Mendelova univerzita v Brně

Institut celoživotního vzdělávání

Programovaná výuka psaní na počítači

Závěrečná práce

Vedoucí závěrečné práce: Vypracovala:

Ing. Jan Cenek Ing. Kateřina Pavlová

BRNO 2016

Čestné prohlášení

Prohlašuji, že jsem práci: Programovaná výuka psaní na počítači

vypracoval/a samostatně a veškeré použité prameny a informace uvádím v seznamu

použité literatury. Souhlasím, aby moje práce byla zveřejněna v souladu s § 47b zákona

č. 111/1998 Sb., o vysokých školách ve znění pozdějších předpisů a v souladu s platnou

Směrnicí o zveřejňování vysokoškolských závěrečných prací.

Jsem si vědom/a, že se na moji práci vztahuje zákon č. 121/2000 Sb., autorský zákon,

a že Mendelova univerzita v Brně má právo na uzavření licenční smlouvy a užití této

práce jako školního díla podle § 60 odst. 1 autorského zákona.

Dále se zavazuji, že před sepsáním licenční smlouvy o využití díla jinou osobou (sub-

jektem) si vyžádám písemné stanovisko univerzity, že předmětná licenční smlouva není

v rozporu s oprávněnými zájmy univerzity, a zavazuji se uhradit případný příspěvek na

úhradu nákladů spojených se vznikem díla, a to až do jejich skutečné výše.

V Brně dne:

……………………………………..

podpis

Poděkování

Za ochotný a vstřícný postoj děkuji vedoucímu této závěrečné práce, kterým byl pan

Ing. Jan Cenek. Ráda bych mu poděkovala za jeho připomínky a rady, které mi poslou-

žily k vypracování této práce.

Děkuji také zástupcům středoškolských subjektů, kteří mi poskytli informace prostřed-

nictvím svých odpovědí na otázky v dotazníkovém šetření.

ABSTRAKT

Pavlová, K. Programovaná výuka psaní na počítači. Závěrečná práce. Brno: Mendelova

univerzita v Brně, 2016.

Cílem této práce je specifikovat programovanou výuku psaní na počítači na středních

školách. V první části práce jsou popsány informační technologie ve vyučování, dále je

charakterizováno střední odborné ekonomické vzdělávání, didaktika ekonomických

předmětů a problematika dovedností a jsou specifikovány výukové programy včetně

programované výuky psaní na klávesnici. První část je zakončena analýzou vzdělávání

učitelů v oblasti informačních a komunikačních technologií.

Druhá část práce byla zaměřená na identifikaci dovednosti psaní všema deseti a jejím

dalším využitím u žáků středních škol, specifikuje konkrétní výukové programy pro

psaní na počítači a identifikuje specifika programované výuky psaní na počítači na

středních školách.

Klíčová slova

Výukový program, Dovednost psaní všemi deseti, Výuka psaní na počítači

ABSTRACT

Pavlová, K. The Programmed Teaching of Computer Typing. The Final Thesis. Brno:

Mendel University in Brno, 2016.

The aim of this thesis is to specify the programmed teaching of computer typing on the

Secondary schools. In the first part of the thesis are described the information technolo-

gies in the teaching, further is characterized the secondary vocational economic educa-

tion, the didactics of economic subjects, the issue of the skills and there are also speci-

fied the educational programs including the programmed teaching of computer typing.

The first part is ended by the analysis of the teacher education in information and com-

munication technologies.

The second part of the thesis is aimed on the identifying of the skill of writing by all ten

fingers and its further use for secondary school pupils, the thesis specified the particular

educational programs including the programmed teaching of computer typing and iden-

tified the specifics of the programmed teaching of the computer typing on the secondary

schools.

Keywords

The Educational Program, The Skill Of Writing By All Ten Fingers, The Teaching Of

The Computer Typing

Obsah

1 Úvod 7

2 Cíle závěrečné práce 8

3 Materiál a metodika zpracování 9

4 Současný stav řešené problematiky 11

4.1 Informační technologie ve vyučování .............................................................. 11

4.2 Obecná charakteristika středního odborného ekonomického vzdělávání ......... 13

4.2.1 Odborné ekonomické předměty ............................................................... 14

4.3 Didaktika ekonomických předmětů .................................................................. 15

4.3.1 Struktura cílů ekonomického vzdělávání ................................................. 16

4.3.2 Učivo v ekonomickém vzdělávání ........................................................... 17

4.3.3 Didaktický proces v ekonomickém vzdělávání ........................................ 18

4.4 Průběh učení se dovednostem ........................................................................... 20

4.5 Výukové programy ........................................................................................... 21

4.5.1 Funkce výukových programů ................................................................... 22

4.5.2 Kategorizace výukového software ........................................................... 23

4.5.3 Postup při výběru výukového programu .................................................. 24

4.5.4 Programovaná výuka psaní na počítači obecně ....................................... 26

4.6 Vzdělávání učitelů v oblasti informačních a komunikačních technologií (ICT)26

5 Praktická část 28

5.1 Dovednost psaní všemi deseti ........................................................................... 28

5.1.1 Státní zkoušky z psaní na klávesnici ........................................................ 29

5.1.2 Soutěže ve psaní na klávesnici ................................................................. 30

5.2 Vývoj výuky psaní na klávesnici ...................................................................... 33

5.3 Výukové programy pro psaní na klávesnici ..................................................... 33

5.3.1 ZAV.......................................................................................................... 34

5.3.2 ATF .......................................................................................................... 35

5.3.3 Psaní na stroji 2003 Design ...................................................................... 37

5.3.4 Mount Blue............................................................................................... 37

5.3.5 Shrnutí specifikovaných výukových programů ....................................... 39

5.4 Sběr primárních dat .......................................................................................... 39

5.4.1 Výsledky .................................................................................................. 42

6 Diskuse 55

7 Doporučení pro pedagogickou praxi 58

8 Závěr 60

9 Seznam použité literatury 62

10 Seznam obrázků 65

11 Seznam tabulek 66

A Ukázky výukových programů 68

B Výsledková listina - Mistrovství republiky v grafických předmětech:

Psaní na klávesnici 70

C Limity rychlostí v psaní na klávesnici PC, Gymnázium a OA Bučovice 71

D Kritéria volby výukového programu 72

E Průvodní dopis dotazníkového šetření 73

F Dotazník 1 74

G Dotazník 2 77

7

1 ÚVOD

Osobní počítač je světu znám více než 30 let. Od této doby se informační technologie a

výpočetní technika neustále vyvíjejí, zdokonalují a stávají se běžně dostupnými pro

každého z nás. Osobní počítače bezesporu pronikly do každé oblasti lidského života.

Žáci se s počítači seznamují již od prvního stupně základní školy, ne-li už dříve

doma. Pokud má škola vybavit své žáky klíčovými dovednostmi, které jsou nezbytné

pro jejich další život, je zajisté také výuka efektivního psaní na klávesnici jako součást

počítačové gramotnosti nezbytnou součástí ve výchovně vzdělávacím procesu.

Lidé píší na počítači různě. Kdo se ale nedívá na klávesnici, šetří si oči a může text

rovnou kontrolovat a dosahuje tak mnohem větší rychlosti. Jakmile jsme nuceni se při

psaní na klávesnici na prsty, resp. na klávesnici, dívat, musí oči přeskakovat mezi dvě-

ma kontexty, a to mezi obrazovkou a klávesnicí. Právě součet malých časů nutných pro

přizpůsobení očí spolu s obtížnější opravou chyb vede k mnohem pomalejšímu psaní a

větší únavě při psaní pouze několika prsty.

Čas je v dnešní době vzácný. Žádné psaní není tak rychlé, jako psaní na klávesnici

deseti prsty. Je možné jej samozřejmě srovnávat s těsnopisem, který již není významný,

či s mluveným slovem.

Dle Margaret Erthal je psaní na klávesnici psychomotorická schopnost a připomíná

hraní na hudební nástroj jako je piano: jemné motorické svaly musí reagovat na instruk-

ce mozku. Koordinace oko - ruka je nezbytná proto, aby jemné motorické nervy lokali-

zovaly a stiskly klávesu. Hlasové pedagogické řízení je pro učení a dobré zvládnutí do-

tykového psaní na klávesnici neodmyslitelné.

Výukové softwary mohou významně napomoci při zvyšování či učení se doved-

nosti psaní na klávesnici. V dnešní době jsou tyto softwary dostupné na řadě nejen

středních škol a žáci je při výuce používají. Díky těmto výukovým programům se žáci

během jednoho školního roku naučí a osvojí si desetiprstovou metodu psaní na kláves-

nici, neboť jsou programem vedeni k neustálému opakovaní a procvičování.

Dovednost psaní na klávesnici již není záležitostí pouze určitého povolání, dnes je

nezbytností pro komunikaci či získávání a rozšiřování informací. Tuto znalost, která

přináší vyšší výkony, využijí žáci v běžném životě při psaní na počítači (např. maily),

velmi vítaná je při následném vysokoškolském studiu při vypracovávání prací a v nepo-

slední řadě tak v budoucím zaměstnání.

8

2 CÍLE ZÁVĚREČNÉ PRÁCE

Cílem této závěrečné práce je specifikovat programovanou výuku psaní na počítači na

středních školách v České republice, které svým žákům umožňují studium v některém

ekonomickém oboru.

Cíle teoretické části práce:

Popsat informační technologie ve vyučování

Charakterizovat střední odborné ekonomické vzdělávání

Objasnit didaktiku ekonomických předmětů

Vysvětlit pojem dovednost a specifikovat průběh učení se dovednostem

Specifikovat výukové programy - obecný popis, funkce, kategorizace, postup při

výběru výukového programu

Vysvětlit programovanou výuku psaní na klávesnici

Analyzovat vzdělávání učitelů v oblasti ICT

Cíle praktické části práce:

Identifikovat dovednost psaní všemi deseti a její využití u žáků středních škol

Specifikovat konkrétní výukové programy pro psaní na klávesnici

Identifikovat specifika programované výuky psaní na počítači na středních školách

v České republice

9

3 MATERIÁL A METODIKA ZPRACOVÁNÍ

Závěrečná práce s názvem Programovaná výuka psaní na počítači užívá pro své zpraco-

vání vědecko-výzkumné metody.

Práce je členěna na dvě hlavní části. První část tvoří současný stav řešené proble-

matiky. Tato část je vytvořena metodou standardní analýzy, deskripce, komparace a

syntézy jednotlivých názorů na základě informací získaných z vhodných materiálů. Ma-

teriálem byla především odborná literatura, internetové články a případné další dostupné

zdroje. Současný stav řešené problematiky je pojmovým a postupným východiskem

k druhé části práce. V první části práce jsou krátce popsány informační technologie ve

vyučování, také je charakterizováno střední odborné ekonomické vzdělávání a didaktika

ekonomických předmětů, neopomenuta je také problematika dovedností a jsou specifi-

kovány výukové programy včetně programované výuky psaní na klávesnici. Tuto část

práce končí analýza vzdělávání učitelů v oblasti informačních a komunikačních techno-

logií.

Praktická část práce začíná deskriptivní analýzou dovednosti psaní všemi deseti

včetně možností jejího využití pro žáky středních škol, jako jsou státní zkoušky z psaní

na klávesnici či účast na různých soutěžích. Dále je krátce analyzován vývoj psaní na

počítači. Následuje popis konkrétních výukových programů určených k výuce psaní na

počítači. Zdrojem informací byly dostupné metodiky daných programů a internetové

zdroje, případně také demoverze vybraných programů.

Hlavním zdrojem primárních dat byl uskutečněný kvantitativní výzkum formou

dotazníkového šetření. Nejprve byl definován problém, následovalo určení cíle/ů vý-

zkumu, stanovení výzkumného plánu, shromažďování informací a v poslední fázi byly

získané výsledky prezentovány. Dotazníkovým šetřením jsou osloveny střední školy

v České republice, které svým žákům nabízí vzdělávání alespoň v jednom ekonomic-

kém oboru. Respondentům byly zaslány dva dotazníky, kdy si školy vybraly k vyplnění

pouze jeden dle kritéria, zda vyučují či nikoli psaní na počítači za využití programu.

Zvolenou formou oslovení těchto subjektů byl e-mailový kontakt. Kontakty byly získá-

ny za pomoci databází volně dostupných na internetu.

Dotazníkové šetření bylo uskutečněno prostřednictvím elektronického dotazování.

V systému Vyplňto.cz byly dotazníky vytvořeny a následně zveřejněny. Pro získání

jistoty ve funkčnosti dotazníkového šetření byl proveden pretest a následně byl e-mail s

10

odkazy na dotazníky rozeslán respondentům. Získané informace byly zkontrolovány.

Výsledky z dotazníkového šetření byly exportovány do systému MS Excel, kde s nimi

bylo dále pracováno. V tomto případě bylo využito matematicko statistických metod,

grafického znázornění a využití popisných statistik.

Data byla prezentována pomocí statistických ukazatelů četnosti odpovědí, konkrét-

ně absolutní a relativní četnosti. Díky tomuto ukazateli byla stanovena frekvence výsky-

tu dané veličiny ve statistickém souboru. Relativní četnost je udávána v procentuálním

vyjádření a lze ji charakterizovat jako podíl absolutní četnosti na celkovém souboru.

Dotazníkovým šetřením jsou také získána data o vnímání daných specifik. Jedná se na-

příklad o vnímání důležitosti kritérií volby výukového programu. Výsledek je interpre-

tován pomocí váženého aritmetického průměru daných odpovědí dle přiřazení číselné

hodnoty k dané odpovědní škále.

11

4 SOUČASNÝ STAV ŘEŠENÉ PROBLEMATIKY

4.1 Informační technologie ve vyučování

Školství tvoří bezesporu základní prvek společnosti s primárním cílem poskytnout vzdě-

lání. Důležitou roli nejen ve školství hrají čím dál tím více informační technologie, které

jsou beze sporu velkým pomocníkem, ale velkou mírou pomáhají šířit informace a nové

znalosti a vzdělání. V dnešní době je téměř nutností informační technologie ovládat a

neustále své znalosti v této oblasti prohlubovat. Škola bývá velkým pomocníkem v této

oblasti, neboť již od základní školy jsou žáci pomocí informačních technologií vyučo-

váni a učí se s nimi pracovat.

Škola je pro všechny žáky velmi důležitá a žáci v ní prožijí značnou část svého

mládí. Proto je velmi důležité, aby se školy neustále „učily“ a přizpůsobovaly soudo-

bým trendům včetně využívání informačních technologií ve výuce, žáky tak více

nadchly, zvýšily jejich pozornost a zapojily je do výuky.

Informační technologie využívané ve školství lze primárně rozdělit na softwarové

vybavení počítačů a na vybavenost škol počítači, projektory či dalšími technologiemi.

Pour (2006) dělí informační technologie na dvě základní skupiny. Těmito skupi-

nami jsou:

Technické prostředky – hardware, které zahrnují počítače, tiskárny a další speciální

paměťová zařízení;

Programové vybavení – software, které zahrnují aplikační programové vybavení či

programové prostředky pro vývoj software a základní programové vybavení.

Počítače jsou dnes součástí každé školy nejen v počítačových učebnách. Téměř

každá třída je vybavena osobním počítačem, učitelé mají ve svých kabinetech k dispozi-

ci počítače, na školách jsou také studijní koutky a žáci s učiteli tak ve výuce mohou

využít jak internetu, tak místních sítí. Stále častěji se začínají při výukách objevovat u

jednotlivých žáků tablety a žáci si namísto zápisů do sešitů píší zápisy do svých přenos-

ných notebooků či tabletů.

Software, který je ve školách běžně využívaný, slouží k prezentačním a výukovým

aktivitám učitele. K prezentacím je nejvíce využíván program Microsoft Powerpoint,

učitelé ale také využívají i programy Microsoft Word a Excel. Hojně jsou již dnes vyu-

žity programy pro vedení klasifikace žáků, včetně dalších hodnocení a informací o žá-

12

cích. V případě výuky ekonomických předmětů mají žáci k dispozici řadu programů pro

zpestření výuky. Jmenovitě se jedná například o programy:

E-Ekonomie – vzdělávací program aplikované ekonomie, který umožňuje lépe po-

rozumět podstatě hospodářských vztahů a fungování institucí;

Money S3 EDU, Pohoda EDU, PREMIER – výukové programy pro výuku účet-

nictví pro střední školy včetně technické podpory;

ZAV, Mount Blue – výukové programy pro výuku psaní na klávesnici.

Další, dnes jistě nezbytnou vybaveností všech škol, je internet. Dle Brdičky (2003)

je internet nástrojem nejen na učení, ale je to i komunikační nástroj, zdroj informací i

pomocník žáků a učitelů. Učitelé mohou vyhledávat nové zajímavosti a těmito novými

zajímavými informacemi obohacovat nejen sebe, ale také své žáky. Prostřednictvím

internetu dnes často učitelé se žáky i svými kolegy komunikují. Žákům nabízí internet

službu zdroje rychlých informací, žáci dnes mohou pracovat na různých společných

internetových projektech a samostatně vyhledávají podklady k učivu.

Dataprojektor, neboli datový projektor, umožňuje projekci výukových materiálů

z počítače na plátno (či na zeď). Učitelé je často využívají k zobrazení svých prezentací

či k prezentacím žáků nebo také k přehrání videí a filmů. Projektor je zpravidla umístěn

na stropě učebny či na stole pedagoga.

