Mejorando la calidad de la educación para todos · Mejorando la calidad de la educación para todos, IQEA. Contiene todos los elementos clave y muestra cómo el foco anterior sobre

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Capítulo 2

Mejorando la calidad de la educación para todos1

David Hopkins

Durante los últimos diez años hemos colaborado con cientos de escuelas de Gran Bretaña y otros lugares para desarrollar un programa de mejoramiento escolar deno-minado ‘Mejorando la calidad de la Educación para Todos’ (IQEA2, por sus siglas en inglés). El mejoramiento escolar se defi ne como:

Una estrategia para el cambio educacional focalizado en el aprendizaje y el rendimiento escolar, con especial énfasis en las prácticas en aula y en una gestión escolar que apoya los procesos de enseñanza-aprendizaje.

El enfoque IQEA contrasta con el número creciente de ‘soluciones rápidas’ para el cambio educacional. En las escuelas con las que trabajamos existe el convencimiento de que si se focalizan los esfuerzos en lo medular, es decir, en el proceso de enseñanza-aprendizaje y en el desarrollo de capacidades para un mejoramiento continuo, se generarán mayores benefi cios para los estudiantes y para el personal docente.

Este artículo brinda una visión general del enfoque IQEA para el mejoramiento escolar. En particular:

• Destaca la importancia de desarrollar capacidades;

• Describe una estrategia para el mejoramiento escolar, a través de un extenso estudio de caso, en tres etapas:• Primera etapa: Instalar el proceso

1 Ésta es probablemente la mejor exposición que he hecho sobre el proyecto de mejoramiento escolar Mejorando la calidad de la educación para todos, IQEA. Contiene todos los elementos clave y muestra cómo el foco anterior sobre investigación docente me llevó a un enfoque escolar integral.

2 Improving the Quality of Education for All.

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• Segunda etapa: Integrar a toda la escuela • Tercera etapa: Mantener el impulso• Concluye presentando un marco para el mejoramiento escolar.

La importancia de desarrollar capacidadesLo que es particularmente importante acerca de la estrategia de mejoramiento escolar adoptada por el proyecto IQEA es que no sólo se focaliza en mejorar la conducta, el aprendizaje y los logros de los estudiantes, sino que también pone énfasis en el desa-rrollo del profesor y de la escuela. Hoy contamos con signifi cativa evidencia de que una estrategia tiene mayores probabilidades de mejorar el rendimiento de todos los estudiantes si, además del aprendizaje del profesor, incorpora también otras dimen-siones de la capacidad organizacional de la escuela. Hoy, esto es lo que comúnmente denominamos capacidad de la escuela. Sin este énfasis en el desarrollo de capacidad, las escuelas no podrán transformarse o realizar un esfuerzo continuo y sostenido en pos del mejoramiento que permita incrementar los logros de sus estudiantes.

Es fundamental poder defi nir la ‘capacidad’en términos operacionales. El proyecto IQEA de mejoramiento escolar ha demostrado que si no nos enfocamos en las condiciones internas de la escuela, los esfuerzos innovadores rápidamente se tornan marginales. Es necesario trabajar las ‘condiciones’ al mismo tiempo que el currículo u otras prioridades que el colegio haya establecido. Las condiciones son las características internas de la escuela, los planes que le permiten llevar a cabo la tarea. Por lo menos en términos del proyecto IQEA, son las ‘condiciones’ las que permiten una defi nición operacional de la capacidad de desarrollo de la escuela.

Las ‘condiciones’ al interior de la escuela que se asocian con la capacidad para un mejoramiento sostenido son las siguientes:

• Un compromiso con el desarrollo del personal docente y el estableci-miento de una comunidad de aprendizaje profesional;

• Esfuerzos prácticos para involucrar a los profesores, a los estudiantes y a la comunidad en las políticas y decisiones de la escuela;

• Enfoques de liderazgo ‘transformacional’ que estén orientados en la instrucción así como diseminados entre el personal de la escuela;

• Estrategias de co-ordinación efectivas que aseguren la consistencia de las prácticas y fomenten altas expectativas a través de toda la escuela;

• Una atención seria a los benefi cios potenciales de la investigación y refl exión que recoja información sobre el aprendizaje y los logros;

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Capítulo 2 • Mejorando la calidad de la educación para todos

• Un compromiso con la planifi cación conjunta para adaptar el cambio exterior a los fi nes internos.

El concepto de ‘condiciones’ provee la base para una aproximación genérica al mejoramiento escolar. Como se aprecia en el siguiente diagrama, el enfoque integra dos dimensiones esenciales: el ‘desarrollo de capacidad’ y la ‘dimensión estratégica’.

Prioridades para el mejoramiento de la escuela

Condiciones para el mejoramiento de

la escuela

Estrategia para el mejoramiento de

la escuela

Condiciones para el mejoramiento del aula

Resultados en términos del aprendizaje y logros de los estudiantes y desarrollo del

personal docente.

El desarrollo de capacidad se relaciona con las condiciones a nivel de la escuela y del aula. A través de un esfuerzo y de un foco sostenido en las condiciones para lograr el desarrollo, la escuela fortalece su capacidad para manejar el cambio. Las estrategias de mejoramiento organizadas en torno a las condiciones permiten:

• Identifi car áreas clave en las que el tipo de gestión infl uye en la capacidad de la escuela para impulsar actividades de mejoramiento;

• Focalizarse en una o más condiciones que puedan resultar necesarias antes de emprender cualquier mejoramiento sustancial en las prácticas en aula;

• Considerar que cada escuela es única en su forma de focalizarse en una condi-ción particular para desarrollar su propia estrategia de mejoramiento.

