Universitatea „Ştefan cel Mare” Suceava

Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic

MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI

Conf.univ dr. Carmen Cornelia Balan

2014-2015

1

Notă de prezentareDisciplina Managementul clasei de elevi (MCE) face parte din programul de

pregătire a personalului didactic şi vizează cunoaşterea conceptelor de bază, a componentelor structural- sistemice şi dinamice ale managementului clasei.

În raport cu dimensiunile teoretice, cursurile urmăresc familiarizarea cu problemele fundamentale ale managementului abordate de diferite şcoli şi orientări manageriale, structura dimensională a MCE, clasa ca grup social, profesorul – manager şi activităţi manageriale în contextul clasei de elevi, situaţiile de criză educaţională. Din perspectivă practică, seminariile vizează formarea competenţelor de organizare a spaţiului instructiv-educativ şi de intervenţie în situaţii de criză educaţională.

Competenţe vizate prin cursuri şi seminariiC3.1 Abordarea managerială a procesului de învățământ, a rolurilor manageriale ale cadrelor didactice; identificarea diverselor tipuri de resurse educaționale în diferite contexte.C3.2 Interpretarea conceptelor specifice managementului clasei în evaluarea și explicarea avantajelor și limitelor unor decizii și intervenții în diferite situații educaționale.C3.3 Aplicarea unor strategii specifice în organizarea spațiului de învățare și a colectivului de elevi, în scopul diferențierii și individualizării demersurilor didactice și adaptării metodelor la nivelul grupului. C3.4 Utilizarea documentelor programatice ale școlii ca suport pentru luarea unor decizii manageriale în diferite contexte educaționale.C3.5 Elaborarea unor proiecte de organizare a spațiului de învățare și a colectivului de elevi și de utilizare a resurselor existente în diferite contexte precizate.

Competenţe tranzacţionaleCT1. Aplicarea valorilor, principiilor şi a normelor de deontologie profesională specifice domeniului ştiinţelor educaţiei.CT2. Identificarea adecvată a rolurilor profesionale specifice diverselor ocupaţii educaţionale/didacticeşi asumarea lor în cadrul echipelor de lucru.CT3. Utilizarea unor metode şi tehnici eficiente de învăţare pe tot parcursul vieţii, în vederea formării şi dezvoltării profesionale continue şi adaptării competenţelor profesionale la dinamica contextului profesional şi social.

Obiective:După ce vor studia această disciplină cursanţii vor putea: să stabilească specificitatea abordării manageriale în procesul de învăţământ; să opereze cu conceptele specifice temei: planificare, organizare, coordonare, control, evaluare, decizie, intervenţie, situaţie de criză, gestionarea situaţiilor de criză educaţională; să descrie principalele dimensiuni ale managementului clasei de elevi în condiţiile activităţii educaţionale concrete; să identifice situaţiile de criză educaţională încă din faza incipientă, ordonându-le şi clasificându-le în funcţie de specificitatea acestora; să determine soluţiile pertinente pentru diferitele situaţii de criză educaţională; să evalueze avantajele şi limitele unor decizii de intervenţie în situaţii educaţionale specifice.

Evaluare 50 % examen bazat pe un test docimologic 50 % activitate de seminar

2

Curs Nr. ore Metode de predare

I. INTRODUCERE ÎN METODOLOGIA MANAGERIALĂTermenul de management.Orientări și școli manageriale.Managementul clasei de elevi – definiţii şi diferenţieri conceptuale (management educaţional/managementul clasei de elevi).Metodologia managerială.Managementul participativ.

2

prelegere intensificată,

problematizare,conversaţia,

II. TAXONOMIA DIMENSIONALĂ A MANAGEMENTULUI CLASEI

Dimensiunea ergonomică.Dimensiunea psihologică.Dimensiunea socio-culturală.Dimensiunea normativă.Dimensiunea operaţionalăDimensiunea creativă.

2expunere dialogată

problematizare,demonstraţie

III. CLASA DE ELEVI. STRUCTURĂ ȘI FUNCȚIONALITATE

Clasa ca grup social şi educaţional.Structura de grup.Relaţii şi interacţiuni educaţionale în clasa de elevi.Dinamica de grup: fenomene de grup: nivelul interacţional al managementului clasei.

2

expunere dialogată,descoperire

dirijată,

IV. PROFESORUL MANAGERTrăsături de personalitate, Competenţe specifice. Funcţii şi roluri. Stiluri de conducere.Bariere manageriale.Activităţile manageriale ale profesorului.Succesul managerial

2prelegere,

problematizare

V. DIMENSIUNI APLICATIVE ÎNTR-UN DEMERS MANAGERIAL AUTENTIC

Management prin motivație.Comunicarea managerial-educațională.Alte dimensiuni: managementul conţinuturilor, managementul problemelor disciplinare și managementul relaţiilor interpersonale profesor-elev.

2

descoperire dirijată,

studiul de caz,prelegere,

problematizare

VI. SITUAŢIILE DE CRIZĂ EDUCAŢIONALĂ IN CLASA DE ELEVI

Caracterizarea situaţiilor de criză educaţională.Operația de gestionare a situaţiilor de criză educaţională.Stiluri şi strategii de intervenţie ale cadrului didactic în situaţia de criză educaţională.

4

Problematizare expunere cu

oponentStudiu de caz

3

Cursul I.

INTRODUCERE ÎN METODOLOGIA MANAGERIALĂ

1.1. Termenul de managementDEX: „1. Activitatea şi arta de a conduce. 2. Ansamblul activităţilor de organizare, de

conducere şi de gestiune a întreprinderilor. 3. Ştiinţa şi tehnica organizării şi conducerii unei întreprinderi.”

Nodex: ,,1. Ansamblul activităților de organizare, conducere și gestiune a întreprinderilor. 2.Știința organizării și conducerii întreprinderilor.”

Wikipedia Encyclopedy: ,,(din franceza veche ménagement arta conducerii, a dirijării, din lat. manu agere -a conduce cu mâinile) caracterizează procesele de a conduce sau dirija părți sau o întreagă organizație, începând cu afacerea, continuând cu restructurările prin manipularea resurselor (umane, financiare, materiale, intelectuale sau intangibile).”

La începutul secolului al XX-lea, Mary Parker Follett definea managementul ca „arta de a obține lucruri prin intermediul oamenilor”. În acest sens, managementul poate fi definit ca un proces în care oamenii aflaţi în poziţii de conducere într-o organizaţie dirijează direct şi influenţează activităţile altor persoane din organizaţie cu scopul de a eficientiza produsele relevante şi/sau serviciile în ordinea nevoilor clienţilor cu scopul de a atinge obiectivele instituţiei.

Majoritatea autorilor în domeniu au atribuit managementului o triplă semnificaţie: Ştiinţa care studiază fenomenele, metodele, procedeele şi relațiile din cadrul proceselor

conducerii grupurilor organizate cu scopul de a forma concepţii, atitudini, deprinderi şi comportamente specifice, cu privire la domeniul conducerii instituţiilor şi firmelor;

Procesul de lucru conceput şi aplicat de conducătorii instituţiilor şi firmelor în scopul transformării resurselor disponibile în produse sau servicii, prin implicarea membrilor organizaţiilor şi al tuturor părţilor interesate;

Centru de decizie reprezentat prin oamenii, locul şi timpul unde se adoptă hotărârile sau deciziile privind desfăşurarea procesului de conducere al instituțiilor şi firmelor.

1.2. Orientări şi şcoli manageriale

1.2.1. Management clasic Din punctul de vedere al unui management clasic, managerul este orientat pe efciența

activității. În general se focalizează pe patru funcții: planificarea, organizarea, conducerea şi

controlul.

Planificarea reprezentă anticiparea modalității prin care se pot atinge scopurile. Organizarea reprezintă modalitatea de a crea în interiorul ogranizației structurile necesare pentru finalizarea activităților proiectate și pentru obținerea rezultatelor scontate. Astfel, în interiorul organizației, sunt create relațiile dintre angajați și manager prin care activitatea să se poată desfășura eficient de la început și până la finalizarea sa. Conducerea (leading) implică comunicarea cu angajații și motivarea acestora, astfel încât să poată fi atinse obiectivele organizației. Controlul este procesul prin care sunt urmărite rezultatele activității, performanțele intervenindu-se cu scop corectiv. În cazul acestui proces, rolul managerului este de a stabili niște standarde de eficiență, de a le urmări și de a corecta orice deviație de la acestea. De asemenea, în cazul în care este necesar, managerul poate interveni și în modificarea standardelor, în cazul în care consideră că acestea nu sunt cele mai bune din perspectiva rezultatelor.

4

1.2.2. Modelul behavioristDin punctul de vedere al modelului behaviorist, managementul este privit în special

din perspectiva rolurilor pe care trebuie să le joace managerul și al relațiilor în interiorul

organizației. Rolurile la care se face cel mai frecvent referire sunt rolul de reprezentant al

insituţiei, rolul de lider şi rolul de a crea şi menţine legături iner-instituţionale.

- În rolul de reprezentant al institutiei managerul are un rol simbolic, reprezentând organizația la ceremonii, cum ar fi cina cu clienții, sau banchetele oficiale. Acest rol este unul de imagine, rolul managerului fiind în acest caz și acela de a proiecta o imagine adecvată a organizației.- Rolul de lider implică responsabilitățile pentru coordonarea activităților angajaților, astfel încât să fie atinse obiectivele organizației.- Rolul de a crea și menține legături inter-instituționale se referă la manager ca persoana care păstrează contactele dintre organizație și alte organizații exterioare, clienți, oficialități.

1.2.3. Perspectiva sistemicăPerspectiva sistemică consideră că o organizaţie este un ansamblu de subsisteme aflate

în relaţie și care sunt interdependente.

O „afacere” pe care o numim ,,sistem” este alcătuită din mai multe subsisteme cum ar fi angajaţii, echipele de lucru, departamentele, diviziile etc, care trebuie să lucreze împreună pentru a îndeplini obiectivele organizaţiei. În aceasta perspectivă, managerul ia hotărâri doar după ce a realizat o analiză a ceea ce managerii subsistemelor îl informează. O ierarhie atât de complexă poate funcţiona bine doar dacă fiecare subsistem şi fiecare manager al acestuia îşi face datoria.

1.2.4. Perspectiva sinteticăPerspectiva sintetică urmăreşte să aplice fiecare dintre anterioarele teorii acolo unde

este nevoie de acestea. Ea dezvoltă ideea urmăririi cu atenţie a necesităţilor manageriale ale

unei instituţii şi în funcţie de acestea să aplice una dintre cele trei soluţii separat sau variante

combinate ale acestora.

Întreaga activitate se învârte în jurul sintagmei „totul depinde de context” şi de aceea

sunt importante abilităţile manageriale ale celor ce se ocupă de domeniu. De asemenea unul

dintre elementele urmărite este dezvoltarea şi utilizarea deprinderilor managerilor cu scopul

de a obţine rezultate cât mai bune.

Managerii trebuie să fie capabili să diagnosticheze şi să înţeleagă situaţia reală, să înţeleagă cauzele unui eveniment şi să găsească soluțiile care duc la succes. Oricum managerul tebuie să deţină o multitudine de aptitudini şi deprinderi care să-l ajute în luarea unei decizii corecte.

X

X X

Toate aceste orientări şi şcoli manageriale evoluează de la domeniul strict industrial,

spre cel mai larg economic, de la viziunea monodisciplinară spre cea pluri şi interdisciplinară

implicând treptat elementele psihologice, psiho-sociale, conştiente şi inconştiente, definind

în modalităţi multiple o realitate atât de complexă cum este managementul.

5

Iată câteva definiţii care scot în evidenţă această evoluţie:- „a şti exact ce doresc să facă oamenii şi a-i supraveghea ca ei să realizeze aceasta pe calea cea mai bună şi mai ieftină” (Taylor);- a administra înseamnă a prevedea, a organiza, a comanda, a coordona şi a controla”(Fayol);- „procesul în care managerul operează cu trei elemente fundamantale – idei, lucruri şi oameni – realizând prin alţii obiectivele propuse” (A. Mackensie, 1969) - principala şi poate singura sarcină a managementului este de „a mobiliza energiile unităţii economice pentru îndeplinirea sarcinilor cunoscute şi definite”, iar testul reuşitei, susţine Drucker, constă în „obţinerea unei eficienţe ridicate şi adaptarea la modificările din exterior”.

1.3. Managementul clasei de elevi – definiţii şi diferenţieri conceptuale (management educaţional/managementul clasei de elevi)

Procesul educaţional este un proces instructiv-educativ dar şi unul managerial, datorită

faptului că activitatea este proiectată, organizată, coordonată, corectată, condusă potrivit unor

principii de eficienţă şi succes.

Până în decembrie 1989 la noi s-a vorbit despre conducerea învăţământului.

Conceptul de management educaţional, apărut recent, are o sferă mai largă decât cel de

conducere a învăţământului.

Cele mai importante direcţii manageriale ale reformei educaţionale din România sunt:- Descentralizarea sistemului de învatamânt; - Centrarea învatamântului pe elev;- Corelarea perspectivei strategice cu cea tactica; - Accentuarea relaţiei simbiotice între aspectele teoretice şi cele practice; - Viziunea sistemico-situaţională;- Generalizarea comunicaţiilor electronice;- Coordonarea educaţiei formale cu cea non-formală şi informală în cadrul educaţiei permanente sau a formării continue.

Este imperios necesar să subliniem că specialiştiii domeniului insistă asupra

necesităţii abordării interdisciplinare a managementului educaţional din punct de vedere

psihologic, sociologic, ergonomic, filosofic, politologic, juridic, epistemologic, etc.

Gilbert de Landsheere (1992) defineşte managementul educaţiei sau pedagogic ca o disciplină pedagogică, interdisciplinară care studiază „evenimentele ce intervin în decizia organizării unei activităţi pedagogice determinate şi în gestiunea programelor educative” .

I. Jinga (1998) considera că, în esenţă, managementul pedagogic (educaţional) poate fi definit ca „ştiinta şi arta de a pregăti resursele umane, de a forma personalităţi potrivit unor finalităţi acceptate de individ şi de societate”.

E. Joiţa (2000) consideră managementul educaţiei ca fiind „teoria şi practica, ştiinta şi arta proiectării, organizării, coordonării, evaluării, reglării elementelor activității educative, ca activitate de dezvoltare liberă, integrală, armonioasă a individualităţii umane, în mod permanent pentru afirmarea autonomă şi creativă a personalităţii sale, conform idealului stabilit la nivelul politicii educaţionale”.

În încercările de conceptualizare ale managementului educaţional, observăm

apropierea semnificaţiilor acestui termen de semnificaţiile noţiunii de pedagogie.

6

Pedagogia însăşi a fost definită ca ştiinţa şi arta conducerii proiectate şi planificate a dezvoltării copilului, de la stadiul de fiinţă dependentă la stadiul de fiinţă autonomă şi creativă.

Ca disciplină pedagogică, managementul educaţional studiază tehnicile ştiintifice prin care activitatea educaţională se poate proiecta, organiza, coordona, regla, conduce cu scopul creşterii eficienţei sale, pentru modelarea personalităţii umane complexe, autonome şi creative.

Conceptul de management al clasei de elevi este un concept subordonat

managementului educaţiei. R. Iucu (2000) defineşte managementul clasei de elevi ca:

domeniul de cercetare în ştiinţele educaţiei care studiază atât perspectivele de abordare ale

clasei de elevi (didactică şi psihosocială) cât şi structurile dimensionale ale acesteia

(ergonomică, psihologică, psihosocială, normativă, relatională, operatională şi creativă) în

scopul facilitării intervenţiilor cadrelor didactice în situaţii de criză „microeducaţională”

(indisciplină, violenţă, non-implicare) şi a evitării consecinţelor negative ale acestora, prin

exercițiul microdeciziilor educaţionale.

Analizând comparativ cele două concepte constatăm :

Managementul educaţional Managementul clasei de elevi

se referă la întreg sistemul educațional, la toate nivelele instituţionale, la relaţia dintre instituţiile educaţionale, la relaţia dintre actorii implicaţi în contextul educaţional.

se referă la clasa de elevi, la coordonarea tuturorresurselor umane, materiale şi financiare ale acesteia cu scopul creşterii eficienţei educaţionale.

Cele două tipuri de management sunt intercorelate, managementul clasei de elevi fiindparte componentă a managementului educational.

Din punct de vedere epistemologic, ca discipline pedagogice interdisciplinare, ambele sunt la intersecţia dintre ştiinţă, tehnologie şi artă.

Criteriul eficienţei educaţionale constituie nucleul celor două tipuri de management.Eficienţa managementului educaţional depinde de viziunea sistemico–contextuală asupra proiectării, organizării, coordonării, consilierii, conducerii, evaluării activităţii didactice şi educaţionale.

La nivelul clasei de elevi, deciziile educaţionale depind de situaţia concretă, descriptibilă, actorii implicaţi (profesori, elevi, părinţi), sistemul educaţional în ansamblul său.

Managementul educaţional este eficient prin activismul său, prin descentralizarea reală, prin situarea elevului în centrul activităţii educaţionale, prin motivarea adecvată a profesorilor şi elevilor, prin îmbinarea rolurilor profesorului cu funcţiile sale manageriale.

Managementul clasei de elevi se raportează la resursele umane, materiale şi financiare ale clasei de elevi.

Managerul clasei de elevi – profesorul – nu execută doar deciziile centrale de politică

educaţională, nu administrează doar resursele clasei, nu gestionează doar spaţiul şi timpul

educaţional. El are o viziune de ansamblu asupra învăţământului şi educaţiei, iniţiază proiecte

educaţionale, organizează activităţi didactice şi educaţionale, coordonează resursele umane

materiale şi financiare, ia decizii împreună cu cei implicaţi în procesul educaţional, rezolvă

situaţiile conflictuale, consiliază elevii cu probleme, dirijează procesul de învăţare creativă a

elevilor, etc.

Situat între administrator şi lider, managerul are poziţia cea mai echilibrată în ceea ce priveste; strategia şi tactica, îmbinarea între ţelurile strategice şi obiectivele concrete; succesul şi eficienţa activităţii, efectele subiective şi obiective ale acesteia; raportul între numărul de decizii şi gradul de delegare a membrilor colectivului;

7

rolul de protagonist al managerului dar şi de motivator al atitudinilor active ale membrilor colectivului.

Pentru a pune mai bine în evidenţă deosebirile dintre termenii semnificativi pentru activitatea managerială de administrator, manager, lider prezentăm următorul tabel (Cf.Iosifescu, 1999):

ADMINISTRATOR MANAGER LIDEROBIECTIVE Stabilite în termeni

generali şi revizuite la intervale nedefinite

Stabilite prin ţeluri strategice, sprijinite pe obiective pe termen scurt şi detaliate

Schimbă ceea ce este necesarPromovează schimbarea

CRITERII de SUCCES Evitarea greselilor Performanţă rar măsurată

Cautarea succesului Performanţă concret măsurabilă

Acţionează transformaţional

FOLOSIREA RESURSELOR

Incadrarea în consumul normal

Promovarea, utilizarea eficienta dar şi efectiva

Introduce reguli noi

LUAREA DECIZIEI Se iau puţine deciziidar care afecteazămulţi oameni şi iaumult timp

Se iau multe decizii,in timp scurt, ceafectează puţinioameni

Incurajează creativitatea

STRUCTURA Ierarhii înalte,delegare limitată

Ierarhii plate,delegare maximă

Elimină constrângerile

ROLURI Arbitru Protagonist ElibereazăATITUDINI Pasiva ActivăCOMPETENȚE Conformitate Independenţă

1.4. Metodologia managerialăÎncă din anii '70 începe să se distingă curriculum-ul ca plan de învăţare, de cel

conceput ca experienţă de învăţare.

De exemplu, Goodlad, Klein şi Tye (1979), analizează cinci niveluri (sau faze) curriculare: (a) curriculum-ul planificat - căruia i se asociază, de regulă, o "programă"; (b) materialele instrucţionale utilizabile de către educatori şi educabili pentru realizarea acestui plan; (c) activităţile de "predare" iniţiate şi desfăşurate la nivelul clasei de către educatori; (d) experienţa concretă de învăţare a educabilului; (e) rezultatele aplicării curriculumului sau gradul de realizare a obiectivelor curriculare de către educabili.Pentru o evaluare cât de cât precisă a unui curriculum este necesară asigurarea

consistenţei şi continuităţii celor cinci niveluri. De obicei lipsa eficienţei este atribuită unei "falii" situate între nivelurile (b) şi (c):

profesorul nu a înţeles (sau nu utilizează cum trebuie) materialele instrucţionale ce i se pun la dispoziţie (programe, manuale, auxiliare), conţinuturile apărând ca problemă esenţială. În acest caz, soluţia este obţinerea acordului între conţinut şi metodă, între CE şi CUM. Deschizând orice "Metodică", pare de la sine înţeleasă adecvarea metodelor, procedeelor şi tehnicilor folosite în "predare" la conţinuturile respective: pentru capitolul (tema, lecţia) X cu obiectivele x' şi x", se recomandă metodele A, B sau C.

De cele mai multe ori însă, ruptura se produce între nivelurile (c) şi (d), adică între

ceea ce face (ori crede că face) educatorul şi ceea ce trăieşte efectiv educabilul pe parcursul

desfăşurării relaţiei instrucţionale, aceasta nemaifiind o problemă de conţinut, ci de

metodologie.

8

Abordarea metodică, "localistă", în afara faptului că devine caducă în momentul

schimbării sau înnoirii conţinuturilor, pierde adesea din vedere finalităţile mai generale ale

educaţiei, existând posibilitatea negării reciproce a obiectivelor, conţinuturilor şi metodelor

folosite.

Vom da numai două exemple, mai mult sau mai puţin imaginare: Orice disciplină ştiinţifică îşi propune între finalităţi, iniţierea în metodologia şi

cercetarea domeniului respectiv, precum şi dezvoltarea gândirii creatoare. Profesorul, din dorinţa de a transmite cunoştinţele prevăzute de programe, în timpul alocat, algoritmizează în detaliu demersul experimental, anulând orice posibilitate ca elevii să exploreze pe cont propriu situaţia sau să facă experienţe "pentru a vedea", dar respectând întocmai "litera" metodicii lucrărilor de laborator.

Între disciplinele socio-umane, educaţia civică are ca finalitate declarată formarea educabililor ca persoane responsabile într-o societate democratică. Însă, prin însăşi structura sistemului actual de învăţământ, demersul educaţional: (a) este nedemocratic - relaţia "standard" profesor-elev numai democratică sau participativă neputându-se numi, şi (b) nu acordă decât în foarte mică măsură responsabilităţi educabilului în propria educaţie, profesorul fiind singurul care se consideră (şi este considerat) responsabil în procesele şi relaţiile educaţionale.

A rămâne, deci, la nivel metodic, la obiective, conţinuturi, metode şi tehnici strict

disciplinare şi depărtate, în acelaşi timp, atât de experienţa concretă a educabililor, cât şi de

finalităţile generale ale educaţiei, înseamnă, dacă nu eşecul, cel puţin ineficienţa proceselor

formative. Contradicţii pot fi, fără îndoială, conştientizate (dar şi rezolvate), ridicându-ne de

la nivelul metodic la cel metodologic, înţelegând metodologia nu ca "sumă a metodelor", ci ca

o "reflecţie asupra căii" (Mihail, T., 1992). În acest plan, managementul de proces oferă, dacă

nu soluţii, cel puţin puncte de pornire interesante.

Pentru a evita anumite neînţelegeri, reamintim faptul că definim managementul nu ca o teorie, ci ca o metodologie a conducerii formale (şi nu informale - chiar dacă în act cele două aspecte, formal şi informal, se pot suprapune), a indivizilor şi grupurilor umane, în vederea atingerii unor finalităţi organizaţionale.

Din această perspectivă, educatorul, performând aceleaşi roluri de bază şi îndeplinind

aceleaşi funcţii generale, este managerul clasei de elevi, care poate fi considerată o subunitate

formală a organizaţiei educaţionale - şcoala.

1.5. Managementul participativNenorocirea este că, cei mai mulţi dintre noi, ne "împotmolim" într-un directivism

care, de altfel, face parte din "curriculum-ul ascuns" al învăţământului nostru actual.

Centralizarea şi birocratizarea excesivă a sistemului, la care se asociază şi cultura

organizaţională corelativă, precum şi faptul, unanim recunoscut, că stilul de conducere se

transmite de sus în jos, favorizează utilizarea quasi-generală a dirijismului. Din nou, se poate

constata aceeaşi inadecvare pe care o analizam mai sus, însă, la un nivel mult mai general. În

plus, chiar teoria pedagogică clasică este centrată (pornind chiar de la etimologie) pe actul

9

"predării" înţeleasă ca "dirijare".

Chiar dacă este proclamată necesitatea "adaptării la cerinţele de vârstă şi individuale ale elevilor", aceasta este abordată numai la modul ideal şi nu situaţional, arătând, în cel mai bun caz, ce trebuie făcut şi nu cum trebuie procedat. Deşi proclamată teoretic, "individualizarea" este limitată la ceea ce trebuie profesorul să facă, neînţelegându-se (sau neluându-se în considerare) caracterul tranzacţional al oricărui act educaţional.

Managementul contemporan, care face distincţie între conducerea oamenilor şi

gestiunea lucrărilor, care consideră oamenii drept cea mai importantă valoare a oricărei

organizaţii, care a descoperit "secretul" acordului între performanţe înalte, satisfacţie în

muncă şi participare şi care defineşte "excelenţa" ca acordul fin între "gândirea strategică" şi

"cultura organizaţională" (Hickman C.R., Silva, M.A., 1987), deci ca management

participativ, poate contribui într-o foarte mare măsură la procesul reformator declanşat în

învăţământul românesc.