Interaktivní tabule je dotykově-senzitivní plocha, díky které probíhá vzájemná ak-

tivní komunikace mezi uživatelem a počítačem, která se snaží maximálně znázornit

zobrazovaný obsah. K tabuli je připojen datový projektor, který promítá obraz z počíta-

če na tabuli a přes tabuli je možné díky speciálním fixům, prsty či jinými nástroji ovlá-

dat počítač či pracovat přímo na interaktivní tabuli. Zpravidla jsou tyto tabule připevně-

ny na zdi či jsou přenosné na mobilních stojanech. (Centrum didaktických a multimedi-

álních výukových technologií, 2015)

Velkou výhodou interaktivních tabulí je beze sporu zájem ze strany žáků a s tím

související i jejich aktivní přístup při výuce. Nevýhodou ale bývá neznalost učitelů a

jejich schopnost využívat interaktivní tabule ve výuce. Trend interaktivních tabulí sle-

dují také vydavatelství, kdy je již možné zakoupit i tzv. interaktivní učebnice, které roz-

šiřují tradiční učebnice o digitální učební materiály ve formátu vhodném pro tyto tabule.

(Neumajer, 2008)

13

4.2 Obecná charakteristika středního odborného ekonomického

vzdělávání

Střední odborné ekonomické vzdělávání je součástí sekundárního vzdělávání, kdy je

žákům při úspěšném zakončení předáno maturitní vysvědčení. Žáci mohou dále pokra-

čovat ve vysokoškolském studiu nebo se nechat zaměstnat, neboť jsou připraveni pro

ekonomickou praxi.

Vzdělávací programy jsou tvořeny Národním programem vzdělávání (tzv. Bílé

knihy) a rámcovými vzdělávacími programy na státní úrovni, na školní úrovni k nim

spadají školní vzdělávací programy. Vývoj také prodělal vlastní proces výuky, který byl

modernizován s cílem zvýšit kvalitu vzdělávání a připravenost žáků na život v 21. stole-

tí. Rámcové vzdělávací programy vymezují požadované výsledky vzdělávání a pro-

středky k jejich dosažení na rozdíl od dříve formulovaných školních osnov s daným

učivem. Učivo již tedy není cílem vzdělávání, nýbrž je prostředkem k dosahování poža-

dovaných výsledků, a záleží na školách, jak budou výsledky vzdělávání realizovat. Ško-

ly tak ve svých školních vzdělávacích programech pro dané obory stanoví vlastní speci-

fika, musí ale dodržet všechna kritéria a požadavky plynoucí z rámcových vzdělávacích

programů.

Cíle středního odborného i všeobecného vzdělávání vychází ze čtyř cílů vzdělává-

ní. Tyto cíle stanovila komise UNESCO, tzv. Delorsovy cíle, a jsou jimi: učit se pozná-

vat, učit se pracovat a jednat, učit se být a učit se žít společně. Žáci také při studiích

získávají klíčové kompetence neboli soubor požadavků na vzdělání, který je tvořen vě-

domostmi, dovednostmi, postoji a hodnotami důležitými pro osobní rozvoj žáka, aktivní

zapojení do společnosti a pracovní uplatnění. Jedná se např. o kompetence k učení,

k řešení problémů, personální či komunikativní kompetence. Díky obsahu vzdělávání je

těchto kompetencí u žáků dosahováno. Podobně jako klíčové kompetence jsou také cha-

rakterizovány odborné kompetence, které jsou souborem odborných vědomostí, doved-

ností, postojů a hodnot důležitými pro následné vykonávání pracovních činností.

(MŠMT, 2009)

Střední odborné vzdělávání ekonomického zaměření je typické pro obchodní aka-

demie a ekonomická lycea. Dle Rámcového vzdělávacího programu pro obor vzdělává-

ní 63-41-M02 Obchodní akademie je studium ukončeno maturitní zkouškou a žáci nalé-

zají uplatnění v ekonomické sféře jako ekonomové, účetní či mohou začít podnikat.

14

Žáci umí dva světové jazyky, mají komunikační dovednosti, umí pracovat s počítačem

či vést účetnictví. Odborné studium je formováno do tří okruhů:

Podnik, podnikové činnosti, řízení podniku;

Finance, daně, finanční trh;

Tržní ekonomika, národní a světová ekonomika. (MŠMT, 2007)

Rámcový vzdělávací program pro obor vzdělávání 78-42-M/02 Ekonomické lyce-

um stanovuje ukončení vzdělání maturitní zkouškou. Žáci mají průpravu pro další stu-

dium na vysokých školách ekonomického či právního zaměření či pro nalezení zaměst-

nání a vlastního podnikání. Žáci dovedou myslet v ekonomických souvislostech, praco-

vat se zdroji ekonomických a právních informací, orientovat se v průběhu základních

podnikových činností či jednat ekonomicky a v souladu se strategií udržitelného rozvo-

je. Odborné studium je formováno do tří okruhů:

Podnikání a podnikové činnosti;

Financování a účetnictví;

Národní a světová ekonomika. (MŠMT, 2007)

4.2.1 Odborné ekonomické předměty

Obchodní akademie v Šumperku na svých školních stránkách uvádí krátké charakteris-

tiky některých odborných ekonomických předmětů. Níže jsou pro bližší seznámení uve-

deny některé z předmětů.

Ekonomika - předmět ekonomika vede k vytváření kompetencí k ekonomickému

myšlení, zajišťování podnikových činností, uplatňování marketingového přístupu a

efektivnímu hospodaření s finančními prostředky. Předmět zahrnuje učivo o pod-

nikání a podnikových činnostech, učivo o marketingu a prodejních činnostech v

tuzemsku a se zahraničím, učivo o financování podniku a finančním trhu, učivo o

úloze státu, hospodářské politice a místě národního hospodářství ve světové eko-

nomice, bankovnictví, daně, mezinárodní obchod, management, cestovní ruch.

Účetnictví - v předmětu účetnictví se rozvíjejí zejména kompetence k ekonomic-

kému myšlení a kompetence k efektivnímu hospodaření s finančními prostředky.

Předmět zahrnuje učivo účetnictví, a to finančního a manažerského, s propojením

na daňové otázky.

15

Informační a komunikační technologie - výuka je zaměřena na získávání vědomos-

tí a dovedností nezbytných k ovládání typického programového vybavení při řešení

ekonomických úloh, vyhotovování písemností, vyhledávání informací a komunika-

ci. Cílem předmětu je naučit žáky pracovat se standardním vybavením počítače.

Právo - právo poskytuje přehled o právním řádu a systému práva. Jeho úkolem je

utvářet právní vědomí na potřebné úrovni a vést studenty k dodržování právních

předpisů. Vyžaduje se orientace v právním řádu a základních ustanoveních přede-

vším práva obchodního, občanského a pracovního.

Písemná a elektronická komunikace - vyučovací předmět je zaměřen na získávání

dovedností ovládat klávesnici počítače desetiprstovou hmatovou metodou. Žáci

vyhotovují na počítači různé druhy písemností v normalizované úpravě, příp. s vy-

užitím šablon dopisních předtisků. Získávají vědomosti o obsahové náplni a styli-

zaci obchodních dopisů. Komunikují prostřednictvím elektronické pošty a pracují s

webovými stránkami.

Statistika - předmět rozvíjí kompetence k práci s informacemi a kompetence k ma-

tematickým aplikacím. Cílem je seznámit žáky s podstatou vybraných metod a

ukazatelů, které lze využít k provádění statistických prací v oblasti ekonomiky.

(OA Šumperk, 2015)

4.3 Didaktika ekonomických předmětů

„Ať je učitelům zlatým pravidlem, aby se všechno předkládalo všem smyslům, pokud to

je jen možné, totiž věci viditelné zraku, slyšitelné sluchu, čichatelné čichu, ochutnáva-

telné chuti, hmatatelné hmatu. A jestliže se něco může vnímat několika smysly, nechť se

to děje několika smysly. Nic není v rozumu, co nebylo před tím ve smyslech. Proč by se

tedy počátek vyučování nedál raději věcným názorem než slovním podáním věci?“

J. A. Komenský: Velká Didaktika, 1657

Didaktika

Didaktika je jedna ze základních pedagogických disciplín. Vymezuje se jako teorie

vzdělávání a vyučování a zabývá se problematikou vzdělávacích obsahů, které se stávají

v procesu vyučování individuálním vybavením žáků. Didaktika se také zabývá proce-

sem vyučování a učení. Didaktika se dělí na didaktiku obecnou a didaktiku jednotlivých

předmětů (oborovou) či skupin předmětů až po didaktiku jednotlivých stupňů školské

16

soustavy. Vymezování didaktiky provází směřování k obsahům vzdělávání, k procesu

vzdělávání nebo k procesu vyučování. J. A. Komenský chápal didaktiku jako umění

vyučovat. (Kolář a kol., 2012)

Oborová didaktika

Oborová didaktika se týká všech odborných předmětů daného studijního oboru (např.

ekonomie, účetnictví či podniková ekonomika v oboru Obchodní akademie). Oborová

didaktika se zabývá jevy a problémy jednotlivých odborných předmětů, základním

předpokladem jsou tedy jednotlivé učební předměty dané učebním plánem a osnovami

v samostatném oboru vzdělávacího zařízení. V ekonomii řeší problematiku didaktiky

techniky a učebních pomůcek či zadávání početních úkolů s ohledem na ekonomickou

problematiku. (Tomčík, 2015)

Didaktika odborných ekonomických předmětů

Didaktika odborných předmětů zkoumá zákonitosti vyučování konkrétního odborného

předmětu daného oboru. Kvalita výuky odborných předmětů záleží na několika fakto-

rech, mezi něž se řadí vzdělání učitele, konkrétně jeho odborné a praktické zkušenosti.

Dalším významným faktorem je také materiálové vybavení školy. Čím vyšší stupeň

kvality učitele, tím vyšší stupeň kvality výuky. Didaktika odborných předmětů vede

učitele k praktické učitelské činnosti, k tvůrčímu metodickému přístupu ve výuce se

snahou dále ji účinně a efektivně zlepšovat. (Čadílek, Loveček, 2005)

4.3.1 Struktura cílů ekonomického vzdělávání

Václav Cempírek (2000) ve svém studijním materiálu Oborová didaktika ekonomických

předmětů stanovuje cíle v oblasti kognitivní (znalosti, pochopení, použití, analýza),

afektivní (vnímání, reagování, hodnocení) a psychomotorické (nápodoba, manipulace,

přesnost). Obecné stanovení cílů je uváděné v profilu absolventa a v charakteristice da-

ného oboru (podrobněji je specifikují učební osnovy a učebnice ekonomických předmě-

tů). Dosahování a stanovení cílů ekonomického vzdělávání je mnohostranný a kom-

plexní proces. Cíle je třeba formulovat jako popis cílového chování žáka (např. poro-

zumět, umět, pochopit), stanovit podmínky dosažení cílů a určit míru změn v chování

žáka (např. za časový úsek).

17

Vědomosti dále rozděluje na konkrétní a abstraktní. Konkrétní vědomosti jsou

v ekonomických předmětech rozmanité. Jsou to fakta, názvy podniků, časové údaje,

určení místa, sídla podniků, tabulky mzdových tarifů či odpisových sazeb, grafy vývoje

cen v určitých podmínkách či popisy konkrétních ekonomických případů. Mezi abs-

traktní vědomosti jsou řazeny ekonomické pojmy vyjadřující podstatu jevů hospodář-

ského života, ekonomické zákony, různé poučky či pravidla a metody. Hodnotu mají

trvaleji platné abstraktní vědomosti, kterým žáci mají porozumět a osvojit si je. Stavba

vědomostí má v ekonomických předmětech logickou a věcnou strukturu, jednotlivé

prvky na sebe navazují a jejich vhodné uspořádání umožňuje žákům lepší pochopení

souvislostí a osvojení si nejdůležitějších vědomostí.

Dovednosti získané v ekonomických předmětech jsou dle Cempírka (2000) zalo-

ženy na vědomostech žáků. Jsou vázány především na vědomosti abstraktní. Pro prak-

tické využití ekonomických vědomostí je předpokládáno, že si je žáci osvojí tak, aby je

dovedli využít v praxi. Intelektuální dovednosti spojené s myšlením jsou významné

zejména v ekonomické teorii, motorické dovednosti jsou důležité v obchodní korespon-

denci i při práci s počítači. Praktické dovednosti jsou získávány zejména v podnikové

ekonomice a účetnictví, kdy žáci tvoří rozpočty, kalkulace či přehledy. Smíšené doved-

nosti jsou kombinací různých dovedností, např. žáci sestaví rozvahu a napíší jí na počí-

tači. Je také přínosné, když se některé dovednosti a vědomosti stanou návyky a zauto-

matizují se (např. myšlenkové a pracovní postupy) a tím přispějí k včasnosti a přesnosti.

Jako poslední část cílů autor uvádí postoje. V ekonomických předmětech je třeba

zaujmout různá stanoviska k ekonomickým problémům či různým situacím a jsou vyja-

dřovány vztahy k hospodářské realitě.

4.3.2 Učivo v ekonomickém vzdělávání

Učivo souvisí s cíli vyučování a učení a odpovídá na otázku: Čemu se má vyučovat? Co

se má žák učit?. Vyučovací proces ekonomických předmětů je tvořen dvojím druhem

učiva. Těmito druhy učiva je:

Učivo, ze kterého vznikají cíle vzdělávání. Žáci si jej osvojují;

Učivo, které plní funkci prostředku vyučování a učení, jako jsou ilustrace, příklady

či další konkretizace. Toto učivo je didaktickým nástrojem.

18

Tyto druhy učiva jsou vzájemně úzce propojeny, jsou v určité proporci. Některé

učebnice obsahují více didaktického učiva než učiva, ze kterého jsou vytvářeny znalosti.

Množství učiva je mnohdy předimenzováno (z hlediska ekonomických a technických

poznatků teorie a praxe), a je tak problémem ho optimálně stanovit s ohledem na schop-

nosti žáků a možného času k výuce. (Cempírek, 2000)

4.3.3 Didaktický proces v ekonomickém vzdělávání

Ekonomické vzdělávání probíhá jako proces osvojovací, kdy žáci získávají vědomosti,

dovednosti a návyky a také jako vyučovací proces, kdy učitel ekonomických předmětů

vzdělává a vychovává své žáky.

Tyto osvojovací a vyučovací procesy probíhají v různých formách. Mezi ty nej-

hlavnější jsou řazeny následující:

Individuální práce žáků a individuální práce učitele s žákem mimo vyučovací ho-

diny (samostudium, konzultace);

Vyučovací hodiny v odborných učebnách (pro obchodní korespondenci, účetnic-

tví);

Provozně ekonomické praxe žáků na pracovištích v podnicích;

Spojení s ekonomickou realitou mimo praxi žáků (např. exkurze, veletrhy);

Působení masových médií (televize, reklamy).

Didaktické zásady v ekonomickém vzdělávání

Didaktické zásady či vyučovací principy jsou těmi nejobecnějšími pravidly pro didak-

tický proces. Je nutné je respektovat, neboť právě díky nim je výchovně vzdělávací pro-

ces efektivní. Didaktické zásady se vztahují jak na samotný vyučovací proces, tak na

jeho formy a metody a je tak nutností je dodržovat např. z hlediska provázanosti, ucele-

nosti a systematičnosti. (Tomčík, 2015)

Čadílek a Loveček (2005) popisují tradiční soustavu didaktických zásad s úzkou

vazbou na výuku odborných předmětů. Mezi hlavní zásady patří:

Zásada názornosti: pro žáky je mnohdy složité představit si určité ekonomické je-

vy, ekonomické poznatky se demonstrují doklady, tiskopisy, formuláři, uskutečňují

se exkurze či stáže v podnicích, názornost je prostředkem k dosažení znalostí žáků;

19

Zásada uvědomělosti a aktivity: žáci musí vyvinout úsilí vedoucí k pochopení pro-

blematiky, myšlení žáka je vedeno učitelem a jeho logickým výkladem, žák díky

aplikaci vědomostí v řešení a posuzování problematiky poznává nové ekonomické

poznatky a souvislosti a je tak kladně motivován;

Zásada soustavnosti, přiměřenosti, trvalosti: pro žáky jsou důležité poznatky, které

získal jako výsledek dlouhodobého osvojování, k trvalosti znalostí vede aktivní

účast žáků v získávání poznatků a systémový přístup ve vzdělávání s využitím

vhodných vyučovacích metod, přiměřenost vede k trvalému osvojení základního

učiva bez přetěžování žáků;

Zásada spojení teorie s praxí: pro žáky je velmi významná, neboť návaznost teore-

tického vyučování na praktickou výuku má vliv na získání trvalých znalostí;

Dále také Zásada vědeckosti, Zásada zpětné vazby či Zásada komplexního rozvoje

žáka.

