................................................... 28

B. METIER INFIRMIER ET REFERENTIELS :..................................................................... 29 1. Soins infirmiers : Normes de qualité (2eme édition 2001)...................................... 29 2. Fiche métier 2004..................................................................................................... 31 3. Référentiel compétences infirmières selon le CEFIEC 2005 ................................... 32

III. LA PROBLEMATIQUE : .................................................................................... 34

A. NOTRE POSITION ........................................................................................................ 34 B. NOS CONSTATS ........................................................................................................... 34

C. LES CONSTATS THEORIQUES...................................................................................... 35 1. La compétence.......................................................................................................... 35 2. La référentialisation................................................................................................. 36

D. LA PROBLEMATIQUE .................................................................................................... 37 E. AXES METHODOLOGIQUES POUR Y REPONDRE. .......................................................... 37

F. GUIDE D’ENTRETIEN .................................................................................................... 38

IV. LA MISSION ........................................................................................................... 40

A. PRESENTATION DE LA STRUCTURE................................................................................. 41 B. RAPPEL DES TERMES DE LA MISSION.............................................................................. 41

1. Nature de la mission : .............................................................................................. 41 2. Contexte de la mission : ........................................................................................... 42 3. Nature du produit attendu :...................................................................................... 42

a) Modalités de réalisation : ..................................................................................... 42 b) Liste des activités à réaliser pendant la mission :................................................. 43

C. DEROULEMENT DE LA MISSION...................................................................................... 43 1. Première phase de réalisation.................................................................................. 43

a) Présentation à l’équipe ......................................................................................... 43 b) Les entretiens........................................................................................................ 44 c) Le calendrier......................................................................................................... 44 d) Limites, interrogations ......................................................................................... 44

2. Le premier rapport intermédiaire ............................................................................ 45 a) Premier rapport remis à la directrice : .................................................................. 45 b) Limites, interrogations ......................................................................................... 45 c) Réaménagement de la mission ............................................................................. 45

V. RESULTATS, CONSTATATIONS. ................................................................... 46

A. LE METIER INFIRMIER : UNE IDENTITE EN MOUVEMENT................................................. 46 1) Le profil infirmier selon le programme 1992...........................................................47

a) la polyvalence....................................................................................................... 47 b) Le savoir ............................................................................................................... 47 c) La participation de l’individu ou du groupe......................................................... 49 d) les aspects préventifs, curatifs, de réadaptation et de réhabilitation .................... 50 e) Assumer chacun de ses rôles................................................................................ 50

2) Fiche métier infirmière de la fonction publique hospitalière .................................. 52 3) les sept compétences infirmières :............................................................................ 55

B. LE METIER DE CADRE DE SANTE FORMATEUR : UNE MUTATION ANNONCEE, UNE IDENTITE

A CONSTRUIRE. ...................................................................................................................... 55 1) Le rapport aux étudiants .......................................................................................... 56

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2) L’organisation et la pédagogie ................................................................................ 57 3) L’alternance un espace à réinventer ........................................................................ 57 4) Les caractéristiques du formateur............................................................................ 57 5) Le formateur selon le projet pédagogique ............................................................... 57 6) Le cadre formateur selon la fiche du répertoire ...................................................... 58

C. LE REFERENTIEL DES COMPETENCES INFIRMIERES : UNE PLACE A CONSTRUIRE,............ 59 1) Un référentiel à découvrir........................................................................................ 59 2) La compétence : un concept à clarifier. ................................................................... 60 3) Utilisation possible pour le formateur ..................................................................... 61

a. Un outil multifacettes ........................................................................................... 61 b. Une relecture de la profession.............................................................................. 62 c. Une relecture de la formation, de l’évaluation et de l’approche formateur ......... 63 d. Un outil de l’alternance ........................................................................................ 64

4) Un outil au service de l’ingénierie de la formation et de l’ingénierie pédagogique64 a) Ingénierie de la formation .................................................................................... 65 b) Ingénierie pédagogique ........................................................................................ 65

5) Une stratégie de mise en œuvre à imaginer .............................................................65 a) Les préalables :..................................................................................................... 66 b) Les stratégies possibles ........................................................................................ 66

VI. VERIFICATION DES HYPOTHESES - CRITIQUE - LIMITES DE CE TRAVAIL. .............................................................................................................................. 67

A. VERIFICATION DES HYPOTHESES................................................................................... 67 1. Première hypothèse .................................................................................................. 67 2. Deuxième hypothèse. ................................................................................................ 68 3. Troisième hypothèse. ................................................................................................ 69 4. Retour à la problématique initiale ........................................................................... 70

B. CRITIQUE, LIMITES DE CE TRAVAIL................................................................................ 70 1. Echantillonnage ....................................................................................................... 70 2. Situation particulière................................................................................................ 70 3. Recherche prématurée ?........................................................................................... 71

VII. PROPOSITIONS........................................................................................................ 72

A. L’AMORCE D’UNE REFLEXION....................................................................................... 72 B. UNE OPPORTUNITE A SAISIR.......................................................................................... 72 C. UNE DYNAMIQUE DE FORMATION DE FORMATEURS AU SERVICE DE LA QUALITE. .......... 73

CONCLUSION....................................................................................................................... 74

A. CE QUE NOUS RETENONS DE CETTE EXPERIENCE. .......................................................... 74 B. PROLONGEMENTS ENVISAGEABLES............................................................................... 74

LISTE DES SIGLES UTILISES..................................................................................... 75

BIBLIOGRAPHIE ................................................................................................................. 76

ANNEXES .............................................................................................................................. 78

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Introduction Professionnelle paramédicale depuis 1990, nous avons pu constater une évolution majeure s’effectuer au cœur du monde de la Santé. Un véritable bouleversement, aussi bien au niveau technologique, médical, organisationnel que des mentalités, a été accompli et des perspectives de mutation tout aussi profondes se profilent dans les années à venir. En effet, la réforme du système de santé, le vieillissement de la population, les départs massifs à la retraite des professionnels de santé d’ici 2015 sont de véritables défis.

L’ensemble de ces changements rapides voire brutaux ont généré un véritable malaise notamment lié à la transformation des métiers qu’ils ont engendrée.

Cadre de santé formatrice depuis septembre 2004, nous sommes amenée à regarder sous un nouvel angle l’ensemble de ces phénomènes afin de leur donner du sens, d’accompagner au mieux les étudiants infirmiers vers leur métier de demain, de favoriser le processus de leur professionnalisation. Nous avons donc été amenée à réfléchir à notre nouveau métier et il nous est apparu rapidement un besoin de formation, nous avons choisi le Master 2 Ingénierie et Conseil en Formation dans l’objectif notamment d’appréhender les évolutions à venir avec un éclairage adéquat.

La formation infirmière est à la veille d’une réforme profonde : - inscription envisagée du diplôme dans le système Licence-Master-Doctorat ; - réforme de la formation avec des enseignements communs aux formations paramédicales ; - mise en place de la VAE1 pour le diplôme infirmier. Une piste de travail s’est imposée d’elle-même à la diffusion, par le CEFIEC2, en novembre 2005, d’un référentiel de compétences infirmières élaboré avec l’aide de Guy Le Boterf3. Ce document est le fruit d’une réflexion issue du constat de décalage entre les professionnels formés et ceux attendus sur le terrain.

La déclinaison des compétences de l’infirmier(e) pour « soigner, encadrer, organiser et participer à des actions de recherche dans les domaines des soins infirmiers »4 dans un référentiel, est un véritable bouleversement pour la profession.

1 Validation des Acquis de l’Expérience 2 Comité d’Entente des Formations Infirmières et Cadres 3 Guy Le Boterf, Docteur d’Etat en Lettres et Sciences Humaines, Docteur en Sociologie, Directeur du cabinet Le Boterf Conseil 4 construction d’un référentiel de compétences infirmières –Travail d’étude régional-novembre 2005. CEFIEC Midi Pyrénées/AFDS : Délégation Régionale Midi-Pyrénées

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Ce document nous a semblé intéressant à étudier car il s’inscrit comme un élément déterminant dans l’ingénierie de la formation infirmière par son statut de référentiel. Il devrait servir de base à l’élaboration d’un nouveau programme de formation qui verra le jour en 2006, à en croire les déclarations du ministre de la santé (octobre 2005.) Ce nouveau programme devrait s’intégrer dans le système LMD (Licence, Master, Doctorat) répondant ainsi aux accords européens et tenir compte de la mise en place de la démarche de VAE appliquée au diplôme infirmier.

Mettre le référentiel de compétences infirmières au cœur d’une mission à visée institutionnelle présentait au moins deux intérêts :

- exploratoire, par la nouveauté de la nature même du document (premier référentiel de compétences infirmières.) ;

- opérationnel, par la notion de mission et de produit concret à remettre à l’institution, s’inscrivant dans une démarche de recherche-action constructive.

Notre motivation professionnelle était de mettre en application la démarche d’ingénierie de la formation dans notre domaine d’exercice professionnel, l’ensemble des étapes de la démarche pouvant être respecté :

- analyser, - concevoir, - réaliser, - évaluer.

Pour mieux cerner notre sujet nous avons clarifié dans un premier temps les concepts sous-jacents contenus dans un référentiel de compétences, puis resitué le contexte infirmier d’aujourd’hui, énoncé la problématique qui a guidé notre travail de recherche et précisé la méthodologie employée, enfin présenté les éléments d’analyses qui nous ont amené à faire des propositions et les nouvelles perspectives qui s’offrent à nous à l’issue de ce travail.

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L’élaboration et la diffusion d’un « référentiel de compétences infirmières » à l’automne 2005, premier du genre, signe la volonté de porter un regard nouveau sur la profession infirmière. Mais pour mieux comprendre les tenants et les aboutissants d’un tel document, il convient de clarifier les concepts de « compétence » et de « référentiel » à travers des auteurs reconnus.

I. COMPETENCE PROFESSIONNELLE ET REFERENTIALISATION

A. La compétence professionnelle

1. Un peu d’histoire La notion de « compétence » est d’apparition récente en France, dans les années 80. Elle est la manifestation d’une transformation profonde du monde du travail.

Si les métiers5 étaient identifiés comme un ensemble de savoirs et de savoir-faire détenus par un individu, le XIXème siècle, par le biais de l’industrialisation et de la mécanisation, s’est évertué à redéfinir le travail en tâches élémentaires identifiées, effectuées par une force de travail représentée par le travailleur. L’objectif était l’accélération d’une production normalisée, la notion de productivité fait alors son apparition.

P.ZARIFIAN6 définit « les caractéristiques du travail industriel salarié par :

- la séparation entre le travail et le travailleur ; - la prédominance du débit et de la productivité des opérations de travail ; - la nécessité de coprésence. » Cette vision a fait ses preuves pendant de nombreuses années.

Après guerre, la production est mise en avant. Dans les années 60, les préoccupations gestionnaires et la démarche marketing sont à l’honneur. Les ressources humaines prennent une valeur stratégique à partir des années 80.

Aujourd’hui face à :

- l’internationalisation des marchés et l’augmentation de la division internationale du travail, - l’accélération de l’innovation et l’imprévisibilité de l’environnement, - l’augmentation du prix de l’argent, - l’augmentation des exigences de qualité, 5 cours , économie et formation , G GROUX,Master ICF 2005-2006 , Unité 1, université de Rouen 6 ZARIFIAN Philippe (1999), Objectif compétence : pour une nouvelle logique, Paris, Ed Liaisons, p 35.

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- l’évolution des structures des entreprises, les ressources humaines se transforment en une « variable stratégique »7. La compétence qu’elle soit individuelle et/ou collective devient un levier majeur de la performance autour duquel se construit un nouveau modèle.

Mais que met-on sous ce mot de compétence ? Assurément, il convient de définir ce terme si souvent employé.

2. La compétence professionnelle : définitions

a) le CEDIP « La compétence est la capacité, individuelle ou collective, à atteindre des résultats prédéterminés dans une situation professionnelle. Pour être reconnue, la compétence doit être évaluée. »8 Plusieurs éléments sont mis en valeur dans cette définition :

- l’aptitude à ; - l’atteinte d’objectifs attendus ; - l’aspect individuel ou collectif de la compétence ; - la notion de situation et donc d’unicité et de singularité de l’exercice de la compétence ; - l’aspect social de la compétence par l’évaluation et la validation qu’elle nécessite ; L’exercice de la compétence nécessite des ressources telles que des connaissances, des savoir-faire techniques, des savoir-faire relationnels, des aptitudes et qualités mais aussi une mise en œuvre combinatoire de celles-ci.

b) AFNOR La notion d’action, de contexte et de mobilisation dynamique de ressources sont les piliers de la définition de l’AFNOR 9 :

« La compétence professionnelle est la mise en oeuvre, en situation professionnelle, de capacités qui permettent d’exercer convenablement une fonction ou une activité. La compétence vise un savoir-faire en situation, relatif à une situation déterminée. »

7 cours , économie et formation, G GROUX, Master ICF 2005-2006 , Unité 1, université de Rouen 8 CEDIP lexique du management et de la formation, http://www.3ct.com/ridf/lexique/Lexique_managtc.htm 9 CEDIP, lexique du management et de la formation, http://www.3ct.com/ridf/lexique/Lexique_managtc.htm

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c) Le MEDEF Le MEDEF, en octobre 1998, reconnaît l’individu comme porteur de compétence, mais la validation de la compétence ne peut se faire qu’au cœur d’une situation professionnelle :

« la compétence professionnelle est une combinaison de connaissances, savoir-faire, expériences et comportements, s’exerçant dans un contexte précis. Elle se constate lors de sa mise en œuvre en situation professionnelle à partir de laquelle elle est validable. C’est donc à l’entreprise qu’il appartient de la repérer, de l’évaluer, de la valider et de la faire évoluer. »

Elle fait ainsi abstraction des pré-requis nécessaires à la compétence, ignore la responsabilité de l’entreprise dans son expression ainsi que l’aspect collectif de la compétence aujourd’hui. Dans l’accord ACAP 2000 passé en 1990 entre le GESIM (groupement des industries sidérurgiques et minières) et les organisations syndicales, la compétence est définie comme un: « savoir-faire opérationnel validé." 10

d) P. GILBERT, M. PARLIER P. GILBERT, M. PARLIER11 veillent à éviter certaines confusions communes en précisant ce qu’elle n’est pas :

« la compétence est un ensemble de connaissances, de capacités d’action et de comportements, structuré en fonction d’un but dans un type de situations données. A contrario, ni les aptitudes générales individuelles, ni les diplômes détenus ne sont des compétences. »

e) Le ROME Le Répertoire Opérationnel des Métiers et des Emplois, de l’ANPE, la définit d’une façon plus traditionnelle au travers des différents savoirs tout en la recontextualisant :

« Un ensemble de savoirs, savoir-faire et savoir-être qui sont manifestés dans l’exercice d’un emploi/métier, dans une situation donnée. »

f) A. MEIGNANT Alain Meignant insiste sur son caractère social et l’efficience qu’elle promet :

10 G Le Boterf,(2002),Développer la compétence des professionnels,4ème éd et mise à jour de compétence et navigation professionnelle,ed d’organisation, p.61 11 GILBERT P., PARLIER M.- La compétence : du "mot-valise" au concept opératoire, Actualité de la formation permanente, n° 116, janv.-fev. 1992.

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« Un savoir-faire opérationnel validé, c’est à dire capacité à faire (et pas seulement à connaître), opérationnel, c’est à dire mis en œuvre concrètement en situation de travail, validé, c’est à dire reconnu par l’environnement. C’est une autre façon de dire « utile, utilisable, utilisé » 12.

Si ces définitions permettent d’approcher le concept de compétence, il convient d’aller au-delà de ce « mot valise » 13 et de se pencher sur les explicitations de ce concept à travers notamment les modèles qui ont été développés par certains auteurs.

3. P. Zarifian Philippe Zarifian, professeur de sociologie à Marne la Vallée et directeur de recherche à l’Ecole des Ponts, a exploré la compétence sous différents angles. Pour lui, « la compétence c’est :

- une attitude sociale de prise d’initiative et de responsabilité ; - une approche cognitive car elle est une intelligence pratique ; - une existence collective car pluri-professionnelle et pluri-expertise. »14

Ces trois caractéristiques la recontextualisent tout en lui donnant toute sa valeur humaine. L’auteur souligne le caractère volontaire, créatif mais aussi impliquant, engageant de son exercice. Les connaissances, le réseau d’acteurs sont mobilisés lors de l’analyse d’une situation, l’action étant l’objectif de son expression. P. Zarifian a mis en valeur plusieurs éléments clés dans ses travaux :

- l’événement ; - la compétence collective ; - la communication ; - le service ; - la mutation du travail et de son organisation.

a) L’événement P. Zarifian transforme la notion de situation en événement, plus adapté à la réalité actuelle, car l’évènement sous-tend un caractère exceptionnel, inopiné, inattendu. Les situations relevant de la norme s’inscrivent dans des procédures

12 Education Permanente, n°105. 13 P. GILBERTet M. PARLIER, La compétence : du mot-valise au concept opératoire, Actualité de la formation permanente, n° 116, 1992, pp. 14-18. ... 14 P.ZARIFIAN(1999), objectif compétence, pour une nouvelle logique, ed Liaisons, édition 2004

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établies, seul l’événement est « traité » par l’humain. La compétence étant liée à l’événement, l’aléa, elle suppose vigilance et créativité, s’éloignant de la normalisation et se rapprochant de la notion d’unicité. La contextualisation de la compétence à travers l’événement modifie profondément l’approche de l’expérience, car la variable déterminante de celle-ci devient la variété et le nombre d’évènements pris en charge et non plus nécessairement l’ancienneté. L’expérience est donc le fruit de la confrontation aux évènements mais aussi et surtout à la réflexivité qui est menée sur ces évènements, cette analyse étant vecteur d’anticipation. Cette dynamique donne une valeur apprenante à l’organisation, l’individu devient donc, une ressource, un potentiel stratégique à développer.

b) La compétence collective L’homme compétent est inscrit au cœur de la société, il n’est pas compétent seul, mais au cœur d’un collectif, d’un réseau qu’il va devoir solliciter de façon pertinente après une analyse stratégique de la situation originale qu’il doit prendre en charge. Il est un acteur pensant, en inter-relation, capable d’initiative et de l’assumer.

c) La communication La compétence, on l’a vu plus haut, s’appuie sur des réseaux d’échanges, aussi, la place prise par la communication, définie par P. Zarifian comme une « compréhension réciproque », est-elle à l’origine d’une mutation dans l’approche du travail. La qualité et la gestion de la communication sont au cœur des dispositifs. Cette ouverture des métiers détermine des mutations profondes qui nécessite leur redéfinition car les compétences requises évoluent, les visions antérieures sont obsolètes. L’édition récente de nouveaux référentiels de métiers et de compétences en sont des témoins.15

d) Le service « Travailler, c’est engendrer un service, c’est à dire une modification dans l’état ou les conditions d’activité d’un autre humain ou d’une institution, que l’on appellera : destinataire du service (client dans le secteur privé, usager dans le secteur public). »16

Le « problème » de l’usager fournit le sens à l’action. La participation de l’usager à la définition du service permet de mettre en place une stratégie pertinente, 15 Ministère de la santé et de la protection sociale (2004), Répertoire des métiers de la fonction public hospitalière , ed ENSP ,435p 16 P.ZARIFIAN(1999), objectif compétence, pour une nouvelle logique, ed Liaisons, édition 2004 p 43

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vecteur d’efficience, d’efficacité et donc de qualité. L’inter-activité qui en découle suppose négociation, et compromis. Le professionnel apprend à proposer une action adéquate, pertinente, en un mot, utile à l’usager. La valeur de conseiller soucieux de l’avant, pendant, et de l’après de la prise en charge du problème à prendre en charge détermine la qualité de la réponse. La mise en place d’un service efficient nécessite différentes étapes à travers lesquelles la compétence professionnelle s’exprime : - cerner et connaître l’activité du client usager, - interpréter et comprendre, - développer les conditions de la compréhension, - produire une solution, - engendrer la transformation, Une ouverture, une souplesse, une vigilance constantes s’imposent. La prise d’initiatives et de responsabilités, l’exercice de l’intelligence pratique et la mobilisation des réseaux de compétences s’épanouissent et prennent tout leur sens dans le modèle du service. Mais l’unicité des situations, les « nœuds de coopération » auxquels elles font appel, sont vecteurs de tensions, de défis quotidiens. Si « être compétent, c’est savoir transformer le savoir en service », le savoir est la condition de la compétence, et comprendre la situation, c’est mobiliser ce savoir dans l’action. La compétence se juge aux travers des initiatives, de leur validité et de la responsabilité assumée.

e) Mutation du travail et de son organisation L’ensemble de ces mutations transforment la notion de travail et son organisation, la prescription se déplace sur les objectifs et les résultats de l’activité professionnelle, la compétence collective dépend de la compétence de chacun. Le management de l’encadrement évolue, il doit être porteur de sens, d’utilité du travail, veiller à la création des conditions favorables à la mobilisation de la compétence et à leur développement.

4. Le Boterf Guy Le Boterf est Docteur d’Etat en Lettres et Sciences Humaines, Docteur en Sociologie et Directeur du cabinet conseil Le Boterf Conseil. Il est un auteur reconnu sur le thème de la compétence.

G. Le Boterf recontextualise l’approche de la compétence à travers les défis que doivent relever les professionnels : variété, réactivité, qualité, innovation. La compétence se définit dans l’action, son exercice nécessite la mobilisation de

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ressources. Le professionnel « doit construire et posséder des schèmes opératoires qui le rendent capable de mobiliser en temps opportun des combinatoires appropriées de ressources. »

a) La complexité et l’incertitude Les situations standards ont été modélisées, ce sont donc les situations imprévues, inédites, complexes, mal définies qui sollicitent le professionnel et donc sa compétence. Il s’agit de travailler dans l’ère du plausible. L’autonomie, une marge de manœuvre suffisante conditionnent une réactivité adaptée.

b) La compétence individuelle et sociale Pour G Le Boterf, comme pour P Zarifian, la compétence est individuelle et sociale, elle émerge d’une combinatoire, implique une forte responsabilisation des personnes et se réalise dans l’action.

Etre compétent, c’est être capable de réussir une action mais aussi de comprendre pourquoi et comment. La compétence est la résultante de trois facteurs : savoir agir, vouloir agir et pouvoir agir (voir schéma ci-dessus) 17.

17 LE BOTERF Guy , (2002), Développer la compétence des professionnels , 4ème Ed de Compétences et navigation professionnelle , Paris , Ed. d’Organisation, p198

15

La compétence est validée par le « jugement d’autrui :

- jugement d’efficacité ou d’utilité ;

- jugement de conformité ;

- jugement de beauté. »

La réflexivité est au cœur de la compétence, elle permet une modélisation, une capitalisation et une meilleure anticipation.

c) Le réseau de compétences La compétence, si elle se réfère à des personnes, s’exerce, actuellement, rarement de façon isolée mais à travers un dispositif collectif, un réseau d’acteurs. Un véritable effet de système multidisciplinaire et inter disciplinaire est mis à l’épreuve.

L’organisation du travail se transforme car la qualité de la réponse dépend de la coopération de compétences, d’intelligence, de savoirs partagés. Trois axes sont déterminants pour coopérer efficacement : le savoir interagir, le pouvoir interagir et le vouloir interagir (voir schéma ci-dessous)18.

18 LE BOTERFGuy , (2004) Construire les compétences individuelles et collectives :la compétence n’est plus ce qu’elle était, 3e édition, Paris, coll. Livres outils, Ed d’organisation, p182.

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La production et la maintenance des compétences relèvent donc de la responsabilité de l’individu, du contexte, mais aussi du management.

d) La confiance : L’exigence croissante de confiance a entraîné la mise en place de procédures, de standards, mais ces derniers sont source de paralysie, de déresponsabilisation ou de perte de vigilance, d’une certaine rigidité et d’un excès de précaution.

C’est pourquoi la demande de confiance s’appuie aussi, aujourd’hui, sur des compétences individuelles et collectives qui sont amenées, au même titre que les organisations, à se soumettre à l’évaluation.

e) Le professionnalisme Le professionnalisme 19 est vecteur de confiance et semble le lieu d’exercice de la compétence car il laisse plus de place à la complexité.

« Le professionnel est la personne à qui on peut faire confiance pour prendre l’initiative de fournir des réponses pertinentes dans une situation problème et qui ne laisse rien échapper d’important concernant à la fois :

- la demande et les spécificités du destinataire ;

- la situation problème particulière ;

- les exigences, les règles de l’art et l’éthique propres au domaine ou au métier qui est le sien ;

- les ressources non seulement personnelles mais de son réseau professionnel. »20

L’auteur met en avant six critères de gestion de la complexité pour un professionnel :

- savoir agir avec pertinence ;

- savoir mobiliser des ressources dans un contexte professionnel ;

- savoir combiner des ressources multiples et hétérogènes ;

- savoir transposer ;

- savoir apprendre et apprendre à apprendre ;

- savoir s ‘engager. 19 LE BOTERF Guy , (2002), Développer la compétence des professionnels , 4ème Ed de Compétences et navigation professionnelle 20 LE BOTERF Guy ,( 2004) Construire les compétences individuelles et collectives : la compétence n’est plus ce qu’elle était, 3e édition ,Paris, coll. Livres outils, Ed d’organisation, p216.

17

La logique de service caractérise le professionnel, il donne un sens à son action.

-le profil du professionnel (in LE boterfguy, (2002), in, Développer la compétence des professionnels, 4ème Ed de Compétences et navigation professionnelle, Paris, Ed. d’Organisation, p112)

18

f) La compétence et la qualification La compétence et la qualification ne s’opposent pas.

La qualification est : « un potentiel reconnu par rapport à des points de repères collectifs et sur lequel on peut lui faire confiance pour agir avec compétence dans un ensemble de situations professionnelles. »21

La qualification ne signifie pas que la personne sache agir avec compétence, mais qu’elle dispose de ressources avec lesquelles elle peut construire des compétences.

L’auteur détermine sept apports de la formation au processus de professionnalisation :

- Acquisition de ressources pour savoir agir avec pertinence. - Entraînement à la combinaison des ressources pour construire et mettre en œuvre des réponses pertinentes à des exigences professionnelles (pédagogie de la simulation, formation en alternance, formation centrée sur la résolution de problèmes, les études de cas et la pédagogie de projet.) - Proposition d’objectifs réalistes d’apprentissage de compétences. - Développement de la capacité de réflexivité et de transfert. - Développement de la capacité d’apprendre à apprendre. - Utilisation adaptée de l’auto-évaluation (NTIC, individualisation des parcours de formation et de professionnalisation.) - Progression dans la construction d’une identité professionnelle.

5. P. Perrenoud P. Perrenoud est un universitaire de renom de la Faculté de Psychologie et de Sciences de l’Education de Genève. Pour lui aussi, la compétence renvoie à l’action, elle est un « pouvoir agir » 22 dans une classe de situations comparables en mobilisant des connaissances, des ressources.

a) Identification des compétences Viser des compétences nécessite au préalable de les nommer, d’identifier des catégories de situations qu’elles sont censées permettre de maîtriser conceptuellement et pratiquement.

21 LE BOTERF Guy , (2004) Construire les compétences individuelles et collectives : la compétence n’est plus ce qu’elle était, 3e édition, Paris, coll. Livres outils, Ed d’organisation, p222.

22 http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_2005/2005_15.html

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L’auteur souligne que cette identification est souvent floue, même dans les cursus professionnalisants. Si les savoirs sont une condition de la compétence, la compétence se situe au-delà. Elle fait appel aussi à d’autres ressources : habiletés pratiques, schèmes opératoires, représentations sociales, des informations, des valeurs et des attitudes.

b) Compétence et autonomie

« La compétence avérée est une condition nécessaire pour se voir reconnu une forte autonomie et en même temps cette dernière est une condition du déploiement de la compétence. » 23

Cet auteur a identifié huit compétences qui permettent à un acteur de construire et de défendre son autonomie 24. - Savoir identifier, évaluer et faire valoir ses ressources, ses droits, ses limites et ses besoins. - Savoir, individuellement ou en groupe, former et conduire des projets, développer des stratégies. - Savoir analyser des situations, des relations, des champs de force de façon systématique. - Savoir coopérer, agir en synergie, participer à un collectif, partager un leadership. - Savoir construire et animer des organisations et des systèmes d’action collective de type démocratique. - Savoir gérer et dépasser les conflits. - Savoir jouer avec les règles, s’en servir, en élaborer. - Savoir construire des ordres négociés par delà les différences culturelles.

B. Ce qu’elle n’est pas : Si nous avons relevé ce que pouvait être la compétence, il n’est pas inutile de préciser ce qu’elle n’est pas, afin d’éloigner quelques raccourcis fâcheux.

� La compétence n’est pas la performance, mais : - la compétence est le processus qui produit la performance, - une performance régulière est révélatrice de la compétence, - elle en est une manifestation concrète.

� La compétence n’est pas la qualification, - la qualification est un titre, une valeur d’échange, la reconnaissance que la collectivité accorde à l’activité professionnelle.

23 Philippe Perrenoud, in Résonnances, n°1, septembre 2002 , pp16-17 24 http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_2002/2002_24.html, p 3

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� La compétence n’est pas la connaissance, mais - la compétence sait mobiliser de façon pertinente les connaissances.

� La compétence n’est pas le potentiel, mais - le potentiel est un pronostic de compétence.

� La compétence n’est pas l ‘expérience, mais - l’expérience est un mode d’acquisition de la compétence.

Nous avons pu voir à travers les écrits des trois auteurs évoqués plus haut: P. Zarifian, G. Le Boterf, et P. Perrenoud, une richesse particulière du concept de la « compétence. » L’analyse du travail qu’il suppose, notamment, semble propice à une meilleure prise en compte de la complexité des situations de travail actuelles. Le professionnel est réinvesti au moment où il a pu mettre en doute sa propre « valeur. » Cependant, comme tous modèles, il permet une grille de lecture particulière et schématique qui n’est pas sans risque. La reconnaissance de la compétence, nous l’avons vu plus haut, suppose une évaluation. Or évaluer, c’est porter un jugement par rapport à un référent. Le concept de référentialisation mérite, compte tenu des enjeux, d’être développé.

C. La référentialisation

1. Le contexte.

a) La confiance Face à l’évolution du contenu du travail, à la demande croissante de fiabilité, de qualité, de sécurité, des démarches qualités ont été mises en place. Elles se sont centrées essentiellement dans un premier temps sur l’organisation, le fonctionnement global des structures. Des référentiels qualités ont été élaborés en ce sens. Les organisations devenues « lisibles », le besoin de confiance s’est déplacé sur le professionnel. Sa qualification ne suffit plus car si elle est un préalable, elle n’assure en rien la compétence de son détenteur. La gestion des ressources humaines étant devenue un élément stratégique, de nouveaux outils apparaissent afin de soutenir les décideurs et les professionnels. C’est ainsi que l’on a vu apparaître ces dernières années des référentiels métiers, des référentiels compétences etc. Le répertoire des métiers de la fonction publique hospitalière25 élaboré par l’Observatoire des Emplois et des Métiers de

22 Ministère de la santé et de la protection sociale(2004), Répertoire ,des métiers de la fonction public hospitalière,Ed ENSP,439p

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la fonction publique hospitalière26, le référentiel de compétences infirmières27 en sont des exemples. Les mises à jour régulières sont prévues, l’intention de gérer des compétences au mieux dans un contexte de changement est annoncée.

b) L’évaluation L’évaluation des professionnels s’impose petit à petit, nous nous acheminons vers leur recertification périodique afin de reconnaître et « garantir » leurs compétences. Il s’agit d’évaluer le professionnel par rapport à une référence reconnue de compétences déterminées. Selon Lesne28 :

« Evaluer c’est mettre en relation, de façon explicite ou implicite, un référé (ce qui est constaté ou appréhendé de façon immédiate, ce qui fait l’objet d’une investigation systématique ou d’une mesure) avec un référent (ce qui joue le rôle de norme, ce qui doit être, ce qui est le modèle, l’objectif poursuivi….)

2. Référentiel-référentialisation.

a) Référentiel Selon l’AFNOR le référentiel est une :

« liste d’une série d’actes de performances observables détaillant un ensemble de capacités ( référentiel de formation) ou de compétences (référentiel de métier ou de formation.) » (AFNOR NFX 50-750-1).

Un référentiel est un document officiel, habituellement lié à un titre ou un diplôme. Il suppose une construction et une actualisation.

b) Référentiel d’emploi ou d’activités professionnelles Ex-référentiel de l’emploi, le Référentiel d’Activités Professionnelles contient la description des activités qui recouvrent les emplois susceptibles d’être occupés par les titulaires d’un diplôme professionnel.

« Outre la description des activités elles-mêmes, en termes de fonctions (qu’on retrouve souvent d’une branche à l’autre), de tâches, de conditions d’exercice de l’activité ( moyens et ressources, résultats attendus, autonomie et responsabilité), des buts, objectifs ou finalités visés. Il

26 Ministère de la santé et de la protection sociale(2004), Répertoire ,des métiers de la fonction public hospitalière,Ed ENSP,439p 27 CEFIEC(novembre 2005),Construction d’un référentiel de compétences infirmières, travail d’étude régional 28 LESNE M (1984),Lire les pratiques de formation d’adultes -Essai de construction théorique à l’usage des formateurs, Paris, EDILIG

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contient aussi la description du champ d’activités et du contexte professionnel d’exercice. »

(Réf. - Dictionnaire encyclopédique de l’éducation et de la formation - Nathan Université).

c) Référentiel de compétences : C’est le recensement ordonné des compétences requises pour un poste, un métier, une famille de métiers. Ces compétences peuvent être regroupées de façon arborescente par grands domaines de compétences.

d) La référentialisation La référentialisation est une démarche :

« La référentialisation consiste à repérer un contexte et à construire, en le fondant sur des données, un corps de références relatif à un objet (ou une situation) par rapport auquel pourront être établis des diagnostics, des projets de formation et des évaluations. La référentialisation veut être une méthode de délimitation d’un ensemble de référents et se distingue en cela du référentiel qui désigne, lui, un produit fini, et plus exactement, une formulation momentanée de la référentialisation. »29

Pour mettre en œuvre une évaluation des professionnels, une analyse préalable du métier est nécessaire car il s’agit d’identifier à partir des pratiques, les compétences, les capacités, les savoirs, les attitudes nécessaires. Décliner un métier à travers un référentiel d’activités permet d’en déduire le référentiel de compétences, puis le référentiel de formation.

« La référentialisation permet de passer du champ professionnel au champ éducatif » 30, le référentiel compétences étant à l’intersection des deux champs.

T.Ardouin décrit trois étapes à la démarche de référentialisation en associant à chacune une méthodologie, le terrain de réalisation et la production qui en découle 31:

- Première étape : analyse du travail et de l’environnement socio-professionnel qui aboutit à deux référentiels :

- un référentiel d’emploi ; - un référentiel de compétences.

29 FIGARI G,(1994),Evaluer :quel référentiel ,coll. Pédagogies en développement ,ed. De Boeck ,p 48 30 ARDOUIN Thierry,(2003),Ingénierie de formation pour l’entreprise, coll fonctions de l’entreprise,animation des hommes. RH,Ed Dunod,p 98 31 ARDOUIN Thierry,(2003),Ingénierie de formation pour l’entreprise, coll fonctions de l’entreprise, animation des hommes. RH,Ed Dunod,p 101

23

- Deuxième étape : analyse des compétences et du référentiel compétences qui aboutit à un :

- référentiel de formation. - Troisième étape : cycle de formation qui aboutit à

- plan de formation.

Pour P. Perrenoud32 un référentiel permet d’éviter qu’une logique de contenus ou qu’une logique de dispositifs de formation prennent le pas sur les compétences visées. On doit pouvoir dire en quoi et comment chaque module contribue à une (des) compétence(s) visée(s) et dans quel(s) module(s) on travaille les ressources requises par telle compétence. Le référentiel est donc un outil de conception et d’évaluation d’un cursus de formation professionnelle.

« L’identification de la compétence n’est pas complète si l’on ne peut dire à quelles ressources cognitives elle fait appel. Ces dernières sont de divers types : savoirs, capacités, d’autres ressources (attitudes, valeurs, normes), qui ont une dimension normative. »33

L’auteur décrit une méthode de référentialisation : - identifier des « familles de situations » de travail dont la maîtrise globale appelle une compétence définie ;

- associer, à chaque compétence, les principales ressources cognitives à mobiliser.

Afin de garder une représentativité dans la schématisation, il propose de se limiter aux « situations spécifiquement (nécessitent une formation spécialisée) professionnelles, problématiques (appellent une intervention) et emblématiques (constitutive et significative du métier considéré.) » La validité d’un référentiel est soumise à la reconnaissance des professionnels. L’auteur souligne le risque de confondre les compétences et les fonctions, ces dernières ne présentent un intérêt que par rapport au résultat attendu. Le référentiel part donc du travail réel et regroupe des situations de même structure qui seront analysées pour identifier les ressources cognitives parmi lesquelles des capacités ou habiletés. Chaque discipline doit pouvoir rendre compte de sa contribution à la compétence. L’auteur interroge la difficulté à formuler les compétences et propose plusieurs hypothèses qui pourraient l’expliquer34 :

- le snobisme : illusion que chaque membre d’une corporation « sait parfaitement » quelles sont les compétences visées ;

32 P.Perrenoud (2001),Construire un référentiel de compétences pour guider une formation professionnelle, http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_2001/2001_33.html 33 idem 24 ,p 9 34 http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_2005/2005_15.html, p7

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- l’élitisme : seuls les initiés en ont la connaissance ; - la prudence : le flou protège de la critique.

Concevoir un référentiel est un exercice difficile, car nous avons pu nous en rendre compte, les enjeux sont majeurs. La référentialisation étant une démarche complexe, elle doit être explicitée pour être comprise.

D. Les interrogations soulevées par ces concepts dans la perspective de la formation infirmière.

Si les concepts de compétence, de référentiel et de référentialisation ont montré leur richesse et leur complexité, la généralisation de leur utilisation soulève de nombreuses interrogations. - Les concepts de compétence, de référentiel, de référentialisation sont-ils connus et reconnus par les professionnels ?

- Les professionnels connaissent-ils l’existence des référentiels qui les concernent ?

Un référentiel de compétences infirmières a été diffusé par le C.E.F.I.E.C., en novembre 2005, il s’inscrit dans la deuxième étape de la référentialisation et permet d’entrevoir le dispositif et le programme de formation en préparation. Pour les cadres de santé formateurs, parmi les changements annoncés :

- réforme de la formation ; - inscription du diplôme dans le système européen Licence- Master- Doctorat ; - mise en place du dispositif de Validation des Acquis de l'Expérience (VAE) donnant accès au Diplôme d'État Infirmier (D.E.I.) ; - transfert annoncé de compétences médicales aux professionnels infirmiers ; - développement de la culture démarche qualité et de l'évaluation des pratiques professionnelles dans les formations initiales et continues.

Quelle perception ont-ils du référentiel de compétences infirmières ? Assurément une étude auprès des cadres de santé formateurs donnerait quelques éléments de réponses et permettrait d’envisager les besoins éventuels de formation de ces professionnels actuellement au cœur de la tourmente.

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II. LE CONTEXTE INFIRMIER ACTUEL Le secteur de la santé se caractérise, actuellement, par une transformation, une diversification et un accroissement de l’offre de soins. D’autres facteurs tels que la pénurie de professionnels de santé, l’accroissement de la demande de qualité, de sécurité sont vecteurs de fortes tensions. La nouvelle conception de soins, s’appuyant sur l’individu acteur de sa santé dans une approche holistique et pluridisciplinaire, contribue à une complexification des prises en charge. La formation professionnelle, de son côté, connaît une mutation profonde avec notamment, la mise en place de la Validation des Acquis de l’Expérience, de la « formation tout au long de la vie » et la réorganisation des diplômes de l’enseignement supérieur dans le système européen Licence-Master-Doctorat. Les formations paramédicales se trouvent au cœur de cette tourmente, comme nous avons pu le signaler plus haut. La « demande sociale de transparence »35, l’évolution rapide du contenu du travail avec une complexité croissante et l’immatérialité d’une partie du travail actuel imposent une clarification à travers des éléments objectivables. Une lecture des professions à partir du concept de Compétence dans le cadre de la référentialisation s’est imposée petit à petit. Pour les cadres de santé formateurs, une véritable mutation est en cours. - Quelle signification donnent-ils à l’élaboration du référentiel de compétences infirmières ?

- Se sont-ils appropriés cet outil individuellement et/ou en équipe ? - La déclinaison du référentiel de formation à partir du référentiel de compétences est-elle une démarche connue ?

Dans un premier temps, nous caractériserons le travail infirmier en soins généraux, nous évoquerons les différents référentiels qui s’y rapportent puis nous énoncerons nos constats, notre question de recherche et la méthodologie envisagée pour y répondre.

35 G. Le Boterf, « gestion des compétences : définition, nécessité, faisabilité… » dans gestions hospitalières, décembre 2005, p. 772 .

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A. Le travail infirmier en soins généraux

1. Le travail infirmier à l’hôpital aujourd’hui La conjugaison de nombreux éléments tels que :

- la perméabilité de l’hôpital aux pressions économiques de rentabilité (tarification à l’activité), d’efficacité, de qualité (démarche d’accréditation puis de certification),

- les avancées médicales et technologiques, - la réorganisation hospitalière avec la réforme « hôpital 2007 »36 , - le raccourcissement des durées moyennes de séjour, - l’augmentation de la prise en charge ambulatoire, - les départs massifs à la retraite, - l’arrivée massive en stage d’étudiants infirmiers consécutivement à l’augmentation des quotas dans les IFSI,

a entraîné une restructuration mais aussi une fragilisation profonde de l’institution par le changement de culture qu’il suppose et la perte de cohésion, au moins transitoire, qu’elle entraîne. Un tel bouleversement a transformé le métier infirmier. F.Acker37 parle de reconfigurations du travail infirmier à l’hôpital, elle le relie pour sa part en premier lieu :

- aux évolutions de l’activité médicale, - à la définition et au pilotage de l’offre de soins, - aux référentiels accompagnant les nouveaux modes d’organisation et la gestion des ressources humaines à l’hôpital.