Pornind de la convingerea că metodologia managerială poate asigura consistenţa unui

curriculum, de la proiectare până la evaluare, prin chiar esenţa umană a educaţiei, susţinem

necesitatea formării manageriale pentru toţi agenţii educaţionali, indiferent de locul lor în

ierarhia organizaţiei şcolare, la nivelul formării iniţiale şi continue, gândite unitar şi coerent ca

faze ale dezvoltării individuale şi organizaţionale.

10

Curs II.

STRUCTURA DIMENSIONALĂ A M.C.E.

Investigaţiile realizate pe domeniul managementului clasei de elevi au început să atingă

şi anumite subiecte considerate până în prezent elemente conexe procesului instructiv-

educativ. Acestea au determinat reconsiderarea structurii dimensionale a managementului

clasei de elevi.

2.1. Dimensiunea Ergonomică“Ergonomia este o ştiinţă cu un caracter federativ, care pe baza interdisciplinarităţii - care este legea sa fundamentală - integrează aportul tehnicii, fiziologiei, psihologiei, sociologiei, economiei şi al altor ştiinţe sociale, având ca obiect orientarea crearii tehnicii contemporane la nivelul posibilităţilor psihofiziologice normale ale omului şi utilizarea raţională a acestor posibilităţi în condiţiile de mediu, sociale şi culturale cele mai favorabile care pot fi asigurate de societate, în vederea realizării reproducţiei forţei de muncă de la o zi la alta”. (Petre Burloiu, Managementul resurselor umane)

2.1.1. Dispunerea mobilierului în sala de clasăDin punct de vedere ergonomic, mobilierul şcolar este realizat corespunzător

caracteristicilor psiho-somatice ale elevilor şi adecvat spaţiului de clasă, în timp ce dintr-o

perspectivă didactică, acesta trebuie instalat şi reglat după obiectivele instructiv-educative ale

activităţii. Atributele moderne ale mobilierului sălii de clasă sunt: simplitatea,

funcţionalitatea, durabilitatea instrucţionalitatea şi modularitatea (Ullich, 1995).

Specialiştii în ergonomie şcolară sunt preocupaţi în momentul de faţă de realizarea

unui mobilier al sălii de clasă după standarde care poate să ofere elevului atât autonomia

funcţională cât şi posibilitatea de organizare a activităţii educaţionale pe grupuri de elevi.

Un subiect predilect al preocupărilor privitoare la ergonomia spaţiului de învăţământ - clasa - este cel al modularităţii mobilierului şcolar, astfel încât, acesta să poată fi organizat şi reorganizat, compus şi descompus, în funcţie de sarcina didactică fundamentală şi de stilul educaţional al cadrului didactic. Spre exemplu, o dispunere a mobilierului în manieră tradiţională, favorizează mai ales expunerea cadrului didactic şi atitudinea pasivă a elevilor şi se pretează la activităţi educaţionale de tip predare-învăţare, prelegere. Din contra, o dispunere a mobilierului pe sistem semicerc sau chiar oval, schimba accentul interpersonal al relaţiei educaţionale, favorizând şi încurajând interacţiunile permanente şi activismul elevilor.

2.1.2.VizibilitateaVizibilitatea este o constantă ergonomică, apropiată de igiena şcolară şi presupune

adaptarea spaţiului şcolar al clasei, inclusiv al mobilierului la necesităţile somato-fiziologice

şi de sănătate ale elevilor. Totodată, vizibilitatea este condiţionată de dispunerea mobilierului

în clasa de elevi (variabilă spre exemplu în funcţie de orientarea după anumite surse de

11

lumină) şi de starea de sănătate a elevilor. La acest nivel avem în vedere copiii cu deficienţe

de vedere, cu deficienţe de auz, cu deficienţe structurale ale scheletului precum şi copiii care

din punct de vedere fizic sunt variabili după înălţime.

Ţinând cont de aceşti parametri fizici, biologici şi medicali, într-o strânsă dependenţă şi cu parametri de tip social şi instrucţional, cadrul didactic va lua cele mai bune decizii rezultate din combinaţiile de alternative posibile. Selecţia se va face printr-o susţinere criterială armonioasă, punându-se la acest nivel pe primul plan argumentele de tip medical şi fizic. Este recomandabilă şi aici stimularea unei dinamici a poziţiilor ocupate în bănci de elevi, astfel încât permutările respective să nu încalce legile biologice, fizice şi medicale anterioare dar, totodată, să nu contravină nici normelor psihopedagogice, instructiv educative şi de socializare ale elevilor în sala de clasă.

2.1.3. Amenajarea sălii de clasăAnalizele de nivel managerial nu exclud variabilele de mediu cultural-estetic ale clasei

de elevi. Cadrul didactic trebuie să respecte din punct de vedere managerial ideea că, clasa, ca

grup organizat, poate să se identifice la nivelul culturii manageriale prin intermediul unui

element de individualizare (o mascota, spre exemplu) şi să-şi eficientizeze structura grupală

interioară prin intermediul unui spaţiu (pereţii sălii de clasă, alte piese de mobilier decât cele

strict şcolare) amenajat după legile instructiv-educative, estetice dar, nu în ultimul rând, şi

după cele manageriale.

2.2. Dimensiunea psihologicăElementele centrale ale dimensiunii psihologice sunt reprezentate de cunoaşterea,

respectarea şi exploatarea particularităţilor individuale ale elevilor.

Studiile de psihologia muncii şi cele de randament profesional utilizează conceptul de capacitate de muncă drept factor central al dimensiunii psihologice.

Concretizarea structural-integrativă a capacităţii de muncă în cazul elevilor, în legătura

directă cu managementul clasei de elevi cuprinde:

capacitatea de învăţare (învăţarea normativă);

trăsăturile de personalitate (competenţe socio-relaţionale)

2.2.1.Capacitatea de învăţare

Managementul clasei de elevi se preocupă de învăţarea în plan socio-relaţional şi

normativ. Pentru a stabili momentul optim când elevii pot lua contact cu sarcina de învăţare,

sunt necesare câteva informaţii despre:

stadiul dezvoltării psihologice a copiilor;

concepţia despre învăţare şi asimilare;

analiza logico-cognitivă a conţinutului de învăţat (socio-moral);

12

Elementul primordial al capacităţii de învăţare - precondiţie pentru succesul actului de

învăţare - îl reprezintă determinarea stării de pregătire a elevilor asimilată ca nivel de

dezvoltare psihoeducaţională care face posibilă abordarea cu succes a unor obiective sau

sarcini de învăţare (nivel de abilităţi, cunoştinţe în raport cu un conţinut predeterminat).

Capacitatea de învăţare a elevilor este structurată pe următoarele tipuri de

resurse:

- resurse intelectuale: informaţia stocată în memoria de lungă durată, algoritmi de operare cu

informaţia, strategii de gândire;

- resurse reglatorii: componenta motivaţională asimilată cu atenţia, interesul. trebuinţe de

diferite niveluri, motive de diferite intensităţi şi forme și însuşiri ale voinţei (calităţi);

- resurse comportamental - instrumentale: deprinderi, comportamente, conduite.

Resursele învăţării anterior prezentate pot fi exploatate în plan managerial de cadrul

didactic, care prin cunoaşterea şi distribuirea raţională a sarcinilor de învăţare (intelectuale sau

social-valorice), în mod echilibrat pe obiective şi genuri de activităţi, pe diferite perioade ale

zilei şi ale anului şcolar, le poate converti într-o condiţie decisiva a eficientizării activităţii cu

clasa de elevi.

2.2.2. Fundamentele psihologice ale competenţelor socio-relaţionale Structural, elementul motivaţional care coaguleză întreaga teorie privitoare la

fundamentarea psihologică a competentelor socio-relaţionale, este convingerea ca element

psihologic complex, cognitiv, afectiv şi voliţional.

Dacă primele două elemente (cognitiv și afectiv) sunt clare şi cunoscute mai

îndeaproape cadrelor didactice, cel de-al treilea, voinţa reprezintă în planul practic al formarii

şi consolidării sale, un adevărat exerciţiu de măiestrie pedagogică şi managerială.

Problema voinţei este foarte importantă în cadrul educaţiei morale. Elevii înţeleg de

obicei fundamentul bun al regulilor stabilite de părinţii şi educatorii lor şi acceptă principiile

morale dar, dacă voinţa lor nu este suficient de puternică, la un prim şoc, la un prim obstacol,

va apărea abandonul. Voinţa, reprezintă din punct de vedere psihologic, capacitatea fiinţei

umane de a depăşi obstacole care o împiedică atingerea unui obiectiv fixat. Conţinutul

comportamentului voluntar este foarte complex. dacă elevul (copilul) nu este dotat cu o forţă

voluntară considerabilă, prin intermediul unor intervenţii educaţionale aceasta (voinţă) poate

fi exersată şi consolidată. Rolul colaborării cu părinţii în această întreprindere este

incontestabil şi se impune ca profesorul să cultive această relaţie (profesor – părinte – elev) în

educaţia voinţei.

13

Paşii instrucţiei voluntare, propuşi de Ladislav Duric în "Elements de psychologie de l'education", UNESCO, 1991, privesc următoarele componente voluntare:- Conceperea unui proiect care trebuie să fie conform normelor şcolare. Obiectivele stabilite e bine să fie clare şi precise, concrete şi motivante pentru elevi. Totodată se pot fixa atât obiective pe termen lung cât şi obiective pe termen scurt.- Iniţiativa, manifestată prin disponibilitate şi spirit de decizie, curaj şi independenţa în alegerea obiectivelor ca şi realizarea lor. Sarcina cadrului didactic este de a stimula iniţiativa elevilor, exploatând toate ocaziile disponibile.- Perseverenţa trebuie şi ea pusă în valoare ori de câte ori cadrul didactic surprinde momentul oportun pentru dezvoltarea voinţei elevului respectiv.

2.3. Dimensiunea socio – culturală (cultura organizatională și de grup)

Conceptul de cultură organizaţională reprezintă tot ceea ce se referă la standarde colective de gândire, atitudini, valori, convingeri, norme şi obiceiuri specifice unei organizaţii sau sistem instituţional bine sistematizat. Cultura organizaţională cuprinde elemente vizibile sau de suprafaţă („conştientul” organizaţiei) cum ar fi: ritualuri, comportamente comune, simboluri explicite, limbaj comun etc, dar şi componente mai puţin vizibile, profunde, (inconştientul) care se sistematizează sub ideea „valorilor comune” şi care se regăsesc sub formă de percepţii, reprezentări, mituri, standarde neexplicite cu privire la activitatea din interiorul organizaţiei.

Cultura organizaţională se construieşte sub forma unui tipar de premise elementare, inventate, descoperite sau elaborate de un grup dat, prin care se învaţă să se facă faţă problemelor specifice de relaţionare şi adaptare la exterior şi de eficientizare a activităţii interne, care a funcţionat bine astfel încât să poată fi considerat eficient, asimilat ca bun comun şi prezentat noilor membri ai grupului ca modalitate corectă de a percepe, a gândi şi a simţi în legătură cu problemele specifice organizaţiei.

Organizaţiile se dezvoltă în timp trecând prin mai multe faze până ajung la maturitate şi anume faza nominală, faza socio-afectivă, etapa conflictuală şi organizaţia unitară. Sistemul de învăţământ travesează aceste etape atât datorită evoluţiei sale istorice cât şi a construcţiei sale interne.

Practicile cotidiene se transformă printr-un proces de „sacralizare” în ritualuri şi ceremonii prin care se susţin valori ale organizaţiei. Acestea au scopul de a întări încrederea şi de a uni grupul care formează organizaţia, subliniind identitatea acesteia în raport cu alte organizaţii. De asemenea, un rol foarte important în structura organizatorică îl joacă simbolurile, semnele de recunoastere ale organizaţiei concretizate în primul rând în imagini, dar şi în evenimente, credinţe, idealuri.

Cultura organizaţională are funcţii bine determinate: integrarea membrilor săi în organizaţie direcţionarea lor spre scopurile şi trăirile organizaţiei protecţia membrilor săi faţă de ameninţările exterioare păstrarea şi transmiterea valorilor organizaţiei

Aceste funcţii nu îşi ating scopul de la sine ci doar depăşind probleme ce pot să apară în interiorul organizaţiilor sau datorită unor factori externi.

Cultura grupală a clasei de elevi presupune promovarea atât a unor valori instrumentale

cât şi a unor valori expresive (sloganuri, simboluri, ceremonii, ajungându-se chiar până la

adevărate "ritualuri de socializare"), cele din urmă constituindu-se în adevărate fundamente

pentru primele.

14

Constituită pornindu-se de la premisa teoretică a elaborării în dinamica interacţiunilor de

grup, cultura de grup trebuie să se situeze în centrul atenţiei cadrului didactic. Acesta trebuie

să orienteze prin demersurile de tip managerial, elementele incipiente ale culturii grupale. Un

simbol al clasei, o melodie preferată, un joc preferat, o poveste reprezentativă pentru clasă,

câteva seturi de fotografii cu membrii clasei, constituie tot atâtea ocazii de configurare indusă

unei culturi expresive şi mai târziu instrumentale la nivelul clasei de elevi, prin intermediul

unor pârghii de construcţie şi de reglare de tip managerial.

Cultura organizaţională este dinamică, într-un continuu proces de schimbare. Cele mai cunoscute modalităţi de schimbare organizaţională sunt:

schimbarea prin fenomenele de criză schimbarea prin procesul învăţării schimbarea ca formă de dezvoltare schimbarea ca modalitate de modernizare

Şcoala românească se află într-o schimbare continuă care în loc să o ajute să depăşească

crizele interne, le întreţine.

Ch. Handy (1985) stabileste patru tipuri de culturi organizaţionale dominante: cultura puterii centralizate, cultura rolului specializat, cultura sarcinii şi cultura personală- cultura pânză de păianjen (cultura puterii centralizate): conducerea şi controlul se realizează centralizat, de către persoane cheie, alese conform unui număr restrâns de reguli şi proceduri;- cultura templu (cultura rolului specializat) se caracterizează printr-un grad înalt de formalizare şi standardizare, posturile şi atribuţiile lor sunt definite clar, controlul realizându-se prin reguli şi proceduri precise;- cultura reţea (cultura sarcinii) se caracterizează prin distribuirea sarcinilor în funcţie de potenţialul indivizilor şi se urmăreşte valorificarea maximală a acestui potenţial prin motivare pozitivă şi libertate de acţiune;- cultura roi (cultura personală) se caracterizează printr-o reconsiderare a individului care reprezintă punctul central în organizaţie subliniindu-se valorile individuale de înalt profesionalism.

În activitatea managerială desfăşurată în clasa de elevi, centrarea pe elev este o expresie a

„culturii roi” dar ea presupune asumarea de către cadrul didactic a acestui tip de cultură

organizaţională şi renunţarea la cele „tradiţionale”.

Se poate realiza o clasificare a sistemelor de învăţământ pornind de la caracteristicile psihologice ale diferitelor popoare (E. Păun,1999) De exemplu, tipul latin ce cultivă la elevi performanţa intelectuală, tipul germanic unde prioritară este formarea cetăţeanului, tipul scandinav care dezvoltă o cultură de tip comunitar şi spiritul practic, tipul britanic care îmbină autoritatea cu libertatea, tipul american ce se centrează pe succes, încurajează autonomia şi creativitatea, tipul japonez care îmbină tradiţia cu modernitatea.

În cazul învăţământului românesc putem spune că acesta a fost mult timp apropiat de tipul

latin, dar datorită încercărilor perpetue de reformă s-a inspirat din mai multe direcţii

încercându-se realizarea unor sinteze, fără a se depăşi însă situaţia de criză în care se află.

15

Problematica tipurilor de culturi organizaţionale poate fi dezvoltată şi pe baza relaţiei om - organizaţie (în funcţie de personalitatea individuală sau de mediul organizaţional. Câteva din modelele identificate după acest criteriu sunt: modelul de om organizațional (se identifică cu omul produs), modelul omului social (omul motivat de trebuinţele sociale), modelul omului autoactualizat (omul care doreşte continuu satisfacerea trebuințelor superioare de natură cultural-valorică), modelul omului complex (omul stimulat mereu de motivaţii noi este complex şi variabil).

Idealul educaţional contemporan se fundamentează pe modelul de om complex şi de aceea

relaţiile interumane sunt dificile cu atât mai mult cu cât educaţia trebuie să facă faţă unui nou

tip de om: anticipativ-participativ.

2.4. Dimensiunea normativă

Specialiştii în sociologia clasei de elevi au observat că acest univers şcolar este o

reflectare micro (în miniatură) a problematicii întregii societăţi.

Unii specialişti în anatomie şi biologie (Sperry 1978) arătau că omul este construit chiar şi din punct de vedere somato-biologic să respecte anumite norme, evocat fiind reflexul organismului la ritmurile biologice.

Particularizând problematica normativă la specificul clasei de elevi, putem desprinde

câteva concluzii privitoare la rolul constructiv al normelor în ceea ce priveşte organizarea

internă a grupului pe de o parte, şi în evaluarea externă a grupului (judecăţi de valoare cu

privire la comportamentele integrate şi la comportamentele deviante - pozitiv şi negativ), pe

de altă parte.

Tipologia normativă cu relevanţă pentru clasa de elevi include norme explicite şi

norme implicite.

De asemenea putem identifica prezenţa normelor formale, oficiale, (care se traduc în

reguli, funcţii, posturi) şi a normelor informale (determinate de modalităţile de comportare ale

membrilor în situaţiile neoficiale).

2.4.1. Normele explicite Normele explicite sunt norme prescriptive, cunoscute, clar exprimate, cu rol de

reglementare a activităţii şcolare.

Normele explicite pot fi divizate în norme constitutive, care decurg din caracteristicile

procesului de predare învăţare şi de transmitere a valorilor cunoaşterii (normativitatea

didactică) şi norme instituţionale care decurg din prezentarea instituţiei şcolare ca instituţie

socială.

Normele explicite sunt sistemul de referinţă al organizaţiei grupale, ele preexistând

apartenenţei la grup a elevilor. Aplicarea acestor norme se face în mod uniform şi unitar

pentru toţi elevii şi, indiferent de caracterul imuabil al acestora, cadrul didactic trebuie să

16

depună eforturi pentru a realiza trecerea lor progresivă de la caracterul impus, coercitiv la cel

acceptat, interiorizat.

2.4.2. Normele impliciteNormele implicite sunt normele ascunse, care se construiesc în cadrul grupului -

ansambluri de reguli produse de viaţa în comun a grupului.

Cele mai importante surse de constituire a normelor implicite sunt:

- interiorizarea normelor explicite, astfel încât acestea să devină normele grupului, nemaifiind

simţite ca forme exterioare de constrângere (prin intermediul acestui artificiu, grupul formal

poate căpăta valenţe informale);

- importul de norme din afara şcolii şi a clasei astfel încât pot fi apelate alte valori normative;

- interacţiunile din viaţa grupului (această sursă favorizează distincţia dintre o clasă şi o alta).

Explicaţia dată situării subiectului dedicat normelor grupului clasă în problematica

managementului clasei are la bază câteva aserţiuni privitoare la rolul managerial clar

determinat al cadrului didactic:

- modul de raportare al profesorului la cultura normativă (acesta acceptă normele implicite, le

cunoaşte);

- modul de realizare a impunerii normelor explicite (profesorul trebuie să ştie că uneori

aversiunea elevilor nu este faţă de ideea de normă ci faţă de stilul de aplicare al acesteia);

- modul de funcţionare în paralel atât al normelor explicite cât şi a celor implicite ridică o

serie de probleme, dintre care conflictul normativ este cea mai dificilă pentru cadrul didactic;

2.4.3.Conflictul de norme La acest nivel al analizei, conflictul de norme nu este obligatoriu un factor negativ,

dimpotrivă, el poate deveni şi factor dinamogen al coeziunii grupului clasă, în situaţia în care

cadrul didactic poate stăpâni managerial demersurile de intervenţie şi de soluţionare. Idealul

urmărit prin intervenţiile cadrului didactic, în ceea ce priveşte problematica este coeziunea

grupului acceptată ca o rezistenţă a grupului la destructurare, la factori care ar putea scinda

organizaţia grupală.

În urma analizei tuturor variabile dimensiunii normative se poate desprinde concluzia

certă că rolul de manager al cadrului didactic în situaţii care solicită un asemenea tip de

intervenţie poate fi elementul de care depinde echilibrul şi sănătatea grupului clasă.

2.5. Dimensiunea operaţionalăSuccesul în întreprinderile cadrului didactic nu este asigurat numai prin raportarea

simpla la normele clasei ci şi printr-o raportare a acestora la normele şcolare în general.

17

Abordarea anterioară a acestui subiect este importantă deoarece contribuie la conştientizarea

echilibrului dintre cele două categorii de norme, cele explicite şi cele implicite.

Ultima categorie normativă, normele implicite, pare să polarizeze atenţia specialiştilor.

Ele au fost de foarte multe ori acceptate ca expresii ale unui ethos implicit, exprimat într-un

sistem de ritualuri, de ceremonii, de povestioare, care exprimă starea de spirit a membrilor

grupului respectiv. Ele fac totodată serviciul de carte de vizită, de reprezentare a clasei la

nivel de informaţie şi de comunicare. Constituirea culturii normative implicite este legată

după cum am mai spus şi de percepţia membrilor grupului faţă de normele şcolare explicite

menţionate în regulamentele şcolare.

2.5.1. Cultura profesorală / cultura elevilorCeea de se poate spune despre norme şi reguli în general este faptul că au funcţii majore:

- reglarea comportamentului de atenuare a potenţialelor surse de conflict;- susţinerea unui schimb de recompense care motivează părţile contractante ale normei să rămână într-o relaţie, într-o legătură (Laing, 1994).

Constatări investigaţionale interesante convertesc problematica teoretică a dimensiunii

normative într-o dimensiune operaţională, practică.

Exemplul elocvent îl reprezintă poziţia divergentă a culturii profesorale faţă de cultura

elevilor. În general, într-o relaţie educaţională există o tentaţie a cadrului didactic de a observa

anumite transgresări normative, care vor putea reconsidera total răspunsul elevilor faţă de

anumite intervenţii sau atitudini ale cadrelor didactice.

Elevii dezvoltă în plan operaţional o serie de strategii de rezistenţă, "de supravieţuire"

în clasă. Aceste strategii care cuprind o multitudine de elemente de identificare, de

descoperire şi de angajare cu ajutorul unor competenţe sociale, în adaptarea la exigenţele

normativităţii explicite.

De foarte multe ori, capacitatea de reuşită şcolară a elevilor la nivel de solicitări

formale, poate fi influenţată de puterea elevilor de a detecta şi pătrunde "logica ascunsă" a

procesului instructiv educativ.

Problema pusă în atenţia cadrului didactic nu este aceea de a exclude cultura elevilor,

ci de a integra elementele culturii lor normative implicite în procesul de favorizare şi

consolidare a culturii normative explicite. Neexploatarea corectă a variabilelor foarte

complexe, anterior menţionate, poate conduce la structurarea duală a culturii implicite a

elevilor în raport cu şcoala şi indirect şi cu clasa.

Din punct de vedere al raportării la valorile fundamentale ale şcolii, cercetările

realizate fac distincţie între proşcoală (sistem de valori care nu este în dezacord cu valorile

18

fundamentale ale scolii) şi antişcoală (sistem de valori de tip nonconformist, deviant, cu

abateri negative de la norme).

Fenomenele şi manifestările de tip antişcoală, neidentificate şi nediagnosticate la timp

pot degenera frecvent în situaţii de criză educaţională. În soluţionarea complicatei probleme a

culturii implicit „antişcoală”, fenomen atât de des întâlnit în instituţiile şcolare contemporane

şi în sălile de clasă, competenţele manageriale ale cadrului didactic sunt primordiale.

2.5.2. Proceduri şi strategii de intervenţie ale cadrului didacticŞi pentru că diagnoza unei situaţii ce poate degenera în „criză”, trebuie însoţită de

modalităţi de rezolvare pertinente, ne vom opri în continuare la demersul resolutiv de tip

managerial.

Instrumentarul tradiţional de intervenţie recomandă în asemenea cazuri focalizarea pe

utilizarea eficientă a raportului recompensă/sancţiune ca forme motivaţionale posesoare de

resurse educaţionale nelimitate.

Câteva constatări teoretice cu privire la aceste metode atât de controversate sunt

sintetizate de Oury în lucrarea "Spre o pedagogie instituţională".

- În ceea ce priveşte pedeapsa au fost date două definiţii de lucru pentru aceasta: a)o noţiune

morală conexată ideii de conştiinţă, de vină şi de ispăşire, precum şi b)formă şi mijloc de

dirijare, un fel de stimul cu trei conotaţii valorice: dezavantaj (ca ispăşire), mijloc de dirijare

acţionând pe baza neplăcerii (pedeapsa ca normă) şi experienţă neplăcută (pedeapsa naturală).

Din punct de vedere pedagogic, introducerea pedepsei este utilă întrucât distanţarea

faţă de norma explicită solicită o anumită atitudine din partea cadrului didactic.

Nu trebuie să neglijăm faptul că, atunci când face apel la pedeapsă, cadrul didactic

trebuie să ţină cont şi de câteva constatări de ordin psihopedagogic:

- Pedeapsa aplicată de un profesor care în mod obişnuit impune o anumită distanţă socio-

afectivă între el şi elevi, va înregistra efecte minore, posibil negative. Nu acelaşi lucru se va

observa în urma aplicării pedepsei de către un profesor cald, implicat şi ataşat din punct de

vedere socioafectiv: pedeapsa se poate finaliza cu efecte pozitive imediate dar şi cu o

constantă corectivă benefică pentru o perioadă mai lungă de timp.

