1. ndice

ndiceIntroduo 1. Modalidades Pedaggicas 1.1. Modalidade Pedaggica EU 1.2. Modalidade Pedaggica TU Pedagogias MP2 1.3. Modalidade Pedaggica NS Actividade A.V. 2. Mtodos Pedaggicos 2.1. Mtodo Expositivo 2.2. Mtodo Interrogativo 2.3. Mtodo Demonstrativo 2.4. Mtodo Activo X ou Y

06 09 10 13 16 19 24

25 26 34 45 47 50

3. Metodologia do Trabalho de Projecto 3.1. Projecto - razo de ser 3.2. Aprender por projectos Etapas do Projecto Projecto - Sequncia Modelo 9 perguntas Projecto-autoavaliao Projecto-links Projecto Projecto 2

51 52 54 57 58 59 60 61 62 63

4. Mapas Conceptuais Aprendizagem Significativa 4.1. Mapas Conceptuais Mapas Mapas - Plano de Sesso Avaliao de Mapas

64 65 66 74 75 77

03

ndice5. Grupos 5.1. Aprendizagem Cooperativa 5.2. Actividades de grupo 5.3. Formar grupos 6. Tcnicas e Jogos Pedaggicos 6.1. Actividades - modo de emprego 6.2. Jogos e Tcnicas 6.3. Brainstorming 6.4. Estudo de casos 6.5. Jogo de papis 6.6. Quebra-gelos 6.7. Reunies - discusso 80 81 85 93 94 95 96 110 112 115 118 121

7. Avaliao 7.1. Avaliao das aprendizagens 7.2. Portfolios Mapa de Portfolio Links

125 126 133 136 137

Bibliografia Equipa Tcnica Apresentao da Expoente Recursos Audiovisuais

138 141 143 146

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Introduo

Introduo

Na gria do quotidiano, diz-se que algum devia ser professor/formador porque tem muito jeito para explicar. Da mesma forma se sugere a algumas pessoas que optem pela psicologia pelo facto de parecerem demonstrar alguma facilidade a ouvir, compreender e aceitar os outros. Deste ponto de vista, psicologia e pedagogia deixam de poder ser consideradas profisses dotadas de um corpo cientfico e de prticas de interveno, para passarem a ser reduzidas a um conjunto de atributos, qualidades e aptides. Ainda deste ponto de vista, poderia afirmar-se que h casos de psiclogos no psiclogos e de pedagogos no pedagogos. Atentemos um pouco nesta ltima afirmao. Ser mesmo possvel ser formador sem ser pedagogo? Ser possvel ser formador apenas porque a natureza ou a educao que tivemos nos dotaram generosamente de qualidades relacionais e jeito para dar aulas? Podemos, sem mais, achar que a pedagogia se reduz a um trao de carcter? Julgamos que todos estaro de acordo com a resposta: um redondo NO! A formao e a pedagogia so actividades intencionais, no mbito das quais um profissional: concebe e prepara respostas formativas para situaes concretas (com base no diagnstico de problemas); organiza e dirige situao formativas; envolve os formandos nas suas aprendizagens e no seu trabalho; trabalha em equipa; utiliza novas tecnologias; enfrenta os deveres e dilemas ticos de uma profisso; gere a progresso das aprendizagens; avalia e controla os efeitos do trabalho formativo. Ou seja, no exerccio da sua actividade, o pedagogo moderno j no apenas um mestre do saber mais ou menos dotado de qualidades relacionais. tambm um fabricante de respostas de formao. Este contexto de preocupaes ajuda a perceber o interesse de espaos formativos como o que aqui nos atrevemos a propor, onde os formadores interessados no que fazem podem reflectir sobre as suas prticas e modelizar a sua actividade formativa, atribuindolhe mais sentido e encontrando referenciais de actuao que lhes permitam ultrapassar o jeito para a formao ou os meros atributos relacionais com que, em geral, se comea nesta actividade. A sequncia formativa que lhe propomos, permitir-lhe- compreender e analisar trs modalidades pedaggicas, aqui designadas por EU, TU e NS, e, atravs disso, melhor se poder posicionar enquanto formador. O mais certo que as conhea, embora nunca as tenha visto com os mesmos olhos que aqui lhe queremos proporcionar. Tomemos, como exemplo, a modalidade pedaggica EU - centrada na primeira pessoa. Quantas vezes participou em aces de formao onde o papel central atribudo ao formador e relao que este estabelece com o saber? Nalguns casos, a situao assemelha-se muito a uma relao de amor, tendo em conta a paixo evidente entre formador e saber.

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De incio, qualquer formando se interessa pela formao, pois qualquer relao de amor cativante para quem assiste. No entanto, os formandos cedo se apercebem que aquela relao de amor no por causa deles, mas apesar deles. Na melhor das hipteses, a formao termina com um: "O sujeito percebia imenso daquilo. Se algum dia precisar de alguma coisa, telefono-lhe." Quantas vezes ? Em contrapartida, houve seguramente situaes em que a preocupao central no era o saber e o modo como o formador com ele se relacionava, para passarem a ser os formandos.

A existir palavra de ordem, ela seria: combate monotonia e ao desinteresse! Nesses casos, a formao assenta em actividades, tarefas, jogos, tcnicas, dinmicas, enfim tudo o que possa evitar espaos entre plpebras inferiores a, digamos , 4 centmetros. Ainda nem bem se entrou em sala e j se v envolvido numa dinmica de grupos onde grita, esbraceja, bate na parede e partilha segredos de infncia com um colega de formao que nunca conheceu e que est apostado em encontrar, a todo o custo, possveis afinidades consigo. Na impossibilidade disso, a descobrir todos os seus tiques, mesmo os que no tem, e os seus possveis significados nefastos interpretados luz de uma sacrossanta teoria psicolgica de que nunca ningum ouviu falar. Tambm sabido como terminam estas aces de formao. Quando se pergunta aos formandos o que acharam da formao, estes tm dificuldade em esconder o seu entusiasmo. "Ritmada e divertida"; "nica; no parmos um nico minuto". Ou ainda, "Nunca imaginei que uma formao pudesse ser to cativante, enrgica e libertadora". Numa palavra? "Piramidal, bombstica e abafante". Contudo, quando inquiridos quanto ao que aprenderam de novo, no raro, as respostas acabam por ser um pensativo silncio seguido de: "Sei l. Tanta coisa que, de repente, tenho dificuldade em salientar algo." Muitas vezes ? Estamos certos, porm, que j frequentou aces de formao onde as preocupaes eram bem diferentes. Referimo-nos queles casos em que a nfase dada a quem aprende e onde se reconhece que, quanto mais se ensina, menos os formandos aprendem. Falamos daqueles casos onde a planificao da formao toda pensada em funo da melhor forma de fazer com que os formandos aprendam, cabendo ao formador, para alm de organizar e dirigir a situao formativa, gerir a progresso das aprendizagens, eliminando os escolhos que, eventualmente, possam surgir. Falamos daqueles casos em que os formandos so agentes activos da sua prpria formao, e em que h lugar assimilao, reflexo e interiorizao de novos conhecimentos.