Si l’on voulait caractériser le travail infirmier hospitalier d’aujourd’hui, il faudrait assurément évoquer quatre éléments principaux37 : - le développement des nouvelles prises en charge, - les nouvelles temporalités, les nouvelles organisations et l’élargissement des compétences,

- la délimitation incertaine de nouvelles frontières professionnelles, - les nécessaires reconfigurations.

36 annexe 1 :http://www.sante.gouv.fr/htm/dossiers/t2a/1t2a.htm#grand 37ACKER F . , « Configurations et reconfigurations du travail infirmier à l’hôpital »,dans La lettre de la MIRE N°3,d’octobre 2003 ,p.2-4, Direction de la Recherche, des Etudes, de l’évaluation et des statistiques

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2. Développement des nouvelles prises en charge Les nouveaux modes de prise en charge impliquent : - des soins complexes, - le développement du travail d’information et de communication auprès du patient.

Ce deuxième aspect vise à préparer l’hospitalisation, si elle est programmée, mais aussi l’aval de la prise en charge hospitalière. Un développement visible en est la création de consultations infirmières qui complètent l’information du patient. Ces dernières ont pour objectif de repérer les problèmes particuliers de celui-ci qu’ils soient médicaux ou sociaux afin d’en réduire leur impact sur la prise en charge. Une collaboration étroite avec transferts de compétences aux professionnels intervenants à domicile s’instaure de fait. La place occupée par l’information et l’éducation devient centrale puisqu’une partie de la prise en charge est dévolue au patient lui-même, il est co-responsable de sa prise en charge. La loi n° 2002-303 du 4 mars 2002 relative aux droits des malades et à la qualité du système de santé, inscrit l’information au cœur du dispositif. A travers ces nouvelles prises en charge, les éléments caractéristiques de la mutation actuelle du travail proposés par P.Zarifian38 : l’événement, la compétence collective, la communication, la mutation du travail et de son organisation, le service sont mis en œuvre.

3. Les nouvelles temporalités, les nouvelles organisations et l’élargissement des compétences

L’articulation des différents temps du soin entre le patient, les professionnels, les traitements, l’institution exige une gestion fine, qui témoignera du professionnalisme infirmier. La complexité et la multiplicité des interventions nécessitent leur traçabilité. Le temps accordé à cette dernière traduit la nécessité de rendre compte de l’activité sur le plan économique et sur la qualité du service rendu. Des groupes de travail institutionnels, professionnels et interprofessionnels sont mis en œuvre pour coordonner, réguler. Le temps de la réflexivité est intégré dans l’organisation au niveau opérationnel, reconnaissant de fait la compétence collective et la valeur apprenante de l’organisation, le professionnel devient une ressource, voire un potentiel stratégique à développer.

38 P.ZARIFIAN(1999), objectif compétence, pour une nouvelle logique, ed Liaisons, édition 2004

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4. La délimitation incertaine de nouvelles frontières professionnelles

L’évolution des coopérations et du partage des tâches entre les professionnels, la délégation au patient de certains soins et de leur coordination extra hospitalière reconfigurent la perception, la considération des contraintes de l’ensemble des acteurs dont notamment celles du patient lui-même. C’est bien une relation de service qui s’instaure selon le mode décrit par P. Zarifian puisque les professionnels mettent en place une inter-activité où la négociation, le compromis sont nécessaires pour que la prise en charge soit efficiente. La construction du référentiel de compétences infirmières proposé en novembre 2005 peut être un outil d’une grande utilité pour clarifier les positionnements.

5. Nécessaires reconfigurations L’intensification du travail, avec l’augmentation de la charge mentale et cognitive entraîne une pression importante pour les professionnels qui doivent : - acquérir une maîtrise de compétences liées notamment à l’analyse rapide des situations et des priorités,

- mettre à jour leurs connaissances compte tenu de l’évolution rapide des techniques, des organisations.

L’ensemble est vecteur d’insécurité pour des professionnels souvent malmenés qui doivent faire face à une complexité croissante. L’infirmier doit faire preuve de professionnalisme et gérer cette complexité, les critères, pour y faire face, proposés par G. Le Boterf39 semblent s’adapter totalement à la problématique infirmière : - savoir agir avec pertinence ; - savoir mobiliser des ressources dans un contexte professionnel ; - savoir combiner des ressources multiples et hétérogènes ; - savoir transposer ; - savoir apprendre et apprendre à apprendre ; - savoir s ‘engager. Assurément, la formation initiale et continue « tout au long de la vie » des infirmiers doit être reconsidérée pour répondre à leur réalité actuelle et les soutenir dans un processus de professionnalisation de haut niveau qui leur permettrait de faire face de façon plus sereine aux aléas. Il nous semble que ce serait un vecteur de lutte contre le « burn-out » si souvent décrit dans la profession.

39 -le profil du professionnel LE BOTERFGuy ,(2002), Développer la compétence des professionnels , 4ème Ed de Compétences et navigation professionnelle , Paris , Ed. d’Organisation, p112) ,annexe 3

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Après avoir resitué l’infirmier en soins généraux dans son contexte, nous avons caractérisé sa réalité actuelle, il convient maintenant de considérer les référentiels qui se rapportent à cette profession, nous ne reprendrons pas ici le texte se rapportant aux actes professionnels.

B. Métier infirmier et référentiels : Plusieurs documents reconnus par le ministère de la santé et les organisations professionnelles nous serviront de support. - Soins infirmiers : normes de qualité, guide du service de soins infirmiers (ministère de la santé 2001).

- Fiche métier : infirmier en soins généraux (répertoire des métiers de la fonction publique hospitalière 2004).

- Référentiel compétences infirmières ( CEFIEC 2005). Si les deux premiers documents s’adressent plus particulièrement au secteur hospitalier, leur consultation nous permettra de mieux cerner la réalité professionnelle infirmière.

1. Soins infirmiers : Normes de qualité 40 (2eme édition 2001)

Ce document a été élaboré sous la responsabilité du Ministère de l’Emploi et de la Solidarité. Le postulat de départ est que « les infirmiers ont de part leur fonction une responsabilité qui s’exerce dans deux champs : celui de la santé des personnes et celui de l’évolution de leur profession. Elles doivent être en mesure de rendre compte du service rendu. » 41 L’objectif est donc de répondre : - aux exigences de qualité des usagers ; - aux orientations de politique de santé ; - à l’exigence de maîtrise professionnelle. Nous sommes bien là dans une logique de transparence, d’évaluation. Le cadre de référence est énoncé au préalable, permettant aux professionnels ou à tout autre personne de positionner ces normes dans un espace professionnel structuré plus global : - la philosophie des soins infirmiers, - les concepts sur lesquels se fondent les soins infirmiers : l’homme, la santé, la maladie, l’environnement, les soins infirmiers,

- les valeurs

40 http://www.sante.gouv.fr/htm/dossiers/soins_inf/aspects.htm 41 http://www.sante.gouv.fr/htm/dossiers/soins_inf/index.htm, ANNEXE 3

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o le respect de la dignité et de la liberté de l’être humain o la compétence professionnelle o la responsabilité professionnelle

Ces normes sont structurées selon les trois étapes du processus de prise en charge de la personne soignée en établissement de santé : l’arrivée, le séjour, la sortie. Sept normes ont été énoncées avec pour chacune les ressources liées à la structure, les caractéristiques de processus et de résultats, les critères d’évaluation devant être déclinés par chaque équipe. 1. L’accueil de la personne soignée.

a. L’accueil. b. Les soins immédiats. c. Le dossier de soins infirmiers.

2. Le projet de soins infirmiers. a. L’identification des problèmes de santé. b. Le projet de soins infirmiers.

3. Les interventions infirmières auprès de la personne soignée. a. L’acte de soins infirmiers. b. Les protocoles de soins infirmiers. c. La coordination et la continuité des soins.

4. Les prises en charge particulières. a. La prise en charge de la douleur. b. La prise en charge de la souffrance. c. L’accompagnement des personnes en fin de vie. d. Soins aux personnes en situation d’exclusion. e. Soins aux personnes présentant un comportement violent.

5. La participation de l’infirmière à la qualité des soins dispensés dans l’institution. a. La prévention des risques infectieux. b. La sécurité transfusionnelle. c. La matériovigilance. d. Le développement continu de la qualité des soins.

6. La sortie de la personne soignée. a. La continuité des soins en vue de la sortie. b. Les soins d’accompagnement lors du décès.

7. Des aspects généraux de l’exercice professionnel. a. La maîtrise des risques professionnels.

b. La collaboration avec les aides-soignants, auxiliaires de puériculture et aides médico-psychologiques.

c. L’encadrement des stagiaires.

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d. L’accueil et l’intégration de nouveaux collègues.

Nous pouvons voir à travers ces différentes normes et leur développement la réalité de ce métier.

Les normes de qualité étant énoncées, validées, les objectifs de résultats ou d’interventions qu’elles proposent à l’ensemble des professionnels deviennent « la » norme de qualité « de base », attendue en ce qui concerne les soins infirmiers. Les normes énoncées deviennent donc des références opposables. Si ces normes permettent une évaluation, elles sont aussi un « puissant instrument de modélisation de l’action et de structuration d’une identité professionnelle »42

2. Fiche métier 2004 La fiche proposée par le répertoire des métiers de la fonction publique hospitalière définit le métier infirmier en soins généraux43 de la façon suivante :

« Réaliser des soins infirmiers, afin de maintenir ou restaurer la santé de la personne et l’accompagner, qui concourent à la prévention, au dépistage, au diagnostic, au traitement et à la recherche »

Plusieurs rubriques permettent une approche de ce métier (voir annexe 4) :

- activités principales, en douze points,

- relations professionnelles les plus fréquentes,

- savoir-faire requis, en douze points,

- connaissances associées avec le niveau de connaissances à atteindre dans les huit disciplines identifiées,

- tendances d’évolution du métier à travers sept facteurs clés identifiés avec leurs conséquences sur l’évolution des activités et des compétences.

Cette lecture du métier donne des éléments quant au cœur du métier infirmier, elle permet une information objective et validée, elle donne une idée réaliste, réactualisée du métier et les tendances d’évolution. Son intérêt se trouve aussi certainement dans le fait qu’elle fasse partie d’un répertoire où l’ensemble des métiers est présenté sous une grille de lecture commune, accessible à tous.

Ceci dit cette fiche n’est pas une « fiche métier » utilisable dans le cadre de la VAE car elle ne décrit pas de façon approfondie le référentiel d’activités et de compétences. Le référentiel d’activités est actuellement en cours d’élaboration.

42 D.Possoz, cours « Qualité en formation », Master Ingénierie et Conseil en Formation ,unité 2, p39 43 Ministère de la santé et de la protection sociale (2004), Répertoire des métiers de la fonction public hospitalière , ed ENSP ,p.106 ,annexe 4.

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3. Référentiel compétences infirmières selon le CEFIEC 2005

Compte tenu de l’évolution de l’évolution du secteur de la santé et de la formation professionnelle, le C.E.F.I.E.C. a engagé une réflexion sur la formation professionnelle infirmière. Nous tenons à préciser, que ce référentiel concerne les compétences infirmières communes aux différents secteurs d’exercice.

Un référentiel de compétences44 reconnu par tous s’est avéré nécessaire car un décalage entre les professionnels formés et ceux attendus a été mis en évidence. Guy Le Boterf, auteur évoqué dans la première partie de ce document, a collaboré à l’élaboration de ce référentiel. Il définit la compétence comme :

« La compétence est un savoir agir responsable et validé, qui nécessite pour gérer des situations professionnelles complexes et évènementielles, de savoir choisir, combiner et mobiliser ses ressources propres. »

« La réflexion collective s’est attachée à identifier les composantes des schèmes opératoires, spécifiques du savoir agir infirmier dans des situations de travail données. »45

Sept compétences générales ont été mises au jour, et pour chacune d’elles des critères et des ressources ont été définies :

o Cinq critères de réalisation.

� Démarche/méthode/mode opératoire.

� Relation au bénéficiaire.

� Coopération avec les différents acteurs de soins.

� Sécurité/continuité.

� Règles et engagement professionnel.

o Quatre types de ressources nécessaires.

� Savoirs.

� Savoir-faire méthodologiques.

� Savoir-faire techniques.

44 Construction d’un référentiel de compétences infirmières, travail d’étude régional, novembre 2005 ,C.E.F.I.E.C :Comité d’Entente Régional Midi Pyrénées / AFDS :Délégation Régionale Midi-Pyrénées 45 Construction d’un référentiel de compétences infirmières, travail d’étude régional, novembre 2005 ,C.E.F.I.E.C :Comité d’Entente Régional Midi Pyrénées / AFDS :Délégation Régionale Midi-Pyrénées,p.4.

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� Savoir-faire relationnels.

o Quatre critères de résultats.

� Pertinence.

� Cohérence/synchronisation.

� Acceptabilité/adhésion.

� Efficience.

Ces éléments ont été définis et classés sous forme de tableaux. Cette déclinaison donne une vue globale, synthétique du contenu des compétences infirmières tout en permettant d’en percevoir la complexité. Elle donne une lisibilité à l’ensemble.

La culture de l’évaluation et de la qualité apparaît clairement à travers l’énoncé de critères de résultats.

Une esquisse de la déclinaison du programme a été envisagée de façon concomitante dès juin 2004, le programme pourrait s’articuler autour de 5 situations de soins46 et non plus de pathologies :

� les situations chroniques,

� les situations de fin de vie,

� les situations d’urgence,

� les situations aiguës,

� Les situations de vie.

Le référentiel de compétences infirmières s’inscrit dans le processus de référentialisation comme l’étape commune au champ professionnel et de formation, alors que les documents tels que les normes de qualité des soins infirmiers et la fiche métier s’inscrivent dans le champ professionnel. Mais nous ne perdons pas de vue que la connaissance des normes de qualité permettent de définir des objectifs à atteindre, pour le futur professionnel. La présentation même du référentiel de compétences permet d’envisager une utilisation aisée aussi bien dans le champ professionnel que dans le champ de la formation.

46 http://www.infirmiers.com/etud/filiere-de-formation-CEFIEC.pdf ,annexe 5.

34

III. LA PROBLEMATIQUE :

A. Notre position Cadre de santé formateur depuis septembre 2004, nous avons été amenée à nous interroger sur ce qu’est un infirmier aujourd’hui et ce qu’il sera à l’avenir. En effet, l’angle de vue d’un cadre formateur n’est pas le même que celui du cadre de terrain, il doit donc ajuster son regard à sa nouvelle mission.

Le programme de formation en soins infirmier date de 1992, or il est bien difficile de comprendre et de s’appuyer sur un support qui n’a qu’un sens limité pour les professionnels de terrains et les formateurs eux-mêmes du fait de son obsolescence. En effet, nous avons pu le voir dans la première partie, de véritables mutations ont transformé la profession infirmière et frappent de désuétude évidente notre support de travail quotidien !

Afin d’éclairer notre pratique, nous avons été amenée à rechercher des éclairages à travers la littérature, les sites professionnels ou ministériels. Nous nous sommes engagée dans le Master Ingénierie et Conseil en Formation, visant à acquérir des compétences adaptées à notre situation professionnelle actuelle et future, notamment en ce qui concerne les démarches de l’ingénierie de la formation et les connaissances relatives au champ de la formation. En effet, analyser, concevoir, mettre en place, conduire et développer le système de formation infirmier devrait être notre quotidien pour une efficience accrue. La formation de cadre de santé nous semblant insuffisante dans notre situation de formateur actuel.

B. Nos constats Des référentiels sont apparus en rapport avec le métier infirmier ces derniers temps, comme nous l’avons vu dans la deuxième partie. Or, la notion de compétence, de référentiel, de référentialisation ne sont pas des concepts encore partagés par tous. Si nous prenons l’exemple du référentiel de compétences infirmières, ce document, diffusé par le C.E.F.I.E.C. et au sein de l’IFSI47 dans lequel nous travaillons, a déclenché tout au plus un débat superficiel, les professionnels se positionnant rapidement dans une situation d’attente d’un nouveau programme à venir et non dans une analyse de contenu. Les quelques éclairages que nous avons pu proposer, lors d’échanges, sur les concepts de compétence et de référentialisation semblant mettre rapidement en danger des professionnels ne connaissant pas le processus.

47 I.F.S.I : Institut de Formation en Soins Infirmiers

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C. Les constats théoriques Nous rappellerons ici rapidement les concepts de compétence et de référentialisation sur lesquels nous appuyons notre problématique.

1. La compétence

« La compétence c’est :

- une attitude sociale de prise d’initiative et de responsabilité ;

- une approche cognitive car elle est une intelligence pratique ;

- une existence collective car pluri-professionnelle et pluri-expertise. »48 P.Zarifian

Le concept de compétence ainsi définit tient compte des mutations actuelles du travail en intégrant les notions d’événement, de compétence collective, de communication, de service et de mutation de l’organisation du travail.

G.Le Boterf a relevé et schématisé49 les conditions de l’agir avec compétence :

- savoir agir, - vouloir agir, - pouvoir agir ; et les conditions de fonctionnement d’un réseau d’acteurs, élément incontournable de la compétence :

- vouloir interagir, - savoir interagir, - pouvoir interagir. La définition du professionnalisme comme lieu d’exercice de la compétence nous semble d’un grand intérêt dans la réalité professionnelle infirmière :

« Le professionnel est la personne à qui on peut faire confiance pour prendre l’initiative de fournir des réponses pertinentes dans une situation problème et qui ne laisse rien échapper d’important concernant à la fois :

- la demande et les spécificités du destinataire ;

- la situation problème particulière ;

- les exigences, les règles de l’art et l’éthique propres au domaine ou au métier qui est le sien ;

- les ressources non seulement personnelles mais de son réseau professionnel. »50

48 P.ZARIFIAN(1999), objectif compétence, pour une nouvelle logique, ed Liaisons, édition 2004 49 voir annexe 5

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2. La référentialisation

La référentialisation est une démarche : « La référentialisation consiste à repérer un contexte et à construire, en le fondant sur des données, un corps de références relatif à un objet (ou une situation) par rapport auquel pourront être établis des diagnostics, des projets de formation et des évaluations.

La référentialisation veut être une méthode de délimitation d’un ensemble de référents et se distingue en cela du référentiel qui désigne, lui, un produit fini, et plus exactement, une formulation momentanée de la référentialisation. »51

« La référentialisation permet de passer du champ professionnel au champ éducatif », 52 le référentiel compétences étant à l’intersection des deux champs. La référentialisation, même si elle a pu être abordée, entre autre, à travers l’accréditation et la certification des établissements de santé ces dernières années ne semble pas être un processus clairement identifié par les cadres de santé formateurs.

Ces différents éléments théoriques et contextuels explicités, nous pouvons énoncer la problématique et les hypothèses sur lesquelles reposent notre recherche.

50 LE BOTERF Guy ,( 2004) Construire les compétences individuelles et collectives : la compétence n’est plus ce qu’elle était, 3e édition ,Paris, coll. Livres outils, Ed d’organisation, p216.

51 FIGARI G,(1994),Evaluer :quel référentiel ,coll. Pédagogies en développement ,ed. De Boeck ,p 48 52 ARDOUIN Thierry,(2003),Ingénierie de formation pour l’entreprise, coll fonctions de l’entreprise,animation des hommes. RH,Ed Dunod,p 98

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D. La problématique « La connaissance partielle des concepts de compétence et de référentialisation par les cadres de santé formateurs est-elle un frein à l’appropriation du référentiel de compétences infirmières ? »

Hypothèses :

- Le référentiel de compétences infirmières n’est pas identifié comme un élément commun au champ professionnel et éducatif, permettant de fédérer les professionnels des deux terrains d’exercice.

- A ce jour, le référentiel de compétences infirmières n’est pas envisagé, par les cadres de santé formateurs, comme un outil central permettant de construire des critères d’évaluation.

- Les cadres de santé formateurs n’ont pas une connaissance suffisante des concepts de compétence et de référentialisation leur permettant de développer un projet pédagogique fédérateur intégrant le référentiel de compétences infirmières.

Cette recherche s’inscrit dans une démarche exploratoire d’une situation, à un moment particulier de la vie d’un institut. A aucun moment, les résultats obtenus n’ont la prétention d’être généralisables. L’intérêt du sujet réside dans son actualité. Nous pourrions situer notre recherche dans la première phase de l’ingénierie de la formation. Elle se présente comme l’analyse diagnostic du besoin en formation des cadres de santé formateurs dans le cadre des mutations de la formation infirmières.

E. Axes méthodologiques pour y répondre. La population auprès de laquelle s’est effectuée cette recherche se compose de dix cadres de santé formateurs et de la directrice de l’IFSI53 dans lequel nous travaillons. Le recrutement s’est fait par la sollicitation directe des individus.

La méthode utilisée a été l’entretien semi directif afin de recueillir les informations et les points de vue des personnes interrogées et donc leurs représentations sur notre objet de recherche. Cette méthode qualitative ainsi mise en œuvre nous a semblé la plus adaptée car elle vise une compréhension. Les entretiens ont été enregistrés puis retranscrits afin d’en faire une analyse longitudinale et transversale.

53 IFSI : Institut de Formation en Soins Infirmiers

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Nous sommes bien consciente du biais méthodologique lié à notre situation de professionnelle sur le site de l’étude et à la difficulté que peuvent avoir des professionnels à s ‘exprimer face à leur pair. Une phase d’approche sécurisante était un préalable décisif. Précisons que le caractère interne à l’IFSI de cette recherche, notre engagement à préserver l’anonymat des participants et à produire un retour de notre recherche à l’équipe ont permis de lever des freins possibles par une contractualisation réciproque.

Cette recherche s’est inscrite dans le cadre d’une mission, dont les termes seront précisés plus loin, lui donnant un caractère de recherche-action propice à l’implication des professionnels par son l’aspect constructif qui pouvait en être attendu.

F. Guide d’entretien Afin d’assurer une rigueur méthodologique, nous avons construit un guide d’entretien que nous avons testé auprès d’une personne. Dans un souci de clarté pour le lecteur, nous avons noté après chaque hypothèse les questions du guide d’entretien s’y rapportant, mais il est bien entendu qu’à aucun moment les personnes interrogées n’ont eu connaissance de ces hypothèses de travail.

1. Modalités de l’entretien présentées à la personne

- Durée prévisible : ¾ d’heure

- Anonymat préservé

- Entretien enregistré

2. Guide d’entretien en rapport avec la problématique

- Première hypothèse : Le référentiel de compétences infirmières n’est pas identifié comme un élément commun au champ professionnel et éducatif, permettant de fédérer les professionnels des deux terrains d’exercice.

- Questions en rapport avec la première hypothèse :

1. Si vous deviez présenter le métier d’infirmier en soins généraux aujourd’hui, que diriez-vous ?

2. Si vous deviez présenter le métier de cadre de santé formateur, que diriez-vous ?

- Quels outils utilisez-vous ?

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- Deuxième hypothèse : A ce jour, le référentiel de compétences infirmières n’est pas envisagé, par les cadres de santé formateurs, comme un outil central permettant de construire des critères d’évaluation.

- Question en rapport avec la deuxième hypothèse :

3. Un référentiel de compétences infirmières a été proposé par le C.E.F.I.E.C., voyez-vous des utilisations possibles de ce document dans votre pratique de formateur ?

- Troisième hypothèse : Les cadres de santé formateurs n’ont pas une connaissance suffisante des concepts de compétence et de référentialisation leur permettant de développer un projet pédagogique fédérateur intégrant le référentiel de compétences infirmières.

- Questions en rapport avec la troisième hypothèse :

4. Quel impact pourrait avoir, selon vous, le référentiel de compétences infirmières sur le fonctionnement de l’IFSI ?

5. Qu’est-ce qui en faciliterait l’utilisation selon vous ?

3. Guide d’entretien en rapport avec la présentation de la personne

- date de diplôme IDE :

o spécialité éventuelle

o expérience professionnelle

- date de diplôme cadre :

o expérience professionnelle

o terrain

o IFSI

- formation supérieure autre que cadre de santé

- âge

- retour institutionnel envisagé au niveau de l’IFSI

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IV. LA MISSION La mission, réalisée sur notre lieu de travail, par son caractère d’auto mission a pu complètement intégrer notre travail de recherche. Dès que nous avons cerné le thème de notre mémoire, nous avons évoqué, auprès de la directrice, la nécessité de réaliser une mission dans le cadre du Master 2 Ingénierie et Conseil en Formation, en en évoquant le thème choisi. Nous avons reçu un accueil courtois et attentif. Lorsque la problématique de notre recherche a été suffisamment construite et validée, nous avons élaboré et soumis les termes d’un contrat à la directrice (voir annexe 1) sous forme écrite, appuyée d’une argumentation orale lors d’un entretien. L’ensemble a été accepté sans modification, ni réserve, étant entendu que nous devions mener cette mission sans qu’elle ne perturbe notre activité professionnelle. Le possible réinvestissement de la production de la mission par l’IFSI a été relevé par la directrice en regard de son actualité. Il est à noter que, l’autofinancement de la formation de notre part ne permettait pas à l’institution d’avoir une exigence sur le contenu et la nature de la production, cette autonomie était contre balancée par l’impossibilité de positionner ce travail sur du temps institutionnel reconnu. Mettre le référentiel de compétences infirmières au cœur d’une mission à visée institutionnelle présentait un double intérêt : - Le document étant nouveau et donc non pris en compte dans le projet institutionnel, une étude sur ce document ne mettait pas en danger les professionnels de l’institution dont nous faisons partie et permettait un travail exploratoire aisé. - La notion de mission et de produit concret à remettre à l’institution ont été rapidement identifiés comme des éléments potentiellement exploitables. Ce travail semble avoir été perçu comme une recherche-action par les cadres de santé, exercice déjà expérimenté par eux en d’autres lieux ou auprès des étudiants. - Notre statut d’étudiante indépendante, puisque non prise en charge par l’institution, ne nous rendait pas suspecte de projet menaçant et rendait cette mission acceptable, voire pouvait éveiller de la curiosité, notamment pour des formateurs intéressés par des formations universitaires du même ordre. - Le produit de notre travail pouvait, à terme, s’inscrire institutionnellement dans l’amorce d’une dynamique de changement annoncée sur le plan national, la directrice a d’ailleurs relevé l’actualité du sujet et l’opportunité d’un réinvestissement institutionnel de la production attendue.

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Notre motivation professionnelle était de mettre en application la démarche d’ingénierie de la formation dans notre domaine d’exercice professionnel, l’ensemble des étapes de la démarche pouvant être respecté :

- Analyser. - Concevoir. - Réaliser. - Evaluer.

A. Présentation de la structure Le Centre de formation professionnelle d’infirmiers de secteurs psychiatrique de La Rochelle a ouvert en 1969. Le Centre Hospitalier a mis à disposition de La Croix Rouge Française des locaux pour la formation des infirmiers Diplômés d’Etat en 1977. Suite à la réforme des études (1992 – programme unique) après plusieurs conventions successives et la création d’un Groupement d’Intérêt Economique en 1996, La Croix Rouge Française se retire en juin 1999 et laisse la place à l’IFSI que nous connaissons à ce jour, de statut public, rattaché au Centre Hospitalier de La Rochelle. L’IFSI est donc situé dans l’enceinte du Centre Hospitalier de La Rochelle. Ce dernier a une capacité de 1500 lits. Il intègre une école d’aide soignant. L’IFSI est passé, par paliers, d’un quota de 72 étudiants en 1999 à un quota de 120 en 2003. L’équipe de formateurs assurant la formation infirmière est composée de 18 formateurs, dont un formateur est détaché sur le centre de documentation et un autre est un infirmier faisant fonction de cadre, le temps d’une année, pendant sa préparation au concours de cadres de santé. Quatre formateurs sont arrivés dans la structure depuis moins de deux ans, cinq peuvent prétendre partir à la retraite dans les deux ans à venir.

B. Rappel des termes de la mission

1. Nature de la mission : Conception d’un guide pratique explicitant les concepts de compétence et de référentialisation appliqués à la formation infirmière afin de faciliter l’utilisation du référentiel de compétences infirmières à l’IFSI de La Rochelle.

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2. Contexte de la mission : - Lieu de réalisation : IFSI La Rochelle

- Arrivée récente, dans l’IFSI, de plusieurs cadres de santé et d’infirmières faisant fonction de cadres issus du terrain.

- Sortie récente du référentiel de compétences infirmières. - Nouveau programme de formation en gestation. - Inscription du diplôme dans le système européen LMD envisagée. - Mise en place de la VAE donnant accès au diplôme d’Etat Infirmier en réflexion.

- Développement de la culture de l’évaluation et de la qualité des professionnels de santé.

- Accréditation des IFSI envisagée. - Enjeux de la mission pour l’IFSI :

- faciliter l’appropriation du référentiel de compétences infirmières. - Conditions de réalisation :

- validation du projet par la directrice de l’IFSI ; - participation des cadres de santé et faisant fonction de cadre aux entretiens ;

- mise à l’ordre du jour du projet aux réunions pédagogiques : 1. du 28 mars : présentation globale du projet 2. du 23 mai : présentation de la production

3. Nature du produit attendu : - Guide pratique explicitant les concepts de compétences et de référentialisation appliqués à la formation infirmière.

a) Modalités de réalisation : - Calendrier : du 27 mars au 7 juin 2006.

- Semaines 13 et 14 : entretiens. - Semaines 15 et 16 : analyse. - 1er rapport intermédiaire avec la directrice.

� Rapport de diagnostic. � Propositions. � Réajustement.

- Semaines 17 et 18 : création de l’outil. - Semaines 19 et 20 : préparation de l’intervention du 23 mai. - 2ème rapport intermédiaire avec la directrice.

� Présentation de l’outil. � Présentation de l’intervention du 23 mai. � Réajustement.

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- Présentation en réunion pédagogique de la production et évaluation à chaud.

- Semaines 21 et 22 : évaluation de l’ensemble de la mission. - Semaine 23 : remise du rapport final de mission.

- Temps consacré à la mission :

- 2 h/ jour

b) Liste des activités à réaliser pendant la mission : - recherche documentaire ; - entretiens cadres de santé formateurs (anonymat préservé) ; - analyse des données recueillies ; - conception du guide ; - création d’un support expliquant la démarche complète et la réalisation :

o document écrit à remettre à la directrice, o document de synthèse à destination de la directrice et des cadres de santé formateurs,

o support PowerPoint de présentation ; - temps de régulation ; - présentation à l’équipe pédagogique ; - évaluation :

o des documents présentés, o de la prestation à chaud,

- Rédaction des rapports intermédiaires et final.

C. Déroulement de la mission. Dans un premier temps nous évoquerons les conditions de réalisation de la mission puis nous restituerons les résultats.

1. Première phase de réalisation

a) Présentation à l’équipe La présentation de la recherche a pu avoir lieu, le matin de la journée pédagogique du 28 mars 2006, comme cela était prévu. Un mouvement de grève ayant abrégé celle-ci prématurément, il n’y a pas eu de réaction immédiate autour du projet, le mouvement social étant prioritaire dans les esprits ce jour là. Il semble que l’intervention ait plus été perçue comme une information précisant le début et les modalités de notre travail annoncé préalablement de façon informelle à nos collègues.

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b) Les entretiens La sollicitation des cadres de santé formateurs et la prise de rendez-vous s’est avérée aisée, aucun n’a montré de réticence particulière. Ils se sont montrés disponibles, se prêtant aux entretiens avec simplicité. Nous avons recueilli et enregistré dix entretiens en suivant le guide préalablement préparé et testé auprès d’un cadre54. Six d’entre eux ont pu être réalisés dans les trois jours suivants l’annonce du début de la mission. Pour des raisons de santé, nous avons été amenée à interrompre le recueil des entretiens sur le site de l’IFSI, notre domicile étant relativement loin du site de l’IFSI (90 km), nous avons douté de notre capacité à poursuivre notre projet. Cependant, nous avons sollicité nos collègues par messagerie ou téléphone et quatre autres entretiens ont pu être ainsi recueillis à notre domicile. Les professionnels se sont soumis avec autant de simplicité et de sérieux à cet exercice, le lieu de recueil ne semblant pas influer.

c) Le calendrier Le recueil des entretiens a du être allongé à quatre semaines au lieu des deux prévues initialement du fait de notre absence sur le site. La nécessité pour les formateurs de se déplacer à notre domicile en est l’explication majeure, en effet, ils devaient trouver une disponibilité de trois heures, minimum, dans leur planning compte tenu des déplacements. La date butoir que nous avions annoncée auprès d’eux pour réaliser des entretiens exploitables a été respectée, tous les rendez-vous posés ont été honorés, que ce soit sur le site de l’institution ou non. L’analyse s’est vue retardée d’autant.

d) Limites, interrogations Compte tenu des circonstances certains formateurs n’ont pu participer. Comment perçoivent-ils cette situation ? Comme un choix délibéré de notre part et donc une mise à l’écart ou n’y prêtent-ils aucune espèce d’importance ? Un échange téléphonique avec l’un d’entre eux a infirmé la première hypothèse. Cependant nous pourrons évaluer cet aspect lorsque nous soumettrons le guide à l’ensemble des cadres formateurs. Nous ne pouvons mesurer l’impact des entretiens sur le groupe de formateurs interrogés car un recueil d’information informel n’a pu être réalisé du fait même de notre absence sur le site tel que : - discussions autour des thèmes évoqués, - recherche d’informations, - perception de l’entretien, forme, contenu.

54 voir annexe 1 :guide d’entretien

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2. Le premier rapport intermédiaire

a) Premier rapport remis à la directrice : - transmis par Internet,mi- mai, - présentation succincte à la directrice lors d’un échange téléphonique deuxième quinzaine de mai.

- remarques et commentaires transmis par la directrice via Internet, fin mai.

b) Limites, interrogations La restitution de ce premier rapport n’a pu bénéficier d’un exposé oral qui aurait permis une explicitation des résultats et un dialogue enrichissant vecteur d’ajustements. Cependant, cet inconvénient a pu être contrebalancé par la richesse des remarques et commentaires écrits transmis via le courrier électronique. Nous avons pu ajuster nos propositions, remodeler le guide55 dont la lisibilité était loin d’être acquise et proposer une synthèse du rapport de mission56 destinée plus particulièrement aux cadres formateurs.

c) Réaménagement de la mission Notre retour sur le site de l’IFSI n’étant prévu que mi-septembre : - la présentation de la production et son évaluation en réunion pédagogique, - l’évaluation de l’ensemble de la mission, - la remise du rapport final de la mission, ne pourront avoir lieu qu’à ce moment là, le terme de la mission se voit retarder d’autant. Il est à noter que l’engagement d’une réflexion d’équipe sur les thèmes abordés dans la mission est d’ores et déjà prévue à la rentrée, elle a été annoncée à l’équipe pédagogique officiellement par la directrice lors de la semaine pédagogique, fin juin.

55 voir annexe 4 56 voir annexe 3

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V. RESULTATS, CONSTATATIONS. Nous nous proposons de transmettre dans cette partie, les résultats de l’analyse des données recueillies lors des entretiens, la retranscription de ces derniers est en annexe de document. Dans un souci de clarté, nous avons choisi de suivre la trame du guide d’entretien.

A. Le métier infirmier : une identité en mouvement L’objectif de la première question : « Si vous deviez présenter le métier en soins généraux aujourd’hui, que diriez-vous ? », avait pour objectif d’identifier le cadre de référence, les représentations que les formateurs ont du métier qu’ils transmettent aux étudiants. Nous nous proposons dans un premier temps de réaliser une lecture des entretiens à travers le profil infirmier proposé par le programme en vigueur, puis nous les confronterons à la fiche métier du répertoire des métiers de la fonction publique hospitalière et enfin au référentiel de compétences infirmières proposé par le CEFIEC.

métier infirmier en soins généraux TOTAL relationnel 6

polyvalence 5

compétence 5

rigueur 4

évolution 4

connaissances 6

prise en charge/prendre soin 4

manuel/gestuel 4

difficile 4

qualité/ traçabilité 3

enrichissant 3

s'adapter 2

Collaboration /équipe 2

responsabilité 2

intellectuel 3

physique 3

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1) Le profil infirmier selon le programme 1992 L ‘objectif du programme des études actuelles57 est de « favoriser l’émergence d’un nouveau profil infirmier » dont les caractéristiques sont : - « un infirmier apte à répondre aux besoins de santé d’un individu ou d’un groupe dans le domaine préventif, curatif, de réadaptation et de réhabilitation ;

- un infirmier polyvalent apte à dispenser des soins infirmiers prenant en compte l’ensemble des problèmes posés par une atteinte fonctionnelle et une détresse physique ou psychologique qui frappe une personne. L’infirmier doit faire participer l’individu ou le groupe en prenant en considération leur dimension culturelle et leur personnalité ;

- un infirmier bénéficiant d’une meilleure reconnaissance sociale grâce à un savoir lui permettant d’affirmer une réelle professionnalisation.

« La finalité de la formation est de permettre à l’infirmier d’assumer chacun de ses rôles en tenant compte notamment des aspects éthiques et juridiques de son engagement professionnel. »

a) la polyvalence La polyvalence est un aspect cité par la moitié des personnes interrogées. Cette caractéristique, quand elle n’est pas relevée en ces termes, l’est à travers la reconnaissance de la diversité de l’exercice professionnel pour neuf formateurs sur dix. La polyvalence semble être une caractéristique professionnelle identifiée. Trois formateurs s’appliquent à rappeler que la formation délivrée est une formation « de base », voire « un permis d’être infirmier », « un premier niveau, donc qui demanderait quelque part des sortes de formations complémentaires, une formation d’adaptation à l’emploi » car « en fait, la profession est trop diversifiée ».

b) Le savoir Les savoir-faire relationnels et les connaissances sont cités par six formateurs. Les savoir-faire techniques, éducatifs, gestuels sont évoqués à plusieurs reprises. Cependant le savoir est interrogé par six formateurs qu’ils soient anciens ou nouveaux : - « peut-être qu’il y a trop de bourrage de crâne » - « ils sont trop dans des schémas de connaissances et de reproduction de la connaissance »

57 (ref.531 001 Berger-Levrault (0306),page 28

48

- « acquérir des schèmes », - « acquérir l’essentiel de la pensée pour pouvoir s’adapter rapidement aux situations différentes »,

- « on a trop tendance à vouloir hypertrophier les modules, alors qu’il faudrait réfléchir à ce qu’il est important à retenir »

- « ils ont trop de contenus, et il en reste peu qui sont utilisables, transférables dans les situations de soins »

Si de« la connaissance vient la compétence », celle-ci n’en est pas une garantie comme le souligne un formateur, « les étudiants qui sont extrêmement brillants en théorie … ne sont pas capables (de façon systématique) de remettre dans une perspective quotidienne ou réelle des choses qu’ils ont appris en théorie. » La notion de « savoir », prônée dans les objectifs du programme comme « permettant d’affirmer une réelle professionnalisation » semble un élément insuffisant pour les formateurs, ils font une distinction très claire entre le savoir et la compétence, même si l’un conditionne l’autre. Si nous reprenons les six critères de gestion de la complexité professionnelle proposés par G. Le Boterf58

- savoir agir avec pertinence ; - savoir mobiliser des ressources dans un contexte professionnel ; - savoir combiner des ressources multiples et hétérogènes ; - savoir transposer ; - savoir apprendre et apprendre à apprendre ; - savoir s ‘engager,

les formateurs en sous-entendent spontanément plusieurs : savoir agir avec pertinence, savoir mobiliser des ressources dans un contexte professionnel, savoir transposer. La notion de « combinaison de ressources » n’est pas évoquée et mériterait d’être réexplorée. Le critère : « savoir apprendre et apprendre à apprendre » est évoqué à deux reprises à travers la volonté de la part des formateurs de « faire passer des envies (aux étudiants) d’aller toujours plus loin, de continuer à apprendre » et de « leur donner les moyens de se construire professionnellement et pour cela apprendre à s’autoévaluer et à grandir professionnellement. » Le sixième critère : « savoir s’engager » n’est pas abordé bien que l’éthique professionnelle, les initiatives soient des valeurs importantes et souvent abordées en formation, nous pouvons émettre l’hypothèse, qu’il faudrait vérifier, que la notion d’ « engagement » est perçue comme un degré supérieur de la

58 LE BOTERF Guy , (2002), Développer la compétence des professionnels , 4ème Ed de Compétences et navigation professionnelle ,p 112

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professionnalisation, et donc non accessible, a priori, en formation initiale de base. Nous pouvons donc constater que les cadres formateurs énoncent spontanément la majorité des critères proposés par G Le Boterf même s’ils ne font pas référence aux concepts ou aux modèles de la compétence.

c) La participation de l’individu ou du groupe L’évolution de la demande du public pris en charge et sa participation ont été rapporté à quatre reprises. Le public souligne sa volonté d’être acteur, l’évolution de ses connaissances notamment grâce à Internet, la co-création nécessaire de la relation et dans son éducation notamment lors de la prise en charge d’une pathologie chronique le met dans une position nouvelle. La loi n° 2002-303 du 4 mars 2002 relative aux droits des malades, a inscrit l’individu coresponsable de sa prise en charge. Si la prise en considération de l’individu est prônée depuis de nombreuses années dans les Ecoles d’Infirmières, devenues IFSI, la position nouvelle de celui-ci par sa multiplicité (tantôt client avec des revendications, tantôt patient etc.), met à mal les représentations anciennes de l’identité « des personnes soignées. » En effet, si les professionnels parlent depuis longtemps de l’individualisation des soins, sa mise en oeuvre effective dans un contexte de crise beaucoup plus global : crise économique, crise des relations sociales, crise des identités des individus, crise d’identité des professionnels, des organisations et des logiques du monde de la santé est perçue comme une exigence supplémentaire nécessitant des « professionnels capables de répondre », car « on ne peut pas raconter d’histoires aux gens. » Le professionnel se retrouve face à un « désir de maîtrise » de la part de la personne soignée. Au même titre que l’individu devient auteur de sa vie59, la personne soignée revendique une maîtrise de sa prise en charge, il n’est plus l’objet passif de celle-ci. Ce changement, encore récent, est encore imparfaitement intégré par les professionnels dont les nouvelles frontières professionnelles sont incertaines. Le traitement du soin sur les bases de n’importe quel service, c’est à dire inscrit dans une logique de production, de rationalisation, d’évaluation introduit une notion de rentabilité, remet en cause une partie des valeurs des professionnels. La déclinaison d’un nouveau programme partant du « bénéficiaire de soins selon cinq situations : chronique, de fin de vie, d’urgence, aiguë et de situations de vie » comme cela a été proposé par le CEFIEC60 semble plus à même de préparer les futurs professionnels à répondre aux nouvelles réalités des prises en charge.