- Apelul la aceasta strategie intervenţionistă se poate face numai în cazul în care elevul are o

anumită maturitate psihoafectivă şi când a dobândit conştiinţa de sine. Aplicată în condiţii de

imaturitate psiho-afectivă, pedeapsa nu provoacă decât teamă, intimidare, anxietate şi

suferinţă, efecte nedorite pe termen scurt şi cu efecte malefice, pe termen lung.

19

- Cu valenţe multiple dar polare la utilizare, pedeapsa înregistrează în urma utilizării sale,

efecte vizibile atât în plan afectiv cât şi în plan cognitiv. Consecinţele sunt dependente de

maturizarea morală a copilului.

Investigaţiile moderne oferă spre selecţie cadrelor didactice o serie de strategii de

intervenţie dintre care cele mai reprezentative sunt strategia de dominare, negocierea,

fraternizarea, strategia bazată pe ritual şi rutină, terapia ocupaţională şi strategia de susţinere

morală.

- Strategia de dominare se regăseşte în spaţiul de descriere alocat anterior pedepsei şi pe care

o vizează în plan practic. Susţinerea teoretică se face prin structuri relaţionale asimetrice şi

comportamente profesorale de prestigiu şi de autoritate.

- Negocierea se prezintă ca o formă de întâlnire dintre cele două părţi -Noi şi Ceilalţi- în

scopul realizării unei înţelegeri. În managementul clasei, negocierea, din perspectiva elevilor,

îmbracă două forme: explicită (consensual, deschisă) şi implicită (ascunsă, cu elevi care vor

încerca să exploreze limitele de toleranţă ale culturii normative explicite, determinându-l pe

profesor să accepte anumite lucruri care depăşesc normalitatea explicită clasei).

- Fraternizarea are în vedere neputinţa de dominare a cadrului didactic, convertită într-o

formă de "alint pedagogic": observându-şi neputinţa de intervenţie, cadrul didactic se aliază

cu elevii, dând naştere unui univers interacţional foarte ciudat.

- Strategia bazată pe ritual şi rutină creează aşa-numitul "profesor predictibil”, care-şi

fundamentează intervenţiile pe standardizare şi uniformizare.

- Terapia ocupaţională sporeşte dinamica clasei cu precădere la nivel fizic, cultivând

mişcarea ca formă supremă de tratament şi intervenţie în situaţii de abatere liniare dar şi

grave.

- Strategia de susţinere morală pune pe prim plan funcţia moralizatoare a discuţiei directe

asociind reuşita şcolară a elevului cu reuşita sa socială.

Toate cele şase tehnici menţionate au cadre operaţionale specifice în funcţie de

caracteristicile situaţiei de intervenţie (situaţii de criză normativă).

2.5.3.Conformare şi complianţă comportamentală în clasăAcţiunea de influenţă educaţională desfăşurată de cadrul didactic în scopul respectării

normelor explicite de către elevi se soldează de cele mai multe ori cu

- fenomene de conformare acceptată (la singular) ca schimbare a comportamentului unei

persoane în sensul aderării la anumite seturi normative şi standarde larg acceptate la nivel de

grup. Conformarea este şi o preluare a atitudinilor, valorilor, credinţelor (variabile de tip

cultură normativă) caracteristice unui grup.

20

- Complianţa reprezintă conotaţia negativă a conformării, sinonim îndepărtat al obedienţei şi

poate fi definită ca modalitate de răspuns pozitiv a anumitor persoane la anumite solicitări,

rugăminţi, îndemnuri, ordine din partea autorităţilor.

Kalman (1961) prezintă stadiile influenţei sociale (pe care o confundă în mod intenţionat cu autoritatea normativă a grupului) ca fiind:

a. complianţa: preluarea unui comportament în scopul obţinerii unei reacţii favorabile din partea autorităţii;

b. identificarea: preluarea anumitor norme comportamentale cu ajutorul autodefinirii prin relaţia cu cel de la care preia comportamentul;

c. internalizarea: preluarea anumitor comportamente normative aflate în consonanţă cu sistemul axiologic personal.

2.6. Dimensiunea inovatoareJean Thomas lansează conceptul educaţie în schimbare şi defineşte inovaţia ca: "Acea schimbare în domeniul structurilor şi practicilor învăţământului care are drept scop ameliorarea sistemului".

Schimbarea ca trăsătură ineluctabilă a demersurilor manageriale ale cadrului didactic,

presupune un set de corective aduse mereu acţiunii educaţionale. Practica şcolară nu poate fi

privită la infinit ca un factor pasiv, datoria acesteia fiind de a reacţiona cu receptivitate

maximă la întreprinderi inovatoare.

Şansele introducerii inovaţiilor la nivelul managementului clasei sunt mai ridicate,

deoarece factorii de rezistenţă structural-funcţională la schimbare, în exemplul particular

evocat, sunt mult diminuaţi.

Agentul schimbării, urmând modelul de analiza a lui Huberman, este însuşi cadrul

didactic. El nu constituie pentru demersurile inovatoare o ameninţare, cu atât mai mult cu cât

eventualele reproşuri externe (exogene) care i s-ar putea aduce cadrului didactic, ar face apel

la tradiţionalism şi nu ar fi întemeiate.

21

Cei fărăsperanţă întârziaţiiînceţii imitatorii

inovativii

Se adapteazăfoarte greu, dar în final, o fac.

Nu iniţiazănimic, dar sunt receptivi la idei

Cei cu idei. Uneori însănu fac nimic.

Atitudinea legată de inovaţie

Schema unei organizaţii

Rezistăschimbă-rii. Nu merităsăinvesteşti timp pentru a-i convinge.

Stau în aşteptare. Dacămerge, se mişcăşi ei. Sunt cei mai mulţi. Au greutate în instituţie.

Inovaţia la acest nivel al managementului clasei, porneşte de la:

- cunoaşterea practicii educaţionale într-un moment "t" al activităţii;

- cunoaşterea tendinţelor şi a tradiţiilor activităţilor educaţionale vizate;

- cunoaşterea orizonturilor de aşteptare ale elevilor;

În ceea ce priveşte deciziile inovatoare este de menţionat necesitatea păstrării şi a

identificării unor spaţii pentru eventuale decizii secundare, suplimentare, în decursul fazei de

intervenţie şi de execuţie (spre exemplu în cazul unei intervenţii corecţionale, pedeapsa,

reacţia elevului la momentul respectiv poate determina o schimbare atitudinală a cadrului

didactic). Decizia în acest caz devine un purtător inovaţie prin:

- fundamentarea sa informaţională;

- coeficientul de noutate realizat;

Din perspectiva managementului clasei de elevi, dimensiunea inovatoare reprezintă o

condiţie esenţială a optimizării interacţiunilor şi a microdeciziilor educaţionale în universul

grupului.

Independenţa atitudinală şi de intervenţie a cadrului didactic în situaţii de criză este

dependentă de capacităţile inovatoare ale acestuia. Inovarea în planul relaţional al clasei de

elevi nu este numai rezultatul presiunii forţelor sociale inovatoare ci şi rezultatul presiunii

elevilor care acţionează din interior.

22

Curs III.

CLASA DE ELEVI. STRUCTURĂ ȘI FUNCȚIONALITATE

3.1. Clasa de elevi ca grup socialTermenul de grup social desemnează un ansamblu de persoane, aflate în interrelaţii, în vederea atingerii unui scop şi care se diferenţiază după funcţii sau sarcini.

Clasa de elevi întruneşte atributele necesare calificării sale drept „grup”, motiv pentru

care, în definirea colectivului de elevi se pot folosi drept punct de reper caracteristicile

specifice grupului mic, restâns sau primar considerându-l drept genul proxim iar diferenţa

specifică subliniază scopul urmărit de către acest grup: învăţarea (cf. Nicola, I.,1978). Pornind

de aici, colectivul de elevi a fost definit ca un grup de muncă specific, formativ, compus dintr-

un număr de membri având aceleaşi drepturi şi obligaţii (omogenitate), elevii şi un animator,

profesor, ale căror raporturi sunt reglementate oficial, de tipul sarcinii şi de normele de

functionare.

Într-o abordare analitică a caracteristicilor grupurilor umane observăm:- creşterea gradului de organizare a grupului pe măsură ce se trece de la mulţime la

grupul primar şi secundar, - evoluţia relaţiilor dintre indivizi de la cele emoţional-primitive specifice mulţimii

spre cele afectiv-superioare şi funcţionale, specifice grupului primar şi secundar,- nivelul maxim de dezvoltare al conştiinţei la grupul primar şi posibil la cel secundar,- acţiuni înnoitoare la grupul primar şi planificate la grupul secundar.

Activitatea educaţională generează rol / status-urile membrilor grupului clasă ca şi

dinamica acestuia. În evoluţia sa, clasa se structurează treptat, devenind grup atunci când

ajunge să îndeplinească seria de criterii care se referă la apartenenţa percepută la grup a

membrilor săi:

- orice membru al grupului trebuie să cuprindă în câmpul său psihologic ansamblul celorlalţi membri consideraţi în calitate de grup;- membrii grupului trebuie să fie uniţi unii cu alţii printr-un sistem de interacţiuni dinamice determinate de relaţiile orizontale şi verticale, chiar de apariţia subgrupurilor

Managementul clasei de elevi are funcţii de intercunoaştere, de modelare şi corectare a

comportamentelor elevilor şi profesorilor, de realizare a climatului socio-afectiv optim pentru

desfăşurarea activităţii educationale şi obţinerea performanţelor.

Ca grup social, clasa de elevi poate fi privită din trei perspective: structurală,

funcţională şi procesuală.

3.2. Structura de grup

Structura de grup reprezintă sinteza dintre personalitatea fiecărui membru al grupului

23

şi indicatorii de mărime, scopuri, interacţiune.

Mărimea colectivului de elevi are în vedere numărul de elevi care compun grupul.

Una dintre problemele cele mai mari în ceea ce priveşte o eficienţă crescută a actului

educaţional este identificarea mărimii optime a clasei de elevi. Acestă problemă a suscitat

foarte multe discuţii deoarece s-a constatat că în cazul în care colectivul de elevi este prea

mare creşte tendinţa de subdiviziune, iar în cazul în care acesta este prea mic creşte tendinţa

de subiectivizare a membrilor clasei de elevi. La toate acestea se mai adaugă presiuni

specifice managementului educaţional constând în probleme de natură economică sau în

dificultatea de a constitui clase peste un anumit număr de elevi în zonele izolate. Ca urmare,

în învăţământul românesc este situată între 10-15 şi 40-45 de elevi (25-30 în cazurile cele mai

frecvente, 30-45 în cazurile cele mai inoportune şi 20-22 în cazurile cele mai fericite).

Scopuri şi obiective specifice

Cele mai importante funcţii ale clasei de elevi sunt cele de învăţare, socializare şi integrare

a elevilor în colectiv, în grup. Ele sunt cele care deosebesc grupul reprezentat de clasa de elevi

de celelalte grupuri primare.

Clasa de elevi este deci un grup angajat în activităţi educaţionale având scopuri şi

obiective specifice, de învăţare, formare şi dezvoltare,

Trebuie făcute deosebiri între scopurile colectivului de elevi în ansamblu (comune) care ar

trebui să urmărească eficienţa şi evoluţia grupului, de cele de subgrup (care se pot referi la

activităţi comune, de genul cercurilor) şi de cele individuale (care în general, se referă la

cariera personală a fiecăruia). În funcţie de sistemul educaţional sunt dezvoltate predominant

un anumit gen de obiective.

Sistemul american urmăreşte să dezvolte individualitatea şi pune accentul pe scopurile individuale, în timp ce sistemul german urmăreşte să dezvolte capacitatea de a lucra în echipă şi încearcă să sublinieze obiectivele subgrupelor.

Scopurile, atât cele pe termen scurt cât şi cele pe termen lung, sunt comune grupului clasă

şi, prin intermediul conştientizării acestora de către elevi, pot deveni motorul dezvoltării

grupului pe perioada şcolarităţii; arta cadrului didactic, ca manager în clasa constă în fixarea,

pe lângă obiectivele şcolare formale şi a unei serii de obiective social-afective pentru grupul

de elevi, care vor determina consolidarea coeziunii acestuia;

Sarcina clasei de elevi este de natură educaţională, de formare iniţială şi continuă a

subiecţilor educaţionali. Această sarcină sau activitate educaţională are caracteristicile sale cu

privire la obiectivele anticipate, la conţinuturile selectate şi transmise, la învăţarea propriu-

zisă, la rezultatele învăţării în funcţie de particularităţile de vârstă şi individuale ale educaţilor.

24

Modalităţile şi structurile organizatorice cunosc o tot mai accentuată diversificare impusă

de noua realitate educaţională.

Referindu-se la problema diversificării modalităţilor şi a structurilor organizatorice în şcoală, profesorul Dan Potolea o abordează triadic: Diversificare instituţională: diversificarea studiilor, organizatorică (teoretic,

profesional,), cursuri opţionale; schimbarea structurii clasei de elevi (clase de nivel; grupe de nivel; clase speciale);

Diversificare curriculară: învăţământ modular Diversificare procesuală: individualizarea instruirii la nivelul clasei de elevi sub

trei asemenea forme:a. Frontal: porneşte de la perspectiva tratării clasei de elevi ca şi cum toţi

elevii ar fi egali între ei. Această formă organizatorică predispune utilizarea metodelor expunerii şi a conversaţiei. Pot fi introduse anumite diferenţieri la nivelul tipului de întrebări formulate şi la nivelul timpului de organizare a răspunsurilor;

b. Grupal: presupune organizarea elevilor (de la 2 la mai mulţi elevi) pe echipe în funcţie de anumite criterii rezultând:

- grup omogen (elevii sunt incluşi în funcţie de interese, capacităţi, rezultate şcolare comune şi dispun de sarcini de instruire distribuite diferenţiat; presupune îndrumarea permanentă a cadrului didactic; timp de instruire distribuit neuniform);- grup eterogen (elevii sunt incluşi posedând interese, capacităţi, rezultate şcolare diferenţiate şi dispun de sarcini de instruire diferenţiate sau comune (diferenţiate la nivel de dificultate şi chiar la nivel de conţinut);Din punct de vedere pedagogic, se recomandă o echilibrarea celor două forme: grupul omogen este mai profitabil din punct de vedere intelectual, în timp ce grupul eterogen este mai adecvat integrării sociale a elevilor.

c. Individual: presupune respectarea individualităţii elevilor, adoptându-se sarcini de instruire în concordanţă cu nevoile şi posibilităţile fiecărui elev, în parte.

Din perspectiva managementului clasei de elevi, variaţia sarcinii şi a timpului de

instruire, ca elemente dominante ale organizării clasei de elevi se realizează prin analiza

următoarelor dimensiuni:

- sarcina:comună sau diferenţiată cantitativ/calitativ;

- dirijarea instruirii: riguroasă; comună; semiindependentă; diferenţiată, independentă;

- timp: egal; diferenţiat;

- stil de învăţare: inductiv; deductiv; practic;

- motivaţie: extrinsecă; intrinsecă.

În cadrul stabilit prin dimensiunile structurale, ca urmare a activităţii desfăşurate, clasa de

elevi poate fi reprezentată de ansamblul rol - status-urilor formale şi informale cristalizate.

3.3. Relaţii şi interacţiuni educaţionale în clasa de elevi Existenţa umană ar fi greu de conceput în afara relaţiilor sociale, variate, multiforme şi

care acţionează în planuri diferite. Un caz aparte al relaţiilor sociale îl ocupa relaţiile interpersonale, definite de profesorul Mielu Zlate ca: "legături psihologice, conştiente şi directe între oameni."

Condiţiile de definire a relaţiilor interpersonale sunt, după opinia aceluiaşi autor:

25

caracterul psihologic atesta faptul că la înfăptuirea actului respectiv participă întregul sistem de personalitate al indivizilor implicaţi în vederea obţinerii reciprocităţii;

caracterul conştient, presupune implicarea în actul respectiv a persoanei conştientă de sine şi de celalalt, de nevoile şi de aşteptările reciproce;

caracterul direct atestă importanţa sau necesitatea unui minim contact perceptiv între parteneri, contactul "faţă în faţă".

Apariţia, dezvoltarea şi funcţionarea relaţiilor interpersonale este dependentă de simultaneitatea acţională, de prezenţa concomitentă a tuturor celor trei caracteristici definitorii ale relaţiilor interpersonale. Ponderea elementelor anterior prezentate este influenţată de specificul situaţiei sociale respective, fără a influenţa în vreun fel existenţa relaţiei interpersonale respective.

Toate ramificaţiile relaţionale din clasa de elevi formează în plan psiho-social o

categorie aparte de relaţii interpersonale, o mixtură specifică între social şi psihologic, între

componenta obiectivă şi cea subiectivă.

În cazul clasei de elevi, relaţiile interpersonale îmbracă şi un nou caracter constitutiv,

cel etic, moral, având în vedere obiectivul educativ implicit al acestora, de a forma, dezvolta

şi consolida componenţa axiologică a personalităţii copilului. Implicit, din exploatarea ultimei

fraze poate fi identificat şi un alt caracter al relaţiilor interpersonale, caracterul formativ,

motivat de aportul major al acestor manifestări sociale în construcţia personalităţii.

Elevul, în condiţiile vieţii şcolare, nu trăieşte izolat, ci într-un angrenaj social, viaţa sa

afectivă, activitatea intelectuală şi nu mai puţin cea profesională desfăşurându-se în interiorul

şi în interdependenţă cu mediul socio-şcolar înconjurător sau în condiţiile date de acesta.

Copilul stabileşte relaţii interpersonale încă din frageda copilărie, cu mama, cu familia

sa, în timp ce pe măsura dezvoltării sale, procesul de socializare (acceptată ca sporire a

capacităţii de adaptare la mediul social şi stabilire a unor relaţii diversificate cu mediul social)

se amplifică. Relaţiile copilului cu grupurile sociale în care se va integra de-a lungul existenţei

sale (în cazul nostru clasa de elevi) vor exercita o importanţă deosebită, atât asupra evoluţiei

sale ca persoană în permanentă devenire, cât şi asupra randamentului activităţii desfăşurate (în

cazul de faţă, învăţarea).

Îndeplinirea unor sarcini sau activităţi comune determină între membrii grupului respectiv relaţii funcţionale de interdependenţă, în vederea atingerii scopului comun propus. Pe de altă parte, pe lângă relaţiile legate strict de natura obligaţiilor sau a activităţilor, viaţa în grup comportă totdeauna şi aspecte emoţional-afective, precum şi momente de tensiune şi conflict.

Coloratura afectivă a relaţiilor educaţionale este determinată, în mod firesc, de faptul că

viaţa colectivă în mediul clasei de elevi, dezvoltă, treptat şi gradat, valori, norme, convingeri,

care exercită atât influenţe cât şi constrângeri asupra elevilor. În acelaşi timp, raporturile

funcţionale şi de comunicare dintre elevi în momentul îndeplinirii unor sarcini comune

26

conturează o ierarhie de status-uri de care se leagă aprecierile diferenţiate ale membrilor

grupului clasă.

Aprecierea diferenţiată este posibilă datorită faptului că persoana imprimă actului social un specific personal, ca expresie a trăsăturilor sale psihologice şi în acelaşi timp, asimilează tot într-un mod personal, realitatea socio-psihologică existentă.

În acest sens, clasa de elevi apare ca o reuniune de indivizi cu personalitate proprie,

angajaţi în activităţi cu scopuri comune şi care dezvolta în interiorul sau o întreagă reţea de

simpatii, antipatii şi raporturi de indiferenţă care odată conturate, exercita o influenta

puternica asupra vieţii colective.

În primul rând faptul că personalitatea elevului se conturează şi se manifestă în

interdependenţă cu viaţa grupului din care el face parte, cu normele şi valorile pe care acesta

le dezvoltă, constituie un argument definitoriu al covârşitoarei importante a grupului clasă

pentru rolul de multiplu fundal al relaţiilor interpersonale dezvoltate aici.

Interacţiunea interpersonală produce organizarea socială a clasei, „o ordine instituită a

clasei” şi această ordine e sursa inegalităţii, a succesului sau a insuccesului adaptativ în clasa

de elevi.

Activităţile instrucţionale presupun atât o organizare de tip secvenţial (întrebări,

răspunsuri, evaluare) cât şi o organizare de tip ierarhic (deschidere, desfăşurare, încheiere) în

a căror dinamică, elevul se integrează prin strategii interacţionare diferenţiate. Structura de

adaptare dezvoltată de elevi în asemenea situaţii dă competenţa socială a elevului (capacitatea

acestuia de a surprinde logica socială din clasă, în mod diferit faţă de logica didactică,

strategia elevului de a decripta expectanţele profesorului). Originile competenţei sociale se

regăsesc în familie, când se bun bazele inteligenţei sociale, însă consolidarea acesteia este

validată în contextul socio-relaţional al clasei de elevi.

Clasa oferă elevilor ce o compun posibilitatea de a stabili relaţii şi interacţiuni atât în

plan şcolar cât şi extraşcolar. În aceste contexte elevul se comportă diferit sau constant faţă de

membrii grupului pe care are ocazia să-i cunoască şi să-şi formuleze elementele unei posibile

judecăţi de valoare asupra acestora. Interevaluarea poate fi realizată cu succes în şi prin

intermediul interacţiunilor educaţionale. Un aspect fundamental al acesteia îl constituie

interacţiunea pe verticală, profesor - elev, care influenţează în mod hotărâtor atmosfera din

clasa, cadrul didactic fiind acela care contribuie la augmentarea coeziunii sau care,

dimpotrivă, prin atitudinile sale, duce la dezbinarea, fragmentarea grupului clasă.

Interacţiunea educaţională este un aspect, o formă din multitudinea şi varietatea

relaţiilor interpersonale în clasa de elevi. în ceea ce priveşte o posibilă clasificare a relaţiilor

27

interpersonale în clasa de elevi, criteriul utilizat îl reprezintă nevoile şi trebuinţele psihologice

resimţite de elevi atunci când se raportează unii la alţii. Prin exploatarea acestui criteriu

rezultă tipurile de relaţii interpersonale în clasa de elevi: relaţii de intercunoaştere, relaţii de

intercomunicare, relaţii socio-afective (afectiv-simpatetice), relaţii de influenţare.

Relaţiile de intercunoaştere derivă din nevoia psihologică de a dispune de unele informaţii cu privire la celălalt, la felul lui de a fi, la personalitatea acestuia.

Cu cât informaţiile de care dispune un cadru didactic la un moment dat despre elevi săi

şi, un anumit elev despre ceilalţi colegi, sunt foarte diverse şi consistente, cu atât universul

dinamic al interacţiunilor respective este mai viguros. Când informaţiile sunt mai limitate,

şansele instaurării neîncrederii şi a suspiciunii între parteneri sunt mai ridicate. Elementul

central, începutul şi sfârşitul acestui tip de relaţii interpersonale, îl constituie imaginea

partenerilor unul despre celălalt şi despre ei înşişi.

Reprezentările interpersonale, sunt un subiect preferenţial al sociologiei educaţiei şi

constituie variabile definitorii ale interacţiunilor din clasa de elevi. Inerţiile perceptive,

stereotipiile perceptive, efectele predictive, ecuaţia personală a profesorului, s.a.m.d., sunt tot

atâtea exemple edificatoare ale deficientelor potenţiale înregistrate în interacţiunile

educaţionale ca urmare a unor lacune sau vicii de intercunoaştere.

Relaţiile de intercomunicare apar ca o rezultantă a ceea ce resimt oamenii, copiii, atunci când intră în interacţiune, nevoia de a se informa reciproc, de a face schimb de informaţii, de a comunica. Un grup social nu există ca grup decât în măsura în care membrii săi intră în relaţii de comunicare între ei. Ansamblul comunicaţiilor efectiv schimbate într-un grup formează structura de comunicare a grupului.

Există mai multe structuri de comunicare (reţeaua lanţ, reţeaua furcă sau y, reţeaua

roată, stea sau rază, reţeaua cerc, reţeaua primară sau completă) adaptabile la clasa de elevi,

fiecare dintre acestea fiind eficientă în funcţie de tipul de activitate.

Casa ca univers al comunicării, prin excelenţă, constituie pentru elevi un univers

deschis provocărilor informaţionale, cu schimburi de mesaje, cu aprecieri frecvente şi intense

la adresa situaţiei procesului de intercomunicare din interiorul grupului.

Domeniu abordat în cadrul sociologiei educaţiei, comunicarea în interiorul clasei de

elevi (un exemplu foarte bine cunoscut îl reprezintă Bernstein cu renumita sa "Teorie a

Codurilor Lingvistice") poate fi privită critic din următoarele puncte de vedere:

- modelele comunicării interpersonale în clasă;

- contextul în procesul de comunicare interpersonală;

- aspecte particulare ale negocierii în procesul de comunicare interpersonală;

- aspectele nonverbale ale comunicării interpersonale.

28

Ceea ce poate fi mai relevant pentru relaţiile de intercomunicare (în legătură cu

coloratura acestora) sunt situaţiile de perturbare a comunicării: filtrarea informaţiilor, blocajul

efectiv, bruiajul, distorsiunea, etc. Nesoluţionate în spaţiu temporal adecvat, asemenea

fenomene pot să se transforme în autentice situaţii de criză educaţională, soluţionate cu

suficientă dificultate.