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Em suma, falamos dos exemplos de formao que se revelam como os mais eficazes, mesmo que no sejam os que mais permitem ao formador brilhar. Como v, ainda que expressas neste jeito jocoso, superficial e subjectivo, so modalidades pedaggicas conhecidas de todos os agentes formativos. O que importa agora analislas e avali-las de forma sistemtica, estruturada e racional. o que aqui lhe propomos com o texto-base (ver 1.Modalidades Pedaggicas), onde as trs modalidades so devidamente caracterizadas no que diz respeito a fundamentao, propsitos, hierarquia de saberes, relao pedaggica, mtodos/tcnicas pedaggicas e preocupaes avaliativas. Quisemos ir ao encontro das suas necessidades e proporcionar-lhe a possibilidade de trabalhar a partir dos conhecimentos e experincias de que seja j portador. Por isso, concebemos esta viagem formativa com inmeros links (ligaes) ao longo dos vrios textos. Dessa forma, ser-lhe- possvel enriquecer o seu domnio da problemtica em anlise - mtodos e tcnicas pedaggicas - em funo da lgica sequencial que lhe parecer mais adequada; decorra ela da razo ou da mera curiosidade. Para que possa auto avaliar-se no que diz respeito aos conhecimentos e capacidades a adquirir (e, ao mesmo tempo, consolid-los), inclumos ainda um conjunto de actividades estruturadas a partir de temticas que consideramos nucleares (ver Actividade A.V.). No mnimo, esperamos ter sido teis.

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1. Modalidades Pedaggicas

1. Modalidades Pedaggicas

1.1. Modalidade pedaggica - 1 pessoa

Pedagogia do Modelo

Se tivssemos de sintetizar este modelo, utilizaramos duas palavras: inculcar e impor. por isso que Marcel Lesne (1984) lhe chama a Pedagogia do Modelo e do desvio em relao ao modelo. O que no de admirar, tendo em conta a relao assimtrica desta modalidade, resultante do facto de o saber e o poder estarem exclusivamente do lado do formador. A inculcao e imposio a que nos referimos no se limitam transmisso de conhecimentos; antes se estendem ao prprio modo como se organizam os conhecimentos, se sistematizam as percepes, se apreciam e preparam as aces. O que verdadeiramente importa neste modelo uma boa teoria, uma vez que se torna indispensvel para qualquer abordagem que se pretende adequada da realidade (at e desde logo porque mais econmica do que a aprendizagem prtica imediata). Privilegia-se, por isso, o saber em detrimento do saber-fazer, o saber terico, de preferncia ao saber prtico. E, obviamente, neste contexto, os formandos no so considerados peas importantes do processo, uma vez que as informaes que trazem no so seguras, fiveis, objectivas ou cientficas.

Saber terico

Motivao extrnseca

Tal facto determina e condiciona as metodologias pedaggicas a adoptar. Tendo em conta que se trata de um saber terico, transmitido pelo formador, em ruptura com o saber pouco cientfico de que os formandos so portadores, a motivao extrnseca, ou seja, de fora para dentro. O que significa que a principal preocupao do formador, para alm de um domnio inabalvel do tema, a de provocar, encorajar e manter a ateno, controlando e minimizando todas as possibilidades de distraco. Para tal, socorre-se de meios destinados a excitar a ateno (ver 2.1 Mtodo Expositivo), de par com a utilizao do interesse indirecto, como a referncia inicial aos objectivos, de forma a motivar os formandos para a suposta funcionalidade e pertinncia do(s) tema(s) a tratar. No entanto, e se quisermos ser objectivos em relao ao que acontece, concluiremos que se trata de condies acompanhantes que decorrem de um saber-fazer pedaggico e da arte do formador e no tanto do conhecimento efectivo do que o acto de aprender, que se mantm misterioso.

Tcnicas de animao

Organizao linear dos contedos

Para alm das tcnicas de animao que acompanham um saber terico que se pretende irrepreensvel, o formador deve ter em ateno a fragmentao racional e a organizao linear dos contedos (da a estruturao com base em disciplinas, mdulos ou reas do saber), o modo como articula conceitos e a didctica da rea disciplinar. Caber depois aos prprios formandos a responsabilidade pela integrao desses saberes e contedos e pela sua aplicao aos respectivos contextos profissionais ou pessoais.

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Avaliao quantitativa

A avaliao neste modo de trabalho pedaggico tem preocupaes quantitativas de controlo das aquisies. Avaliar medir o desvio entre o modelo proposto pelo formador e o modelo desenvolvido pela pessoa em formao. Os formandos so objecto de uma formao cuja fonte, meio, modelo e controlo so constitudos pelo saber do formador. O formador aceita e exerce a autoridade pedaggica e a interaco na comunicao pedaggica decidida por ele, que determina a sua natureza e durao.

Mtodos pedaggicos

So vrios os mtodos pedaggicos que podem servir esta modalidade pedaggica. De entre eles, saliente-se, desde logo, o mtodo expositivo (ver 2.1 Mtodo Expositivo) e a sua transmisso unilateral de saber. Tambm o mtodo demonstrativo (ver 2.3 Mtodo Demonstrativo), transmissor de saber-fazer, serve a pedagogia do modelo. Provavelmente constituir surpresa que o mtodo interrogativo (ver 2.2 Mtodo Interrogativo), que assenta num pressuposto de descoberta, possa enquadrar-se nesta lgica de modalidade pedaggica. Sendo um mtodo de descoberta, pois so os formandos que chegam ao resultado, no uma metodologia activa, uma vez que a estrutura de raciocnio fornecida pelo formador, atravs de uma determinada sequncia de perguntas e de respostas.Embora substitua a exposio e o curso magistral, essa substituio -o por perguntas de controlo que levam o formando a descobrir o que se pretende que memorize. Por ltimo, convm ter presente que alguns mtodos ditos activos1 se inserem nesta modalidade pedaggica, centrada na primeira pessoa. Referimo-nos, por exemplo, quelas situaes formativas em que, apesar do trabalho de grupo, dos problemas a enfrentar, da tentativa e erro e da actividade de descoberta de conceitos, o modo como a formao se encontra estruturada remete para um modelo pr-determinado e definido exclusivamente pelo formador e de que o formando deve obrigatoriamente aproximar-se. Em suma, desde que se trate de percursos formativos concebidos para impor modos de pensamento, de organizao do saber e/ou de aco.