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En la práctica, esto signifi ca que tanto la secuencia como el énfasis varían según la escuela y sus propias prioridades. También implica que estas condiciones deben manejarse en forma combinada, ya que a menudo el mejoramiento de la capacidad de la escuela en relación a una sola condición no conduce a un desarrollo signifi cativo.

La dimensión estratégica refl eja la capacidad de la escuela para planifi car sensa-tamente los esfuerzos tendientes al mejoramiento. Muchas escuelas ya están familia-rizadas con la necesidad de establecer un foco claro y práctico para sus esfuerzos de mejoramiento. Dentro del proyecto IQEA, las ‘prioridades’ de la escuela normal-mente son una combinación de algún aspecto de la estrategia de enseñanza-apren-dizaje, currículo, evaluación o prácticas en el aula, que el colegio haya identifi cado, entre los muchos cambios que enfrenta. En ese sentido, la elección que haga la escuela es refl ejo de su interpretación de la actual agenda de reforma. Aunque el equilibrio entre las actividades varía según el establecimiento escolar, las escuelas más exitosas fi jan prioridades que:

• son acotadas –tratar de hacer demasiado es contraproducente;

• son centrales para la misión de la escuela;

• se relacionan con las exigencias de la reforma nacional;

• se vinculan con el proceso de enseñanza y aprendizaje;

• conducen a resultados específi cos para los estudiantes y el profesorado.

El elemento fi nal de este marco conceptual es la cultura escolar. Un supuesto clave es que las estrategias para el mejoramiento escolar promueven un cambio cultural en las escuelas a través de la modifi cación de sus ‘condiciones internas’. El cambio cultural es el elemento que impulsa las innovaciones en los procesos de ense-ñanza-aprendizaje para lograr mejores resultados.

Esta es la forma en que las escuelas más exitosas han desarrollado sus esfuerzos en pos del mejoramiento escolar. Si bien se enfocan en las necesidades de aprendi-zaje de los estudiantes dentro del contexto de demandas sistémicas y del entorno, también reconocen que las estructuras escolares deben refl ejar estas demandas y ofrecer un vehículo adecuado para el desarrollo futuro de la escuela. En este sentido, la estructura de la escuela es el esqueleto que sostiene el crecimiento cultural y no un marco que lo constriñe.

En la siguiente sección, presentamos un enfoque práctico en tres etapas para el mejoramiento escolar basado en estos principios.

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Las tres etapas del mejoramiento escolar El núcleo de este proceso en tres etapas para el mejoramiento escolar es la focali-zación irrestricta en el aprendizaje y los logros. Dado este foco central, la estrategia para el mejoramiento de la escuela involucra tanto la práctica en aula, en especial un mayor repertorio de estrategias de enseñanza por parte del profesor, y el desa-rrollo de capacidad a nivel de la escuela, sobre todo de un rediseño del desarrollo profesional. Si bien éste no es un enfoque que promete soluciones rápidas, muchas de las actividades contempladas producen ganancias tanto a corto como a mediano plazo. Estas etapas son:

• Instalar el proceso • Diseñar el programa integral de la escuela • Mantener el impulso

Primera etapa – Instalar el procesoEl programa IQEA no es un enfoque de corto plazo, por lo tanto es necesario refl exionar cuidadosamente antes de embarcarse en esta modalidad de trabajo. Prepa-rarse para el proyecto generalmente implica generar compromiso, planifi car y recoger información acerca de las condiciones y el nivel de la escuela. Aunque es importante entrar en acción tan pronto como sea viable, es vital que el grupo escogido para liderar el proceso esté plenamente constituido y al día con la gestión del cambio y las estrate-gias de enseñanza-aprendizaje. También es necesario que haya planifi cado cuidadosa-mente la estrategia para el mejoramiento escolar. Esta etapa conlleva:

• Un compromiso con el enfoque para el mejoramiento escolar – Es particular-mente importante que los líderes de las escuelas estén comprometidos con el enfoque, ya que tendrán que tomar decisiones con respecto a la asigna-ción de los recursos y a los plazos. También tendrán que asegurarse de que el enfoque sea consistente con las aspiraciones de la escuela y con los valores de la mayoría del equipo docente.

• Seleccionar al grupo o cuadro que encabezará el proceso de mejoramiento escolar – La selección del cuadro es crucial. Ellos serán los impulsores del mejoramiento escolar durante los siguientes años y con el tiempo su status e importancia dentro de la escuela crecerán considerablemente. El grupo de personas que lidera el mejoramiento escolar se transformará en el ‘sistema de entrega’ de las actividades para el desarrollo escolar. Es esencial que represente un corte transversal de la escuela y que concite el respeto del resto del equipo docente.

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• Obtener información acerca de las fortalezas y debilidades de la escuela – Es preciso que la estrategia para el mejoramiento escolar se ajuste al contexto específi co de la escuela. Esto signifi ca que para diseñar una estrategia en pos del mejoramiento escolar es necesario recoger la mayor cantidad posible de información sobre el contexto de la escuela, sobre el aprendizaje y los logros de los estudiantes y sobre los métodos de enseñanza de los profesores. Esto incluye información sobre los resultados en los exámenes, así como un diagnóstico de la capacidad de la escuela.

• Diseñar el programa integral de escuela – Este enfoque en el mejoramiento escolar no es simplemente una iniciativa o un proyecto más. Es una forma de impulsar las prioridades que ya han sido fi jadas por la escuela de un modo más sistemático y estratégico. En consecuencia, tiene que existir un vínculo claro entre las actividades para el mejoramiento escolar y el plan de desarrollo de la escuela. Adicionalmente, este involucramiento con el programa debiera servir para integrar la mayor cantidad posible de inicia-tivas restantes que impulsa la escuela, utilizando las estrategias de enseñan-za-aprendizaje como factor común y punto de referencia.