59 DUBAR C.,(2000), La crise des identités, l’interprétation d’une mutation, Paris, coll. Le lien social, Ed . PUF 60 http://www.infirmiers.com/etud/filiere-de-formation-CEFIEC.pdf , pp 14-18, annexe 2

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d) les aspects préventifs, curatifs, de réadaptation et de réhabilitation Les domaines préventifs, de réadaption et de réhabilitation ne sont pas évoqués en dehors du rôle d’éducation appliqué dans un contexte de prise en charge curative, alors que l’IFSI participe à des actions de prévention. Cette activité est–elle implicite, complètement intégrer dans la prise en charge, l’accompagnement de la personne ? Elle pourrait être un lieu privilégié d’expression et de valorisation du travail d’analyse réalisé dans les démarches de soins, sa « rentabilité » notamment auprès des malades chroniques sera assurément le moyen de la valorisée dans les années à venir, notons qu’une partie du suivi des malades chroniques est expérimenté actuellement dans le cadre du transfert de compétences entre les professionnels médicaux et paramédicaux.

e) Assumer chacun de ses rôles Cet aspect semble poser un souci aux formateurs dans la mesure ou quatre formateurs sur dix qualifient le métier de « difficile » voire « de plus en plus difficile à assumer », même si sa richesse est une caractéristique relevée à trois reprises. Plusieurs professionnels évoquent des « choses difficiles à faire et à vivre », « un métier difficile par rapport à la relation, à la résistance physique, aux astreintes » et trois évoquent la lourdeur des responsabilités, avec pour l’un d’entre eux un facteur aggravant de non reconnaissance. « La charge mentale » est sous-tendue pour la moitié des personnes interrogées, un formateur caractérise un « métier mental extrêmement prenant. » L’aspect juridique a été évoqué à trois reprises à travers les textes de loi se rapportant au métier, à travers le risque de poursuites judiciaires et à travers l’encadrement de la formation par des textes de loi. L’aspect éthique n’a été relevé qu’une fois. Nous voyons là s’exprimer le malaise, la « crise » au sens choisi par C.Dubar61 « phase difficile traversée par un groupe ou un individu » vécue par les professionnels de santé. En effet l’identité professionnelle infirmière, et plus largement soignante, est déstabilisée par un changement de normes, de modèles antérieurs liés notamment à une rationalisation du travail, le soin devenant une « production » presque comme les autres, les valeurs professionnelles, déontologiques, éthiques restants au cœur des prises en charge et des critères de qualité.

61 DUBAR C.,(2000), La crise des identités, l’interprétation d’une mutation, Paris, coll. Le lien social, Ed . PUF, p 9

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A l’instar des autres productions de service, l’acte de soin tend à devenir une activité de gestion globale de processus, d’informations, qui s’intellectualise, gagne en autonomie, en responsabilité, mais aussi en charge mentale, en isolement, comme ont pu le souligner une partie des formateurs. Le sens du soin évolue, il s’agit de créer une relation de confiance pour satisfaire au mieux les besoins en soins des personnes, les personnes soignées se posant en coproducteurs de soin dans la mesure où elles ont une part active dans le choix du soin62. Cette évolution est extrêmement déstabilisante pour des professionnels qui « pensaient faire tout pour le « bien » du « patient » », maintenant ils doivent le prouver. La personne soignée « consomme » un soin, elle demande à être accompagnée, mais dans un sens nouveau pour les professionnels, ce dernier doit créer une prise en charge individualisée, la confiance de la personne soignée se construit à travers elle, elle n’est plus acquise d’emblée, un des formateurs l’a d’ailleurs relevé. Les savoirs méthodologiques sont complètement occultés alors qu’ils représentent une partie de plus en plus importante du métier eu égard aux exigences de qualité, d’évaluation, de reproductibilité, de rapidité, d’efficience actuelles et à venir. La gestion des activités de soins, qui pourrait notamment s’inscrire dans les savoirs méthodologiques, n’est pas évoquée alors que la notion de prise en charge pluridisciplinaire, globale de la personne en prenant compte de sa spécificité, que ce soit avant, pendant ou après sa prise en charge est une composante quotidienne de plus en plus aiguë dans le métier. Nous pouvons nous demander si cet aspect du métier n’est pas identifié dans la mesure où il est complètement intégré dans le schéma de pensée des professionnels : recueillir, analyser, hiérarchiser, organiser, réaliser, évaluer, réajuster. Nous pouvons nous étonner que les formateurs ne fassent aucunement référence au profil infirmier visé et énoncé par le programme actuel, alors qu’il est repris dans le projet de formation de l’IFSI, plusieurs hypothèses peuvent être proposées :

- le profil infirmier visé par le programme en oeuvre actuellement n’est pas conforme au profil de l’infirmier du terrain d’aujourd’hui ;

- l’identité professionnelle infirmière est en mutation et les délimitations des nouveaux contours de la prochaine sont encore floues.

62 loi n° 2002-303 du 4 mars 2002 relative aux droits des malades et à la qualité du système de santé

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2) Fiche métier infirmière de la fonction publique hospitalière

La définition : « réaliser des soins infirmiers, afin de maintenir ou restaurer la santé de la personne et l’accompagner, concourent à la prévention, au dépistage, au diagnostic, au traitement et à la recherche. » La présentation sous forme de définition n’a pas été retenue par de nombreux formateurs, ils utilisent par ordre décroissant de fréquence :

- des qualificatifs : métier de relation, métier difficile, métier enrichissant, métier intéressant, très beau métier

métier infirmier en soins généraux

8 qualificatifs fréquence relationnel 6

difficile 5 enrichissant, intéressant, très beau métier 4

manuel/gestuel 4 intellectuel 3 physique 3 technique 3 éducatif 1

total 29 - des qualités attendues : rigueur, rapidité, dextérité, disponibilité, polyvalence, honnêteté intellectuelle ;

métier infirmier en soins généraux 11 qualités attendues énoncées fréquence

polyvalence 6 rigueur, exigence de qualité 4

empathie, humanité 2 dextérité 2

disponibilité 2 responsabilité 2

être clair avec soi-même 2 honnêteté intellectuelle 1

rapidité 1 résistance 1

ethnique professionnelle 1 total 24

- des savoirs, savoir-faire, savoir-être ou des compétences requis, savoir s’adapter, savoir travailler en collaboration, savoir prendre de la distance, savoir mesurer

métier infirmier en soins généraux

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savoirs, savoirs faire, savoir-être, compétences requis fréquence

connaissances 6 compétences 5

se tenir au courant 3 savoir travailler en collaboration, en équipe 2

savoir s'adapter 2 total 18

- des actions à quatre reprise: « prendre en charge des gens » ; - des positionnements professionnels ou sociaux pour trois formateurs: par rapport à d’autres professionnels (médecin, aide-soignant, secrétaire) ou par rapport à des publics identifiés : patients atteints de pathologies chroniques, personnes âgées, par rapport à une reconnaissance sociale : « métier mal payé » ;

- le contenu d’une journée type ou les lieux d’exercice ; - le mode d’accès : diplôme d’état ; - les évolutions possibles du métier : davantage de responsabilités, deux niveaux, bras droit du médecin ou « aide soignante plus ».

Deux formateurs ont proposé une définition. Quatre ont relevé la difficulté de présenter le métier sans connaître le public visé. La fiche métier proposée par le répertoire des métiers de la fonction publique hospitalière63, éditée en 2004, n’a été évoquée par aucun formateur, des questions se posent alors. - Le répertoire des métiers de la fonction publique hospitalière, et plus particulièrement cette fiche, est-il connu des formateurs ?

- La notion de référentiel métier est–elle connue des formateurs ? - Les formateurs appuient-ils leur pratique sur des référentiels autres que celui du référentiel de formation ?

Les différentes rubriques proposées par le répertoire des métiers : - activités principales, - relations professionnelles, - savoir-faire requis, connaissances associées, - conditions particulières d’exercice du métier, - pré-requis indispensables pour l’exercer, - passerelles et évolutions professionnelles vers d’autres métiers, - tendances d’évolution du métier,

63 Ministère de la santé et de la protection sociale (2004), Répertoire des métiers de la fonction public hospitalière , ed ENSP , p106.

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proposent une lecture méthodique des métiers avec des axes variés d’approche. Ce document dont l’élaboration s’appuie sur les professionnels, de diffusion nationale, est un outil évolutif produit par une institution nationale officielle. - N’est-il pas du devoir des formateurs d’assurer une veille documentaire à propos des référentiels concernant le métier dont ils sont formateurs ?

- Comment élaborer des stratégies pédagogiques d’équipe et construire une identité professionnelle de formateurs sans regard partagé, sans regard tourné vers l’avenir ?

Une partie de cette situation à des origines identifiables dans le contexte actuel environnemental et interne à la structure : - contexte de mutation rapide et brutale du secteur de la santé, - réforme des formations paramédicales en gestation :

o réforme de la formation ; o inscription du diplôme dans le système européen Licence- Master- Doctorat ;

o mise en place du dispositif de Validation des Acquis de l'Expérience (VAE) donnant accès au Diplôme d'État Infirmier (D.E.I.) ;

o transfert annoncé de compétences médicales aux professionnels infirmiers ;

o développement de la culture démarche qualité et de l'évaluation des pratiques professionnelles dans les formations initiales et continues.

- Renouvellement rapide d’une partie de l’équipe de formateurs, en effet sur 18 formateurs actuellement affectés à la formation infirmière, 4 sont affectés à l’IFSI depuis moins de deux ans, 4 à 5 formateurs envisagent de prendre leur retraite dans les 2 ans qui viennent, soit un renouvellement de plus de la moitié des effectifs en 4 ans et 3 autres peuvent y prétendre dans les 5 ans à venir.

- Difficulté des formateurs à se projeter dans un avenir incertain : - la politique de l’hôpital dont fait partie l’IFSI prône une alternance terrain/formation à échéance de cinq ans.

- les orientations des politiques régionales quant à l’avenir des IFSI sont incertaines ;

- les formations universitaires demandées par les cadres formateurs ne trouvent leur place ni dans le dispositif de formation continue de l’institution, ni dans le dispositif de congé formation de l’ANFH.

- l’impact de l’universitarisation des études sur l’avenir des cadres formateurs est mal cerné.

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Peut-on construire des stratégies adaptatives performantes sans vision même à court terme et dans un climat aussi instable ? L’âge moyen élevé des formateurs et la perspective de retraite pour nombre d’entre eux est-il un facteur de mise à distance, tandis que les nouveaux sont encore en phase de découverte, d’appropriation de leur métier sans formation spécifique et donc incapables de prendre du recul ?

3) les sept compétences infirmières : 1. Elaborer et mettre en œuvre un projet de soins individualisé. 2. Gérer les activités de soins. 3. Réaliser les soins techniques. 4. Réaliser les soins éducatifs individualisés et /ou collectifs. 5. Conduire des soins relationnels, notamment une relation d'aide et/ou de soutien psychologique avec le bénéficiaire.

6. Former les stagiaires et les nouveaux arrivants. 7. Contribuer la valorisation et à l'évolution de l'exercice professionnel. Les compétences infirmières, citées ci-dessus, proposées par le référentiel élaboré par le CEFIEC n’ont pas été utilisées pour présenter le métier infirmier, nous signalerons ici, que le document a été diffusé par nos soins par courrier électronique en décembre 2005, et a été distribué à la journée pédagogique du 10 janvier par la directrice de l’IFSI, un débat s’était alors ouvert, mettant au jour une certaine perplexité sur un document qui avait été au mieux lu rapidement, de l’aveu même de la majorité des formateurs. Une position implicite d’attente du nouveau programme avait été alors adoptée, nous développerons plus tard le rapport entretenu par les cadres formateurs avec ce référentiel.

B. Le métier de cadre de santé formateur : une muta tion annoncée, une identité à construire.

La question : « Si vous deviez présenter le métier de cadre de santé formateur, que diriez-vous ? », avait pour objectif d’identifier le cadre de référence, les représentations que les formateurs ont de leur métier, de repérer les concepts fondateurs de leur pratique. Le métier de cadre de santé formateur total

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accompagner, aider, guider, faciliter, suivre les étudiants 9

transmission de savoirs, de connaissances 5

relation avec le terrain 4 évaluation 3

construction identité professionnelle 2

1) Le rapport aux étudiants Les étudiants sont au cœur de leur préoccupation, Les formateurs situent leur pratique pédagogique dans le « processus former » du triangle pédagogique de J HOUSSAYE, le processus est fondé sur la relation indispensable mais médiatisée par le savoir. Le triangle pédagogique de Jean HOUSSAY : le formé est l’étudiant

l’objet est le savoir au sens large Des verbes tels que « accompagner », « permettre », « faciliter », « aider », « guider », « suivre les étudiants » sont présents dans le discours de neufs formateurs sur dix. Un des formateurs définit sa position en opposition à celle de l’enseignant. Cinq formateurs signalent la place du savoir dans leur pratique à travers à travers des termes tels que : « enseigner », « faire passer des savoirs », « permettre d’acquérir des connaissances…. », « réfléchir à ce qui est important. » La place de l’évaluation est nommée à trois reprises à travers les termes « vérifier », « évaluer », « pointer. » La notion du rôle du formateur dans la construction d’identité professionnelle est évoquée à deux reprises à travers des objectifs tels que : « accompagner la construction d’une image professionnelle », « former des professionnels autonomes…. et pour cela, apprendre à s’auto-évaluer et à grandir professionnellement. » Cet aspect paraît d’autant plus important que le Diplôme

former

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d’Etat infirmier actuel est perçu comme un diplôme de « base », un « permis d’être infirmier » et que « l’identité viendra progressivement. »

2) L’organisation et la pédagogie L’organisation est un élément cité par deux formateurs, que ce soit l’organisation des stages, des interventions des interventions ou du suivi pédagogique. La pédagogie est évoquée à travers des termes tels que « penser, orienter la formation », « préparer des cours », « créer des situations se rapprochant du réel », « évaluer », « vérifier » et bien sûr les éléments notés au paragraphe précédent.

3) L’alternance un espace à réinventer La place du formateur sur le terrain est, à ce stade de l’entretien, évoqué à quatre reprises, c’est son rôle de médiateur, de catalyseur qui est mis en valeur. Les formateurs semblent éprouver la nécessité d’investir plus largement cet espace, mais nous aurons l’occasion de développer plus tard cet aspect.

4) Les caractéristiques du formateur Dans la présentation du métier de formateur une place importante a été donnée aux aptitudes requises : - « se positionner », « prendre du recul », « analyser », - « écouter », - « être en avance », - « se remettre en question », « s’adapter », « réactualiser », - « être capable de travailler en équipe », - « ouverture d’esprit », « curieux », - « équité ». Le métier de formateur est qualifié d’ « enrichissant », voire de « dynamisant » par un formateur, deux d’entre eux interrogent la motivation, voire la capacité à être pédagogue d’une partie de leurs collègues, les difficultés rencontrées sur le terrain étant identifiées comme le motif de leur réorientation professionnelle.

5) Le formateur selon le projet pédagogique « Le formateur est un professionnel infirmier garant de la réalisation du projet de formation quand l’acte de former est ainsi décrit : - autoriser,

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- guider, - identifier et faire valoir, - accompagner dans le respect de la Loi commune clairement énoncée »64. Les formateurs n’énoncent pas spontanément l’ensemble des actes sus- nommer, « identifier et faire valoir » et « autoriser » n’ont été proposés par aucun des formateurs interrogés, sauf à réduire « analyser » à identifier et « faire valoir », proposé par un formateur, la notion de « loi commune » ne l’a pas été non plus sauf à évoquer l’éthique. « la formation permet à l’étudiant : - de construire son regard, - de rechercher l’information utile, de la traiter et de la stocker, - d ‘auto-évaluer ses progressions, ses acquisitions, - de développer ses capacités d’analyse et de synthèse, d’élaborer son projet professionnel,

- de s’approprier une identité professionnelle. La formation est un espace ouvert et un espace de sécurité où la prise de risques est possible, l’erreur tolérée, les tâtonnements acceptés. Former suppose de fournir à l’étudiant les repères indispensables sans lesquels il courait à l’échec »65. Si l’ensemble de ces caractéristiques apparaissent à l’issue des dix entretiens, pris individuellement chaque formateur semble en mettre un ou deux plus particulièrement en avant. La notion de « repères indispensables » à donner à l’étudiant n’est pas évoquée comme telle, peut–on l’entendre sous « minimum requis », « ancrer au départ des données basiques, essentielles », « pointer ce qu’il est important de connaître », « cibler ce qu’il doit retenir », « donner des bases »?

6) Le cadre formateur selon la fiche du répertoire Si l’on met en regard la présentation des cadres formateurs par eux-mêmes face à la fiche métier proposée par le répertoire des métiers de la fonction publique hospitalière66, on retrouve la majorité des activités principales en regroupant l’ensemble des entretiens, quant aux savoir-faire requis, aux connaissances associées, aux tendances d’évolution du métier, ils restent peu développés. On peut s ‘étonner tout particulièrement du silence concernant l’évolution du métier de formateur dans le contexte actuel, nous ne pouvons imaginer qu’il soit dû uniquement à un manque d’information ou de vision d’avenir, serait-il trop menaçant, paralysant ? 64 Définition du formateur extraite du projet de formation de l’IFSI de La Rochelle 65 idem 6 66 voir annexe2

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C. Le référentiel des compétences infirmières : une place à construire,

Par les trois questions, - un référentiel de compétences infirmières a été proposé par le C.E.F.I.E.C, voyez-vous des utilisations possibles de ce document dans votre pratique de formateur ?

- quel impact pourrait avoir, selon vous, le référentiel de compétences infirmières sur le fonctionnement de l’IFSI ?

- qu’est-ce qui en faciliterait l’utilisation selon vous ?

nous avons cherché à mesurer le degré d’appropriation du référentiel de compétences infirmières, sa perception et les perspectives données à ce référentiel dans le champ de la formation par les cadres de santé formateurs de l’IFSI.

1) Un référentiel à découvrir L ‘ensemble des formateurs connaît l’existence du référentiel de compétences infirmières, la diffusion interne par Intranet et l’évocation en réunion semble être à l’origine de ce repérage : « Je l’ai vu, mais je ne l’ai pas approfondi », « J’ai jeté un coup d’œil quand je l’ai eu et je ne l’ai pas regardé depuis », « il faudrait le reprendre de a à z », « je l’ai sorti sur papier, j’ai jeté un oeil en travers, mais te dire à l’heure actuelle de quoi il s’agit, euh! franchement, …ça ne m’a pas marqué », « je l’ai vu il y a quelques semaines. » Ce document semble être resté au stade de la l’information pour la moitié des cadres interrogés, aucun, à ce jour, ne l’a intégré dans sa réflexion ou sa pratique de formateur. Le nombre et le contenu même des compétences référencées ne sont pas énoncés, seul un cadre en nomme une explicitement. Le cadre, l’objectif de l’élaboration ne sont pas abordés. Un formateur qui exprime sa méfiance vis à vis de ce document interroge sa légitimité: « qui l’avait pondu ? …Ouais! (perplexe) » Nous constatons qu’il n’y a pas eu d’appropriation spontanée, individuelle du référentiel de compétences.

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2) La compétence : un concept à clarifier. Le terme « compétence » est repris par l’ensemble des formateurs et semble être repéré comme « l’ élément remarquable » du document, le mot clé. Plusieurs formateurs interrogent le vocable soit en essayant de le définir, soit en relevant la nécessité de le clarifier : - « c’est un supplément que tu as…tu as une connaissance de base et la compétence, c’est ce que tu rajoutes toi en tant qu’être humain, avec ta sensibilité ou ton expertise, ou ta dextérité…. la compétence s’acquiert et est propre à quelqu’un ; »

- « la compétence n’est ni du savoir théorique, ni du savoir-faire tout simple, c’est l’idée de travailler à bon escient ; »

- « ça va au-delà du terme capacité ; » - « il faut bien qu’on ait les mêmes acceptions au niveau du vocabulaire, la compétence c’est des savoir-faire et des savoir-être, … la connaissance étaie la compétence… c’est l’acquisition de schèmes… pour être compétent, il faut comprendre ; »

- « la compétence, c’est ce vers quoi tu veux tendre ; » - « je ne sais toujours pas ce que ça veut dire, je ne suis pas sûre que ce que je mets sous ce mot là, ce soit tout à fait ça,, je pense que la plupart des gens ne progressent qu’en ayant le problème à résoudre, une partie des compétences viennent de la confrontation à la réalité, à la situation, …. Il faut pouvoir analyser ce qui s’est passé pour pouvoir en tirer les bénéfices, avoir un tiers qui soit capable de t’aider à la lire. »

Les définitions ébauchées par les formateurs sont représentatives d’un « mot valise »67 évoqué par P. GILBERT et M. PARLIER ; se pencher sur ce concept est un préalable comme le souligne d’ailleurs des formateurs interrogés. Grand Larousse Universel : Compétence : nom féminin (latin compétentia, juste rapport). - « Capacité reconnue en telle ou telle matière en raison de connaissances possédées et qui donne le droit de juger. »

- « Personne qualifiée. » Guy Le Boterf : - « La compétence est un savoir-faire responsable et validé, qui nécessite pour des situations professionnelles complexes et évènementielles, de savoir choisir, combiner et mobiliser ses ressources propres. »

67 P. GILBERTet M. PARLIER, La compétence : du mot-valise au concept opératoire, Actualité de la formation permanente, n° 116, 1992, pp. 14-18. ...

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Si ces définitions nous semblent capitales pour une lecture éclairée du document, elles nous semblent insuffisantes pour une appropriation et une utilisation fines du concept par les cadres formateurs. Si le concept de compétence est repéré comme central, une clarification de ce dernier semble bien un préalable à toute appropriation.

3) Utilisation possible pour le formateur Par la question : « un référentiel de compétences infirmières a été proposé par le CEFIEC, voyez-vous des utilisations possibles de ce document dans votre pratique de formateur ? », nous avons souhaité permettre aux formateurs de s’exprimer sur l’utilisation qu’ils avaient faite ou envisagée du référentiel de compétences infirmières afin de cerner la place qu’ils imaginaient lui donner dans leur pratique de formateur.

Utilisations possibles du référentiel exprimé par l es formateurs TOTAL outil, support, pas dogme, 10 support, modification évaluation 6 lien terrain/IFSI, outil IFSI/terrain 5

remise en question, relecture de la profession : pas ensemble de soins mais de compétences à obtenir à acquérir, changement de vision de priorité, resituer la profession, repositionnement 4

relecture approche formateur, évaluation : acquis, non acquis, pédagogie différente 4

relecture de la formation, décloisonner 4

guide /uniformité, base commune, minimum de qualité 3 méfiance 3 présenter la formation 1

a. Un outil multifacettes Pour l’ensemble des formateurs, le référentiel est perçu comme un outil, trois formateurs soulignent leur méfiance quant à une utilisation inappropriée qui pourrait en être faite : - « qu’il soit considéré comme un outil et non un dogme », - « ça ne doit pas devenir un bouquin de recettes », - « c’est un outil qui doit être au service des professionnels, mais il ne faut pas s’enfermer non plus »,

- « si j’ai un nouvel outil, comment il peut me rendre service… » - « je ne voudrais pas qu’il entraîne, non plus, quelque part une dévalorisation de la profession, quelque chose qui tire vers le bas, trop généraliste, j’ai peur

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que ça devienne enfermant, que ça devienne enfermant… qu’est-ce qu’on veut nous faire faire ? »

Les formateurs en voient cinq utilisations majeures, qui sont par ordre décroissant :

- support à l’évaluation ; - support aux relations avec les professionnels de terrain ; - relecture de la profession ; - relecture de l’approche formateur ; - relecture de la formation.

Ils identifient donc des modifications d’éléments fondamentaux en ce qui concerne le métier infirmier puisqu’ils parlent d’une « relecture de la profession », et en ce qui concerne la formation puisqu’ils évoquent une « relecture de la formation », voire leur repositionnement du formateur puisqu’ils parlent d’une « relecture de l’approche formateur. » Il peut paraître étonnant que des changements perçus comme aussi fondamentaux n’aient pas déclenché chez les professionnels, ne serait-ce que sur le plan individuel, une recherche, une préparation à de tels bouleversements. - Est-ce le refus de se laisser aspirer par la tourmente qui se trame autour des formations paramédicales ?

- Attendent-ils l’ensemble des éléments de la réforme annoncée, évitant ainsi toute spéculation inutile et improductive ?

- Est-ce que l’âge moyen de cinquante deux ans (si l’on exclut l’infirmière faisant fonction qui prépare l’école de cadres) de l’équipe de formateurs est un facteur de prise de recul supplémentaire ?

Trois d’entre eux perçoivent dès lors des résistances possibles et l’ampleur du travail qu’impliquerait la prise en compte de ce référentiel dans la formation : - « ça va être plus facile à mettre en place auprès des nouveaux professionnels » ;

- « il faut qu’on se mette au travail » ; - « je sais que la relecture des méthodes de travail ou des objectifs est toujours douloureuse… ça va grincer, ça va couiner » ;

- c’est comme tout changement, il y aura des résistances,, ça va faire vibrer quelques cordes… c’est des idées à mon avis très théoriques et très intellectuelles qui ne sont pas, à mon sens, actuellement en lien avec la réalité du terrain actuel, que ce soit dans les IFSI ou à l’Hôpital, si sur le terrain, ces compétences, ce référentiel ne servent à rien. ,pour moi c’est de la masturbation intellectuelle,, mais sur le principe, je trouve ça bien. »

b. Une relecture de la profession Il s’agit pour les professionnels de « resituer la profession », de « réorganiser un peu leur manière de penser », « de se rendre compte qu’ils travaillent par

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compétence et pas seulement par connaissance du protocole », d’avoir « une approche plus professionnelle » avec la notion de « compétences minimums de bases » identifiées. S’ils ne resituent pas la relecture de la profession par les compétences dans le contexte d’évolution du monde du travail et de la formation actuelle, ils perçoivent un changement de vision majeur.

c. Une relecture de la formation, de l’évaluation et de l’approche formateur

Les formateurs énoncent des pistes plausibles d’exploitation du référentiel :

o La formation - « ne plus considérer la profession infirmière comme un ensemble de soins à réaliser mais comme des compétences à obtenir, à acquérir » ;

- « peut être l’adapter à notre projet d’école » ; - « données basiques à ancrer pour comprendre, acquisition de schèmes » ; - « relecture de la formation à partir du référentiel de compétences » ; - « décloisonner, remise en question du découpage par pathologie ; - « démarche plus professionnalisante » ; - « base pour construire, évaluer le module les différents modules, trame ».

o L’évaluation La notion même de compétence influe sur le mode d’évaluation, les formateurs semblent l’avoir intégré de fait : - « permettre l’établissement de critères de qualité » ; - « évaluer des compétences et non pas des savoirs, modification des priorités.» ;

- « grille d’évaluation en adéquation avec le référentiel de compétences » ; - « garantie de compétences minimums de base » ;

o l’approche formateur - « travailler davantage avec les étudiants à partir du référentiel » ; - « pédagogie différente » ; - « revoir, revisiter peut-être nos méthodes pédagogiques » ; - « qu’ils puissent acquérir une réflexion professionnelle, former des professionnels autonomes, apprendre à s’auto évaluer et à grandir professionnellement » ;

- « créer des situations se rapprochant un maximum du réel, créer des centres de formation où on aurait la vraie, la réelle possibilité de les mettre en vraie situation » ;

- « ce qui en fera des professionnels, c’est tout ce qui se fait en groupes restreints avec des professionnels de terrain sur des problématiques ou des cas concrets ».

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Les formateurs identifient un changement profond de leur pratique pour la mettre en phase avec le référentiel compétences. Leur problématique reste, comme ils le disent très clairement : la maîtrise des savoirs par l’apprenant ainsi que le développement de la capacité de réinvestissement par le transfert de stratégies, de méthodes, de solutions utilisées d’un environnement à un autre. Trois formateurs proposent de construire des situations permettant d’aider le formé à construire des stratégies métacognitives. Cette position est tout à fait en phase avec l’acquisition de compétences proposées par le référentiel.

d. Un outil de l’alternance Les formateurs perçoivent la nécessité d’un repositionnement des formateurs sur les terrains de stages et d’intégrer les professionnels de terrain lors d’une réflexion basée sur les compétences en vue d’une alternance revisitée et d’une professionnalisation plus efficiente des étudiants : - « mettre en adéquation ce qu’on va faire passer dans la formation avec ce qu’on attend sur le terrain »,

- « si tu veux former des étudiants à obtenir des compétences, on ne pourrait y arriver qu’en augmentant les liens entre l’IFSI et le terrain »,

- « rapports facilités avec le terrain », - « si on va jusqu’au bout du raisonnement quand on décline par compétence, ça veut dire qu’on évaluera aussi dans les unités de soins les compétences aussi, donc il vaudrait mieux les associer dès le départ »,

- « Il faut que la pratique soit amenée, encadrée par des gens qui aient un peu de temps à consacrer à l’étudiant… mais dans la réalité actuelle…. »

Nous ne pouvons ignorer les difficultés rencontrées sur les terrains de stages, liées au contexte de mutation évoqué plus haut, celles-ci entraînent des soucis d’encadrement facteurs de tensions aussi bien pour les étudiants que pour les professionnels. Les formateurs ne peuvent plus les ignorer et sont donc amenés à revoir les modalités de l’alternance. Le référentiel est alors envisagé comme un outil facilitant les relations avec le terrain, d’outil de cette alternance.

4) Un outil au service de l’ingénierie de la formation et de l’ingénierie pédagogique

Nous avons souhaité recueillir la perception qu’avaient les formateurs du niveau d’influence que pouvait avoir un tel référentiel. L’impact perçu sur le fonctionnement de l’IFSI se situe à deux niveaux : l’ingénierie de la formation et l’ingénierie pédagogique, même si ces termes ne sont pas utilisés par les formateurs :

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a) Ingénierie de la formation Le référentiel pourrait permettre de : - « redistribuer, réorganiser les cours », - « se rapprocher du réel d’aujourd’hui », - « être plus en lien avec le terrain pour savoir ce qui manque », - « réajuster en fonction de la réalité du terrain, de l’actualité ». Il s’agit bien ici d’analyser, de concevoir, de réaliser, d’évaluer la formation dispensée en vue d’une plus grande efficience.

b) Ingénierie pédagogique Le référentiel aurait une influence sur : - les pratiques, - les méthodes de travail, - le travail d’équipe par son intensification, - l’évaluation, - l’évolution du projet pédagogique, - la qualité des contenus et leur forme. Les formateurs, malgré une connaissance relative du référentiel sont capables d’imaginer une utilisation concrète du référentiel de compétences comment expliquer cette discordance ? - Projettent-ils à travers l’utilisation de « cet outil » des propositions de solutions qu’ils ont imaginées à la suite de l’analyse des dysfonctionnements, des discordances actuelles ?

- Est-ce que la notion de compétence, même s’ils en ont une connaissance imprécise s’impose à eux ne serait-ce que par son omniprésence ?

- Le caractère professionnel de la formation est-il un facteur déterminant de ce transfert immédiat imaginé par les formateurs du référentiel de compétences infirmières sur la formation ?

L’utilisation polymorphe du référentiel proposée par les formateurs en ferait une trame de travail centrale. Ceci montre la crédibilité accordée à ce référentiel bien qu’il soit mal connu et que des réserves soient émises quant aux dérapages possibles. L’approche par les compétences par sa nouveauté autorise-t-elle un possible relecture prenant en considération le regard porté par les six formateurs (sept si l’on intègre l’infirmière faisant fonction) arrivés depuis 2002, signant ainsi un repositionnement d’équipe plus profond ?

5) Une stratégie de mise en œuvre à imaginer

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Nous avons souhaité recueillir les besoins des formateurs afin de mettre au jour des stratégies efficientes lors d’une éventuelle utilisation du référentiel au sein de l’institution. Les formateurs ont relevé deux types de préalables et deux approches possibles pour une mise en place efficiente du référentiel.

a) Les préalables : - Une appropriation du référentiel et des concepts par les formateurs. Huit d’entre eux relèvent la nécessité d’un travail préalable d’appropriation, « le connaître », de l’ « intégrer, s’imprégner… » Plusieurs formateurs rappellent le besoin de clarifier les vocables dont notamment le terme compétence.

- Une démarche d’équipe pédagogique La moitié des formateurs relèvent la nécessité d’un travail d’équipe : « se mettre d’accord », « travailler ensemble », avoir « une utilisation commune », un souci de cohérence, une « harmonisation » des pratiques de formateurs.

b) Les stratégies possibles Deux formateurs ont ébauché chacun les grandes lignes d’un programme de formation et d’exercice pratique de mise en perspective du référentiel. - Une réflexion d’équipe médiatisée Un formateur propose une présentation par un tiers éclairé à l’ensemble de l’équipe. La notion de tiers extérieur, de personne neutre capable de fédérer l’équipe semble un élément déterminant. Il identifie les caractéristiques attendues de cet intervenant : « quelqu’un qui a déjà eu la formation ou qui a participé à l’élaboration du référentiel », « qui puisse l’argumenter, l’expliciter », « qui puisse évaluer la mise en place », on pourrait le qualifier d’expert. - Une mise en situation pour une démarche commune. Un autre formateur propose un exercice pratique à réaliser au sein de l’équipe :

- travailler sur une compétence et la décliner « jusqu’au bout » ; - tous ensemble, par groupes de cinq, « sur un temps défini » ; - « qu’on soit obligé de rendre notre copie, entre guillemets ! » ; - mise en commun pour « voir à quoi on aboutit ».

L’objectif annoncé est de s’approprier la démarche, car « après elle est reproductible », « au moins se confronter à la démarche, pour essayer de se détacher de l’ancien système ».

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VI. Vérification des hypothèses - Critique - limite s de ce travail.

A. Vérification des hypothèses L’analyse des données réalisée, nous allons reprendre les termes de la problématique initiale et des hypothèses de départ et les confronter aux résultats obtenus.

1. Première hypothèse

- « Le référentiel de compétences infirmières n’est pas identifié comme un élément commun au champ professionnel et éducatif, permettant de fédérer les professionnels des deux terrains d’exercice. »

Notre travail de recherche n’a pas abouti à une réponse tranchée, les formateurs nous donnent une approche plus complexe.

Ils ne recourent pas spontanément à des référentiels, qu’ils soient d’activités, de compétences ou de formation pour positionner leur regard sur la profession d’infirmier dont ils sont formateurs ou la profession de cadre de santé qu’ils exercent, alors qu’on aurait pu imaginer qu’ils s’y réfèrent abondamment de part leur statut de formateurs. La légitimité et les limites du référentiel de compétences infirmiers, interrogées par certains d’entre eux pourrait en être une explication, et trouver quelque écho dans le regard critique porté sur les référentiels par T. ARDOUIN 68. Mais cette explication semble insuffisante, la signification même de référentiel pour les formateurs pourrait être interrogée.

Si la qualité d’outil multifacettes est repérée et développée à travers les utilisations qu’ils proposent, celles-ci restent vagues et leur applicabilité sujette à caution, de leur aveu même, notamment en ce qui concerne son utilisation comme outil de l’alternance.

Une certaine impuissance, perplexité semblent pointer, s’exprimer à travers le discours des formateurs. Ne pouvons-nous pas la rapprocher du déficit d’identité professionnelle, celle-ci conditionnant une certaine légitimité, crédibilité d’action ? La non reconnaissance par l’institution hospitalière de la spécificité de la position de formateur et du besoin en formation propre qui

68ARDOUIN Thierry,(2003),Ingénierie de formation pour l’entreprise, coll fonctions de l’entreprise, animation des hommes. RH,Ed Dunod, p113

68

l’accompagne n’y est peut-être pas étrangère, car elle leur interdit une professionnalisation et risque de les amputer d’une partie de ce qui devrait être leur mission : participer, anticiper, concourir à la construction du système de formation infirmier, les laissant sur le bord de la route, spectateurs impuissants voire incompétents du changement en cours, amplifiant des positions professionnelles de repli délétères.

Un repositionnement du référentiel de compétences infirmières dans la démarche de référentialisation dans un premier temps puis comme un élément commun au champ professionnel et éducatif semble un préalable. Il pourrait faciliter les relations et donner un sens, une dimension nouvelle à une alternance revisitée basée sur un langage commun fédérateur.

2. Deuxième hypothèse.

- « A ce jour, le référentiel de compétences infirmières n’est pas envisagé, par les cadres de santé formateurs, comme un outil central permettant de construire des critères d’évaluation. »

Le positionnement d’outil est clairement énoncé et développé, tel qu’il est envisagé il devient central puisqu’il influe sur des éléments clés de la formation :

- l’évaluation,

- l’alternance,

- l’approche formateur,

- la relecture de la profession,

- la relecture de la formation.

Notons que l’approche par les compétences préfigure la mise en place de la VAE, nouvel élément d’interrogations et d’implications fort quant à l’évaluation par les professionnels. Une formation suffisante des formateurs nous semble un préalable pour éviter toute dérive lors de l’utilisation des référentiels, sachant qu’ils devraient prendre une part active déterminante dans le dispositif de validation.

Les formateurs ont bien perçu le caractère central du référentiel puisqu’ils l’inscrivent au cœur de l’ingénierie de la formation et de l’ingénierie pédagogique. Ceci dit, là aussi, la mise en perspective de ce référentiel dans la démarche globale de créer en permettrait une utilisation plus éclairée fort utile pour le décryptage de la réforme en cours et lors de sa mise en place institutionnelle et avec les acteurs de l’alternance. Une connaissance fine de la démarche de référentialisation et des différents éléments qui en sont les fruits :

69

- référentiel métier,

- référentiel d ‘activités,

- référentiel de compétences,

- référentiel de formation,

nous semble les préalables indispensables à une mise en place éclairée, efficiente, réussie de ce bouleversement annoncé.

3. Troisième hypothèse. « Les cadres de santé formateurs n’ont pas une connaissance suffisante des concepts de compétence et de référentialisation leur permettant de développer un projet pédagogique fédérateur intégrant le référentiel de compétences infirmières. » Le premier frein à l’appropriation du référentiel semble être le peu d’intérêt, la méfiance qu’il a suscitée, voire la mutation qu’il préfigure et les éventuelles inquiétudes qu’il peut déclencher.

S’il est clair que les concepts de compétence et de référentialisation nécessiteraient des éclaircissements, nous pouvons légitimement nous interroger sur l’origine réelle du positionnement d’attente opéré par une équipe de cadres, même si une partie d’entre eux est en fin de carrière.

- Comment expliquer que des cadres dont le cœur de métier, et donc la finalité est « d’assurer la qualité des soins, des prestations et de la formation 69», si l’on en croit le référentiel de compétences du cadre de santé proposé par l’IFCS de l’AP-HP70, se contentent d’une lecture individuelle rapide d’un tel document ?

- Pourquoi des formateurs chargés de former les professionnels de demain n’ont pas pu saisir un document pouvant éclairer leur pratique alors même qu’ils relèvent l’obsolescence du programme actuel ?

- Le frein principal ne se situe t-il pas ailleurs, c’est à dire dans une crise d’identité professionnelle plus large ? Ne pouvons-nous pas le rapprocher du passage sous silence qu’ils ont fait de l’évolution de leur métier ? Perçoivent-ils une menace de leur légitimité lors de la redéfinition de la formation infirmière aggravée par l’impossibilité de construire des stratégies adaptatives performantes compte tenu de la politique institutionnelle hospitalière quant à leur mobilité et à leurs besoins spécifiques de formation ?

69I.F.C.S AP-HP « Référentiel de compétences du cadre de santé « , août 2003 70 Institut de Formation de Cadres de Santé de l’Assistance Publique-Hôpitaux de Paris

70

4. Retour à la problématique initiale

« La connaissance partielle des concepts de compétence et de référentialisation par les cadres de santé formateurs est-elle un frein à l’appropriation du référentiel de compétences infirmières ? »

Compte tenu des éléments recueillis nous pouvons dire que dans l’état actuel les cadres de santé formateurs de l’IFSI interrogés ont effectivement une connaissance insuffisante des concepts de compétence et de référentialisation.

Cependant, la richesse des utilisations, voire des stratégies de mises en place qu’ils ont pu proposer, suggère une approche moins étroite que celle que nous avions envisagée.

L’attente, la réserve des formateurs quant à l’avenir qui se prépare n’est-elle pas un système de protection, une stratégie qui veut que l’on se mette en situation de résolution de problème que lorsque celui-ci est posé complètement ? Ce qui n’est effectivement pas le cas à ce jour, puisque la démarche qui devrait aboutir à la mise en place d’une nouvelle formation, n’est pas aboutie et qu’elle fait l’objet de groupes de travail dont on peut suivre l’évolution de loin en loin grâce notamment au site professionnel du CEFIEC.

Les différents aléas vécus par les cadres ces dernières années n’ont-ils pas favorisé cette prise une prise de recul ?