De acordo com Marcel Lesne (1984), tambm o estudo de problemas no alheio a esta modalidade pedaggica. Atentese nas situaes de "directividade modelante" (as mais comuns, afinal) decorrentes do facto de ser o formador a colocar o formando na"caixa-problema". A prpria simulao serve esta modalidade pedaggica quando exige a construo prvia do instrumento de trabalho decorrente de um modelo com base no qual se eliminam/adoptam as variveis consideradas necessrias aos objectivos a atingir. A mesma crtica se pode aplicar ao estudo de casos e ao jogo de papis - quando no se centra nas relaes interpessoais, mas nos contedos (quando se trata de formar para comportamentos muito adaptados a fins bem precisos (vender, saber recrutar, conduzir equipas, ). Ver Actividades:modo de emprego.

1

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MODALIDADE PEDAGGICA 1 PESSOA (SINGULAR)

MODELO Mtodos Interrogativos Mtodos (ditos) Activos

Mtodos Afirmativos

AUTORIDADE

MOTIVAO EXTRNSECA

AVALIAO QUANTITATIVA HIERARQUIA DE SABERES

Mtodo Expositivo

Mtodo Demonstrativo

Imposio Medir Arte do Formador

Relao assimtrica Formador/Formando

Saber-Fazer Pedaggico

ENSINO TRANSMISSO Saber terico

Ateno

Distraco

Modos de Organizao

APRENDIZAGEM

Esquemas de percepo e de aco

Conhecimentos

Saber Prtico

Tcnicas de apresentao

Objectivos, recompensas, sanes,...

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1.2. Modalidade pedaggica - 2 pessoa

Crtica pedagogia tradicional MP1

Como Marcel Lesne (1984) bem explica, esta modalidade pedaggica no , nem pretende ser: uma forma de regressar escola, dissociando a formao dos meios profissionais de origem ou destino dos formandos (da a crtica radical que faz s pedagogias tradicionais, como a Modalidade Pedaggica 1 - daqui em diante designada por MP 1); uma mera transmisso de conhecimentos de tipo universitrio (gerais, abstractos, compartimentados, dissociados e atomizados) e/ou enciclopdico qualquer preocupao de convite memorizao de conhecimentos ou de sequncias mais ou menos standardizadas de gestos tcnicos. Ou seja, no pretende ser a concepo bancria do saber, de que nos falava Paulo Freire, "onde o acto de formao dominado pela narrao e dissertao do mestre e, portanto, se torna um acto de depsito do saber, com o mestre como depositante e os alunos depositrios".

Pedagogia do processo

Nesta modalidade, as preocupaes pedaggicas centram-se em tudo o que faz surgir ou torna os formandos sujeitos da sua prpria formao. Assim sendo, o que verdadeiramente importa para a estruturao da aco pedaggica conhecer e animar o processo atravs do qual o sujeito se apropria de conhecimentos. As palavras-chave so, por isso, educando-se e formando-se. Para que isso acontea, o formando deve deter a iniciativa da gesto da sua prpria formao, bem como da anlise das suas condutas. Numa palavra, deve dispor de autonomia. O formador no o nico intermedirio, nem mesmo o intermedirio obrigatrio, entre quem aprende e o saber. Pelo contrrio, os formandos tm acesso directo ao saber desde que se organizem nesse sentido. O papel do formador encontra-se aqui claramente subalternizado e pode mesmo ser considerado contraditrio, uma vez que deve animar a formao sem quebrar uma regra bsica a no-directividade. A cultura aqui vista como no neutra e subjectiva. Aceita-se e valoriza-se a subjectividade no que diz respeito aos significados das coisas e das suas interpretaes, pois a enorme variedade de situaes e vises pessoais gera a dificuldade em aceitar a existncia de critrios objectivos2. Tal facto ajuda a perceber que se minimizem os contedos para privilegiar a aco sobre as motivaes. Ou seja, mais do que um saber estabelecido, devem ser promovidas dimenses como saber-ser, saber-tornar-se, saber viver, saber dizer, saber compreender, saber comunicar, fazer saber, saber-adquirir, sabermudar, saber-informar-se, Como ser fcil de ver, o grau de estruturao da formao aqui substancialmente menor do que na MP 1, uma vez que os contedos dos programas raramente so fixados previamente. H menos tarefas, estas so menos precisas, fornecem-se menos programas, h menos objectivos, quando no mesmo ausncia deles, pois tudo isto se constri ou negoceia com as pessoas em formao.

Formandos formam-se

Acesso directo ao saber

Importncia do saber-ser

Menor estruturao prvia

2 Esta negao do saber eminentemente terico tem tambm a ver com a enorme importncia atribuda aos saberes utilitrios e pragmticos, resultantes da experincia vivida, da reflexo-espontnea, do saber-resultado de trabalho. O estatuto do saber fundamenta-se na experincia - um saber experimentado, vivido e observado.

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Valoriza-se o acesso directo ao saber - o auto-didactismo, sendo a prpria dinmica do percurso tanto ou mais importante do que os conhecimentos adquiridos. Formador como psicoterapeuta Num contexto destes, a personalidade do formador o seu principal instrumento de trabalho, pois, mais importante do que dispor de uma slida preparao cientfica, exige-se-lhe capacidade de relacionamento interpessoal, de liderana, de conduo de grupos, de capacidade de escuta e de gesto de conflitos. Uma vez que lhe cabe criar as condies para que o grupo possa caminhar no sentido da sua prpria formao, o formador quase psicoterapeuta, necessitando assim de uma prvia preparao psicolgica, psicosociolgica, psicoteraputica, psicanaltica ou scio-analtica. A motivao no mais pode ser entendida como sendo extrnseca (crtica MP 1), devendo o formador conseguir ir ao encontro dos interesses espontneos dos formandos. De forma a poder conseguir trabalhar a partir de motivaes intrnsecas, cabe ao formador criar situaes-problema que exeram tal presso sobre os formandos que, para sair dela, estes tenham de obter as competncias necessrias. A arte da formao consiste exactamente em dosear essa presso. No que diz respeito relao, ela tende a ser igualitria entre formadores e formandos. O poder entregue s pessoas em formao, no podendo haver coero, autoridade pedaggica ou manipulao3. No obstante as vrias orientaes pedaggicas que parecem animar esta Metodologia (ver Pedagogias MP 2), h elementos que parecem ser comuns e transversais. Por exemplo: uma postura no-directiva por parte do formador; a utilizao da energia, da criatividade e da espontaneidade do grupo para fazer evoluir atitudes e comportamentos (ver 6.6 Quebra-Gelos e 5.2 Actividades de Grupo); a formao entendida como um processo indutor de transformaes pessoais, resultante do facto de se conseguir libertar e fazer emergir foras internas, dinmicas e criadoras; em suma, fazer rebentar o vulco escondido em cada um dos formandos e no conjunto do grupo. Algumas das divergncias consistem no modo como se d continuidade a esse processo de libertao e de emergncia de energias. Nuns casos, e salvaguardando sempre uma preocupao de no-directividade, o formador ajuda as pessoas a promover transformaes pessoais resultantes dessa libertao. Noutros casos, opta-se por fazer emergir a tal fora motriz sem que, a partir da, haja interveno do formador nas possveis alteraes individuais que se lhe seguem. Ou seja, fazer eclodir o vulco "mas no controlar o fluxo, a intensidade ou a direco da lava". Avaliao qualitativa Relativamente avaliao, s poder fazer sentido se for qualitativa e formativa (ver 7.1 Avaliao das Aprendizagens). Toda e qualquer forma de notao estaria em oposio com a finalidade do acto de formao, pois, independentemente da dimenso da escala, no possvel quantificar o dinamismo pessoal, a criatividade, a energia e a pulso vital. Desde logo, porque no se pode sequer conceber que se consiga coisificar um processo de que pretende em mudana perptua. Fcil ser de ver que os mtodos expositivo, interrogativo e demonstrativo no se adequam a esta modalidade pedaggica. As suas caractersticas e fundamentaes no se coadunam com formaes que se pretendem no-directivas e conduzidas em funo dos processos de desenvolvimento que os prprios formandos considerarem ser os mais adequados. Relativamente s metodologias activas, so de salientar as que derem, sobretudo, relevncia ao processo de formao e que no tiverem como preocupao impor ou inculcar qualquer tipo de modelo ou ainda que remetam para um modelo pr-determinado e estruturado exclusivamente pelo formador e que condicione, dirigindo, o percurso de desenvolvimento do formando.