• Buscar asociaciones – Al momento de poner en marcha una iniciativa para el mejoramiento escolar, generalmente es necesario contar con el apoyo de una institución externa (por ejemplo, una universidad, una autoridad educa-cional local (LEA3, por sus siglas en inglés) o proveedor comercial). Es probable que este tipo de enfoque resulte nuevo para la escuela y por lo tanto el consejo y el aliento que le brinden otras fuentes son importantes. Además, la escuela deberá tener acceso, al menos en una etapa inicial, a conocimientos sobre planifi cación, estrategias para la enseñanza y el desarrollo del personal docente. La escuela pronto desarrollará su propia pericia y confi anza, pero la ‘presión y el apoyo’ de una entidad externa siempre resulta valiosa.

• Cultivar el enfoque integral de la escuela – Inevitablemente, en las primeras etapas del trabajo, el impulso provendrá del equipo de gestión y del cuadro. Por lo tanto, es esencial mantener informado a todo el equipo docente acerca de los desarrollos y fi jar cuidadosamente las expectativas para que se involucren en el proyecto en un futuro próximo. Es necesario destacar que no se trata solamente de una iniciativa más, sino de una forma de trabajar más efectiva y colegiada.

3 Local Educational Authority.

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Swanwick Hall School es una escuela integral ubicada en la ex zona minera de Derbyshire, que cuenta con una población de cerca de 1100 alumnos de entre 11 y 18 años de edad. La zona de captación es heterogénea, lo que hace que sea una escuela realmente integral4, pero que también está abierta a estudiantes con menos aptitudes. La escuela siempre ha sido una insti-tución solidaria y muchos apoderados estaban más preocupados de que sus hijos se sintieran felices en la escuela que de los exámenes externos. El énfasis creciente en los logros tardó en llegar a la región, y seis años atrás el porcentaje de cinco o más notas entre A y C era tan sólo de un 23%. Un nuevo director revirtió esta situación y los resultados mejo-raron al trabajar junto con los padres en numerosas iniciativas, como por ejemplo, asignar más tareas, apadrinar alumnos, cambiar las aspi-raciones del colegio a través de asambleas, entre otras.

Sin embargo, el impulso tendiente al mejoramiento enfrentó serios obstáculos. Los profesores –y particularmente los jefes de departamento– sentían que el cambio les estaba siendo impuesto desde arriba, ya sea por el equipo directivo de gestión (SMT5, por sus siglas en inglés), las LEA o el gobierno nacional. Existía un cierto resentimiento fruto de la percepción de que había que cumplir con muchas exigencias y que la función más importante –el trabajo en aula– estaba siendo relegado a un segundo plano. El SMT acababa de decidir que era esencial que los profesores –y sobre todo los jefes de departamento– se apropiaran del proceso de cambio. Fue en ese momento que se enteraron de la existencia del proyecto IQEA y de su premisa medular: “colocar la enseñanza y el aprendizaje en el corazón del mejoramiento escolar sostenido”. El SMT comprendió que inicialmente el programa IQEA también debía instalar:

• Una cultura colectiva para el cambio• Un grupo temporal de voluntarios –un cuadro– para liderar este cambioEl programa IQEA parecía responder exactamente a las necesidades del momento de la escuela y ésta entró a formar parte de la red East Midlands de IQEA en el verano de 1997.

El SMT comprendió que para lograr sus objetivos tenían que ganarse el entu-siasmo y el compromiso de los jefes de facultad (Head of Faculties, HoF, por sus siglas en inglés). Esta fue una tarea relativamente fácil ya que, al comprender

4 N. del t.: Se refi ere a un “comprehensive school”, que corresponde a un instituto de enseñanza media para alumnos de cualquier nivel de aptitud.

5 Senior Management Team.

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que las prácticas en aula serían la primera prioridad de la escuela, el programa concitó la motivación de los profesores. Muy pronto encabezaban el proceso de desarrollo porque éste les permitió:

• Hablar como grupo acerca de sus prioridades para lograr un mejoramiento escolar basado en las prácticas en aula;

• Escuchar a expertos que reforzaron sus puntos de vista en relación a que el mejoramiento escolar debe focalizarse en la labor de los profesores en el aula; es decir, que si no nos concentramos en el trabajo en aula no puede haber mejoramiento en el largo plazo;

• Recoger evidencia entre los alumnos sobre sus percepciones en relación al aprendizaje; por ejemplo, ´¿qué disfrutas?´ ´¿qué representa un desafío para ti?´, etc.

• Responsabilizarse por el proceso, ya que el mejoramiento escolar tiene que ser impulsado internamente;

• Alentar a los miembros de su departamento para que formaran parte de los voluntarios del cuadro;

• Asignar tiempo para el desarrollo docente que les permitiera generar nuevas ideas en los departamentos, incluidas actividades como compartir y plani-fi car lecciones;

• Tener claridad con respecto a la idea de que el proyecto les permitiría mejorar su trabajo, pero que ésta no era una nueva iniciativa que estaban obligados a liderar.

En junio de 1997 se creó un grupo para el mejoramiento escolar. A cinco de los miembros del cuadro se les asignó un “período IQEA” por semana y se dejó en claro que se trataba de un grupo de trabajo y no de una estructura permanente. Era esencial contar con tiempo para el desarrollo de equipos; esto implicó que debieron ensayar nuevos modelos de enseñanza entre ellos antes de enfrentar al resto del equipo docente. A su vez, esto signifi có producir videos, modifi caciones, instancias para compartir y reírse juntos, entre otros. El grupo rápidamente adquirió un alto perfi l, focalizándose en una tarea clara, en este caso, la organización de una jornada dedicada a la enseñanza inductiva, el primer modelo basado en las prácticas en aula que los profesores escogieron aprender. El cuadro también recogió información sistemática sobre el rendi-miento de los alumnos, los estilos de enseñanza-aprendizaje y las ‘condiciones internas’ de la escuela con el fi n de ayudarlos a planifi car su trabajo.