B. Critique, limites de ce travail.

1. Echantillonnage Lors de notre recherche nous n’avons pas sollicité, auprès de la directrice, d’entretien, nous nous sommes ainsi privée d’éléments qui auraient pu éclairer avantageusement notre recherche ne serait-ce que par l’angle de vue différent qu’elle aurait pu nous apporter. Notre position de formateur dans la structure a joué un rôle de frein, l’acceptabilité, la légitimité d’un tel entretien n’allant pas de soi ; de plus, mon éloignement de la structure ne m’a pas permis d’échanger aisément avec elle sur les éléments d’analyse.

2. Situation particulière Notre position d’étudiante indépendante par rapport à l’institution nous laissait une certaine liberté d’action mais était contrebalancée par notre position d’étudiante « chercheur » sur notre lieu de travail. Il fallait donc pouvoir garder

71

une distance, un recul par rapport à la structure tout en ne représentant pas un danger pour elle et pour les personnes sollicitées lors de notre recherche.

Nous avons dû nous éloigner de la structure pour des raisons de santé, cette distance nous a permis de garantir un certain recul, mais nous n’avons pas pu mesurer l’impact de notre recherche sur le site, ni la compléter par un recueil d’éléments complémentaires auprès de l ‘équipe. Cette distance a retardé le terme de la mission et donc amputé d’autant notre recherche des éléments qui auraient être recueillis et analysés pendant les phases restantes.

3. Recherche prématurée ? Nous pouvons nous interroger sur la pertinence de notre recherche, en effet, si elle montre que certains concepts ne sont pas connus, elle montre aussi que les formateurs ont repéré que le concept de compétence est central et que le préalable à toute utilisation en est une appropriation.

De plus si la référentialisation est une démarche mal connue, nous pouvons en voir la partie émergée apparaître petit à petit : référentiel compétences, référentiel d’activités et leur présentation, et la mise en place du nouveau programme nécessitera assurément, de fait, leur étude.

Cependant un des formateurs a signalé l’urgence dans laquelle est habituellement mise en place les programmes de formation, laissant peu de temps à une réflexion préliminaire. Les changements étant annoncés depuis quelques temps déjà, lors de leur mise en place, nous ne pourrons nous réfugier derrière une quelconque soudaineté, les acteurs se doivent donc d’avoir une capacité d’anticipation, de préparation individuelle et collective pour une réactivité adéquate. Notons que c’est dans les périodes de transition, de mutation que le professionnalisme des formateurs peut pleinement s’exprimer ainsi que la capacité de l’IFSI à proposer, animer un nouveau projet, un nouveau modèle d’organisation, le bouleversement de la formation infirmière peut-être une occasion d’expression des compétences présentent dans la structure et le développement de nouvelles.

72

VII. Propositions. Compte tenu de l’analyse, nous pouvons faire trois propositions s’inscrivant dans un processus plus global de changement de la formation infirmière : - l’amorce d’une réflexion sur la notion de compétences infirmières ; - le futur référentiel de formation, une opportunité à saisir pour donner une identité professionnelle aux formateurs au sein d’un projet institutionnel réactualisé ;

- une dynamique de formation de formateurs au service de l’avenir et de la qualité.

a. L’amorce d’une réflexion Le référentiel de compétences infirmières devenant un élément clé, commun aux professionnels et aux formateurs, il devient un médiateur qu’il convient de s’approprier. Le « guide pratique des concepts de compétence et de référentialisation appliqués à la formation infirmière » (voir annexe 4) peut être un point de départ permettant d’amorcer la réflexion de l’équipe de formateurs. Cette démarche pourrait être mise en œuvre fin septembre dans le cadre d’une journée pédagogique. Ces concepts pourraient éventuellement s’intégrer dans le projet de formation si leur prééminence se confirme lors de la sortie du nouveau référentiel de formation.

b. Une opportunité à saisir L’identité de cadre de santé formateur est en cours de redéfinition du fait même de l’évolution envisagée des formations paramédicales, accentuée par un renouvellement majeur de l’équipe pédagogique de l’IFSI. Un travail d’équipe sur l’articulation du référentiel de compétences infirmières avec le référentiel d’activités et le référentiel de formation, encore en gestation à ce jour, au cours de l’année 2007, peut se révéler stratégique pour accompagner le remaniement profond annoncé. Il semble qu’un tiers régulateur externe pourrait jouer le rôle de médiateur et de passeur. Compte tenu du calendrier du plan de formation continue de l’institution, il conviendrait de le prévoir au plan 2007. Plusieurs objectifs opérationnels peuvent d’ores et déjà être proposés :

73

- créer une trame d’accompagnement de l’alternance, - créer une trame de lecture institutionnelle des modules. Cette formation action pourrait se dérouler dans le premier semestre 2007, en fonction de la sortie du nouveau référentiel de formation, et en plusieurs sessions afin d’accompagner le projet jusqu’à la production souhaitée. Un autre objectif serait de créer une dynamique institutionnelle afin de : - favoriser une cohésion d’équipe, - créer une identité forte de formateur, nécessaire à une adaptation pertinente des stratégies à mettre en place.

c. Une dynamique de formation de formateurs au serv ice de la qualité.

La formation de cadre de santé actuelle est insuffisante pour répondre aux défis des changements à mettre en œuvre dans les IFSI, de nouveaux modèles d’organisation sont à imaginer et à mettre en place, des compétences spécifiques seront à acquérir pour une compétence redéfinie. L’engagement des cadres dans des formations universitaires qualifiantes d’ingénierie de la formation, de sciences de la santé sont des pistes à explorer, notons qu’une réflexion en ce sens est menée actuellement dans le cadre de l’universitarisation des formations paramédicales.

74

Conclusion En période de mutations majeures, il n’est pas aisé de donner du sens aux différents messages transmis. L’identité professionnelle des cadres de santé formateurs est en pleine redéfinition. La réforme en gestation peut être une opportunité à saisir pour donner un sens nouveau à l’action de former en IFSI.

A. Ce que nous retenons de cette expérience. Ce que nous retiendrons d’abord et avant tout, c’est la richesse qu’apporte un travail de recherche. Il est prétexte à un approfondissement de concepts, à la rencontre de professionnels, à une analyse qui fait évoluer le regard personnel et professionnel. Il est avant tout travail réflexif porteur de sens, et c’est en cela qu’il est passionnant.

B. Prolongements envisageables De nouvelles questions de recherches pourraient être envisagées telles que : - Quelle démarche institutionnelle serait la plus favorable à une mise en place efficiente d’une formation infirmière complètement revisitée ?

- Quelle politique institutionnelle de formation en direction des cadres de santé formateurs imaginer pour accompagner la mutation annoncée ?

75

Liste des sigles utilisés

� AFNOR :Association française de NORmalisation � ANPE :Agence Nationale Pour l’Emploi � CEDIP :Réseau Compétences et Formation du Ministère de l’Equipement � CEFIEC : Comité d’Entente des Formations Infirmières et Cadres � MEDEF :Mouvement des Entreprises de France � VAE :Validation des Acquis de l’Expérience

76

BIBLIOGRAPHIE � LIVRES ET OUVRAGES :

� ARDOUIN Thierry, (2003), Ingénierie de formation pour l’entreprise, coll fonctions de l’entreprise, animation des hommes. RH,Ed Dunod,260p

� AUBRET Jacques , GILBERT Patrick , PIGEYRE Frédérique,(2005) Management des compétences :réalisations, concepts, analyses,2e édition, Paris , coll gestion sup management ressources humaines ,Paris ,Ed Dunod,194p.

� COHEN-SCALI V. ,(2000), Alternance et identité professionnelle, Paris ,coll. Education et formation, Ed . PUF, 219p

� DUBAR C ,(2000),La crise des identités ,l’interprétation d’une mutation, Paris, coll le lien social, Ed PUF,228p

� LE BOTERFGuy ,(2004)Construire les compétences individuelles et collectives :la compétence n’est plus ce qu’elle était,3e édition, Paris,coll. Livres outils,Ed d’organisation,244p.

� LE BOTERFGuy ,(2002),Développer la compétence des professionnels ,4ème Ed de Compétences et navigation professionnelle ,Paris , Ed. d’Organisation, 311p

� FIGARI G,(1994),Evaluer :quel référentiel ,coll. Pédagogies en développement ,ed. De Boeck ,191 p

� LESNE M (1984),Lire les pratiques de formation d’adultes-Essai de construction théorique à l’usage des formateurs, Paris, EDILIG

� ZARIFIAN Philippe (1999),Objectif compétence :pour une nouvelle logique ,Paris , Ed Liaisons,229p.

� ZARIFIAN Philippe, GADREY J (2002), l’émergence d’un modèle du service :enjeux et réalités ?Paris , Ed Liaisons,162p. LIVRES ET OUVRAGES :

77

� LES REVUES � ACKER F . , « Configurations et reconfigurations du travail infirmier à l’hôpital »,dans La lettre de la MIRE N°3,d’octobre 2003 ,p.2-4, Direction de la Recherche, des Etudes, de l’évaluation et des statistiques

� G. Le Boterf, « gestion des compétences : définition, nécessité, faisabilité… »dans gestions hospitalières, décembre 2005,pp772-776

� LES REFERENTIELS � Ministère de la santé et de la protection sociale (2004), Répertoire des métiers de la fonction public hospitalière , ed ENSP ,435p

� Soins infirmiers : normes de qualité, Guide du service de soins infirmiers 2ème édition (septembre 2001)

� Construction d’un référentiel de compétences infirmières, travail d’étude régional, novembre 2005 ,C.E.F.I.E.C :Comité d’Entente Régional Midi Pyrénées / AFDS :Délégation Régionale Midi-Pyrénées

� LES SITOGRAPHIES : � Htt://perso.wanadoo.fr/philippe.zarifian/(decembre 2005)

� http://www.3ct.com/ridf/lexique/Lexique_managtc.htm (janvier 2006)

� http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_2001/2001_33.html « construire un référentiel de compétences pour guider une formation professionnelle »

� http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_2005/2005_15.html , Développer des compétences, mission centrale ou marginale de l’université ?

� http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_2002/2002_24.html, l’autonomie, une question de compétence ?

� http://www.sante.gouv.fr/htm/dossiers/soins_inf/aspects.htm

� http://www.sante.gouv.fr/htm/dossiers/repert_metierfph/fiches_metier/1a604.pdf

� http://www.cefiec.fr/

� http://www.infirmiers.com/etud/filiere-de-formation-CEFIEC.pdf

� LES TEXTES

� loi no 2002-303 du 4 mars 2002 relative aux droits des malades et à la qualité du système de santé

78

ANNEXES

� Annexe1 : les grands principes de la réforme…………………………………. .79

� Annexe2 : le profil du professionnel……………………………………………. .80 � Annexe 3 : Soins infirmiers : normes de qualité ………………………….…….81

� Annexe 4 : Fiche métier :infirmiers en soins généraux …………………… .…86

� Annexe 5 : Situations de soins prévalentes…………... …………………… .…88

� Annexe 6 : Entretiens………………………………………………….…………..93 � Annexe 7 :synthèse rapport de mission……………………………..…………146

� Annexe 8 : Guide pratique ……………………………………………………..

79

ANNEXE 1 http://www.sante.gouv.fr/htm/dossiers/t2a/1t2a.htm#grand

- LES GRANDS PRINCIPES DE LA REFORME

La Tarification à l’activité : un financement mixte associant d’une part une dotation pour assurer l’ensemble des missions de service public et d’autre part un dispositif médicalisé pour l’activité de soins qui prend en compte la nature et le volume d’activité en sorte de financer au plus près de la mobilisation de ressources nécessaire aux soins.

Les principes fondamentaux de la réforme sont :

• Une prise en charge financière adaptée à la nature des soins prodigués, avec des tarifs de séjour basés sur la classification en groupe homogène de malades (GHM) du PMSI, dans une nouvelle version.

• La reconnaissance des cas les plus lourds avec une facturation possible de suppléments pour les séjours qui se prolongent et pour les séjours en réanimation, soins intensifs, surveillance continue ou néonatologie.

• Un financement qui tient compte du nombre de patients qui se présentent aux urgences, en consultation, ou en soins externes.

• Un paiement qui préserve l’innovation grâce à la facturation complémentaire d’un certain nombre de médicaments et de dispositifs médicaux particulièrement onéreux.

• Des forfaits annuels pour les activités d’urgences, de prélèvements d’organes et de greffe..

• Les missions d’intérêt général et le soutien à la contractualisation garanties par une enveloppe spécifique (MIGAC)

80

ANNEXE 2 -le profil du professionnel (in LE BOTERFGuy ,(2002),in, Développer la compétence des professionnels , 4ème Ed de Compétences et navigation professionnelle , Paris , Ed. d’Organisation, p112)

81

ANNEXE 3 Site :http://www.sante.gouv.fr/htm/dossiers/soins_inf/aspects.htm Soins infirmiers : normes de qualité Guide du service de soins infirmiers 2ème édition (septembre 2001)

Garantir aux soins infirmiers une qualité encore plus grande par la proposition de règles de bonnes pratiques tel est l'objet du guide "Normes de qualité pour la pratique des soins infirmiers".

Elaboré par un groupe de professionnels travaillant sous la responsabilité du Ministère de l'emploi et de la solidarité, cet ouvrage expose les normes qu'il est recommandé de mettre en œuvre depuis l'accueil de la personne malade à l'hôpital jusqu'à sa sortie.

• Pourquoi élaborer des normes de soins infirmiers ? • Les normes de pratique infirmière :

o L’accueil de la personne soignée o Le projet de soins infirmiers o Les interventions infirmières auprès de la personne soignée o Les prises en charge particulières o La participation de l’infirmière à la qualité des soins dispensés

dans l’institution o La sortie de la personne soignée o Des aspects généraux de l’exercice professionnel

• Annexes : o Le cadre de référence de l'élaboration de ces normes o La méthode d'élaboration o Textes officiels o Bibliographie

Soins infirmiers : normes de qualité Aspects généraux de l'exercice professionnel

Dans sa pratique quotidienne, l’infirmière engage sa responsabilité professionnelle. Quatre aspects importants de cet engagement ont été retenus :

• la maîtrise des risques professionnels • la collaboration avec les aides-soignants, auxiliaires de puériculture et aides

médico-psychologiques • l’encadrement des stagiaires • l’accueil et l’intégration de nouvelles collègues • la contribution au développement des soins infirmiers.

Chacun de ces aspects relève d’un domaine spécifique de l’exercice infirmier. Leur prise en compte et leur maîtrise au cours de l'exercice professionnel reflète un niveau de professionnalisme.

82

Cinq normes :

1 - La maîtrise des risques professionnels 2 - La collaboration avec les aides soignants, les auxiliaires de puériculture et les aides médico-psychologiques 3 - L’encadrement des stagiaires 4 - L’accueil et l’intégration de nouvelles collègues 5 - La contribution au développement des soins infirmiers

Norme 1 – La maîtrise des risques professionnels

L’infirmière maîtrise les risques professionnels, e lle respecte toutes recommandations légales ou consensuelles pour préve nir ces risques.

Caractéristique de ressources / structure

• Une organisation est définie pour répondre aux incidents/ accidents du travail • L’infirmière dispose de documents actualisés comportant informations et

conduites à tenir pour prévenir, et le cas échéant déclarer, tous risques professionnels auxquels elle est quotidiennement exposée

• A chaque nouvelle prise de fonction, l'infirmière est informée sur les risques professionnels inhérents à son poste de travail ( risques infectieux, allergiques, ergonomiques, rayonnement… ).

• Le service de formation continue propose des formations sur la maîtrise du risque.

Caractéristique de processus

• L’infirmière : o respecte les conduites à tenir et tous protocoles concernant la

maîtrise de chacun de ces risques. Elle participe à leur élaboration et validation

o respecte et fait respecter par tous les règles de protection o respecte les procédures en vigueur dans l’établissement pour remplir

toutes déclarations d’incidents/accidents.

Caractéristique de résultats

• L'exposition des professionnels à tout risque aléatoire est supprimée • Le dénombrement des incidents/accidents concernant l’ensemble des risques

professionnels est fiable • Les causes des accidents/ incidents sont analysées, des mesures correctives

sont mise en œuvre et évaluées.

Norme 2 – La collaboration avec les aides-soignante s, les auxiliaires de puériculture et les aides médico-psychologiques

L’infirmière collabore avec les aides-soignants, le s auxiliaires de puériculture et les aides médico psychologiques pour une prise en c harge globale de la personne soignée.

Caractéristiques de ressources / structure

• Les profils de poste de l'aide-soignant / auxiliaire de puériculture et aide médico-psychologique au sein du service de soins sont clairement définis et écrits.

83

• L'organisation des soins au sein de l'équipe permet une collaboration effective entre ses membres.

• L'aide-soignant / auxiliaire de puériculture et aide médico-psychologique ont accès au dossier de soins infirmiers et à tous documents et informations utiles à la réalisation des soins infirmiers qui relèvent de leurs compétences.

Caractéristiques de processus

• L’infirmière vérifie que l'aide-soignant, l’auxiliaire de puériculture, l’aide médico-psychologique a les connaissances et compétences nécessaires avant de lui confier la réalisation d'un soin relevant du rôle propre infirmier

• L'infirmière vérifie la bonne réalisation et les effets des soins infirmiers relevant du rôle propre confiés à l'aide-soignant, l’auxiliaire de puériculture, l’aide médico-psychologique

• L'infirmière facilite la transmission des informations et observations recueillies par les aides-soignants, les auxiliaires de puériculture, les aides médico-psychologiques lors de la réalisation de ces soins.

Caractéristiques de résultats

• Les soins infirmiers confiés à l'aide-soignant / auxiliaire de puériculture / aide médio-psychologique sont contrôlés par l'infirmière.

• Chaque professionnelle (infirmière, aide soignante , auxiliaire puéricultrice , aide médico psychologique) exerce son métier dans le champ de ses compétences et de ses responsabilités.

Norme 3 – L’encadrement des stagiaires

L’infirmière, en accord avec le cadre infirmier du service, collabore avec les institutions de formation. Elle accueille et encadr e tout stagiaire présent dans le service.


• L’organisation du service intègre l’encadrement des stagiaires • Un livret d’accueil et d’encadrement des stagiaires est élaboré dans l’unité de

soins en partenariat avec les institutions de formation ; il comprend un outil d’évaluation de stage

• Une documentation sur les missions et spécificités du service de soins est mise à disposition du stagiaire

• Le projet du service prévoit la désignation d’une infirmière-référente pour l'accompagnement de chaque stagiaire.


• L’infirmière, référente du stagiaire : o accueille le stagiaire qu’elle encadre tout au long de son

apprentissage, en concertation avec les autres membres de l'équipe et le responsable pédagogique de l’institution de formation

o prend connaissance du programme de formation du stagiaire o prend connaissance des objectifs de stage de l’institut de formation et

des objectifs personnels du stagiaire o aide si besoin le stagiaire à formuler des objectifs de stage o facilite l'atteinte de ces objectifs en organisant, en concertation avec

le stagiaire, les modalités concrètes de réalisation du stage o participe à l'acquisition de connaissance du stagiaire par son

comportement professionnel et par la transmission de son savoir-faire

84

o participe au contrôle de l’atteinte des objectifs posés pour le stage o aide le stagiaire à faire son auto-évaluation o évalue au regard de données factuelles et objectivables, la

progression du stagiaire et l'acquisition de compétences nouvelles en milieu de stage et en sa présence. Elle modifie son encadrement pédagogique .si nécessaire

o évalue la progression du stagiaire et l'acquisition de compétences nouvelles en fin de stage et en sa présence

o s'informe de la perception du stagiaire quant à l’encadrement dont il a bénéficié

o tient compte de la perception des stagiaires pour améliorer l'encadrement infirmier.


• Les objectifs du stagiaire sont adaptés au service de soins • Le stagiaire a atteint ses objectifs de stage • L’évaluation à mi-stage et la notation en fin de stage reflètent la réalité du

niveau de progression du stagiaire • Les avis des stagiaires sont pris en compte par le service pour améliorer leur

prise en charge pédagogique.

Norme 4 - L'accueil et l'intégration de nouvelles c ollègues

L’infirmière, en concertation avec le cadre infirmi er du service, participe à l'accueil et l'intégration de toute nouvelle collèg ue


• Une infirmière est identifiée comme "référente" pour une période déterminée dans le but de faciliter l'intégration de cette nouvelle collègue

• L'organisation du service prévoit l'accueil d'une nouvelle collègue par l'infirmière référente

• Un livret d’accueil du personnel est disponible dans l'établissement • Une documentation sur les missions et spécificités du service de soins est

disponible • Une période d'intégration est prévue pour tout nouveau professionnel et un

programme est établi • Une évaluation individuelle des compétences, à l'issue de cette période est

programmée • Des compléments de formation sont programmés si nécessaire.


• L'infirmière : o accueille sa nouvelle collègue et facilite son intégration auprès de

l'ensemble de l'équipe soignante et dans l'établissement o l'informe sur le profil de la population accueillie, des pathologies

traitées, le projet de service, l'organisation des soins, la topographie du service

o l'informe sur les risques professionnels auquels elle peut être exposée et les conduites à tenir pour les prévenir

o porte à sa connaissance les protocoles de soins o l'informe sur le fonctionnement des différents appareils médicaux et

hôteliers.


85

La nouvelle collègue dispose de toutes les informations nécessaires à son adaptation au service :

• A l'issue de sa période d'intégration, cette infirmière est capable de travailler de façon autonome dans le service.

Norme 5 – La contribution au développement des soin s infirmiers

L’infirmière contribue au développement des soins i nfirmiers.


• Toute infirmière peut accéder à une formation permanente continue pour actualiser et développer ses compétences professionnelles

• Le projet d’établissement et le projet de service prévoient la participation de tous les professionnels

• Comme le prévoit la législation, la représentante des infirmières dans les instances de l’établissement est respectée

• Les travaux (études et recherches) sur les soins infirmiers sont encouragés par la direction du services de soins infirmiers.


• L’infirmière tout au long de son activité professionnelle est acteur du développement des soins infirmiers grâce à :

o une compétence professionnelle conférée par sa formation en soins infirmiers

o une formation continue qui lui permet d’accroître sa compétence initiale au regard de l’évolution des besoins en soins infirmiers, de l’évolution des connaissances, des technologies et des réglementations dans le domaine de la santé

o une réflexion éthique conduite en pluriprofessionnalité • Dans sa pratique quotidienne, l’infirmière :

o mobilise sa capacité à s’interroger sur la finalité et la qualité des soins infirmiers qu’elle dispense

o connaît et prend en compte les résultats des enquêtes de satisfaction des personnes soignées et de leurs proches

o s’implique dans une réflexion d’équipe pour améliorer les prestations de soins infirmiers

o s’implique dans l’élaboration de projets de soins et de service o participe aux instances : commission du service de soins infirmiers,

commission médicale d’établissement, conseil d’administration … o contribue à des travaux (études ou recherches) sur les soins infirmiers

dans le cadre de projets pour l’amélioration continue des interventions infirmières (pratiques cliniques, actions éducatives, soins relationnels, hygiène, sécurité des soins …).


• Les rapports d’activité du service de soins infirmiers et des services de soins mettent en évidence l’atteinte des objectifs et des actions entreprises.

• Les projets d’établissement et de services sont diffusés et connus des professionnels.

• Des travaux et des recherches dans le domaine des soins infirmiers sont publiés.

86

ANNEXE 4 :

� Ministère de la santé et de la protection sociale (2004), Répertoire des métiers de la fonction public hospitalière , ed ENSP ,p.106-107 ou http://www.sante.gouv.fr/htm/dossiers/repert_metierfph/fiches_metier/1a604.pdf

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ANNEXE 5 :

http://www.infirmiers.com/etud/filiere-de-formation-CEFIEC.pdf

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ANNEXE 6: ENTRETIENS

� Entretien N°1 28/03/2006

- Si tu avais à présenter le métier en soins généraux aujourd’hui, qu’est-ce que tu dirais ? - …alors, il faut beaucoup de compétences relationnelles à mon avis, de l’empathie avec les

gens, de la rigueur professionnelle, autant dans les soins que dans sa tête, enfin dans la prise en charge euh..., ouais beaucoup de rigueur je trouve, beaucoup de paperasserie donc beaucoup de rigueur à tenir là-dessus aussi et puis on demande de la rigueur pour les soins, toujours se tenir au courant, essayer de rester le plus possible dans la …, à suivre l’évolution du métier et des techniques … savoir s’adapter, … suivre le mouvement aussi…, et puis savoir travailler en collaboration avec différents partenaires, enfin, suivant l’endroit où tu travailles… Repose la question de nouveau.

- Si tu devais présenter le métier en soins généraux aujourd’hui… - Ah oui, c’est plutôt les qualités ?…présenter le métier, la prise en charge d’un patient en

s’occupant de son bien être physique mais aussi sa prise en charge morale, penser à la famille, à l’entourage du patient et puis euh... le patient on le prend en charge à l’hôpital mais il faut aussi penser à son avenir, à sa sortie, ce qu’il devient à la sortie, il n’est pas pris en charge à un instant t mais ce qui suit après…

- Si tu devais présenter le métier de cadre de santé formateur… - …Pas facile quand on arrive, je suis encore dans la découverte … être cadre de santé

formateur, c’est euh..., pour moi c’est accompagner les étudiants, essayer de euh... leur faire partager ce qu’on connaît du travail d’infirmière et puis euh... leur permettre d’avoir les meilleures conditions possibles de cours , de formation théorique à côté euh... et je ne vois pas encore trop, c’est ce qu’on disait ce matin, ce que j’aimerais moi c’est qu’il y ait plus de relations entre euh... les secteurs de soin et puis l’école, … plus d’échanges, euh....

- Plus d’échanges ? - Plus de participations euh... parce que euh... contrairement à ce qui a été dit ce matin je

trouve que même si tu te dis responsable de, référent d’un service c’est pas pour ça que tu le connais en fait , en fait dans l’absolu tu pourrais être référent d’un service où tu as travaillé, soi en tant qu’infirmière, soi en temps que cadre, mais dire que tu es référente parce que tu as une spécialisation et que tu vas être référente de toutes les crèches, ça me parait un peu difficile, un interlocuteur privilégié mais, mais référente , euh..., sinon pour la formation des étudiants ben oui c’est leur montrer le bon coté du métier euh... mais aussi euh... en leur faisant part de notre expérience et de notre vécu pour pas qu’ils arrivent euh..., casser un peu leur imaginaire de « tout beau tout rose » des fois qu’ils ont sur le métier d’ infirmier et euh... leur montrer que les difficultés qu’ils vont vivre on les a vécues, c’est le métier aussi mais bon, mais qu’il y a des choses difficiles à faire et à vivre, c’est très enrichissant…

- Un référentiel de compétences infirmières a été proposé par le C.E.F.I.E.C., quelles utilisations possibles verrais-tu de ce document, dans ta pratique de formateur ?

- Je l’ai vu mais je ne l’ai pas approfondi, imaginé euh..., je pense que ça va être plus facile à mettre en place auprès des nouveaux professionnels, mais pour les anciens, c’est peut-être, il faudra que je le regarde, ça va être une remise en question de leur méthode de travail aussi, réorganiser un peu leur manière de penser, sur leur fonctionnement…

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- Donc pour toi, c’est un changement de vue en fait de la profession ? - Ouais, plutôt une relecture de la profession plutôt, euh… - Si tu le prends comme une relecture, quelles utilisations, toi, tu pourrais avoir de cette

relecture en tant que formateur, éventuellement. - Pour pouvoir mettre en adéquation ce qu’on va faire passer dans la formation avec ce

qu’on attend des gens sur le terrain, …c’est vrai, on observe toujours un décalage entre ce qu’on voudrait mettre, on voudrait leur passer le mot et ce qu’ils observent et ce que l’on observe effectivement et ce qu’ils seront amenés à faire plus tard …

- Là tu parles du décalage trouvé entre le terrain et l’école ? - Han han. (assentiment) - Et ce référentiel compétence est ce que tu penses qu’il pourrait avoir un

impact sur le fonctionnement de l’école ?

- Ah pour redistribuer, réorganiser les cours en fonction de… euh..., plutôt acquérir des compétences en fonction de ce référentiel, caler la formation sur le référentiel ?

- Toi comment tu… qu’est ce que tu en dirais ? - Il faudrait qu’on le travaille, déjà, rire, il faudrait faire apparaître les compétences

qui sont dans le référentiel à travers chaque module travaillé, ou travailler chaque spécialité travaillée, je ne sais pas comment on pourrait faire pour organiser la formation effectivement…

- Donc pour toi le référentiel serait un moyen de relecture ? - Oui je le vois plus comme ça, oui. - Donc ce serait si j’entends ce que tu dis une relecture du métier et cette relecture du

métier serait aussi pour les I.F.S.I. une relecture qui permettrait aussi pour les I.F.S.I une relecture des contenus ?

- Des contenus, des modules de la formation, peut-être pas tout mais tout ce qui est pratique médicale etc… mais euh... tout ce qui est un peu transverse en tout cas… tu me poses des colles (rire) par rapport au référentiel compétences…

- Il est juste sorti, on en a peu parlé au niveau de l’ I.F.S.I.. - Peut être qu’il y a trop de bourrage de crâne entre guillemets sur certaines

pathologies etc… et qu’on est peut être pas assez en lien avec la réalité du terrain, la prise en charge vraiment pratique d’un patient, est ce qu’on cherche pas des fois à en faire entre guillemets des pseudos médecins et à côté de ça… le référentiel permettrait effectivement de se centrer plus sur le patient lui même, moins sur la pathologie, je ne sais pas si je suis très claire?

- Donc si j’entends bien, tu me dis si je… pour toi ce serait un moyen de… - De recentrer plus sur le patient. - Sur le patient… - Oui sur le patient en lui même, peut être… des fois on leur demande peut être un peu

trop… avec le contenu des cours, est ce qu’on ne les assomme pas avec des contenus trop importants et que finalement il y a des choses essentielles sur lesquelles on n’a pas le temps de travailler…

- Donc un recentrage ? - Oui. - Ça permettrait un recentrage par rapport au cœur du métier ? - Oui - Là, au jour d’aujourd’hui, qu’est ce qui en faciliterait l’utilisation selon toi ? - D’abord le connaître bien ! - Donc un préalable.

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- Mais, euh… peut être le travailler sous forme de grille effectivement, euh...… qui évaluerait, ben je sais pas sur quoi, effectivement, euh… à mettre en place, j’en sais rien…

- Le travailler, tu verrais ça comment ? - Refaire par exemple comme les grilles d’évaluation de stage, en faisant des feuilles

de ce type là en fonction des compétences à acquérir en suivant le référentiel, il faudrait que je le relise, je ne l’ai pas en tête.

- Donc pour une utilisation en stage ? - En stage ou même quand on a des choses à leur faire passer dans les soins infirmiers,

dans les pratiques infirmières qu’on leur enseigne, oui. - Donc ce serait dans la construction… - La construction d’atelier par exemple, je le vois plus là-dedans, dans le pratique,

vraiment dans le pratique. - Sorte de support de contenu. - Support de contenu et à la fois de vérification d’apprentissage de contenu. - Ce serait dans le sens évaluation ? - Pas forcément si tu sais, si tu sais faire, si tu as compris les tenants et les aboutissants,

la démarche, etc… - Est-ce qu’il y a des choses que tu voudrais rajouter ? - … non je ne sais pas.

- Je suis diplômée depuis mars 1981 infirmière - puer depuis novembre 1994 - cadre depuis juin 2000 - en sortant de l’école d’infirmières j’ai travaillée 9 mois dans un bureau d’aide sociale de

Paris, après je suis partie sur Bordeaux en service d’oncologie pédiatrique pendant 2 ans ensuite je suis arrivée sur la Rochelle où j’ai travaillée de 1984 à 1993 en pédiatrie, je suis partie 9 mois au V240 en long séjour avant de partir à l’école de puériculture, en rentrant de l’école de puériculture j’ai retravaillé en pédiatrie, et 4 mois en néonat avant de partir à l’école des cadres en 1999.

- A l’IFSI depuis septembre 2005, déjà 7mois. - 49 ans - Compétence, pour moi, c’est des connaissances théoriques et pratiques et après tu as

une dextérité, c’est un supplément que tu as par rapport, c’est difficile, à des connaissances, comment expliquer, tu as une connaissance de base et la compétence c’est ce que tu rajoutes toi en tant qu’être humain avec que ta sensibilité ou ton expertise, ou ta dextérité. Tout ce qui est compétence technique, et après théorique et celle que tu as acquise au fil du temps, tu pars des connaissances de base qu’on te donne à l’école d’infirmière et après avec ton expérience de travail , tes

lectures, tes congrès, tout ça, ton vécu en tant que professionnel tu affines, tu affines une partie de tes connaissances, tes compétences particulières pour quelque chose, enfin pour moi c’est ça, peut-être pas bien exprimé mais c’est ça… .même avant de faire l’école de puériculture, par exemple, ça faisait déjà 15 ans que je travaillais auprès des enfants, j’avais déjà certaines compétences, euh...… peut-être plus que celles qui sortaient de l’école d’infirmiers qui avaient fait l’école de puer tout de suite après, il me manquait certaines connaissances effectivement théoriques etc… mais il y avait déjà des compétences acquises sur certains domaines du fait de l’expérience et du vécu.

- L’expérience professionnelle et le vécu professionnel apporteraient aussi une partie des connaissances ?

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- Tu complètes une partie de tes connaissances à mon avis, …tu as une base de connaissances qu’on t’a donné et après le fait que tu peux avoir une compétence plus dans un certain domaine, sur la prise en charge d’un enfant diabétique, sur des choses comme ça, mais du fait même de ton désir de te former dans un certain domaine, ou ta sensibilité particulière sur un sujet donné ou euh…

- La compétence serait quelque chose qui s’acquierait, de façon, serait propre à quelqu’un ? - A mon avis oui, pour beaucoup oui. - Quand tu dis à l’école de puériculture je suis arrivée avec des compétences et tu as

acquis des connaissances ? - J’ai acquis des connaissances qui ont pu conforté ce que j’avais acquis par moi-même

aussi, …ou expliqué ce que j’avais pu acquérir euh… que tu peux deviner par l’instinct, plus que par les connaissances, donner des explications à des choses que tu savais sans connaître la raison, que t’appliquait sans connaître la raison, en fait.

- La formation de puéricultrice t’aurait donné des apports qui auraient donné du sens à des choses que tu présentais.

- Pour moi ça a été surtout une ouverture d’esprit. - Une ouverture d’esprit ? - Oui parce-que la déformation hospitalière que j’avais, faisait que je voyais l’enfant en

tant qu’infirmière juste à l’hôpital et j’imaginais pas assez ce qui se passait derrière, la vie des parents, quoi, quand j’ai été en PMI par exemple euh...… je me suis rendu compte qu’on était trop carré dans nos idées et dans nos conseils aux familles et que quand on voit comment c’est dans les familles, euh… bien, euh… ils ne peuvent pas appliquer ce qu’on leur dit, ils n’ont pas les moyens de, les pauvres, les défavorisés, etc., et que là on était un peu à côté de la plaque pour certaines choses, et du coup on ne leur rendait pas service, on ne les aidait pas quoi en étant trop psycho rigide de ce côté là.

- La formation là est vecteur d’ouverture. - Oui et peut-être justement de faciliter justement le passage de mes connaissances

aux autres en ayant une ouverture d’esprit différente et en pensant aux parents un peu différemment de ce que je faisais auparavant et en me mettant plus en réalité avec la terrain en fait, on était trop dans le cadre hospitalier, on est trop déformé par les réglementations hospitalières et on n’imagine plus après la simplicité qu’on doit avoir après à l’extérieur.

- Donc finalement la formation permettrait d’ouvrir et d’être plus proche de la réalité. - Oui pour moi ça a été ça, un vecteur ça c’est sûr.Peut être aussi parce que je l’ai fait tard

par rapport à ma formation d’infirmière, j’avais déjà une ancienneté et des habitudes de travail, anciennes.

� Entretien N°2

28/03/2006 - Si tu devais présenter le métier d’infirmier en soins généraux aujourd’hui, que dirais-tu ? - Sssssi j’avais à présenter, aujourd’hui… aujourd’hui, je dirais que euh, aujourd’hui le

métier infirmier, c’est le fruit d’une évolution qui a commencé euh une évolution de la profession infirmière ,qui euh était quand même très dépendante de la fonction du médecin et même du médecin lui-même et je trouve que c’est une profession qui prend de plus en plus d’autonomie,je dis bien d’autonomie, pas d’indépendance, vis à vis du médecin, vis à vis de la fonction du médecin mais en même temps qui est euh, qui suit le cours de l’évolution de notre société dans le monde du travail, c’est à dire qu’on lui demande de plus en plus au niveau de la qualité du travail mais non seulement au niveau de la qualité du travail mais aussi exigences au niveau de la traçabilité de

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l’activité, ouais c’est une évolution importante, et qui ne fait que débuter, elle n’a pas encore finie d’aller dans ce sens…

- Donc une distanciation du médecin et puis … - Et une augmentation de qualité, sur tous les axes du soin, aussi bien, soin somatique que

du soin relationnel, soin technique, euh je pense qu’on considère de plus en plus le patient comme un client, de plus en plus, c’est un mouvement qui va dans ce sens même à l’hôpital public, euh, je pense que euh, et qu’on demande de plus en plus au niveau de la traçabilité…

- Client pourquoi tu … parles de client, dans quel sens ? - Dans le sens ou les personnes soignées euh, d’abord ont de plus en plus, on voit ça depuis

le mouvement du SIDA, on voit bien que les patients en savaient plus que les médecins et que c’est un phénomène qui se fait de plus en plus et qu’au-delà de la pathologie du SIDA, pour beaucoup de patients qui ont des pathologies chroniques,on voit des patients qui ont des connaissances de leur pathologie importantes, plus que les infirmières,voire plus que les médecins, parfois des connaissances erronées aussi, euh, c’est lié à leur désir d’être un peu plus, d’avoir un désir d’information, un désir de connaissance, un désir de maîtrise par rapport à leur pathologie, euh, ils se veulent un peu plus acteurs, mais ils se veulent aussi, euh, je pense, je ne sais pas si ils se veulent, acteurs mais ils se veulent de plus en plus consommateurs de soins, et le phénomène Internet joue beaucoup et même sans Internet je pense que ça euh, je pense qu’ils deviennent de plus en plus consommateurs, il y a ça et puis je ne sais pas si c’est vraiment une évolution de la profession ou si c’est moi qui ai un regard qui évolue sur la profession, c’est autre chose, mais j’ai l’impression que la prise en charge des personnes âgées va devenir de plus en plus importante aussi bien dans les euh, ce qui paraît évident tout de suite, les maisons de retraite, etc. médicalisée, foyer logement, maison de retraite, maison de retraite médicalisée, jusqu'à la fin de vie qui sera de plus médicalisée euh mais aussi la population âgée devient de plus en plus importante au niveau quantitatif et donc qualitatif, même dans les soins des autres services comme dans les services comme de traumatologie, service de pathologies infectieuses etc. vu la démographie française actuelle je pense que ça va devenir un axe important de notre profession dans l’avenir, que notre profession va de plus en plus s’occuper de personnes âgées, j’en suis persuadé…

- La démographie aurait un impact sur l’évolution du métier ? - Oui , puisque le métier c ‘est soigner l’homme, donc forcément la démographie entre là-

dedans, bien sûr. - La démographie…Un des facteurs de l’évolution .. - Un des facteurs de l’évolution de la profession est la démographie, il y a des besoins

simplement à coefficient réponse… des besoins de la population et comme la population change évolue… les besoins évoluent et donc la profession doit suivre l’évolution de ces besoins…

- Là, c’est ce que tu dirais de la présentation du métier infirmier, si tu avais à présenter le métier infirmier aujourd’hui ,c’est ce que tu dirais.

- Ouais,ouais…. - Et si tu devais présenter le métier de cadre de santé formateur ? - Formateur…alors …actuellement c’est un métier qui s’occupe de formation initiale …qui

est …. Je dirais que, actuellement, le cadre de santé formateur s’occupe très peu de formation continue… ce que je trouve d’ailleurs un petit peu curieux, mais enfin bon, il s’en occupe mais ce n’est pas le principal de son travail, loin de là , c’est la formation initiale, ensuite je dirai que, il y a parmi nous, il y a des gens qui sont réellement motivés par le désir d’enseigner, de former mais qu’il y en a aussi qui sont là soit parce que euh, peut être là par dépit parce qu’ils ont d’abord été dans les services et ils

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se sont aperçus que euh soit qu’ils n’étaient pas fait pour ce travail dans les services, soit que, euh, les conditions de travail dans les services, sont difficiles, euh, ils pensent que comme formateurs ils seront dans des conditions de travail plus euh plus envisageables, quoi plus, j’allais dire le mot agréable, mais ce n’est pas ça plus euh plus serein, et euh, je, je suis autant au départ je pensais qu’une alternance entre quelqu’un qui travaille dans un service de soin et qui devient formateur, et qui repart en service de soins et qui revient formateur, je trouvais que cette alternance était une qualité, autant plus le temps et je pense que c’est un métier à part, qui ne consiste pas à montrer, justement ce que l’on sait faire mais bien à essayer de faire entrevoir à l’étudiant

sa profession d’infirmière, dans sa globalité et non pas seulement ce que l’on sait faire, donc cette alternance, autant on a besoin d’avoir une connaissance du milieu du travail, mais je pense qu’on n’a pas besoin non plus de faire une alternance pour être un formateur performant, je, euh, l’alternance ne peut donner qu’une vision du terrain partielle, forcément, le regard global sur le terrain est beaucoup trop vaste, ça c’est une première chose et la profession d’infirmière étant relativement vaste on ne peut pas, tout seul, un seul formateur ne peut pas, à mon avis donner une idée de la profession à un étudiant, c’est un travail d’équipe et un travail d’équipe pluri professionnelle, ce qui me fait dire que le cadre de santé formateur est beaucoup plus quelqu’un d’abord qui pense la formation à l’intérieur du cadre législatif qui lui est donné par le ministère de la santé, à l’intérieur de ce cadre c’est quelqu’un qui doit penser, orienter sa formation, euh, la formation qu ‘il entend dispenser et ensuite, ça c’est une chose, et la deuxième c’est surtout qu’il n’a pas à chercher, à mon avis, et surtout pas chercher à imposer aux étudiants sa vision et son expérience, même si elle transparaît à travers sa formation, forcément, mais il n’a pas à l’exploiter de façon à déformer un petit peu, euh, ce qui pourrait déformer, disons, la vision de l’étudiant sur la profession d’infirmière, au contraire il doit être capable d’organiser plusieurs professions pour donner un avis assez large et global sur la profession, je ne sais pas si je suis clair

- Si si ,donc en fait, ce serait un… - Donc il doit penser, il doit organiser et il doit avoir un peu un regard détaché pour

pouvoir voir justement l’ensemble de la formation et donc ne pas être trop impliqué dedans, s’il est trop impliqué dedans en temps qu’acteur dans la formation, forcément il n’aura pas de recul… Ce qui est différent à mon avis complètement des formateurs dans les écoles d’aides soignants qui eux sont très impliqués dans la formation, ils interviennent énormément et donc je suppose, sans jamais l’avoir fait, qu’ils n’ont moins de recul par rapport à ce qu’ils font, puisqu’ils sont impliqués dedans.