Relaţiile socio-afective sunt rezultatul intervenţiei unei nevoi de tip interpersonal ce are în vedere schimbul de emoţii, sentimente şi structuri de tip afectiv-simpatetice, creionându-se astfel un nou tip de relaţii interpersonale, relaţii afectiv-simpatetice, care presupun relaţii de simpatie şi antipatie, de preferinţă şi de respingere reciprocă între membrii grupului.Atracţia interpersonală are la bază o serie de emoţii ce pot fi înţelese ca modificări organice, fiecare dintre aceste modificări având drept cauză un proces fiziologic: refluxul declanşat de excitaţia venită de la obiect. Atitudinile Eului sunt simţite de către conştiinţă ca emoţii, în înţeles general; iar în înţeles special, emoţiile sunt fapte de conştiinţă care răspund de atitudinile primitive ale Eului. La nivel emoţional, în derularea acesteia nu intervine nici un fel de judecată de valoare. Emoţiile provin din atitudini rapide şi pripite, cu un grad mare de dezorganizare.Din punct de vedere structural, emoţiile (ca fundamente ale relaţiilor afectiv-simpatetice) au tendinţa de a se combina între ele, în mod atât de intim, încât nu există posibilitatea de a le separa între ele. Prin aportul experienţei socio-interacţionare, ele se alipesc stărilor de conştiinţă şi creează impresia de armonie sau de conflict între anumite părţi ale personalităţii. Această imagine interioară este proiectată de foarte multe ori sub forma unor "goluri personale" care solicită în plan exterior o completare, o complementaritate, în plan relaţional.

Explicarea mecanismului interior de expansiune socială în plan relaţional a universului

afectiv al elevilor aduce contribuţii fundamentale cu privire la dinamica relaţiilor afectiv-

simpatetice în grupul-clasă. Caracteristicile fundamentale ale relaţiilor afectiv-simpatetice în

clasă (la elevii de vârsta şcolară) sunt spontaneitatea, sinceritatea, disproporţia dintre

amploarea afecţiunii şi cauză, nevoia de reciprocitate în schimburile afective pozitive şi

supraevaluarea trăirilor atunci când le conştientizează.

Nu trebuie pierdute din vedere influenţele mediului social al clasei de elevi, nici cele

ale modului de evaluare a comportamentelor interpersonale, asupra afectivităţii elevilor. Spre

exemplu, în cazul unei atitudini contradictorii faţă de zâmbet şi râs, emoţia reconfortantă de

veselie şi starea de bună dispoziţie vor fi estompate.

Lipsirea colectivului de elevi de afectivitate poate conduce la efecte negative

incalculabile în planul capacităţilor interacţionare ale elevilor. Relaţiile afectiv-simpatetice

sunt o condiţie pentru dezvoltarea personalităţii elevilor.

Relaţii de influenţare. Semnificaţia cea mai largă a noţiunii de influenţă se referă la cea de acţiune conştientă sau inconştientă exercitată de un subiect asupra altuia care determina modificări în orientarea şi comportamentul celui din urmă.Termenul de conducere (leaderschip) are în psihologia socială mai multe sensuri: de

29

exercitare a autorităţii şi a puterii asupra grupului, de dominare prin influenţă, de organizare şi focalizare a energiilor grupului în direcţia scopului propus. Pentru noţiunea de leader au fost elaborate mai multe definiţii care scot în evidenţă semnificaţiile de: - sef oficial, instituţional, impus colectivului; - liderul ca personalitate care primeşte stimă şi consideraţie din partea membrilor; personalitatea preferată, agreată, plăcută, simpatizată; cu un înalt status sociometric;- persoana care se angajează efectiv în procesul conducerii, interiorizându-şi problemele grupului, - persoana cea mai eficientă.

Dintre aceste definiţii, ultimele două – considerăm noi - sunt cele care corespund viziunii actuale despre managementul participativ, centrat pe probleme şi eficienţă dar şi pe interesele grupului.

Autoritatea a fost definită ca impunerea unor influente recunoscute de către un subiect asupra altui subiect, realizată prin consens sau prin acceptare, instituţionalizarea drepturilor, puterea legitimă, personalizarea regulilor.

Raportată la autoritate, puterea este predominant subiectivă, întemeiată mai mult pe constrângere decât pe consimţământ.

Ca univers socio-relaţional complex, clasa de elevi dezvoltă o varietate de relaţii şi

interacţiuni prin care elevul deprinde o serie de norme şi valori pe care le dezvoltă pe termen

lung. Această deprindere, internalizare sau chiar învăţare socială, este dependentă de

funcţionarea unor factori de supradeterminare ai comportamentului social.

E important de menţionat că relaţiile interpersonale de influenţare nu se manifestă

doar ca rezultante ale unor afinităţi personale ci, sunt determinate şi de poziţia pe care o ocupă

fiecare în ierarhiile subiective şi obiective ale grupului clasă. Totodată, asemenea interacţiuni,

soldate sau nu cu un rezultat, pot fi considerate efectul participării conştiente sau inconştiente,

dorite sau nedorite, a membrilor grupului clasă. Asemenea constatări au contribuit la

alimentarea unor puncte de vedere interesante potrivit cărora relaţiile interpersonale au în

primul rând un caracter impersonal, esenţa lor rezidând în interacţiunea rolurilor, funcţiilor şi

a statutelor sociale.

A fi un cadru didactic performant înseamnă a fi o prezenţă semnificativă atât în viaţa

obiectivă cât şi în viata subiectivă a elevilor. În ciuda asimetriei constitutive existente în clasa

de elevi (statusul de superioritate al profesorului) relaţia profesor-elev nu mai poate fi

concepută ca o relaţie de dependenţă a elevului de profesor sau ca o relaţie de comunicare

abstractă. Mult discutata autoritate a profesorului nu se reduce la posesia cunoştinţelor de

specialitate, ci derivă şi din capacitatea acestuia de a alterna strategiile didactice adaptându-le

situaţiilor educaţionale, de a repartiza responsabilităţi elevilor (apelând chiar şi la delegare),

de a mobiliza elevii la cooperare în grup, de a valorifica valenţele relaţiei profesor-elev în

sensul unui dialog real.

30

Prin tot ceea ce am menţionat până în momentul de faţă se poate observa faptul că aşa-

numita autoritate se poate confunda cu forţa influenţei educaţionale în clasă.

Procesul de influenţă educaţională este definit în majoritatea lucrărilor de specialitate ca "acţiune educaţională organizată şi structurată, exercitată asupra unei persoane - elev - în vederea construirii, formării sau schimbării unor comportamente, atitudini,etc."

Din punctul de vedere al managementului clasei de elevi, procesul de influenţă

educaţională poate fi analizat din două perspective diferite:

- influenţa personală a profesorului atât ca leader cât şi ca factor exterior;

- influenţa de grup guvernată aparent de factori formali sau nonformali.

Influenţa personală a profesorului asupra clasei de elevi este cunoscută şi descrisă în

general ca fiind o capacitate de a afecta comportamentul altor persoane, în speţă a elevilor;

în aproape fiecare moment profesorul iniţiază acţiuni prin care afectează comportamentul

elevilor; spre exemplu, le poate cere să fie atenţi, să îndeplinească anumite sarcini, etc., iar

elevii le fac bine dacă influenţa profesorului este foarte mare.

Ar putea fi descrise patru condiţii sau factori ce modelează influenţa personală şi

anume: a)relaţia afectivă stabilită între elevi şi profesor, b)percepţia elevului asupra

profesorului, c)folosirea în exces a influenţei şi d)gradul de individualizare al strategiilor de

lucru utilizată de către profesor:

a) Relaţia afectivă existentă între elevi şi profesor este independentă de competenţele

profesionale ale acestuia. poate avea o influenţă pozitivă sau negativă asupra relaţiilor sociale

stabilite la acest nivel. În general, dacă există o relaţie afectivă de natură pozitivă, acest fapt

va determina adoptarea de către elevi a celor mai multe dintre atitudinile profesorului, putând

duce chiar la formarea anumitor tipuri de abilităţi, iar dacă exista o relaţie afectivă negativă se

pot constata reacţii de respingere din partea elevilor: înmulţirea atitudinilor "originale",

consolidarea lipsurilor şi defectelor, scăderea ratei de învăţare.

b) Percepţia interpersonală profesor-elev se referă în special la modul în care sunt

percepute cunoştinţele, competenţa şi statutul profesorului de către elevi. Dacă toate acestea

sunt percepute ca atare şi solicitate de către elevi, este evident că se oferă spaţiu de creştere a

influenţei profesorului. În caz contrar, există situaţiile tipice când elevii se plâng în privinţa

diverselor sarcini solicitate de către profesor. Raportat la desfăşurarea întregului an şcolar

există diferenţe de percepere şi implicit de influenţă a profesorului: spre exemplu, într-un caz

particular al managementului clasei de elevi, începutul anului şcolar, este dificil ca percepţia

elevilor să fie corectă, iar spre sfârşit se îmbunătăţeşte, definitivând practic tipurile de

influenţe pe care profesorul le poate exercita.

31

c) Folosirea în exces a influenţei de către profesor duce la crearea impresiei că toate

sarcinile cerute sunt plictisitoare, profesorul motivând cerinţa respectivă numai prin influenţa

personală, recurgând fie la ameninţări, fie la diferiţi stimuli ai motivaţiei extrinseci. Folosirea

în exces a acestei forţe care este influenţa personală determină o scădere a acesteia şi, chiar

dacă s-a manifestat repetat cu precădere asupra unui singur elev, are efect asupra întregii

clase, modificând percepţia asupra profesorului. Este deci indicat să fie date teme ce sunt

predominant motivate intrinsec, iar în cazul în care există diferite tulburări de comportament

ale elevilor (identificate ca situaţii de criză educaţională) care perturbă activitatea didactică,

este mult mai eficient să nu fie folosită forţa, ameninţarea, cearta, etc. În asemenea situaţii,

cea mai indicată atitudine a profesorului este aceea de a realiza un control de comportament

prin simplul fapt de a se poziţiona lângă elevul perturbator, şi de a-şi aşeza prieteneşte

palmele, ferm dar prieteneşte pe umerii elevului; un asemenea tip de comunicare tacită este

eficient şi amplifică puterea de influenţă a profesorului;

d) Gradul de individualizare a strategiilor de intervenţie ale cadrului didactic oferă

acestuia posibilitatea de a-şi arăta respectul faţă de personalitatea fiecărui elev şi creează

şansele intensificării motivaţiei intrinseci, iar la nivelul relaţiilor de grup se pot realiza cu

timpul anumite nuclee în jurul unor lideri.

În individualizare, se consideră că fiecare elev face un lucru diferit, potrivit

cunoştinţelor şi aptitudinilor sale şi aceasta determină modul în care profesorul maximizează

pedepsele sau recompensele. În sistemul neindividualizat, toţi elevii sunt poziţionaţi la acelaşi

standard, realizând aceleaşi sarcini şi fiind evaluaţi după criterii identice ceea ce poate induce

o presiune asupra elitelor pentru a scădea performanţa; în acelaşi timp, din punct de vedere

profesoral, elevii sunt nemotivaţi şi frustraţi. Un minus al individualizării îl constituie acela ca

elevul nu are realmente oportunitatea de a observa competenţa profesorului, cele zece minute

acordate săptămânal unui asemenea exerciţiu relaţional fiind insuficiente.

Un rol primordial în reglarea mecanismelor influenţei educaţionale îl are spaţiul

personal şi teritorialitatea.

Hall (1966) declara că omul nu se termină acolo unde se termină epiderma lui, fiind posesorii unui spaţiu personal care nu se vede, şi Hayduk (1978) edifica modelul trifactorial al spaţiului personal, rezultând un cilindru cu trei diametre diferite: la cap, la nivelul organelor genitale şi la corp. În urma sintezei analitice rezultă următoarea structură a spaţiului personal, cunoscută şi sub denumirea de "Zone Hall":

intimă: 40-50cm - distanţa de la care purtăm o conversaţie cu prietenii; personală: 50-75cm - asigura comunicarea verbală optimă; socială: 2-3m - asigură relaţiile oficiale, relaţiile de serviciu; publică: 5-10m - asigură anumite relaţii sociale;

32

După observaţia lui Hall, copiii au o nevoie mai mică de spaţiu decât adulţii, cadrul didactic urmărind treptat o diminuare a acestuia în funcţie de obiectivele sarcinilor de instruire sau a situaţiilor interacţionare.

Toate elementele prezentate cu referire la fenomenele de influenţă educaţională

impusă de cadrul didactic asupra elevilor, reprezintă un corpus destul de fragmentat la o prima

analiză, însă ele îşi poate creiona identitatea şi unitatea prin apelul la prezentarea grupului ca a

două forţă de influenţă educaţională. Se poate vorbi despre un grup, în cazul clasei de elevi, în

situaţia în care aceasta s-a diferenţiat clar de celelalte clase, dacă se poate creiona un adevărat

sistem social ce-şi dezvoltă propriile standarde şi influenţează comportamentul membrilor,

creând o dinamică la nivel de roluri, statute şi subgrupuri.

O direcţie de investigaţie a influenţei educaţionale este reprezentată de abordarea,

îndeosebi sub aspect psihologic, ariilor de manifestare a autorităţii educaţionale în corelaţie cu

diferite variabile de personalitate.

Abundenţa investigaţiilor pedagogice dedicate subiectului, foarte multe dintre ele chiar experimentale, este motivată de transformarea în loc comun a ideii că performanţă individuală şi chiar performanţa grupului sunt determinate într-o măsură foarte ridicată de structura de autoritate a comandamentului grupului, în general, şi a autorităţii cadrului didactic, în special.

Opinii foarte precise şi recomandate, emise de către prof. Dan Potolea de la

Universitatea din Bucureşti demonstrează că nu se poate realiza un studiu pertinent asupra

influenţei educaţionale autoritare în absenţa investigării situaţiei de ansamblu, întrucât

amplitudinea influenţei cadrului didactic depinde şi de modul în care acesta, prin atitudinea şi

stilul său, imprimă un sens valoric interrelaţiilor la nivelul grupului. Astfel, din punct de

vedere situaţional, influenţa educaţională (în legătură directă cu autoritatea) este repartizată

analitic pe două niveluri abordabile:

- "influenţa nondistribuită"- purtătorul acesteia este persoana cadrului didactic, investită

oficial cu o serie de atribuţii interacţionare (şi cu conţinut deontologic);

- "influenţa distribuită"- are ca purtător pe fiecare individ al grupului respectiv, potenţial lider

informal al clasei.

Tendinţele acţionale ale membrilor clasei de elevi probează o anumită flexibilitate

relaţională izvorâtă din coexistenta celor două forme de influenţă educaţională. Pentru

influenţa nondistribuită, identificăm corespondenţa psihologică a principalelor acte

interpersonale: percepţie şi gândire/relaţii socioperceptive, limbaj perceptiv/relaţii de

comunicare, afectivitate/relaţii preferenţiale, aptitudini şi deprinderi/relaţii funcţionale,

însuşiri temperamentale/dimensiunea dominare-supunere.În conformitate cu acestea, asistăm

33

la cristalizarea unor reţele comunicative şi socioafective puternic individualizate.(cf.P.Golu,

1974)

Important de menţionat la nivelul dinamicii şi procesualităţii relaţiilor interpersonale,

este faptul că influenţa educaţională poate funcţiona ca şi criteriu de analiză a

interacţiunilor din clasa de elevi (Ullich, 1995):

- relaţii de cooperare (bazate pe coordonarea eforturilor în vederea realizării unui obiectiv

comun);

- relaţii de competiţie (bazate pe rivalitatea partenerilor în atingerea unei ţinte individuale);

- relaţii de conflict (bazate pe opoziţia mutuală a partenerilor raportată la un scop indivizibil).

Toate aceste tipuri relaţionale propun o reflecţie amănunţită asupra relaţiilor dintre

cooperare şi competiţie.

Şcoala americană a folosit în mod tradiţional un sistem de evaluare a elevilor bazat pe competiţie. Acesta este cu siguranţă un important motiv în explicarea faptului că americanii apreciază foarte mult motivarea competiţională. Faptul că şcoala reflectă nivelul cultural al societăţii nu este deloc o surpriză. Un studiu al lui Nelson şi Kegan, 1972) ne arata că o persoană, cu cât rămâne mai mult în şcoală, cu atât devine mai competitivă. Competiţia cauzează de asemenea o ostilitate generală care face ca mulţi studenţi să fie aspru criticaţi de un altul (poate în speranţa de a-şi construi propria imagine). Morton Deutsch (1979), a descoperit că în comparaţie cu clasele cooperante, clasele competitive au o atmosfera ce duce la:- Elevi cu un ridicat nivel al anxietăţii;- Elevi care se gândesc mai puţin la ei şi la munca lor;- Studenţi cu atitudini reprobabile faţă de colegi;- Studenţi cu un sentiment de responsabilitate faţă de ceilalţi foarte scăzut.Deutsch a studiat timp de 35 de ani aceste fenomene, determinând o serie de concluzii importante pentru cadrul didactic: cu cât elevii sunt mai implicaţi în activităţi ce necesită cooperarea, cu atât atmosfera generală în clasă va fi mai bună. Dezvoltarea diverselor interese într-un rol specializat al sistemului cooperant, creşterea favoritismelor poate conduce la discriminare faţă de membrii ce nu fac parte din grup, şi la evoluţia unui conformism excesiv în absenţa opiniei majorităţii.

Un profesor poate avea un avantaj real pe seama competiţiei din clasa de elevi. Elevii

se îndreaptă întotdeauna spre domeniile în care se simt puternici şi, în contrast, este aproape

imposibil să-i motivezi pe domenii în care ei nu se simt competenţi.

Există însă şi situaţii în care clasificarea relaţiilor interpersonale, punând accent pe

aportul influenţei educaţionale în sensul acţiunii mutuale a partenerilor, poate fi realizată într-

o altă manieră:

- relaţii de acomodare (partenerii se obişnuiesc, se ajustează unii după ceilalţi);

- relaţii de asimilare (partenerii desfăşoară un transfer reciproc de mentalităţi şi puncte de

vedere, atitudini şi comportamente, până la un nivel la care subiecţii pot gândi sau acţiona

identic);

34

- relaţii de stratificare (partenerii se pot structura după o ierarhie ce exploatează statutele

deţinute de elevi;

- relaţii de alienare (partenerii, în imposibilitatea de a desfăşura interacţiuni reciproce,

părăsesc universul clasei, provocând anumite schisme intragrupale.

Circumscrisă unor jocuri competitive, şcoala face necesară adoptarea de către elevii

inferiorizaţi, a unor strategii comportamentale susceptibile de a menţine o imagine de sine

nefavorabilă; în funcţie de importanţa acestei inferiorităţi pot apare o serie de reacţii multiple

precum abandonarea situaţiei respective, tentativa de atingere şi de depăşire a celui ce

reprezintă "competitivul", renunţarea la compararea cu ceilalţi pentru raportarea la sine sau

introducerea unor alte criterii de evaluare pentru a deveni incomparabil.

De foarte multe ori, în clasa de elevi are loc o percepere greşită a ideii de competiţie,

şi aşa cum arată mulţi analişti ai domeniului, (Pages, Derghal, Monteil, etc.), această

competiţie care există şi care ar trebui să constituie fundalul de aplicare a competenţelor

dobândite, nu poate funcţiona în acelaşi timp şi ca bază socială pentru formarea acestora.

Numai o atenţie sporită a cadrului didactic permite eficientizarea intervenţiilor în situaţii

percepute ca fiind situaţii de criză educaţională.

Universul relaţional al clasei de elevi, analizat din punctul de vedere al influenţei

educaţionale în contextul grupului şcolar şi abordat, din punct de vedere ştiinţific, sub

auspiciile managementului clasei de elevi, devine unul dintre subiectele cele mai importante,

de a cărui cunoaştere şi aplicare depinde succesul demersului educativ al cadrului didactic.

Relaţiile dintre membrii colectivului de elevi sunt directe, de tipul faţă-n faţă, de natură

afectivă (pozitivă şi negativă). Acest tip de relaţii este specific grupurilor primare şi se

deosebeşte de relaţiile funcţionale specifice grupului secundar cum ar fi elevii dintr-o şcoală.

De aceea grupul aşa cum este el reprezentat de clasa de elevi are o influenţă majoră în creerea

de legături puternice şi dezvoltarea unor mecanisme de colaborare şi lucru în echipă, mai ales

dacă profesorul poate „exploata” în mod benefic relaţiile interumane, pozitivându-le.

3.4. Fenomene de grupÎn planul real al existenţei grupului –inclusiv al clasei de elevi- structurile si procesele de

grup se obiectivează în fenomene de grup. Fenomenele de grup au fost clasificate de

psihosociologi în: stilul de conducere-leadership, climatul psihosocial şi moralul grupului,

coeziunea, conformismul şi devianţa, conflictele ntergrupale.

Climatul psiho-social reprezintă ansamblul trăirilor subiective ale membrilor generate

în contextul obiectiv de grup. Reprezintă nivelul superior de integrare a factorilor externi şi

35

interni, obiectivi şi subiectivi care au o semnificaţie pentru grup.

Apariţia, dezvoltarea şi dezagregarea climatului psihosocial din clasa de elevi sunt

determinate de factori: fizico-materiali, sociali, psiho-sociali.

Climatul psihosocial se realizează la nivel tranzitoriu şi de fond (care se referă la

factorii stabili ai grupului şi anume dimensiunile socio-afectivă, motivaţional-atitudinală,

cognitiv-axiologică, instrumental-executivă, proiectiv-participativă şi structurală).

Coeziunea grupală se referă la gradul de unitate şi integrare a membrilor colectivului,

la rezistenţa acestuia la destructurări, la sentimentele de apartenenţă la grup, la satisfacerea

nevoilor membrilor grupului de către grup. Cei mai importanţi factori de menţinere a

coeziunii de grup sunt consideraţi a fi:

- motivarea elevilor prin cooperare sau competiţie,

- valorizarea problemelor de ordin afectiv,

- atitudinea deschisă a profesorilor faţă de elevi.

Coeziunea grupală, rezultantă a concentrării tuturor forţelor ce acţionează asupra

membrilor săi pentru a se menţine în cadrul grupului, este printre cele mai importante

variabile de grup fiind unanim acceptată ca indicator de unitate al grupului (denumită uneori

"sănătatea grupului").

Coeziunea se poate realiza în mod direct, prin efort individual şi de grup, a căror

rezultat se poate observa prin constituirea unor credinţe, norme, reguli, simboluri, ritualuri

specifice fiecărei clase. Acestea sunt parte componentă a simbolurilor şcolii, dar cuprind

elemente de originalitate specifice fiecarei clase de elevi în parte.

De asemenea un element al important al evoluţiei coeziunii grupale îl constituie

apariţia inconştientului colectiv comun populat cu diferite credinţe, atitudini, opinii specifice

fiecărei clase.

Astfel se formează o conştiintă comună de grup şi o personalitate a acestuia

(sintalitatea) prin care se păstrează unitatea valorică a grupului şi în care fiecare membru ar

trebui să se regăsească.

K. Lewin (1959) face din dinamica grupului studiul sistematic şi experimental al structurii şi proceselor ce se petrec în grup şi determină relaţiile acestuia cu exteriorul.

În cazul dinamicii clasei de elevi ne putem referi atât a ansamblul fenomenelor psiho-

sociale ce se petrec în colectivul de elevi (relaţiile cu mediul, influenţa grupului asupra

membrilor săi, viaţa afectivă a grupului, coeziunea şi disocierea colectivului de elevi) cât şi la

ansamblul metodelor de acţiune asupra personalităţii prin intermediul grupului: studiul

36

proceselor de schimbare, utilizarea proceselor de grup pentru tratarea tulburărilor de

personalitate, studiul schimbărilor sociale prin intermediul grupului mic.

Autonomia si dependenţa membrilor grupului de totalitatea numită grup, reprezintă reperele prin care putem să identificam coeziunea grupului. Un grup care a dezvoltat o dependenţă a membrilor grupului faţă de totalitatea sa este un grup cu o bună coeziune internă. Dar dependenţa membrilor grupului de totalitatea sa nu trebuie să fie un scop în sine căci datorită acesteia se poate ajunge la inerţie, non-implicare, lipsă de decizie şi, în situaţii limită, la intoleranţă faţă de persoanele externe grupului. În ceea ce priveşte autonomia, aceasta are un efect de dispersie a grupului, dar membrii care au o anumită autonomie sunt în general hotărâţi, se implică în deciziile ce privesc grupul, doresc să îşi promoveze ideile proprii, ajută la dezvoltarea grupului mai ales în ceea ce priveşte planul ideatic.

Nici una dintre atitudini nu este bună în sine ci, în cadrul clasei de elevi, trebuie

identificat un echilibru între autonomie şi dependenţă astfel încât grupul să se dezvolte ca un

tot pe baza ideilor individuale.

De asemenea putem vorbi şi despre o autonomie a clasei de elevi ca ansamblu.

Aceasta este autonomă dacă structura sa este bine determinată, dacă are scopuri şi obiective

funcţionale, benefice, dacă relaţiile interpersonale interne şi cu alte grupuri sunt predominant

de colaborare şi nu conflictuale. Dependenţa clasei de elevi poate fi faţă de şeful dominator,

faţă de anumite subgrupuri interne sau faţă de alte grupuri externe.

Conformismul şi nonconformismul membrilor grupului exprimă într-o anumită măsură şi gradul de menţinere a coeziunii şi a specificităţii grupului sau gradul de schimbare, chiar de disoluţie a grupului.

Ca şi în celelalte cazuri este important ca personalitatea fiecăruia să se poată manifesta în interiorul grupului, iar aceasta să nu fie catalogată ca formă de inadaptare ci folosită spre evoluţia grupului.

Este important ca nonconformismul să nu fie privit ca sursă de disoluţie a grupului şi

prin aceasta un elev să fie marginalizat, ci dimpotrivă, să se dezvolte latura benefică

reprezentată de originalitate şi noutate. Conformismul chiar dacă pare a fi sursa coeziunii,

poate fi mai periculos decât nonconformismul, căci un astfel de grup poate fi lipsit de

personalitate, se supune foarte uşor unui lider şi îşi atinge cu dificultate obiectivele.

Permeabilitatea sau impermeabilitatea grupului este reprezentată de posibilitatea de a permite sau nu pătrunderea în interiorul grupului a ideilor, scopurilor, obiectivelor sau persoanelor noi.