Después de largos debates, el grupo IQEA decidió que el foco durante el

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primer año de desarrollo para la escuela íntegra sería el modelo de enseñanza ‘inductivo’. Las razones que los llevaron a adoptar esta decisión fueron las siguientes:• el modelo era apto para ser utilizado por todos los departamentos; • nadie tenía un conocimiento previo de este modelo; por lo tanto, todos

estaban aprendiendo en forma conjunta y compartiendo ideas entre los diferentes departamentos;

• las distintas etapas respondían a diferentes estilos de enseñanza, incluido el trabajo individual y en equipo, por lo tanto, había variedad en las lecciones;

• al ser un modelo complejo que consta de seis etapas requería ser compren-dido a cabalidad, lo que generó muchas instancias de conversación entre los profesores. Comentarios del tipo “Las etapas 1 a 4 están bien, pero me cuesta manejar las etapas 5 y 6. ¿Alguna idea?” se escuchaban con frecuencia en la sala de profesores;

• las últimas etapas exigían un nivel de refl exión más elevado, que no estaba sufi cientemente desarrollado en la escuela;

• si bien los datos para la enseñanza inductiva muchas veces requerían un tiempo considerable de planifi cación, una vez que fueran generados podrían ser utilizados durante los años subsiguientes. Esto signifi có que transformar este modelo de enseñanza en esquemas de trabajo no fuera una tarea muy difícil.

El ejemplo de la Escuela Swanwick Hall refl eja el primer fl ujo de actividades para el mejoramiento escolar. Este fl ujo de actividades se ilustra en el siguiente diagrama.

Pre-condiciones Nivel de la escuela Foco unifi cador Medios

Compromiso con el desarrollo de la escuela

Consejo general en torno a los valores

Comprensión de los principios clave

Valores compartidos

Mandato del personal docente

Potencial del liderazgo

Identifi cación de losagentes del cambio

Disposición para introducir cambiosestructurales

Capacidad para mejorar

Foco de mejoramiento

Investigación sobre la enseña y el aprendizaje

Estrategia para el mejoramiento escolar

para el mejoramiento escolar

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Preparando las condiciones para el mejoramiento escolar

Como se puede apreciar en el diagrama, durante las primeras etapas las estrate-gias deben focalizarse clara y directamente en un número limitado de temas curricu-lares y organizacionales básicos, con el objeto de desarrollar la confi anza y la compe-tencia para avanzar. Éstos incluyen:

• proporcionar un apoyo externo intensivo en una primera etapa; • realizar encuestas para conocer las opiniones de los profesores y de los

alumnos; recoger y disgregar datos sobre el rendimiento de los alumnos;• focalizarse en la gestión de las conductas de aprendizaje, no el manejo de

las conductas;• realizar un trabajo intensivo para dotar a los profesores de nuevas habili-

dades y de un repertorio limitado pero específi co de estilos de enseñanza-aprendizaje;

• Reestructurar progresivamente una generación de nuevas oportunidades de liderazgo, colaboración y planifi cación.

Segunda etapa – Desarrollar el programa integral para la escuelaEste ciclo de actividades generalmente dura entre dos y tres trimestres. Durante esta etapa, el foco está puesto en temas relacionados con la enseñanza-aprendizaje y en desarrollar capacidad dentro de la escuela para apoyar esta modalidad de trabajo. Estas estrategias generalmente requieren de un cierto nivel de apoyo externo e incluyen lo siguiente:

• innovaciones en la enseñanza y el aprendizaje que son nuevas para la mayoría de los profesores y que están documentadas y respaldadas por conocimiento y apoyo externo; y

• compartir y desarrollar las buenas prácticas ya existentes en la escuela.

Se comienza y se termina con unas jornadas dedicadas a todo el personal docente. El primer día se defi ne el foco curricular y de enseñanza y se constituyen los equipos de aprendizaje. Durante el segundo día los profesores hacen una ‘gira curricular’, recorriendo la escuela y compartiendo los progresos alcanzados. Las acti-vidades durante esta etapa son las siguientes:

• El día o los días iniciales de inserción para toda la escuela – Este es el momento en que el programa para el mejoramiento escolar deviene formalmente en un programa integral para la escuela. Por lo tanto, es necesario manejar cuidadosamente este paso e incluir muchas actividades prácticas. Es nece-sario que los colegas, especialmente aquellos que se han mostrado renuentes,

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comprueben las implicancias positivas de este enfoque para sus propias prácticas docentes. La jornada debiese terminar con una visión clara de los próximos pasos a seguir y de sus implicancias para la acción individual.

• Defi nir el foco curricular y docente – Puede que éste ya haya sido defi nido antes del día inicial del programa. Si es así, es necesario aprovechar esta oportu-nidad para aclarar sus implicancias y aplicaciones en el área curricular y las prácticas en aula a cada uno de los miembros del equipo docente. También es importante subrayar que, a diferencia de muchas otras iniciativas, ésta es una instancia en que el foco está puesto directamente en el objetivo central de la educación escolar: el proceso de enseñanza-aprendizaje.