Gnoseologické postupy v ekonomickém vzdělávání

Výklad ekonomické problematiky učitelem při použití určité vyučovací metody je zalo-

žen na myšlenkových procesech. Práce s ekonomickými fakty je složitou záležitostí,

která je náročná na myšlení. Gnoseologické postupy jsou tak podstatným rysem didak-

tického procesu v ekonomickém vzdělávání. (Cempírek, 2000)

Autor mezi základní myšlenkové pochody, tedy základní gnoseologické postupy,

uvádí následující:

Analýzu: rozkládání ekonomického jevu, procesu, předmětu na jednotlivé části

(např. účtu) s cílem poznat podstatné znaky, prvky a určit vztahy mezi nimi;

Syntézu: sestavování částí ekonomických jevů, procesů, předmětů do jejich celku

(např. z jednotlivých složek zdrojů krytí žáci sestaví stranu pasiv v rozvaze);

Abstrakci: vyčleňování podstatných a typických hledisek pro daný jev a pojem,

zdůraznění hlavních charakteristik ekonomického jevu, procesu či předmětu;

Komparaci: porovnávání daných ekonomických jevů, procesů či předmětů dle da-

ných hledisek a zjišťování vzájemných vztahů- shod či rozdílů;

Dále také diferenciaci, generalizaci či genetický a dogmatický postup.

20

Vyučovací metody v ekonomickém vzdělávání

Prostřednictvím vyučovacích metod jsou předávány a osvojovány vědomosti, dovednos-

ti a návyky. Vyučovací metody jsou součástí výuky a souvisí s jejími cíli. Žádná uni-

verzální metoda ve vzdělávání obecně neexistuje. Učitel musí vhodnou kombinací me-

tod reagovat na dané situace, kdy je čím dál tím více prosazován model samostatnosti,

tvořivosti a aktivity žáků. Samotné použití metod je také ovlivněno specifiky žáků a

vyučovaného předmětu, proto je potřeba volit vhodné metody a co nejvíce zapojit žáky.

(Čadílek, Loveček, 2005)

Maňák a Švec (2003) uvádí následující dělení vyučovacích metod:

Klasické vyučovací metody: metody slovní (vyprávění, vysvětlování, přednáška,

práce s textem, rozhovor, diskuse), metody názorně demonstrační (předvádění a

pozorování, práce s obrazem, instruktáž), metody dovednostně-praktické (napodo-

bování, laboratorní činnost, produkční metody);

Aktivizující metody: metody diskusní, badatelské, problémové, situační, inscenač-

ní, didaktické;

Komplexní metody: frontální výuka, skupinová výuka, partnerská výuka, samo-

statná práce žáků, kritické myšlení, brainstorming, projektová výuka, výuka dra-

matem, učení v životních situacích, televizní výuka či výuka podporovaná počíta-

čem.

4.4 Průběh učení se dovednostem

Dovednost je definována jako učením získaná pohotovost ke správnému, rychlému a

ekonomickému vykonávání určité činnosti. Člověk, který se vyznačuje určitou doved-

ností, podává v praxi (v příslušné oblasti) kvalitnější výkon, dosahuje vyšších výkonů

v kratším čase, lepším způsobem a bez únavy. Dovednosti umožňují soustředit se na

obsah a přitom činnost vykonávat rychle, přesně, kvalitně, bez mimořádného úsilí. Ně-

kdy ale může dovednost působit i záporně a to tehdy, ztěžuje-li osvojení si nových poj-

mů.

Dovednosti se běžné rozlišují podle činností, např. pracovní či sportovní. Používá

se i rozlišení na obecné dovednosti, které umožňují vykonávat složité činnosti jako ce-

lek, a speciální dovednosti, které umožňují plnění určitého úkolu.

21

Učení dovednostem podléhá také určitým obecným zákonitostem, kdy učení pro-

bíhá v závislosti na čase. Nejprve nastává v učení fáze přípravná, ve které se začíná

prvním prováděním úkonů, které jsou nedokonalé, někdy chybné i tápavé. Postupem

času se doba prováděného úkonu zkrátí, úkon se ustálí, urychlí a zautomatizuje. Doba

zafixování je závislá na nervových spojeních a proto je třeba zpočátku postupovat po-

maleji, ale zato přesně a zbytečně se neučit chybným návykům, které se obtížně odstra-

ňují. Další fází je fáze výkonná, kdy výkon prudce vzroste, nerovové spoje jsou vytvo-

řeny a upevněny. Výkon roste s postupem času čím dál tím pomaleji. Poslední fází je

fáze zdokonalovací, kdy výkonnost stoupá, ale výrazně pomalejším tempem. V této fázi

jde především o zdokonalování kvality výkonu, kterého se dosahuje soustavností výcvi-

ku. (Janáček, 1958)

4.5 Výukové programy

Výukový software je v současnosti součástí všech forem vzdělávání a to nejen při školní

výuce, ale také mimo ni (zájmové kroužky, volnočasové aktivity). Výukový software

lze charakterizovat jako jakékoliv programové vybavení počítače, které je určeno k vý-

ukovým účelům a dokáže plnit alespoň některou z didaktických funkcí. Běžně umožňu-

je zastoupit učitele anebo mu napomoci při zefektivnění a optimalizaci vzdělávacího

procesu, nikdy ho ale není schopen nahradit v komplexní rovině. Výukový software je

možné nazývat také softwarem edukačním. Výukový program je již konkrétním softwa-

re určený k výukovým účelům.

Role počítače ve výuce je tedy neodmyslitelná. Výuku lze rozdělit:

Výuka o počítači: počítač je učivem, výuka je obsahově zaměřena na poznatky o

technickém a programovém vybavení;

Výuka s počítači: zahrnuje všechny způsoby využití počítače pro účely výuky jako

pomůcky pro učitele a žáka, výuka je dělena na výuku počítačově podporovanou

(řídí jí učitel) a výuku počítačově řízenou. (Kropáč, Chřáska, 2004)

Na počítač využívaný při výuce je tedy nutno nahlížet jako na interaktivní audiovi-

zuální prostředek, který nabízí díky svým funkcím mnohem více možností využití, než

klasické pomůcky. Počítač má při výuce mnoho všestranně zaměřených funkcí, mezi

které se řadí: počítač jako učební pomůcka, počítač jako didaktický prostředek, počítač

22

jako administrativní pracovní nástroj učitele a počítač jako vnější aktivní paměť učitele

(hlavně internet). (Dostál, 2007)

Práce s výukovými programy přináší nejen pozitiva, nýbrž také negativa. Mezi po-

zitiva se řadí rozvoj myšlení a kreativity žáků, zábavnější forma učení, práce

s informačními a komunikačními technologiemi, učivo je lépe zapamatovatelné a výuka

bývá názornější než klasická. Naopak mezi zápory patří zatížení pohybového systému a

možné zdravotní problémy, vzájemné odcizení žáků z důvodu nekomunikace, možné

vzniky závislostí žáků na počítači, či že žáci ztrácí motivaci k četbě literatury. (Buria-

nová, 2003; Dostál, 2007)

Výukový program by měl zajišťovat alespoň jednu z následujících činností:

Motivace žáka: motivace nejen pestrým provedením, ale především k efektivnímu

učení;

Předávání informací (učiva) žákovi: největší význam, zajišťuje nové poznatky;

Fixace osvojených poznatků a dovedností: procvičování osvojeného učiva;

Kontrola úrovně osvojených znalostí a hodnocení: kromě hodnocení je důležité ta-

ké informovat žáka o jeho problémových oblastech učiva, hodnotit motivačně.

(Dostál, 2011)

4.5.1 Funkce výukových programů

Dnešní doba velmi obsáhlého využití výpočetní techniky a informačních technologií

dává prostor k neustálému rozšiřování nejen výukovým programům. Základními funk-

cemi těchto programů jsou: výklad látky, procvičování látky, řešení problémů, simulace

problémů, simulační hry či opakování a autokontrola.

Burianová (2003) dále rozděluje výukové programy podle jejich dominantní funk-

ce na základní skupiny:

Programy k výkladu učiva – nahrazují učebnice, mají textový charakter, nevýho-

dou je nízká interakce žáka s počítačem, dlouhé texty jsou často únavné;

Programy k procvičování učiva – procvičování řídí počítač, kdy zadává různé úlo-

hy a žák vkládá své odpovědi, programy rozvíjí žákům dovednosti;

Programy ke zkoušení a testování – zaměřeny na ověření zvládnutí učiva žákem,

žáci díky okamžité zpětné vazbě znají vyhodnocení svých odpovědí, existuje řada

možných forem, jak žáci odpovídají;

23

Demonstrační a motivační programy – umožňují promítat videa či jiné animace a

schémata, motivační programy žáky poutají a aktivizují;

Simulační programy – názorně a efektivněji znázorňují výklad vyučovaných pojmů

či vztahů díky grafické podobě, žákovi umožňují lepší pochopení učiva;

Programy řízení experimentů a procesů – programy snímají pomocí čidel dané

hodnoty a poté je statisticky či graficky vyhodnocují;

Počítačové hry – didaktické hry přispívají k motivaci žáků k učení, pomáhají učivo

procvičovat či zajistit jeho výklad.

4.5.2 Kategorizace výukového software

Dostál (2011) kategorizuje výukový software dle několika kritérií. Ve svém díle jej dělí

následovně:

Dle míry interaktivity (vzájemné komunikace, žák aktivně program ovlivňuje):

- Interaktivní

- Bez interaktivních prvků

Dle úrovně vzdělávání:

- Pro mateřské školy

- Pro základní školy

- Pro střední školy

- Pro vysoké školy

Dle míry poskytování zpětné vazby:

- Zpětnovazební

- Bez zpětné vazby

Dle organizovanosti vzdělávání:

- Pro školní výuku

- Pro samostudium

Dle on-line x off-line funkčnosti:

- Off-line

- Off-line s on-line podporou

- On-line

24

Dle počtu uživatelů:

- Monouživatelský

- Víceuživatelský

Dle tematického rozsahu:

- Monotematický

- Polytematický

Dle možností vnímání:

- Vizuální

- Audiovizuální

Dle jazykových mutací:

- Jednojazyčný

- Vícejazyčný

Podle verze:

- Plná verze

- Demo verze (omezená)

Dle počtu didaktických funkcí:

- S jednou didaktickou funkcí (motivační, expoziční, fixační, veri-

fikační)

- Didakticky polyfunkční

Dle zaměření na jednotlivé předměty:

- Předmětově zaměřený (matematika, fyzik, dějepis, zeměpis)

- Bez předmětového zaměření.

4.5.3 Postup při výběru výukového programu

Výběr optimálního výukového programu je operace, kterou je potřeba důkladně zvážit.

Špatná volba může mít za následek negativní ovlivnění výchovně vzdělávacího procesu

a tím i jeho efektivnosti - v případě nevhodného didaktického využití může být i kon-

traproduktivní, především při nepřiměřeném využití. Je zapotřebí, aby učitelé vyhodno-

tili výběr výukových pomůcek vzhledem k cíli vzdělávání, k věku a psychickému vývo-

ji žáků, jejich zkušenostem a vědomostem, k vybavení školy a ke zkušenostem a doved-

nostem učitelů samotných.

U nového výukového programu je nutné poznat jeho vlastnosti a zaměřit se tak na

následující: způsob ovládání, aktuálnost a terminologická správnost, přehlednost a ob-

25

tížnost ovladatelnosti, vzájemná komunikace programu s uživatelem, způsob využití ve

výuce, soulad programu s požadavky na výuku či způsob instalace. Před několika lety

spustilo Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy Evaluační web, který sloužil

k hodnocení výukových programů. Tento projekt byl ale po pár letech ukončen, neboť

obsahoval velké množství programů a byl tak nepřehledný. (Dostál, 2011)

Autor dále uvádí možnosti získání vhodného výukového programu:

Zakoupení jednouživatelské licence již hotového programu, která je pro hromad-

nou výuku nevhodná, nicméně je uplatnitelná např. ve školních družinách;

Zakoupení síťové multilicence již hotového programu;

Vytvoření programu na zakázku od programátorské firmy, kdy je nutné počítat

s vyššími pořizovacími náklady;

Vytvořit si vlastní výukový program, což je mnohdy příliš pracné. (Dostál, 2011)

Při koupi výukového programu je nutné respektovat autorský zákon. V dnešní do-

bě není neznámý pojem softwarové pirátství, k němuž dochází při kopírování, stahová-

ní, sdílení či instalaci více kopií než umožňuje zakoupená licence. Při koupi softwaru si

škola stejně tak jako jiný subjekt kupuje licenci na užívání softwarového produktu, která

je přesně specifikována. Používáním nelegálního softwaru se daný subjekt dopouští

porušování platných zákonů a hrozí mu postih.

Mezi základní typy licencí se řadí registrované licence (domácí či komerční), Fre-

eware, GLP, Shareware či Demo. Výukové programy lze obstarat také jako volně do-

stupné na internetu, tzv. výukový freeware, který je prostřednictvím internetu legálně

šířen zdarma.

Výběr optimálního výukového programu je operace, kterou je potřeba důkladně

zvážit. Špatná volba může mít za následek negativní ovlivnění výchovně vzdělávacího

procesu a tím i jeho efektivnosti - v případě nevhodného didaktického využití může být

i kontraproduktivní, především při nepřiměřeném využití. Je zapotřebí, aby učitelé vy-

hodnotili výběr výukových pomůcek vzhledem k cíli vzdělávání, k věku a psychickému

vývoji žáků, jejich zkušenostem a vědomostem, k vybavení školy a ke zkušenostem a

dovednostem učitelů samotných.

26

4.5.4 Programovaná výuka psaní na počítači obecně

Převodem tištěných učebnic na obrazovku počítačů vznikaly první vyučovací programy.

V oblasti rutinních znalostí usnadňují důslednější procvičení náplně jednotlivých kroků

tematického plánu. Podle invence zpracovatelů softwarové části se rutinní úkoly dopl-

ňují opakovacími a kontrolními činnostmi. Tím je výuka pomocí vyučovacího programu

zajímavější a efektivnější. Programovaná výuka vychází z potřeb samostatně se vyuču-

jících osob. Při kolektivním využití ve škole jediný vyučující svými organizačními, kon-

trolními a motivačními aktivitami, znásobenými jeho pedagogickou zkušeností a psy-

chologickým citem, dosahuje při využití programované výuky stejného efektu, jako by

každý žák měl k dispozici jednoho učitele. Výuka neprobíhá podle kolektivního učební-

ho plánu, nýbrž individuálně. Na překážku nejsou absence, metodicky je program zpra-

cován tak, aby dostatečně vysvětloval, kontroloval, vyhodnocoval a podle plnění číslo-

vaných kroků výuky stanovoval krok následující buď v podobě pádu, opakování, pří-

padně vynechání několika následujících kroků, které by vzhledem k úrovni zpracování

kroku minulého byly přebytečnými. Programovaná výuka je živý projekt, jehož součástí

jsou mechanismy dalšího vlastního vývoje nejen zpětnou vazbou s vyučovanými

osobami a vyučujícími ve školách, ale zejména statistickým zpracováním průběhu výu-

ky žáků, která se automaticky u každého zaznamenává. To umožňuje optimalizaci -

nastavení postupových kritérií tak, aby sice motivovaly k maximálním pracovnímu na-

sazení, ale aby individuální zadání členily podle jednotlivých skupin posluchačů (např.

dle věku) a charakteru jejich talentu pro vyučovanou činnost. Efektivní programovanou

výuku žáci vnímají jako hru s objektivními pravidly a vítězstvím dosažitelným pouze

férovými prostředky v závislosti na píli a talentu.

V souvislosti s programovanou výukou psaní na počítači nelze opomenout také

správné umístění počítače, správné sezení a v neposlední řadě také režim práce u počí-

tače. (Nečasová, 2001)

4.6 Vzdělávání učitelů v oblasti informačních a komunikačních

technologií (ICT)

Dnešní doba si vyžaduje, aby byli učitelé vzdělaní v oblasti ICT a aby si s moderními

informačními a komunikačními technologiemi rozuměli. Situace se v posledních letech

v souvislosti s informatizačním procesem velmi zlepšila a učitelů, kteří jsou schopni

používat ICT k přípravě a k výuce, přibývá. Ministerstvo školství, mládeže a tělovýcho-

27

vy pro učitele uskutečňuje programy podpory vzdělávání k dovednostem užívat ICT při

výuce. V rámci programu je na výběr z několika možných aktivit, jako např. práce

s výukovým softwarem, práce s interaktivní tabulí, využití standardních aplikací ICT

pro práci na hodině či využití ICT technologií při komunikaci školy s rodiči.

Slovy tehdejšího ministra Lišky: „Děti mají k moderním technologiím pochopitel-

ně mnohem blíž než jejich učitelé. Jsou v oblasti ICT jako doma, cítí se v tom prostředí

přirozeně. Učitel, který chce svým žákům více rozumět, navázat s nimi kontakt, získat si

jejich pozornost a respekt, zatraktivnit svůj předmět, ten nemůže v informačních a ko-

munikačních technologiích zaostávat.“ (MŠMT)

Počítačová gramotnost učitelů je dle kolektivu autorů Gramotnosti ve vzdělávání

(2010) z celkového pohledu zatím stále nedostačující a je tak řazena mezi priority vzdě-

lávání budoucích pedagogů. Jelikož žáci používají počítače, internet a ostatní IT velmi

často, i moderní škola se musí přizpůsobit dnešním nárokům žáků a učitelé s nimi musí

tzv. držet krok. Pokud je zohledněn fakt, jak rychle se IT vyvíjejí a mění, je nezbytné,

aby noví (nastupující) učitelé už byli počítačově-gramotní a své znalosti tak získali bě-

hem studií. Pro současné učitele jsou v otázce zlepšení počítačové gramotnosti

k dispozici různé kurzy a školení či programy podporované Ministerstvem školství,

mládeže a tělovýchovy. I potenciální studenti přihlíží na moderní výuku s využitím IT a

jejich zájem bývá v přímé úměře. Proto je v zájmu školy, aby své učitele vzdělávala a

ve studiích je podporovala a aby si i učitelé sami uvědomili význam a nezbytnost těchto

dovedností pro svou výuku.