- Donc un cadre de santé formateur doit être à distance. - A mon avis oui, il doit plus se positionner en temps qu’organisateur, plus, je ne dis pas

qu’il ne doit pas, mais d’avantage comme organisateur pour pouvoir avoir justement un regard distant sur l’ensemble de la formation …parce que c’est facile de se laisser emporter par sa propre expérience de soin…

- Et si tu avais à présenter, quels outils tu utiliserais ? - Tu veux parler de la formation ? - Si tu avais à présenter le métier d’infirmier, est-ce que tu aurais des outils que tu

utiliserais ? - euh si j’avais le choix, je ne le présenterai pas seul, si j’avais le choix euh, je ne le

présenterais pas seul justement mais avec plusieurs infirmiers pour donner un panel, mais je ne pense pas à un outil particulie, pédagogique particulier…

- Un référentiel de compétences infirmières a été proposé par le CEFIEC, vois-tu des utilisations possibles de ce document dans ta pratique de formateur ?

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- Alors ce serait non plus considérer, ce qui serait intéressant c’est de parvenir à ne plus considérer la profession d’infirmière comme un ensemble de soins à réaliser mais comme des compétences à obtenir, à acquérir et donc un… du coup, ce n’est plus simplement un ensemble de cours théoriques à faire apprendre à l’étudiant, qui connaissent des soins à appliquer, mais euh… ça serait favoriser chez l’étudiant et… l’apprentissage théorique, qui sera toujours à acquérir, mais, mais, mais en même temps, en même temps, en même temps, exactement en même temps, euh, de façon absolument nécessaire, euh l’application de cette théorie sur le terrain… parce qu’à mon sens, la compétence n’est ni du savoir théorique, ni du savoir faire tout simple,

c’est bien l’idée de travailler à bon escient,la compétence, et donc si tu veux former des étudiants à obtenir des compétences, je me focaliserais sur ça et donc finalement ça, à mon avis on ne pourrait y arriver qu’en augmentant encore les liens entre l’IFSI et le terrain et que tant que les deux restent euh, relativement séparés, ce qui est encore le cas, on sera dans la séparation du savoir théorique et d’un savoir faire et à mon avis on s’oppose à la compétence, c’est à dire que la compétence finalement à l’heure actuelle, c’est l’étudiant qui l’acquiert de lui-même et ce n’est pas nous qui l’aidons, je trouve, nous on lui donne une compétence théorique,le terrain va lui donner un savoir faire, et c’est lui qui va faire les liens, c’est l’étudiant qui va faire les liens, les liens de lui même, il y en a pour qui ça marche très bien, on est content, ils ne nous ont pas attendus, et il y en a d’autres par contre pour qui c’est certainement plus difficile, et euh, et pour eux je pense que les liens seraient nécessaires, ça c’est une chose, deuxième chose je ne pense que euh en tant que formateur ici à l’IFSI, je pense qu’on pourrait appliquer l’enseignement par compétence que quand également sur le terrain, on aura compris qu’on agit que par compétence, c’est à dire qu’il faut que

les deux modes de formation que ce soit ici à l’IFSI ou que se soit sur le terrain soient d’accord, ça me paraît aussi important, c’est à dire qu’il faut que sur le terrain ils se rendent comptent également qu’ils travaillent par compétence et pas seulement par la connaissance du protocole…

- Donc en fait ce serait un changement de … - De changement de la vision de la profession, qu’il faudrait d’abord intégrer soi

même, en tant que professionnel, aussi bien au niveau de l’IFSI que les professionnels du terrain, d’abord ça, ensuite ce n’est qu‘après que si nous nous

sommes bien imprégnés de ça alors à ce moment-là oui on peut, à mon avis, on peut euh faire la formation par compétence…

- Et qu’est-ce qui pourrait favoriser ça ? - …ce qui pourrait favoriser cela c’est l’évolution elle-même de la profession, euh qui à

mon avis devient de plus en plus autonome par rapport à la profession médicale et donc euh peut se reconnaître en tant que diverses compétences et non plus seulement à travers le rôle propre sur prescription qui à mon avis est complètement contradictoire, si c’est le rôle propre, il n’est pas sur prescription, mais à mon avis si on se reconnaît comme profession autonome à ce moment-là on fait émerger des compétences.

- Et cette reconnaissance… comment elle s’installerait, c’est seulement l’évolution de la profession qui nous amènerait ça ?

- …oui mais l’évolution n’est pas passive, l’évolution se fait par les acteurs eux-mêmes, ce n’est pas quelque chose de passif, l’évolution, je pense oui… et temps qu’il n’y a pas d’intégration profonde par les professionnels qu’ils soient formateurs ou de terrain on pourra toujours mettre des projets ou bien des formations dans les IFSI, ça ne

tiendra pas, il faut d’abord commencer par ça. - …par rapport à ce que tu dis est-ce que le référentiel compétences pourrait avoir un

impact sur le fonctionnement de l’IFSI ?

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- Il pourrait avoir un impact si au lieu de considérer euh, ça pourrait avoir un impact sur la façon dont on considère …oui forcément parce que si ça a un impact sur la façon dont on considère la profession d’infirmière, cela a un impact sur la façon d’enseigner, de former… au lieu d’en arriver directement, d’entrée de jeu à se poser la question en première année, mon Dieu, à chaque fois qu’on organise un module que ce soit en 1ère, 2ème ou 3ème année, il faut faire venir tel ou tel médecin et tel ou tel truc, on ne commencerait pas comme ça, on se dirait, mon Dieu, sur ce module là je dois développer telle compétence, et par rapport à ces compétences, euh qu’est-ce qui manque aux étudiants et du coup euh, après quel intervenant je fais venir par rapport à ces compétences, et dans ce sens, je pense que ça peut modifier, on arrivera toujours à des soins infirmiers, on arrivera toujours à des connaissances théoriques, enseignées par des médecins, on y arrivera, il n’est pas question de s’en passer, mais euh, on n’y arrivera pas de la même façon, non….

- Donc en fait ça engagerait une redéfinition. - Et à mon sens une clarification de la profession, dans la mesure ou à l’heure actuelle la

compétence réelle est laissée à mon avis euh, l’émergence de la compétence est laissée, je veux dire c’est vraiment quelque chose de créatif de la part de l’étudiant, c’est

lui qui fait les liens, pour le moment, lui tout seul, il faut quand même remarquer que pour le moment ça marche, ça marche quand même un, euh mais je pense que si l’on considère dans notre profession que la formation à cette profession, sous le regard de la compétence, ça va nous obliger à clarifier ça.

- Donc les contenus n’existeraient plus que par rapport à une compétence à acquérir, est-ce que c’est ce que tu veux dire ?

- Ce que je veux dire c’est que les contenus n’existeraient pas surtout que par rapport à des apports médicaux, que pour le moment on met en priorité… mais au contraire on mettrait en priorité des compétences, on aurait simplement un regard différent, les ingrédients seraient les mêmes à peu près, je ne pense pas que ça nous apporterait des choses en plus, simplement un regard qui serait différent, un regard sur la profession….

- Grâce à ce référentiel ? - Ce serait un outil, mais le référentiel n’est pas tombé du ciel comme ça , s’il arrive à

l’heure actuelle c’est que la profession évolue à mon avis dans ce sens et donc c’est travailler à travers des compétences, un référentiel de compétences, c’est suivre une évolution de la profession.

- Alors quelle place il aurait lui ? - Il aurait la place d’un outil. - Ce serait un outil. - Ce serait un outils, voilà et à mon avis si on veut qu’il soit intégré et utilisé il faut qu’il

soit considéré comme un outil et non comme un dogme… à mon avis si on le considère comme un dogme, on est euh, on passe à côté.

- Pourquoi tu parles de dogme, qu’est ce que tu mets dessous ? - Le dogme ça serait une vérité euh et ça serait quelque chose de stable,ce qui va à

l’encontre d’une évolution et ce qui serait à l’encontre de progrès dans le futur. - Donc pour toi, un référentiel c’est quelque chose qui est stable. - Non pour moi un référentiel c’est un outil qui est ce qui l’est pour le moment,

puisqu’il est le fruit de l’évolution, mais qui est amené à évoluer, qui est amené à évoluer, contrairement à un dogme qui lui est stable…

- Donc, pour toi le référentiel actuel pourrait être un support de lecture du cadre formateur en considérant que celui-là est évolutif.

- Voilà, tout à fait, oui….

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- Et au jour d’aujourd’hui, euh, qu’est-ce qui pourrait faciliter son utilisation ? - …alors pour moi il y aurait, en théorie, il faudrait commencer en théorie, il faudrait

commencer d’abord par, que chacun, chaque infirmier, euh, chaque cadre de santé infirmier, chaque cadre de santé formateur infirmier intègre déjà, soit en accord avec cette vision et ensuite, une fois que ce référentiel est intégré, à ce moment-là on peut l’utiliser, il faut déjà qu’il soit bien intégré, parce que je euh, dans la pratique, euh, ce que je me dis, c’est qu’on aura tendance pas le temps, si vraiment c’est une évolution qui est vérifiée parce que pour le moment, on n’en sait pas plus que ça, ce n’est pas parce que le CEFIEC a fait ça que ça va être, ce qui va être reconnu et ça va être l’évolution réellement marquée et marquante, mais si c’est quelque chose qui se révèle comme devant ce, euh, je pense qu’on va d’abord chercher à s’en servir… avant même finalement d’en avoir compris tout le sens, et que peut être d’ailleurs… je suis incapable de dire si c’est une mauvaise chose finalement, parce que c’est peut être en utilisant, en cherchant comment utilisé cet outil qu’on va peut être aussi euh, ce sera peut-être aussi une façon euh de l’intégrer, euh, cette manière de voir la profession, et euh, je pense qu’en théorie si tu suis tes…ta logique de euh méthodologie… il serait d’abord utile, d’étudier, et ensuite de voir si on est en accord avec l’outil utilisé, mais je pense que dans la pratique, dans la réalité, on va être amené si jamais pour la rentrée 2006, on nous dit voilà c’est un nouveau programme basé sur les compétences avec l’évaluation de compétences, euh, je pense qu’on va euh, il faudra du coup l’appliquer tout de suite, forcément, voilà, et on va être amené à utiliser quelque chose qu’on n’aura pas forcément intégré, euh à 100%,loin de là, et donc il va falloir que l’intégration se fasse au fur et à mesure de l’utilisation de l’outil.

- Donc ce serait l’utilisation de l’outil qui serait proposée qui serait le moteur en fait de… - Oui parce que dans notre formation quand même on est euh, on est fortement encadré

par un programme qui lui est élaboré euh par le ministère de la santé, d’accord, et si le ministère de la santé effectivement élabore tout un programme basé sur l’évaluation des compétences comme ça s’est fait pour la formation d’aides soignants, c’est quelque chose ou hop ça y est on applique l’outil et à nous d’appliquer, certes on a toujours une liberté sur la façon dont on l’applique.

- Donc ce serait une application dans l’urgence ? - Oui… - En fait ce serait le programme lui-même qui devrait engendrer la transformation ? - Oui dans la pratique, car ça c’est l’influence de l’outil dans nos pratiques parce que je

pense que c’est un outil à mon avis, euh, cette vision des choses par les compétences c’est un outil, à chaque fois qu’on utilise un outil, euh, même si on a pensé l’outil, il influence ensuite les pratiques euh, il influence notre vision des choses, ça s’est l’influence de l’outil… alors si en plus cet outil même si on est globalement en accord ne vient pas de nous, ce sont d’autres professionnels qui l’ont élaboré, euh, si on nous dit il faut l’appliquer, euh, je pense qu’on va être euh comme certains IDE dans certains services où on leur dit maintenant c’est tel protocole qu’on va appliquer, ou certes parfois ça fait l’objet d’une discussion dans le service, mais tout à coup paf, il faut l’appliquer, même si on était pas forcément 100% d’accord et euh, mais je reste globalement optimiste ,en me disant que en l’appliquant, l’appliquer c’est aussi une façon de mieux le comprendre, de mieux en voir les intérêts, les limites aussi, forcément et ensuite les implications que ça aura.

- Donc c’est forcément quelque chose, il n’y a pas forcément de facteur facilitant en fait, il est là on le met en œuvre et il s’autorégulera.

- A mon avis c’est ce qui risque d’arriver quand même, c’est ce qui risque d’arriver. - Par le mode de fonctionnement, que tu as déjà vu par…

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- Auparavant un… - 1979 1990 :as

- interim en France toutes spécialités - 6 mois en Belgique dans clinique chirurgicale - 1981-1983 :foyer logement Dax - 1983-1984 :clinique privée chirurgie maternité Dunkerque - 1984-1987 :CHU Lille - 1987-1990 :école ide promo prof

- date de diplôme IDE : 1990 - spécialité éventuelle : aucune o expérience professionnelle : 5 ans dans un service du CHU de Lille où on accueillait des personnes dépendantes aux produits toxiques et/ou ayant des conduites alimentaires à risque (anorexie, boulimie, hyperphage…). Puis un an faisant fonction cadre de nuit dans un hôpital cardiologique (bloc, réa, USI, 4 services de médecine, 4 services de chirurgie et un de pédiatrie) du CHU de Lille.

- - date de diplôme cadre : 1997 (IFCS du CHU de Lille) o terrain : 3 ans de nuit "à cheval" dans un hôpital d'endocrinologie et dans un hôpital de psychiatrie du CHU de Lille. o IFSI :

6 ans dont 2 dans un IFSI de St André les Lilles (59) 4 dans l'IFSI de La Rochelle.

- formations supérieures éventuelles autres que cadre de santé : Licence des sciences de l'éducation.

- Age : 50 ans � Entretien N°3

30/03/2006 - Si tu devais présenter le métier d’infirmier en soins généraux aujourd’hui, qu’est-ce que

tu dirais ? - Je dirais que c’est un métier de relation, euh, que c’est un métier donc, que c’est un

métier où il faut avoir des connaissances et des compétences dans un certain nombre de domaines, et euh je pense qu’il faut aussi aimer l’autre, ça c’est une généralité, tu veux que j’aille plus profond ?

- Qu’est ce que tu dirais toi si on te demandait de présenter le métier infirmier ? - Un métier de relation qui requiert des connaissances pour pouvoir prendre en charge des

gens car le métier d’infirmière c’est un métier qui par définition qui soigne, qui soigne des gens qui sont malades et pour pouvoir les soigner, il faut avoir des connaissances, il faut avoir des compétences qui euh, qui sont euh , les connaissances sont toutes les connaissances théoriques qui sont, euh, la science, la science de l’être humain et puis toutes les thérapeutiques qui vont avec et euh, puis…

- Quand tu dis compétences, qu’est-ce que tu mets sous compétences ? - Euh qu’est-ce que je mets sous compétences ? Je dirais… moi j’aurais tendance à dire

aussi avoir des capacités à, des capacités qui sont approfondies enfin ça va au-delà du terme capacité euh, peut être que je confonds un peu capacité et compétence, mais…

- Qu ‘est-ce que tu mets sous capacité toi ? - Des aptitudes mais des aptitudes qui peuvent être, qui sont forcément sous-tendues de

connaissances.

- Donc des aptitudes ? - Les aptitudes peuvent être innées aussi, mais euh aux connaissances mais on ne peut pas

tout savoir.

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- Et là pour toi tu as fait le tour ? - Par rapport au métier d’infirmier en ce moment ? …….j’ai dit qu’il fallait aimer les gens,

avoir des connaissances, des compétences, c’est un métier de relation, j’ai dit euh, un métier oui où on côtoie la misère humaine, il faut savoir prendre de la distance par rapport à des situations qui sont difficiles, savoir prendre de la distance mais pas trop de distance non plus, savoir mesurer, tout ça c’est, ça peut s’apprendre, tout ça, ça peut aussi être inné par certaines personnes qui vont avoir tout de suite les bons comportements, il me semble essentiel, si on n’aime pas les autres, on ne peut pas faire se métier…oui

- Et si tu devais présenter le métier de cadre de santé formateur ? - Ah! Alors euh , je pense que c’est aussi un métier de relation pour pouvoir faire passer

des savoirs, des choses, pour pouvoir faire passer euh des envies, des envies d’aller toujours plus loin, de continuer euh à apprendre euh je ne pense pas que le formateur doit être obligatoirement quelqu’un qui sait tout sur tout il peut aussi se spécialiser, parce que tout savoir, on ne sait jamais tout, donc c’est bien d’être spécialisé dans certains domaines de connaissances, c’est aussi aimer les gens que de vouloir être formateur pour leur faire passer un certain nombre de savoirs et sans euh et puis leur montrer un certain nombre de choses sans les faire à leur place, encadrer les gens dans le métier de formateur, c’est apprendre aux gens à être et ça c’est pas toujours facile de savoir rester à sa place, d’expliquer, de laisser l’autre faire et l’aider à corriger ou à améliorer quand ça va pas, beaucoup de gens font à leur place carrément.

- Donc un accompagnement en fait des étudiants. - Oui je le vois comme un accompagnement, oui. - …… - Et pas avec 120 étudiants, parce que c’est pas possible, on ne peut pas faire un véritable

accompagnement quand on en a de trop, pour faire un véritable accompagnement il faudrait avoir peut être, 10 à 15 étudiants constamment et euh que tu puisses mener, à la limite, du début à la fin de la formation mais en étant le plus possible avec eux, même, à la limite, je dirais, davantage sur les terrains de stage, ce qui aujourd’hui n’est pas, mais, parce qu’il y a aussi bien la théorie que la pratique qui doit s’accompagner …donc accompagner pas que sur la théorie.

- Le formateur serait un accompagnateur de l’étudiant que ce soit aussi bien sur l’aspect théorique et qu’en pratique en l’accompagnant sur le site.

- Euh, oui euh, sur le site ou alors en créant des situations dans l’IFSI, par exemple, en créant des situations se rapprochant un maximum du réel, et euh pour faire un certain nombre d’actes qui sont parfois difficiles à réaliser sur les terrains de stages, les étudiants n’ont pas tous la possibilité de tout apprendre et c’est vrai que la formation n’est jamais terminée, même quand on a le DE, mais quand même, il y a un minimum requis, donc euh, euh peut-être en créant des centres euh des centres de formation ou on aurait la vrai, la réelle possibilité de les mettre en vrai situation, que ce ne soit pas ce que l’on fait actuellement qui est complètement à mon avis à côté de la plaque.alors l’idéal serait de pouvoir aller sur le terrain de stage, ce serait encore beaucoup mieux mais je ne sais pas si c’est toujours possible, et euh comment on pourrait organiser ça avec les services étant donné la conjoncture actuelle…. ou alors il faudrait faire partie du service euh, euh, être par exemple un formateur, euh, avoir un certain nombre de services euh, tu vois euh, pas à prendre en charge mais privilégiés dans lequel un formateur, chacun ayant un certain nombre de services pourrait aller spontanément, sans problème sans discussion préalable, sans RDV de truc et de machin pour suivre les étudiants au plus près, ce qui permettrait peut-être au formateur de rester plus dans une réalité pratique, parce que moi qui suis une vieille enseignante, tu vois, maintenant au

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niveau des choses pratiques il y a des petites choses qui m’échappent tout de même, que je n’ai pas pratiqué et que même si j’ai vu pratiquer, même s’il y a longtemps que je suis dans la boutique et que quand on va en stage quand même on voit beaucoup de choses, mais quand même des techniques que je n’ai pas pratiquées et que ça, ça me gênerait de devoir les enseigner.

- Donc un rapprochement alors des terrains. - Un rapprochement des terrains, terrain/formateurs et je te dis des formateurs qui

auraient quelques terrains de stage où ils pourraient aller spontanément sans tout ce cinéma qu’on est obligé de faire, les RDV, les machins et trucs pour pouvoir suivre les étudiants qui s’y trouvent que ce soit de 1ère, 2ème ou 3ème année, puisque manifestement actuellement dans les services ça coince et peut-être que ça s’avèrerait très utile en 1ère année, un peu moins en 2ème année et pas du tout en 3ème année, le relais pourrait être pris après par les gens des terrains, il faut que ce soit organisé, pensé, réfléchi, parce que c’est un petit peu… Hier je pensais à ce que tu disais avec x, je pensais à ce que tu disais euh. Vous disiez que les étudiants de 1ère année, en retour de stage, bien quand même dans beaucoup de services, c’est quand même un peu catastrophique de penser qu’on les laisse comme ça, « débrouillez-vous tout seul pour faire des toilettes », euh, je trouve ça un peu dommageable, à la longue, qu’est ce que ça va donner ?… donc ça peut être pour des toilettes qui sont quand même des soins importants comme ça peut être pour des soins plus techniques qu’on leur montre une fois et puis qu’on laisse.

- C’est une évolution majeure. - Bien oui parce que moi, personnellement, je ne trouve pas ça satisfaisant, le retour des

étudiants est quand même, assez, euh, que ce soit en 1ère, 2ème ou 3ème année, il y a quand même des problèmes d’encadrement, euh qui sont dus à l’organisation du travail, à plein de choses, il y a une charge de travail importante, mais en attendant c’est réel quoi.

- Et là pour présenter ces métiers est-ce que tu aurais des outils ? - Je pense qu’il faudrait quand même des outils parce que ce que j’ai dit c’est quand même

un peu flou, il faudrait quand même retravailler un peu ça, travailler des grilles, des gilles de critères, on en revient à ce qu’on disait il y a déjà longtemps, qu’est-ce qu’on doit savoir impérativement, en 1ère année, qu’est-ce qu’on doit savoir en 2ème année, il y a des choses impératives à avoir, il faudrait retravailler sur une grille de critères…

- Un référentiel de compétences infirmières a été proposé par le CEFIEC quelle utilisation possible tu verrais de ce document dans ta pratique de formateur ?

- Je ne l’ai pas lu, je crois que j’en ai sorti un, je l’ai posé, et je n’ai pas eu le temps de le regarder donc là je ne sais pas, je ne peux pas répondre… mais je pense que c’est toujours à étudier, à regarder, voir comment on peut s’en servir, s’il est utilisable et pourquoi pas, je pense qu’il a été réfléchi par des gens qui sont dans le métier, qui sont dans la formation donc, peut être après s’agirait-il de l’adapter à notre, à notre projet d’école.

- Donc un référentiel pensé par le CEFIEC Midi Pyrénées est diffusé sur le plan national et qui a déterminé 7 compétences infirmières.

- 7 compétences. - Oui 7 compétences avec des critères…. - J’ai jeté un coup d’œil quand je l’ai eu et je ne l’ai pas regardé depuis donc je ne peux pas

discuté de… - Tu ne le connais pas, mais en dehors de ça, qu’est ce qui pourrait éventuellement faciliter,

bien que tu ne le connaisses pas, l’utilisation d’un tel outil dans l’IFSI ? - Qu’est ce qui pourrait éventuellement faciliter l’utilisation d’un tel outil, pour les

formateurs ? Pour les étudiants ? Pour l’ensemble, qu’est-ce qui pourrait faciliter

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l’utilisation d’un tel outil ? ,…… parce que cet outil il est difficile à utiliser ? Pour les gens des services ou pour les formateurs ?

- Disons que je pense que c’est une base de départ. - euh, bien je ne sais pas, peut-être que le fait d’être davantage proches des étudiants

pourrait peut être faciliter l’utilisation de cet outil, euh, dans le sens ou on travaillerait davantage avec les étudiants à partir de ça, et euh peut-être qu’on aurait des rapports plus euh facilités avec les équipes, pour travailler dans le même sens avec cet outil, si on était davantage dans les unités de soins en tant que référent de formation euh donc on aurait une connaissance de l’équipe sur place et on pourrait peut être mieux travailler sur euh sur cette grille de compétences pour l’acquisition des compétences des étudiants quoi euh, parce que là actuellement les grilles de critères de stage, je ne sais pas si tout le monde est très au clair et surtout si tout est bien vu objectivement quoi, parce que c’est toujours pareil euh si l’étudiant est gentil, poli et a bien fait ce qu’on lui a demandé de faire sans poser de question si euh, il aura une bonne note quoi, pour qu’il ait une mauvaise note il faut vraiment qu’il y mette de la mauvaise volonté, là, si tu veux, il a des regards qui ne sont pas toujours objectifs parce que les gens se culpabilisent parce qu’ils n’ont pas toujours le temps de les encadrer, ils se disent qu’il ne sait pas faire ça mais on n’était pas présent, on n’a pas pu l’encadrer, on met toujours des notes qui sont… donc on sait pas trop ce qui est acquis et pas acquis.

- Et donc si j’entends ce que tu dis, cette grille de compétences permettrait éventuellement de guider l’évaluation.

- De guider l’évaluation, oui parce que cette grille de compétences ce ne serait pas la grille d’évaluation mais elle serait en adéquation avec, donc pour aider les soignants et….

- Ça pourrait être un outil commun en fait... - Oui, oui, en fait on est quand même d’un côté les formateurs en IFSI qui travaillent pour

la formation et les gens des terrains sont aussi, les stages, c’est quand même 50% de la formation, donc les gens des terrains sont aussi responsables que nous finalement, nous, on a une responsabilité supplémentaire parce qu’on se doit d’aller aussi sur le terrain mais quand t’es dans un service de soins ça fait aussi partie du travail infirmier que d’encadrer des étudiants, et de quand tu mets une note que tu la mets normalement en toute objectivité, mais ça veut dire aussi que tu connais un peu l’étudiant, si tu ne le connais pas tu vas mettre une note euh, bâtarde, comme ça un 13, un 15 tu ne sais pas trop s’il la mérite ou s’il ne la mérite pas davantage….

- Donc cela pourrait être un support ? - Oui, oui. - Dans ce que tu dis il y a quand même un rapprochement important du terrain. - Oui, oui, c’est vrai, mais je pense que, je dis ça parce que c’est tous les échos qu’on a des

étudiants quand ils reviennent de stage et plus ils s’approchent aussi du DE et on sent qu’il y a une grande, grande panique, j’ai l’impression que c’était moins, moins important avant, que les étudiants allaient avant, d’abord les services n’étaient pas surchargés comme ils le sont maintenant d’étudiants, parce que quand même il y en a beaucoup et donc ils avaient la possibilité de faire davantage d’actes de technicité de prendre le temps pour s’occuper des gens et ils se sentaient quand même plus à l’aise, aujourd’hui les jeunes diplômés euh ils sont complètement paniqués à l’idée de se retrouver tout seul quoi, même si c’est normal qu’il y ait un sentiment un peu d’inquiétude, quand tu démarres dans la profession, parce que forcément tu sais pas

tout, quand même la je trouve que ça prend des proportions…. puis il y a aussi cette espèce « d’être rentable tout de suite », tu arrives, tu es en 1ère année, tu es en milieu de 1ère année, tu as fait un stage à l’extérieur dans un centre social, tu arrives à l’hôpital, tu

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dois déjà tout savoir, bien non, s’il y avait des possibilités de rapprochement avec les gens des services en ré-expliquant que non, ce n’est pas possible, on ne peut pas être au top quand on n’a jamais fait de stage dans une unité de soins, il y a un temps pour apprendre…. parce que euh moi, je suis aussi favorable à un rapprochement avec l’université, il ne faut pas tirer la formation vers le bas, il ne s’agit pas de faire des formations sur le tas comme il y a 35 ans, encore qu’il y a 35 ans il y avait déjà des diplômes d ‘état, heureusement, mais je pense qu’un rapprochement avec les services ne serait pas inutile, c’est pas une profession…. ça reste une profession excessivement manuelle avec 50% de stage dans la formation donc le stage est important et qui dit stage dit que forcément il faut aller sur le terrain, celui qui apprend à faire la cuisine et bien il est, il est en cuisine aussi, enfin il apprend, même si plus tard il veut devenir grand chef, ça ne l’empêchera pas de se cultiver, d’apprendre plein de choses à côté de la théorie mais il faut bien de la pratique aussi il faut que la pratique lui soit amenée, encadrée par des gens qui aient un petit peu de temps à consacrer à l’étudiant, ça fait partie des fonctions infirmières d’encadrer les étudiants mais dans la réalité actuelle, c’est extrêmement difficile, alors pourquoi j’en sais rien, j’ai pas la réponse à la question, je sais pas est-ce que c’est difficile d’avoir un étudiant avec soit et de faire son travail et de lui expliquer en permanence, est-ce qu’on perd plus de temps, j’en sais rien, je n’en suis pas convaincue mais je sais pas, est-ce qu’on n’a vraiment pas le temps de les encadrer ou que c’est un ras le bol, une démission, ….

- Donc beaucoup d’interrogations par rapport à la réalité actuelle sur le terrain, en fait, qui t’amènerait, toi en tant que formateur, peut être au travers un support de référentiel compétences, de se rapprocher de.

- Oui, je ne dis pas qu’il faudrait qu’on y aille tous les jours non plus sur les lieux de stage parce que ce n’est pas non plus notre rôle mais euh actuellement on fait 2 évaluations pratiques par an et on a guère la possibilité, guère pourquoi, peut-être qu’on s’organise mal aussi, peut-être qu’on devrait pouvoir s’organiser différemment, on a une difficulté à s’organiser pour mettre en place davantage du formatif.

- Donc là tu intègrerais dans le rapprochement du terrain, l’aspect formatif. - L’évaluation formative qui ne serait pas inutile pour amener les étudiants à mieux

voir les choses, et à avoir un regard qui devient de plus en plus professionnel, peut-être pas trop rapidement, il faut aussi que les choses se mettent en place, dans la tête des étudiants qui débarquent, tout le monde n’avance pas au même rythme donc, il faudrait qu’on puisse quand même, par l’avantage d’avoir des petits groupes à suivre, être plus proche peut être des gens qui ont des difficultés.

- Donc une évaluation formative qui permettrait en fait d’accompagner l’étudiant sur site. - Oui, un accompagnement un peu personnalisé, oui. - Est-ce que tu voyais autre chose à dire ? - Non. - Là je vais te poser des questions plus à distance.

De quand date ton diplôme ? - J’ose pas te le dire, 1967. - Spécialisation éventuelle ? - Moi non je n’ai pas de spécialisation, si ce n’est que je suis dans la formation depuis 25

ans, c’est à dire que c’est une façon d’être spécialisée euh. J’ai travaillé 10 ans dans un foyer logement, donc je pense que j’ai une bonne connaissance de la PA, je pense que je suis bien dans la fonction de formateur, je suis bien, je suis spécialisée plus là dedans

- Donc ton expérience professionnelle c’est 10 ans ?

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- 3 ans en service de chirurgie dans une clinique ou j’étais toute seule comme infirmière, il fallait se débrouiller, pas d’interne, pas de… et euh après, j’ai fais un peu de centre de transfusion et 10 ans en foyer logement.

Au niveau dates : 1967 1971 : clinique 1971 1981 : foyer logement 1981 aujourd’hui : formation, un peu par hasard, ce n’était pas forcément un choix au départ, ce n’était pas un choix qui avait été réfléchi à l’avance mais c’est surtout que j’avais envie de faire autre chose parce que j’estimais que 10 ans de PA, j’avais un peu fait le tour et j’avais envie de faire autre chose, j’avais cherché sur l’hôpital mais on me proposait des nuits, ça ne m’intéressait pas et on est venu me proposer ce boulot, et je me suis dit pourquoi pas, après tout je vais essayer, ce n’était pas mon souhait au départ mais la vie fait qu’on change aussi, les choses évolues et on ne les voit pas de la même façon… Age : 58ans - Oui je pense qu’il faut évoluer parce que la formation évolue, aujourd’hui on demande des gens polyvalents, il faut donc faire évoluer la profession du formateur, on ne peut pas toujours rester quand on était à rabâcher comme en 1981, il faut suivre l’évolution donc euh je pense qu’il faudrait peut être revoir la formation, peut-être une formation plus spécifique du

formateur, est-ce qu’elle est aujourd’hui compatible avec cette formation cadre comme on la connaît aujourd’hui, est-ce que c’est utile pour le formateur en tout cas quelqu’un qui veut être formateur, de faire cette formation cadre de santé, est-ce qu’on ne ferait pas mieux de faire une formation universitaire directement. - Donc la tu t’interroges sur, et d’une, sur le fonctionnement de l’IFSI et, sur la formation des

cadres de santé. - Oui je me demande si on est toujours bien dans la bonne voie, parce que tout en souhaitant un

rapprochement avec le terrain, je te dis que je ne suis pas pour une formation sur le tas, mais je pense qu’il faut, c’est une formation spécifique être formateur, pou moi, être cadre de santé pour moi, je ne sais pas si j’aurais fait une formation universitaire, peut-être, j’en sais rien, mais c’est vrai que ça m’a permis de rester dans la formation mais, mais à ce moment là, c’était d’actualité, mais aujourd’hui est-ce que c’est toujours d’actualité, je crois pas, parce que les étudiants ont, beaucoup ont un niveau beaucoup, d’études, au moins le bac et puis on en a de plus en plus qui ont 2-3 ans de FAC, voire même qui ont déjà travaillé et fait autre chose, et euh je trouve que la formation par certains côtés est un peu infantilisante.

- Donc une formation qui au jour d’aujourd’hui serait inadaptée au public. - Oui. - Et peut être même à la réalité. - Aujourd’hui on a de plus en plus de personnes qui se posent des questions euh de vraies

questions quand ils sont malades et je sais ce n’est plus le médecin, l’infirmière tout puissants qui sait tout, les gens qui n’osent pas poser de questions, aujourd’hui les gens ils arrivent, tu dois avoir par exemple une bronchoscopie ou une coloscopie ils en savent plus que toi parce qu’ils sont allés sur Internet et que, donc si tu n’es pas à la hauteur, si, encore une fois si tu n’as pas de connaissances, de compétences, si tu n’es pas à jour, bien qu’est-ce que tu vas répondre ? Les gens, ils posent plein de questions parfois ils posent des colles aussi, tu as de tout, tu n’as pas que des crétins quand même, et puis enfin, n’importe qui est capable d’aller aussi sur Internet aujourd’hui pour avoir des renseignements sur les examens qu’on pose, on ne peut pas raconter d’histoire aux gens, c’est fini cette période ou on leur faisait avaler des couleuvres donc il faut évoluer, il faut avoir en face de soi un personnel qui est capable de répondre.

- Donc une évolution qui à ton sens est notamment liée à la révolution avec Internet et une évolution de la demande de la population qui ferait qu’actuellement ce que propose la formation serait insuffisant.

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- Moi je pense oui, parce qu’on ne veut pas faire de nos infirmiers des exécutants, parce qu’à ce moment là, on prend n’importe qui on le forme et on lui dit tu feras ça, ça et ça, et pourtant maintenant avec les protocoles on se demande si, parce que tout est tellement bien inscrit, alors je ne sais pas si c’est pour le parapluie ou si c’est euh, mais ça empêche quand même de, bien tu es enfermée avec un protocole, tu es enfermée, tu ne réfléchis pas, tu n’as pas besoin de réfléchir, tu prends ton protocole et tu l’appliques à la lettre.

- Donc, en fait, un discours un peu ambivalent dans le sens ou il y a une demande sociale avec des connaissances de plus en plus importantes et en même temps des systèmes mis en place très rigides, qui colleraient pas vraiment.

- Moi je pense que c’est un peu antinomique, c’est forcément toujours un peu une question de sécurité, traçabilité, en fait de protection un, on veut éviter un maximum d’ennui mais finalement au bout du compte ça fait des gens qui ne réfléchissent pas, qui vont appliquer bêtement le protocole sans se poser de questions, dans la vie il faut quand même savoir se poser des questions, même s’il y a un protocole, et pour savoir l’utiliser correctement et intelligemment.

- Qui serait la dimension supérieure ? - Oui mais pour ça il ne faudrait pas des groupes de 120 comme on en a actuellement, c’est

difficile de connaître tout le monde et il y en a qui passent toujours au travers des mailles, c’est régulier, tous les ans, en deuxième année, tu les connais, on se demande un peu ce qu’ils font là, on n’a pas de moyen de les sortir de là, de les arrêter.

- A ton sens on n’a pas les moyens de les arrêter. - Ou alors on ne les prend pas, on les a, mais on ne les prend pas, parce que, peut-être que si on

avait davantage de relations, de rapprochement avec les services de soins, on pourrait peut-être déjà au niveau des stages être plus juste grâce aux grilles de compétences, si on avait des grilles plus pointues, on n’aurait peut être plus de critères d’évaluation des étudiants.

- En fait cette relecture par des grilles plus pertinentes permettrait d’aller au-delà de ce qui est fait actuellement pour aller au-delà de ce qui est fait actuellement.

- Oui, oui, je pense… � Entretien N°4

30/03/2006 - Si tu devais présenter le métier d’infirmier en soins généraux aujourd’hui, qu’est-ce que

tu dirais ? - ……c’est à dire, à qui je le présente à une personne qui veut être infirmière ou à une

personne de l’extérieur ? - Si tu devais présenter le métier à quelqu’un qui ne connaît pas. - A quelqu’un qui ne connaît pas bien, c’est une personne qui euh doit avoir une relation à

l’autre très importante parce que, il faut tenir compte de la personne et du soin qui lui est à faire, c’est à dire que tu dois apporter euh, un réconfort et tu dois la soigner aussi et la considérer en tant que telle, en tant que personne d’abord, par rapport au soin que tu dois lui porter, euh, est-ce que c’est une personne âgée, un enfant ou un adulte, euh, l’approche ne sera pas la même, … un enfant tu dois considérer la famille aussi, si la famille est mis en confiance tu feras les soins que tu pourras à l’enfant, si c’est l’adulte, bien l’adulte est-ce que d’abord il est conscient de sa pathologie ou pas et si c’est la personne âgée savoir dans quel état elle est, si c’est une personne en fin de vie ou si c’est une maladie chronique qui ne peut pas être soignée, OK, si c’est une maladie aiguë éventuellement, qu’est-ce qu’elle sait de sa maladie est-ce qu’elle accepte très bien le traitement ou pas, euh, voilà alors le métier et bien le métier euh le métier, euh, euh, il faut savoir que c’est quand même un métier difficile, par rapport à la relation, par rapport à la résistance physique et que… elle doit laisser un petit peu derrière elle tous ses soucis et se consacrer à l’autre…. Voilà.

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- Ca se serait ta présentation à quelqu’un. - A quelqu’un qui ne connaît pas et qui, c’est un métier difficile en soi, si elle l’a choisi et

bien euh. - Et si tu le présentais à quelqu’un qui s’y destinait, tu le ferais différemment ? - Euh, disons que et bien je lui dirais que c’est un métier très intéressant, qu’il y a plein

d’échanges, c’est un métier enrichissant qui évolue toute la vie professionnelle parce qu’il faut qu’elle se tienne au courant tout le temps avec les changements et euh que je lui dirais quand même que c’est un métier difficile avec des astreintes… Avec, il faut qu’elle soit au clair par rapport à ses choix, que c’est un métier ou elle peut changer en fonction des lieux où elle exercera et qu’il y a une ouverture vraiment très importante dans la carrière qui nous assure une mobilité très importante très intéressante et si elle a fait son choix, je l’encouragerais à continuer dans cette voie, parce que c’est un métier où tu as l’opportunité à changer un peu plus dans ta vie, parce que tu peux être à domicile, tu peux être à l’hôpital, tu peux même faire une spécialité, tu peux faire beaucoup de choses mais les jeunes, oui, je les encouragerais à partir du moment où elle a envie, oui à partir du moment ou elle a envie oui, aucun regret, moi ce serait à refaire je recommencerais …(rires).. voilà.

- Et si tu avais à présenter le métier de cadre de santé formateur, que dirais-tu ? - Alors cadre de santé formateur, d’abord il ne faut pas se lancer dans la responsabilité

tout de suite il faut avoir vécu en tant qu’infirmier de base même si tu as une exigence minimum, euh, je trouve qu’il ne faut pas le faire trop jeune, moi c’est ce que j’en pense, qu’on ait une expérience suffisamment importante dans différents secteurs et puis après s’engager par rapport à ça, alors disons qu’actuellement c’est moins facile qu’il y a quelques années parce qu’avec la hiérarchie, les exigences des hôpitaux et du ministère sont peut être plus importantes qu’il y a 15 ans ou 20 ans et moi je le vois différemment parce qu’elles sont titillées entre l’administration, l’équipe et les malades et la cadre elle doit avant tout prendre soin de son équipe pour que les soins de qualités soient donnés.