• Formar los equipos de aprendizaje – Cada escuela escoge su propia moda-lidad para organizar al personal docente en ‘equipos de aprendizaje’. Gene-ralmente este proceso se hace por departamentos, al menos inicialmente, pero hay ventajas reales en formar equipos interdepartamentales. Es nece-sario que haya al menos dos tipos de ‘equipos de aprendizaje’:

• Grupos curriculares donde los profesores trabajan en conjunto para planifi car esquemas de trabajo e integrar estrategias de enseñanza al contexto curricular;

• Apadrinamiento entre pares o grupos de amigos donde grupos de dos o tres profesores observan cómo sus colegas se refuerzan mutuamente y hacen críticas constructivas.

• El ciclo inicial de investigación – Esta es la etapa de implementación del trabajo en que se enseñan los esquemas de trabajo nuevos o modifi cados y en que los grupos de apadrinamiento entre pares se refuerzan y monitorean mutua-mente, generando refl exiones acerca del impacto sobre el aprendizaje estu-diantil y las prácticas en el aula. La mayoría de las escuelas se propone imple-mentar por lo menos uno de estos ciclos de actividad cada medio trimestre.

• Compartir el éxito inicial y el impacto en el aprendizaje del alumno durante la gira curricular – Este es un día de inserción en el cual los profesores comparten los frutos de su trabajo durante el primer o dos primeros trimestres. Al iniciar la jornada, equipos de profesores de los diferentes departamentos exhiben sus esquemas de trabajo, videos y trabajos de los alumnos. Luego forman grupos interdepartamentales y comienzan a reco-rrer la escuela en una ‘gira curricular’. En cada punto de la exhibición los profesores de ese grupo van explicando el trabajo que han desarrollado. En ciertas ocasiones los estudiantes también participan de esta actividad. La ‘gira curricular’ es una forma efi ciente y entretenida de compartir el trabajo desarrollado y siempre provoca mucho entusiasmo.

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La segunda etapa del proyecto de mejoramiento escolar en la escuela Swanwick Hall se inició con una jornada para todo el personal docente. Ese día estuvo dedicado a la enseñanza inductiva, ya que éste fue el primer modelo nuevo basado en las prácticas en aula que los profesores decidieron investigar. Durante la jornada se presentaron videos de los grupos dictando una clase y trabajos de los alumnos. Fue un experiencia de gran impacto ya que fueron los propios profesores, personas que nunca antes se habían dirigido a todo el equipo docente, quienes hicieron la presentación, y no expertos traídos de fuera.

Al fi nal del día, los departamentos trabajaron en forma conjunta para plani-fi car clases usando el método inductivo. El SMT y el personal docente compren-dieron que para introducir nuevos métodos de enseñanza era necesario dedicar un tiempo al desarrollo del personal. Eso permitiría:• Comprender el modelo y planifi car las clases;• Compartir la experiencia con otros profesores, ya sea dictando una clase en

forma conjunta o realizando una observación colectiva ;• Evaluar las lecciones e incorporar las que demostraron ser exitosas a

esquemas de trabajo para los años subsiguientes;• Compartir ideas entre los diferentes departamentos. Esto se hizo:

1. publicando listas de lo planifi cado y entregado; 2. asistiendo y participando en las reuniones de los jefes de facultad para

que cada uno de ellos contribuyera al proceso;3. realizando ‘giras curriculares’ en las que cada departamento hizo una

presentación de su trabajo en una jornada subsiguiente.

Esta experiencia ha supuesto cada año varias jornadas completas o medias jornadas de trabajo sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje. Al fi nal de cada jornada de trabajo un miembro del grupo de IQEA recoge información de cada departamento para saber exactamente lo que ha sido planifi cado y cuándo es probable que ocurra la enseñanza.

El proceso de mejoramiento escolar continúa avanzando a través de un inter-cambio regular entre:

• las estructuras permanentes de la escuela, es decir, los jefes de facultad y equipos departamentales; y

• las estructuras para el desarrollo de la escuela, tales como el grupo IQEA y otros grupos.

El grupo IQEA comprendió que era necesario que los jefes de facultad estu-vieran permanentemente en contacto para poder disponer de información

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acerca de determinados aspectos del programa desarrollados en sus departa-mentos. Los jefes de facultad sabían que tenían que rendir cuentas por el trabajo realizado en sus departamentos y que muchos proyectos desarrollados por IQEA se publicarían.

Algunos departamentos se han benefi ciado enormemente al tener a un miembro del grupo IQEA en su seno ya que se transforma en un agente de cambio dentro del departamento. Eso ha ocurrido al margen de si esta persona es el líder de ese departamento o simplemente un miembro del equipo.

El fl ujo de actividades durante esta etapa del proceso se ilustra en el diagrama siguiente.

Las actividades desarrolladas durante esta etapa incluyeron los siguientes elementos:

• Jornadas de capacitación a nivel de toda la escuela para focalizarse en estra-tegias prácticas de enseñanza-aprendizaje;

• Asignación de tiempo dedicado a actividades para el mejoramiento escolar;• Organización del equipo docente en grupos afi nes;• Monitoreo del progreso focalizado en el aprendizaje del alumno;• Generación de un diálogo continuo sobre valores entre el personal docente

y con grupos clave como los jefes de facultad.

PRIORIDAD DE DESARROLLO INTEGRAL DE ESCUELAUna investigación sobre la enseñanza y el aprendizaje

EtapaI

EtapaIII

EtapaII

Depto A(Enseñanza inductiva)

Trabajo en equipo

Depto B(Enseñanza inductiva)

Memoria

Depto C(Enseñanza inductiva)

Sinéctica

LA ESCUELA INTEGRA DESARROLLANDO UN REPERTORIO DE ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

“Gira curricular”

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Tercera etapa– Mantener el impulsoEsta es la etapa en que se afi anza la capacidad para el cambio a nivel de la escuela y del aula. Los equipos de aprendizaje se transforman en una modalidad de trabajo ya establecida y se amplía el repertorio de estrategias de enseñanza utilizadas a través del currículo. Esta actividad incluye las siguientes acciones:

• Impulsar ciclos de investigación más profundos – Luego de la primera gira curricular, la mayoría de los grupos de profesores querrán investigar otros modelos de enseñanza que tal vez sean más específi cos o relevantes para su área curricular o que respondan mejor a las necesidades de aprendi-zaje de los alumnos. Es importante fomentar esta aproximación a la diferenciación.