28

5 PRAKTICKÁ ČÁST

5.1 Dovednost psaní všemi deseti

Umět psát všemi deseti prsty je v dnešní době nezbytnou dovedností pro každého, kdo

chce efektivně pracovat na počítači. Ti, kteří mají tuto dovednost zvládnutou velice

dobře, umějí psát až rychlostí mluveného slova a ve své profesi pak umí podávat mno-

hem lepší výkony.

S pojmem klávesnicová gramotnost se lze setkat v souvislosti s psaním na kláves-

nici. Jedná se o praktickou dovednost, která umožňuje účinně ovládat počítačovou klá-

vesnici. Lze říci, že existují tři metody ovládání počítačové klávesnice. První metoda je

po česku známá jako „datlování“, druhá metoda zohledňuje jen prstoklad, ale znaky na

klávesnici jsou psány zpaměti. Tyto dvě metody nejsou účinné, i když žák či jiný uživa-

tel klávesnici ovládá. Poslední metodou ovládání počítačové klávesnice je desetiprstová

hmatová metoda, která umožňuje efektivní ovládání klávesnice. Při této metodě dochází

k osvojení si prstokladu a techniky tisknutí kláves (neboli techniky správného úderu

klávesy bez dívání se na prsty nebo ověřování správnosti úhozu na monitoru).

Dovednost psát všemi deseti prsty se nedá naučit za týden. Je třeba neustále a vytr-

vale trénovat, a pokud je to možné, snažit se o co nejméně si osvojovat špatné návyky.

Spousta žáků, učitelů i ostatních lidí, kteří si tuto dovednost neosvojili, si naučili svůj

styl psaní na klávesnici. Zpravidla se jedná o systém vyťukávání dvěma či třemi prsty,

někdy se tomuto systému přezdívá „datel“, jak je již napsáno v předešlém odstavci.

Tento způsob psaní na klávesnici je samozřejmě možný, nicméně velmi zdržuje při psa-

ní větších prací, kdy tzv. myšlenky plynou rychleji, než stačíme psát. Spousta lidí tvrdí,

že svým psaním čtyřmi prsty umí psát rychle – díky zkušenosti, ale kdyby tuto zkuše-

nost usměrnili správným prstokladem, bude jejich výkon efektivnější.

V dnešní době postačí na výuku psaní všemi deseti dobře vypracovaný program.

Nejprve se začíná od ukazováků, kdy se učí psaní kombinací typu jjj, fff, jfjf a postupně

se přidávají další prsty a písmena, která jsou jim předělena a to do té doby, dokud prsty

nepokryjí celou klávesnici. Na konci výukových celků jsou zpravidla lekce, ve kterých

se opakuje a procvičuje probraná látka, někdy se také píší diktáty dle textu a v časovém

omezení. Kromě zakoupení výukových programů je také možné využívat volně dostup-

né výukové programy na internetu.

29

Při učení se psát všemi deseti prsty musí být každý trpělivý. Ze začátku je to vždy

o výdrži, než se žák propíše přes základní, mnohdy zdánlivě nudná, cvičení. Přes neleh-

ké začátky se ale dovednost psát všemi deseti získá a přinese efektivní, rychlé a téměř

bezchybně napsané texty.

5.1.1 Státní zkoušky z psaní na klávesnici

Státní zkoušky z psaní na klávesnici, (dále také ze zpracování textů a těsnopisu) zajišťu-

je Státní těsnopisný ústav ve spolupráci s občanským sdružením Interinfo ČR. Státní

těsnopisný ústav je oddělení Národního ústavu pro vzdělávání, kdy krom jiných před-

mětů koordinuje také výuku písemné a elektronické komunikace. Ke státním zkouškám

se většinou mohou žáci připravovat v rámci výuky. Státní těsnopisný ústav se školami

spolupracuje a podílí se na modernizaci středního odborného školství. Od roku 2010 je

konání státních zkoušek pozastaveno z důvodu legislativních úprav a Státní těsnopisný

ústav se aktivně podílí na jednáních, která mají za cíl obnovit státní zkoušky v původní

podobě. Na webových stránkách Národního ústavu pro vzdělávání (www.nuv.cz) je

k datu 15. prosince 2015 poslední aktualizace, kde se uvádí, že se předpokládá obnovení

státních zkoušek ve druhém pololetí školního roku 2015/2016.

Státní zkoušky se konají ve zkušebním období jarním (duben až červen) a zimním

(prosinec a leden). Zkoušky se mohou vykonat v prostorách Národního ústavu pro vzdě-

lávání, žáci mají možnost vykonat zkoušky přímo v prostorách školy, kdy za nimi přije-

de zkušební komisař. Žáci i ostatní účastníci státních zkoušek si mohou na vykonání

zkoušky přinést vlastní klávesnici či notebook. Přihlášky ke zkoušce se zasílají nejpoz-

ději měsíc před plánovaným termínem zkoušky, poplatky za zkoušky jsou splatné před

zahájením zkoušky.

Žáci si mohou zvolit, jaké státní zkoušky chtějí vykonat. Skládat zkoušky mohou

z kancelářského psaní na klávesnici, ze psaní na klávesnici zvýšenou rychlostí či z mis-

trovského psaní na klávesnici. Poplatky za zkoušky se pohybují od 600Kč do 750Kč za

zkoušku. Požadavky pro úspěšné složení zkoušky jsou následující:

z kancelářského psaní na klávesnici: psát při desetiminutovém opisu rychlostí

nejméně 200 čistých úhozů za minutu při přesnosti nejméně 99,50 % (za chybu se

odečítá 10 úhozů) a podle dispozic vypracovat v časovém intervalu 90 minut ob-

chodní dopis a tabulku, a to bez podstatné odchylky od dispozic a s maximálně

30

dvěma hrubými chybami v každé z písemností. Hodnotí se práce odevzdaná na pa-

píře.

ze psaní na klávesnici zvýšenou rychlostí: psát při dvou desetiminutových opi-

sech rychlostí nejméně 300 čistých úhozů za minutu při přesnosti nejméně 99,50 %

(za chybu se odečítá 10 úhozů). Písemnosti uchazeč nezpracovává, pokud předloží

vysvědčení ze základní státní zkoušky. Hodnotí se práce odevzdaná na papíře.

z mistrovského psaní na klávesnici: psát při dvou dvacetiminutových opisech

rychlostí nejméně 400 čistých úhozů za minutu při přesnosti nejméně 99,50 % (za

chybu se odečítá 10 úhozů). Písemnosti uchazeč nezpracovává, pokud předloží vy-

svědčení ze základní státní zkoušky. Hodnotí se práce odevzdaná na papíře.

(www.nuv.cz)

Státní zkouška se skládá ze dvou částí. První částí je desetiminutový opis z předložené-

ho textu, druhou částí je normalizované vypracování dvou různých písemností podle

zadaných dispozic. Druhá část znamená v časovém intervalu 90 minut vypracovat ob-

chodní dopis a tabulku, a to bez podstatné odchylky od dispozic a s maximálně dvěma

hrubými chybami v každé z písemností. Hodnotí se práce odevzdaná na papíře. Výsle-

dek státní zkoušky stanoví komisař, který žáka zkoušel, známkou čtyřstupňové klasifi-

kační stupnice (1 - výborný, 2 - velmi dobrý, 3 - dobrý, 4 - neprospěl).

5.1.2 Soutěže ve psaní na klávesnici

Velká motivace pro žáky, kteří se učí psát na klávesnici, i to je možný pohled na soutě-

že, které jsou pro žáky pořádány v České republice. Žáci, kteří našli zálibu ve psaní na

klávesnici, a kteří trénují rychlost a přesnost nejen v hodinách výuky psaní, mají hned

několik možností, kdy si zasoutěžit.

Mistrovství České republiky v grafických předmětech

Tato soutěž, pořádaná Národním ústavem pro vzdělávání, se dělí do několika kol a dis-

ciplín a je k ní vydán také soutěžní řád pro daný školní rok. Pro školní rok 2015/2016

jsou kategorie soutěžních kol následující:

Školní soutěže: konají se v únoru 2016 a organizuje a řídí je vedoucí grafické

předmětové komise ve spolupráci s ředitelstvím školy.

Krajské soutěže: konají se 22. března 2016 ve vybrané pořadatelské škole. Žáci,

kteří se úspěšně účastnili krajského kola, mohou dále soutěžit na mistrovství repub-

31

liky. Z každé školy zpravidla soutěží tři žáci v každé disciplíně, přičemž jeden žák

může soutěžit i ve více disciplínách. Po skončení soutěže jsou zaslána vyhodnocení

na Národní ústav pro vzdělávání a Státní těsnopisný úřad vyhlásí nominace žáků na

mistrovství republiky do deseti dnů.

Mistrovství republiky: datum konání je 18.-19. duben 2016 v pořadatelské škole,

kterou je VOŠ A SOŠ Nový Bydžov. Zúčastnit se mohou pouze ti žáci, kteří byli

vyzváni a pozváni Státním těsnopisným úřadem na základě výsledků dosažených

na krajské soutěži. Žák se ovšem účastní pouze té disciplíny, na kterou byl nomi-

nován. Organizátoři zajišťují stejné podmínky pro všechny soutěžící (dostatek

světla, slyšitelnost), ubytování, počítače a ostatní pomůcky, žáci mohou mít vlastní

počítače, používat vlastní software či šablony. Soutěžní práce jsou opraveny po-

mocí opravného programu ZAV-JURY.

Soutěžní disciplíny mistrovství republiky (všech kol) jsou čtyři, a to Psaní na klá-

vesnici, Korektura textu, Wordprocessing – profesionální zpracování textu a Zachycení

mluveného slova. V disciplíně Psaní na klávesnici žáci obdrží předlohu na papíře, kdy

je každá strana předlohy rozdělena do 7 odstavců po 5 řádcích. Žáci se nejdříve rozepíší

a následně opisují textu po dobu 10 minut souvisle bez odstavců. Pro zařazení do vý-

sledkové listiny je třeba dosáhnout přesnosti nejméně 99,50% a rychlosti nejméně 200

čistých úhozů za minutu, za každou chybu se odečítá 50 úhozů.

V roce 2015 se konalo mistrovství ve dnech 20.-21.4. na Obchodní akademii v Os-

travě. Celkem soutěžilo 61 žáků. V soutěžní disciplíně psaní na klávesnici soutěžilo 26

žáků. V příloze B je výsledková listina této disciplíny zobrazena v tabulce č. 2. Ví-

tězkou byla slečna Foukalová, která předvedla výkon 577 úhozů za minutu, což je téměř

o sto úhozů více než v pořadí druhý, třetí a čtvrtý soutěžící. Ti měli výkony velmi vy-

rovnané, úhozů cca 480 za minutu, a jejich umístění tak bylo velmi těsné.

Soutěž v psaní na klávesnici pro zrakově postižené

Každý rok v listopadu pořádá tuto soutěž Gymnázium a SOŠ pro zrakově postižené

v Praze 5 ve spolupráci s Národním ústavem pro vzdělávání/Státním těsnopisným úřa-

dem. V listopadu 2015 proběhl již devátý ročník této jediné soutěže svého druhu v Čes-

ké republice a mnohdy se jí účastní také žáci ze Slovenska a Slovinska (text v rodném

jazyce je pro žáky samozřejmě zajištěn). Soutěž je rozdělena do dvou kategorií, a to

kategorie žáků základních a středních škol. Dle stupně postižení si žáci volí klasický

32

opis z předlohy (jsou individuálně zvětšené) či opis podle diktátu a žáci mohou používat

vlastní speciálně vybavené notebooky (např. vybavené hlasovým vstupem či softwaro-

vými a hardwarovými „vychytávkami“).

Státnice nanečisto

Soutěž Státnice nanečisto se koná ve spolupráci Státního těsnopisného ústavu s Ob-

chodní akademií v Neveklově. Dle harmonogramu OA Neveklov proběhly v říjnu 2015.

Tato soutěž má být prověrkou připravenosti soutěžících pro skutečné státní zkoušky

z obchodní korespondence a psaní na klávesnici.

Kollárův beránek

Soutěž Kollárův beránek je pořádána každoročně na jaře Obchodní akademií Kollárova

v Praze. Jedná se o soutěž v psaní na klávesnici, kdy žáci přepisují text v anglickém

jazyce. Tato soutěž probíhá pouze na celopražské úrovni, tedy mezi žáky pražských

škol.

Májový turnaj v psaní na klávesnici

Tato soutěž je pořádána každoročně a jak již název napovídá, zpravidla bývá v květnu.

Pořadatelem soutěže je Obchodní akademie Hovorčovická. Soutěž je určena pro žáky

prvních ročníků.

Mikulášská soutěž II. ročníků obchodních akademií

Jak již název napovídá, tato soutěž v opisu textu se koná každoročně v prosinci. Pořádá

jí Obchodní akademie Dušní v Praze a je určena pro žáky druhých ročníků obchodních

akademií. Zpravidla se jedná o žáky pražských obchodních akademií.

Vánoční turnaj

Tuto soutěž pořádá Obchodní akademie Dušní v Praze v druhé polovině prosince. Sou-

těží zpravidla žáci pražských obchodních akademií všech ročníků.

ZAV Olomouc 2015

Soutěž proběhla ve dnech 5.-7. listopadu 2015 na Obchodní akademii v Olomouci. Dří-

ve tato soutěž probíhala každoročně na Obchodní akademii v Hodoníně. Soutěž organi-

zuje kromě pořadatelské školy také společnost Interinfo ČR a Internetová škola ZAV

v zastoupení Ing. Heleny Zaviačičové a Jaroslava Zaviačiče. Soutěže se kromě žáků

základních a středních škol České republiky účastní také žáci z Maďarska a Polska.

33

První den soutěže probíhá bodovaný trénink, další den se soutěží v desetiminutovém

opisu z papírové předlohy a ve dvou opisech z monitoru.

5.2 Vývoj výuky psaní na klávesnici

V případě vývoje výuky psaní na klávesnici lze zajít až do historie psacího stroje, který

se pojí s vynálezem knihtisku. Právě tiskařský lis byl iniciátorem pro vytvoření mecha-

nismu, který se pokusí zaznamenat psaná slova. Tyto počátky se datují do poloviny 18.

století. Na počátku 19. století se objevovaly další snahy o zdokonalování přístroje.

V roce 1864 sestrojil Peter Mitterhofer dřevěný model psacího stroje a byl tak prohlášen

za oficiálního vynálezce psacího stroje. V dalších letech probíhalo zlepšování psacích

strojů a nechyběly snahy o tovární výrobu, příkladem je psací stroj Type Writer společ-

nosti Remington.

Samotné počátky psaní desetiprstovou hmatovou metodou se datují do konce 80.

let 19. století. Tehdy začali používat metodu ovládání klávesnice deseti prsty paní

Longleyová, majitelka stenografického ústavu v Cincinnati, a pan McGurrin, stenograf

ze Salt Lake City. Paní Longleyová publikovala knihu s názvem Remington Typewriter

Lessons, kde svoji metodu popisuje, nejedná se však o metodu psaní naslepo. Pan

McGurrin používal také psací stroj značky Remington a při jeho metodě již jde o zapa-

matování si polohy jednotlivých kláves na klávesnici a tudíž se jedná o metodu psaní

naslepo. Dalším průkopníkem byl pan Taub, který využíval své metody psaní čtyřmi

prsty (tzv. datlování) na klávesnici s alternativním uspořádáním. Jako nejrychlejší písař

na světě byl v roce 1888 uznán pan McGurrin, který porazil pana Tauba v soutěži diktát

a opis neznámého textu. Tak se stala desetiprstová hmatová metoda efektivním způso-

bem ovládání klávesnice pro veřejnost. Současně bylo v roce 1888 uznáno rozložení

kláves QWERTY.

5.3 Výukové programy pro psaní na klávesnici

V České republice je trh s výukovými programy poměrně rozsáhlý. V případě výuky

psaní na klávesnici je tomu obdobně. Existuje několik variant programů, ze kterých

mohou školy vybírat. Výukové programy ovšem neslouží pouze pro školní účely, je

možné si zakoupit jejich licenci i na domácí počítač a učit se tak dovednosti psaní všemi

deseti individuálně. Krom placených verzí programů je možné také využít jejich de-

moverzí, pokud je výrobci nabízí, na kterých si program může uživatel dopředu vy-

34

zkoušet. Další možností je využívat volně dostupné programy na internetu, které jsou

zdarma. Takovouto možností je např. psaní na počítači na stránkách www.nedatluj.cz či

www.strojopisonline.sk. Mezi nejznámější programy poté patří výukový program ZAV,

ATF či Mount Blue.

5.3.1 ZAV

Značka ZAV je odvozená od jména autora této metody, Jaroslava Zaviačiče. Jedná se o

označení individuální výuky a tréninku z jednoho pracoviště, která se uskutečňuje pro-

střednictvím internetu. Výuka je podporovaná učitelem a ve větších skupinách, jako

jsou školní třídy či části tříd, je výuka vyučujícím vedená.