Permeabilitatea în majoritatea cazurilor este pozitivă căci dacă grupul este permeabil,

el permite pătrunderea unor schimbări pozitive şi a ideilor noi, mai ales dacă grupul este bine

cristalizat şi îşi urmăreşte propriile obiective. Depăşirea unui anumit grad de cristalizare poate

transforma grupul şi acesta devine impermeabil la schimbare şi perfecţionare.

Stabilitatea sau instabilitatea grupului este menţinută printr-un echilibru interior

37

în care trebuie să se regăsească toate valorile. Clasa de elevi are nevoie de o anumită stabilitate pentru a se menţine şi a evolua dar şi

de o anumită mobilitate care să permită transformarea, înnoirea, învigorarea.

La nivelul conducerii concrete a colectivului de elevi, dinamica permanentă a grupului

clasă poate constitui un remediu atât împotriva rutinei pedagogice cât şi împotriva

deficienţelor de climat şcolar.

Toate demersurile anterioare pot căpăta o relevanţă deosebită pentru clasa de elevi în

măsura în care cadrul didactic le cunoaşte şi probează capacităţi manageriale strălucite în

planul aplicări lor practice.

38

IV. PROFESORUL MANAGEREducaţia ca activitate conştientă, organizată, planificată de formare şi dezvoltare a

personalităţii implică elemente manageriale esenţiale.

O latură foarte importantă a profesorului este reprezentată de personalitatea

managerială a acestuia. Aceasta influenţează atât modalitatea în care profesorul se dezvoltă

cât şi relaţia pe care o are cu grupul ţintă – elevii şi cu cei care ar trebui să-i susţină activitatea

– colegii.

Pornind de la achiziţiile cunoscute ale personalităţii, R.Iucu (2000) a dezvoltat un model în care sintetiza conţinuturi definitorii cu referire la personalitate de bază (Kardiner), câmp psiho-pedagogic, reprezentări psiho-pedagogice, credinţe şi convingeri psiho-pedagogice, personalitate cristalizată (Cattell), stil educaţional, stil managerial.

4.1. Trăsături de personalitate Profilul psihologic al profesorului manager include o serie de atitudini din care nu pot

să lipsească: raţionalitatea, înlocuirea controlului cu participarea, stimularea elevilor, opţiunea

strategică pentru comunicare, formare, motivare.

Printre cele mai importante aptitudini şi deprinderi din acest profil amintim capacitatea

decizională, capacitatea de interrelaţionare umană, capacităţile comunicaţionale, capacitatea

de negociator şi capacitatea de a delega în mod corect sarcini.

4.2. Competenţe specificeExercitarea profesiunii de profesor presupune însuşirea a trei competenţe specifice:

- competenţă profesională constând într-o cultură tehnică specifică şi o competenţă

interumană care-i permite să lucreze întotdeauna cu un public (clasa de elevi) şi să coopereze

cu ceilalţi profesori. Capacitatea de a organiza (munca în echipă, diversitatea sarcinilor) şi

componenta etică completează acest tablou.

- capacitatea de a întreţine raporturi satisfăcătoare cu eşaloanele ierarhiei superioare

(directori, inspectori). Profesorii suportă cu regularitate presiunea controlului, ei sunt evaluaţi

periodic de superiori, avansarea nefiind posibilă fără o probă practică în faţa unei comisii,

responsabilii ierarhici notează nu numai punctualitatea şi asiduitatea profesorilor, calitatea

activităţilor şi eficacitatea lor ci şi “prezenţa scenică”, autoritatea în faţa elevilor, calitatea

dialogului didactic, etc.

- competenţa de a dezvolta bune relaţii cu “beneficiarii” – elevi, părinţi, comunitate.

Profesorul nu lucrează cu clienţi individuali ci cu grupe de elevi. Aceştia, la rândul lor, sunt

asistaţi şi supravegheaţi de părinţi şi comunitate.

39

Cota profesorilor este fixată adesea în funcţie de priceperea de “a ţine clasa”, de a

utiliza corespunzător autonomia şi libertatea de care se bucură clasa.

4.3. FuncţiiProfesorul îndeplineşte în şcoală următoarele funcţii:

Funcţia de organizator al învăţării: îmbină aspectele obiectiv – logice ale

transmiterii de cunoştinţe cu aspectele psihologice este deci preocupat atât de aplicarea

principiilor didactice a teoriei instruirii în transmiterea conţinuturilor cât şi de implicaţiile

psihologice ale actului transmiterii: psihologia evoluţiei copilului, psihologia învăţării,

strategiile comunicării.

Organizarea învăţământului trebuie să se orienteze după criteriile proprii disciplinei

urmărindu-se aplicarea celor mai bune strategii de rezolvare a problemelor, de dezvoltare a

gândirii elevilor şi a aptitudinilor de obţinere independentă a informaţiilor, de prelucrare

critică şi de aplicare în situaţii diferite. Profesorul nu este doar transmiţătorul de informaţii

care se rezumă la a da indicaţii elevilor în privinţa modului de învăţare şi a materialelor pe

care trebuie să le înveţe ci şi un antrenor care, prin întrebări analitice, stimulând gândirea

elevilor, creează premise pentru ca aceştia, prin aflarea independentă a răspunsurilor, să

ajungă la o mai bună înţelegere a problemelor. Trezirea interesului elevilor, stimularea

motivaţiei acestora este, în bună parte, un rezultat al conducerii procesului instructiv. Intră

aici şi justa dozare a dificultăţilor procesului de învăţare în conformitate cu situaţia concretă şi

individualizată a elevilor respectivi.

In rezumat, a organiza învăţarea înseamnă

- a găsi metodele cele mai adecvate,

- a construi secvenţe instructive bazate pe logica obiectivă a disciplinei,

- a trezi interesul elevilor şi a stimula performanţele,

- a crea o atmosferă prielnică studiului,

- a doza dificultăţile pentru a putea dezvolta strategii de rezolvare a problemelor.

Funcţia de educator este dependentă de concepţia care stă la baza semnificaţiei

care se acordă şcolii şi organizării ei, de felul în care profesorul îşi înţelege misiunea, de

totalitatea sarcinilor cuprinse în funcţia de profesor şi, nu în ultimul rând, de atitudinile

părinţilor.

Funcţia didactică a profesorului se exprimă prin înţelegerea statutului de model,

partener şi sfătuitor. Ea se îndeplineşte prin crearea unei atmosfere generale de securitate şi

încredere în clasă, prin încurajarea succeselor fiecărui elev, prin crearea unui flux de simpatie

între profesor şi elev.

40

Alături de a instrui, a educa presupune:

- a folosi metode care să formeze elevilor atenţia pentru munca independentă, să dezvolte

virtuţi sociale, să întărească încrederea elevilor în propria valoare ajutându-i să-şi găsească

identitatea;

- a desfăşura activitatea sub semnul categoriilor morale, consiliindu-i pe elevi să ia distanţă

critică faţă de atitudinile şi performanţele proprii, dezvoltându-le aptitudinea de a stabili

contacte pozitive şi de a analiza critic propriile prejudecăţi. Înainte de a transmite valorile

cognitive, profesorul transmite valori morale şi îi asistă pe elevi la însuşirea acestora prin

sublinierea importanţei semnificaţiei unor sentimente ca cel de satisfacţie, al reuşitei

cooperării, respectului faţă de realizări, etc.

Şcoala este a doua instanţă de socializare (după familie), iar profesorul împarte

răspunderea formării copiilor cu familia. Sintagma “partener al educaţiei” se referă în

general la raporturile profesorului cu toţi factorii educativi pentru a realiza armonizarea

educaţiei formale cu cea informală şi nonformală: el trebuie să colaboreze cu ceilalţi factori

educaţionali, îndeobşte cu părinţii (poate juca rolul de consultant al părinţilor) şi în acelaşi

timp împreună cu elevii să formeze o autentică comunitate şcolară.

Funcţia de membru al corpului profesional.

Profesorul se găseşte într-o strânsă legătură cu colegii, cu directorul şi cu alţi educatori.

Complexitatea problemelor pe care le pune şcoala ca organizaţie face imposibilă izolarea şi

“independenţa” profesorilor. Nu se poate realiza o instrucţie şi o educaţie unitară prin simpla

adiţionare a unor influenţe disparate oferite de diferite discipline. Cele trei laturi ale influenţei

educative – învăţarea şcolară, formarea independenţei de a lucra metodic şi dezvoltarea Eului

elevilor – vor rămâne întâmplătoare atâta timp cât se rezumă la acţiuni separate şi

necoordonate. Este nevoie de “consens” al atitudinilor şi acţiunilor pedagogice.

Ideea de a lucra în echipă (team teaching) în vederea unor acţiuni convergente

presupune discuţii între profesorii de specialitate care predau la aceeaşi clasă, pregătirea

comună pentru optimizarea procesului instructiv (pentru a armoniza mijloacele şi

exprimarea), repartizarea funcţiilor în cadrul unor sarcini speciale, organizarea unor discuţii

de grup sau consfătuiri cu profesorii din aceeaşi specialitate pentru sarcinile instructive şi ale

tuturor profesorilor pentru cele educative.

4.4. Rolurile profesorului Termenii mai vechi de „meserie” sau „profesiune”, apropiaţi celui de „chemare”, sunt tot

mai frecvent înlocuiţi cu cel de „rol”, „chemarea” devenind „vocaţia funcţională”.

41

Profesorul joacă în activitatea sa mai mult roluri care pot fi grupate astfel:

după mediul caruia îi aparţine, profesorul-manager este membru al unui mediu

profesional, familial, politic, cultural, social.

după tipul de activitate pe care o desfăşoară în aceste medii profesorul-manager este

receptor, emiţător, participant, realizator, responsabil, proiectant, iniţiator, agent de soluţii,

consilier, mediator, agent al progresului, cercetător, utilizator etc.

Rolurile pe care le joacă profesorul ca manager pot fi delimitate pornind de la clasificarea lui Henry Mintzberg care identifica 10 roluri diferite ale managerului, grupate în trei mari categorii: - roluri informaţionale: monitor, difuzor, purtător de cuvânt; - roluri interpersonale: figură reprezentativă, lider, legătură; - roluri decizionale: iniţiator, factor de soluţionare a perturbărilor, factor de alocare a resurselor, negociator

Rolul de profesor presupune manifestarea într-un multiplu păienjeniş de grupuri de

referinţă care impun profesorului cerinţe diferenţiate: el reprezintă autoritatea publică, (ca

reprezentant al statului), transmiţător de cunoştinţe şi educator, evaluator al elevilor,

partenerul părinţilor în sarcina educativă, membru al colectivului şcolii, coleg. Dacă este luat

în serios, rolul de profesor este foarte solicitant - poate fi o slujba de 24 de ore!

Pentru a putea răspunde atâtor cerinţe şi a articula oferta sa comportamentală unor

solicitări diverse, profesorul trebuie să aibă conştiinţa misiunii sale, obligaţia de a observa, a

evalua, disponibilitatea de a primi sugestii, aptitudinea de a organiza şi regiza procesul de

instruire. Analiza jocurilor de rol va viza felul în care îşi înţelege profesorul menirea sa, dacă

el acţionează în numele statutului şi societăţii, al părinţilor sau în calitate de apărător al

copilului, dacă se rezumă la transmiterea de cunoştinţe în domeniul disciplinei sale sau se

prezintă elevilor ca model, etc.

Profesiunea de educator este –fără îndoială - încărcată de tensiune, adesea profesorul

găsindu-se în situaţii conflictuale:

- In raporturile sale cu părinţii şi cu instituţia şcoală: părinţii solicită o atenţie specială pentru

copii lor dar profesorul este obligat să-şi distribuie atenţia imparţial tuturor elevilor, acesta

este consemnul instituţional.

- In relaţiile cu elevii, profesorul se orientează după principiul “stimulare şi selecţie” iar acesta

poate deveni în contradicţie cu obligaţia de a pretinde performanţe din partea tuturor elevilor.

- Profesorii sunt puşi adesea în dificultate de două sarcini contradictorii. Pe de o parte, ei sunt

responsabili de transmiterea corectă a unui volum de informaţii şi verificarea asimilării

acestor cunoştinţe. Pe de altă parte, au datoria să dezvolte la elevi “aptitudini critice”, strategia

fiind punerea la îndoială a unor adevăruri prezentarea materialului ca pe o confruntare între

42

teze diferite

- Cel mai important conflict de rol este acela dintre transmiterea cunoştinţelor de specialitate

şi transmiterea de valori şi orientări de viaţă (calitatea de educator, preocupat îndeosebi de

om, de „educat”ca şi partener în relaţia comună). La unii profesori predomină preocuparea

pentru transmiterea de cunoştinţe, iar alţii sunt cu precădere preocupaţi de formarea elevilor.

Stările tensionale fiind inevitabile, soluţia este organizarea unui “învăţământ educativ”

articulând cele două tendinţe: educaţia fără instrucţie e imposibilă componenta educativă

stimulează şi motivează instruirea.

Este inevitabilă deci apariţia unei tensiuni intra-roluri care se rezumă la:

- partener (sfătuieşte, apelează, admonestează, îndrumă, frânează) / examinator (se

străduieşte să fie obiectiv şi imparţial)

- informator (transmite păstrând distanţa rece impusă de ştiinţă) / distribuitor de şanse

- model (stabileşte şi oferă cerinţe morale) / specialist (se axează pe predarea şi instruirea

unitară)

4.5.Stiluri de conducere

Problema stilurilor de conducere a evoluat în funcţie de evoluţia şcolilor manageriale de la stilul dictatorial al managementului clasic unde conducatorul era considerat creierul activităţii, la stilul participativ specific managementului situational, caracterizat prin adaptarea comportamentelor manageriale la situaţie, prin mobilizarea eforturilor membrilor echipei pentru realizarea sarcinii dar şi prin obţinerea satisfactiei în activitate.

În consecinţă, dacă în pedagogia clasică profesorul adopta stilul didactic cel mai adecvat

personalităţii sale (lecţia fiind centrată pe profesor), pedagogia modernă solicită tot mai mult

stiluri didactice diferenţiate în funcţie de elevi (lecţia centrată pe elev şi pe situaţia de

învăţare).

Pedagogia clasică a rămas la cele trei stiluri (identificate acum circa o jumătate de

secol de Lewin, Lippit şi White): "autoritar” în care liderul ia deciziile, "democratic" în care

deciziile se iau în comun, şi "laissez-faire" nedirijat.

În metodologia managerială, stilurile de conducere se situează pe un „continuum”.

43

1.2. Soluţii oferite de metodologia managerială -stiluri manageriale

autoritatea managerului- +

+

-

libertatea subordonaţilor.

stilul "dictatorial"

autoformare

Tannenbaum, J., şi Schmidt, L.A., 1958

• Stiluri manageriale clasice: "autoritar", "democratic" şi "laissez-faire

• În realitate există un continuu care vizează două arii: cea a autorităţii managerului şi cea a libertăţii subordonaţilor.

- La extrema stângă se află stilul „dictatorial", în care libertatea subordonaţilor, în cazul

nostru, a elevilor, este practic inexistentă. Acest stil, chiar dacă nu ne place să o recunoaştem,

caracterizează în mare parte, şcoala românească actuală.

- La cealaltă extremă, managerul-profesor nu există din punct de vedere funcţional, educabilii

asumându-şi, practic, responsabilitatea structurării şi monitorizării propriei formări, care se

transformă, astfel, în autoformare. Această situaţie devine quasi-reală, de regulă, numai după

părăsirea sistemului şcolar, trebuind să fie, în acelaşi timp, un obiectiv fundamental al

educaţiei instituţionalizate.

- Între cele două extreme, stilul managerial al profesorului trebuie adaptat atât competenţelor

anterior dobândite ale educabililor, cât şi motivaţiei acestora. Nerespectarea acestei cerinţe

duce tocmai la contradicţii de genul celor pomenite mai sus.

4.5.1. După criteriul interacţiunii între centrarea pe sarcină şi centrarea pe relaţiile umane

Având în vedere sensul profund al educaţiei, faptul că ea are ca scop, obiectiv şi

subiectiv, omul, orice act educaţional trebuie să aibă în vedere cel puţin două dimensiuni:

sarcina de învăţare şi relaţia umană (cu indivizi şi/sau grupuri), ambele aşa cum pot fi concret

şi real stabilite.

Apare astfel, un nou continuum, în funcţie de centrarea pe sarcină sau pe relaţia

umană, pe care pot fi identificate patru stiluri fundamentale adaptate realităţilor educaţionale

care pot fi adaptate în procesul educaţional cu foarte mare succes.

44

• în funcţie de centrarea pe sarcină sau pe relaţia umană, pot fi identificate alte patru stiluri fundamentale

TUTORAL: Educatorul îşi "vinde"

sugestiile, deciziile, încercând să convingă.

DELEGATOR: Educatorul "deleagă" educabililor

autoritatea de luare a deciziilor.

MENTORAL: Educatorul "participă", cu sugestii,

sfaturi, ajutor, de fiecare dată când acestea îi sunt cerute.

DIRECTIV: Educatorul manager "spune" ce

trebuie să facă elevul şi controlează (pe cât posibil) fiecare acţiune.

motivaţie

nivel competenţe-

-

+

+

după Hersey, P.; Blanchard, K.H., 1977

- Stilul directiv (Tell), pentru cei care nu pot şi nu vor să realizeze activităţile cerute. Elevii

cu un nivel de pregătire redus şi cu un grad de mobilizare scăzut au nevoie de un stil didactic

predominant directiv, de dirijare şi control: educatorul manager „spune” ce trebuie să facă

elevul şi controlează (pe cât posibil) fiecare acţiune a lui fiind centrat pe sarcină.

- Stilul tutorial (Sell) pentru cei care nu pot, dar vor să realizeze sarcina respectivă. Elevii cu

un nivel de pregătire redus dar cu un nivel de mobilizare bun au nevoie de un stil de

conducere didactica tutorială, bazată pe sugestii: educatorul îşi „vinde” sugestiile, deciziile,

încercând să convingă, fiind centrat atât pe sarcină cât şi pe relaţiile umane.

- Stilul mentoral (Participate), pentru cei care pot şi vor, dar nu în suficientă măsură, deci

ale căror capacităţi şi motivaţie mai trebuie dezvoltate. Elevii cu un nivel de pregătire ridicat

şi cu un grad de mobilizare medie au nevoie de un stil didactic mentoral, participativ:

educatorul „participă”, cu sugestii, sfaturi, ajutor, de fiecare dată când acestea îi sunt

solicitate, fiind centrat pe relaţiile umane.

- Stilul delegator (Delegate), pentru cei care pot şi vor în suficientă măsură. Stilul delegator –

consideram noi este adecvat elevilor cu un nivel de pregatire înalt şi cu un grad de mobilizare

ridicat. Educatorul „delegă” educabililor autoritatea de luare a deciziilor: nu mai este centrat

nici pe sarcină, nici pe relaţii umane.

Este recomandată nu numai adecvarea stilurilor la situaţia concretă (în cazul de mai

sus, nivelul atins de competenţele-ţintă şi motivaţia elevilor), ci şi aplicarea succesivă a

acestor stiluri, de la cel "directiv" la cel "delegator": când grupul de educabili şi/sau sarcina de

învăţare sunt noi, educatorul trebuie să spună educabililor ce şi cum să facă. Ulterior, pe

măsura construirii competenţelor şi motivaţiei necesare, educatorul va trece, pe rând, la

celelalte stiluri.

45

Teoriile situaţionale pun în evidenţă şi alte dimensiuni ale stilului de conducere,

clasificate după cele două dimensiuni ale situaţiei: orientarea spre sarcina şi orientarea spre

oameni.

Modelul elaborat de Blake si Mouton identifică 81 de stiluri manageriale (cf.Iosifescu,2001). Dintre aceste 81 de stiluri manageriale, 5 sunt mai reprezentative: preocupatul, motivantul, pasivul, asertivul şi administratorul. Aceste stiluri de conducere au fost caracterizate astfel:- Preocupatul: îi pasă de oameni, vrea să fie agreat de colaboratori şi de subordonaţi, evită conflictele deschise. Ajunge să-i flateze pe ceilalţi pentru a obţine rezultate, are tendinţa să conducă bazându-se pe comportamentul subordonaţilor, este dispus să acorde o mână de ajutor.- Motivantul: face faţă cu calm conflictelor, delegă clar sarcinile, ia decizii atunci când este necesar, ajută colaboratorii şi subordonaţii să-şi îmbunătăţească performanţele, agreează stabilitatea clară de ţeluri şi acţionează pentru îndeplinirea lor, agreează planurile de acţiune pe care le şi monitorizează, implică subordonaţii în luarea deciziilor care îi afectează.- Pasivul: nu face mai mult decât i se cere de către superiori, are rezistenţă la schimbare, acuză pe ceilalţi pentru condiţiile intolerabile în care-şi desfăşoară activitatea, devine delăsător dacă nu este controlat, este foarte preocupat de statutul profesiei şi de propriul său statut, este foarte atent la greşelile pe care le comit ceilalţi, critică mereu.- Asertivul: vrea ca lucrurile să se facă aşa cum spune el, dar fără a încălca drepturile celorlalţi, spune, dictează dar şi ascultă, îşi manifestă sentimentele şi opiniile neîngrâdind libertatea de manifestare a celorlalţi, pune accent pe controlul dar şi pe colaborarea subordonaţilor, dirijează activitatea ferm spre rezultate.- Administratorul: lucrează ca la carte, menţine starea existentă de lucruri, este mai mult conştiincios decât creativ sau inovator, este ferm.

Analizând aceste stiluri de conducere se poate observa prezenţa unor aspecte pozitive dar şi negative în fiecare tip de conducere, dar cel care cumulează cele mai multe componente benefice grupului este stilul motivant. Dacă raportăm acest stil de conducere la celelalte clasificări putem constata că stilul motivant este predominant democratic, fiind centrat atât pe sarcină cât şi pe membrii grupului.

4.5.2. după modalitatea în care este procesată informaţiaPornind de la modalitatea în care este procesată informaţia, se poate ajunge la

următoarele tipuri: analistul, exploratorul, reactivul, visatorul (cf. S.Iosifescu, 2001):

- Analistul preferă informaţiile concrete despre o anumită situaţie în locul conceptelor abstracte sau vagi. El tinde să neglijeze sentimentele grupului în activitate şi în negociere. Analistul se concentrează pe fapte, sarcini, probleme şi nu pe oamenii chemaţi să le rezolve.- Exploratorul preferă să lucreze cu idei abstracte, să generalizeze, să privească ideile în context cât mai larg şi să le pună într-o ordine logică. Neglijând latura emoţională şi sentimentele celor implicaţi, nu poate anticipa conflictele. Uneori nu poate înţelege de ce subalternii se opun ideilor lui atât de logice.- Reactivul împarte cu analistul preferinţa pentru fapte şi informaţii concrete fiind concentrat pe „aici şi acum”. Abordează adesea problemele pe latura lor emoţională, acţionând sub impulsul stărilor emoţionale. Reactivul ia decizii cu ajutorul grupului, bazându-se pe oameni şi pe consimţământul lor, dar ţinând cont mai puţin de logică.

46

- Visătorul preferă să privească faptele, ideile, problemele într-un context larg cu trecutul şi viitorul lor, fără să ţină cont de ordonarea lor logică. Abilitatea lui de a gândi holistic, dar dincolo de logică, îi oferă un potenţial ridicat de creativitate. Poate genera solutii novatoare, noi alternative în jurul cărora să se creeze consensul. Visatorul este cel mai bun atunci când nu i se impune nici o îngradire, preferă metode cum ar fi brainstorming-ul. Neavând spirit practic, visatorul are nevoie de ajutor. Analistul îl ţine cu picioarele pe pământ, exploratorul îi verifică logica, iar reactivul îi testează relevanţa viselor.

Profesorul de specialitate sau profesorul–diriginte/consilier în rolul său informativ de

culegere, prelucrare şi transmitere a informaţiilor este eficient în măsura în care îmbină

caracteristicile analistului, cu cele ale exploratorului, ale reactivului şi visătorului, cumulând

aspectele pozitive şi anihilând aspectele negative:

- informatiile concrete de la analist şi cele abstracte de la explorator,

- logica analistului şi exploratorului cu emoţiile reactivului şi ale visătorului,

- centrarea pe oameni a visătorului şi reactivului cu cea pe sarcini a exploratorului şi

analistului.

4.5.3. după raporturile dintre respectarea drepturilor proprii şi ale celorlalţi

După raporturile dintre respectarea drepturilor proprii şi ale celorlalţi, comportamentele noastre se pot clasifica în trei categorii: agresivitatea, non-asertivitatea şi asertivitatea.- Managerul agresiv respectă drepturile proprii în defavoarea drepturilor celorlalţi.- Managerul non-asertiv respectă drepturile celorlalţi şi încalcă propriile drepturi. - Managerul asertiv respectă atât drepturile proprii cât şi drepturile celorlalţi. Ca urmare managerul agresiv îşi atrage atitudinea ostilă a celorlalţi, managerul non-asertiv devine autoagresiv, pierzându-şi stima de sine, managerul asertiv este singurul echilibrat în ceea ce priveşte drepturile proprii şi ale celorlalţi.

Asertivitatea reprezintă un tip de comportament dezirabil atât pentru profesor manager

al clasei de elevi. Dar dezvoltarea asertivităţii, atât la profesori cât şi la elevi, nu este un

obiectiv facil, motiv pentru care dezvoltarea comportamentelor asertive la profesor şi elevi

este un obiectiv al pedagogiei moderne, activ-participative şi creative.

Profesorul, prin vârstă, pregătire profesională, statut social are tendinţa de a folosi cât

mai multe pârghii ale autorităţii, chiar ale puterii. Pedagogia clasică, mult mai veche decât cea

modernă, îl susţine în demersul său autoritar-dirijist-constrângător. Mai mult decât atât,

elevii/studentii percep încă profesorul în ipostaza sa de evaluator şi nu de partener, de

colaborator, mediator, consilier.