• Incorporar el aprendizaje del profesor al proceso – Un aspecto crucial de todo el proceso es que el enfoque hacia el mejoramiento escolar llegue a trans-formarse en una ‘forma de vida’ al interior de la escuela. En particular, debe transformarse en un vehículo para el aprendizaje y el desarrollo del profesor. La asignación de tiempo para planifi car y observar, así como la oportunidad para los encuentros amistosos entre grupos proveen la base para el mejoramiento continuo.

• Intensifi car el foco hacia el aprendizaje del estudiante – El compromiso con el aprendizaje del profesor se vuelve más focalizado cuando la evalua-ción del aprendizaje estudiantil se incorpora al proceso. Esto es impor-tante de por sí, ya que el monitoreo del aprendizaje estudiantil permite que se introduzcan cambios formativos en el proceso de mejoramiento. También permite arrojar nuevas luces sobre el nexo entre aprendizaje y enseñanza, que a menudo se percibe sólo en forma intuitiva. Escuchar sistemáticamente la opinión de los alumnos e involucrarlos en actividades de desarrollo contribuye a transformar a la escuela en un genuino lugar de aprendizaje.

• Encontrar caminos para compartir los éxitos y construir redes – La mejor manera de fomentar la motivación y el orgullo profesional es aprendiendo de otros profesores y compartiendo los éxitos y las buenas prácticas. Una forma importante de lograr este objetivo es creando redes dentro de la escuela y entre diferentes escuelas. Las redes son más que una simple oportunidad para compartir las buenas prácticas; se caracterizan por un compromiso con la calidad y el rigor, y por un foco hacia los resultados. Son también una forma efectiva de apoyar la innovación en tiempos de

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cambio. En el ámbito de la educación, las redes promueven la difusión de las buenas prácticas, enriquecen el desarrollo profesional del docente, impulsan el desarrollo de capacidades en las escuelas y contribuyen al proceso de reestructuración y generación de una nueva cultura escolar.

• Refl exionar acerca de la cultura de la escuela y el departamento – Ya hemos subrayado que este enfoque hacia el mejoramiento escolar no es un nuevo proyecto sino una nueva modalidad de trabajo. Como tal, requiere ser incorporada a la textura misma de la escuela, a su estructura y cultura, y a la forma en que los profesores trabajan en forma conjunta y refl exionan acerca de su propio desarrollo. Esto conlleva:

• Una nueva forma de entender el aprendizaje y la gestión del cambio; • Un uso más fl exible y creativo del espacio, tiempo, estructuras de comu-

nicación, y de las personas; • El uso generalizado de modalidades de trabajo conjunto; y• La redefi nición y adaptación de propuestas basadas en la evidencia.

Cuando estas modalidades de trabajo hayan sido internalizadas, entonces los alumnos no sólo habrán mejorado sus resultados sino que la escuela también se habrá transformado en una organización de aprendizaje efectiva.

Durante su segundo año de grandes esfuerzos en pos del mejoramiento, la escuela Swanwick Hall se concentró en:

• consolidar la enseñanza inductiva para transformarla en esquemas de trabajo;

• introducir técnicas para desarrollar la memoria (lo que para varios miembros del equipo docente fue una iniciativa muy exitosa) y trabajo en equipo. Como resultado, ahora los alumnos aceptan que los profesores los agrupen regularmente para adaptarse a los estilos de aprendizaje espe-cífi cos de la clase en cuestión.

A fi nes del tercer año, el cuadro (que para entonces había modifi cado un tanto su estructura ya que otros miembros del equipo docente decidieron unirse al equipo) sentía que el mejoramiento escolar ya había sido incor-porado a la estructura de la escuela, lo que si bien constituía un resultado muy alentador, resultaba más difícil de manejar y monitorear en cuanto a su efectividad. Durante el tercer año el proceso de mejoramiento escolar avanzó en varios frentes:

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1. Consolidación de los modelos desde el primer y segundo año;2. Un día de inserción para todo el equipo docente, para discutir sus prefe-

rencias en relación con los estilos de aprendizaje preferidos, lo que refor-zará la necesidad de variedad en el aula;

3. Algunos departamentos trabajaron para desarrollar un repertorio de habili-dades cognitivas de nivel más alto y transformarlo en esquemas de trabajo;

4. Los miembros del grupo IQEA experimentaron con otros modelos para luego organizar talleres para el personal docente durante el año, por ejemplo sinéc-tica, pensamiento conceptual, aprendizaje grupal asistido por computador (juegos en equipo);

5. Un grupo de profesores comenzó a trabajar con técnicas de formulación de preguntas, que fueron experimentadas inicialmente con dos grupos de séptimo año;

6. El grupo IQEA estableció vínculos con el grupo de manejo de conducta para ayudar al equipo docente a capacitar a los alumnos en habilidades de escucha.

Los planes para el año siguiente incluyen:

• Investigar la efectividad de lo ya logrado: se está recogiendo información entre el equipo docente y los alumnos sobre los progresos y percepciones;

• Promover la participación de los alumnos, especialmente en materia de toma de decisiones;

• Crear más instancias de observación de clases entre colegas.