ZAV je tedy individuální výuka ve smyslu e-learningu, která je hromadně řízená

z jednoho pracoviště. Tato metoda v sobě skrývá tři roviny. První rovinou je Individuál-

ní učitel skrytý v počítači, což značí princip programované výuky. Druhou rovinou je

Fyzický učitel přítomný ve třídě, jehož úkolem je kontrola, motivace a individuální

podpora žáků. Poslední rovinou je Komunikace s centrálním metodickým pracovištěm

ZAV, kdy dochází k automatizovanému zpracování podkladů o postupu výuky a sou-

těžních prací, dále také ke konzultacím prostřednictvím e-mailu či zasílání vzkazů a

pokynů žákům díky komunikačnímu prostředku iZAV.

U vysokoškolských studentů, ale i v zahraničí, probíhá většinou výuka individuál-

ně doma. U žáků středních škol je typická výuka ZAV ve skupinách od 6 až 35 žáků,

v závislosti na vybavenosti učeben. Bez ohledu na velikost skupiny je žák veden pro-

gramem individuálně a prochází tak svým tempem jednotlivými cvičeními. Skupinové

prvky jsou zejména teoretický úvodní výklad, rozvrh hodin a občasné skupinové absol-

vování testovacích cvičení z důvodu klasifikace či přípravy na nějakou soutěž.

Program ZAV dnes existuje v již tzv. čtvrté generaci. Od roku 1954, kdy se datují

počátky ZAV I. - tj. první generace, uběhlo spousty zdokonalovacích procesů (tréninky,

vlastní soutěžení, výměna zkušeností s ostatními). Klíčovým převratem ZAV III. – tj.

třetí generace od roku 1990 byly ve vývoji společenské změny, které umožňovaly vyu-

žít potenciál pedagogů ve školách. Dále modernizaci programu významně napomohl

rozvoj internetu, kdy již program ZAV vystupuje jako Internetová škola ZAV. Žáci to-

tiž postupují od základního kurzu-tj. první třídy do dalších tříd. Je jich celkem deset. Od

roku 2010 je program dostupný ve své čtvrté generaci, tj. ZAV IV., kdy se do moderni-

zace programu promítá nejen dokonalejší vybavení škol a domácností, ale také rozvoj

35

internetu. ZAV také jako individuální škola hrou zdárně slouží postiženým žákům, kdy

si například žáci se zrakovým postižením mohou text libovolně zvětšit.

Náplní výuky ZAV je výuka psaní, cvičné opisy, procvičování slovíček či také

dvouměsíční soutěžní zadání. Výuka je k dispozici ve čtyřech stupních náročnosti, a to

nejen základní a vyšší, ale také individuální podle stupně handicapu žáka. Každý žák

má svůj soubor, za jehož pomoci výukou ZAV individuálně prochází. Do tohoto soubo-

ru se zaznamenává např. postup výuky, chyby, kterých se dopustil či přenos výuky mezi

školou a domovem. ZAV je k dispozici nejen v české podobě, ale také v německé (pro

Rakousko a Německo), slovenské a polské verzi.

Přínos výuky ZAV nejen pro žáky a učitele, ale také pro vedení školy, ve srovnání

s ostatními vyučovacími metodami výuky psaní na klávesnici, je veliký. Učitelů, kteří

ZAV vyzkoušeli a neakceptovali, je minimální množství. Většina učitelů tuto metodu

prosazuje již po několika hodinách používání. Žáci hodiny výuky psaní na klávesnici

pomocí ZAVu hodnotí jako nejoblíbenější a ani nevyhledávají rozptýlení v podobě po-

čítačových her či brouzdání po internetu. Pracovitým žákům je velkou motivací účast na

soutěžích a výhled slušného umístění a ti nejlepší jsou záměrně připravováni na repre-

zentaci České republiky. Velice efektivní je možnost využít program ZAV také u žáka

doma, kdy učitel zpřístupní žákům aktuální instalační soubor pro určitou třídu výuky

ZAV, kdy je zaručena totožnost domácího a školního souboru a mohou se tak bezpečně

přenést mezi školním a domácím počítačem.

Speciální vyhodnocovací program ZAV-JURY slouží při soutěžích v opisování

textů na PC a v soutěžích v korekturách textu.

5.3.2 ATF

Výukový software pro psaní všemi deseti ATF je zkratkou z anglického All Ten Fin-

gers. Tento program snadno své uživatele naučí dovednosti psát všemi deseti prsty ne-

jen rychle, ale také přesně a samozřejmostí je také individuální přístup ke každému žá-

kovi. Již více než dvacet let mohou žáci i učitelé tento výukový program využívat, vy-

chází tedy z odborných dlouholetých znalostí psaní na psacích strojích. Tento program

je určen nejen pro žáky v České republice, ale je dostupný také žákům Slovenské repub-

liky. V metodice Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy je tento program pro

psaní všemi deseti doporučován.

36

Program ATF – psaní všemi deseti je vhodný pro výuku na školách i pro jednotliv-

ce, kteří se pomocí tohoto programu naučí sami psát. Výukový systém umožňuje splnit

cíle výuky předmětu písemná a elektronická komunikace a naučí studenty v jednom

roce dovednosti ovládat celou klávesnici desetiprstovou metodou. Žáci opisují texty

buď z předlohy na monitoru, nebo z předlohy tištěné či diktátu. Žáci také mohou využít

možnosti přerušit nácvikové texty, mohou si vybrat libovolné lekce, které budou nacvi-

čovat, libovolně opakovat či si zopakují nácvik dřívějších lekcí. Žáci si také mohou zvo-

lit, zda budou psát na čas, tj. na určitý časový limit, nebo zda chtějí cvičit slova, která

měli dříve chybně napsaná.

Výukový program ATF byl vytvořen ve spolupráci s autorkou učebnice Technika

administrativy, dále přepracované pod názvem Písemná a elektronická komunikace 1.

K dispozici je rovněž textový soubor, ve kterém je popsáno podrobné přiřazení textů

z učebnice k programu. Vzhledem ke stejné metodice, postupu probíraných znaků a

struktuře textů jako v učebnici, lze při výuce program a učebnici vhodně kombinovat.

Program ATF neustále hodnotí a zaznamenává rychlost a přesnost psaní, chybné a

pomalé znaky. Učitel také může provést kontrolu práce žáků v hodině, a to zadáním

opisu nebo diktátu. Učitel poté z programu získá vyhodnocený text žáka, který si může

vytisknout.

Program ATF existuje také v několika dalších modifikacích. Jednou z nich je iATF

– všemi deseti plus Skupinové psaní a RSS texty. Jedná se o základní verzi ATF, která

je rozšířená. Cílem skupinového psaní je motivovat žáky při výuce psaní desetiprstovou

metodou. Na webových stránkách www.iatf.cz je možné založit skupinu, která bude

určená pro pořádání soutěží v psaní všemi deseti, a která má své jméno, heslo a přiřaze-

ný text pro psaní. Učitel založí skupinu pro společné psaní a přidělí jí text. Následně

žákům řekne název skupiny a heslo. Výsledky psaní jsou ukládány do databáze a jsou

zobrazovány formou žebříčku pro příslušnou skupinu a přiřazený text. RSS články se do

ATF stahují pomocí RSS čtečky, která z internetu stáhne nekonečně mnoho aktuálních

textů pro psaní desetiprstovou metodou. Stažení probíhá tak, že se zadá RSS adresa a

díky ní se do programu natáhnou titulky včetně příslušných článků. Tyto články je

možné hned opisovat, procvičovat i vyhodnocovat a archivovat. Tyto texty jsou zpes-

třením, neboť jsou zajímavé a mohou žáky více bavit. I pro tento program je nezbytná

silná vůle trénovat a překonat nelehké začátky.

37

Další modifikací je AtfEditor – psaní pro pokročilé. Zde již program předpokládá

znalost psaní všemi deseti a je určen k výuce správného psaní spolu se základními úpra-

vami textu, kdy se střídá psaní všemi deseti s prováděním úprav textu pomocí myši a

klávesových zkratek. Po vyhotovení je možné text opět vyhodnotit z hlediska rychlosti a

přesnosti a vytisknout či archivovat. Opět mají žáci možnost kombinovat výuku na po-

čítači s učebnicí.

5.3.3 Psaní na stroji 2003 Design

Psaní na stroji 2003 Design je program, jak se snadno a rychle naučit psát desetiprsto-

vou metodou. Program je velmi jednoduchý na ovládání a není složitý na pochopení.

Pro začátečníky program nabízí přibližně 46 lekcí, ve kterých si žák osvojuje jednotlivé

klávesy a 16 souhrnných procvičování skupin kláves. Dále je k dispozici cca 110 sou-

vislých textů nejen v češtině (přibližně deset textů je anglických a německých), které

slouží pro další procvičování a upevnění si metody psaní všemi deseti. Program je dopl-

něn o virtuální klávesnici, limity rychlosti a chyb, aby byl pro žáka zajímavější. Krom

tohoto program také umožňuje opis mluveného slova přes diktafon, opis vlastních textů

či vlastních zvukových záznamů. Žáci mohou krom procvičování lekcí absolvovat test

přesnosti, dále minutový, pětiminutový, desetiminutový či třicetiminutový test. Program

je určen nejen začátečníkům, ale i pokročilým žákům, kterým pomáhá zlepšit prstoklad.

5.3.4 Mount Blue

Škola hrou Mount Blue je počítačem vedená výuka psaní na klávesnici. Na stránkách

programu dostupných z www.mountblue.cz lze vyčíst 5 důvodů, proč zvolit Mount

Blue pro výuku psaní na počítači:

1. Psát všemi deseti znamená pracovat s počítačem efektivně, soustředěně, profesio-

nálně.

2. Psaní všemi deseti zvyšuje produktivitu, šetří čas a snižuje pracovní stres.

3. Mount Blue používá princip i grafiku školy hrou.

4. Mount Blue motivuje k dosažení cíle; efekt je viditelný velmi brzy.

5. Mount Blue respektuje moderní pedagogické trendy a přináší zajímavý benefit také

pro rodinné příslušníky.

38

Mount Blue je navržen v souladu s moderními pedagogickými trendy a s výsledky po-

sledních výzkumů z oblasti metodiky výuky psaní na klávesnici. Tento program moti-

vuje, nesoutěží, preferuje přesnost, pomáhá znevýhodněným a je zábavný. Ovládání

programu je jednoduché a intuitivní, žák je motivován výstupem na horu. Program zob-

razuje animovanou klávesnici, která ukazuje, kterým prstem se píše příslušný znak. Žáci

si mohou tzv. postupové klíče nosit domů, kde mohou dále zdokonalovat své dovednos-

ti ve psaní na klávesnici, a do školy si zpátky přinést pokroky ve výuce pokořené doma.

Žák v programu může nahlížet na svou klasifikaci a známky, může využívat průvodce

programem, animovaných nápověd či si může změnit velikost i barvu písma. Učitelé si

mohou v programu zvolit, kterou třídu budou učit, přičemž do dané třídy učitel sám

určuje žáky a má zároveň přehled o právě přihlášených žácích. Krom toho mají učitelé

k dispozici klasifikační přehled (známky, zkoušky, připravované zkoušky), mohou na-

stavovat žákům opakování klasifikací, zobrazit si historii, mohou žákům práci pozasta-

vit a také je mohou přesunout zpět na zvolený tábor k procvičení zvoleného písmene.

Program Mount Blue přirovnává náročnost nácviku psaní všemi deseti s náročností

zdolat horu a také následná radost ze získané dovednosti je rovna radosti z pohledu na

svět z vrcholku hory. Mount Blue je tedy název hory, jež žáci zdolávají při výuce psaní

desetiprstovou metodou. Jakožto při výpravě na horu je nezbytná dobrá výstroj a vý-

zbroj, stejně tak se vyplácí být vytrvalý, důsledný a přesný a vše žáka může ohrozit při

zdolání hory, tedy při výuce psaní na počítači. Žákovi se tedy v horách vyplácí být

přesný a vytrvalý a nezáleží na době, kterou výstup zabere, nicméně je upřednostněna

varianta bezpečného výstupu.

Cestou na horu žák postupuje třemi stezkami. První z nich je nácviková stezka. Ta-

to stezka vytváří a upevňuje žádoucí reflexy, které se dále využívají při výstupu. Stezku

mají žáci stejně dlouhou. Další stezkou je stezka Zkouška, ve které se neklasifikuje, ale

pouze testuje zdatnost žáka za účelem volby jeho dalšího tréninku. Poslední je Trénin-

ková stezka. Dle výsledku Zkoušky program žákovi vygeneruje sérií cvičení odpovída-

jící jeho schopnostem. V tréninku žáci upevňují své dovednosti krátkodobě či delší do-

bu. Jakmile má žák dostatečně natrénováno, program ho pustí na další úsek cesty, tedy

na další klávesu. Žák může během cesty použít klávesu Backspace, což znamená opra-

vit některé kroky. Rozhodnutí činí průvodce. Průvodce také některé kroky (cvičení)

žákovi zobrazí v animované formě jako ukázku psaní. Některé úseky výstupu (výuky

psaní) jsou pro žáky natolik důležité, že jsou žáci odměňováni modrou hvězdičkou.

39

Jakmile má žák hvězdiček pět, získá za ně malou jedničku. Tyto jedničky pak žák může

využít jako záchranné lano při klasifikaci. Klasifikace probíhá u 26 cvičení a záleží na

učiteli, jak tyto známky vyhodnotí. Klasifikační cvičení žáci absolvují za každým dru-

hým naučeným znakem, aby byla získána zpětná vazba na výuku žáka. V závěru nácvi-

ku je klasifikace častější, neboť výstup samotný je složitější. Každou klasifikaci musí

učitel žákovi povolit a žák má zpravidla 20 minut na splnění cvičení.

Program Mount Blue také nabízí doporučený postup žáků při výuce v jednotlivých

měsících. Na cestě má žák celkem 46 táborů, jejichž postupné zdolávání je doporučeno

určitým počtem v daném měsíci. Je třeba samozřejmě zohlednit individualitu žáků.

5.3.5 Shrnutí specifikovaných výukových programů

Podkapitola Výukové programy pro psaní na klávesnici specifikovala vybrané výukové

softwary, se kterými se žáci našich středních škol mohou často setkat a právě díky nim

se naučit psát na klávesnici desetiprstovou metodou a naslepo.

Tyto výukové programy nabízí žákům a učitelům vesměs stejné aktivity. Žáci mo-

hou opisovat text z tištěné předlohy či z monitoru, mohou opisovat texty vlastní či za-

znamenávat mluvené slovo. Společnosti vlastnící programy ZAV, Mount Blue či ATF

mají velice pěkné a přehledné webové stránky, na kterých je možné získat základní in-

formace o jejich produktech, informace o výukové metodě a ceně licencí. Dále je zde

nabízena možnost vyzkoušet si program prostřednictvím demoverze, která se pouze

stáhne do počítače. Tyto demoverze programu jsou zdarma k vyzkoušení. Díky de-

moverzím je možné program ověřit, vyzkoušet a následně také vyhodnotit, jak danému

uživateli vyhovuje.

Každý ze specifikovaných výukových programů má také své grafické zpracování,

které se různí. V příloze A jsou pro názornost zobrazeny vzhledy jednotlivých progra-

mů.

5.4 Sběr primárních dat

Cílem práce je identifikace specifik výuky psaní na klávesnici za využití výukových

programů na středních školách České republiky, kde v rámci ekonomických oborů na-

bízí školy žákům tuto výuku. Aby bylo možné cíl práce splnit, bylo potřeba získat údaje

od subjektů, tedy středních škol.

40

Pro získání potřebných dat, tj. pro získání primárních dat dané problematiky, bylo

využito elektronického dotazníkového šetření. Dotazníkové šetření bylo zvoleno záměr-

ně, neboť tato forma sběru primárních dat je jednou z nejlevnějších variant a zároveň

osloví široké spektrum respondentů ve velmi krátkém čase. Výhodou je, že v dnešní

době není problém s připojením a dostupností internetové sítě a počítačů, a respondenti

tak mohou dotazník vyplnit pohodlně a kdykoli. Beze sporu je také aspektem elektro-

nického dotazování absence osobního kontaktu a anonymita respondenta, což může

respondentům zajistit klidnou subjektivní reakci na dotazované odpovědi.

Otázky dotazníkového šetření byly koncipovány tak, aby mapovaly danou proble-

matiku v návaznosti na znalosti získané teoretickými poznatky. Otázky byly vytvořeny

cíleně, aby bylo možné odhalit postoj středních škol k výukovému software pro psaní na

klávesnici, zjistit zda a který program využívají a jakou formou jej pořídili, jak častá je

frekvence jejich využití, zda jsou žáci motivováni a účastí se různých soutěží či mohou

vykonat státní zkoušky ze psaní na klávesnici. Dále se respondenti vyjadřují k daným

tvrzením, která zjišťují jejich postoj k výukovým programům, a vyjadřují také svůj po-

stoj k jednotlivým kritériím výukového programu. V neposlední řadě poté respondenti

zodpovídají identifikační údaje o své škole.

Pro všechny respondenty byly zveřejněny dva elektronické dotazníky. Jeden byl

pro školy, které výukový program pro psaní na klávesnici užívají, druhý naopak pro ty

střední školy, které jej nevyužívají. Cílem druhého dotazníku bylo spíše zjistit postoj

těchto škol a případně identifikovat jejich specifika. Dotazníky byly vytvořeny v systé-

mu Vyplňto.cz, kdy bylo zvoleno placené verze Student. Toto rozhodnutí bylo cílené,

neboť jsem nechtěla při elektronickém dotazování respondenty zatěžovat reklamními

sděleními a chtěla jsem, aby měli dotazník na prázdné čisté straně, kdy je při vyplňová-

ní nic nerušilo. Tato placená forma navíc zajišťovala anonymitu respondentů. Tvorba

dotazníků touto formou je velmi jednoduchá, kdy po přihlášení se do systému uživatel

zvolí možnosti tvorby nového výzkumu a deduktivně tvoří jednotlivé dotazníkové otáz-

ky. Tvorba otázek není složitá a uživatel má možnost využít nápovědy u každého kroku

či technické podpory.