- Ca c’est le cadre de santé de terrain, mais le cadre de santé formateur ? - Enseignante alors c’est pareil, c’est pareil euh, tu dois avoir un recul par rapport au soin

en tant que cadre dans les services euh, ça fait partie disons de notre métier déjà d’infirmière, si tu as une sensibilité déjà tu peux, disons, après faire le choix d’exercer si tu as la possibilité d’exercer en temps qu’enseignante, en général il y a déjà une sensibilité quand tu es infirmière et après en temps que cadre de santé auprès d’une équipe, tu as déjà une responsabilité d’office par rapport à ta fonction vis à vis de l’étudiant par rapport à l’encadrement de l’étudiant, et après suivant le choix par rapport, et pour moi il y a une sensibilité des le départ si tu veux, dès le départ, par rapport à un enseignement et il y en a qui ne sont pas du tout faites pour ça et d’autres que tu vois que ça se dessine tout au long, alors là aussi c’est une fonction très enrichissante, parce que les étudiants t’apportent autant que tu leur apportes, en plus tu as toujours des relations avec des jeunes, donc ça te dynamise, ça te stimule, ça te pousse un petit peu et en plus tu as une relation aussi avec le terrain pas simplement par rapport à l’école ou aux médecins, aux enseignants mais tu as aussi un contact qui est aussi important par rapport au terrain, si tu as une bonne relation avec tes terrains et bien tu auras un bon encadrement des étudiants sur le terrain, ça c’est capital, moi je dis toujours depuis que je suis ici, j’ai le regret de ne pas pouvoir encadrer, si tu veux, mais d’aller sur le terrain pour voir les professionnels, aller voir pas uniquement pendant les évaluations mais y aller en dehors des évaluations c’est une autre relation, moi je regrette actuellement, enfin depuis que je suis ici, en bas à l’école d’infirmières, j’y vais si tu veux là, mais mon souhait, euh, je n’y vais pas assez souvent… je préfèrerais y aller

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beaucoup plus, parce que tu as une autre relation qui s’installe en tant que cadre, euh, vis à vis de la responsable ou de la directrice ou du directeur du service ou de l’établissement et c’est vrai que tu peux mieux travailler et puis parce qu’avec toutes les réformes des études les directeurs ou les directrices, on le voit bien ici les cadres ne sont pas toujours au courant de ce qui se passe et elles ont pas le suivi des étudiants quand elles te disent, « ah bien oui, on ne sait pas ce qu’elles savent en première année, où elles en sont par rapport à l’enseignement », on a beau faire passer un papier, ce n’est pas du tout la même relation quand tu y vas direct et que tu discutes avec elles, et par rapport aux modifications, on l’a vu avec tous les changements de programmes si tu veux, même si tu fais, euh, une réunion c’est déjà bien mais quand tu vas sur le terrain en fonction des critères que tu veux par rapport aux étudiants, par rapport à l’encadrement et bien tu peux discuter avec, et c’est drôlement enrichissant……et moi j’estime qu’à l ‘IFSI, on ne le fait pas assez.

- Donc un rapprochement. - Beaucoup plus important par rapport aux cadres parce que la fonction soignante elle

est des deux côtés et la fonction de cadre c’est pareil ; tu prends soin de ton équipe par rapport aux soins de qualité vis à vis du malade mais tu as toute la partie

encadrement vis à vis des étudiants, si tu veux des bonnes professionnelles, c’est pas simplement la responsabilité des infirmières sur le terrain, c’est la responsabilité du cadre, responsable du service mais aussi du cadre enseignant,… parce qu’elles, elles ne sont pas sensées savoir ce qu’on enseigne, où elles en sont, et si les étudiants, si tu veux, d’accord ils ont leurs objectifs, ils tiennent à jour éventuellement ce qu’ils ont acquis ce qu’ils maîtrisent, ce qu’ils ont vu etc. mais si tu en discutes vraiment avec la cadre elle peut mieux, et c’est les inciter, aussi, à mettre des référents par rapport aux étudiants quelle que soit la catégorie, ce n’est pas spécifique à l ‘IFSI mais pour toutes les catégories d’étudiants stagiaires.

- Là c’est le rôle un peu catalyseur du cadre formateur sur le terrain. - Oui, tout à fait, il y a des…, moi je me souviens quand on allait tous les matins sur les

lieux de stage, pour faire travailler les étudiants que ce soit par rapport à la démarche, que ce soit par rapport au soin, il y avait une autre relation qui s‘instaurait avec la cadre du terrain, c’était autre chose et pour les étudiants aussi, mais par rapport aux évaluations, au MSP, en général elles ont l’habitude, mais ce que je trouve dommage ici c’est que se sont les cadres qui font passer les MSP, la plupart du temps par contre quand ce sont des infirmiers si tu veux c’est eux qui sont journellement, quotidiennement, avec les étudiants, à mon avis, si tu veux, ils sont plus en mesure d’évaluer le travail de l’étudiant bien que c’est sur une saisie de ce que fait l’étudiant, ils te disent que « je n’ai pas entendu ça… » mais quand c’est l’infirmière qui valide ce qu’a fait l’étudiant…, bien c’est autre chose, bien ça, nous en tant qu’enseignantes on a à aller sur le terrain, à travailler avec …

- Et pour présenter, tu verrais des outils particuliers pour présenter ? - Des outils, c’est à dire des fiches ? Oui, bien je l’ai fait bien des fois pour présenter

dans les lycées, je le fais régulièrement je l’ai fait longtemps, on présentait le métier dans les forums, au salon passerelle mais on allait dans les lycées, on leur présentait la définition, dans quel secteur elles exerçaient, le minimum requis pour arriver là et puis après les postes de travail après, si tu veux, alors tu peux faire un outil…. avec l’informatique tu peux faire plein de choses, tu peux faire des fiches, tu peux faire… le plus, c’est souvent d’avoir des professionnels du terrain qui peuvent expliquer à travers leur expérience, à travers des faits concrets, et puis tu peux prendre aussi des étudiants pour, par rapport à chaque année qui explique avec un support informatif et clair avec

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des témoignages vivants, c’est bien plus vivant. Tu vois que quand elles viennent là pour avoir des informations, elles sont ravies, c’est bien plus vivant qu’une fiche.

- Un référentiel de compétences infirmières qui a été proposé par le CEFIEC quelle utilisation tu verrais de ce genre de document dans ta pratique de formateur ?

- …il faudrait le reprendre de a à z, il faudrait voir en fonction des…. , disons du …ces compétences elles ont été émises en fonction du décret 2004, si tu veux, … ces compétences par rapport à l’infirmière, euh, ça doit être aussi en lien avec toute l’équipe professionnelle et puis tous les actes de la vie, tous les actes professionnels, c’est normal, tu as des compétences, bah! Euh, comment tu peux exercer ton métier par rapport à ces compétences, mais aussi tu as une législation et euh en fait pour moi c’est un garde fou par rapport aux glissements de fonction.

- Un référentiel compétence serait un garde fou par rapport à un glissement de fonction, c’est sa première…

- Oui pour moi, oui et après si on le travaillait en fonction de, de tous les actes si tu veux par rapport à ça.

- Tu le situes plus comme un garde fou par rapport à des actes. - Oui, moi plus, après euh, si tu veux quand, euh, par rapport à chaque métier, si tu veux

euh, tu as un certain apprentissage, c’est pas difficile de faire une intra musculaire ou une intra veineuse, n’importe qui est capable de le faire quand tu lui montres, tu lui expliques le pourquoi, le comment, les dangers, les conséquences etc. Ok, bon OK, euh, moi je dis toujours que le métier d’infirmier c’est pas la même chose qu’une secrétaire que si tu veux pour moi une secrétaire quand elle se trompe, elle déchire la feuille, elle l’a met au panier par contre quand tu fais une injection de médicament dangereux ou d’anti-mitotique ou de potassium par exemple en intra veineux, il faut

savoir les dangers et moi je trouve que par rapport à l’éthique, l’éthique professionnelle est très importante si tu veux, tu as une responsabilité beaucoup plus importante dans le métier d’infirmier que par rapport à une secrétaire qui si elle se trompe, elle le met à la poubelle alors que là elle a des vies humaines entre les mains et donc je le verrais plus par rapport à ça, c’est autre chose, tout est lié, tu ne peux pas faire un acte, un soin sans te poser la question, bien oui, je dois faire, mais pour une pose de perfusion tu as toujours toutes les notions derrière, des questions par rapport à la douleur, par rapport à l’asepsie, par rapport aux conséquences et si tu fais des fautes d’asepsie par derrière il y a toute l’infection, etc., alors qu’un papier tu le déchires, tu le mets à la poubelle, c’est dans ce sens là que je veux dire c’est un métier difficile, difficile dans ce sens physique au point de vue euh, mais c’est un métier aussi très exigeant et très rigoureux, parce que la faute ça ne pardonne pas, dans ce sens là, par rapport aux compétences, je le vois plus dans ce sens là, comme, et c’est pareil par rapport à l’hygiène comme hier elle nous montrait, bien, si tu veux, actuellement c’est quand même grave quand les gens actuellement ne se rendent même pas compte que, et bien euh, faire un soin ou seulement un lavage de mains quand il est mal fait les conséquences que ça peut entraîner, c’est comme le chirurgien quand il se trompe d’intervention, c’est pareil, c’est capital, les responsabilités sont lourdes, sont lourdes, donc si tu veux si actuellement il y a plein de procès, il y a eu un flottement, et je trouve qu’il y en a de plus en plus, on dit qu’il y a les 35h on dit qu’on n’a pas le temps, dit c’est une personne que tu as entre les mains, c’est pas un bout de papier, c’est dans ce sens là que moi je le verrais plus.

- Donc le référentiel compétences permettrait de limiter des glissements et ce serait réintroduire la rigueur.

- La rigueur, pas spécialement la rigueur, l’éthique professionnelle, moi je trouve que, si tu veux y en a, elles pratiquent l’exercice de leur profession comme si elles faisaient autre

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chose, elles tiennent pas assez compte, si tu veux, de la personne, de la personne, en tant que personne et quel que soit l’âge.

- Et en fait, le référentiel de compétences serait un moyen de resituer les futurs professionnels par rapport à…

- Par rapport à une éthique professionnelle, moi je crois, moi je le vois avec du recul si tu veux, depuis qu’on a commencé à travailler jusqu'à ce qui se fait actuellement, alors qu’elles ont d’énormes possibilités au point de vue matériel, au point de vue tout, regarde là, par rapport aux pompes, pour régler tout, c’est des trucs de sûreté alors que nous à l’époque euh, on n’avait pas ça, tout le matériel jetable, tu ne l’avais pas, tu risquais de faire beaucoup plus de fautes d’asepsie ou autre alors qu’à l’époque on en faisait peut-être moins qu’actuellement alors que maintenant tu as tout, tu as une pratique d’utilisation des outils pour faire tes soins que nous n’avions pas et qui à ce moment là sont utilisés pour, pas à bon escient, parce qu’il faut faire vite vite vite, tu n’as pas le temps de faire ci, tu n’as pas le temps de faire ça, t’as pas le temps de parler, t’as pas le temps de, tu as plein de choses qui t’aident à pratiquer ton métier, tu gagnes du temps aussi, et puis finalement qui ne sont pas toujours forcément utilisés à bon escient et dans le respect de la personne.

- Et en partant de compétences, peut-être que ça permettrait de ? - Une réflexion à nouveau, et de voir un petit peu, resituer la profession en tant que

telle. - Un retour sur le cœur du métier. - Oui, pour ma part, moi, je le verrais comme ça, mais bon. - Et quel impact cela pourrait avoir sur le fonctionnement de l’IFSI ? - Euh, écoute, euh, par rapport à l’IFSI, c’est pareil que par rapport au service, je pense

que, puisque si tu veux en fonction du programme, puisque nous on est bien obligé de respecter le programme, euh, si tu veux, euh, quel est, comment peux-tu aider l’étudiant pour qu’il acquièrt un maximum de connaissances pour exercer au mieux les soins, de qualité, dans tous les domaines, parce que nous on est là.. C’est l’étudiant qui est responsable de sa formation, on est simplement là pour les guider, comme je disais tout à l’heure à une personne par rapport à la douleur, elle disait que les dernières formées ne sont pas toujours celles qui mettent en place tout ce qu’il faut pour calmer la personne, et c’est vrai, je l’ai vu dans l’entretien par rapport aux différents TFE des étudiants, et c’est vrai qu’il y a une catégorie, plus les 30-40 ans OK et les plus âgées aussi, parce qu’elles ont été formées et elles mettent en application, mais les jeunes, certaines ne le mettent pas en application.

- Donc là le référentiel compétences pourrait être un support. - Un support pour aider les formateurs à guider les étudiants au mieux pour qu’ils

puissent être des professionnels compétents, compétents pour assurer des soins de qualité par rapport au respect de la personne, c’est toujours pareil, moi je trouve qu’on ne respecte pas assez les gens, en tant que personne quel que soit l’enfant, l’adulte ou la personne âgée, on fait des soins, bien oui, on n’a pas le temps de, il n’a pas mangé bien, c’est pas grave il mangera mieux demain, tu sais faut voir ce qui se passe auprès des personnes âgées !

- Donc ce serait un guide en fait un guide qui permettrait d’établir des critères, alors ? - De qualité, oui. - De qualité ? - Oui, de qualité. - Donc, ça se serait l’impact sur l’IFSI ? - Oui, un repositionnement si tu veux par rapport à la fonction de cadre formateur vis à vis

des étudiants, parce plus, euh, ça dépend de qui à fait l’enseignement, et de comment

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qu’elle est l’approche, euh, tu as des cours qui passent plus ou moins en fonction des personnes, c’est différent mais elle disait que par rapport à différents IFSI les infirmières débutantes ont une attitude différente par rapport à la mise en place des moyens pour lutter contre la douleur, et ça je l’ai vu par rapport à différents hôpitaux, en fonction des infirmières de même catégories d’âges.

- Donc la formation là en tant que formateur, ça permettrait de… - Garantir une uniformité, un minimum de qualité. - Qu’est-ce qui faciliterait l’utilisation de ce support, de ce référentiel ? - Bien, s’il est mis en place après, si les gens l’ont construit eux-mêmes. - Il est déjà construit le référentiel. - Je ne sais pas, comment ça, …… si toute l’équipe avait la même pratique, (rires), de

toute façon, autant tu es , autant t’es différent, (rires), tout le monde est différent, mais s’il y a une complémentarité si tu veux, si dans une équipe, c’est vrai, la plupart des gens, euh, qui en tiennent compte, c’est vrai que plus tu as de gens qui en tiennent compte, plus ça ira bien, mais si tu as une opposition au départ, tu auras beau faire, même s’il existe, c’est comme l’Emla et tout le bazar…

- Donc ce serait à priori, déjà que ça devienne une référence commune. - Voilà ! (rires) - Ça te fait rire ! - Oh oui ! (rires) je sais bien comment ça se passe, même avec les grilles d’évaluation, t’en

as, psst, la grille de compétences, tu sais… mais de toute façon c’est partout pareil, heureusement, c’est la diversité dans la complémentarité mais il y en a, il ne faut pas que ce soit trop, (rires), …même là, tu vois, tout à l ‘heure, tu vois BB est une fille qui a fait un DU douleur, je lui ai demandée si elle avait été contactée, j’ai mis 2 heures sur la douleur de l’enfant et elles (2ème année ) ne l’ont pas contacté ! Tu vois bien, tu as beau avoir un référentiel, …(rires), alors là, se sera pareil ! Bon enfin bref, non, c’est sûr, il faut c’est sûr, il faut plus sans être copie conforme, tu ne peux pas suivant la personnalité de chacun, c’est vrai mais il faut quand même une certaine harmonisation, si tu as un protocole et tu en as une qui le fait et l’autre pas…

- Donc le référentiel pourrait ? - Améliorer oui, peut-être un peu plus, euh, rendre l’enseignement pas plus uniforme,

comment te dire, plus construit, plus je ne sais pas, au moins avoir une base commune.

- A priori une base commune, un fil ? - Oui, un fil conducteur par rapport àce référentiel de compétences, je pense…. - Est-ce que tu voulais rajouter quelque chose ? - Non……. - 1965 :AP - Date du DE :1969

- Pédiatrie néonatalogie - Spécialité :1972 PUERICULTRICE

- Néonatalogie - Cadre faisant fonction 1973 1974 - 1974 1979 :monitrice d’école de puériculture La Rochelle - 1979 : enseignante à l’école d’infirmières Marseille - 1980 1983 :préparation école des cadres

- Cadre :1984 - juillet 1984 1990 :directrice de crèche multi-accueil, crèche familiale,

coordinatrice des crèches

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- Septembre 1990-1999 : responsabilité formation école D’AP école d’auxiliaire de puériculture de la Rochelle jusqu’à sa fermeture en 1999

- 1999 : école d’AS - 2000 aujourd’hui

- AGE : 60 ans cette année � Entretien N°5

30/03/2006 - Si tu devais présenter le métier d’infirmier en soins généraux aujourd’hui que dirais-tu ? - Hou-là, (rires), en soins généraux, à qui je le présente ? - Je n’avais pas pensé à ça. - Parce que la façon dont je le présenterais, sera différente de, à qui je le présente, bon,

si je le présente à des amis, si je le présente à des futures infirmières ou autres, si tu veux, euh, je n’aurais pas tout à fait le même discours dans la mesure où j’aurais un discours plus pragmatique si je le présente à des amis en accentuant peut-être sur l’évolution et la difficulté du métier, que si je le présente à des futures infirmières, je le présenterais comme un métier enrichissant mais difficile, et euh, je

n’emploierais pas les mêmes termes. - Les deux. - Voilà, on va le présenter à des jeunes, des futures infirmières, bon, je dirais que c’est un

métier qui à la fois demande des compétences manuelles et intellectuelles, c’est un métier polyvalent, c’est un métier où il faut avant tout, euh, s’aimer et aimer les autres, on ne peut pas faire ce métier si on n’a pas un minimum d’amour pour les autres, d’amour entre guillemets quoi, mais, amour au sens humain, humaniste, voilà, c’est la base du métier, on ne peut pas tenir la distance si c’est, si on n’a pas ça, par contre c’est un métier enrichissant dans ses contacts, ses contacts euh relationnels avec les autres et le paradoxe c’est que les gens qui viennent chercher ce contact relationnel sont frustrés parce qu’aujourd’hui, il y a une charge de travail qui fait que le relationnel passe au second plan, face à la technique, ce qui peut arranger certains, de se cacher derrière cette technique. Au niveau de l’évolution des carrières, c’est un métier qui offre plusieurs possibilités, c’est à dire de pouvoir faire euh avec un panel assez large, d’aller du euh du simple au plus compliqué, c’est à dire, peut-être dans les services de médecine, la neuro chir, de l’IADE et autre et éventuellement d’avoir, qui permet d’avoir aussi une orientation différente, en passant un concours de cadre, voilà…

- C’est comme ça que tu le présenterais, - Oh! Je détaillerais peut-être plus mais c’est comme ça si tu veux que, à brûle pourpoint

c’est un peu euh.. - Et si tu devais présenter le métier de cadre de santé formateur. - Alors, j’insisterais sur une chose qui pour moi est primordiale dans la façon dont

j’appréhende ce métier, pour moi le cadre formateur n’est pas un enseignant, c’est un accompagnant, c’est quelqu’un qui accompagne un futur professionnel dans sa formation, qui va l’accompagner c’est à dire en lui facilitant euh l’apprentissage et en pointant des savoir-faire et en accentuant davantage sur les savoir-faire, les savoirs être et à mon avis c’est plus le savoir être qui importe le plus. La technique on peut l’acquérir relativement facilement, je dirais que c’est à la portée du premier couillon venu, il suffit d’un plombier, il va te brancher des tuyaux, c’est manuel, le savoir être c’est essentiel et ça, ça remet beaucoup de choses en cause, ça fait appel à

notre histoire, ça fait appel à nos émotions, à nos affects et, et euh, c’est là où nous on a à intervenir et à accompagner l’autre.

- Donc ça, ce serait l’essence du métier de formateur.

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- Oui, oui, distinguo entre formateur et enseignant, … - Un référentiel de compétences infirmières a été proposé par le CEFIEC, quelle utilisation

possible verrais-tu de ce document dans ta pratique de formateur ? - …….on a déjà débattu un petit peu en réunion pédagogique, par rapport à ce que l’on peut

attendre des étudiants, c’est vrai qu’on attend plus l’acquisition de compétences, et de les évaluer sur cette acquisition, c’est vrai qu’en tant que formateur, je crois qu’il va être indispensable à un moment donné de voir avec le terrain pour que, eux déterminent aussi quel est leur référentiel de compétences qu’ils attendent dans leur service par rapport aux étudiants, après un passage, et nous de faire la part des

choses avec ça, et de faire la liaison entre les services et l’IFSI. - Donc ça pourrait être un support. - Ca pourrait être un support, un outil hein, après c’est sûr tout dépend ce qu’on en

fait. - Ca dépend de ce qu’on en fait… - Ah! euh, c’est à dire que, euh, l’utilisation que l’on va en faire, c’est sûr que, c’est un outil

qui doit être au service des professionnels, mais il ne faut pas s’enfermer non plus, si tu veux dans un cadre trop rigide et il faut, euh, par rapport aux compétences, il faut bien qu’on ait le même, les même acceptions au niveau du vocabulaire et des compétences, il faut que l’on mette les, la même chose pour pouvoir s’en servir de la même façon, quoi… .

- Donc le préalable serait ce qu’on met sous la compétence. - Ah! bien oui, ah là oui, qu’on soit bien d’accord sur le terme, le vocable de

compétences, et telle compétence comment on la définit, - Donc un outil, se mettre d’accord sur le terme. - Oui se mettre d’accord sur le terme, sur la façon dont on va se servir de cet outil,

c’est à dire qu’au départ, un marteau c’est fait pour enfoncer un clou, c’est pas fait pour, je ne sais pas moi, euh, bien pousser le tiroir au fond parce qu’il force un petit peu, tu vois c’est….

- Donc une utilisation adaptée. - Oui. - Et pas déviante. - Pas déviante oui, … tout en sachant que c’est toujours le risque hein, on ne peut pas

l’empêcher. - Ca c’est l’utilisation que tu en verrais et quel impact il pourrait avoir sur le

fonctionnement de l’IFSI ? - …………ce référentiel. Ben, je pense que l’impact, l’impact ça serait peut-être

d’uniformiser, un petit peu notre, notre approche, euh, et au niveau des MSP, des mises en situation, d’évaluer non pas des savoirs ou des euh …… mais d’évaluer plus des savoir-faire et des savoirs être donc là on serait dans la compétence et ce qui n’empêcherait pas, si tu veux, mais ce serait le, le, le point d’intérêt, c’est à dire qu’on est plus dans, euh, la compétence et la connaissance vient étayer, si tu veux, cette compétence, c’est à dire qu’il faut avoir un minimum de connaissances pour pouvoir être compétent dans ce que l’on va faire et non pas avoir un savoir et que ce soit le savoir qui soit primordial, donc ça changerait quand même notre vision.

- Ca modifierait l’évaluation, - Oui, oui. - C’est de ça que tu parles ? - Oui, oui, donc nous en tant que formateurs, oui, et à partir qu’on modifie, qu’on va

modifier finalement, cette vision, si tu veux, sur l’évaluation, ça va modifier nous aussi nos priorités, nos priorités ne seront pas les mêmes, nos priorités seront peut être

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plus basiques pour arriver à une compétence, tout en sachant que ce qui va primer c’est peut-être la compétence au départ et non pas la connaissance, et que une fois que l’on a acquis cette base et cette compétence on peut élargir après avec la connaissance, si on n’a pas ancré au départ des données basiques, essentielles, on a des gens qui se retrouvent à faire des choses sans comprendre pourquoi ils le font, et qui le font bêtement, avec des situations où c’est pas forcément adapté, parce que, ils sont trop dans des schémas de connaissance et de reproduction de la connaissance, pour moi la compétence, ce n’est pas ça, la compétence c’est plus l’acquisition de schèmes et de, et la compréhension,…

- Donc pour être compétent, il faut comprendre. - Tout à fait ! - Et la connaissance en est un moyen ? - Oui - Mais pas une finalité. - Alors qu’au départ la finalité, c’est la connaissance. - Tu voulais dire autre chose là-dessus ? - Oui, parce que moi ce que je dis aux étudiants, quand ils font une évaluation, même si pour

eux la finalité, c’est la note, moi ma finalité, à la limite, qu’ils aient une note moyenne c’est pas grave, c’est qu’ils aient retenu un minimum d’informations qui va leur servir quand ils seront au pied du lit du malade, pour pouvoir identifier une situation, de pouvoir avoir en alerte, si tu veux, à un moment donné, parce que justement ils auront compris les choses et ils auront compris à quoi ça va servir, ça ne sert pas à avoir 15 sur une évaluation, c’est ça, c’est tout une politique qu’il faut changer, c’est aussi notre façon de faire, et aussi une, et peut être aussi le système de euh, de notation qui

n’est pas adapté. - Ça modifierait le sens aussi donné aux évaluations ? - Oui, oui, parce que l’évaluation, c’est quoi, c’est de 0 à 20 alors que finalement dans la

compétence c’est plutôt, on est plutôt dans le « acquis », « en voie d’acquisition », des choses comme ça tu vois, on est plus dans une graduation qui est plus pondérée. et moins pénalisante pour l’étudiant, parce que le fait d’avoir 8 il y a une sanction qui tombe, il y a un couperet, je n’ai pas été bon, alors que le fait de mettre à quelqu’un, en voie d’acquisition ça veut dire que finalement, il y a des éléments qui sont là mais il faut que les choses mûrissent, « maturent » pour pouvoir, je suis sûr que dans la pédagogie qu’on pourrait avoir avec l’étudiant, ça pourrait être plus revalorisant.

- Donc le référentiel compétence’ pourrait permettre cette relecture en fait de l’approche du formateur.

- Oui, oui, ……………… - Et qu’est ce qui pourrait en faciliter l’utilisation ? - De ce référentiel ? ……faciliter l’utilisation,……….le changement de mentalité, je pense,

changement de mentalité je dirais, au niveau des formateurs par rapport à comment ils conçoivent, individuellement leur rôle de formateur, changement de mentalité aussi par rapport au service, qu’est ce qu’ils attendent d’un étudiant, ils ont des exigences par rapport aux étudiants qu’ils n’ont pas déterminé au préalable par rapport à ce qu’ils attendent, ce qui est fait dans un stage ou qu’il est acquis dans un stage, et à la fin il est sanctionné par rapport à une grille qui n’est pas forcément adaptée, si tu veux à ce qu’il a vu et eux, ils vont l’évaluer sur des généralités, hein, alors que finalement dans un service de cardio on va sûrement attendre d’autres compétences que dans un service d’ortho, à la fin du stage de l’étudiant, donc il faut que les mentalités changent, il faut qu’on se mette au travail pour euh, bien justement, justement pour définir quelles sont les compétences, parce qu’il y a des compétences sûrement transversales mais il y a des

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compétences après spécifiques ou des, des connaissances, non des compétences

peut-être spécifiques. - Donc en fait pour le terrain ça pourrait être aussi un outil de… - Un outil de réflexion dans un premier temps pour les équipes, savoir eux, qu’est-ce

qu’il est important de savoir et d’avoir acquis pour pouvoir être infirmier dans leur service par exemple, un jeune infirmier arrive, qu’est-ce qu’on attend de lui, quelles sont les compétences que l’on va attendre de lui pour qu’il puisse travailler dans de bonnes conditions dans ce service, une fois qu’ils ont fait ça, après ils peuvent le transposer à l’étudiant en se demandant, bon, en se disant qu’on n’attend pas qu’il ait les compétences d’un professionnel mais de part la formation, de par le service, de par ce que nous on peut lui offrir parce que c’est ça, à partir du moment où on attend des compétences de l’autre il faut savoir qu’est-ce que l’on met nous en place pour qu’il parvienne à acquérir ces compétences, c’est tout un ensemble, tu ne peux pas bouger les choses, je dirais indépendamment les unes des autres, pour que, c’est un mouvement qui doit, qui doit évoluer mais euh au fil du temps quoi parce que tout évolue ………

- Transformation interne, et externe. - Oui, oui…….. - Est-ce que tu aurais d’autres choses à rajouter ? - ……..comme ça non, à froid. (rires)

- date du diplôme : 1979 de psy

• psy en extra hospitalier • alcoologie • urgences psy

� cadre de santé : 1996 • personnes âgées • ifsi 2001

� AGE 53 ans

� Entretien N°6 30/03/2006

- Si tu devais présenter le métier d’infirmier en soins généraux aujourd’hui, que dirais-tu ? - Le métier d’infirmier en soins généraux ? A des infirmières ou à des gens qui ne sont pas

professionnels ? - Euh, les deux. - …….bien par rapport à, ça dépend, parce que si ce sont des professionnels, imagine, si ce

sont des personnes qui veulent devenir infirmier ou infirmière, euh, je n’aurais pas le même objectif que si je voulais parler à une professionnelle qui voudrait travailler en soins généraux et pas le même objectif que mes enfants s’ils me demandaient ce que c’est qu’une infirmière…

- Je n’ai pas précisé. - Tu n’as pas précisé, bon alors je vais te parler par rapport à une infirmière, une personne

qui veut devenir, embrasser la profession d’infirmière, donc je dirais en fait que le métier d’infirmière en soins généraux c’est eess, c’est un métier qui d’abord s’obtient à partir d’un diplôme d’état qui recouvre d’ailleurs trois secteurs, le secteur des soins généraux en général, aussi bien, qui va de la petite enfance à la personne âgée, que la chirurgie, un secteur qui recouvre toute la psychiatrie et un secteur qui recouvre

toute la santé publique. En ce qui concerne les soins généraux, je dirais que c’est soit travailler à domicile, soit travailler en institut, ce n’est pas le même travail. A domicile elle dépend d’un réseau où elle travaille en réseau et elle est autonome dans

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l’organisation de ses soins, dans un institut elle dépend d’un groupe donc elle est

beaucoup moins autonome dans l’organisation de ses soins parce qu’en fait les soins sont réfléchis en équipe et elle s’adapte au niveau des horaires à l’équipe, autrement, bien c’est par rapport au décret, à la profession infirmière, de la profession infirmière, bien euh, elle peut évidemment travailler sur ce qui est le rôle sur prescription et surtout la partie la plus importante qui est le rôle propre, moi, c’est ce que je dirais.

- C’est ce que tu dirais. - A priori, parce que je ne sais pas, euh, maintenant si c’est à une professionnelle, parler

de soins généraux, j’y mettrais pas la même chose. - C’est à dire ? - C’est à dire, et bien d’abord je lui demanderais d’où elle vient, ce qu’elle a fait, quel est

son cursus, de quoi elle part, quelle est sa demande et si elle me demandait ce qu’on y trouvait, je lui dirais qu’en soins généraux on trouve, euh, aussi bien aussi bien de la chirurgie que la médecine et des personnes âgées, en fait on trouve tout ça en soins généraux et que ça concerne la personne humaine tout simplement en fait ce sont des soins tout simplement, c’est prendre soin de la personne humaine à travers ses

connaissances, à travers le rôle propre et sur prescription, je ne sais pas ce que tu veux….

- Et si tu devais présenter le métier de cadre de santé formateur qu’est ce que tu dirais ? - A ça c’est très clair, euh, le cadre de santé formateur, le point central du cadre

c’est pas le malade, c’est l’étudiant, la personne soignée, c’est pas le malade, la personne soignée devient un outil quelque part pour apprendre, pour aider l’étudiant à bien percevoir son futur métier, mon centre d’intérêt, c’est l’étudiant, c’est à dire permettre à une personne, adulte, d’acquérir les connaissances et la manière de penser, une philosophie, une éthique professionnelle pour pouvoir exercer correctement sa profession, en fait, voilà à moins que tu veuilles autre chose, enfin le principal c’est l’étudiant, pour moi contrairement aux cadres qui sont dans les services.

- Tu utiliserais des outils ou tu le dirais comme ça ? - ….bien pour moi des outils non je dirais que, en fait je dirais non, c’est la même formation

sauf que, pour moi être cadre c’est la même chose, c’est à dire prendre en compte l’autre, sauf que l’autre là, partir de, aider l’autre à progresser dans sa propre dimension, hein, auprès d’une équipe c’est aider l’équipe à bien se développer dans ce travail et dans une dimension très professionnelle, par rapport aux étudiants c’est vrai que eux, par rapport à l’équipe c’est quand même le malade qui est le centre d’intérêt, on est tous au service du malade alors que là, en temps que formatrice, je ne suis pas au service du malade, je suis au service de l’étudiant apprenant et c’est vraiment, c’est autre chose, évidemment mon objectif est de permettre, de faire de cet étudiant apprenant un professionnel qui sera au service du malade….

- Un référentiel de compétences infirmières a été proposé par le CEFIEC ? - Oui. - Est-ce que tu verrais une utilisation possible de ce document dans ta pratique de

formateur ? - Ah ben oui, ben oui je l’ai lu, parce que je pense que si tu veux pour le moment c’est

encore un peu , pas très clair dans l’utilisation, mais oui, ben oui, dès que tu parles de compétences professionnelles, c’est ce vers quoi on veut tendre, des acquisitions, donc oui, il me semble que c’est un outil, ça paraîtrait, oui, je pense même que l’on

peut refaire la formation à partir de ça, bien je vais te dire… - Donc pour toi le référentiel de compétences…

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- A condition que l’on détermine ce que c’est que la compétence, parce que si c’est vrai que la compétence, c’est une compétence qui est uniquement technique, avec un savoir-faire au service de la technique, c’est intéressant dans certains cas mais pas dans d’autres, donc il faut voir ce qu’on met sous compétences…

- Donc pour toi ça permettrait une relecture de la formation. - Oui, ah ben, oui… oui ah oui, qui ne soit pas centrée sur un contenu à acquérir mais

plus sur une manière d’être et de faire face à une personne soignée, oui, l’acquisition d’une manière d’être ou de faire ou du moins, ce n’est pas une acquisition, c’est trouver les meilleurs outils, les meilleurs moyens pour acquérir, pour savoir comment

grandir dans la profession, hein, vraiment pour arriver au maximum de sa compétence…

- Tu voulais rajouter quelque chose ? - Non, non, j’attendais la suite. - Quel impact pourrait avoir ce référentiel de compétences sur le fonctionnement de

l’IFSI ? - Ah bien, c’est à dire que, parce que j’ai la chance d’être cadre depuis 20 ans, par

expérience, je sais que la relecture des méthodes de travail ou des objectifs est toujours douloureux parce que c’est très sécurisant que de posséder des techniques, ces techniques elles sont toujours bonnes mais elles sont utilisées dans un autre but ou d’une autre manière c’est très déstabilisent, je pense qu’au niveau et par expérience, quand la psy a été regroupé avec les soins généraux, ça a fait un tollé terrible, lorsque le rôle propre est arrivé, parce que j’ai fait partie des gens qui n’avaient pas le diplôme infirmier avec le rôle propre, ça a fait un tollé terrible, il n’empêche que ça n’a apporté que des choses bénéfiques, et moi j’ai toujours été

pour, et je pense qu’à un moment donné il faut bouger les choses, ça va grincer, ça va couiner, il va y avoir des erreurs mais ça va permettre de se rapprocher de quelque chose, peut être qui est plus réel.

- Se rapprocher ? - Se rapprocher du réel d’aujourd’hui, du réel d’aujourd’hui, bien, dans un monde un petit

peu de vitesse, euh, ou les soins vont très vite, il est certain que. enfin moi il me parait important de… d’acquérir l’essentiel de la pensée justement pour pouvoir s’adapter rapidement aux situations différentes les unes des autres, donc avoir une certaine,

euh, bien des compétences quoi c’est tout. Mais c’est toujours pareil, qu’est-ce qu’il y a dessous ?

- Autre chose ? - Et bien non. - Et qu’est ce qui pourrait en faciliter l’utilisation selon toi ? - L’utilisation de quoi ? - L’utilisation de ce référentiel. - Ces référentiels de compétences, .ben, ce qui en faciliterait l’utilisation c’est de

s’apercevoir qu’ils sont efficaces… tant qu’ils n’ont pas prouvé leur efficacité… Ça ne facilitera pas leur intégration, donc à un moment donné, c’est se servir de ces référentiels, les utiliser, de manière à savoir et que si, à partir du moment où on utilise le référentiel et qu’on s’aperçoit qu’il est lourd à utiliser, qu’il ne correspond pas tout à fait à la réalité et qu’on en obtient pas ce qu’on veut, il n’est pas adapté, à partir du moment où au contraire il commence à ouvrir de nouvelles portes même si on a des réticences « ah! ça permet ça, ah! c’est mieux vu comme ça, ah! ça

raccourcit ça, ah! ça simplifie ça, et bien il va être utilisé, transformé, modifié, allégé ou alourdi, j’en sais rien, mais c’est pas difficile, c’est l’utilisation commune qui fait que le référentiel s’introduit ou ne s’introduit pas, l’imposer ça sert à rien,

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l’essayer, oui, mais l’imposer, alors ça, c’est autre chose. A mon avis les diagnostics infirmiers ne sont jamais passés pour cette raison là, et cependant tout le monde fonctionne de cette manière là, ça veut dire qu’à un moment donné la stratégie de mise en place n’a pas été la bonne, alors que le fonctionnement, l’acquisition du fonctionnement pour diagnostiquer la difficulté du patient, tout le monde le fait, mais on ne veut pas y mettre le nom, ça veut dire qu’à un moment donné quelque chose s’est mal passé.

- Et pour que ça se passe bien, toi, tu verrais, tu aurais une idée ? - …. Bien moi, par rapport euh, .je retravaillerais, si je devais rester à l’IFSI, puisque je

vais en partir, si je devais rester à l’IFSI, je retravaillerais sur ce que l’on veut tous comme futurs professionnels, je commencerais à travailler, à déterminer la finalité, le produit fini, entre guillemets, et à partir de cette finalité quels moyens on se donne, alors c’est vrai que, il y a des choses qui sont sûres, qui sont acquises, mais. on pourrait se dire qu’il y a un outil supplémentaire et comment intégrer cet outil supplémentaire, et à partir de la travailler, retravailler l’intégration de ce nouvel outil dans le moyen existant pour toujours, toujours, toujours garder l’objectif à atteindre, jamais perdre de vue que le centre de notre préoccupation, c’est l’étudiant, c’est l’étudiant en devenir, …oui, moi je ne partirais pas de qu’est-ce que c’est que cet outil qu’on me met là, je partirais de ce à quoi je veux aboutir et je recenserai tous les outils que j’ai, dont le nouveau, et je l’intègrerai petit à petit…

- Donc l’intégration dans une réflexion ? - Et toujours avec l’objectif, « que veut–on à la fin ? », qui ne soit pas la satisfaction du

formateur, de dire j’utilise un nouvel outil, c’est bien, ça prouve, inconsciemment que je suis jeune, dynamique, que j’aime les nouvelles techniques, c’est pas, pour moi être formateur, c’est ce dire quel moyen je me donne pour que cette personne là soit à l’aise dans sa future profession et ou s’y sente bien ou soit efficace ou s’épanouisse dans sa future profession et dans ces moyens là qu’est-ce que j’ai, et c’est vrai que si j’ai un nouvel outil, comment je peux l’utiliser et comment il peut me rendre service pour obtenir de cette personne qu’elle soit une bonne professionnelle, donc ça veut dire qu’il faut revoir et revisiter peut-être nos méthodes pédagogiques…

- Ça pourrait aboutir à ça ? - Pour moi …en fait j’ai toujours fait comme ça, (rires), quand j’étais surveillante c’était

pareil, quand j’arrivais dans les services je demandais au personnel, qu’attendez-vous de moi pour le service et pour vous, point, donc on partait vraiment de leurs demandes, pour que je m’intègre dans un processus d’avancée, d’abord pour eux et bien sûr pour le malade aussi, voilà, c’est tout.

- date du diplôme DE : 1972

- chirurgie - médecine - urgences - réanimation - SMUR - puis quelques voyages à droite et à gauche, mais sans intérêt (selon la personne

interrogée) - diplôme de cadre : 1986

- Hôpital de nuit - Néphrologie - pneumologie

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- « Parallèlement un travail autour d’une association de soins palliatifs et d’étude de la douleur, en terme de recherche pendant plus de 15 ans et parallèlement un travail sur le soin et ma relation au soin au cours d’une analyse »

- formation : - certificats universitaires : 2, non, j’ai des certificats universitaires, mais j’ai

même pas le bac alors et puis ça ne change rien non ? - J’ai fait des formations /soins palliatifs. - Certificat d’éthique, « j’ai plein de choses en fait, j’en ai un classeur plein de

formations en fait. - mais je n’ai pas de diplôme parce que je n’ai jamais couru après, j’ai même écrit

dans les revues. - 2 hôpitaux : Angers, La Rochelle - âge : 54 ans � Entretien N°7

06/04/2006 - Si tu devais présenter le métier d’infirmier en soins généraux aujourd’hui ? Qu’est-ce que

tu dirais ? - ……et bien, c’est un métier très difficile pour commencer, c’est un métier qui demande

d’être très au clair avec soi-même, c’est un métier qui est mal payé, il faut le savoir, et c’est une première chose, si on cherche une reconnaissance au travers le salaire, bien c’est mal barré, mais par contre on nous demandera de plus en plus et dans la nouvelle réforme de 2007, il est même question que les infirmières puissent faire des endoscopies, des prescriptions, donc on a intérêt à être très au clair avec son savoir, ses connaissances et c’est vraiment un métier où on va être obligé de donner aussi bien au niveau intellectuel, qu’au niveau humain et on va être obligé d’avoir des connaissances qu’on avait pas avant, notamment en informatique. Donc ça va être vraiment un métier, c’est un métier d’avenir, certainement il va beaucoup muter, sûrement, il va beaucoup se transformer mais dans les années à venir, ce ne sera certainement pas un métier facile…..