Pero el tiempo es limitado durante el año escolar y el cuadro ha aprendido que el mejor momento para dedicarlo al “desarrollo” es de mayo a diciembre. Después de esa fecha sólo hay tiempo para consolidar el trabajo en medio de las reuniones de apoderados, los informes escolares, las preocupaciones presupues-tarias y la preparación de los exámenes.

Sin embargo, a medida que el programa IQEA se ha ido desarrollando, los profesores manifi estan haber aprendido lo siguiente:

• Que el mejoramiento escolar no tiene que ver con una cultura de la depen-dencia, sino con que la escuela actúe para su propio benefi cio y de acuerdo a sus preferencias. Han recibido mucha ayuda del equipo de la univer-sidad, pero en última instancia, el éxito depende del personal docente de la escuela. “Nos sentimos como colegas con ellos, no sólo como aprendices”;

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• Que era necesario que ese desarrollo fuese incorporado a la estructura de la escuela; por ejemplo, ahora las reuniones de enseñanza-aprendizaje son parte del ciclo de reuniones de tiempo dirigido después de la escuela;

El equipo docente ha incorporado un abanico más amplio de actividades esco-lares, como por ejemplo, observar un video de un colega impartiendo una clase, enseñar en conjunto con otros profesores, reuniones regulares, conversa-ciones con el personal docente en otras escuelas y durante conferencias.• Que las escuelas deben ser comunidades de aprendizaje; es decir, que los

alumnos y los profesores están aprendiendo en forma conjunta;• Que es esencial compartir ideas a través del currículo; los distintos depar-

tamentos pueden aprender los unos de los otros;• Que el personal docente está más dispuesto a arriesgarse y a generar y proponer

nuevas ideas, y también a compartirlas con los alumnos en el aula;• Que los nuevos modelos de enseñanza-aprendizaje pueden exigir grandes

esfuerzos, pero que si los alumnos responden bien y se muestran interesados, son más entretenidos y más fáciles de utilizar;

• Que a pesar del trabajo que involucra esta actividad, el personal docente se ha sentido muy apoyado al compartir ideas con otras escuelas;

• Si bien es imposible probar que el mejoramiento continuo tanto en las notas A-C y A-G es directamente atribuible al programa IQEA, está claro que los departamentos que han cambiado sustancialmente sus modali-dades de enseñanza ahora obtienen notas en la escuela secundaria que están muy por sobre el promedio escolar.

El siguiente diagrama ilustra el abanico de actividades que contribuye a la capacidad de aprendizaje dentro de una escuela. Refl eja las trayectorias en pos del mejoramiento de las escuelas Big Wood y Swanwick Hall, que iniciaron su labor en ‘circunstancias difíciles’. También representa un intento por capturar la forma en que las escuelas establecen un ‘foco de aprendizaje’ y cómo muchos de los elementos del mejoramiento escolar se vinculan en la práctica. Está construido sobre dos premisas. La primera es que todos los estudiantes tienen un potencial para el aprendizaje que no se explota a cabalidad. La segunda es que la capacidad de aprendizaje del alumno está relacionada con su capacidad para acceder a ese potencial, incremen-tando su repertorio de habilidades de aprendizaje.

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Este potencial y la capacidad de aprendizaje del alumno se desarrollan mejor cuando el profesor utiliza un amplio repertorio de modelos de enseñanza-aprendi-zaje. Las estrategias de enseñanza-aprendizaje no son ‘de libre fl otación’; están inte-gradas a los esquemas de trabajo y a los contenidos curriculares utilizados por los profesores para estructurar el aprendizaje en aula. Estos esquemas de trabajo también tienen un potencial para ser compartidos entre escuelas y para ser difundidos de manera más amplia.

Finalmente, esta modalidad de trabajo asume que existe una dimensión que engloba a toda la escuela a través de la implementación de una infraestructura para el desarrollo del personal, el énfasis en las altas expectativas, en la consistencia de la enseñanza, la discusión sobre pedagogía, y que todo ello permea su cultura.

¿Cuáles son los elementos diferenciadores de la estrategia IQEA?El enfoque IQEA en pos del mejoramiento escolar contrasta con las opiniones convencionales sobre cambio educacional en las escuelas que enfrentan circunstan-cias difíciles. En muchos casos, se alienta a las escuelas que están en esta situación a adoptar estrategias tales como el aprendizaje individual; el tutoreo y monitoreo

Modelos de aprendizaje-Herramientas para la enseñanza

Alojados en el contexto curricular y en los esquemas de trabajo

Enfasis de la escuela en las expectativas altas y en la consistencia pedagógica

Potencial de aprendizaje de todos los estudiantes

Repertorio de habilidades de aprendizaje

Compartir esquemas de trabajo y currículo dentro y entre escuelas, aglomeraciones, LEAS y a nivel nacional

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por parte de adultos que no sean los profesores; la fi jación de objetivos específi cos; el uso de las TIC; un enfoque fl exible respecto de la agrupación de los alumnos; apoyo para el manejo de conductas; incentivos para los profesores; y otras. Por supuesto que estas estrategias en sí no tienen nada de objetable. Sin embargo, es poco probable que cualquiera de ellas u otras similares resulten efectivas, a menos que sean parte de una respuesta “integral” ante las circunstancias cambiantes que enfrentan estas escuelas.

Para que sean efectivas, estas iniciativas individuales tienen que estar ligadas entre sí y formar parte de una estrategia para el mejoramiento de toda la escuela; también tienen que ser diseñadas para responder a las necesidades específi cas de aprendizaje de los estudiantes de una escuela. La consistencia y las altas expectativas son los lubricantes de estas estrategias integradas que engloban a la escuela completa. También es necesario refl exionar acerca de cómo se organiza la escuela para trans-formarse en lo que hoy comúnmente se denomina “una comunidad profesional de aprendizaje”. Esto implicaría que los profesores no sólo planifi quen en conjunto, sino que también se observen mutuamente y recojan información formativa sobre el impacto de las diferentes estrategias en el aprendizaje del alumno. La elección de una estrategia para el mejoramiento escolar en situaciones difíciles no es un menú a la carta. La experiencia de escuelas como la de Swanwick Hall nos demuestra que los elementos del programa individual deben combinarse para impulsar una estrategia global sistémica y robusta.