Respondenti byli oslovení prostřednictvím elektronické komunikace, pomocí e-

mailu. Díky možnosti využití veřejných internetových databází středních škol byly zís-

kány kontakty na střední školy, které nabízí žákům vzdělání alespoň v některém eko-

nomickém oboru. Kontakty byly získány například z internetových stránek

41

www.stredniskoly.cz či z www.atlasskolstvi.cz. Každému potenciálnímu respondentovi

byl zaslán e-mail s průvodním dopisem. Průvodní dopis byl stěžejní částí, neboť měl za

úkol respondenta oslovit a navést ho k vyplnění dotazníku. Průvodní dopis obsahoval

základní informace o autorovi dotazníku a důvod jeho tvorby. Dále byli respondenti

ujištěni o anonymitě a striktním účelu získaných informací. V průvodním dopisu byly

uvedeny také kontakty na autorku, kdy si mohli respondenti informace ověřit. Součástí

byly samozřejmě také odkazy, které ihned po kliknutí umožnily dotazník vyplnit.

Před samotným rozesláním dotazníků byl proveden pretest. Pretest byl uskutečněn

záměrně, neboť bylo vhodné získat na dotazník zpětnou vazbu a případně jej poupravit.

Pretest byl proveden zasláním průvodního dopisu třem středním školám na Vysočině.

Proklikem odkazu na vypracování dotazníku účastníci pretestu vyplnili dotazník. Poté

byla zjištěna zpětná vazba a případné nedostatky opraveny a doplněny. Následně byl

průvodní dopis rozposílán získaným kontaktům. Celkem bylo rozesláno 438 e-mailů z

univerzitního e-mailu. Jelikož byly některé kontakty neaktivní či již zrušeny, jako nedo-

ručené zprávy bylo zpětně doručeno 17 e-mailů. Pokud bylo možné z e-mailové adresy

blíže rozpoznat adresáta, byl hledán prostřednictvím internetu nový kontakt. Na nové

kontaktní e-maily byl následně zaslán průvodní dopis, celkem se podařilo dohledat nové

kontakty na 6 středních škol. Průvodní dopis je součástí přílohy E, samotný dotazník je

komponentou přílohy F a přílohy G.

Celkem byl osloven vzorek 427 středních škol, které žákům nabízí vzdělání

v některém ekonomickém oboru. Konečný počet vyplněných dotazníků byl 207, což

představuje návratnost téměř 48,5% z celkového počtu kontaktovaných subjektů.

Z uvedených 207 dotazníků náleží 183 dotazníků středním školám, kde se již výuka

psaní na počítači realizuje, a 24 dotazníků patří školám, kde výuka psaní na počítači

vyučována není.

Z navrácených dotazníků byla následně provedena analýza. Jelikož systém Vyplň-

to.cz nezpracovává nevyplněné dotazníky, nebylo nutné provádět kontrolu neúplnosti

vyplněných dotazníku a ty poté případně vyřadit.

Data byla systémem Vyplňto.cz převedena do programu MS Excel. V MS Excelu

byla data dále zpracovávána. Pro přehlednost a názornost byla data znázorněna grafic-

ky. Data jsou zpracována postupně, aby poskytovala přehledné výsledky zkoumané

problematiky.

42

5.4.1 Výsledky

V této části se práce zabývá zpracováním a analyzováním výsledků z informací, které

byly získány dotazníkovým šetřením. Jedná o informace, které poskytly střední školy

v České republice, které již svým studentům nabízí výuku psaní na počítači v rámci

některého ekonomického oboru. Celkem jsou výsledky zpracovány ze 183 vyplněných

dotazníků.

Charakteristika respondentů

Charakteristika respondentů je provedena na základě tří dotazníkových otázek, kde byli

respondenti dotazováni na kraj, ve kterém se střední škola nachází, dále na jejich zřizo-

vatele a na ekonomický obor, v rámci kterého je výuka psaní na klávesnici na škole rea-

lizována.

Nejvíce respondentů bylo ze Středočeského a Moravskoslezského kraje. Z obou

krajů bylo po 23 zodpovězených dotazníků. S počtem 22 dotazníků následuje Hlavní

město Praha, na 17 dotazníků zodpověděly školy z Ústeckého kraje, po 15 dotaznících

bylo z Královéhradeckého a Jihomoravského kraje, následují kraje Jihočeský (14), Vy-

sočina (13), Olomoucký (10), Zlínský (8), Pardubický (7) a Plzeňský (7), Liberecký (5)

a s počtem 4 dotazníků uzavírají otázku střední školy z Karlovarského kraje. Pro názor-

nost jsou počty respondentů dle krajů České republiky zobrazeny v následujícím obráz-

ku č. 1.

43

Obr. 1 Rozložení respondentů dle krajů ČR

Zdroj: Vlastní zpracování

Dále byla respondentům položena otázka, kdo je zřizovatelem jejich střední školy. Zá-

měrem této otázky bylo zjistit, zda jsou nějaké výrazné odlišnosti mezi státními a sou-

kromými školami. Celkem 151 středních škol je škol státních a pouze 32 škol z respon-

dentů je školami soukromými. Po bližším analyzování samotných odpovědí soukro-

mých středních škol nebyly shledány žádné výrazné odlišnosti v odpovědích oproti cel-

ku, proto se další analýza zabývá celkovým pohledem na daný problém a nerozlišuje

mezi zřizovateli státními a soukromými. Celkem lze tedy rozdělit střední školy dle zři-

zovatele státní, které tvoří 82% odpovědí, zbylých 18% náleží školám soukromým. Pro

přehlednost byly výsledky opět zachyceny názorně a jsou zobrazeny na obrázku č. 2.

44

Obr. 2 Rozdělení respondentů dle zřizovatele

Zdroj: Vlastní zpracování

Jak již bylo specifikováno, dotazníkové šetření probíhalo u středních škol, na kterých

mohou žáci studovat nějaký ekonomický obor, a v rámci něj absolvovat výuku psaní na

počítači. Nebylo nutné, aby dané střední školy byly pouze ekonomického zaměření, ale

aby alespoň jedním z oborů byl obor Obchodní akademie, Ekonomické lyceum, Eko-

nomika a podnikání, Podnikání, obchod a služby či obor Podnikání. Respondenti měli

také možnost vepsat vlastní další obor, ve kterém žákům nabízí výuku programovaného

psaní na počítači.

Ze získaných odpovědí bylo pouze 65 škol (35,52 %), na nichž se vyučuje progra-

mované psaní na počítači pouze v rámci jednoho oboru. Na zbylých školách (64,48%)

se psaní na počítači vyučuje na více jak dvou oborech.

Výsledky znázorňuje obrázek č. 3. Nejvíce škol, kde se učí žáci psát na klávesnici,

nabízí ke studiu obor Obchodní akademie (81 škol), dále Ekonomika a podnikání (64),

Podnikání (50), Ekonomické lyceum (31) a Podnikání, obchod a služby (18). Možnosti

vyplnit vlastní další odpověď, tj. jiný obor, využilo hned 111 respondentů. Mezi nejčas-

tější jiné než ekonomické obory byly uvedeny obory Cestovní ruch, Bezpečnostně

právní činnost, Hotelnictví, Informační technologie a služby či Gymnázia.

45

Obr. 3 Obory, v nichž je programovaná výuka psaní na počítači vyučována

Zdroj: Vlastní zpracování

Specifika programované výuky psaní na počítači

Cílem této části práce je identifikace specifik programované výuky pro psaní na počítači

na středních školách v České republice. Data získaná z dotazníkového šetření budou

charakterizována pro celek všech odpovídajících respondentů - středních škol.

Úvodní částí dotazníkového šetření byla otázka, která se dotazuje na četnost vyu-

žívání programů pro výuku psaní na počítači. Respondenti měli vybrat z možností kaž-

dodenního využívání až po využívání méně než jednou za čtrnáct dní. Celkové vyhod-

nocení je znázorněno na obr. 4.

46

Obr. 4 Četnost využívání programu pro výuku psaní na počítači

Zdroj: Vlastní zpracování

Střední školy tedy programy využívají nejčastěji několikrát do týdne (56%), ne-li

každý den (30%). Jedenkrát týdně je využívá 11% škol a pouze zanedbatelné procento

škol programy téměř nevyužívá.

Další otázkou na respondenty bylo, ve kterých ročnících využívají programované

výuky. Nejvíce zastoupené odpovědi škol byly, že psaní na počítači vyučují především

v prvním ročníku, kdy této výuky využívají téměř všechny školy, a to 97,81%. Dále je

využívána pro žáky druhých ročníků (67,76%), méně už ve třetím ročníku (25,14%) a

nejmenší zastoupení má tato výuka ve čtvrtém ročníku (13,66%). Obrázek č. 5 dané

odpovědi respondentů zachycuje názorně.

47

Obr. 5 Ročníky, v nichž je programovaná výuka psaní na počítači vyučována

Zdroj: Vlastní zpracování

Jak je patrné, školy se snaží využívat programované výuky a naučit tak své žáky

dovednosti psaní všemi deseti co nejdříve, aby žáci mohli této dovednosti využívat již

ke studiu v ostatních ročníkách. Přirozené je nezatěžovat žáky touto výukou v posled-

ním ročníku, kdy je prioritou příprava na závěrečné maturitní zkoušky.

Respondentům byla položena otázka, zda mohou žáci využívat programy také mi-

mo vyučovací hodiny. Téměř většina škol uvedla, že tuto možnost žákům nabízí, což je

velmi dobře z hlediska dalšího tréninku a procvičování. Názorně odpovědi vykresluje

obrázek č. 6.

48

Obr. 6 Možnost využít výukové programy psaní na počítači žáky také mimo vyučovací hodiny

Zdroj: Vlastní zpracování

Následující otázka dotazníkového šetření směřovala k soutěžím ve psaní na počítači,

respektive k tomu, zda se jich žáci z dané střední školy účastní. Nadpoloviční většina

škol uvedla, že se jejich žáci těchto soutěží aktivně účastní, menší polovina odpovědí

směřovala k opačné odpovědi. Dle obrázku č. 7 je zřejmé, že 61,20% škol své žáky do

soutěží zapojuje a 38,80% škol nikoli.

Obr. 7 Účast žáků na soutěžích v psaní na počítači

Zdroj: Vlastní zpracování

Podobně jako u předešlé otázky, i v další otázce byli respondenti tázáni, zda svým žá-

kům umožňují vykonat na škole státní zkoušku ze psaní na klávesnici. Odpovědi zde

49

byly velmi podobné odpovědím předešlé otázky, tj. opět nadpoloviční většina škol svým

žákům vykonat státní zkoušky umožní a zprostředkuje je, menší polovina škol žákům

tuto možnost přímo neumožní. Samozřejmě nelze opomenout fakt, že nyní není vyko-

nání státních zkoušek možné kvůli legislativním nesrovnalostem, nicméně v následují-

cích měsících má být již tato možnost žákům opět otevřená. Obrázek č. 8 ukazuje vy-

hodnocení této otázky.

Obr. 8 Možnost vykonat státní zkoušky z psaní na klávesnici na střední škole

Zdroj: Vlastní zpracování

Další zkoumanou částí dotazníkového šetření byla otázka, u níž se měli respondenti

vyjádřit k souhlasnému stanovisku k daným tvrzením. Na výběr měli účastníci šetření

možnosti: souhlasím, spíše souhlasím, spíše nesouhlasím a nesouhlasím. Každé mož-

nosti bylo přiřazeno bodové hodnocení od 4 do 1 bodu, kdy k hodnocení souhlasím byly

přiřazeny 4 body, a nesouhlasím pak 1 bod. Pomocí váženého aritmetického průměru

bylo získáno celkové bodové hodnocení pro každé tvrzení. Aritmetický průměr mož-

ných bodů je 2,5, proto lze na jednotlivá tvrzení pohlížet následovně. Pokud tvrzení

získalo bodů 1-2,5 znamená to, že školy s tímto tvrzením nesouhlasí zcela (hranice 1) či

s tím nesouhlasí méně striktně (hranice 2,5). Pokud tvrzení získalo celkové hodnocení

2,6-4 body, lze se domnívat, že školy s těmito tvrzeními souhlasí a ztotožňují se s nimi.

Pokud se bodové hodnocení daného tvrzení blíží 4, znamená to, že s ním školy určitě

50

souhlasí, naopak čím je hodnocení blíže dolní hranici 2,6, tím je postoj školy méně sou-

hlasný. V následující tabulce č. 1 jsou jednotlivá tvrzení 1-41.

Tab. 1 Tvrzení charakterizující výuku psaní na počítači včetně hodnocení

Souhlasím

(%)

Spíše souhlasím

(%)

Spíše

nesouhlasím

(%)

Nesouhlasím

(%)

Bodové

hodnocení

Tvrzení 4 9 21 31 30 2,00

Tvrzení 3 17 33 34 16 2,51

Tvrzení 1 47 46 5 2 3,38

Tvrzení 2 87 12 1 0 3,86

Zdroj: Vlastní zpracování

Tvrzení jsou v tabulce č. 1 již seřazena od těch, ke kterým se školy staví nejvíce

nesouhlasně, až po ty, se kterými nejvíce souhlasí. Z tabulky je patrné, že nejvíce ne-

souhlasné stanovisko školy zaujímají oproti tvrzení, že zajistit vhodné materiální pod-

mínky pro výuku psaní na počítači je problematické a že zajistit vhodného pedagoga pro

výuku psaní na počítači je problematické. Stanoviskem k těmto dvěma tvrzení vlastně

školy vyslovili souhlas, že není problém, aby školy zajistili jednak vhodné pedagogy,

případně materiální podmínky, aby mohla výuka psaní na počítači na školách probíhat.

Školy také potvrdili, že pro žáky je velikou výhodou výuka prostřednictvím programů,

neboť právě tato výuka je u žáků atraktivnější a více je baví. Téměř stoprocentní sou-

hlasné stanovisko bylo uděleno druhému tvrzení a to, že dovednost psaní všemi deseti je

pro žáky velkou výhodou.

Jako další specifikum práce identifikovala kritéria volby výukových programů pro výu-

ku psaní na počítači. Respondenti měli k dispozici 5 kritérií, u kterých měli ohodnotit

důležitost. Každé úrovni důležitosti bylo přiřazeno bodové hodnocení a následně bylo

pro dané kritérium spočteno průměrné hodnocení (kdy největší hodnocení znamená nej-

důležitější kritérium). Bodové hodnocení bylo následující: hodnocení velmi důležité

1 Vysvětlivky k tvrzením: Tvrzení 1: Výuka prostřednictvím výukových programů zvyšuje zájem žáků.

Tvrzení 2: Dovednost psaní všemi deseti je pro žáky velkou výhodou. Tvrzení 3: Zajistit vhodného

pedagoga pro výuku psaní na počítači je problematické (např. z důvodu znalostí pedagoga, nutnost škole-

ní, aj.). Tvrzení 4: Zajistit vhodné materiální podmínky pro výuku psaní na počítači je problematické

(např. učebny, PC, aj.).

51

náleží 4 body, důležité = 3 body, málo důležité = 2 body a nedůležité = 1 bod. Tabulka

3 v příloze D udává, jak jednotlivým kritériím přiřadili respondenti důležitost. Následně

byl ze získaných průměrných hodnocení vytvořen žebříček kritérií volby výukových

programů, a to od nejdůležitějšího kritéria po nejméně důležité. Nejdůležitějším kritéri-

em pro střední školy je, aby byl program dobře ovladatelný a aby tak žáci neměli s výu-

kou problémy právě kvůli případnému nepochopení, jak s programem pracovat. Dále je

důležité, aby byl výukový program v souladu s požadavky na výuku samotného psaní

na počítači a aby podával žákovi zpětnou vazbu na jeho postup v získávání dovednosti

psaní všemi deseti prsty, tj. aby fungovala vzájemná komunikace mezi žákem a pro-

gramem. Naopak nejméně důležitými kritérii jsou přehlednost a aktuálnost včetně ter-

minologické správnosti, nicméně je zapotřebí brát hodnocení nejméně důležité pouze

dle pořadí s ostatními kritérii, neboť bodově mají všechna kritéria přiřazena vysoký

stupeň důležitosti. Lze tak konstatovat, že školy přiřazují téměř stejnou důležitost všem

kritériím a požadavky na volbu výukového programu jsou tak velmi vysoké.

Žebříček nejdůležitějších kritérií volby výukových programů pro psaní na počítači

1. Způsob ovládání

2. Soulad programu s požadavky na výuku

3. Vzájemná komunikace žáka s programem

4. Přehlednost

5. Aktuálnost a terminologická správnost

Předposlední dotazovanou otázkou pro školy bylo, jakým způsobem na školu pořídili

výukový program pro psaní na počítači. Školy měly na výběr z následujících možností:

buď zakoupili síťovou multilicenci, nechali si vytvořit program externí společností na

zakázku, vytvořili si program vlastní či využívají volně dostupné programy na internetu.