Managementul motivator, participativ, se realizează atât prin activităţile formale, de la

clasă, cât şi prin cele non-formale (din afara clasei), sau informale (din afara şcolii). Lecţia de

dirigenţie/consiliere este una dintre cel mai adecvate activităţi pentru dezvoltarea

47

comportamentelor asertive ale profesorilor şi elevilor.

În concluzie,

4.6. Bariere manageriale ale profesorului

Barierele care-l împiedică pe profesor să devină „profesor-manager” în spiritul unei

eficienţe a activităţii pot fi clasificate în funcţie de sursa care le generează în a)bariere

perceptive, cognitive şi/sau emoţionale, b) bariere de mediu şi c)bariere culturale.

- Bariere perceptive: saturaţia, stereotipia, ţinta falsă,- Bariere cognitive: ignoranţa, precedenţa, inflexibilitatea, retenţia selectivă;- Barierele emoţionale: capriciul, obişnuinţa, preferinţa pentru ceea ce este familiar, teama de risc, dogmatismul, respectarea strictă a normativităţii, siguranta afectivă;- Bariere de mediu: homeostazia, lipsa sprijinului din partea grupului, neacceptarea criticii, dominarea şefilor, afirmarea unor profeţii autorealizabile;- Bariere culturale: presupoziţiile intelectualiste, respectarea tradiţiilor, gândirea prin procură.

Pentru depăşirea acestor bariere, profesorul trebuie să-şi dezvolte continuu cultura

managerială astfel încât să cuprindă atât cunoştinţe manageriale generale cât şi cunoştinţe

manageriale specifice educaţiei, cunoştinţe psiho- pedagogice şi dezvoltarea competenţelor

operaţionale.

48

4.7. Activitățile manageriale ale profesoruluiActivităţile manageriale ale profesorului desfăşurate în clasa de elevi parcurg etape

general-valabile ale managementului precum decizia, previziunea, planificarea, proiectarea,

organizarea, coordonarea, realizarea, îndrumarea, consilierea, evaluarea.

DeciziaDin punct de vedere managerial, decizia reprezintă selectarea unui anumit curs al acţiunii dintr-un număr de alternative, hotărând astfel declanşarea anumitor acţiuni care conduc la realizarea obiectivelor stabilite. Din perspectivă personală, deciziile sunt o expresie a asumării responsabilităţii managerilor şi de suportare a consecinţelor datorate opţiunilor iniţiale făcute.

La nivelul învăţământului, decizia are un caracter mai complex decât înalte domenii,

deoarece procesul condus vizează omul în formare. Semnificaţiile generale ale deciziei

educaţionale sunt următoarele:

- din punct de vedere social, indivizii pregătiţi de şcoala vor activa după absolvire într-o

colectivitate în care se vor integra după maniera în care au fost socializaţi;

- din punct de vedere moral, decizia educaţională poate schimba în bine sau în rău un destin

şcolar şi uman pentru o lungă perioadă a existenţei.

Efectele deciziilor în învăţământ depind de felul în care sunt transmise şi înţelese de

cei care le transpun în practică, iar motivarea completă a deciziilor oferă de regulă garanţia

succesualităţii îndeplinirii lor. O decizie este valoroasă în măsura în care are la bază o

motivare şi un înalt nivel de înţelegere, iar acţiunile de înfăptuire sunt în concordanţă cu

capacităţile de competenţă profesional-acţională ale celor care participă la aceste demersuri.

Deciziile pot fi clasificate în funcţie de diferite criterii, fiecare dintre tipurile de decizie

caracterizându-se prin cerinţe deosebite ce se impun în procesul decizional.

Prezentăm spre exemplificare clasificarea propusă de E. Joiţa, (1999):

- după amploarea implicaţiilor asupra activităţii profesorului: strategice, tactice, operative;- după certitudinea atingerii obiectivelor: certe, de risc, incerte;- după sfera de cuprindere: individuale şi colective sau de grup;- după conţinutul funcţional: decizii de previziune, de organizare a activităţii, de reglare şi evaluare a întregii activităţi;- după frecvenţa elaborării: periodice, aleatorii şi de excepţie;- după tipurile de situaţii problematice: de corectare, de ameliorare şi de prevenire

Actele de decizie au un rol reglator, ele nefiind un produs al unei hotărâri arbitrare ci

al unui proces logic care trebuie să parcurgă o serie de etape cum ar fi:

- Determinarea rezultatului aşteptat,

- Stabilirea obiectivelor,

– Alegerea variantelor pe baza unor criterii,

49

- Decizie – alegerea variantei considerate optime

– Punerea acesteia în practică în acţiune

- Rezultat dorit

- Control.

Profesorul de o anumită specialitate este managerul activităţii educaţionale la

disciplina şi la clasele sale şi aceasta implică utilizarea instrumentului deciziei: trebuie să

gestioneze eficient fiecare din cerinţele luării deciziei: folosind metode ştiinţifice de

cunoaştere şi intervenţie să acumuleze informaţii, să formuleze variante, să le evalueze şi să

aleagă varianta optimă, să prevină şi să negocieze conflictele, să asigure unitatea între decizie

şi implementare în funcţie de factorii existenţi.

Fundamentarea ştiinţifică a deciziei are în vedere un mare grad de certitudine şi o

minimizare a erorii. Ea este implicată în fiecare funcţie a conducerii, fiind elementul calitativ

cel mai dinamic cel care declanşează practica. De multe ori, în practica educaţională se iau

prematur decizii, înainte de definirea corectă şi completă a problemei, de identificarea cauzelor

ei, de descoperirea surselor generatoare. Este foarte important ca această tendinţă să fie

depăşită printr-o pregătire solidă în domeniul psihopedagogic şi managerial.

Previziunea: prognoza, proiectarea, programareaPreviziunea reprezintă o anticipare a activităţilor şi rezultatelor viitoare,

fundamentată pe analiza faptică şi ştiinţifică a evoluţiei anterioare.

- Prognoza îl ajută pe profesor să stabilească şi să analizeze nivelul iniţial, diagnoza, în aşa

fel încât, pe baza ei, să se prevadă principalele direcţii de acţiune.

- Proiectarea / planificarea dă răspunsuri la problemele de bază ale previziunii, pe durate

medii (un an, un semestru sau un capitol), încercând să anticipeze şi să sistematizeze acţiunile

viitoare.

- Programarea indică mijloacele pentru atingerea obiectivelor specifice şi operaţionale

derivate, pe secvenţe: la lecţie, la activităţi concrete, pe subiecte delimitate şi acţiuni.

Prognoza, proiectarea şi programarea se realizează prin metode bine determinate

obţinute prin analiză şi cercetare, sinteză a experienţei pedagogice.

În concluzie previziunea reprezintă o funcţie managerială de natură predominant

conceptuală, care, atunci când este bine realizată, creşte raţionalitatea şi eficienţa

managementului educaţional.

OrganizareaTermenul organizare desemnează ansamblul acţiunilor menite să utilizeze raţional şi eficient resursele umane, materiale, informaţionale ale procesului

50

educaţional la nivelul clasei de elevi, al didacticii disciplinei pe care o predă profesorul dar şi rolurile, sarcinile, acţiunile, situaţiile, relaţiile, conturate în raport cu obiectivele stabilite.

În ceea ce priveşte managementul educational, organizarea poate fi atât acţională cât

şi structurală.

- Prin organizarea acţională, profesorul armonizează activitatea clasei la disciplina sa,

dozează sarcinile de lucru, crează motivaţia participării elevilor, diversifică modul de

antrenare a lor, coordonează programe pe diferite obiective.

- Organizarea structurală urmăreşte eficientizarea resurselor materiale şi umane prin

coordonarea strategică a acestora şi obţinerea unor sisteme fiabile.

Dirijarea / conducerea şi coordonareaConducerea reprezintă dirijarea efectivă, operativă care se realizează pe baza

autorităţii investite, statuate, a profesorului, autoritate care-i conferă dreptul de a decide.

Conducerea efectivă reprezintă manifestarea autorităţii dar şi a libertăţii responsabile a

elevilor prin participarea lor la activităţile manageriale. Ea este legată de realizarea deciziei şi

constă într-un lanţ de acţiuni progresive: comunicarea deciziei, clarificarea ei, motivarea

elevilor, convingerea elevilor, sprijinirea realizării responsabile, evaluarea şi reglarea

continuă.

Coordonarea vizează armonizarea resurselor, a operaţiilor, a eforturilor depuse de

elevi, a metodelor, mijloacelor, formelor de organizare a activităţii, a timpului. Se are în

vedere determinarea sarcinilor şi cerinţelor de rezolvare, stabilirea sistemului de comunicare,

precizarea nivelului aşteptărilor, precizarea modalităţilor de rezolvare şi de prevenire a

abaterilor.

Pentru o coordonare eficientă, profesorul trebuie

a)să-şi cunoască bine elevii, cu interesele şi atitudinile lor, pentru a identifica

principalele direcţii motivaţionale, pentru a-i stimula şi sustine în eforturile lor

b)să aplice metode colaborative, activ-participative şi creative care se dovedesc

eficiente la lecţie şi în managementul propriu-zis.

Evaluarea şi reglarea managerială Evaluarea managerială poate fi definită ca un ansamblu de acţiuni grupate în jurul a trei procese da bază: controlul sau verificarea, analiza cantitativă şi măsurarea-analiza calitativă sau valorică.

Evaluarea managerială are o sferă mai largă decât cea didactică deoarece cuprinde atât

evaluarea educaţilor, cât şi a educatorilor, a instituţiilor, a sistemului educaţional. (Iosifescu,

2000). Evaluarea managerială a fost clasificată în evaluare iniţială, evaluare continuă şi

51

decizie

previziune

organizare

coordonareconducere,

reglare,

evaluare.

evaluare finală.

Modalităţile de control specifice evaluării manageriale sunt diferite şi mult mai

complexe decât cele ale evaluării didactice, ele fiind clasificate după momentul efectuării;

orientarea spre depăşirea abaterilor, obiective, aria de cuprindere şi metodele folosite.

Funcţiile evaluarii manageriale pot fi clasificate astfel:

de constatare a nivelului de realizare a acţiunilor,

de informare a factorilor responsabili,

de prevenire a situaţiilor disfunctionale,

de recuperare a timpului, a resurselor,

de stimulare a persoanelor implicate,

de reglare a activităţii.

Evaluarea nu este un scop în sine, motiv pentru care foarte important este răspunsul

(feed-back-ul); ca urmare a acestuia, are loc reglarea activităţii şi informarea factorilor

responsabili cu privire la rezultatele activităţii şi reglarea ei.

Calitatea managementului trebuie să devină o „rutină”: planifici, faci, evaluezi, treci la

următorul nivel. Indiferent din care punct pleci, mersul este acelaşi, ciclul de lucru se continuă.

În educaţie nu poţi să te întorci: nu-i poţi returna producătorului produsul. Dar trebuie să

acţionezi, să vezi ce schimbi în viitor.

Eficienţa procesului managerial este asigurată doar prin parcurgerea circularităţii

deciziei:

52

Majoritatea analizelor care s-au circumscris problemelor anterioare au evidenţiat o serie de multiplicări ale planurilor de referinţă implicate în acţiunea educativă.

Sinteza logică a materialelor investigate ne permite să relevăm următoarele roluri (comportamente fundamentale) ale cadrului didactic în activitatea instructiv-educativă cu clasa de elevi. Precizăm că prezentarea din tabelul următor a fost realizată într-o manieră globală fără apelul la vreun criteriu ori vreun indicator ferm.

Roluri/ Planuri de referinţă

Comportamente fundamentale

Planifică activităţile cu caracter instructiv şi educativ

Determină sarcinile şi obiectivele pe variate niveluri, îşi structurează conţinuturile esenţiale în diferitele planificări, alcătuieşte orarul clasei, etc.

Organizează activităţile clasei

Fixează programul muncii instructiv-educative, structurile şi formele de organizare. (Cousinet a atribuit educatorului sarcina de a constitui şi determina climatul şi mediul pedagogic)

Comunică informaţiile ştiinţifice şi seturile axiologice

Selectezază conţinutul mesajelor, stabileşte canalele de comunicare şi repertoriile comune, construieşte mesajele. Activitatea educativă implica de şi un dialog perpetuu cu elevii ilustrat prin arta formulării întrebărilor dar şi prin libertatea acordată elevilor în structurarea răspunsurilor Dialogul elev-profesor necesită un climat educaţional stabil, deschis şi constructiv;

Conduce activitatea desfăşurată în clasă

Direcţionează procesul asimilării dar şi al formarii elevilor prin apelul la Normativitatea educaţională. (Durkheim defineşte conduita psiho-pedagogică a educatorului prin intermediul noţiunii de "dirijare" care facilitează construcţia sentimentelor şi a ideilor comune);

Coordonează în globalitatea lor activităţile instructiv-educative ale clasei

urmărind în permanenţă realizarea unei sincronizări între obiectivele individuale ale elevilor cu cele comune ale clasei, evitând suprapunerile ori risipa şi contribuind la întărirea solidarităţii grupului;

Îndrumă elevii pe drumul cunoaşterii

prin intervenţii punctuale adaptate situaţiilor respective, prin sfaturi şi recomandări care să susţină comportamentele şi reacţiile elevilor;

Motivează activitatea elevilor

prin formele de întăriri pozitive şi negative; utilizează aprecierile verbale şi reacţiile nonverbale în sprijinul consolidării comportamentelor pozitive; orientează valoric prin serii de intervenţii cu caracter umanist tendinţele negative identificate în conduitele elevilor; încurajează şi manifestă solidaritate cu unele momente sufleteşti ale clasei;

Consiliază elevii în activităţile şcolare dar şi în cele extraşcolare

prin ajutorare, prin sfaturi, prin orientarea culturală şi axiologică a acestora. Un aport deosebit îl are intervenţia educatorului în orientarea şcolară şi profesională dar şi în cazurile de patologie şcolară

Controlează elevii în scopul cunoaşterii stadiului în care se află activitatea de realizare a obiectivelor precum şi nivelele de performanţă ale acestora Controlul nu are decât un rol reglator şi de ajustare a activităţii şi atitudinii elevilor

Evaluează măsura în care scopurile şi obiectivele dintr-o etapă au fost atinse

prin instrumente de evaluare sumativă, prin prelucrări statistice ale datelor recoltate şi prin elaborarea sintezei aprecierilor finale. Judecăţile valorice pe care le va emite vor constitui o bază temeinică a procesului de caracterizare a elevilor.

Analizând succinta trecere în revistă a principalelor tipuri de comportamente

presupuse de acţiunile şi intervenţiile pedagogice ale cadrelor didactice, concluzia pe care o

putem trage este aceea că majoritatea acestora sunt de natură managerială.

53

Procesul de conducere, managementul, fiind o caracteristică a oricărei activităţi

organizate dar şi a oricărei acţiuni ce tinde către eficienţa maximă, prezintă o serie de trăsături

şi funcţii comune, identificabile şi în analiza efectuată asupra clasei de elevi.

Problemele de maximă responsabilitate care diferenţiază procesele manageriale din

învăţământ faţă de procesele izomorfe din alte sectoare ale vieţii sociale, faţă de industrie spre

exemplu, unde între conducător şi executant se interpune maşina, sunt determinate de faptul

că în procesul de învăţământ, conducerea se realizează nemijlocit asupra personalităţilor în

formare ale copiilor şi tinerilor. Dacă în industrie rebuturile pot fi recondiţionate şi

reintroduse în circuitul economic (pierderile nefiind prea însemnate), în educaţie eşecurile

înregistrate în procesul de formare pot avea consecinţe individuale şi sociale nefaste:

incompetenţă, analfabetism, inadaptare, delincvenţă. Pornind şi de la aceste considerente,

apreciem că perspectiva de abordare ale activităţilor din clasa de elevi într-o formulă nouă şi

modernă, aceea a managementului clasei, vin în întâmpinarea unei nevoi obiective de

perfecţionare şi de eficienţă.

4.8. Succesul managerial Succesul poate fi privit ca a)anticipare a unei acţiuni, b)ca proiectare

mentală a acesteia, c)ca feed-back continuu, d)ca realizare finală a unei activităţi, dar şi e)ca trăire pozitivă, individuală sau colectivă a tuturor acestor etape.

Succesul managerial poate fi considerat un criteriu cumulativ de apreciere a activităţii pe parcursul desfăşurării sale cu referire la alte criterii manageriale precum: raţionalitatea, anticiparea, conştientizarea, comunicarea eficientă, empatică, conducerea participativă, organizarea sistemică, cooperarea.

S. R. Covey (1995) identifică şapte principii sau trepte ale eficienţei şi succesului:

1. A fi proactiv, a avea interes, a mări cercul de influenţă,2. A începe cu finalul în minte, a preciza scopuri şi intenţii, a preciza modul de

conducere optimală, a ordona factorii şi principiile, a acţiona cu convingere şi credinţă,

3. A da prioritate priorităţilor, a planifica în functie de importanţă, a gestiona timpul, a identifica rolurile, a alcătui variante de programe,

4. A gândi în termeni de câştig - câştig, 5. A comunica empatic, a căuta mai întâi să înţelegi şi apoi să fii înţeles, 6. A acţiona sinergic, a coopera creativ, a raporta acţiunea la grup, la relaţii

interdisciplinare, a preţui partenerii, 7. A învăţa continuu, a reînnoi celelalte dimensiuni ale cunoaşterii, a regla

activitatea, a admite perfecţionarea într-o spirală crescătoare.

Elaborarea unui model al succesului global trebuie să urmărească mai multe aspecte şi

să răspundă la mai multe direcţionări. Astfel el ar trebuie să fie, multideterminat (social,

economic, cultural, individual), multidimensional (reprezentat de componente diferite:

psihologice, sociale, pedagogice, praxiologice), multinivelar(pe trepte decizionale diferite),

multifuncţional în relatie cu insuccesul şi particularizat. (C.Creţu, 1997)

54

CEI 7 S(McKinsey)

STYLE

STRATEGY

STRUCTURE

SHARED VALUES(valori împărtăşite)

STAFF(echipa)

SKILLS(instrumente)

SYSTEM

Modelul celor 7 S, realizat de McKinsey reprezintă o structură circulară în cadrul căreia poate fi văzută o organizaţie din punct de vedere intern.

Cei 7 S sunt:• Strategy: un set de acţiuni utilizate pentru a obţine un avantaj susţinut într-o

competiţie/ pentru a fi competitivi, în raport cu cerinţele consumatorului de educaţie. E viziunea: încotro se îndreaptă organizaţia.

• Structure: Planul/graficul organizaţiei care arată cine raportează şi cui, de asemenea, responsabilităţile fiecăruia.

• System: procese şi activităţi care arată cum o organizaţie îşi desfăşoară activitatea de la o zi la alta (informaţii, buget, sistemul de control al calităţii).

• Style: aspectele evidente a ceea ce din punct de vedere managerial se consideră mai important, cărui aspect îi acordă mai multă atenţie. Uneori e stilul managementului, felul cum se face un anumit lucru.

• Staff (echipa): oamenii din cadrul organizaţiei, capacităţile lor• Skills: capacităţile, posibilităţile pe care le are organizaţia.• Shared values: valorile organizaşiei, care include misiunea şcolii, “pietrele de moară”,

sau obiectivele comune; ele trebuie împărtăşite de cei mai mulţi componenşi ai organizaţiei.

Motorul acestui model îl reprezintă interdependenţa dintre cele 7 elemente. Dacă unul dintre ele nu funcţionează, sau e afectat în vreun fel, se creează o tensiune care le afectează şi pe celelalte 6.

Modelul este utilizat îndeosebi în cadrul activităţilor desfăşurate individual sau pe grupe, pentru a se vedea cât de “sănătoasă” este organizaţia (cât de solid este constituită); cât sunt de aliniate cele 7 elemente cu strategia organizaţiei şi unele faţă de altele strategia însăşi, cu celelalte 7 elemente în jurul ei şi relaţia cu acestea; în colectarea de date şi în inspecţii; în structurarea şi prezentarea datelor culese despre organizaţie;în întâlnirile de analiză a situaţiei prezente şi viitoare a organizaţiei.

Uneori, Strategy, Structure şi System sunt numite S-urile hard, iar Style, Staff şi Shared values , S-urile soft.

Toate aceste componente sunt în relaţie. Orice schimbare într-un sector are influenţă şi în celelalte. De exemplu, dacă cumperi calculatoare (sistem), trebuie să aduci oameni care

55

se pricep (staff), să schimbi instrumentele de lucru (skills) şi să introduci alte reguli (structura).

56

V. DIMENSIUNI APLICATIVE INTR-UN DEMERS MANAGERIAL AUTENTIC

Procesul educaţional pune în joc toate tipurile de resurse ale unei activităţii: resurse

materiale, financiare, umane, spaţiale, de timp, de cunoştinţe, de produse ale educaţiei, cu

specificul lor. Principalele resurse pedagogice sunt: resurse materialele, resurse didactice

propriu-zise, resurse umane, resurse temporale, resurse informaţionale. (E.Joiţa, 2000).

Într-un demers managerial de proiectare sarcinile educaţionale concrete şi "traseul"

formativ de urmat pot fi stabilite numai pornind de la "harta" competenţelor de format prin

educaţia şcolară şi de la resursele (umane, materiale, informaţionale) disponibile. Cu alte

cuvinte, numai luând în considerare simultan finalităţile cele mai generale, dar şi realitatea

concretă existentă, putem construi un curriculum noncontradictoriu. Acest acord nu se poate

realiza la nivel metodic (al empiriei) şi nici pedagogic (considerat "teoretic"), ci numai în plan

metodologic.

Demers managerial autenticharta" harta"

competencompetenttelor elor de format prin de format prin

educaeducattia ia sscolaracolara

sarcinile sarcinile educaeducattionale ionale

concreteconcrete

resursele (umane, resursele (umane, materiale, materiale,

informainformattionale) ionale) disponibiledisponibile

traseul" formativ traseul" formativ de urmatde urmat

&

&

5.1. Managementul prin motivaţie

Motivaţia este una dintre cele mai importante pârghii ale unei educaţii eficiente şi de

aceea un bun management motivaţional este fundamental pentru orice demers paideic

conducând la eficienţa obiectivă dar şi la reuşita subiectivă a activităţii.

57

perspectiva didacticăMotivarea elevilor este esenţială atunci când discutăm de eficienţa demersului educativ. Se pot surprinde următoarele strategii de motivare:stimularea intereselor cognitive, a curiozităţii;relaţionarea conţinuturilor învăţării cu nevoile prezente şi viitoare ale elevilor;diversificarea activităţilor şi metodelor de predare;comunicarea unor aşteptări clare din partea profesorului;dezvoltarea încrederii în sine a elevilor;dezvoltarea atitudinii apreciative faţă de activitate;concordanţa între expectanţă şi realizarea scopului;crearea unei relaţii netensionate între profesor şi elev;

utilizarea metodelor care implică elevul în activitatea;utilizarea strategiilor competiţionale combinate cu cele bazate pe cooperare.

strategii motivaţionale pentru învăţare

Există multiple posibilităţi de motivare educaţională începând cu varietatea sarcinilor,

combinarea activităţii educative cu activităţi ludice, o bună relaţionare, dezvoltarea unei

competiţii dar şi unei bune colaborări, mărirea valenţelor afective ale activităţilor etc. Toate

acestea trebuie să introducă dinamism în cadrul clasei de elevi.

Strategiile managementului educaţional pot fi axate pe recompensă mai ales morală,

creşterea progresive a performanţelor aşteptate, evaluarea continuă, acordarea autonomiei în

organizare, conducere, coordonare, încurajarea relaţiilor intra şi inter-grupale, întărirea

încrederii în echitatea aprecierii. Important este ca strategiile motivaţionale să urmărească

elevul ca un complex de personalitate şi să acţioneze pe multiple planuri.

5.2. Comunicare managerial- educaţionalăComunicarea managerial-educaţională constituie un element central al succesului în

management clasei de elevi.

În procesul didactic se manifestă toate functiile generale ale limbajului.

condiţionarea instrumentalăPropune abordarea motivaţiei din perspectiva unei teorii a învăţării – condiţionarea instrumentală. Conform acestei perspective, un comportament este învăţat dacă este urmat de o consecinţă pozitivă şi este evitat dacă este urmat de o consecinţă negativă. Această modalitate de învăţare este numită întărire şi poate fi de două tipuri: - întărire pozitivă (încurajarea unui comportament)- întărire negativă (descurajarea comportamentului).Pentru a schimba comportamentul elevilor sunt parcurşi trei paşi:

specificarea comportamentului indezirabil şi a comportamentului dezirabil care să îl înlocuiască;

identificarea întăririlor ce susţin comportamentul nedorit şi a întăririlor care pot susţine comportamentul dorit;

evitarea întăririlor comportamentului nedorit şi aplicarea sistematică a întăririlor pentru comportamentul dorit.

58

- funcţia de comunicare (de transmitere a informatiei),- funcţia cognitivă (de integrare, conceptualizare si elaborare a gndirii),- funcţia simbolic reprezentativă (de substituie a unor obiecte, fenomene, relaţii prin simboluri verbale)- funcţia expresivă (gest, mimica, postura, etc),- funcţia persuasivă (de convingere) ,- funcţia reglatorie (de determinare),- funcţia ludică (de joc),- funcţia dialectică (de rezolvare a conflictelor, contradicţiilor).

Valorificarea funcţiilor limbajului prin dezvoltarea calităţilor sale (dimensiuni aptitudinale

(bogatie, fluiditate, originalitate, elaborare) este variabila dependenta dar si independenta

pentru orice demers managerial educational.