- Si tu avais à le présenter, c’est ce que tu dirais aujourd’hui. - Ah! Oui... c’est un très beau métier mais, euh, à mon avis il ne sera pas facile à assumer

dans les années à venir, à quelque niveau que ce soit, que ce soit au niveau humain, au niveau intellectuel, au niveau de trouver sa place justement dans cette nouvelle gouvernance qui se met en place, parce que dans les écrits euh, il y a des endroits où on n’est même pas nommé... l’hôpital demain, 2007 c’est pour demain, j’ai lu le document que m’a passé G. parce que je voulais savoir de quoi il s’agissait, il y a des endroits où c’est le médecin et le pouvoir administratif, mais l’infirmière, euh, pst, elle n’existe pas, mais on va lui donner des choses, davantage de responsabilités, alors, euh, à savoir si la paie va suivre….. à mon avis, il va y avoir des infirmières à deux niveaux dans pas longtemps, des aides soignantes plus et plutôt des bras droits du médecin, parce qu’il manque des médecins, et parce qu’il manque d’infirmières.

- Donc, en fait, c’est une profession. - Intermédiaire, intermédiaire, c’est ce qui se passe en Europe, enfin moi, je le vois comme

ça. - Ca, c’est ce que tu dirais au jour d’aujourd’hui ? - Oui… - Et si tu devais présenter le métier de cadre de santé formateur, que dirais-tu ? - Bien je pense que le cadre de santé formateur va être obligé de suivre aussi, il va être

obligé de se remettre en question, d’avoir de solides connaissances pour pouvoir suivre l’évolution de la profession, pour pouvoir aussi trouver sa place et donner la

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place au métier d’infirmière dans ce nouvel hôpital qui va arriver, peut-être donner sa place aussi dans cette nouvelle forme de formation, s’il y a une formation qui pour la première année qui va être commune avec les médecins, les kinés, si cette formation universitaire se fait, euh, les infirmières, il ne faudra pas qu’elles acceptent d’être la dernière roue de la charrette et d’être la profession que l’on envisage quand on a raté tout le reste, parce que ce n’est pas le même boulot, ce n’est pas le même métier, et donc, les formateurs, nous on aura intérêt aussi à, à avoir suffisamment de, intellectuellement, suffisamment de réflexions et connaissances et suffisamment de poids pour pouvoir imposer notre point de vue à des universitaires, parce que pour

l’instant on est la dernière roue de la charrette, ………… - Donc ça c’est ce que tu dirais si tu avais à présenter le métier de formateur aujourd’hui ? - Oui, formateur, je pense que de toute façon c’est un métier à part et faut pas croire

que, ça n’a rien à voir avec le cadre de santé à l’hôpital, ce sont deux boulots complètement différents, et je crois qu’on a souvent trop tendance à les assimiler, même si le cadre de santé a un rôle pédagogique dans les services, qui lui est dévolu qui est plus ou moins délégué à des infirmières, mais former des étudiants c’est un métier complètement différent au niveau de la formation professionnelle, en IFSI c’est complètement différent, il faut avoir euh, se donner les moyens pédagogiques et puis euh, on a aussi à avoir un, euh, une certaine façon d’être auprès des étudiants. Il y a certainement un savoir et un savoir-faire qu’on peut apprendre mais il y a aussi des choses aussi qui tiennent à sa propre personnalité, il y a des gens qui ne seront jamais pédagogues, il y a des gens très intelligents qui font très bien leur métier mais qui… et il y en a d’autres qui seront moins doués au niveau intellectuel et qui sauront beaucoup mieux former les futurs soignants, tu t’en es rendu compte ? … Je crois que le formateur, il faut qu’il prenne du recul aussi par rapport à la profession quand on sort de l’école, quand on sort de l’école de cadres ou quand on sort des services on a le nez dans le guidon, et la première chose à faire c’est faire le deuil de son métier de soignant et enseigner, former à un métier pour quelque chose, mais ça demande aussi de prendre du recul par rapport à cette profession, soit d’être en avance par rapport à ce qui va se faire soit de prendre du recul par rapport à ce qui est fait dans les services, parce qu’on ne forme pas les étudiants pour un hôpital, pour une clinique, on les forme pour qu’ils soient capables de travailler partout et en plus depuis 1992, c’est

la polyvalence en psy, en soins généraux et donc l’étudiant doit être capable de se débrouiller partout, et en plus, maintenant à les balancer partout, dans les pools et dans les services, ils ont intérêt à être adaptables hein, pour ça je crois qu’il faut sortir le nez du guidon et quand on est jeune formateur, on a trop tendance à vouloir dans les modules hypertrophier les modules, alors qu’il faudrait réfléchir à ce qu’il est important à retenir. Bon, que c’est vrai que quand les étudiants apprennent ils ont besoin d’une certaine culture hospitalière, une certaine culture médicale, psychologique, psychiatrique, et donc il est bon qu’ils entendent différents sons de cloches, par des médecins, des infirmiers, des psychologues, des pharmaciens, par tout un tas de personnes mais ce qui est important pour le formateur c’est d’avoir la capacité de faire la synthèse de tout ça et de dire aux étudiants, c’est ça qu’il faut retenir, et ça on n’arrive à le faire, moi j’ai commencé à pouvoir le faire qu‘ au bout de 6 ou 7 ans de formation. Avant moi aussi je voulais qu’ils apprennent beaucoup, et c’est vrai qu’ils sont obligés d’avoir un panel très important de cours mais après le formateur, son boulot c’est surtout d’être capable de synthétiser tout ça, et de leur permettre de le synthétiser et de leur dire, bien voilà, c’est ça qui est important et qu’il faut retenir et l’évaluation, elle est faite pour ça aussi, pour pointer ce qu’il est important de connaître car on sait très bien qu’après l’évaluation l’étudiant va se reposer des

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questions, « est ce que j’ai bien mis ça ? est-ce que j’ai bien mis ça ? » et il va revoir ses cours, indirectement on refixe les connaissances et quand on fait le corrigé, on refixe encore les connaissances, donc l’évaluation qui est faite du module, il est très important de cibler ce qu’il doit retenir et c’est pour ça que les jeunes aussi, les éval n’ont pas la même maturité que quand c’est les vieux qui les font, les anciens, parce que les anciens ils, au bout d’un certain temps on sait retenir ce qui est important pour l’étudiant on sait que ça il le verra partout. On n’en fait pas des spécialistes, on fait des gens qui doivent travailler partout, donc euh, bien qu’est-ce qu’il est important de connaître en ortho, c’est de savoir surveiller un plâtre, c’est de a minima de surveiller un post op, a minima surveiller, faire une éducation après une prothèse totale de hanche, voilà et l’asepsie après le reste, euh, il y a comme ça des gros points qui doivent rester, par exemple en endocrino, l’élément essentiel pour l’endocrino dans le diabète c’est de savoir ce que s’est, c’est d’avoir compris ce que c’était, et puis de savoir expliquer à une personne euh, ce que c’est son diabète, comment le prendre en charge, lui apprendre à faire ses injections, dans le diabète ce qui est important c’est qu’il ait suffisamment de connaissances pour éduquer la personne pour qu’elle puisse être autonome, voilà….

- Donc un rôle pour le formateur de… - D’accompagner. - D’accompagner. - Oui, d’accompagner l’enseignement et accompagner l’apprentissage du métier, du

geste, du savoir être aussi,de la réflexion autour de qui je suis en tant que soignant et ça on le fait avec les TFE, moi j’explique aux étudiants que le TFE c’est un prétexte, un prétexte pour s’interroger sur ce que je veux être comme soignant, à travers un thème choisi qui leur tient à cœur, mais notre problématique à nous c’est quel soignant il va être au bout du compte, qu’il s’interroge sur le soignant qu’il va être, qu’est-ce qu’il veut faire de sa profession, le thème en fait il a peu d’importance en fait.

- Donc le TFE serait un prétexte à travers lequel on interrogerait une sorte de maturité professionnelle ? L’état de sa professionnalisation ?

- Son cheminement, le début de son cheminement, ça leur permet au bout de 3 années de formation bien un peu de prendre du recul par rapport cette formation et de se dire que, « maintenant, je vais rentrer dans la vie active, je veux être infirmière mais qu’est-ce que je veux en faire ? », c’est ça qui est important dans le travail de fin d’étude, c’est en tout cas ce à quoi je m ‘applique, je m’applique à leur faire prendre conscience aux étudiants, que c’est là leur problématique de futurs soignants, c’est dans leur TFE qu’ils vont pouvoir le découvrir.

- Donc le TFE serait vraiment un espace où il pourrait s’interroger. - Se construire une image professionnelle. - Une identité ou simplement une image. - Oh! Une image parce que l’identité elle va venir progressivement, une représentation

d’eux-mêmes dans la profession, comme on a une représentation de l’infirmière avant de rentrer dans la profession, elle peut être fausse ou juste, bien on ne peut pas, on a une idée déjà à travers les stages et à travers la formation de ce que c’est qu’une infirmière mais moi en tant qu’individu, qui s’affronte à une problématique infirmière, une problématique soignante bien, ça on l’a pas, parce que les étudiants avant leur stage de professionnalisation, qui les met un peu dans le bain, souvent n’assument pas tous les rôles, administratif, ils n’ont pas tout, tout, tout à gérer et ça ils ne pourront l’appréhender qu’une fois qu’ils seront infirmiers, il y a une... il y a un escalier entre être étudiant en soins infirmier en stage, en service et même si le lendemain on est diplômé, bien ce n’est pas une marche d’escalier qu’il faut monter, c’est tout un escalier, et ça, ça se fait du jour au lendemain, donc en étant étudiant en soins infirmiers pendant sa

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dernière année de formation on ne peut pas encore se faire une euh, on peut se projeter en tant que professionnel mais c’est pas encore ça.

- Donc là est-ce que tu as fait le tour de ce que tu dirais du cadre formateur si tu avais à le présenter ?

- Bien, je crois que le cadre de santé formateur il faut qu’il se remette en question par rapport à ses propres représentations, moi au début j’étais assez rigide, assez raide en me disant, et puis en fait, j’ai appris auprès des étudiants que ça ne sert à rien de jouer, d’essayer de jouer un rôle, d’être conformiste, comme on devrait être, machin, pour moi l’important au bout du compte c’est de rester soi-même de rester humain, de leur faire comprendre et bien que la porte est toujours ouverte et que être formateur c’est aussi apprendre un métier dans l’humanité et si on veut faire des infirmiers humains et bien il faut que nous on le reste, et finalement le reste c’est du pipi de chat, ça n’empêche pas la rigueur ça n’empêche pas l’évaluation, euh, on ne travaille pas contre les étudiants on travaille avec eux, on travaille pour eux, mais de temps en temps il faut savoir leur dire « là ça va pas, tu déconnes » et ça n’empêche que, ce n’est jamais de la haine, c’est de l’amitié qu’il y a derrière, moi j’ai beaucoup d’amitié pour les étudiants et je veux qu’ils réussissent à être infirmier, mais le jour où ils déconnent, je suis capable de leur dire et bien là ça va pas, voilà.

- Donc là tu reprends bien la casquette de l’accompagnant. - Tout à fait, tout à fait quand, je peux très bien aller faire la java avec les étudiants un

jour, un midi et le lendemain on est au boulot et ce n’est plus la même chose, voilà, on fait la java un jour, on est, on a de l’amitié les uns pour les autres, on s’éclate un bon coup, mais le lendemain on est là on travaille et ils savent très bien, ils font la part des choses et quand ils seront infirmiers ce sera pareil, ils pourront faire la java la veille mais le lendemain, il y a un malade à soigner, on ne mélange pas tout, voilà, c’est dans la tête qu’il faut que se soit clair, et une fois que s’est clair dans la tête il n’y a plus de problème .

- Un référentiel de compétences infirmières a été proposé par le CEFIEC, quelle utilisation possible tu verrais de ce document dans ta pratique de formateur ?

- Le référentiel de compétences, je ne sais même pas si je l’ai lu, alors là, je crois que je n’ai pas eu le temps de le lire, parce que j’ai tellement de trucs à côté, je l’ai vu, je sais qu’il est, je l’ai sorti sur papier, j’ai jeté un œil en travers mais te dire à l’heure actuelle de quoi il s’agit, euh, franchement, ça ne m’a pas marqué plus que ça, j’ai du le regarder en travers mais tu vois, je l’ai lu rapidement mais ça m’a pas, comment dire, ça ne m’a pas marqué, donc ça ne doit pas changer fondamentalement ma vision des choses sinon je pense que ça m’aurait marqué.ça ne m’a pas……..

- Ok, bien que tu ne le connaisses pas, qu’est-ce qui éventuellement pourrait faciliter l’utilisation d’un référentiel comme ça au niveau de l’IFSI selon toi ?

- … - Quel impact pourrait avoir un référentiel de compétences infirmières sur le

fonctionnement de l’IFSI ? - …moi j’ai peur que, euh, tout ce qui est référentiel, il ne faudrait pas que ça empêche

la liberté, c’est ce que j’aime un peu, que l’on s’interroge sur les capacités attendues d’une infirmière, ce qu’on attend d’elle, ce qu’on, euh, mais dans une formation, on ne va pas former une infirmière type, euh, en temps que formateur, bien sûr on a tous une idée de l’infirmière telle qu’elle, avec toutes les compétences qu’elle doit avoir avec tout ce qu’elle peut développer, mais il ne faut pas oublier que chaque étudiant est différent et que chacun prendra dans la formation ce dont il a besoin et ce référentiel je ne voudrais pas qu’il entraîne non plus, quelque part une dévalorisation de la profession en enseignant plus qu’a minima, parce que moi c’est ce que je crains derrière toutes ces réflexions, on a besoin d’infirmiers, d’infirmiers polyvalents

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partout mais finalement qui risquent de ne plus être bons nulle part, donc pour moi la formation telle quelle est faite à l’heure actuelle, elle n’est pas satisfaisante dans la mesure où on a, ou le programme est beaucoup trop important, euh, pour le faire correctement dans le temps qui est imparti et moi je pense que l’infirmière de demain telle qu’elle est envisagée dans le nouveau, la nouvelle gouvernance là en 2007, euh, si on fait une infirmière de base, à partir de référentiel, à partir de ça je pense que l’on va tomber dans l’aide soignant plus si j’ai bien souvenir de, ça me revient maintenant de ce que j’ai lu par rapport, ça va lui donner vraiment, ça va être vraiment quelque chose de très superficiel, et ça me paraît un peu dommage quand même, moi je préfèrerais qu’on mette une année de plus aux études d’infirmières et qu’on approfondisse un peu le programme qu’on a, et qu’ensuite on construise des futures infirmières à travers ça.

- Donc ce que tu perçois là, la vision que tu as actuellement du référentiel… - …disons, ce dont je me souviens, hein. - est plutôt quelque chose… - quelque chose qui tire vers le bas, oui… - quelque chose… - trop généraliste… - trop généraliste et enfermant ? - Bien, j’ai peur que ça devienne enfermant, et puis en plus, je veux dire dans chaque

IFSI il y a une coloration, une tonalité, on le voit bien, moi j’aimerais bien quand même que ça reste, qu’on n’uniformise pas tout, c’est comme, ça me fait beaucoup marrer quand on me dit « on doit travailler dans le même sens », je ne suis pas d’accord, moi, je ne suis pas d’accord qu’on travaille tous dans le même sens, qu’on ait un peu un consensus d’équipe, qu’on réfléchisse, je veux bien, mais qu’on laisse à chacun son

individualité, parce que chaque étudiant est différent et chacun trouvera un des formateurs chez qui quelque chose va passer plus sûrement et bien qu’on ne se gâche pas la possibilité de parler à tous, si on a un langage trop commun et qu’on a tous un stéréotype dans le même sens, il y a des gens qui ne vont plus se retrouver là dedans, ça serait dommage…..

- Donc un référentiel pour toi c’est ? - Je préfère la richesse des individus. - Pour toi un référentiel qui est rigide, qui est enfermant. - J’ai peur que ça devienne rigide, parce que c’est toujours ce qu’on en fait, si ça sert

simplement de, de base de réflexion pour une équipe, je veux bien, mais si on veut en faire quelque chose de pur et dur, « y a qu’à et faut qu’on » et bien c’est foutu de nouveau, bien chaque fois qu’on a rajouté des textes aux textes, chaque fois qu’on a mis des, qu’on a érigé des protocoles, des référentiels, des machins, on le sait bien, ça enferme... puis on a déjà tendance à tout mettre dans des cases, notre société devient de plus en plus rigide, de plus en plus intolérante, alors laissons un peu de liberté et d’imagination, surtout que le métier d’infirmier, c’est un peu comme le

métier de formateur, c’est quand même un métier à partir d’un savoir, à partir d’une base de savoirs et de connaissances, de savoir-faire, de savoir-être c’est quand même un métier d’imagination et de créativité, parce qu’on est dans l’humain, et que chaque nouvelle relation est à créer et c’est pas, on ne va pas, on ne peut pas arriver vers l’autre en étant stéréotypé, on aura un savoir-faire a minima et une réflexion a minima mais après la relation on va la créer et si notre boulot c’est essentiellement un boulot d’adaptation et de création et de relation, ça va être une

relation à créer à chaque fois et donc les soins demandent de l’imagination, de la liberté aux individus.

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- Donc vis à vis du référentiel, un regard très méfiant a priori, méfiant par rapport aux dérives qu’il peut en découler.

- Oui, moi je crains beaucoup que ça devienne euh.. l’évolution elle se fait de toute façon, par la force des choses dans les services, qu’on réfléchisse à la profession c’est sûr, à partir d’un référentiel si on veut mais ça ne doit pas devenir un bouquin de recettes, hein.

- Donc le risque de tomber dans la recette. - Oui, pourquoi vous étudiez ce référentiel ? - Non, c’est dans mon travail. - Ah! oui dans ton travail … - Et en dehors de l’appréciation et des limites que tu me disais tout à l’heure, qu’est-ce qui

pourrait en faciliter l’utilisation ? - Oh! une réflexion d’équipe, je crois que ça pourrait être intéressant de s’interroger sur

euh, ce que c’est qu’un infirmier, qu’est-ce que c’est qu’un infirmier et de s’interroger sur ce qu’on veut nous faire faire, est-ce qu’on est d’accord pour que, aller où l’administration veut nous faire aller, parce qu’en fait, ça fait quand même des décennies qu’on nous fabrique plus ou moins, on a d’abord été l’obéissance, après on nous a reconnus dans les textes, on nous a demandé d’être intelligentes et d’avoir la maturité d’esprit et puis maintenant on va vouloir que l’on soit polyvalente et puis, et puis il faut qu’on travaille aussi bien en psy qu’en soins généraux et puis et puis quoi encore, qu’est-ce qu’on va encore nous faire faire, je crois qu’il serait temps que les soignants on s’interroge sur ce que nous on a envie de faire, c’est là où on devrait se situer, un référentiel, c’est qui qui l’avait pondu, c’est le CEFIEC ?

- Le CEFIEC Midi Pyrénées, avec des infirmiers de tous horizons. - …Ouais! ça pourrait être une base de réflexion mais il serait important qu’on trouve

notre place à côté des médecins à côté du pouvoir administratif, que le pouvoir infirmier existe réellement, soit reconnu comme partenaire à part entière parce que pour l’instant, on est un peu quand même… et puis quand même je trouve que dans beaucoup de cas les infirmières générales, les IG, en tous cas moi le peu que j’en ai connu, c’est quand même de drôle d’oiseaux, hein alors je me dis que si c’est elles qui représentent la profession au niveau des instances, c’est pas étonnant, que de temps en temps, qu’auprès des instances on passe pour des zozos, bon.

- Donc pour toi, éventuellement ça pourrait être une base de réflexion. - Ouais! - Mais sans plus. - Ouais! sans plus, pourquoi... je crois que chacun se construit son identité et puis je crois

qu’il faut qu’on trouve notre place dans cette nouvelle gouvernance qui se met en place, ça ne va pas qu’on soit tous identiques… je pense qu’il est important de faire dans la pluralité.

- Donc une certaine distance a priori, un recul par rapport à tout ce qui est en train de se faire.

- Ah! Oui. - Tu voulais dire autre chose ? - Non, moi je suis près de la retraite, alors…. tu sais…

diplôme DE : 1977

- bloc op pendant 10 ans : infirmière spécialisée, qualifiée - 1 an de libéral - diabeto de nuit - USI cardio

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- chirurgie homme pendant 3mois ½ - chirurgie digestive de nuit - reanimation

- certificat cadre pour les soins depuis 1986 - IDE libérale - 1990 16 ans formatrice

- formation supérieure : - maîtrise de psycho - DU de criminologie en cours

- Age 55 ans � Entretien N°8

11/04/2006 - Si tu devais présenter le métier d’infirmier en soins généraux aujourd’hui, que dirais-tu ? - A qui ? A quelqu’un du grand public ou, parce que ça dépend, je ne le présenterais pas de

la même manière, si c’est à quelqu’un qui, qui a envie, qui veut faire ce métier là ou… - Mets-toi dans les deux positions. - Le présenter, le métier, peut-être que, je sais pas trop si, euh, je crois que ça dépend de,

moi j’ai du mal à répondre comme ça, sans savoir, ce que, euh, le présenter à un public que je ne connais pas, en fait.donc, euh, un public inconnu, …je présenterais éventuellement en premier lieu, les qualités, qu’il faudrait a priori avoir, pour être infirmière, je présenterais aussi les différents lieux d’exercice, parce qu’en présentant les différents lieux d’exercice, suivant le public, euh, on peut supposer que le public dans sa grande majorité a déjà eu à faire à des infirmières, soit du lycée, soit de l’usine, soit de prévention. Je pense que la plupart des gens ont déjà eu un contact avec le centre hospitalier, et donc après, euh, expliquer ce qu’elle fait concrètement, …je sais pas trop comment je m’y prendrais, honnêtement,... peut-être en prenant un exemple chronologique sur une journée, qu’est-ce que fait l’infirmière. Si on prend, par exemple, des choses connues, un peu du grand public. Un exemple, vous entrez dans un service d’une clinique ou d’un hôpital pour une intervention pour un doigt de pied, bien voilà en quoi consiste le travail de l’infirmière, c’est elle qui va vous accueillir, qui va vous expliquer comment ça va se passer, qui va vous présenter les lieux, qui va s’occuper un peu de vous pour vous préparer, etc., je pense que je présenterais sur la, la chronologie d’une journée, c’est pour ça que je te demandais si c’était tout public, parce que du coup, après, définir l’infirmière, présenter le travail d’une infirmière en psychiatrie, c’est autrement plus coton, parce que pour la majorité des gens, je pense que si tu lui dis que son travail consiste essentiellement à faire des entretiens et à être attentif au comportement du patient, je ne suis pas sûre que ça veuille dire quoi que ce soit, je ne sais pas ce que les gens ont comme représentation, donc je pense que je ferais comme ça, essayer de présenter les différents métiers, ce que fait une infirmière scolaire, qu’est-ce que fait une infirmière de prévention, et puis après le déroulement chronologique d’une journée….

- Ça c’est la manière dont tu définirais le métier d’une infirmière en soins généraux, en distinguant l’infirmière de santé publique.

- Oui, tiens j’avais pas percuté que c’était en soins généraux, parce que tu vois, je te parlais de l’infirmière scolaire, du coup ça ne correspond pas, j’ai entendu le métier d’infirmière tout court, donc en soins généraux alors je crois que je présenterais une journée chronologique un peu type d’une infirmière qui arrive dans un service de médecine ou un service de chirurgie tout venant si tu veux, en expliquant, voilà ce qu’elle fait le matin quand elle arrive, le matin elle prend connaissance des dossiers des patients, de ce qui c’est passé la veille, après elle accueille par exemple les patients qui arrivent pour être opérés, elle va voir ceux qui ont été opérés la veille dans leur chambre et puis elle fait un

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peu le tour de la situation etc., et puis après elle peut, elle va s’occuper de gérer la douleur de la personne, de gérer ses besoins, ça fait très école mais c’est un peu ça, est-ce qu’elle a besoin de manger, est-ce qu’elle a besoin d’être lavée, est-ce qu’elle a besoin de, en fonction de ce qu’elle est capable de faire toute seule ou autorisée à faire toute seule, je crois que je le présenterais comme ça.

- C’est ce que tu dirais ? - Oui. - Et si tu avais à présenter le métier de cadre de santé formateur, qu’est-ce que tu dirais ? - Euh, présenter à tout public, pareil ? ……quand tu dis présenter, c’est pas expliqué ? Parce

que soit on peut le présenter en parlant du travail concret, c’est à dire qu’on a un travail de préparation, de cours directs mais qui n’est pas la majeure partie de notre travail, après moi je le ferais peut-être en, sur 100% de temps de formateur sur une semaine de 39h, et bien voilà il y a tant de % de temps consacré à la préparation de cours, et à la réalisation de cours direct, un temps de gestion du planning des cours de la semaine suivante, et un temps de gestion des futurs intervenants pour les futures interventions qui vont avoir dans les semaines ou dans les mois qui viennent, euh, un temps qui est consacré au suivi des étudiants, c’est à dire le fait qu’on ait un groupe de suivi, qu’on soit référent d’un groupe d’étudiants, le suivi pédagogique, si tu veux, et qu’on gère ce groupe là en voyant quels sont leurs résultats où ils en sont dans leur formation, dans leur apprentissage et dans le suivi de la formation. C’est pour ça que c’est dépendant du public ou bien on a à faire à un public, je dirais grand public, si on aborde les termes tels que projet pédagogique, pour les gens ça ne veut rien dire du tout pour eux, parce que forcément le travail du formateur dépend du projet pédagogique, et puis si on est dans un projet qui favorise l’autonomie, ce ne sera pas tout à fait la même chose que si on est dans un projet pédagogique très directif, moi à mon avis, si on parle du projet pédagogique au grand public ils vont ouvrir de grands yeux, quand j’en parle à mon mari qui est infirmier, il ne voit pas du tout ce que ça veut dire, c’est pour ça que c’est difficile de présenter, après le suivi pédagogique, le cours direct, la gestion des cours, bien peut-être présenter comment on se situe au niveau d’un hôpital, la hiérarchie, c’est à dire la dépendance, le lien direct qu’on a avec le directeur de l’IFSI mais le lien aussi qu’on a avec le directeur des hôpitaux et là pour le coup on est bien embêté puisque ça passe à la Région, déjà nous on sait pas trop ce qu’on va devenir alors… Qu’est ce que je présenterais aussi, bien les compétences qu’il faut que l’on ait pour faire ce métier là...

- Tu penses auxquelles ? - Alors je suis toujours embêtée parce que moi compétence, je ne sais toujours pas ce

que ça veut dire, non, non, mais honnêtement c’est vrai, et puis je ne suis pas sûre que ce que je mets sous ce mot là ce soit tout à fait ça, moi je pense qu’il faut en premier lieu des facultés d’adaptation parce que si on n’est pas capable de s’adapter, les facultés d’adaptation, alors ce n’est pas une compétence, c’est une capacité, je ne sais pas mais enfin bref, être adaptable et surtout, savoir se remettre en question, je rajouterais même cette qualité là avant, c’est à dire que si tu ne sais pas te remettre en question tu ne peux pas faire de la pédagogie en IFSI dans la mesure ou les connaissances que moi j’ai acquises il y a 10 ans, je suis cadre depuis 1994, les connaissances que j’avais concernant par exemple les soins techniques d’il y a une quinzaine d’années, elles sont de toutes façons périmées, donc si je reste sur mes acquis, on va dire de 1993 quand j’ai quitté le service de réanimation, si j’étais restée sur ces acquis là, les cours que je donnerais maintenant seraient de toute façon périmés, donc il faut savoir remettre en cause toutes ces connaissances et les réactualiser, ça c’est la première chose, ensuite être capable de travailler en équipe, puisque de toute façon on travaille

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forcément en équipe même dans les petits IFSI, contrairement aux cadres des services de soins qui sont quand même pas mal tout seul, là on travaille quand même, euh, qu’est-ce que je dirais d’autre, une ouverture d’esprit, ce qui va d’ailleurs avec la remise en question, et puis après il faut être capable d’écouter, c’est à dire d’écouter les étudiants, les collègues, les intervenants, je dirais ça essentiellement et puis être un peu curieux de tout. Je crois qu’il y a au moins deux façons de voir la fonction de formateur, c’est soi on pense être expert dans certains domaines et on reste sur la délivrance de cours ou de…, on centre l’apprentissage des étudiants sur ce qu’on sait faire et ça risque d’être assez limité, je ne suis pas sûre qu’on sache faire grand chose finalement et ça demande une grande gymnastique dans un travail d’équipe, parce que si dans l’équipe on est 5 à avoir le même domaine d’expertise ça va être difficile pour les étudiants, donc je ne pense pas qu’il faut se contenter de ça, je pense qu’il faut plutôt confier la distribution, on va dire du savoir, puisqu’on est obligé de passer par là, comme on est obligé de délivrer des contenus, alors qu’il faut faire délivrer des contenus par les experts, donc des gens extérieurs et nous en tant que formateurs, et puis moi en tant que formatrice, permettre aux étudiants de faire le lien entre tous les contenus, et d’essayer de faire en sorte que tout ces contenus aient un sens pour eux dans

une activité concrète et précise et qui soit quotidienne pour eux, - Ça c’est l’aspect qui serait médiateur du formateur ? - Oui plus, oui, c’est à dire que, je crois que si on reprend la cardiologie c’est parce que,

enfin, ils ont besoin d’un minimum de compétences en physio, patho etc. mais après, c’est pas parce qu’ils savent, c’est ce qu’on disait tout à l’heure, qu’une coronaire est bouchée qu’ils sauront soigner un infarctus donc de notre travail après c’est de, d’essayer de rendre intelligible pour eux quelque chose parce qu’ils n’ont pas vu faire, parce qu’ils ne seront pas tous passés dans un service de cardiologie et qu’ils seront peut-être amené à faire plus tard, et je trouve que c’est un travail difficile plus que parce qu’on forme à un métier avec un, c’est la formation professionnelle, je trouve que c’est beaucoup plus difficile que de délivrer un contenu et puis de voir si les personnes à qui on a délivré le contenu en ont gardé une grande partie ou une toute petite partie.

- Donc dans le métier de formateur il y aurait l’aspect contenu, gestion, et ? - Et après ce que je compte dans le suivi de l’étudiant c’est comment on fait pour que le

contenu a priori délivré fasse que les étudiants aient après un savoir-être et un

savoir-faire, on leur donne beaucoup de savoirs, mais ils ont besoin après de ce savoir, de l’adapter à quelque chose de concret, moi ce qui m’étonne toujours c’est les étudiants qui sont, enfin c’est pas étonnant, on pourrait quand même s’interroger là-dessus, c’est ceux qui sont extrêmement brillants en théorie, c’est à dire qu’ils savent te dire « bien voilà, l’infection, c’est ça, c’est si, c’est l’autre » et qui devant le malade, ne verront pas qu’il y a une infection, parce qu’ils ne sont pas capables de remettre dans une perspective quotidienne ou réelle des choses qu’ils ont appris en théorie et je pense que c’est la même chose pour la pédagogie, je pense qu’on peut être expert en pédagogie et avoir des grands diplômes et être très mauvais pédagogue (rires), tu vois, je pense que c’est ça.

- Donc ta partie auprès des étudiants ça serait plus de vérifier le sens qu’ils donnent aux connaissances.

- Oui, oui, pas l’intégration mais les sens qu’ils donnent à ce qu’ils ont. - Et la perspective professionnelle, comment ils arrivent à s’inscrire dans du

professionnel ? - Voilà, si on prend l’exemple du module cancérologique, on fait une approche, par la relation

d’aide, c’est pas parce qu’un étudiant va nous ressortir sur le cas concret écrit, « et bien voilà si le patient est en difficulté, il faut l’écouter, il faut avoir une attitude empathique et blablabla et blablabla », ça c’est un tiroir qu’ils ont appris par cœur, ça ne prouve en

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rien, mais alors pour moi absolument en rien, qu’ils ont intégré ce que c’était la relation d’aide et qu’ils seront capables un jour d’en mettre un minimum, de la mettre en pratique un minimum, donc c’est ça qu’on doit faire et c’est ça qui est difficile parce que ça, ça se fait aussi sur le terrain de stage et donc on maîtrise que la moitié, déjà de la formation, on maîtrise, entre guillemets, on a une influence que sur, finalement, que sur la moitié du temps de formation, et sur l’autre moitié, se situe sur le terrain de stage, sur le terrain de stage nous on n’influe pas directement, nous on influe sur l’organisation des stages, donc l’idéal se serait pour mettre en place, pour donner du sens au savoir qu’ils ont, théorique, qu’ils ont à priori, à leur disposition, ce serait d’articuler les stages avec les savoirs théoriques, pour qu’ils aient soit le stage avant et qu’ils se posent les questions, et qu’ils aient la théorie qui réponde à leur question, soit qu’ils aient la théorie et qu’ils aient le stage après pour voir la mise en pratique, concrètement c’est impossible à faire, donc on est dans autre chose, donc il faut trouver d’autres moyens, les cas cliniques, les travaux de groupes et tout ça, je pense qu’en fait, à chaque fois qu’on distribue des savoirs théoriques en amphi à 120, je pense qu’on ferait mieux de faire autre chose, c’est à dire qu’ils peuvent le trouver dans n’importe quel bouquin, dans n’importe quelle revue et que ça pour moi c’est peine perdue, je pense que de ça, ils vont retirer très, très peu de choses et ce qui en fera des professionnels c’est tout ce qui se fait en groupes restreints avec des professionnels de terrain sur des problématiques ou des cas concrets, des choses comme ça moi je crois beaucoup par exemple qu’ils perçoivent par exemple, si on reprend l’exemple de la cancéro, ce que c’est que d’écouter quelqu’un il faudra avoir la possibilité quand ils sont en travaux de groupes de les laisser travailler, de se mettre en observateur extérieur et d’avoir les compétences pour analyser ce qui s’est passé dans ce travail de groupe et leur faire comprendre que là il n’y a pas eu d’écoute, là il y a eu de l’écoute, là il y a eu de la reformulation, là il n’y a pas eu de reformulation, c’est ça qu’il faut faire, sinon pour eux la reformulation, ils savent ce que ça veut dire mais concrètement ils ne savent pas le faire, je pense, pour la majorité d’entre eux.

- Donc le formateur pour toi, ça prend tout son sens, c’est dans le travail de groupe essentiellement.

- Oui, pour moi c’est le travail en sous-groupe, je pense que le rôle du formateur en amphi avec 120 étudiants, c’est pas du formateur, en fait c’est pas un rôle de formateur, je pense.je ne sais pas, c’est du gavage…. (rires), c’est de la distribution d’un contenu qu’on a déjà été cherché dans des bouquins ou sur Internet et sur lequel on a mis un peu de notre expérience si on l’a eu, mais ils peuvent le trouver ailleurs ils n’ont pas besoin de nous pour le trouver, en tout cas pou la plupart d’entre eux, 80% d’entre eux n’ont pas besoin de nous pour trouver ces contenus là après comme ils sont jeunes, le fait que ce soit dans un lieu, ça doit aider un petit peu à ancrer les choses mais très peu, …

- Donc c’est vraiment un rapprochement de l’étudiant dans son …travail de professionnalisation.

- Oui, puis je pense que ça ne peut se faire qu’en petits groupes, je veux dire 120, euh, je ne suis pas sûre qu’on soit dans de la formation professionnelle, vraiment, parce qu’ils sont beaucoup trop nombreux, à mon avis ils sont beaucoup trop nombreux, alors on est pas tout seul, comme je disais tout à l’heure, il y a le stage mais si tu veux par exemple nous ce qu’on appelle nous, exploitation de stage, euh, il faudrait creuser beaucoup plus ça pour que ce soit efficace, je pense qu’on fait une approche mais je pense, il faudrait pouvoir retravailler, pas individuellement, mais en sous-groupes, sur ce qui vous a posé problème, qu’est-ce que vous avez appris ou vous en êtes par rapport à vos apprentissages.

- Donc des contenus délivrés par des experts.

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- Oui. - Et le rôle du formateur en dehors ce qui est gestion des intervenants, des stages etc.

plus sur… - Sur l’expression du, le retour de stage et la mise en lien avec ce qu’ils ont perçu, vu

ou ressenti pendant le stage avec du contenu qu’ils ont eu avant ou qu’ils auront après.

- Là tu as fait le tour de ce que tu voulais dire ? - Oh! je pense. - Est-ce que ces présentations si tu avais à les faire tu utiliserais des outils ? - C’est toujours pareil, ça dépend de la taille du public, je pense que si, ça dépend de la

taille du public, parce que pour 12 personnes, la présentation power point c’est pas la peine, bon effectivement, si c’est une conférence devant 100 personnes c’est certainement différent, le support dépend grandement du public et de la demande du public parce que l’idéal, pour moi, c’est de partir de la demande du public, qu’est-ce que vous connaissez de la profession, si on présente ça à des infirmiers par exemple, qu’est-ce qu’ils ont comme représentation par exemple de la fonction de cadre formateur et de partir de ce qu’ils ont comme représentations, de leurs interrogations, comme a priori, pour, l’idéal pour moi ça serait ça …

- Un référentiel de compétences infirmières a été proposé par le CEFIEC, vois-tu des utilisations possibles de ce document dans ta pratique de formateur ?

- Je n’ai pas encore réfléchi, euh, (soupirs), ben ça dépend, si ce support il vient sur la formation telle qu’elle est conçue actuellement, c’est à dire que je trouve qu’actuellement, c’est peut être parce que je m’y intéresse, euh, mais je pensais déjà ça quand je suis arrivée à l’IFSI, je trouve que c’est aberrant ce découpage en pathologies, en appareil, la cardiologie, la pneumologie, l’orthopédie, machin, je ………je trouve que ça conduit l’étudiant à faire des compartiments, des cases, « bon, ben, j’ai appris l’orthopédie, je sais faire, pof je range, j’ai mis de côté, j’ai appris ça, je sais faire, je mets de côté... alors que dans la réalité c’est complètement faux, un patient qui est en orthopédie il y a une chance sur je ne sais pas combien pour qu’il ait un problème de cardiologie, un problème d’autre chose, la douleur, etc., donc l’intérêt de travailler par compétences c’est si on peut décloisonner cette histoire de pathologies, c’est à dire si une des compétences c’est, euh, prendre en compte la douleur du patient, ça c’est transversal à toutes les pathologies, donc c’est intéressant pour moi parce que ça permet pour les étudiants de décloisonner, tous ces apprentissages séquentiels pour, euh, faire une globalité de la prise en charge du patient, parce que je trouve qu’on n’est pas clair, on parle de la prise en charge holistique, globale et tout ce qu’on veut et après on les apprend à prendre en charge par petit bout donc, euh, ça me semblerait logique qu’ils aient des difficultés à s’y retrouver.

- Donc le référentiel de compétence pourrait éventuellement permettre justement de décloisonner.

- De plus être dans une approche plus professionnelle, professionnalisante. - Professionnalisante alors. - Oui parce que je pense que, je pense que c’est des gens très bien qui ont réfléchi à ce

référentiel, ils ont quand même essayé de faire le tour de toutes les compétences, et ça me semble plus juste que de se dire que voilà dans le module psy 2, psy 3 ou psy 4, on doit apprendre quelles compétences on doit avoir, on admet que les diabétiques ne sont pas psychiatriques, ça ne me semble pas très logique.

- C’est l’utilisation que tu en verrais ?

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- Ceci étant, il y a un moment que je n’ai pas regardé ce référentiel et j’ai du mal comme ça, il faudrait que je le relise, mais je vois à peu près, mais il me semble un peu lourd, moi le référentiel qui est libellé comme ça.

- Avec 7 compétences. - Je me demande quand même s’il n’y a pas des redondances dedans, je ne sais pas s’il n’est

pas un peu lourd comme ça, peut-être qu’il faut alléger les choses, je ne sais pas, je ne me rends pas compte….

- Quel impact pourrait avoir selon toi, le référentiel de compétences infirmières sur le fonctionnement de l’IFSI ?

- …ben, je crois que…psssst, si, euh, c’est toujours pareil, si on le corrèle à la modification des…, pas du contenu de formation, parce que le contenu, finalement on va retrouver les mêmes choses dedans, mais si on se démarque, cette cardio, pneumo, si on se démarque de ça, de l’apprentissage par module, de pathologie, machin, si on se démarque de ça, par cette occasion là, ça permet peut-être de, j’ai l’impression que nous on le fait déjà pas mal, de travailler encore plus en équipe, mais je pense qu’on le fait déjà pas mal, je ne vois pas vraiment ce que…, je pense qu ‘avec le fonctionnement actuel, on ne devrait pas avoir trop de problème à mettre ça en place, je ne vois pas trop, ça dépend après du…, parce que si on fait un apprentissage par compétence, on va quand même être obligé de faire un découpage sur les 3 ans et des gamelles, donc euh, oui, je ne sais pas trop, je ne sais pas ce que ça changerait sur le fond, sur le fonctionnement, je ne suis pas sûre que ça changerait grand chose, …ça peut permettre…, l’idéal pour moi ça serait d’alléger les contenus théoriques, mais je suis peut-être la seule à penser ça, donc j’en sais rien, mais…

- Pourquoi tu dis ça ? - Je trouve qu’il y a trop de contenus, enfin, j’ai assisté moi, 2 ou 3 fois à 6 heures de cours

d’affilé, je me dis que c’est pas possible d’avoir retenu, sur les 3 heures du matin, les 3 heures d’après midi, si on admet que c’est du contenu nouveau, pour l’étudiant qui sort du BAC, je, psst, ce n’est pas possible qu’il reste, est-ce qu’il reste 20% de ce qu’ils ont reçu, c’est bien le maximum, alors peut-être qu’on ferait mieux.