Naprostá většina škol zvolila jako možnost pořízení programu možnost první, tj. zakou-

pení multilicence. Žádná škola si nenechala vyrobit program na zakázku, ale tři školy si

vytvořili vlastní program. Deset škol využívá pouze volně dostupné programy na inter-

netu, které jsou zdarma. Následující obrázek č. 9 zachycuje názorné zpracování této

otázky.

52

Obr. 9 Způsob pořízení výukového programu psaní na počítači

Zdroj: Vlastní zpracování

Poslední otázkou pro respondenty bylo dotazování se na konkrétní program, který vyu-

žívají. Školy mohly vybrat z nabízených možností programů, či do volného políčka ve-

psat název jiný. Pouze šest škol využilo možnosti vepsat jiného názvu programu, než

které jim byly předkládány v možnostech, všichni ostatní respondenti vybrali z nabíze-

ných možností. Názorně jsou proporce jednotlivých programů zobrazeny na obrázku č.

10.

Obr. 10 Programy používané pro výuku psaní na počítači

Zdroj: Vlastní zpracování

53

Nejvíce používané programy pro psaní na počítači jsou:

1. ATF

2. ZAV

3. Mount Blue

- dále Psaní všema deseti, Deseti prsty, Stop počítačové negramotnosti a Psaní na stroji

design 2003.

Respondenti měli možnost napsat jakékoli podněty či připomínky, které lze shr-

nout následovně. Často se shodují, že jsou neaktuální učebnice pro výuku obchodní

korespondence, potažmo psaní na klávesnici a že jsou často jen částečně použitelné.

Školy také umožňují žákům alternativní zkoušky místo státních zkoušek v podobě růz-

ných certifikátů např. 1. stupně. Někteří respondenti chválí jimi využívaný program.

Také byly vyplněny reakce, že by měla být výuka zařazena již na základní školu, neboť

si žáci na střední školu přináší špatné návyky a ty se pak těžko odbourávají. Také byla

získaná reakce z jedné školy, kde píší, že žáci nemají výdrž a chybí jim soustředění, a že

jejich návyky nehodlají měnit.

Specifika programované výuky psaní na počítači z hlediska středních škol, které

programy nevyužívají

Tato část je poslední částí Výsledků. Jelikož mi přišlo vhodné rozdělit vlastní dotazní-

kové šetření do dvou dotazníků, budu se v této části zabývat pouze odpověďmi těch

škol, které nevyužívají programů pro výuku psaní na počítači. Návratnost těchto dotaz-

níků byla v celkovém počtu 24 z 207 responsí, proto bude tato část shrnuta dle získa-

ných informací pouze celkově, nebude již dopodrobna zkoumána vzhledem

k pravděpodobně nízké vypovídající hodnotě.

Respondenti byli dotázáni, zda přemýšlí o pořízení výukového programu. Pouze

čtyři, tj. přibližně pětina, o této možnosti uvažuje.

Více odpovědí bylo u následující otázky, a to, jak je vysoká pravděpodobnost, že

by v někdy v budoucnu tyto programy mohli využívat. V tomto případě se vyjádřilo

sedm respondentů, že je pravděpodobnost velmi velká až velká, tj. přibližně 30%

z těchto škol programy pro výuku psaní na počítači pravděpodobně v budoucnu svým

žákům umožní (nemusí ale aktuálně o možnosti pořízení uvažovat).

54

Sedm z dotazovaných středních škol má zkušenosti s výukovými programy psaní

na počítači, neboť je již dříve využívali. Na tuto otázku navazovala v dotazníkovém

šetření další otázka - jaké programy tedy využívali. Nejvíce zastoupeným byl program

ATF, který využili tři školy, jedna škola využívala programu ZAV a ostatní nebyli kon-

krétní. Dále byla respondentům položena otázka, z jakého důvodu již program nevyuží-

vají. Odpovědi byly následující: Již přestali vyučovat psaní na počítači; Vyučovaný

obor, kde výuku praktikovali, již zanikl; Program neustále „padal“ z důvodu rozsáhle a

technickými programy rozsáhlé sítě.

Respondenti se shodují s tvrzením, že výuka pomocí výukových programů zvyšuje

zájem žáků, a že dovednost psaní všemi deseti je pro žáky velkou výhodou. Stejně tak

větší polovina respondentů zaujala negativní postoj k tvrzení, že by mělo být pro školu

problematické zajistit vhodného pedagoga na programovanou výuku, nicméně devět

škol vyjádřilo souhlasné stanovisko a je pro ně zajištění kompetentního pedagoga pro-

blematické. Podobně také u posledního tvrzení zaujala třetina respondentů stanovisko,

že zajistit vhodné materiálové podmínky pro programovanou výuku psaní na počítači je

problematické, zbylým dvěma třetinám respondentů to jako problém nepřipadá.

Závěrem této části ještě charakterizuji respondenty. Pouze jeden z 24 respondentů

byla soukromá škola, ostatní školy jsou státní, převážně jsou zřízeny krajem. Nejvíce

respondentů bylo ze Středočeského kraje (7), Hlavní město Praha (4) či Jihomoravský

kraj zastupovali tři respondenti. Ostatní kraje měli zastoupení v podobě jednoho či žád-

ného respondenta.

55

6 DISKUSE

Práce měla za cíl identifikovat specifika programované výuky psaní na počítači na

středních školách v České republice.

Nejprve byly prostudovány dostupné zdroje, ať se jednalo o zdroje z řad odborné

literatury, článků, internetu, problematika výukových programů, počítačové gramotnosti

či didaktiky ekonomických předmětů se nijak zásadně nerozcházela a názory či postupy

byly stejné. Informace získané z těchto zdrojů byly vodítkem pro splnění cíle práce.

Před sběrem primárních dat pomocí dotazníkového šetření byla provedena analýza

problematiky dovednosti psaní všemi deseti a konkretizace daných výukových progra-

mů psaní na počítači. Analýza měla za cíl získat co možná nejvíce vypovídající infor-

mace o problematice s přihlédnutím na správnost a aktuálnost informací, a tím nastínit a

popsat současný stav.

Nejprve byl proveden komplexnější rozbor dovednosti psaní všemi deseti, kdy by-

ly také popsány možnosti využití této dovednosti. Žáci se mohou účastni různých soutě-

ží či absolvovat státní zkoušky z psaní na klávesnici. Práce se podrobně zabývala vy-

branými prvky těchto možností. Dále byly rozebrány čtyři konkrétní programy pro psa-

ní na počítači, kdy bylo možné využít některé dostupné metodiky programů či jejich

demoverze. Následně byly poznatky krátce shrnuty. Na základě provedených analýz a

zhodnocení problematiky lze toto prvotní komplexnější shrnutí považovat za vypovída-

jící a přínos, neboť byl sestaven komplexní pohled na danou problematiku.

Za účelem další hlubší identifikace specifik programované výuky psaní na počítači

na středních školách bylo provedeno dotazníkové šetření, které mělo za cíl získat stě-

žejní primární data od širšího kruhu středoškolských subjektů. Jelikož není pravidlem,

že každá škola využívá možnosti programované výuky psaní na počítači, byly vyhoto-

veny dva dotazníky, přičemž kritériem volby škol pro jejich vyplnění byla skutečnost,

zda těchto programů využívají či nikoli.

Dotazníky byly rozeslány středním školám, které svým žákům nabízí studium ale-

spoň v jednom ekonomickém oboru. Nemuselo se tak jednat o školy pouze ekonomic-

kého zaměření, neboť dnes je spousta škol sloučených a jejich zaměření je mnohdy širší

než jednooborové. Aby byla podpořena co možná nejvyšší návratnost vyplněných do-

tazníků, byly dotazníky sestaveny v co možná nejjednodušší verzi. V dnešní době se

56

výskyt dotazníků poměrně rychle zvyšuje, proto byl spolu s odkazy na dotazníky zaslán

respondentům také průvodní dopis, kde byl jasně specifikován účel tohoto šetření.

Dotazníky musely obsahovat co možná nejvíce údajů, o kterých se měli responden-

ti vyjádřit, aby bylo možné identifikovat specifika. Limitem dotazníkového šetření moh-

la být jeho obsáhlost, kdy se často setkáváme s negativním přístupem respondentů. Pro

splnění cíle práce byl obsah dotazníků co možná nejvíce zjednodušen, ale ne na úkor

sběru potřebných dat.

Většina otázek byla vytvořena jako uzavřená otázka s daným výčtem odpovědí

včetně možnosti jiné, kam mohli respondenti uvést data, která výčet neobsahoval (tzv.

polootevřené otázky). Dále bylo využito škálových otázek, kde se měli respondenti vy-

jádřit k danému tvrzení souhlasně či nesouhlasně, či jak dané kritérium vnímají. Za jas-

nou nevýhodu dotazníkového šetření lze vnímat právě tento typ zvolených otázek. Re-

spondenti se musí rozhodnout z daného výčtu odpovědí, popř. mohou dopsat svůj,

nicméně jsou i přesto směrováni k určitým odpovědím. Naproti tomu je ale nutné tento

typ otázek hodnotit jako nejadekvátnější způsob sběru primárních dat, neboť subjekty

vybírají odpovědi, podle svého subjektivního uvážení a dle svých zkušeností. Je možné

se domnívat, že když by respondenti neměli na výběr výčet možností a měli by do vol-

ných polí vepisovat své odpovědi, návratnost dotazníků by byla minimalizována. Pokud

vyhodnotím, jak respondenti využili možnosti dopsat vlastní odpověď k výčtu daných

odpovědí, této možnosti respondenti využili hlavně v části výběru oboru, ve kterém

nabízí žákům výuku psaní na počítači, jinak ji téměř nevyužili. V případě otevřených

otázek, které byly v dotazníku umístěny, byla také tato skutečnost potvrzena.

Celková návratnost dotazníkového šetření byla přibližně 48,50%. Tuto skutečnost

lze hodnotit velmi pozitivně a tato data lze obecně analyzovat jako poměrně dobře vy-

povídající pro charakteristiku dané problematiky, neboť práce byla zaměřena na prezen-

taci výsledků ze získaných dat a před dotazníkovým šetřením byla shrnuta problematika

podrobněji.

Určitým limitem vyhodnocení dotazníků od škol, ve kterých výuka psaní na počí-

tači neprobíhá, může být komplexní shrnutí výsledků bez většího analyzování získaných

odpovědí. Jelikož byla ale návratnost malá, byla získaná data vyhodnocena jako ne zce-

la vypovídající a proto nebyl analýze věnován větší prostor.

Nesporným faktem získaných dat z dotazníkového šetření je zajisté postoj a názor

člověka, který dotazník zodpovídal. Je třeba si uvědomit, že vnímání každého člověka je

57

velmi subjektivní, názory se liší. Data od jedné školy mohou být odlišná v závislosti na

kompetentní osobě, která dotazník vyplnila.

Jelikož lze charakter respondentů shrnout jako střední školy, které vyučují psaní na

klávesnici, mohou být výstupy dotazníkového šetření jistým přínosem právě pro ně.

Přes veškeré limitující faktory této práce, lze její výstupy brát jako jistý náhled na pro-

blematiku programované výuky psaní na počítači na středních školách. Práce může být

přínosná pro zlepšení a zkvalitnění výuky, více motivovat žáky a umožnit jim účast na

soutěžích, a pokud se znova obnoví možnosti státních zkoušek ze psaní na klávesnici,

nechat žáky této možnosti využít. V případě škol, které nevyučují výuku psaní na počí-

tači, lze konstatovat, že by měly o této možnosti aktivně uvažovat. Pedagogické zázemí

by nemělo být překážkou, neboť existují možnosti kurzů a proškolení učitelů, a žákům

se získaná dovednost bude hodit nejen v dalším pracovním uplatnění.

Podnětem pro další výzkum by mohla být polemika, zda výuku psaní na počítači

zařadit již na základní školu. Mnohdy se totiž práce setkala v dotazníkovém šetření

s reakcí, že si žáci již přináší špatné návyky do výuky psaní na počítači. Také by bylo

vhodné prozkoumat přístup žáků k výuce, stimuly, které je motivují a naopak ty, které

je rozptylují a odrazují. Nejen z kapacitních důvodů, ale také ze zaměření výzkumné

části na střední školy, nebylo možné všechny aspekty týkající se programované výuky

psaní na počítači obsáhnout a vyhodnotit.

58

7 DOPORUČENÍ PRO PEDAGOGICKOU PRAXI

Dnešní dobu lze charakterizovat jako dobu, ve které rychle rostou požadavky na počíta-

čovou gramotnost, neboť počítače jsou součástí téměř všech činností.

Pro zlepšení pedagogické praxe v odborných předmětech ekonomického zaměření,

konkrétně výuky psaní na počítači, lze konstatovat několik drobných věcí.

Spousta škol vyučuje psaní na počítači každý den či několikrát do týdne. Školám,

kde vyučují psaní na počítači méně často, určitě doporučuji zvýšit častost výuky alespoň

na výuku několikrát do týdne. Například by mohla výuka probíhat dvakrát do týdne

jednohodinovou výukou, ne jednou za čtrnáct dní/týden dvě hodiny. Čím více se žáci s

programem dostanou do kontaktu, tím více a pravidelněji cvičí. V častějších a kratších

intervalech nejsou již výukou unaveni, jsou přesnější a jejich přístup je aktivnější.

Dále bych zvážila, zda je nutné, aby žáci posledních ročníků, měli výuku psaní na

počítači povinnou. Výuka by měla (a probíhá) dle mého uvážení správně v prvním a

druhém ročníku středoškolského učiva, v dalších ročnících by měla být výuka pouze

volitelná, případně žáci vyšších ročníků mohou trénovat a upevňovat dovednost psaní

všemi deseti mimo výuku. Přijde mi zbytečné žáky zatěžovat výukou psaní na počítači,

kdy je čeká a probíhá příprava na závěrečné maturitní zkoušky. V posledním ročníku mi

přijde vhodné, aby již měli dovednost psaní všemi deseti osvojenou, a mohli jí tak již

plně využívat při tvorbě projektů a seminárních pracích.

Školy většinou žákům umožňují cvičit psaní na počítači také mimo výukové hodi-

ny. Tuto skutečnost shledávám za velmi pozitivní, jen bych doporučila také ostatním

školám, kde žáci mohou psát pouze v hodinách výuky, aby jim umožnili trénovat také

jindy. Ač je to v dnešní době netypické, stále jsou mezi žáky tací, kteří nemají možnost

z různých důvodů trénovat psaní všemi deseti doma a dovednost pilují pouze při hodi-

nách výuky. To je ale málo, neboť trénovat je potřeba několikrát do týdne, než se do-

vednost zautomatizuje.

Školy se shodovaly, že je výuka pomocí programů pro žáky atraktivnější. Atrak-

tivnost určitě zvyšuje i možnost účastnit se soutěží a přirozená soutěživost může žáky

motivovat ještě více. Proto bych doporučila pedagogům, aby se dívali, jaké jsou kde

pořádány soutěže na různých školách, a svým žákům o nich povídali a přihlásili je na

ně. Vybírat na soutěže by ale měli také ty žáky, kteří se neřadí do čela nejrychlejších

písařů, neboť je právě účast na soutěži může motivovat a budou se tak v budoucnu více

59

snažit. Případně také mohou pedagogové výuky psaní na počítači pořádat soutěže jen

pro své žáky v prostorách školy, případně pozvat žáky z okolních škol.

Dalším doporučením je, aby učitelé sledovali webové stránky Národního ústavu

pro vzdělávání, kde by měly být aktuální informace ohledně znovuobnovení státních

zkoušek z psaní na klávesnici. Kvůli legislativním změnám bylo konání zkoušek poza-

staveno a od jara tohoto školního roku 2015/2016 mají být opět možné. Učitelé by moh-

li více lpět a urgovat na znovuobnovení. Pro žáky je škoda této možnosti nevyužít, ne-

boť se jim tyto zkoušky v životě neztratí, a je určitě lepší, aby je vykonaly ještě při

svých studiích na střední škole, neboť potom se k jejich vykonání sami s největší prav-

děpodobností nepřihlásí. Zde apeluji na roli pedagoga, který je má o těchto možnostech

informovat a motivovat k jejich využití.

Z podnětů a připomínek dotazníkového šetření bylo zjištěno, že učebnice obchodní

korespondence a potažmo i výuky psaní na počítači jsou již zastaralé a že by měly být

inovovány. Učitelé mohou vytvořit vlastní výukové podklady, které budou vyhovovat

jim i žákům samotným. Případné řešení je také kolektivní zpracování podkladů více

učiteli či nalézt nějaké jiné vhodné řešení, kde by nemuseli využívat učebnice, které

jsou v dnešní době pro výuku nevhodné a neaktuální. Možností je také zkusit popřemýš-

let o změně výukového programu, neboť např. program ATF nabízí dobrou učebnici

písemné a elektronické komunikace, která s programem koresponduje.

60

8 ZÁVĚR

Závěrečná práce se zabývá problematikou programované výuky psaní na počítači. Cí-

lem práce bylo vlastně popsat současné možnosti programované výuky psaní na počítači

a dovednost psaní všemi deseti. Za pomocí dat získaných dotazníkovým šetřením bylo

možné objasnit problematiku konkrétněji na středních školách v České republice.

Nejdříve se práce zabývá popisem informačních technologií ve vyučování, střední-

ho ekonomického vzdělávání a didaktikou ekonomických předmětů. Dále je přiblížena

oblast dovedností a výukových programů včetně programované výuky psaní na počítači.