Motivaes intrnsecas e situaesproblema

Relao pedaggica igualitria

Mtodos e tcnicas pedaggicos

3 Vale a pena relevar esta fantstica contradio: sem que os formandos se apercebam, o poder acaba na mesma por ser exercido, o que faz com que a no-directividade a que nos havamos referido no passe, afinal, de um embuste.

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De entre as tcnicas mais utilizadas, salientam-se as seguintes: Trabalho em grupo O trabalho em grupo (ver 5.2 Actividades de Grupo) revela-se o mais pertinente de todos os meios utilizados sempre que o formador deseje que as pessoas sejam sujeito da sua formao. Neste caso, o grupo no estruturado (ver 5.3 Formar Grupos), sob pena de violar a regra da no-directividade. Tambm aqui se podem incluir as reunies-discusses (ver 6.7 Reunies-discusses), nas quais se debatem assuntos de interesse comum com vista a atingir uma concluso aceite por todos. Psicodrama Com a sua pedagogia do momento, exercita a espontaneidade criatividade de forma a que no se caia nas respostas estereotipadas e nos modelos culturais convencionais. Em geral, conhecido como role-playing ou jogo de papis (ver 6.5 Jogo de papis). brainstorming Sendo a mudana uma constante no quotidiano de qualquer profissional, entende-se, por vezes, como necessrio que a formao procure contrariar a tendncia natural para o conservadorismo, promovendo, com base em grupos de trabalho, atitudes, pensamentos, e actos conducentes inovao. O brainstorming (ver 6.3 brainstorming) , provavelmente, a tcnica de criao de ideias mais conhecida e divulgada.

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Orientaes pedaggicas - Pedagogias MP2Metodologia Pedaggica 2 pessoa

No sendo possvel sintetizar todas as orientaes pedaggicas que possam, eventualmente, posicionar-se como sendo exclusivamente de tipo MP 2, h, contudo, algumas correntes que, pela fundamentao e forma de encarar o processo formativo, interessante conhecer. So elas: Corrente dos mtodos activos Esta corrente resulta do que foi considerada uma revoluo coperniciana na pedagogia; referimo-nos ao facto de o centro de gravitao da pedagogia deixar de ser o formador para passar a ser o formando. Em termos sucintos, a corrente dos mtodos activos consiste em assegurar que as pessoas em formao sejam o sujeito da sua prpria formao. Corrente psico-sociolgica Surgiu como forma de fazer face a problemas de comunicao e de relaes humanas, em particular no que diz respeito formao de adultos. Baseia-se na utilizao de mtodos teraputicos em contextos formativos e ao servio de objectivos pedaggicos. De entre vrias escolas, vale a pena destacar as seguintes: a) O no-directivismo (Carl Rogers) O formando sujeito activo e no objecto de formao. Esta escola caracterizada pelas atitudes de neutralidade acolhedora que defende e adopta. Contrariamente, por exemplo, psicanlise, que baseia a relao com o paciente em atitudes de explorao (pedir informaes ao interlocutor, com base em perguntas, sobre elementos relacionados com a situao em causa), e de interpretao (explicita o significado que julgamos - julgamento subjectivo - estar subjacente ao comportamento do interlocutor), Rogers defende, essencialmente, a utilizao de atitudes de compreenso (exprimir, clarificando, as palavras e actos do interlocutor, do seu ponto de vista e no do nosso, ou seja, confirmar e estruturar o que o outro pensou, sentiu ou disse com vista a um maior envolvimento e capacidade de anlise do problema). Este autor de opinio que a possibilidade de desenvolvimento do outro implica que o aceitemos incondicionalmente, no o rejeitando nem nos defendendo contra ele. Para isso, foroso que, desde logo, nos saibamos aceitar incondicionalmente a ns prprios. A pedagogia no directiva baseia-se nisto mesmo - a personalidade do outro encerra, ainda que de forma latente, uma capacidade de auto-organizao, sendo o papel do formador o de a fazer emergir e desenvolver. Fcil ser de perceber que, num contexto desta natureza, as aces de formao sejam no-directivas, ou seja, sem programas de formao pr-definidos pelo formador, ao nvel de objectivos, contedos e estratgias avaliativas. Uma das manifestaes recentes deste tipo de formao consiste na utilizao de narrativas de vida como estratgias e momentos formativos. b) Dinmica de Grupo - Training Group Baseado nos trabalhos de Kurt Lewin, o T - Group visa menos aumentar conhecimentos do que modificar profundamente atitudes, recorrendo, para o efeito, ao trabalho de grupo e s vivncias que este proporciona. O animador conduz o grupo levando-o a experienciar e a viver determinadas situaes e a analisar/interpretar/explicitar o que se passou no grupo. Embora as suas aplicaes pedaggicas e profissionais no sejam evidentes, tendo em conta o facto de a sua eficcia ser duvidosa e carecer de confirmao, , contudo, vrias vezes utilizado em contexto de formao. c) Psicodrama e sociodrama So tcnicas muito utilizadas nos EUA na formao de adultos. Baseiam-se na criao, por parte de um formador, que catalisador em vez de analista ou perito, de situaes que despertem condies (impulso vital, criatividade, energia, iniciativa, autonomia) para o improviso e a resposta a situaes novas. Corrente institucionalista Embora fragmentada em diversas formas de trabalho, com vrias possibilidades de enquadramentos tericos e autores de referncia, esta corrente, na esteira da sciopedaggica, privilegia estratgias formativas onde o prprio formador se deve abster de dominar e conduzir as actividades, pois no deve haver qualquer constrangimento ao envolvimento directo dos formandos e ao seu percurso de desenvolvimento. Fica por se saber se h, de facto, desenvolvimento apenas com o desbloquear de contrangimentos e a libertao de energias e pulses vitais.