Între comunicarea didactică şi cea managerială există diferenţe importante fundamentate

pe criteriile de organizare a comunicării şi stilul managerial, accentuarea dimensiunii

instrumental-intenţionale şi caracterul afectiv pronunţat pe care-l presupune

În raport cu relaţiile inter-personale profesor-elev, profesor-profesor, profesor-părinte,

relaţiile de comunicare sunt în acelaşi timp, cauză, efect şi ax principal (formă de manifestare)

pentru relaţiile inter personale.

În clasa de elevi, relaţiile de comunicare depind şi iau forme diferite în funcţie de:o scopul activităţii, o particularităţile de receptare, de prelucrare şi de redare a informaţiei de care

dispun interlocutorii; o conţinuturile şi cerinţele de transmitere; o experienţa anterioară a partenerilor comunicării; o limbajul folosit; o contextul comunicării; o tipul de comunicare dominantă: verbală, non-verbală;o tipul de activitate educaţională;o stilul educational;o modelul de transmitere a informaţiei, etc.

5.3. Alte dimensiuni aplicative: managementul instruirii, managementul problemelor disciplinare și managementul relatiilor interpersonale profesor-elev

O foarte interesantă lucrare dedicată domeniului managementului clasei de elevi, ai cărei autori au fost Froyen, L.A., & Iverson, A.M. (1999) School wide and Classroom Management. The Reflective Educator-Leader (3rd ed.). Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall, a propus o diferenţiere interesantă între dimensiunile aplicative fundamentale ale managementului clasei de elevi: managementul instruirii, managementul problemelor disciplinare şi managementul relaţiei interpersonale profesor-elev.

Ideile centrale ale studiului au fost sintetizate pe suport magnetic, într-un CD, coordonat de profesorul Bill Calahan de la Universitatea Northern Iowa (SUA) şi realizat sub egida Consiliului Naţional pentru Pregătirea Profesorilor din cadrul Proiectului de Reformă a Învăţământului Preuniversitar cofinanţat de Guvernul României şi de Banca Mondială.

59

5.3.1. Managementul instruiriiManagementul al instruirii intervine când profesorul se află în postura de a coordona

spaţiul, materialele, echipamentele aferente, kinetica şi proxemica elevilor, precum şi a

materialului de studiu propriu-zis, integrate într-o arie curriculară sau într-un program de

studiu. Vom prezenta în continuare lista comportamentelor observabile/deprinderi

manageriale ale procesului instructiv1:

managementul ritmului procesului de instruire se referă la modul în care profesorul

coordonează şi direcţionează ritmul activităţilor în timpul orei:

a. evitarea discontinuităţii

Sub aspectul asigurării continuităţii, cele mai frecvente greşeli care se întâlnesc în procesul de instruire sunt: schimbarea bruscă a tipului de activitate - profesorul intervine brusc într-o activitate în desfăşurare fără a anunţa acest fapt şi oferă sugestii pentru o altă activitate • abandonarea temporară a unui tip de activitate - profesorul lasă o activitate suspendată, trece la alta şi revine la activitatea iniţială • abandonarea aparentă a unui tip de activitate şi revenirea bruscă după un interval de timp  - variantă a tipului anterior de discontinuitate: profesorul termină în aparenţă o activitate, începe alta şi revine pe neaşteptate la prima • abandonarea unui tip de activitate înainte de finalizarea acestuia  - profesorul abandonează o activitate, trece la alta şi nu revine la prima

b. evitarea încetinirii ritmului

Încetinirea ritmului se datorează următoarelor deprinderi manageriale, deprinderi care ar trebui evitate:• supraîncărcarea  - intervine când profesorul este prea plictisitor • supraîncărcarea prin exces de explicaţii  - profesorul acordă prea mult timp indicaţiilor şi explicaţiilor • supraîncărcarea prin exces de amănunte  - profesorul devine excesiv de preocupat de detalii, în detrimentul ideii principale • încetinirea ritmului prin utilizarea excesivă a materialului şi echipamentelor aferente - profesorul utilizează materiale didactice şi echipamente în mod excesiv, distrăgând atenţia elevilor de la conţinutul comunicat • fragmentarea inutilă a activităţii  - o activitate este prezentată fragmentat, deşi natura ei nu implică acest tip de abordare

promovarea activităţilor în grup

a. managementul tipului de grup cu care se lucrează se referă la capacitatea profesorului

de a capta şi a menţine atenţia grupului pe parcursul activităţilor din timpul orei, coordonarea

structurii grupului. Obiectivarea acestei capacităţi se realizează prin apelul la o gamă variată

de reacţii pentru a suscita şi a menţine atenţia grupului pe parcursul orei.

Câteva dintre tehnicile relaţiei profesor-elev în această direcţie sunt: • distribuirea echitabilă a ocaziilor de afirmare a elevului (-“Voi fi solicitat în timpul acestei ore”)

1 Aplicaţiile/Exemplele sunt adaptate după www.intime.uni.edu.

60

• ajutorul acordat individual membrilor grupului (-“Profesorul îmi acordă atenţie şi vrea să reuşesc”) • explorarea posibilităţilor latente (-“Am timp să mă gândesc”) • investigarea comportamentului profesorului ("Profesorul face eforturi speciale ca să mă ajute să răspund”) • problematizarea la nivel superior (-“Profesorul se aşteaptă să gândesc la această problemă”) • aprobarea sau corectarea activităţii elevului (-“Mi se va spune cu promptitudine dacă activitatea mea este acceptabilă sau nu”) • lauda (-“Profesorul este deosebit de mulţumit de activitatea mea”) • conştientizarea motivelor de laudă (-“Profesorul îmi va spune motivul /ele pentru care este mulţumit de realizările mele la oră”) • atenţia faţă de ceea ce au de spus elevii (-“Profesorul este interesat de ceea ce am de spus”) • acceptarea sentimentelor elevilor (-“Profesorul îmi înţelege sentimentele şi mi le respectă”) • raporturile proxemice cu elevii (-“Profesorul este apropiat de mine, dar aceasta nu mă deranjează”) • respectul /politeţea faţă de elevi (-“Profesorul mă respectă”) • interesul personal faţă de elevi (-“Sunt mai mult decât un simplu elev pentru profesorul meu; aceasta mă măguleşte”) • sentimentele (-“Profesorului îi place de mine / mă apreciază”) • amânarea unei reacţii (-“Profesorul este nemulţumit de ceea ce fac, dar nu este nemulţumit de mine ca persoană”)

b. managementul responsabilităţilor la nivel de grupCoordonarea graduală a responsabilităţilor: profesorul creează sentimentul că fiecare este responsabil de ceea ce se întâmplă la nivel de grup, prin creşterea nivelului de interacţiune şi feedback pentru toţi elevii. Astfel, elevii vor încerca un sentiment de împlinire şi de responsabilitate, pentru că se simt importanţi în interiorul grupului; în felul acesta creşte receptivitatea.

c. managementul atenţiei:menţinerea atenţiei realizată prin mişcările profesorului în clasă, gestică, modulaţii vocale, contact vizual.

evitarea saturaţiei (plictisului) se referă la abilitatea profesorului de a reduce la minimum

plictisul care poate interveni în timpul unei activităţi în clasă, Aceasta se poate realiza prin

abordarea progresivă a activităţilor, prin crearea varietăţii şi prin provocarea studenţilor.

a. prezentarea progresivă a materialului de studiu abordarea progresivă a materialului de studiu - restructurarea programei când nu se înregistrează progrese în procesul instructiv, fie din cauza refuzului manifestat de elevi în raport cu o anumită tematică, fie din cauza oboselii acestora.

b. varietatea varietatea stârnirea interesului şi implicarea elevilor în activităţi care solicită spiritul de cercetare şi interesul.

c. provocarea utilizarea de materiale şi antrenarea în activităţi care îi provoacă pe elevi să iasă din rutina şcolară.

61

Prezentarea succesivă a activităţilor şi integrarea activităţilor instructive suplimentare:

coordonarea recapitulării zilnice a materiei: şedinţele recapitulative zilnice pot furniza

un punct de plecare pentru învăţarea unor noţiuni noi. Acestea constituie o metodă bună de

cuantificare a responsabilităţii, dar nu trebuie să fie plictisitoare sau repetitivă.

Pentru a menţine interesul elevilor pentru recapitulare, profesorul trebuie să evalueze noua lecţie şi să adapteze recapitularea la specificul acesteia. De exemplu, prezentarea recitativă a unei informaţii factuale se poate face prin tehnica jocului, în timp ce pentru activităţile în grup şi rezumate se pot utiliza tabla şi creta.

coordonarea recapitulării prezentărilor / lecţiilor propriu-zise: profesorul îi poate ajuta

pe elevi să înveţe cum să asculte şi să ia notiţe cu ajutorul unor strategii.

Prin raportarea lecţiei noi la cunoştinţele anterioare îi va ajuta pe elevi să-şi menţină atenţia. De asemenea, o lecţie poate fi predată într-un mod mai atractiv prin utilizarea mijloacelor audio-vizuale şi a unor materiale suplimentare scrise, prin mişcarea profesorului prin clasă şi schimbarea distanţei dintre profesor şi elev, prin invocarea numelor elevilor din clasă în exemplele date (-“Să presupunem că Maria a cumpărat..”). În timpul unei expuneri sau prezentări, gradul de receptare a  materialului predat trebuie verificat permanent.

coordonarea lucrului individual în clasă:

a. prezentarea sarcinilor de lucru prezentarea sarcinilor de lucru: se prezintă în mod explicit scopul activităţii, precum şi strategiile cognitive utilizate pentru a ajuta elevii să-şi focalizeze activitatea în direcţia dorită

b. monitorizarea performanţei

După enunţarea sarcinilor de lucru, se acordă un interval de timp pentru ca toţi elevii să înceapă activitatea. Apoi profesorul se poate deplasa printre elevi, ajutându-i pe cei care întâmpină probleme; pune întrebări pentru a conduce activitatea într-o anumită direcţie sau le arată celor care lucrează în perechi cum să se ajute unul pe celălalt fără să-şi ofere rezolvarea

c. selectarea sarcinilor de lucru

d. evaluarea

Se pune accent pe tipurile de activităţi care oferă profesorului informaţii asupra modului de gândire şi a capacităţilor comprehensive ale elevilor mai curând decât pe cele care demonstrează capacitatea elevilor de a rezolva corect o temă

Coordonarea temelor pentru acasă: profesorul discută cu elevii pretenţiile pe care le are

în legătură cu tema dată, exemplificând prin teme bine efectuate din orele anterioare.

Volumul temelor variază în funcţie de nivelul clasei şi de obiectivele lecţiei; se preferă teme reduse cantitativ, dar regulate, precum şi teme care apelează la gândire. Se verifică temele.

Coordonarea discuţiilor în clasă: discuţiile vor fi încurajate şi printr-o dispunere specifică

a scaunelor în clasă, astfel încât elevii să se poată vedea unul pe altul. Profesorii trebuie să

62

planifice tipul de discuţie în clasă, să comunice aceste metode elevilor şi să le revizuiască

periodic.

Câteva metode de încurajare a discuţiilor în clasă: prezentarea şi exemplificarea deprinderilor necesare în angajarea unei discuţii; elevii trebuie lăsaţi să determine singuri scopul discuţiei pentru a le creşte interesul faţă de acest tip de activitate; trebuie stabilit cine vorbeşte, intervalul de timp acordat fiecărui vorbitor, ordinea în care se intervine în discuţie, tipul şi volumul de asistenţă care se poate acorda elevilor care refuză acest tip de activitate, cum se poate decide când discuţia pe o anumită temă trebuie să se sfârşească. Discuţia va decurge mai firesc dacă profesorul oferă în prealabil un plan al acesteia şi evaluează calitatea acesteia pe parcurs; de asemenea, trebuie să încurajeze clasa să manifeste respect faţă de vorbitor, folosind observaţiile individuale ale elevilor ca preambul al propriilor observaţii /comentarii, sau solicitând un elev să rezume observaţiile unui coleg înainte de a-şi prezenta propriul discurs.

Coordonarea proiectelor şi a învăţării prin problematizare 

Pentru aceasta, elevii vor primii intervale de timp în care să reflecteze asupra problemei(lor) în chestiune. Durata intervalului de gândire şi gradul de dificultate al chestiunilor supuse reflecţiei cresc progresiv pe parcursul anului şcolar. În timpul intervalului de gândire, elevii îşi pot nota, într-o formă scurtă, ideile proprii. Profesorul poate prezenta stadiul în care se află rezolvarea problemei(lor) respective, astfel ca elevii să poată urmări întregul proces. În felul acesta, elevii pot aborda problemele din diverse perspective şi pot formula concluzii la sfârşitul unei astfel de lecţii.

63

Abordarea de către profesor a problemelor colaterale disciplinei procesului instructiv:

Angajarea în activităţi nesolicitate de sarcina de lucru intervine în timpul orelor de lucru

individual în clasă şi se referă la angajarea elevilor în activităţi care nu au legătură cu sarcina

de lucru.

Pentru a rezolva aceste inconveniente, profesorul poate: - să reamintească o dată întregii clase că este momentul să treacă la lucru - să păstreze contactul vizual cu clasa şi să nu se lase el însuşi absorbit de alte activităţi - să-i înveţe pe elevi să nu-şi întrerupă activitatea în timp ce aşteaptă ajutorul /asistenţa profesorului - să se plaseze în dreptul elevului(ilor) care manifestă acest comportament un semnal vizual (D), desemnând -timpul datorat de cel /cei care irosesc timpul de lucru

Vorbitul fără permisiunea profesorului (în timpul procesului de predare).

Pentru a remedia acest comportament, profesorul trebuie să stabilească în mod explicit coordonatele comportamentului elevilor în timpul predării (ex.: interdicţia de a interveni verbal fără anunţarea prealabilă prin ridicarea mâinii şi fără a fi primit permisiunea profesorului în acest sens). Dacă problema persistă, profesorul trebuie să apeleze mai energic la simţul responsabilităţii individuale, utilizând, după caz, consecinţele pozitive şi negative ale comportamentului - cele negative se referă la “timpul datorat” şi la intervale de eliminare.  

Vorbitul fără permisiunea profesorului (pe parcursul întregii ore). În cazul acesta, profesorul poate utiliza următoarele strategii: - să discute cu elevul respectiv un program de “păstrare a liniştii” atunci când este necesar - să menţioneze măsurile pe care le va lua dacă situaţia persistă - să definească intervalul de –“păstrare a liniştii” ca interval pe care elevul în cauză îl va petrece într-o zonă izolată a clasei; pe parcursul acestui interval, elevului care perturbă liniştea nu i se permite să intervină în discuţiile purtate în clasă - să avertizeze şi să admonesteze verbal o singură dată elevul în cauză - în cazul în care abaterea se repetă, elevului i se va cere să prelungească “ păstrarea liniştii” până la sfârşitul orei şi eventual în ora următoare, după caz - se va aduce la cunoştinţa elevului că “datorează timp” după terminarea orelor pentru fiecare situaţie în care vorbeşte în timpul intervalului desemnat pentru “păstrarea liniştii”- dacă elevul respectă regulile stabilite, va fi recompensat - dacă mai mulţi elevi vorbesc continuu în timpul orei, profesorul marchează pe o listă tipul de discuţii adecvate, precum şi pe cele inoportune, folosind spre exemplificare şi situaţii din timpul orelor anterioare - dacă după două săptămâni de la implementarea acestui plan nu se înregistrează nici o ameliorare a comportamentului, se elaborează o strategie care să implice şi părinţii

Refuzul de a ridica mâna. Este util ca profesorul să stabilească un interval al lecţiei în care elevii urmează să-şi anunţe răspunsul prin ridicarea mâinii şi intervale în care nu este cazul s-o facă. După stabilirea acestor distincţii, profesorul ignoră pe cei care răspund fără să se anunţe în prealabil şi îi solicită pe cei care ridică mâna.

Incapacitatea de a asculta discursul profesorului şi refuzul de a îndeplini indicaţiile

verbale ale acestuia.

64

Mai întâi, se stabileşte o regulă generală cu privire la modul în care discursul profesorului trebuie urmărit de către elevi, care trebuie să includă şi consecinţele pozitive şi negative. Este util ca profesorul să aprecieze efortul elevilor de  a-şi păstra atenţia şi de urmări indicaţiile pe parcursul orei.

Prezentarea cu întârziere sau incompletă a temelor şi sarcinilor de lucru. Se planifică din timp modul de abordare a temelor pentru acasă prin prezentarea unui sistem de evaluare coerent şi ferm, astfel încât elevii să cunoască cerinţele pentru obţinerea notei /calificativului minim (pentru promovare). Se aduc la cunoştinţa părinţilor cerinţele şi natura temelor şi sarcinilor de lucru. Se acordă elevilor timp de reflecţie în clasă atunci când primesc o sarcină de lucru /temă nouă sau dificilă.

Întârzierea la ore şi absenteismul. Se adoptă sisteme de evaluare care acordă puncte pentru participarea la oră şi efortul depus de elevi. Ca să încurajeze participarea la oră, profesorul poate întâmpina elevii la uşă, salutându-i pe fiecare în parte, pe măsură ce aceştia intră în clasă. Lecţia va debuta imediat după începutul orei. Elevii trebuie să fie înştiinţaţi asupra măsurilor ce vor fi luate când întârzierea devine un obicei.

Lipsa (refuzul) motivaţiei / inactivitatea. Pentru rezolvarea acestei probleme, profesorul trebuie să dispună de informaţii corecte cu privire la nivelul elevilor şi să ia în considerare toate cauzele care pot duce la lipsa /refuzul motivaţiei. Profesorul trebuie să fixeze un nivel standard de succes, pe care să-l discute cu elevul(ii) în cauză, stabilind împreună cu acesta /aceştia nivelul pe care îşi propun să-l atingă. Profesorul trebuie să fie calm şi să susţină efortul celor în cauză.

Frauda (copiere etc.). Pentru evitarea acestei probleme, elevii trebuie să deprindă tehnicile minimale de lucru în grup, de dozare a timpului. Profesorul trebuie să fie atent pentru că frauda poate interveni în orice moment şi trebuie să monitorizeze clasa pentru evitarea acestui fapt (securizarea testelor, aranjamentul scaunelor, eliberarea mesei şi a spaţiului din jurul acesteia de orice materiale, păstrarea contactului vizual cu clasa, deplasarea prin clasă).

Teama faţă de formele de testare. Unii elevi intră în panică atunci când sunt testaţi. Profesorul îi poate ajuta urmărind şi înregistrând comportamentul acestor elevi la test, modul de abordare a testării, recomandându-le apoi alte modalităţi de abordare a testării care să elimine teama. Testările frecvente şi mai scurte pot contribui la reducerea stresului cauzat de examene. Dacă este cazul, profesorul poate discuta cu părinţii şi poate apela la ideile şi sprijinul acestora.

65

5.3.2. Managementul problemelor disciplinareManagementul problemelor disciplinare se referă la tehnicile necesare rezolvării

problemelor de disciplină a clasei. (Froyen & Iverson, 1999, p. 181).

Aprecierea simţului de răspundere Profesorii pot monitoriza comportamentul elevilor, pot vedea dacă acesta corespunde aşteptărilor şi dacă elevii dovedesc simţ de răspundere. Profesorul trebuie să păstreze contactul vizual cu clasa (s-o „scruteze” frecvent), să se mişte prin clasă în timpul lucrului independent, apreciind efortul susţinut al elevilor sau comportamentul deosebit al acestora.Profesorul poate aprecia comportamentul adecvat prin zâmbet, înclinarea aprobativă a capului, laude, remarci compatibile cu vârsta elevilor, în mod frecvent. Comportamentul responsabil al acestora poate fi consemnat în scris, prin notificări adresate direct elevului sau părinţilor /supraveghetorilor, incluzând certificate de merit. De asemenea, profesorul poate să arate aprecierea dând elevului sarcini suplimentare şi lăudându-l pentru eforturile lui zilnice. Exemple: „Mihai , ai simţ de răspundere. Văd că eşti atent şi interesat.” „Vasile, intervenţia ta ne-a ajutat să înţelegem mai bine problema”.

Corectarea comportamentului iresponsabil sau neadecvatProfesorul aduce la cunoştinţa elevilor un număr de acte comportamentale neadecvate (observabile de către aceştia) care pot interveni pe parcursul unei zile. Profesorul trebuie să determine dacă aceste comportamente pot fi controlate prin ignorare, măsuri ulterioare de corecţie etc. Măsurile potrivite trebuie aplicate cu calm, fermitate şi obiectivitate. Elevii trebuie înştiinţaţi de la început care sunt măsurile cărora vor fi supuşi în cazul comportamentului neadecvat (în spaţiul şcolii măsurile includ ignorarea, controlul proxemic, admonestarea verbală blândă, aluzii şi avertismente, exemplele pozitive, tehnica „timpului datorat”, eliminarea). Profesorul trebuie să se asigure că măsura corectivă este adecvată comportamentului care a cauzat-o.

IgnorareaProfesorul trebuie să ignore un elev care poate reacţiona negativ la admonestarea verbală blândă sau al cărui comportament neadecvat nu lezează desfăşurarea orei. Profesorul trebuie să găsească ocazii pentru a da exemple de comportamente responsabile şi iresponsabile, să interacţioneze pozitiv cu elevul şi să ignore constant limbajul verbal sau corporal neadecvat.

Controlul proxemic Profesorul se deplasează în spaţiul elevului pentru a-i supraveghea comportamentul.

Admonestarea verbală blândăAceastă metodă se aplică atunci când elevul nu realizează că are un comportament neadecvat. Profesorul se va adresa individual elevului în cauză, însoţind admonestarea blândă cu exemple de comportament pozitiv alternativ. Ex.: „Andreea, trebuie să vizionezi acest film. Aminteşte-ţi care e regula noastră – Fii gata să înveţi”

Amânarea Amânarea intervine când un elev încearcă în mod insistent să atragă atenţia asupra propriei persoane. Ex.: „Ioana, dacă ai o plângere, o discutăm la momentul potrivit”. „Mona ai început să vorbeşti fără rost. Notează-ţi ce ai de spus şi aşteaptă până vei primi răspunsul la timpul cuvenit”

66

Aşezarea diferenţiată a elevilor în clasă Profesorul trebuie să aşeze mai aproape de catedră / tablă pe cei care au probleme de acuitate vizuală /auditivă sau pe cei care necesită mai multă asistenţă. De asemenea, aranjamentul trebuie să ţină seama şi de aptitudinile elevilor.

Tehnica „Timpului datorat” Aceasta tehnică se aplică în cazul în care timpul irosit în clasă din cauza comportamentului neadecvat al elevului trebuie recuperat de acesta în timpul lui liber. Se fixează intervale mici de timp pentru fiecare abatere. Profesorul trebuie să decidă care va fi activitatea elevului în intervalul de „timp datorat”. Ex.: „Elena, trebuie să asculţi când altcineva vorbeşte”. Dacă elevul continuă să vorbească, profesorul îi comunică: „Elena, ne eşti datoare două minute”

Eliminarea Eliminarea în spaţiul clasei, într-un loc special desemnat. Profesorul stabileşte dinainte durata eliminării, astfel ca aceasta să fie compatibilă cu vârsta /nivelul elevului; se foloseşte un cronometru pentru a urmări respectarea intervalului de către elev; elevii de vârstă mică trebuie însoţiţi până la locul respectiv; dacă elevul are acelaşi comportament după ce revine la loc, va fi trimis înapoi; profesorul trebuie să pregătească un formular care va trebui completat de elev, cu scopul ca acesta să reflecteze asupra propriului comportament; de asemenea, va purta o discuţie coerentă cu elevul.

Înştiinţarea părinţilor /supraveghetorilor  Părinţii /supraveghetorii vor fi înştiinţaţi cu privire la comportamentul elevului şi li se va sugera să inducă acestuia un comportament responsabil. În orice caz, metoda nu poate fi aplicată în cazurile de comportament neadecvat „cronic”.

Angajamentul scris Angajamentul scris reprezintă o soluţie cooperantă pentru rezolvarea problemelor disciplinare în cazul în care măsurile de mai sus nu sunt eficiente; angajamentul include aşteptările profesorului (clar formulate), consecinţele negative ce decurg din comportamentul elevului, precum şi intervalul de timp în care se aşteaptă remedierea. Profesorul trebuie să-i înveţe pe elevi cum se alcătuiesc aceste angajamente şi să-i ajute să aleagă şi să administreze singuri posibilele consecinţe şi măsuri.

Stabilirea regulilor de comportament în afara claseiDacă elevii sunt puşi să supravegheze activităţile din pauză, se vor mândri că sunt trataţi ca nişte adulţi. Cei care încalcă regulile trebuie să suporte consecinţele. Profesorul stabileşte o listă de tipuri de comportament în spaţiul respectiv (acceptabil şi neacceptabil) şi o listă de măsuri în cazul nerespectării regulilor. Profesorul trebuie să identifice modalităţi de permanentizare a supravegherii pe holuri şi să ofere un feedback pozitiv elevilor când comportamentul acestora s-a îmbunătăţit.

Măsurile coercitive. Acestea trebuie utilizate cu grijă, deoarece sunt considerate intervenţii radicale. Trebuie aplicate pe termen scurt şi planificate în raport cu tipul de comportament rezistent la alte soluţii mai simple.

5.3.3. Managementul relaţiilor interpersonale profesor-elevManagementul relaţiilor interpersonale profesor-elev are ca obiect aptitudinile

manageriale în domeniul relaţiilor interpersonale pe care profesorul /conducătorul de grup le

67

exercită în raport cu elevii percepuţi ca grup. (Froyen & Iverson, 1999, p. 221).