- Problème technique, (enregistrement arrêté), enregistrement repris dès que l’on s’en ai rendu compte

- Tu disais donc qu’il faudrait alléger les contenus. - Oui, voilà je disais qu’il y a trop de contenus théoriques. - Les mettre en relation avec les compétences de bases. - Oui, je disais qu’ils ont trop de contenus théoriques et qu ‘il en reste peu qui sont

utilisables, transférables plutôt dans les situations de soins, donc alléger les contenus pour avoir plus de temps pour pouvoir mettre en lien le contenus avec la réalité dont ils auraient besoin pour travailler, c’est surtout ça et qu’est-ce que je disais d’autre, j’avais pris les exemples, c’est l’histoire du permis de conduire, en sortant de l’IFSI, je pense qu’il y a un socle de compétences communes pour travailler dans des services

bien organisés, bien carrés avec un projet médical qui tient la route avec une présence médicale, en fait l’idéal finalement, de chir programmée, qu’après pour travailler dans des services avec des situations qui demandent des compétences qu’on va dire plus fines, quel que soit le domaine, que ce soit de la psychiatrie, par exemple pour la relation d’aide pour la conduite d’entretien ou la mise en place d’ateliers thérapeutiques ou le travail dans un service de soins intensifs avec une réflexion par exemple, en réa, en USI etc. il y a quand même une réflexion que doit avoir l’infirmière sur le bénéfice par rapport au risque, parce qu’elle est là tout le temps auprès du patient et c’est pas parce que la prescription du matin sur un patient fragile, instable, c’est pas parce que la prescription du matin c’était ça, que si l’état du patient a changé, il ne faut

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pas, si l’après midi son état a changé, il ne faut pas l’appliquer aveuglément, il faut peut-être réinterroger le médecin en lui demandant, « est-ce qu’on maintient la prescription », ça, à mon avis, ce n’est pas de la compétence d’un infirmier qui sort du diplôme d’état, ça c’est pas vrai, ça, ça s’affine après, quand on a de l’expérience professionnelle, et à mon avis, une formation d’adaptation à l’emploi. Et donc de travailler sur les compétences du CEFIEC ça permettrait de se démarquer de cette histoire de contenus pneumo, cardio etc. qui est compartimenté et qui conduit les étudiants à couper, à compartimenter le patient, alors qu’on lui demande une prise en charge globale du patient, enfin moi je serais curieuse de savoir sur les étudiants de 3ème année ce qui reste, donc si on faisait un sondage minute du module orthopédie, je ne sais pas ce qui reste de tout ce qu’ils ont ingurgité du module en orthopédie, honnêtement je ne sais pas, parce qu’il y a des parties des contenus sur lesquels on revient plusieurs fois, si on prend la prise en charge de la douleur, je pense que c’est relativement bien fait sur les trois ans, on y revient, donc ce qui a été fait au début n’est pas perdu, mais j’ai l’impression par exemple que le module cardio, le module gynéco, bien ça a été fait à un temps donné, je pense que là aujourd’hui si on demande aux étudiants de 3ème année, si on leur met dans un cas clinique urgence-réa une hystérectomie d’hémostase sur une césarienne qui a mal tourné, je pense qu’il y a plein de choses qu’ils ont oubliées, et ça je pense que c’est pas une spécialisation mais une formation d’adaptation à l’emploi, donc on a un permis d’être infirmier mais pas forcément un permis d’être infirmier partout.

- Donc plusieurs niveaux, le diplôme serait la garantie de compétences minimum de base. - Ce qu’il est déjà, je crois mais on ne veut peut être pas le reconnaître ou le dire, mais

c’est déjà ça. - Et après l’infirmier sur le terrain acquiert une expérience… - Qui permet de remettre en question ces savoirs et les compléter, - Et il aurait besoin d’une formation spécifique liée à l’emploi qu’il occupe, pour pouvoir avoir

des éléments suffisants pour pouvoir travailler. - Alors peut-être pas tous, je pense que par exemple, un étudiant qui a un projet

professionnel plus orienté vers la psychiatrie qui va avoir fait le stage projet professionnel en psy et le stage du diplôme d’état en psychiatrie, il aura déjà lui pratiquement commencé à creuser, mais encore faut-il qu’il ne soit pas recruté dans un service de soins intensifs de cardio à sa sortie, (rires), du diplôme, le problème il est là aussi.

- Les stages de professionnalisation permettraient d’orienter, d’affiner des connaissances spécifiques.

- Ben, ils le font déjà eux-mêmes les étudiants, dans la promo il y en a qui ont réussi à faire un stage en réa, un stage en soins intensifs et ils vont cet été dans un service d’urgences près de chez eux, parce que c’est un domaine qui les intéresse, mais comme rien ne dit qu’ils vont être recrutés dans ce domaine là, on est un peu dans l’utopie, mais ils auront creusé ce domaine là, mais si ceux-là ils sont recrutés dans un service de psychiatrie, je suis un peu inquiète, moi, (rires)……. en fait la profession est trop diversifiée, en fait, quand tu formes un ébéniste je crois qu’on forme pas d’emblée quelqu’un capable de faire de l’ébénisterie pour la cathédrale de Reims ou de Notre Dame, quoi, tu vois.

- Ce serait le premier niveau. - Oui, pour moi c’est un premier niveau…, donc qui demanderait quelque part des sortes

de formations complémentaires, parce que je pense qu’avec le métier qu’on fait on ne peut progresser que quand on, enfin, je pense que la plupart des personnes ne

progressent qu’en ayant le problème à résoudre, si je reprends l’exemple de l’Hypnovel, un patient agité, il n’est pas calmé, le médecin prescrit 1mg d’Hypnovel, on va dire que ça fait 1 ml, je ne sais plus combien ça fait mais, si on l’injecte à 50 cm de la veine du

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patient, quand il va arriver dans la veine du patient au bout de 20 min, l’infirmière va rappeler le médecin au bout de 10 minutes en disant que ça ne fait pas effet, donc, il va demander d’en faire une deuxième dose alors que la première n’est pas encore dans les veines du patient, bon ce n’est pas dramatique mais c’est dommage quand même, mais c’est valable pour d’autres médicaments, pareil, et euh, ça elle ne peut s’en rendre compte pratiquement que si elle a le problème à résoudre.

- Donc une partie des compétences des infirmières serait, viendrait de la confrontation… - A la réalité. - A la situation, qui serait gage de compétences complémentaires. - Oui tout à fait. - Pareil pour la psychiatrie si tu veux, si tu fais un atelier et que tu te laisses déborder par

un des participants à l’atelier, ben, c’est quand ayant vécu la situation et en ayant quelqu’un avec toi pour l’analyse que tu peux, la fois d’après, ce type de comportement je ne me laisserai pas déborder, je le canaliserai plus tôt etc..

- Tu dis bien qu’à ce moment là il faut avoir une capacité d’analyse. - Oui. - Il faut pouvoir analyser ce qui s’est passé pour pouvoir en… - En tirer les bénéfices quoi. - E donc de l’expérience positive. - Et donc éventuellement avoir un tiers qui soit capable de te le… - de t’aider à le lire. - Oui. - Et qu’est ce qui faciliterait l’utilisation du référentiel ? - …Psst, c’est difficile à dire parce que je pense qu’on est, une grande partie de l’équipe a

quand même une certaine ancienneté, bon maintenant ça s’équilibre maintenant, mais je pense que ça doit être difficile quand on a travaillé pendant longtemps sur le même mode, il faut se remettre en question, dire maintenant on oublie ce qu’on a fait, bon, on oublie pas mais, disons qu’on repart sur autre chose qui facilitera, peut-être de travailler sur un exemple de compétence particulier, sur un domaine particulier, sur une des compétences et puis de l’adapter à, je ne sais pas.

- Donc une possibilité éventuelle serait d’en décliner une ? - Oui d’en décliner une jusqu’au bout, … mais tous ensemble. - Tous ensemble. - Oui, tous ensemble ou alors peut-être même pas tous ensemble, le plus rigolo, ce serait,

de le faire en groupe, si on est 15 de faire trois groupes de 5 et que les trois groupes de 5 travaillent sur la même chose, sur la même compétence et de voir à quoi on aboutit, ce serait peut-être mieux, parce que travailler à 15, de toute façon, on ne va pas y arriver, mais trois groupes de 5, tu vois et décliner une compétence jusqu’au bout…

- Donc ce qui pourrait éventuellement faciliter l’utilisation, ce serait déjà d’essayer au sein de l’équipe, de travailler en petit groupe sur une compétence choisie.

- Oui, oui, voilà…. oui, je pense oui. - Avec une mise en commun. - Mais que tout le monde travail sur la même, quand même… parce qu’autrement si

c’est une petite partie qui travaille dessus et que les autres écoutent, ils ne vont pas se l’approprier vraiment, je pense qu’il faut avoir fait la démarche, il me semble.

- Donc tu mettrais ce travail là dans un travail d’appropriation. - Oui du nouveau référentiel... oui, ce serait pas mal ça, de faire euh, oui, pas plus de 5,

enfin 5 ou 6, mais pas plus parce qu’après…. psitt il faut que ce soit fait dans un

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minimum de temps aussi quoi, il ne faut pas que ce soit un truc qui traîne, non plus

trop longtemps quoi. - Donc ce serait un exercice sur un temps défini. - Oui, sur un temps défini, qu’on soit un peu obligé de rendre notre copie, entre guillemets,

parce que sinon c’est vrai que psttt, surtout que, quand même on a tous une certaine expérience, ça ne devrait pas trop poser de problème de temps pour décliner ça, je ne sais pas, je ne me rends pas bien compte, je pense que ce serait ça le plus utile, sinon, euh, quel autre outil on pourrait trouver, je ne sais pas, je n’ai pas d’idée, je n’ai pas réfléchi, honnêtement… parce qu’après si on attend que les autres écrivent, on ne se l’approprie pas, on recopie ce que font les autres, donc c’est pas vraiment intéressant.

- Donc un travail en commun sur une des compétences qui permettrait une appropriation du…

- Du, comment dire, de la démarche. - De la démarche… - En fait la démarche, après la démarche, elle est reproductible après sur d’autres

compétences, donc si on se l’est appropriée une fois, au moins, si on s’est confronté, je ne sais même pas si on va se l’approprier, mais au moins se confronter à la démarche, pour essayer de se détacher de l’ancien système.

- Donc pour toi c’est un changement de système. - Ah! pour moi oui, c’est un changement de système, enfin, sinon, ça n’a pas grand intérêt,

parce que tel qu’un module est construit maintenant, on fait ce qu’on peut, je ne vais pas critiquer, je fais comme les copains, mais si tu veux tels que les modules sont construits maintenant, je pense que c’est perfectible quoi, il n’y va pas de problème, je pense qu’on peut faire autrement, différemment…alors on fait tous chacun, dans une équipe, on fait des expériences quelques fois qui sont positives mais après, euh, les mettre en place sur une plus grande échelle, c’est pas évident... on va peut être demander à des professionnels de terrain, c’est ce qu’on disait à un moment, …être plus en lien avec eux, aussi, parce qu’ils doivent bien se rendre sur le terrain, qu’est-ce qui manque aux infirmières qui sont mises, entre guillemets, sur le marché, qu’est-ce qui leur manque et qu’on arrive pas à mettre en place à l’IFSI, je ne sais pas si on y arriverait mieux, mais enfin….

- Donc éventuellement aussi se rapprocher du terrain. - Oui, puis comme je le disais, le terrain, c’est quand même la moitié du temps donc, euh,

ça fait beaucoup. - Donc une relecture interne et une relecture externe avec terrain. - Oui, oui, parce que si on va jusqu’au bout du raisonnement quand on décline par

compétences, si, je pense que ça prendra le même chemin que la formation aide-soignante, ça veut dire qu’on évaluera aussi dans les unités de soins les compétences aussi, donc il faudrait mieux les associer dès le départ, ça semble plus logique comme ça…

- Autre chose ? - Non, j’ai fait le tour.

- DE : 1982 - 1982-1993 :réanimation polyvalente médico-chirurgicale

- diplôme cadre : 1994 - 1994-2001 : cadre gynécologie-obstétrique - 2001 à ce jour IFSI

- âge : 46 ans

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� Entretien N°9 20/04/2006

- Si tu devais présenter le métier infirmier en soins généraux aujourd’hui, que dirais-tu ? - Le métier d’infirmier en soins généraux, euh, un métier physique, mental extrêmement

prenant, avec des capacités d’analyse extrêmement importantes, avec des rapidités

d’action, une dextérité manuelle extrêmement importante également, des connaissances à mettre en lien rapidement également, je dirais le côté vite et le côté qualité aujourd’hui qui est très important.

- Donc vitesse et qualité. - Oui, compétence, dextérité, relationnel également, de plus en plus. - De plus en plus. - Oui, je pense, vis à vis de tous les acteurs, que ce soit acteurs internes ou externes. - Là ce serait ta définition. - Globale oui, du métier, oui. - C’est comme ça que tu présenterais le métier ? - Entre autre. - Entre autre ? - ...polyvalence, ça revient aux capacités d’analyse, rapides et qualité de travail, rigueur,

honnêteté intellectuelle, disponibilité, mobilité, ce serait des mots un peu forts que j’emploierais, oui, pas de définition particulière.

- Tu as fait le tour. - Oui… - Et si tu devais présenter le métier de cadre de santé formateur ? - Cadre de santé formateur, aujourd’hui, psst. Tu aurais pu enregistrer ce qu’on a dit tout à

l’heure, euh, adaptabilité, cadre formateur, adaptabilité, oui, connaissances quand même, je crois qu’il faut des connaissances, des compétences d’analyse, compétences pédagogiques, d’écoute, de recadrage... redis la question ?

- Et si tu devais présenter le métier de cadre de santé formateur ? - …animateur de groupe, je ne dirais pas gestionnaire, pas pour le métier de formateur,

je crois que c’est un mot qui, en terme de présentation, d’accompagnement, de guide, c’est tout je crois.

- C’est comme ça que tu le présenterais ? - Oui, vaguement, je n’aime pas les définitions toutes faites, c’est plus des mots clés, plus

des mots clés qui représentent le métier…………. équité, c’est tout. (rires) - Si tu avais à le présenter, tu le dirais tel que tu le dis là où tu prendrais des outils. - Qu’est-ce que tu appelles des outils ? …(rires), oh! , la, la, …je ne sais pas, peut-être que

je prendrais un support, ce serait un support informatique, probablement, pareil, présenter les grands points forts et les missions du cadre formateur.

- Un référentiel de compétences infirmières a été présenté par le CEFIEC, quelle utilisation tu en verrais dans ta pratique de formateur ?

- …bien, je pense que ça peut servir de base pour construire les différents modules et en terme de contenu, ça peut servir effectivement de base à mon sens, pour avoir les compétences attendues au sortir d’un module, par exemple.

- Donc un support de construction. - Ou d’évaluation, et d’évaluation du module. - « Ou » ou « et » ?

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- Je pense les deux et/ou, parce que, « et » je veux dire, les deux, parce que je pense que c’est important pour construire le module et évaluer ce qu’on a fait effectivement, pour évaluer si c’est valable ou pas ou si les compétences sont adaptées ou pas au contenu à la sortie…

- La construction du module pour atteindre les compétences attendues. - Oui, redis moi ce que tu as dit. - Un référentiel de compétences a été présenté par le CEFIEC quelle utilisation tu en

verrais dans ta pratique de formateur ? - Bien c’est ça, dans la construction et dans l’évaluation, en terme de critères. - Dans les critères… - Oui, je pense que tu peux prendre effectivement, partir des compétences et mettre

des critères d’évaluation en regard de ces compétences attendues, ça te permet d’évaluer le module.

- Autre chose ? - Non. - Et quel impact pourrait avoir ce référentiel de compétence au niveau du fonctionnement

de l’IFSI ? - …aucune idée, tu veux dire au niveau des personnes ? - Au niveau du fonctionnement de l’IFSI. - A mon avis ça dépasse le cadre de l’IFSI, ça va aussi sur les services de soins, à mon

sens, sur l’hôpital, quel qu’il soit, pour La Rochelle en tous cas. - Tu peux m’expliquer un peu. - Ben, moi je pense que à partir où tu commences à construire un référentiel, que tu te

sers d’un référentiel, ça va être aussi en terme de compétences attendues dans les

services, ça peut être ça aussi et donc, à ce moment là ça veut dire qu’il va falloir modifier les attentes dans les services ou en tout cas informer des attentes dans les services qui sont entendues par l’IFSI, en terme de compétences, donc on n’est plus dans un registre critères peut-être à cocher avec une note mais plus en terme de compétences attendues, un peu comme font les aides soignants pour l’instant.

- Donc une influence plus globale, en fait, aussi bien en interne par rapport à la construction des modules qu’en externe par rapport à l’évaluation.

- A l’évaluation de stage, oui, parce que là pour l’instant on évalue sur des critères, méthodo, pure et dure quasiment ou d’organisation mais pas en terme de compétences attendues, pour moi les deux vont de paire à mon sens, ça veut dire qu’il faut mobiliser à la fois les gens de l’IFSI et les gens de l’hôpital.

- Donc ça a une implication nouvelle du terrain. - Oui, et des gens de l’IFSI... mais, pssst, c’est comme tout changement, il y aura des

résistances, je pense, parce que, entre ce qui est bien maîtrisé actuellement en terme de contenu et changer pour basculer en terme de compétences et non plus en terme de contenus, bien probablement. Ça va faire vibrer quelques cordes….

- Tu penses que ça va changer, a priori, ça changerait. - Moi personnellement je pense que ça ne changera rien. - Mais ça devrait changer. - Ça devrait changer, oui, mais je ne suis pas persuadée que ça changera grand chose… mais

je peux me tromper, heureusement. (rires) - Perplexité par rapport à l’introduction de ces compétences. - Oui, non, je pense que c’est intéressant mais comme toute conduite de changement, je

pense que ça va mettre en avant, euh, des, ça va déstabiliser les gens, donc à partir du moment ou tu déstabilises les gens, qu’ils ne sont plus dans un domaine qu’ils maîtrisent, et je ne suis pas sûr que ça va se faire comme ça.

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- Pour toi c’est une remise en question tellement profonde que… - Pas forcément tellement profonde, le changement en lui-même n’est pas forcément

profond. - Mais déstabilisant. - Oui, je pense…. - Donc éventuellement l’introduction de ce référentiel serait vecteur de… - Résistances, oui, je pense. - Internes déjà. - Oui, en même temps, moi je me dis, je ne sais pas si, euh, je pense qu’on, comment dire, je

pense qu’on tourne un peu en rond, quelque part, je ne suis pas sûre que le fait d’avoir un référentiel modifie complètement les choses, je ne suis pas sûre, parce que, regarde déjà quand on a voulu changer le contenu des modules et essayer de faire une harmonisation, quelque chose d’un peu plus simple, en fait chacun veut rester dans son domaine qu’il maîtrise ou qu’il est persuadé de faire bien à la place des autres, et bien je pense que pour un référentiel ce sera la même chose, ce sera déplacé, ce sera un autre nom, ce sera la même chose.

- Pourquoi tu dis tourner en rond ? Tourner en rond parce que je pense que, on, va se mordre la queue, c’est toujours le même problème, on veut changer des choses, sans pour autant, euh, que les gens soient prêts à les changer ou en tout cas sans s’attaquer vraiment à la base du problème.

- Donc en fait, tu penses qu’on ne touche pas le cœur du problème. - Non. - On reste en périphérie. - Je pense que chacun veut une maîtrise de ces domaines de compétences, et tant qu’il n’y

aura pas un fil conducteur qui à un moment va décider d’une stratégie commune, notamment sur les trois ans, là chacun fait son petit bout dans son coin, même s’il y a des redites, même s’il y a des redondances, même s’il y a des choses fausses ou des choses pas faites, et bien finalement on ne le sait pas, que s’il y a effectivement, que ce soit un référentiel ou un contenu qui existe déjà, mais qui soit décliné sur les trois ans d’une façon cohérente, à mon avis on n’aurait pas besoin forcément d’un référentiel, on pourrait arriver à un domaine de compétence, le décliner en critères et en domaine de compétences, seulement le problème c’est que

chacun reste sur son créneau. - Donc en fait pour toi ce serait un outil comme un autre. - De plus. - De plus, mais que, en fait les soucis actuels ne seraient pas mieux gérés. - A mon sens non, mais peut-être je me trompe, peut-être je me trompe…à mon sens, c’est

comme l’histoire des pôles, l’hôpital 2007, les machins, sûrement ça doit être bien, je ne suis pas sûre que ça change le fond du problème.

- Donc perplexité. - Oui, oui, je trouve que c’est intéressant, que c’est des gens qui réfléchissent et qui

trouvent de bonnes idées, mais c’est des idées à mon avis très théoriques et très intellectuelles qui sont pas à mon sens, actuellement en lien avec la réalité du terrain actuel, que se soit dans les IFSI ou dans l’hôpital, donc à mon avis on peut faire un référentiel cette année, en faire un dans 5 ans, en faire un dans dix ans, si sur le terrain ces compétences, ce référentiel ne sert à rien et qu’on demande aux étudiants d’être gentils et de faire ce qu’on leur dit de faire, bien c’est, pour moi

c’est de la masturbation intellectuelle, mais sur le principe je trouve ça bien. - Donc le décalage tu as peur, enfin, a priori ça ne gèrerait pas, ça ne donnerait pas de

clefs par rapport au décalage actuel.

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- Non, malheureusement, je pense que non…. - Qu’est ce qui éventuellement pourrait en faciliter l’utilisation ? - …tu veux dire faciliter l’utilisation et l’application ? Je ne pense pas que ce soit

difficile à appliquer au sein des IFSI, j’entends, les cadres formateurs, mais même sur le terrain, les cadres de secteurs seraient partant pour ça, c’est pas tellement ça qui me chagrine, c‘est comment valider les compétences attendues par un référentiel alors que le terrain que ce soit dans les IFSI ou sur le terrain, sur l’hôpital n’est pas en adéquation avec ce référentiel, mais je ne suis pas sûre que l’application en tant que telle, la déclinaison des critères etc. la mise en place je ne suis pas sûre que ça, ça soit si difficile que ça.

- C’est plus le décalage du référentiel lui-même par rapport à la réalité actuelle qui ferait qu’il ne serait pas applicable.

- Applicable si, mais ça n’aurait pas vraiment d’intérêt par rapport à ce qui est attendu, le but dans le référentiel si mes souvenirs sont bons, je l’ai lu en diagonale, c’est plus des compétences attendues, d’accord, ce qu’on demande un peu a l’IFSI et dans les services de soins, alors si on décline effectivement des compétences attendues dans un service de soins généraux mais que la réalité du terrain elle est celle d’aujourd’hui…

je ne suis pas sûre que ça va nous aider à rendre les étudiants plus compétents ou plus facilitant pour remplir les grilles, c’est ça mon souci, si tu veux, sur le principe papier, je suis d’accord, ce sera probablement plus clair, en revanche en terme de mise en place et de ce qu’on peut en retirer… je suis un peu plus perplexe… je pense que c’est une bonne idée mais que le contexte actuel ne va pas nous faciliter cette démarche et ne va pas nous aider à trouver des compétences, pointer des compétences plus qu’aujourd’hui.

- Ce serait plus lié à un contexte actuel. - Oui, je pense, je ne pense pas que les gens soient contre cette idée, même si le

changement c’est toujours un peu difficile, etc., l’idée ferait son chemin mais en revanche, le contexte actuel à mon avis ne serait pas facilitant….

- Donc une mise en place difficile liée au contexte actuel. - Oui…. - Tu voulais rajouter quelque chose ? - Non.

1. Date DE : 1983

- Orthopédie - Chirurgie viscérale - Rapatriements sanitaires

2. cadre :1995 - Cadre néphro, transplantation, hémoyalyse - Neuro-chirurgie - 2001 IFSI

3. diplôme de médecine de rapatriement sanitaire 4. j’ai commencé un DEUG de socio, mais j’ai arrêté, je n’avais pas le temps 5. âge : 45 ans � Entretien N°10

20/04/2006 - Si tu devais présenter le métier d’infirmier en soins généraux aujourd’hui, que dirais-tu ? - Alors qu’est-ce que je dirais, le métier infirmier en soins généraux, euh, bien euh, le

métier infirmier, alors c’est une prise en charge globale de la personne, euh, bien, sur le plan somatique mais sans, sur le plan somatique, oui mais tout en, tout en sur le plan

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somatique mais sans, sans oublier bien sûr tout le relationnel qui doit être, qui doit être adapté par rapport à cette prise en charge somatique, globalement c’est ça. Donc c’est d’avoir les compétences, être infirmier c’est ça, c’est d’avoir les compétences pour pouvoir prendre d’une façon optimale cette prise en charge somatique, donc avoir les compétences tant techniques, que relationnelles, qu’éducatives, oui, avoir les compétences c’est à dire, avoir et les connaissances de bases et les techniques, pour acquérir, pour faire cette prise en charge.

- Donc prise en charge globale, somatique et relationnelle. - Avec l’aspect éducatif si nécessaire. - Sur fond des connaissances. - Des connaissances théoriques mais aussi techniques, parce qu’on est quand même, c’est

quand même, c’est un métier qui demande de la gestuelle, c’est un métier, être infirmier en soins généraux, ça veut dire avec des gestes techniques appropriés et précis et rigoureux, donc la gestuelle est quand même très importante, ce n’est pas que l’aspect relationnel.

- Est-ce que tu as fait le tour de la présentation que tu donnerais ? - Euh, oui, prise en charge globale sur le plan somatique, euh, avec l’aspect relationnel,

éducatif oui et éventuellement, tant sur le plan curatif, que préventif, que palliatif éventuellement, on est dans les trois aspects, les trois axes de notre profession, de notre métier.

- Tu as autre chose à rajouter. - Non, il me semble que j’ai fait le tour. - Si tu devais présenter le métier de cadre de santé formateur, qu’est-ce que tu dirais ? - Euh, cadre de santé formateur, pour moi c’est un, une fonction et une mission surtout

d’accompagnant les étudiants, pour qu’ils puissent, qu’ils puissent devenir des professionnels, qu’ils puissent acquérir une réflexion professionnelle et devenir des professionnels polyvalents.

- Donc un accompagnant. - Oui, un accompagnant, ça veut dire, pour moi formateur c’est quelqu’un qui doit, pour moi

formateur, c’est avoir l’objectif de former des étudiants et des professionnels autonomes.

- Former des professionnels autonomes. - Oui, donc qui sachent, qu’on leur donne les moyens de se construire

professionnellement et pour cela apprendre à s’auto-évaluer et à grandir professionnellement.

- Donc un accompagnement, une aide. - Un soutien. - A la construction. - Un soutien aussi, car du fait de notre profession, on rencontre des moments difficiles et

que, il faut être là aussi éventuellement pour les aider à gérer ces moments difficiles si nécessaire.

- Donc un soutien dans la gestion des évènements difficiles qu’ils peuvent vivre et aussi tu disais…

- Dans leur apprentissage. - Et dans l’auto évaluation. - Oui, oui, comme on les forme maintenant, on ne forme pas des infirmiers experts, on

forme maintenant, on essaie leur donner des bases pour qu’ils puissent, qu’ils puissent être professionnels quel que soit le secteur qu’ils choisiront, donc, c’est surtout acquérir une réflexion professionnelle.

- Parce qu’on forme des infirmiers de base.

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- On forme des infirmiers de base et des infirmiers experts.

- Donc leur donner des bases et une réflexion professionnelle. - Pour qu’ils puissent grandir professionnellement ensuite, oui, oui… - Autre chose ? - Bien je pense que c’est l’essentiel, euh, c’est telle que je vois la fonction de cadre de

santé formateur. - Si tu avais à le présenter, tu utiliserais des outils ? - …je n’y ai pas réfléchi, je pense que je le dirais, mais, des outils, des symboles peut-être,

je reprendrais le symbole de l’arbre, j’ai trouvé pertinent le symbole de l’arbre que les étudiants avaient trouvé pour Passerelle, nous on se retrouve au niveau du tronc, on est là avec eux, et puis après il se ramifie, il se ramifie, un peu pour qu’ils puissent pousser et grandir harmonieusement, c’est un symbole que j’aime bien.

- C’est un symbole qui te semble pertinent. - Oui, parce que l’arbre avec les racines, parce qu’ils viennent de différents horizons, avec

un passé tout à fait différent et des racines tout à fait différentes et nous on est là à un moment de leur vie pour les aider après à, au niveau professionnel à trouver soit leur voie, soit…

- Le tronc représente la partie commune alors. - Bien oui, la formation. - Avant de s’épanouir sur le plan professionnel. - Oui c’est un symbole que j’aimerais... un outil pédagogique autrement... non, ce serait

surtout des symboles pour moi, sinon un symbole de colonne vertébrale, un tuteur, une espèce, quelque chose qui se ramifie …

- Un référentiel de compétences infirmières a été proposé par le CEFIEC, quelles utilisations possibles tu en verrais dans ta pratique de formateur ?

- …je l’ai vu il y a quelques semaines pour euh, pour peut-être déjà, j’aurais pas du venir te voir ! Comment je pourrais l’utiliser dans ma pratique de formateur... succinctement peut-être, je pourrais l’utiliser pour présenter la profession, au niveau de, au début de la formation, peut-être.

- Donc tu pourrais l’utiliser pour présenter la profession. - Oui, la profession, quelles compétences on, oui parce que c’est un référentiel de

compétences, avec différents niveaux de compétences, différents axes de compétences, donc, qu’est-ce que nous dans la formation on va être amené à euh, à les aider, comment on va être amené à les aider à acquérir ces différentes compétences, oui, peut-être qu’à ce moment-là, et peut-être que suivant après que, euh, on pourrait éventuellement l’utiliser après aussi à chaque fois qu’on travaille un module d’enseignement global éventuellement puisque, il y a un axe, si je me souviens bien, il y a un axe euh, relationnel, il y a un axe somatique, il y a un axe éducatif, donc c’est vrai qu’à chaque fois, qu’on aborde un module, un module global, on l’aborde sous ces différents axes, on peut, peut-être, à ce moment là, mais je n’y ai pas réfléchi.

- Eventuellement ça pourrait être un guide. - Une trame, oui. - Une trame pour décliner des modules, pour présenter les attendus, c’est ça ? Auprès des

étudiants. - Pour construire les modules autour de ça, ça pourrait être un truc intéressant à

travailler ou pour éventuellement évaluer notre module si, on a effectivement à travers cette grille, ces niveaux de compétences, on a abordé tel ou tel niveau, peut-être un moyen d’évaluation.

- D’évaluation du contenu des modules ou auprès des étudiants ? - Je pense que l’on pourrait l’utiliser à différents moments.

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- Donc ça pourrait être en fait… - Une trame de travail, une trame de travail et d’évaluation, mais il faudrait que je me

replonge dans les, dans le référentiel mais euh, je pense que ça pourrait être, euh, c’est décliner sous forme de différentes compétences, sous différents axes de compétences, différents niveaux, ça pourrait, oui, et par contre, le dernier niveau de compétence qui serait plus, plus réservé par rapport à la troisième année, si je me souviens bien, entendu, c’est la compétence par rapport à la recherche l’évolution de la profession, donc peut-être effectivement, ça serait plus réservé aux, sachant que maintenant de par le nouveau diplôme on les amène assez rapidement à cette….

- Eventuellement certaines compétences pourraient être plus développer à certains moments plutôt qu’à d’autres, notamment pour la recherche.

- Pour la recherche mais sachant que maintenant on essaie de part le TFE de démarrer assez tôt ce travail de recherche, donc ce n’est peut être pas justifié qu ‘en troisième année…. on travaille aussi par niveau donc euh.

- Donc là, c’est les utilisations possibles que tu en verrais. - Oui, oui, pour présenter la profession, succinctement peut-être au début et après

comme support de travail ou d’évaluation, « est-ce que j’ai répondu à travers le module que j’ai construit, est-ce que j’ai répondu à ce référentiel de compétences ? »

- Donc en fait, d’après ce que tu dis, ça devient quand même un élément qui est très important, ça devient un fil conducteur.

- Oui c’est vrai, avant on le faisait d’une façon informelle, si tu veux, il n’y avait pas d’outil, mais dans la mesure où il y a cet outil là effectivement, il peut être intéressant de l’utiliser dans la pratique quotidienne, quotidienne, dans notre pratique…

- Tu voulais dire autre chose ? - Non, je ne vois pas, ce serait intéressant de l’utiliser pour la construction ou

l’évaluation d’un module d’enseignement et par rapport, peut-être, certainement par rapport à nos collègues de terrain.

- Donc là c’est encore un autre axe. - Parce que c’est une formation complémentaire, une formation ne va pas sans l’autre, donc

le présenter et travailler conjointement avec nos collègues de terrain pour qu’on aille dans le même sens.

- Donc un outil interne et un outil externe. - Oui, d’alternance, - Qui s’inscrirait dans l’alternance de la formation ? - Pour ça il faudrait qu’on travaille davantage avec nos collègues de terrain. - Ça nécessiterait un rapprochement du terrain. - Et bien oui, de retravailler nos objectifs de, nos objectifs ensemble de stage, et peut-

être réajuster ensemble, effectivement les modules d’enseignement en fonction de la réalité du terrain et de l’actualité du terrain, …plus étroitement en un mot.

- Donc en fait ça pourrait être le point de ralliement. - Une ossature, une ossature. - Qui regrouperait le terrain et le centre de formation pour être au plus près de la

réalité ? - Oui, et puis au plus près de nos missions et de la future fonction des étudiants, si on

veut répondre à ce référentiel en temps que formateur et en tant que terrain, je pense que ça va devenir indispensable en tout point, même si jusqu’à maintenant on travaillait ensemble, on travaillait ensemble tout en travaillant séparément, on travaille plutôt l’un à côté souvent que conjointement….

- Donc là ce serait la partie commune des deux.

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- L’ossature qui permettrait de travailler davantage ensemble.

- Un outil commun qui n’existait pas jusqu’à maintenant a priori. - Si, qui pouvait exister de temps en temps, mais… - Pas formel et pas forcément reconnu. - Non, mais je pense qu’on va être, je pense qu’on va être de plus en plus obligé de

s’inscrire dans cet, dans cet objectif là puisque, là chaque IFSI a son projet pédagogique, mais peut-être qu’il va falloir aussi s’inscrire dans un projet plus universel, plus uniforme, plus universel par rapport à la formation des étudiants.

- Donc en fait ça changerait aussi le projet pédagogique, ça pourrait éventuellement le remettre en question.

- Peut-être pas à La Rochelle parce qu’on est un peu dans ce, je pense qu’on tend vers ça, à travers le projet, mais bon, je ne sais pas comment ça se passe ailleurs, je ne peux pas le dire mais….

- Donc ça pourrait être une référence commune qui pourrait être reproductible quel que soit l’IFSI,

- Oui, parce que ce sont des compétences qui sont reconnues et qui ont été validées quand même, donc c’est un outil, c’est un outil qui a été validé, par des professionnels, des cadres infirmiers, donc formateurs alors ce que je ne sais pas c’est s’il y a des cadres de terrain qui ont participé aussi, là je ne sais pas, à mon avis c’est un outil qui pourrait été intéressant pour travailler ensemble.

- Autre chose ? - Je ne vois pas. - Là c’était les utilisations possibles, et quel impact, selon toi, il pourrait avoir sur le

fonctionnement de l’IFSI. - …quel impact, …quel impact, ben, avoir plus de continuité dans les contenus parce que je

pense, pour qu’on puisse, pour qu’il y ait plus de suivi par rapport à la qualité du contenu, avoir plus de référent par rapport à tel ou tel module, pour que ce référent comme on le disait tout à l’heure, puisse faire le lien entre le terrain, l’IFSI et l’actualité du terrain.

- Vraiment un rôle de fil. - Oui, oui, le lien avec le terrain, oui, lien avec le terrain puisque c’est le terrain qui est

la réalité, puisque bon, on ne forme pas des infirmiers pour le diplôme, il faut qu’on forme des infirmiers qui soient opérationnels, opérationnels, compétents pour, où qu’ils travaillent donc euh, c’est des personnes qui soient compétentes, donc il faut travailler conjointement avec le terrain, on n’est pas dans une bulle à l’IFSI.

- C’est un fil qui permettrait d’atteindre les compétences attendues des professionnels. - Des professionnels, mais tout en conservant des philosophies professionnelles, des

valeurs professionnelles, même si le terrain se détériore, qu’il y ait des réajustements, toujours par rapport à nos valeurs et nos philosophies professionnelles. donc ça permettrait de réajuster les choses de part et d’autre, si jamais il y a des dérives à un moment donné de par les difficultés du terrain.

- Donc c’est aussi un outil de réajustement. - Je pense que oui, ça pourrait être utilisé comme ça aussi, une trame, un guide. - Tu voulais rajouter autre chose ? - Non, tu nous l’aurais donné avant, je l’aurais travaillé ! (rires) - Et selon toi, qu’est-ce qui en faciliterait l’utilisation ? - …bon déjà, c’est de savoir l’utiliser, donc des gens puissent nous le présenter et nous,

une présentation optimale de l’outil quand même déjà, à l’ensemble de l’équipe, ce qui pourrait faciliter l’utilisation, c’est aussi un outil informatique, et je pense que le fait de travailler par rapport à… réajustement, par rapport au suivi, ça aussi qui serait

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informatisé, qu’il y ait une utilisation informatique par rapport au réajustement, que tout le monde le comprenne, qu’il y ait une présentation de l’outil, une meilleure compréhension et une utilisation.

- Donc là tu parles d’éventuellement un tiers qui pourrait éventuellement travailler avec l’équipe pour décoder ce référentiel pour pouvoir l’utiliser.

- Sachant que comme ça d’emblée il paraît assez clair, mais bon, peut-être qu’on ne met pas non plus les mêmes explications sur des items identiques, je ne sais pas, je ne l’ai pas étudié, je ne l’ai pas étudié de façon approfondie, je l’ai lu, d’emblée comme ça il me paraissait assez clair mais je pense qu’il faudrait quand même une présentation à l’ensemble de l’équipe pédagogique pour qu’on l’utilise de la même façon.

- Quand tu dis une présentation, c’est une présentation par un tiers ? Comment tu imagines les choses ?

- Oui, soit par quelqu’un qui a eu la formation et qui l’a déjà utilisé ou une personne qui a participé à l’élaboration, oui, quelqu’un extérieur, qui soit neutre.

- Une personne neutre. - Oui, je vois ça... la meilleure utilisation c’est l’adhésion de l’équipe entière, donc bon,

c’est pour ça que la présentation par un tiers extérieur m’apparaît plus facilitant.

- Le tiers serait capable, a priori, de plus influencer par sa non-implication dans l’institut. - Oui, c’est ça. - A priori plus fédérateur. - Et d’autant plus si ce tiers l’a déjà utilisé ou a participé, qui puisse l’argumenter,

l’expliciter. - Donc la valeur, l’expérience de cette personne extérieure par rapport à l’utilisation ou la

construction de cet outil te semblent des éléments importants pour sa crédibilité. - Oui, oui, éventuellement, je ne sais pas si, ça a été élaboré par le CEFIEC Midi Pyrénées,

donc, il n’a pas encore été mis en… - Il a été soumis au niveau national. - Oui, mais il n’a pas été utilisé concrètement ? - Non, c’est vrai que concrètement personne ne la encore mis en place. - Autrement ce qui serait bien, c’est quelqu’un qui l’ait, une personne d’une équipe qui l’a

déjà mis en place et qui puisse par l’intermédiaire d’un bilan, puisse nous dire, aussi, faire un réajustement quoi.

- Quelqu’un qui puisse dire… - Quelqu’un qui puisse évaluer déjà la mise en place, oui, c’est vrai que tout le monde est

sur le même point actuellement, et ça pourrait être intéressant aussi, partir des réajustements des autres pour pouvoir avancer, …et puis oui, qui puisse fédérer l’équipe, que dans l’équipe il y ait plus, malgré qu’on collabore, peut-être plusieurs personnes qui participent à la construction d’un module, avec des compétences différentes, des exercices professionnels différents.

- Donc des relais internes pour construire. - Des relais ou des personnes de compétences différentes pour construire un module, une

pluridisciplinarité pour, sachant que maintenant plus, ça va aller, plus les personnes auront un diplôme commun et c’est vrai qu’il y a encore des formateurs de formation différents actuellement, mais plus ça va aller, plus les formateurs seront du diplôme polyvalent, par contre ils auront des exercices différents, ce sera la richesse aussi, avec des formations différentes.

- Donc veiller dans la construction d’un module à allier les différentes compétences internes à l’équipe pour…

- Pour qu’on puisse répondre à tous ces niveaux de compétences, à tous ces axes. - Et ça c’est ce qui te semblerait facilitant.

145

- Facilitant et qui répondrait au plus prêt à ces compétences : somatique, relationnelle éducative, donc je pense qu ‘il faut une richesse des formateurs pour pouvoir enrichir au mieux les contenus…on répondrait davantage à nos missions de formateurs comme ça.

- Tu voulais rajouter quelque chose ? - Non…. - Date DE : 1978

- 11 ans en réanimation - 5 ans néphrologie - 1 an neurologie - 1 an urgences

- cadre de santé : 1996 - cadre de nuit - oncologie - IFSI 2001

- Age :50 ans 6.

146

ANNEXE 7 : SYNTHESE DU RAPPORT DE MISSION

Université de Rouen


Département de Sciences de l’Education

Master INGENIERIE ET CONSEIL EN FORMATION

Synthèse du rapport de mission

Année universitaire 2005-2006

Gelot Claudine Crenner Sous la direction de :Thierry Ardouin

ANNEXE 8 : Guide pratique des concepts

de Compétence et de Référentialisation appliqués à la formation infirmière Université de Rouen


Département de Sciences de l’Education

Guide pratique des concepts de Compétence et de Référentialisation appliqués à la formation infirmière (version 2)

réalisé dans le cadre de la mission du Master INGENIERIE ET CONSEIL EN FORMATION

Année universitaire 2005-2006

Gelot Claudine Crenner Sous la direction de :Thierry Ardouin

ANNEXE 9 : Construction d’un référentiel de compéte nces infirmières

Documents

MASTER PROFESSIONNEL INGENIERIE ET CONSEIL EN FORMATION …shs-app.univ-rouen.fr/civiic/memoires_masterICF/textes/T_Gelot.pdf · de formation qui verra le jour en 2006, à en croire