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a) Orientao teraputica A pedagogia institucional (tambm conhecida por pedagogia revolucionria) desenvolve-se na esteira da psicoterapia institucional. Referimo-nos a um movimento (conhecido como antipsiquiatria) que, nos anos 40, colocou a relao mdico/cliente sob uma nova perspectiva - uma "interaco ntima e prolongada desprovida de qualquer coero ou paternalismo". Um pressuposto de base o de que a inteligncia e a afectividade dos seres humanos no so produtos j dados, mas construes sociais e individuais. Tal facto chama a ateno para a necessidade de conhecimento do contexto social - situao ou ambincia - de onde o sujeito oriundo e onde se encontra colocado. Freinet criou, com as suas tcnicas, a primeira orientao pedaggica a partir destas ideias. A pedagogia institucional "um conjunto de tcnicas, de organizao de mtodos de trabalho, de instituies internas nascidas das praxis das classes activas e que coloca formandos em situaes novas e variadas que requerem empenhamento pessoal, iniciativa, aco e continuidade". b) Autogesto pedaggica Das experincias de Summerhill, com A. S. Neil, a alguns exemplos recentes de self-government, a auto-gesto um modelo que visa permitir ao grupo de formandos tomar a palavra e, como tal, anula a pedagogia burocrtica assente em constrangimentos.

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MODALIDADE PEDAGGICA 2 PESSOA MTODOS ACTIVOS

atravs deSituaes problema

PROCESSO

HIERARQUIA DE SABERES AVALIAO QUALITATIVA MOTIVAO INTRNSECA Psicodrama Sociodrama

Dinmica de Grupo

FORMADORES PSICOTERAPEUTAS

Motivaes

Contedos

Brainstorming

Menores exigncias tcnico-cientficas Formando Autonomia

Saber-ser

Impossibilidade de quantificar Saber-estar No Directivismo (Rogers) Sujeito da Formao

Menor Estruturao formativa

Formando forma-se Gesto de Conflitos

Valorizao da Subjectividade

Liderana

Acesso directo ao saber

Relao Pedaggica Igualitria

Relacionamento Interpessoal Espontaneidade

Escuta activa

Energia

Criatividade

Inexistncia de critrios objectivos

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1.3. Modalidade pedaggica - 1 pessoa plural

Trata-se de uma modalidade pedaggica que no subscreve: uma formao de tipo autoritrio em que se desenvolve um monlogo quase sagrado onde se impem e inculcam modelos e onde a pessoa em formao considerada um objecto de formao (MP 1) uma formao em que o formador nega simultaneamente o seu poder sobre o grupo e o saber que detm (referimonos Modalidade Pedaggica 2 - daqui em diante designada por MP 2). Pedagogia do CONCRETO A fundamentao de base a de que os indivduos em formao so suportes e agentes de relaes sociais, facto que obriga a que a formao tome em considerao as realidades sociais e profissionais de que so oriundos, ou seja, para o que eles fazem e onde o fazem. Assim, a MP 3 sabe que lida com homens concretos (e no homens em geral), que ocupam lugares concretos em estruturas concretas e procura actuar em conformidade. A relao com o saber decorre da finalidade desta Modalidade Pedaggica - melhorar a capacidade efectiva de interveno dos indivduos em formao nos contextos sociais e profissionais a que se encontram ligados. Para que isso possa acontecer, o papel do formador no pode assentar na mera transmisso (porque, seguramente, descontextualizada das preocupaes e especificidades dos formandos), mas tambm no pode limitar-se a despertar a energia e a libertar entusiasmos ou pulses vitais, ou seja, a tarefas de animao sem contedo cientfico. Embora o saber no seja, por si s, libertador, ele deve ser includo na formao e associado ao saber agir nos contextos especficos de trabalho. Tal como na MP 2, onde se entende que qualquer percurso formativo deve partir de uma motivao intrnseca, atribui-se importncia s preocupaes e aos problemas das pessoas, utilizando-os como base de trabalho. No plano pedaggico reconhece-se a importncia desse concreto como motor da aco formativa, mas sabe-se tambm que isso no , por si, suficiente para que se avance em termos de conhecimentos efectivos. Desconfia-se, contudo, da importncia das representaes pessoais dos formandos no que diz respeito sua utilidade para a construo do conhecimento. O que significa que, contrariamente MP 2, no se considera que os formandos sejam j necessariamente portadores de embries de conhecimento que, para dar luz, apenas tm de ser desenvolvidos atravs das mais variadas estratgias de animao de cariz no directivo. Ainda que mais elaboradas, porque resultantes de um trabalho em grupo, as concluses a que se consegue chegar aps as libertaes de foras vivas e de energias escondidas no permitem, na ptica da MP 3, ultrapassar o plano das representaes. Tal como afirmava Gaston Bachelard, parte-se do princpio que o Saber se constri a partir de uma ruptura com o senso comum. Os conhecimentos constroem-se contra as apreenses dos sentidos e as contradies ideolgicas4 que da necessariamente decorrem.

Prioridade ao SABER AGIR

Conhecimento rompe com senso comum

4 Na opinio de Marcel Lesne, a diferena entre conceito cientfico e representao no uma diferena de grau: estes dois termos correspondem a dois modos de conhecimentos distintos. De facto, "enquanto o conceito um n de relaes definidas em termos operatrios, a representao um modo de conhecimento de predominncia figurativa: contingente, parcial e reflecte um ponto de vista especial, subjectivo". (1984, pg. 169).