Vhodné bylo také analyzovat vzdělávání učitelů v oblasti informačních a komunikač-

ních technologií. V praktické části byla specifikována dovednost psaní všemi deseti

včetně dalších možnosti jejího využití u žáků. Dále byly popsány konkrétní výukové

programy pro psaní na počítači a díky dotazníkovému šetření identifikována specifika

programované výuky psaní na počítači na středních školách. V závěrečné práci se poda-

řilo splnit stanovené cíle.

Téměř všechny střední školy využívají k programované výuce psaní na počítači

programy, které si zakoupili formou síťové multilicence. K mému překvapení se ale

vyskytla i hrstka škol, kde si vytvořili svépomocí program vlastní. U mála škol se vyu-

žívají i v malé míře volně dostupné programy na internetu. Školy vyučují psaní na klá-

vesnici převážně několikrát týdně, žáci tak mají prostor pro osvojení si dovednosti psaní

všemi deseti, která je pro ně může být do budoucna velkou devizou, především pro další

studia na vysoké škole. Převážně je tato výuka realizována v prvním a druhém ročníku

studia. Ve školách je nejvíce zastoupen výukový program ATF, poté ZAV či Mount

Blue.

Školy si pro své hodnocení žáků mohou stanovit vlastní limity pro udělení známek.

Například na Obchodní akademii v Bučovicích mají nastaveny limity rychlostí v psaní

na klávesnici PC rozděleny dle jednotlivých ročníků, v případě prvního a druhého stup-

ně také podle jednotlivých měsíců vyučování. Pro názornost je v příloze C na obrázku č.

15 ukázka těchto limitů zobrazena.

Mezi nejdůležitější kritéria volby výukových programů pro psaní na počítači školy

řadí způsob ovládání programu, jeho soulad s požadavky na výuku, dále jeho vzájem-

nou komunikaci s žákem (důležitá je zpětná vazba pro žáka), přehlednost programu a

61

jeho terminologická správnost a aktuálnost. Všechna kritéria jsou velmi důležitá, proto

jsou při volbě programu ze stran škol kladeny vysoké nároky.

Školy uvedly, že pro ně není problém, aby zajistili pro výuku psaní na počítači

vhodné pedagogy a materiální podmínky. Učitelé se totiž mohou zúčastnit kurzů písem-

né a elektronické komunikace, které jsou pod vedení odborníků pořádány. Dále se dotá-

zané střední školy shodují, že je velikou výhodou výuka prostřednictvím programů,

neboť právě tato výuka je u žáků atraktivnější a více je baví. Školy také potvrdili, že

dovednost psaní všemi deseti je pro žáky velkou výhodou.

Žáci mohou využívat programy také mimo vyučovací hodiny a jako motivace pro

neustálé jejich zdokonalování a upevňování si dovednost psát všemi deseti jim mohou

sloužit soutěže, kterých se hojně účastní. Doufejme, že se podaří prolomit období, kdy

bylo konání státních zkoušek z psaní na klávesnici pozastaveno, a že se díky legislativ-

ním změnám vrátí žákům možnost tyto zkoušky opět vykonávat. Školy jsou totiž při-

pravené žákům umožnit tyto zkoušky na škole vykonat. I když žáci zatím možnost

zkoušek nemají, existují alternativy, které jim umožňují absolvovat alespoň některé

zkoušky, kde žáci obdrží za jejich vykonání certifikát o úspěšném absolvování.

62

9 SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY

ALTMANOVÁ, J., A KOL. Gramotnosti ve vzdělávání: Příručka pro učitele. 1. Vyd. Pra-

ha: Výzkumný ústav pedagogický v Praze, 2010. 65 s. ISBN 978-80-87000-41-0.

ATF. 2016. All ten fingers: výukový software pro psaní všemi deseti. [online]. [cit. 2016-

01-24]. Dostupné z: http://www.vsemideseti.cz/.

BRDIČKA, B. Role internetu ve vzdělání. 1. Vyd. Kladno: AISIS, 2003. 122 s. ISBN 80-

239-0106-0.

BURIANOVÁ, E. Matematický a výukový software. Vyd. 1. Ostrava: Ostravská univerzita,

2003, 74 s. ISBN 80-704-2867-8.1

BURIANOVÁ, E. Využití aplikačních programů ve výuce. Vyd. 1. Ostrava: Ostravská

univerzita, 2003, 146 s. ISBN 80-704-2858-9.

CEMPÍREK, V. Oborová didaktika ekonomických předmětů. Učební text. Vyd. Univerzi-

ta Pardubice, 2000, 38 s.

CENTRUM DIDAKTICKÝCH A MULTIMEDIÁLNÍCH VÝUKOVÝCH TECHNOLOGIÍ. 2012. Inter-

aktivní tabule – interaktivní a multimediální prezentace. [online]. [cit. 2016-01-

27]. Dostupné z: http://www.cdmvt.cz/node/311.

ČADÍLEK, M., LOVEČEK, A. Didaktika odborných předmětů. 1. Vyd. Brno: Akademické

nakladatelství CERM. 2005. 174s.

ČERNOCHOVÁ, M. Využití počítače při vyučování. 1. vyd. Praha: Portál, 1998. 165 s.

ISBN 80-7178-272-6.

DOSTÁL, J. Počítač ve vzdělávání. Vyd. 1. Olomouc: Votobia Olomouc, 2007, 2 sv.

ISBN 978-80-7220-295-912.

DOSTÁL, J. Výukové programy. Vyd. 1. Olomouc: Univerzita Palackého, 2011. ISBN

978-80-244-2782-9.

JANÁČEK, G. Základní pravidla učení dovednostem. Praha: SPN, 1958.

63

KAPOUNOVÁ, J., PAVLÍČEK, J. Počítače ve výuce a učení. 1. vyd. Ostrava: PdF OU,

2002. 118 s. ISBN 80-7042-265-3.

KOLÁŘ, Z., A KOL. Výkladový slovník z pedagogiky: 583 vybraných hesel. 1. vyd. Praha:

Grada Publishing, 2012. 192 s. ISBN 978-80-247-3710-2.

KROPÁČ, J., CHŘÁSKA, M. Výchova v obecně technických předmětech. 1. vyd. Olomouc:

Univerzita Palackého v Olomouci, 2004, 190 s. ISBN 80-244- 0897-X.

MAŇÁK, J., ŠVEC, V. Výukové metody. 1. Vyd. Brno: Paido, 2003. 219 s. ISBN 80-731-

5039-5.

MINISTERSTVO ŠKOLSTVÍ, MLÁDEŽE A TĚLOVÝCHOVY. 2016. Vzdělávání učitelů v oblasti

ICT. [online]. [cit. 2016-01-29]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/ict/vzdelavani-

ucitelu-v-oblasti-ict.

MOUNT BLUE. 2016. Škola hrou Mount Blue: Počítačem vedená výuka

psaní na klávesnici. [online]. [cit. 2016-01-24]. Dostupné z:

http://www.mountblue.cz/.

NÁRODNÍ PROGRAM ROZVOJE VZDĚLÁVÁNÍ V ČESKÉ REPUBLICE. 2001. Bílá kniha. [onli-

ne]. Praha: Ústav pro informace ve vzdělávání, 2001, 98 s. [cit. 2016-02-05]. ISBN

80-211- 0372-8.

NÁRODNÍ ÚSTAV PRO VZDĚLÁVÁNÍ. 2016. Státní těsnopisný úřad. [online]. [cit. 2016-01-

26]. Dostupné z: http://www.nuv.cz/p/statni-tesnopisny-ustav.

NEČASOVÁ, O. Využití programů při výuce psaní na stroji. Brno: MZLU, 2001, 37 s.

NEUMAJER, O. 2008. Interaktivní tabule – vzdělávací trend i módní záležitost. [online].

[cit. 2016-01-29]. Dostupné z: http://ondrej.neumajer.cz/?item=interaktivni-tabule-

vzdelavaci-trend-i-modni-zalezitost.

OBCHODNÍ AKADEMIE ŠUMPERK. 2016. Odborné předměty. [online]. [cit. 2016-01-29].

Dostupné z: http://www.oa-sumperk.cz/pro-uchazece-19/obory-vzdelani-26v.

POUR, J. Informační systémy a technologie. 1. Vyd. Praha: Copyright, Vysoká škola

ekonomie a managementu Praha, 2006. 492 s. ISBN 80-86730-03-4.

64

SLAVÍK, J., NOVÁK, J. Počítač jako pomocník učitele: efektivní práce s informacemi ve

škole. 1. Vyd. Praha: Portál, 1997.119 s. ISBN 80-7178-149-5.

TOMČÍK, J. Didaktika ekonomie. Studijní text. Olomouc, 2015.

ZAV. 2016. Škola ZAV. [online]. [cit. 2016-01-29]. Dostupné z:

http://www.zav.cz/indexcz.php.

65

10 SEZNAM OBRÁZKŮ

Obr. 2 Rozdělení respondentů dle zřizovatele ........................................................... 44

Obr. 3 Obory, v nichž je programovaná výuka psaní na počítači vyučována ............ 45

Obr. 4 Četnost využívání programu pro výuku psaní na počítači .............................. 46

Obr. 5 Ročníky, v nichž je programovaná výuka psaní na počítači vyučována ........ 47

Obr. 6 Možnost využít výukové programy psaní na počítači žáky také mimo

vyučovací hodiny ............................................................................................. 48

Obr. 7 Účast žáků na soutěžích v psaní na počítači ................................................... 48

Obr. 8 Možnost vykonat státní zkoušky z psaní na klávesnici na střední škole ........ 49

Obr. 9 Způsob pořízení výukového programu psaní na počítači ............................... 52

Obr. 10 Programy používané pro výuku psaní na počítači ...................................... 52

Obr. 11 Ukázka programu ATF ............................................................................... 68

Obr. 12 Ukázka programu ZAV .............................................................................. 68

Obr. 13 Ukázka programu Mount Blue ................................................................... 69

Obr. 14 Ukázka programu Psaní na stroji Design 2003 ........................................... 69

Obr. 15 Limity rychlostí v psaní na klávesnici PC .................................................. 71

66

11 SEZNAM TABULEK

Tab. 1 Tvrzení charakterizující výuku psaní na počítači včetně hodnocení .............. 50

Tab. 2 Výsledková listina Mistrovství republiky v grafických předmětech 21.4.2015:

Psaní na klávesnici ........................................................................................... 70

Tab. 3 Kritéria volby výukového programu pro psaní na počítači ............................ 72

67

Přílohy

68

A Ukázky výukových programů

Obr. 11 Ukázka programu ATF

Zdroj: http://www.google.cz/search

Obr. 12 Ukázka programu ZAV

Zdroj: http://www.google.cz/search

69

Obr. 13 Ukázka programu Mount Blue

Zdroj: http://www.google.cz/search

Obr. 14 Ukázka programu Psaní na stroji Design 2003

Zdroj: http://www.google.cz/search

70

B Výsledková listina - Mistrovství republiky

v grafických předmětech: Psaní na klávesnici

Tab. 2 Výsledková listina Mistrovství republiky v grafických předmětech 21.04. 2015: Psaní na klávesnici

Pořadí Příjmení Jméno Družstvo/Škola Město Rok Hrubé Chyba Čisté %

chyb

Čisté

úh./min.

1. Foukalová Karolína G Rožnov p.

Radhoštěm IV. 1996 5971 4 5771 0.066 577,1

2. Kucza Vojtěch OA Český Těšín II. 1998 4964 2 4864 0.040 486,4

3. Pohlová Klára SPŠ a OA Břec-

lav IV. 1995 5162 6 4862 0.116 486,2

4. Kovandová Zita OA a HŠ

Havlíčkův Brod IV. 1996 4854 1 4804 0.020 480,4

5. Šťastný Jaroslav VOŠ a SOŠ

Nový Bydžov IV. 1996 4502 7 4152 0.155 415,2

6. Schenková Tereza Mendelova SŠ

Nový Jičín III. 1997 4199 1 4149 0.023 414,9

7. Šrenk Daniel OA, SOŠK a

VOŠ Brno, Kotl I. 1999 4290 3 4140 0.069 414,0

8. Ildža Jan OA Trutnov III. 1996 4121 1 4071 0.024 407,1

9. Veteška David OA a VOŠ Val.

Meziříčí IV. 1995 5037 20 4037 0.397 403,7

10. Mojžíš Jan OA, SPŠ a JŠ

Frýdek-Místek IV. 1996 4546 11 3996 0.241 399,6

11. Varga Tomáš Podkrušnohorské

G Most sept. 1997 4059 3 3909 0.073 390,9

12. Mičulka Martin MěSOŠ Klobou-

ky u Brna IV. 1996 3928 1 3878 0.025 387,8

13. Fletcherová Nicola OA Česká Lípa IV. 1996 3970 3 3820 0.075 382,0

14. Kotlánová Veronika

OA, SOŠK a

VOŠ Brno, Kot-

lářská

I. 1998 4012 4 3812 0.099 381,2

15. Imbergerová Karin OA a VOŠ Val.

Meziříčí I. 1999 4154 7 3804 0.168 380,4

16. Rak Michal OA a VOŠ Val.

Meziříčí I. 1999 4247 9 3797 0.211 379,7

17. Szamaránszká Lucie OA Karviná IV. 1996 3912 3 3762 0.076 376,2

18. Šašek Pavel OA a SOŠ gen.

Fr. Fajtla Louny IV. 1995 3953 4 3753 0.101 375,3

19. Mičková Anna G Lesní čtvrť

Zlín II. 1998 3833 2 3733 0.052 373,3

20. Schnattingerová Monika

SOŠ pro admi-

nistrativu EU,

Lipí, Praha

III. 1997 3911 4 3711 0.102 371,1

21. Najman Jan OA Hovorčovic-

ká, Praha III. 1996 3845 6 3545 0.156 354,5

22. Funiok Miroslav OA Český Těšín I. 1999 4418 18 3518 0.407 351,8

23. Reichlová Zuzana OA a VOŠ Val.

Meziříčí I. 1999 3716 4 3516 0.107 351,6

24. Zhoufová Zuzana OA Trutnov IV. 1996 3968 13 3318 0.327 331,8

25. Hlavínová Bára OA a JŠ Písek II. 1998 3805 12 3205 0.315 320,5

26. Porochnavá Eliška OA a VOŠ Os-

trava Mar.Hory II. 1998 3619 10 3119 0.276 311,9

Zdroj: http://www.oao.cz/index.php/21-stalo-se/ekonomicke-predmety/381-mistrovstvi-republiky-v-grafickych-

predmetech

71

C Limity rychlostí v psaní na klávesnici PC,

Gymnázium a OA Bučovice

Obr. 15 Limity rychlostí v psaní na klávesnici PC

Zdroj: Gymnázium a Obchodní akademie Bučovice

72

D Kritéria volby výukového programu

Tab. 3 Kritéria volby výukového programu pro psaní na počítači

Souhlasím

(%)

Spíše

souhlasím

(%)

Spíše

nesouhlasím

(%)

Nesouhlasím

(%)

Bodové

hodnocení

Způsob ovládání 61 37 2 0 3,59

Aktuálnost a

terminologická správnost44 49 7 0 3,37

Přehlednost 49 50 1 0 3,48

Vzájemná komunikace

žáka s programem53 46 1 0 3,51

Soulad programu s

požadavky na výuku55 42 3 0 3,52

Zdroj: Vlastní zpracování

73

E Průvodní dopis dotazníkového šetření

Dobrý den,

jmenuji se Kateřina Pavlová a chtěla bych Vás poprosit o vyplnění dotazníku k mé zá-

věrečné práci. Dotazník je zcela anonymní a byla bych Vám moc vděčná za tři minutky,

které Vám vyplnění dotazníku zabere.

Jsem studentkou Mendelovy univerzity v Brně - Institutu celoživotního vzdělávání, kde

dokončuji Učitelství odborných předmětů v rámci Studia v oblasti pedagogických věd.

Zpracovávám závěrečnou práci na téma Programovaná výuka psaní na počítači. Pro

získání širokého spektra informací jsem vytvořila dotazník, který se Vám otevře na tom-

to odkazu:

Prosím, vyberte si dotazník, dle následujícího kritéria:

- Vyučujeme výuku psaní na počítači: https://programovana-vyuka-psani-na.vyplnto.cz/

- Nevyučujeme výuku psaní na počítači: https://programovana-vyuka-psani-na-

2.vyplnto.cz/

Cílem dotazníkového šetření je získat informace, díky nimž budu moci specifikovat

současnou výuku psaní na počítači. Všechna data budou sloužit pouze ke zpracování

závěrečné práce a nebudou dále šířena a poskytnuta žádným třetím stranám. Informace

získané dotazníkovým šetřením budou poskytnuta pouze Vám, pokud budete mít

o výsledky zájem.

V případě, že budete mít jakékoliv otázky a připomínky, kontaktujte mne prosím na

níže uvedených kontaktech.

Za Vaši ochotu moc děkuji, bez vaší účasti bych neměla potřebné informace pro moji

práci.

Přeji Vám hezký den.

S pozdravem,

Kateřina Pavlová

Kateřina Pavlová

Školní e-mail: xstepano@node.mendelu.cz

Tel.: +420 607 178 400

Vedoucí práce: Ing. Jan Cenek

74

F Dotazník 1

75

76

77

G Dotazník 2

78

79