Dicha estrategia para el mejoramiento escolar, que se focaliza explícitamente en enriquecer las experiencias de aprendizaje, rendimiento y progreso de los estudiantes, aparece resumida en el siguiente diagrama. Los tres círculos interiores refl ejan un énfasis en ‘el aprendizaje potenciado, la enseñanza potenciada y las escuelas potenciadas´:

• En el centro de los círculos concéntricos está el aprendizaje potenciado – los logros y el progreso de los estudiantes.

• El siguiente anillo incluye los ingredientes clave de la enseñanza potenciada – la ‘santa trinidad’, compuesta por la estrategia de enseñanza, el contenido curricular y las necesidades de aprendizaje de los estudiantes. El aprendizaje potenciado y la enseñanza potenciada se hallan en las escuelas potenciadas, aquellas dotadas de condiciones organizacionales que apoyan los niveles altos de enseñanza-aprendizaje.

• Algunos de los elementos clave de estas condiciones se encuentran en el siguiente anillo – la planifi cación conjunta focalizada en los resultados de los estudiantes, el desarrollo del personal docente comprometido con el

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mejoramiento de las prácticas en aula, la participación de los estudiantes en su propio proceso de aprendizaje y la participación de la comunidad escolar en el proceso educacional.

Esta actividad generalmente se implementa dentro del contexto de una agenda nacional de reforma, tal como lo ilustra el anillo exterior. En el diagrama, esto está representado en referencia a estrategias de reformas educacionales desarrolladas en Inglaterra, tales como el currículo nacional, las inspecciones Ofsted, la Gestión Local de Escuelas (LMS6, por sus siglas en inglés), y la estrategia para el nivel 37.

Cuando todos los círculos ejercen presión en el mismo sentido, los esfuerzos en pos del mejoramiento escolar tienen mayores posibilidades de éxito. Es necesario que exista una relación recíproca entre ellos si queremos mejorar el rendimiento estudiantil.

Desafortunadamente, muchos profesores y escuelas sienten que el cambio es de ‘afuera hacia adentro’; que su rol consiste en implementar iniciativas impuestas desde afuera y sobre las que tienen poco control. Un enfoque más productivo del mejoramiento escolar es comenzar desde el centro del círculo y proceder hacia afuera. Las escuelas que parecen cosechar más éxitos en la gestión del mejoramiento escolar comienzan por defi nir los objetivos del aprendizaje del estudiante. Es como si formularan la pregunta, “¿cuáles son los cambios en el rendimiento estudiantil que esperamos lograr este año?” Habiendo defi nido lo anterior, someten a discu-sión cuáles son las estrategias de enseñanza más efectivas para alcanzar ese objetivo e identifi can las modifi caciones en la organización de la escuela que se requieren para facilitar esos desarrollos.

Finalmente, las escuelas analizan el repertorio de iniciativas existentes para decidir cuál es la más apropiada para adaptar el cambio externo a fi nes internos. Lo interesante es que son estas escuelas las que parecen interpretar en forma más efectiva la agenda de la reforma centralizada. Este modelo de mejoramiento escolar obvia-mente exige un cierto nivel de confi anza. Sin ella, la evidencia proporcionada por la práctica y la investigación claramente sugiere que la sociedad seguirá defi niendo objetivos educacionales que, de acuerdo al rendimiento actual, están por encima de la capacidad de entrega del sistema.

6 Local Management of Schools.7 Key Stage Three Strategy.

Nota del t.: Key Stage Three (Nivel Clave 3) es el término legal para los tres años de escolaridad en las escuelas subvencionadas de Inglaterra y Gales, conocidos como 7° año, 8° año y 9° año, cuando los alumnos tienen entre 11 y 14 años de edad.

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Un marco para el mejoramiento escolar

InvestigaciónPlanifi cación conjunta

Ofsted

Procesos y logros en el aprendizaje de los estudiantes

Currículo

Currículo nacional

Enseñanza

DesarrolloDesarrollo del equipo Participación

Estrategia para el nivel 3 Gestión local en

las escuelas

Para más información sobre el proyecto IQEA: • Ainscow, M., Beresford, J., Harris, A., Hopkins, D., Southworth, G. and West, M.

(2000) Creating the Conditions for School Improvement. Second Edition. London: David Fulton Publishers.

• Beresford, J, Collecting Information for School Improvement. London: David Fulton Publishers

• Hopkins, D (2001) School Improvement For Real London: Routledge / Falmer Press• Hopkins, D (2002) A Teacher’s Guide to Classroom Research. 3rd Edition.

Buckingham• Hopkins D (2002) Improving the Quality of Education For All. London: David

Fulton Publishers• Hopkins, D, Harris, A, West, M and Beresford, J (1997) Creating the Conditions for

Classroom Improvement. London: David Fulton Publishers• Hopkins D and Harris A (2000) Creating the Conditions for Teaching and Learning.

London: David Fulton Publishers • Joyce B, Calhoun E, and Hopkins D (2002) Models of Learning – Tools for Teaching.

2nd Edition. Buckingham: Open University Press

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Mejorando la calidad de la educación para todos · Mejorando la calidad de la educación para todos, IQEA. Contiene todos los elementos clave y muestra cómo el foco anterior sobre