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No se pense, contudo, que esta posio de base valida modalidades como a MP 1, com as suas apresentaes de conhecimentos organizados, sistematizados e bem ordenados em modelos, apesar de, nestes casos, os conhecimentos virem embrulhados numa linguagem racional, bem construda, com articulao lgica e coerncia interna. Na MP 3, entende-se mais relevante encontrar os percursos que se revelem mais eficazes para a construo de conhecimentos do que colocar a tnica em contedos e noes finais, inquestionveis e pr-estabelecidos. Os instrumentos de conhecimento tm prioridade em detrimento das informaes cientficas em si prprias. O saber no um fim, mas sim um recurso que deve ser mobilizado em situaes concretas com vista resoluo de problemas concretos. SABER AGIR mais do que a mera eficcia tcnica De referir que esta preocupao com o concreto, afinal a preocupao com os contextos especficos de actuao dos indivduos em formao (saber agir), no se limita ao saber-fazer. O conhecimento cientfico e a capacidade de o mobilizar em funo de presses-problema da realidade scio-profissional no podem confinar-se a respostas, por vezes, nicas e estandardizadas decorrentes do uso simples de coisas complicadas, portanto, da mera eficcia tcnica. Pretendese que os formandos desenvolvam competncias, o que pressupe que ultrapassem as evidncias falsas da sua vida quotidiana5 e as decorrentes representaes inexactas (ainda que pragmatica e momentaneamente eficazes) para poderem ser criativos (dando resposta a problemas), eficazes (conferindo sentido aos saberes e capacidades) e integradores (tomando em conta os diversos componentes). Neste contexto, em que a prtica importante mas no definidora, por si, de conhecimentos, o trabalho formativo necessita de uma constante dialctica teoria-prtica, uma viagem permanente entre o pensamento e a aco. O conjunto de pressupostos at agora apresentados obriga a que o papel do formador no possa ser exercido sem restries (MP 1) nem to pouco se limite mera delegao (ou mesmo negao MP 2). No se trata de animar sesses, libertando foras e fazendo emergir energias vitais, nem de impor conceitos, ainda que articulados e lgicos, mas antes de promover uma apropriao conjunta (formador e formandos) do real. O que implica, como Scrates sugeria, destruir em comum (as representaes individuais ao nvel do senso comum) para, de seguida, construir em comum (atravs da apropriao conjunta da realidade). Conhecida como pedagogia dialgica, esta abordagem formativa institui um tipo de relaes que ultrapassa a tradicional oposio formador/formandos. Tal como afirmava Paulo Freire, a formao no se faz de A para B, nem de A sobre B, mas de A com B, por intermdio do mundo. No h, por isso, um programa imposto (MP 1), nem to pouco simples tomadas de conscincia espontneas e inocentes (MP 2). O saber no pode estar completamente delineado de incio e imposto dessa forma aos formandos (ainda que com alguns ajustes resultantes das situaes encontradas em sala), no respeito por um programa considerado necessrio em funo de objectivos claramente definidos. O saber tambm no pode ser apenas definido pelas pessoas em formao, uma vez que estas no dispem de um sistema terico ou de referenciais cientficos que lhe permitam ultrapassar as suas representaes limitadas e imperfeitas do real. Os programas so elaborados pelos formadores (que so obrigados a conhecer e compreender os contextos de origem dos seus formandos) e pelos formandos (o que faz depender a qualidade da formao do grau de conscincia que estes revelam ter de quem so e da situao em que se encontram).

Dialctica teoria-prtica

Pedagogia DIALGICA

Programas definidos por formadores e formandos

5 Marcel Lesne (1984) alerta mesmo para uma realidade com que nos vemos confrontados em variadssimas situaes (no apenas na formao) e a que ele d o nome de linguagem vazia. Trata-se de um tipo de postura, e de linguagem, que utilizada como forma de procura de prestgio (faz-se crer que se sabe porque se conhecem as palavras-chave) e que confere, para quem a usa, uma sensao de segurana (julga-se saber porque se julga designar). Em particular no caso da formao, e porque decorre de representaes individuais que no so conhecimento cientfico, mas apenas resultado de apreenses deficientes dos sentidos ou mero senso comum, deve ser contrariada e combatida. No de mais recordar: o conhecimento cientfico constri-se em ruptura com o senso comum.

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De entre as vrias caractersticas exigidas ao formador, releve-se a capacidade de conseguir questionar o seu saber e os seus referenciais cientficos, ao confront-los com os das pessoas em formao e que so fruto das especificidades dos contextos de que so oriundas. Mtodos pedaggicos No que diz respeito a mtodos pedaggicos, no se torna possvel afirmar que haja os que sejam totalmente especficos a esta modalidade pedaggica. H, contudo, um elemento comum a respeitar: de forma a assegurar que ocorra o trabalho de desestruturao-reestruturao do conhecimento do real, a partir de um referencial terico e cientfico disponibilizado pelo formador, a formao deve centrar a aco nas situaes do quotidiano social e profissional dos indivduos em formao. O princpio da alternncia , neste contexto, incontornvel, uma vez que permite assegurar a necessidade bsica do MP 3: ligao entre situao de formao e situao prtica, entre teoria e prtica. No entanto, convm ter presente que nem todos os contextos formativos promovem o que se considera alternncia real. alternncia aparente quando no h nenhum lao explcito entre formao e a realidade (a formao e as actividades prticas so simplesmente justapostas no tempo em perodos sucessivos e no se introduz verdadeiramente a realidade na formao, mas apenas o que dela se pensa), ou ainda quando h trabalho terico em sala que assenta em dados recolhidos e fornecidos pela realidade, mas a formao no questionada, alterada, modificada fruto dessa entrada da vida na sala. A alternncia real quando as pessoas constroem elas prprias o seu projecto de aco, o pem em prtica e depois reflectem sobre essa aplicao. Algumas das tcnicas destinadas a facilitar a tomada de conscincia de certas situaes (ver, a propsito de MP 2, 5.2 Actividades de Grupo) so aqui teis. De facto, importante levar as pessoas a verbalizar as suas vivncias, trazendo-as, assim, para o contexto da formao e, dessa forma, perceber o sentido que atribuem ao modo como se comportam e actuam. No so, contudo, suficientes. Essas tcnicas visam uma tomada de conscincia que no seno um meio. A partir do conhecimento dessas relaes e do modo como so vividas, o formador pode compreender melhor o sentido das suas condutas e propor, no quadro de um conhecimento mais elaborado, rigoroso e cientfico, um sistema de apreenso do real que dever por eles ser construdo e testado. De entre as tcnicas que mais se adequam a esta modalidade pedaggica, destacmos as seguintes: Estudo de casos e de problemas Apesar de assumir um carcter modelante na MP 1 e uma mera tcnica de animao na MP 2, o estudo de casos (ver 6.4 Estudo de casos) pode perfeitamente constituir um instrumento na MP 3. Desde que se configure como um meio de abordar um problema real e em bruto, uma forma de construir o problema, aplicando sobre ele um contedo terico e colher a partir dele uma reflexo sobre a interaco entre a teoria e a prtica. Ou seja, apropriar o real que o problema traduz e no apenas o contedo que prope. Trabalho em grupo Por mais interessantes que sejam os resultados de dinmicas de grupo ao nvel das atitudes, das tomadas de conscincia ou das relaes interpessoais, esta tcnica no vale por si, na medida em que os problemas que nunca deixam de se manifestar no funcionamento de um grupo no so tratados por si mesmos, mas em funo da perturbao que possam eventualmente causar progresso do trabalho colectivo. Para alm disso, a multiplicidade de pontos de vista til porque fecunda para a anlise, mas deve ter-se em conta que a sua adio ou sntese, porque emprica e no enquadrada teoricamente ou com referenciais cientficos, no permite verdadeira ultrapassagem e progresso nos conhecimentos. Torna-se necessria uma ruptura provocada por um sistema terico que permita a ultrapassagem das representaes com que os formandos partem (ver 5.1 Aprendizagem Cooperativa). 21