Problematizarea ca soluţie a problemelor disciplinare:

a) implicarea profesorului în problemele elevuluiPentru a facilita rezolvarea problemelor disciplinare, profesorul se poate implica în situaţia elevului, poate să-şi exprime preocuparea pentru elev în calitate de persoană, construind astfel o relaţie cu elevul. În felul acesta, profesorul poate să-şi ajute elevii să reflecteze asupra propriilor dorinţe şi planuri, încercând  totodată să înţeleagă opţiunile acestora. În cazul în care elevul a făcut o alegere  iresponsabilă, profesorul îl poate întreba: -“Ce doreşti de fapt?” –“Ce îţi trebuie?” –“Cum ai vrea să fie la şcoală?”

b) capacitatea profesorului de a stăpâni comportamentul elevului la un   moment datProfesorul trebuie să aibă capacitatea de a stăpâni comportamentul elevului la un moment dat, fără să-i reamintească greşelile trecute. Profesorul trebuie să încurajeze onestitatea şi îi poate ajuta pe elevi să facă o alegere şi să fie responsabili în raport cu propria opţiune. Exemplu: Profesorul observă că Dan îl îmbrânceşte pe Ion şi îl pedepseşte pe primul, care protestează că Ion a început. Dan trebuie să afle că reacţia lui este un răspuns la o provocare şi că este responsabil pentru alegerea comportamentală făcută. De asemenea, Dan trebuie să afle că există şi alte modalităţi de a reacţiona la comportamentul agresiv şi că trebuie să fie pregătit să accepte consecinţele care decurg din propriile lui alegeri nepotrivite.

c) direcţionarea elevului către autoevaluarea comportamentului Profesorul trebuie să ajute elevul să emită singur o judecată de valoare asupra propriului comportament: să ofere reguli comportamentale explicite şi repetate consecvent; să-i ajute pe elevi să înţeleagă implicaţiile sociale pe termen lung ale comportamentului lor, fără să impună un sistem de valori unic. Exemple: -“Fapta ta încalcă regulile?” –“Eşti mulţumit de ceea ce ai făcut?” –“I-ai ajutat pe ceilalţi în vreun fel cu fapta ta?”

d) ajutorul acordat elevului pentru planificarea schimbării comportamentuluiProfesorul trebuie să-i ajute pe elevi să-şi planifice schimbarea comportamentului, adică să transpună problemele teoretice în practică, dând astfel diverse sarcini elevilor; să-i ajute să identifice şi să aprecieze pertinenţa propriilor opţiuni comportamentale. Planul trebuie extins după ce se înregistrează primele succese. Exemple: -“Cum ţi-ai propus să urmezi regulile noastre?” –“Pot să te ajut să duci la îndeplinire planul?” –“Cum ai să te comporţi când vei avea simţ de răspundere?” –“Iată cum s-au comportat alţii în situaţii similare. Crezi că vreuna din aceste soluţii e valabilă şi în cazul tău?”

e) obţinerea angajamentului de respectare a planului de schimbare a      comportamentului Profesorul trebuie să obţină angajamentul elevului că va urma planul de schimbare a comportamentului: -“Ai vreun plan potrivit?” –“Vezi situaţia în perspectivă?” “Angajamentul trebuie “pecetluit” dând mâna cu elevul sau punându-l să semneze un contract scris în acest sens. Odată ce angajamentul a fost obţinut, elevul trebuie să-l pună în practică imediat. Profesorul poate verifica periodic eficienţa acestuia.

f) refuzul profesorului de a accepta scuze pentru eşecul planului de remediere a comportamentului

Nu acceptaţi scuze pentru eşecul planului de remediere a comportamentului: -“Sunt dezamăgit, dar nu descurajat. Azi nu ai reuşit să-l respecţi. Ce părere ai, mâine va merge?”

68

g) profesorul nu trebuie să pedepsească elevul pentru întreruperea planuluiNu pedepsiţi şi nu criticaţi elevul pentru întreruperea programului de reabilitare comportamentală: pauza poate fi un mijloc eficient de implementare a măsurilor de management al clasei: -“Nu putem accepta aşa ceva; hai să-ţi analizăm comportamentul şi să facem alt plan de reabilitare în cadrul regulilor noastre”.

Problematizarea de grup prin intermediul discuţiilor:

a) tipuri de discuţii de grup: - întâlniri care au ca teme prietenia, cinstea, temerile, succesul, handicapurile, sentimentul de apartenenţă la grup, conformarea la un sistem de reguli - discuţii problematizante: relaţia programei de studiu cu situaţiile concrete din existenţa cotidiană, deşi subiectele abordate pot depăşi nivelul strict al şcolii - şedinţe de diagnoză educaţională, legate de programa de studiu şi de eficientizarea învăţării. Acestea au rolul de a promova parteneriatul dintre elevi _şi profesori.

b) metode: - Toate problemele care privesc clasa ca grup sau elevul ca individ sunt subiecte potrivite pentru discuţii menite să rezolve problemele existente, nu să învinovăţească sau să pedepsească. Profesorul nu trebuie să se erijeze în judecător. - Oricum, el poate evalua metodele aplicate la nivel de grup. Dispunerea în cerc în spaţiul destinat discuţiei este adecvată pentru aceste întâlniri de grup care nu trebuie să depăşească 30-40 minute. - Elevilor trebuie să li se ofere ocazia de a interveni în discuţie, însă grupul nu trebuie să întrerupă pe cel care vorbeşte pentru a corecta o idee sau a pune sub semnul întrebării o anume poziţie.

69

Cap. VI. SITUAȚIILE DE CRIZĂ EDUCAȚIONALĂ ÎN CLASA

DE ELEVI.

Nu puţine sunt cazurile în care cadrul didactic se confruntă cu unele situaţii aparent

insolvabile care afectează, prin obstaculare, bunul mers al activităţilor din clasă.

Încercarea de definire a unei situaţii de criză impune un apel justificat la elemente

ale managementului teoretic: Criza poate fi definită ca un eveniment sau un complex de

evenimente inopinate, neaşteptate dar şi neplanificate, generatoare de periculozitate pentru

climatul, sănătatea ori siguranţa clasei respective şi a membrilor acesteia.

Definiţia ar trebui completată cu o serie de elemente conexe cum ar fi precizarea

gradului de periculozitate, a percepţiei reale ori false a acestuia, dar şi gradul de probabilitate

a evenimentului studiat.

6.1. Caracteristicile unei situaţii de crizăMecanismele de a prevedea, delimita, defini, controla şi soluţiona o situaţie de criză

presupun un efort mare, strategii de intervenţie ferme dar prudente, un consum de energie

nervoasă şi fizică sporit, cu şanse de a determina consecinţe greu de evaluat în planul

echilibrului psihic al persoanelor implicate. Traumele pot fi semnificative întrucât

"tentaculele" crizei tind să pună stăpânire şi pe elemente conexe, aparent neimplicate în

situaţia generatoare.

Extensia crizei este favorizată şi de intervenţiile stângace ori chiar de nonintervenţiile

cadrului didactic nepregătit şi neabilitat din punct de vedere managerial pentru o asemenea

derulare evenimenţială. De obicei situaţia de criză este recunoscută numai în momentele

limită, deşi, fragmente ale acesteia au fost identificate anterior, limitând la maximum şansele

de soluţionare promptă.

Sintetizând caracteristicile unei crize să observăm că aceasta:

beneficiază de o izbucnire instantanee, declanşându-se fără avertizare;

debutează de obicei prin afectarea sistemului informaţional: viciază mesajele,

îngreunează comunicarea prin obstaculare permanenta, prin destructurarea canalelor,

urmărind instaurarea stării de confuzie;

facilitează instalarea climatului de insecuritate,

generează stări de panică prin eliminarea reperelor de orientare valorică;

În planul strategic, abordarea managerială a crizei evidenţiază, ineditul stărilor

declanşate, faptul că nu poate fi asemănată cu vreun element stabil din starea de normalitate şi

70

impresia de insolvabilitate. Aceasta poate conduce la imposibilitatea identificării vreunei

soluţii de intervenţie eficientă pe termen scurt.

Se pare însă că elementele cu gradul cel mai mare de nocivitate le reprezintă "traumatismele" psihice şi organizaţionale, crizele paralizând şi uneori chiar stopând activităţile curente, destructurând echilibrul organizaţiei şcolare atât în interior, prin confuzia şi insecuritatea create, dar şi în exterior, prin discreditarea imaginii colectivului şi a cadrului didactic respectiv.

În majoritatea situaţiilor, cadrele didactice îşi centrează eforturile şi atenţia, controlul

şi concentrarea asupra situaţiilor didactice, asupra activităţii de predare ignorând, de multe ori

nu din rea voinţă, diversitatea situaţiilor educaţionale ca structuri complexe, atitudinal-

relaţionale. Involuntar, asemenea atitudini educaţionale creează un teren propice apariţiei şi

dezvoltării fenomenelor de criză.

În căutarea identificării multitudinii de atitudini favorizante apariţiei şi evoluţiei

fenomenelor discutate, au mai fost identificate următoarele:

intervenţii tardive lipsite de promptitudine şi rapiditate;

reacţii singulare, incoerente şi absenţa unor strategii pe termen

lung;

absenţa fermităţii şi a inconsecvenţei prin neasumarea

responsabilităţii intervenţiilor;

reprezentarea eronată a situaţiei care generează sentimentul

incompetenţei şi al neîncrederii în sine;

teama de represalii din partea superiorilor ierarhici în cazul

intervenţiilor personale şi declanşarea unei stări de aşteptare pentru oferta unui portofoliu de

soluţii din partea acestora.

Încercând o identificare pe diferite criterii a principalelor tipuri de crize (după gradul

de dezvoltare în timp, după gradul de relevanţă, după numărul de subiecţi implicaţi ) se obţine

următoarea tipologie:(V.Ghinea, 1996):

după gradul de dezvoltare în timp: o instantanee (apar brusc, fără putinţa anticipării prin predicţiio intermitente (dispar în urma masurilor de intervenţie însă reapar după o

anumita perioada de timp); după gradul de relevanţă:

o critice (pot conduce la destructurarea organizaţiei în care au apărut;o majore (prezintă efecte importante fără însă a împiedica redresarea

organizaţională); după numărul subiecţilor implicaţi:

o crize individuale o crize de grup o crize colectiveo globale.

71

Din punctul de vedere al structurii interne, criza se prezintă sub forma unei stări

complexe, multidimensionale. În consecinţă, demersurile de soluţionare trebuie să fie situate

în concordanţă cu complexitatea structurală.

Din perspectiva axiologică, dacă principiile care guvernează intervenţia managerială

de soluţionare sunt sinceritatea, cooperarea şi beneficiul comun atunci aceste calităţi, alături

de pregătirea managerială contribuie semnificativ la diminuarea efectelor produse de starea de

criză şi la eradicarea acesteia.

Trebuie să nu uităm însă că bunele intenţii nesusţinute de pregătire managerială nu

mai sunt suficiente. Am văzut deja cât de prejudicioase pot fi intervenţiile pripite, neconforme

cu realitatea şi lipsite de promptitudine, acum este necesar să analizăm efectele unor

asemenea măsuri în absenţa temeiurilor manageriale.

6.2. Operaţia de gestionare a crizelor

Este o iniţiativă managerială prin excelenţă care se organizează, se conduce şi se

desfăşoară după legităţi, principii şi funcţiuni cu o solidă specificitate managerială.

Perspectivele acţionale asupra deciziei ne prezintă câteva puncte de vedere privitoare la

principalele etape ale actului decizional.

6.2.1. Diagnoza iniţială

Mai întâi trebuie să fie statuate demersurile de diagnoză iniţială a fenomenelor, de

analiză, de elucidare, de investigare.

Identificarea şi cunoaşterea situaţiilor de criză

În debutul analizei este potrivit să particularizăm situaţiile de criză la nivelul spaţiului

şcolar.

Fenomenele şcolare din interiorul clasei de elevi care pot constitui adevărate crize

sunt reprezentate de conflicte şi situaţii relaţionale greu controlabile între: elevi, profesori /

părinţi, inter clase.

- elevi: certuri injurioase, bătăi soldate cu traume fizice şi psihice (rănirea elevilor) care au implicat mai mulţi elevi ai clasei şi au condus la divizarea grupului; prezenţa şi infiltrarea unor grupări delicvente, implicarea mai multor elevi ai clasei în acţiuni de delincvenţă juvenilă: furturi, consum de droguri, abuzuri sexuale, tentative de sinucidere, omor;- profesori-părinţi: conflicte care pot impieta incomensurabil coeziunea organizaţiei clasei şi a echilibrului atitudinal al cadrului didactic; denigrări; mituiri;- inter-clase: prin exacerbarea stărilor de emulaţie în diverse împrejurări, prin conflicte deschise între membri marcanţi ai celor două colective, toate însă cu proiecţii ample în planul relaţiilor ori al stabilităţii organizaţiei clasei şi identificabile prin scăderea eficienţei activităţilor educaţionale.

72

Identificarea problemelor constă într-un enunţ ce consemnează o diferenţă, o

neconcordanţă între rezultatele obţinute şi cele preconizate într-o anumită situaţie

educaţională dată. Nu trebuie ca managerul şcolar (cadrul didactic) să aştepte apariţia

problemei şi identificarea ei de către altă persoană, ci trebuie să dirijeze identificarea având ca

linii de perspectivă obiectivele şi ponderea cu care intervin probleme în atingerea lor.

Mijloacele de identificare ale problemei sunt:

controlul curent al activităţilor din clasă;

sondajele psiho-sociale permanente;

sesizarea problemelor de către alţi factori exteriori, alte cadre didactice, părinţi, etc.

Controlul sistematic şi planificat al activităţilor din clasă este factorul determinant al

cunoaşterii realităţilor educaţionale şi interpersonale.

Etiologia situaţiei de criză:

Identificarea cauzalităţii trebuie să constituie un debut necesar al operaţiilor de

analiză.

Situaţia de criză are de regulă manifestare atipică, de aceea cunoaşterea profundă a situaţiei şi a cauzelor care au generat-o constituie o a doua etapă în diagnoza iniţială.

Trebuie să recunoaştem că identificarea cauzalităţii nu este un demers prea simplu,

desfăşurarea sa fiind marcată de strategiile şi de sursele informaţionale, de cantitatea şi

relevantă informaţiilor, dar şi de capacităţile manageriale ale cadrului didactic.

Cauzele este bine să fie explorate multicriterial, iar investigaţia în ansamblu să nu capete aspectul unei anchete poliţieneşti. Rolul cadrului didactic nu este de a culpabiliza, de a blama, de a stigmatiza persoanele şi faptele ci de a accentua ideea de cooperare în rezolvarea crizei. E bine să fie accentuate elementele cu valoare de liant (ceea ce uneşte) şi elementele stabile(ceea ce echilibrează).

Obţinerea informaţiilor face referire la cunoaşterea cauzelor care au generat abaterea

de la linia programată. Este evident că stabilirea cauzelor este rodul unei analize logico-

teoretice şi/sau al unei analize practice. Pe calea celor două formule analitice, pentru o

argumentare solidă se poate face apel la o „bancă de date”.

Volumul de informaţii cules trebuie să-l depăşească, de regulă, pe cel strict util luării

deciziei, deoarece argumentaţia este cu atât mai necesară cu cât în învăţământ se lucrează cu

personalităţi, cu sentimente, etc. Principalele metode de obţinere a informaţiilor sunt

observarea, testul, studiul de caz, convorbirea,etc.

Selecţionarea, organizarea şi prelucrarea informaţiilor presupune existenţa unor

"filtre" pentru trierea informaţiilor. Astfel, se căută o anumită evitare a redundanţei prin

comparaţii şi legături corelative cu problema studiată. Se recomandă organizarea datelor prin

gruparea lor pe categorii după semnificaţia pe care o au sau după corelarea cu abaterile. La

73

acest nivel, un rol important îl are personalitatea cadrului didactic, pregătirea lui profesională,

posibilităţile de discriminare, gândirea lui analitică.

6.2.2. Adoptarea deciziei şi măsurile de aplicareDecizia, la nivel personal sau la nivel de grup, este chemată să răspundă la întrebările:

ce obiectiv se doreşte a fi atins (claritatea scopului) şi cu ce resurse (resursele disponibile

identificate). Nu se mai poate vorbi de decizie fără posibilitatea opţiunii între două sau mai

multe variante. Variantele cele mai performante sunt cele care pot oferi cele mai bune

rezultate, într-un termen foarte scurt şi cu cheltuielile de resurse materiale şi financiare

minime. La acest nivel, calităţile celui care decide, experienţele, intenţiile, cunoştinţele sale

sunt determinante. Existenţa variantelor dă decidentului posibilitatea să compare avantajele şi

dezavantajele fiecăreia astfel încât decizia sa să capete un posibil caracter raţional.

Întrucât situaţiile de criză solicită un mare grad de operativitate, orice minut pierdut în fazele incipiente se poate converti în zile de căutări şi de eforturi mai târziu. De aceea perioadele de criză, evenimente cu caracter atipic, solicită cadrului didactic nu numai promptitudine şi rapiditate (ambele circumscrise eficienţei) ci şi variante rezolutive, de multe ori nestructurate, nonstandard, în raport de analiza şi diagnoza iniţială. Numărul alternativelor pentru decizie e bine să fie multiplicat, durata luării deciziei foarte scurtă şi neînsoţită de ezitări. La fel de dăunătoare sunt şi inconsencvenţele, marcate prin reveniri.

Cele mai eficiente forme de adoptare a deciziei sunt prin cooptarea elevilor în

activitatea de selecţie a alternativelor, contribuind astfel la educaţia pentru participare şi la

dezvoltarea unei culturi participative în planul personalităţii elevilor. Mihaela Vlăsceanu

propune câteva variante de strategii coparticipative: negocierea colectivă, sisteme legale de

participare, sistemele consultative.

După adoptarea deciziei, înainte de a trece la măsurile imediate de soluţionare e

necesar să se alcătuiască un set de operaţii planificate în funcţie de parametrii de definiţie ai

crizei - elaborarea unui program de intervenţie pe termen scurt şi a proiectelor de măsuri pe

termen mediu şi lung.

Chiar dacă decizia preliminară a fost luată deja (accentuând valoarea imediată a deciziilor preliminare) ca tip de intervenţie imediată foarte necesară, pentru perspectivele pe termen lung trebuie să fie trasate liniile de evoluţie şi alternativele pentru deciziile secundare. Aspectele operative ale intervenţiilor vor fi îmbinate cu cele care ţin de redresarea şi ameliorarea situaţiei pe termen mediu şi lung. Pe cât este posibil ar fi bine dacă ar exista şi o eşalonare în timp a următorilor paşi, marcaţi de evidentul caracter probabilist al acestora.

74

6.2.3. Aplicarea deciziei şi urmărirea îndeplinirii:O decizie oricât de bună ar fi nu poate să conducă de la sine, prin ea însăşi la atingerea

obiectivelor propuse, fiind necesară o succesiune de activităţi organizatorice şi motivaţionale.

Aplicarea vizează:

comunicarea deciziei;

explicarea şi motivarea ei în faţa elevilor;

organizarea acţiunii practice;

controlul îndeplinirii deciziei;

reglarea optimală a acţiunii;

adoptarea unor decizii de corecţie a deciziei iniţiale;

evaluarea rezultatelor finale.

În urma trecerii în revistă a paşilor anterior analizaţi, se poate constata rolul deosebit al

personalităţii cadrului didactic care, în calitate de manager şcolar, trebuie să dea dovadă de un

tact, de o responsabilitate şi de o pricepere maxime.

E bine să alinieze strategic intervenţiile prin ajustarea lor permanentă la situaţie, la

oameni, la caracteristicile momentului ales. Orientarea către scopul comun, eliminarea

ostilităţii şi a suspiciunilor, precum şi situarea tuturor celor implicaţi în ipostaza de

participanţi activi la procesul de soluţionare a crizei, trebuie să constituie constante ale

acţiunilor cadrului didactic.

6.2.4. Controlul Controlul trebuie să însoţească orice demers acţional. Importanţa lui constă în grija

pentru localizarea cât mai fidelă a fenomenului, evitarea şi prevenirea altor efecte ale crizei

sau chiar micro-crize paralele. De asemenea, diversitatea procedurilor folosite, multe dintre

ele fără o pretestare anterioară, solicită o ajustare permanentă a lor din mers, fără stagnări şi

pauze. Cursivitatea intervenţiilor, gradul de omogenitate şi coerenţă sunt verificate şi

optimizate prin intermediul controlului.

7.2.5.Evaluarea Evaluarea are în vedere măsurarea şi aprecierea stării finale a clasei în urma încheierii

demersurilor rezolutive. E bine să fie configurate seturi de indicatori relevanţi pentru a evita

distorsiunile în apreciere şi pentru certificarea nivelului final.

Se impune o precizare: nivelurile de conştiinţă ale indivizilor fiind foarte diferite iar

efectele cu care s-a soldat criza nefiind prea uşor de creionat, starea finală (ca de altfel şi cea

iniţială) nu este simplu de evaluat.

75

Un obiectiv esenţial al etapei evaluative îl constituie concluziile inferate în urma

impactului cu starea de criză şi angajarea tuturor celor implicaţi în acţiuni de cunoaştere şi de

prevenire a viitoarelor situaţii de acest gen. Semnificaţia acordată evenimentului critic trebuie

să constituie un fundament temeinic de învăţare. Un cadru didactic bun, cu experienţă dar şi

cu calităţi manageriale evidente va putea să exploateze întreaga desfăşurare a evenimentelor

în favoarea dezvoltării ulterioare a organizaţiei, a eficientizării demersurilor sale personale dar

şi pentru sporirea productivităţii clasei. O criză poate să fie aşadar formativă pentru că ea

poate îndeplini şi o serie de funcţiuni ameliorative, dependente de competenţele manageriale (

ce am invaţat din..).

Totodată, orice cadru didactic performant, trebuie să-şi formeze o strategie proprie de

intervenţie manageriala în cadrul activităţii educaţionale pentru gestionarea stărilor de criză

apărute în activitatea instructiv-educativă cu clasa de elevi.

După cum se poate observa, recomandările formulate pentru manager (în cazul nostru,

cadrul didactic, ca gestionar al situaţiilor de criză educaţională în clasa de elevi) sunt supuse

unor condiţii de flexibilitate şi de relativitate evidente. La nivel de sfat, de recomandare însă,

elementele anterior prezentate şi luate în seama, pot deveni condiţii favorizante ale succesului

în gestionarea situaţiilor de criza.

76

Bibliografie curs- BALAN, C., Sociologia educaţiei, Editura Universităţii din Suceava, 2002- BALL, S., DAVITZ, J., Psihologia procesului educaţional, E.D.P., Bucureşti, 1998- BOTIŞ, MATANIE, A. şi AXENTE, A., Disciplinarea pozitivă sau Cum să disciplinezi fără să răneşti,

Editura ASCR, Cluj-Napoca, 2009- BUJOR L., SERDENCIUC N:, Decalog în dialog, Despre devenire şi succes în cariera didactică,

Editura Universităţii Ştefan cel Mare din Suceava, Suceava, 2012- BURSUC,B., şi POPESCU, A., Managementul clasei. Ghid pentru profesori şi învăţători, Centrul

Parteneriat pentru Egalitate, Buzău, 2007- CREŢU, C.s, Psihopedagogia succesului, Editura Polirom, Iaşi, 1997- CRISTEA, G., Managementul lecţiei, EDP, Bucureşti, 2007- DAVIES, I.K. The Management of Learning. New-York, McGraw-Hill, 1971.- DIACONESCU , M., Rolul învăţătorului în închegarea colectivului clasei, Editura Cetatea de scaun,

Tărgovişte, 2008- IOSIFESCU, Ş, Managementul clasei de elevi Curriculum şi realitate: acordul între "ce" şi "cum",

Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Bucureşti, 1993- JIGĂU, M.(coord.), Prevenirea şi combaterea violenţei în şcoală. Ghid practic pentru directori şi cadre

didactice, Editura Alpha MDN, Buzău, 2006- IUCU, R., Managementul clasei de elevi – fundamente teoretico-metodologice, Editura Polirom, Iaşi, 2000- IUCU, R., Managementul clasei. Aplicaţii pentru gestionarea situaţiilor de criză educaţională, Editura

Polirom, Iaşi, 2006- LANGA C, BULGARU I, Managementul clasei de elevi, O abordare aplicativă, Editura Universitatii din

Pitesti, 2009.- NEAMŢU, CRISTINA, Devianţa şcolară. Ghid de intervenţie în cazul problemelor de comportament ale

elevilor, Polirom, Iaşi, 2003- SHAPIRO, DANIEL, Conflictele si comunicarea, un ghid prin labirintul artei de a face fata conflictelor ,

Bucuresti, Editura Arc, 1998- PĂNIŞOARĂ, I-O., PÎNIŞOARĂ G., Managementul resurselor umane- ghid practic , Editura Polirom

Iaşi, 2004- PĂUN, E., Managementul organizaţiilor educaţionale, note de curs, Universitatea din Bucureşti, 1994- POPEANGĂ, V., Clasa de elevi – subiect şi obiect al actului educativ, Editura Facla, Timişoara, 1973- POPENICI Ş., FARTUŞNIC C., TÂRNOVEANU N., Managementul clasei pentru elevi cu ADHD,

Editura Didsactica Publishing House, Bucureşti, 2008,- POTOLEA, D. et. alţii, Structuri, strategii, performanţe în învăţământ, Editura Academiei, Bucureşti,

1989- TOMA S., Profesorul, factor de decizie, Editura tehnică, Bucureşti, 1994- ULRICH, C., Managementul clasei de elevi – învăţarea prin cooperare, Editura Corint, Bucureşti, 2003- VLĂSCEANU, M., Psihosociologia educaţiei şi învăţământului, Editura Paideia, Bucureşti, 1993- ULRICH C., Managementul clasei de elevi- învăţarea prin cooperare, Editura Corint Bucureşti, 2000

[1] - www.intime.edu.ro.

77