Princpio da ALTERNNCIA

Mapas conceptuais Novak o mentor de uma metodologia promotora de aprendizagens significativas, tal como Ausubel as preconizava, e que assenta na utilizao de mapas conceptuais (ver 4.1 Mapas Conceptuais). So construes resultantes de integrao de proposies (frases construdas a partir de conceitos relacionados com elementos de ligao) e que ajudam formandos e formadores a ver os significados dos materiais de aprendizagem, a penetrar na estrutura e no significado do conhecimento que procuram compreender. Metodologia de trabalho de projecto A necessidade de lidar com problemas concretos, decorrentes de situaes concretas, e a necessitar de solues concretas leva a que as abordagens parciais e modulares/disciplinares se revelem insuficientes. A metodologia de trabalho de projecto , precisamente, uma metodologia que se propem integrar os vrios contributos tericos da formao colocando-os ao servio da resoluo de problemas (ver 3.2 Aprender por Projectos). Convm terminar esta pequena lista de metodologias e tcnicas alertando para o facto de estes instrumentos pedaggicos no assumirem, na modalidade pedaggica 3, um significado unvoco e uma validade por si mesmos, uma vez que esto dependentes do modo como so utilizados e dos propsitos que pretendem servir. Estratgias avaliativas Por ltimo, refira-se o modo como a avaliao pode e deve ser encarada nesta MP 3. A riqueza de perspectivas com que se encara a formao, pelo exacto facto de ser essa mesma riqueza a que utilizada para encarar o formando exige uma avaliao diversificada e rica, em nada comparada com os testes que caracterizaram a docimologia no sculo passado. Por forma a que melhor possa entender aquilo a que nos referimos, colocmos sua disposio, no ltimo captulo, uma viagem pela histria da avaliao das aprendizagens (ver 7.1 Avaliao das Aprendizagens).

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MODALIDADE PEDAGGICA NS PRINCPIO DA ALTERNNCIA

PEDAGOGIA DIALGICA

Definio conjunta Formador/Formandos HIERARQUIA DE SABERES CONCRETO Construir

Avaliar

Implantar

Plano de Formao Pessoas concretas

SABER AGIR Estruturas concretas

o seu

Projecto de aco Saber estar Saber fazer Funes concretas

Ruptura

Saber

Contradies ideolgicas

Senso comun

Animao sem contedo Mera eficcia tcnica Transmisso descontextualizada

Situaes concretas

Apreenses perifricas dos sentidos

Dialctica teoria/prtica

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Modalidades e audiovisuais Actividade A.V.- Actividade Prtica

Objectivos Identificar os audiovisuais mais adequados a cada modalidade pedaggica. Descrio da actividade Depois de ter lido com a devida ateno o texto onde se encontram descritas as 3 modalidades pedaggicas (ver 1.Modalidades Pedaggicas), queremos pedir-lhe que reflicta sobre as consequncias de cada uma delas no que diz respeito aos recursos audiovisuais a privilegiar. O resultado da sua reflexo dever consistir num documento onde resultem identificados, para cada modalidade pedaggica, os audiovisuais mais adequados. No se esquea de fundamentar a sua escolha.

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2. Mtodos Pedaggicos

2.1. Mtodo Expositivo

Consiste na transmisso oral de um determinado saber, informaes ou contedos, que pode ser seguida de questes colocadas pelos formandos ou pelo prprio formador. A participao dos formandos , contudo, diminuta: limitam-se a receber o que lhes transmitido de uma forma mais ou menos acabada, o que, normalmente, no permite obter mudanas significativas nas atitudes ou opinies dos participantes. De facto, o mtodo expositivo, por vezes designado curso magistral, tem sido objecto de inmeras discusses, sendo muitas as acusaes que sobre ele pesam: entediante e constitui uma perda de tempo; torna os formandos passivos; provoca perda de motivao, de curiosidade e de criatividade; uma forma de comunicao de sentido nico, sendo difcil ao "orador" saber se a mensagem passa; no tem em conta as diferenas na capacidade de escuta dos formandos; o formador intervm "de cima", representando uma figura de autoridade, circunstncia que cada vez menos apreciada em culturas democrticas; a memorizao muito deficiente - a maioria das informaes so esquecidas 24 horas aps a formao, sendo o pouco que resta esquecido por completo nos dias seguintes; um instrumento de formao arcaico (j Scrates o tinha pressentido quando desenvolveu um mtodo que preconizava uma srie de questes bem estudadas que conduziam os seus alunos Verdade ltima); trata-se de uma forma de ensinar que consiste mais em modelar o esprito do que propriamente em desenvolv-lo; os formandos so repletos de informaes, sendo a componente prtica e de aplicao negligenciada; resulta de uma compreenso limitada das suas consequncias como mtodo pedaggico, uma vez que ignora qualidades essenciais como a abertura de esprito, a receptividade, a confiana e o interesse pelos outros, todas elas elementos essenciais para uma boa relao formador/formando; em suma, o mtodo expositivo assenta numa errada compreenso do que deveria ser a sua funo primordial - suscitar uma mudana de conhecimentos, percepes e atitudes. No obstante este conjunto de objeces, o mtodo expositivo no encerra apenas desvantagens e, sobretudo, no deve ser considerado um mal necessrio. O mtodo expositivo , de resto, a actividade de formao a que todos ns mais fomos expostos. Embora possamos pr em dvida a sua eficcia, a verdade que, quando funciona, pode levar ao desenvolvimento dos formandos. Um curso magistral que funciona aquele que cativa a nossa ateno, que coloca em evidncia as consequncias das diferentes solues, que incita a novas experincias ou que permite assimilar informaes. Um curso magistral eficaz apresenta informaes de uma forma que cativa a nossa ateno e que suscita a nossa implicao. Um curso magistral eficaz ensina-nos a gerir o nosso tempo e as nossas aces, algo que dificilmente poderamos fazer sozinhos.

Quando utilizar o mtodo expositivo?Desde logo, convm ter presente a importncia dos factores credibilidade e qualificao do formador na utilizao deste mtodo. De facto, mais do que qualquer outro, o mtodo expositivo depende das qualidades do orador, da sua capacidade de comunicao e, naturalmente, da credibilidade de que goza junto dos participantes. So vrias as situaes em que o mtodo expositivo pode ser o mais adequado. Por exemplo, quando: o formador tem necessidade de expor as suas ideias ao grupo; um curso magistral constitui o meio mais prtico e menos custoso de fazer passar informaes; os conceitos devem ser passados de forma indutiva e o formador o nico a poder responder a vrias das questes dos participantes; em sequncias de formao mais activas, se pretender provocar uma mudana de ritmo e suscitar o interesse dos formandos atravs de breves exposies; um curso magistral tradicional permite satisfazer a necessidade de colocar questes e de fazer comentrios;

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necessrio apresentar um equipamento ou explicar uma misso, uma vez que as explicaes de tipo expositivo permitem sublinhar os aspectos e elementos mais importantes; convm deter o domnio da programao, uma vez que o formador tem mais segurana quando tem um programa pr-definido e, como tal, sem grandes imprevistos; os participantes so em nmero elevado.

Como utilizar o mtodo expositivo?Tendo em conta que o mtodo expositivo comporta um nmero to importante de limitaes e desvantagens, deixaremos algumas sugestes para a sua aplicao. De entre outros possveis, valer a pena reter os seguintes conselhos: desde logo, nunca perca uma oportunidade de falar em pblico; no h nada que substitua a experincia; conhea muito bem o tema de que vai falar; prepare-se bem - poder faz-lo gravando os seus ensaios para os poder ouvir; estude-se tambm em aco (ao espelho ou filmando-se); obtenha informaes relativamente sua audincia - tente conhecer os seus interesses, expectativas, origens, contextos profissionais, ...; use indumentria adequada, de outra forma corre o risco de aquilo que aparenta falar mais alto do que aquilo que diz; d conta de imediato dos seus objectivos - lembre-se que os participantes desejam saber quais as vantagens que a formao lhes poder trazer; tenha particular cuidado com o incio da exposio - a ateno dos participantes consegue-se logo nos primeiros minutos; utilize audiovisuais e certifique-se de que so legveis; controle bem a sua dico: d diferentes entoaes, utilize gestos e movimentos, faa pausas, mude o ritmo do discurso, desa do estrado,... mantenha contacto visual com a assistncia; evite o peso excessivo de nmeros (audiovisuais com muitas estatsticas, ...); socorra-se de exemplos, analogias, casos da vida real e, sempre que possvel, faa prova de humor; tente evoluir do concreto para o abstracto, do simples para o complexo, do individual para o geral, pois isso facilita a compreenso e a reteno da informao; personalize o seu discurso: fale de si, da sua experincia, das suas falhas, erros e gafes,... inclua informaes prticas durante o discurso (como fazer para ...); respire correctamente; no leia, sirva-se de um plano apenas para orientao; introduza efeitos de surpresa; seja sincero/a e mostre convico, por forma a inspirar confiana; seja enrgico/a e entusiasta realize, com a regularidade que julgar necessria, snteses parciais. cuide das concluses finais, ajude os formandos a reter uma mensagem de que no se esqueam; tente obter um feedback da sua exposio; evite os bordes (portanto, pronto, assim, ehn, ahn, ...); interrogue os participantes durante a prpria exposio e clarifique tudo o que se revelar necessrio; utilize uma linguagem quotidiana e simples; evite a fecundidade verbal ou a pompa ostentatria; seja pontual no trmino da formao.

Tcnicas de exposio participadaA utilidade das sugestes apresentadas no deve esconder o facto de apenas permitirem melhorar a sua prestao enquanto formador e no resolverem o problema da aprendizagem dos formandos. Os problemas colocados pelo curso magistral no se vero totalmente resolvidos atravs da melhoria relativa da qualidade da exposio se no houver momentos e estratgias que prevejam o envolvimento do grupo de participantes. Eis porque lhe propomos alguns modos de tornar as suas exposies mais agradveis e produtivas.

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1. Promova a participao logo de incio Existem inmeros exerccios que apelam participao dos formandos durante uma exposio ou um curso magistral. Eis algumas possibilidades: TRABALHO PRELIMINAR DE LEITURA Faa chegar um texto aos participantes antes mesmo de comear a formao e discuta-o em sala previamente sua exposio. Procure implicar os formandos desde o incio da formao, por exemplo, pedindo-lhes que registem o resultado da sua reflexo em grupo no quadro de papel ou em folhas grandes que afixe na parede. Utilize as informaes a registadas durante a sua exposio. TRABALHO PRELIMINAR - ANLISE DE UM CASO OU PROBLEMA Antes da formao comear, distribua aos participantes um caso prtico ou um problema e pea-lhes que encontrem a soluo. Utilize a discusso desse caso como forma introdutria da sua exposio. LISTA DE PROBLEMAS No incio da formao, pea aos participantes para referirem os seus principais interesses e os problemas ou questes que gostariam de ver abordados ao longo da formao. Registe tudo no quadro de papel e assinale (por exemplo, com uma cruz) aqueles que sero abordados na sua exposio. Este exerccio assegurar aos formandos que os seus problemas sero tratados e, como tal, aumenta a sua motivao para estarem atentos. TROCA DE PROBLEMAS Reparta os formandos em pequenos grupos, pea-lhes que se apresentem aos membros do seu grupo e, de seguida, d-lhes o seguinte exerccio personalizado (para ser feito em 10 minutos): - Qual o principal problema que enfrentam quando pretendem ... (introduzir uma temtica relevante do programa)? Instrua-os para anotar os seus problemas numa folha de papel (cada elemento do grupo tem uma folha onde escreve o seu problema) e, seguidamente, para discutirem em grupo os vrios problemas. Dessa reflexo dever resultar a eleio de "O Nosso Melhor Problema", que dever tambm ser passado para um papel prprio. Dobre cada uma das folhas por forma a que no se saiba de que grupo proveniente e distribua-as ao acaso pelos grupos. Conceda dez minutos a cada grupo para tentar encontrar a(s) soluo(es) para o caso que analisaram. D a palavra aos grupos (um de cada vez) para que informem os colegas do problema que lhes coube e das solues que equacionaram. LISTA DE MOTIVAES Pea ao grupo que responda s seguintes questes O que vos interessa no tema da formao? Porque razo se encontram a frequent-la? O que esperam deste curso? O que poder determinar o sucesso do curso?

Os participantes podero responder a estas questes individualmente, em grupos de dois, trs ou cinco pessoas. EXERCCIO ESTIMULANTE Comece a sua formao com um exerccio ou um jogo simples, pequeno e motivante, preferencialmente ligado temtica a tratar na formao. AFIXAR Antes do incio da formao coloque uma folha A3 ou A2 e um marcador em cada mesa. Comece a formao dando um exerccio a cada grupo e pea-lhe que afixe a sua resposta na parede. Este exerccio pode ser uma definio, uma lista, a expresso de uma ideia atravs de um desenho, etc.). ESTRUTURAR OS APONTAMENTOS Pea aos participantes para desenhar um esquema como o seguinte:

Concordo/aceito

Rejeito/discordo

Questo a colocar

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De seguida, pea-lhes para tomarem notas com base nesta grelha. A meio da formao, sugira-lhes que analisem as suas notas com o colega do lado (ou em pequenos grupos). Uma outra hiptese: distribua folhas A4 brancas, azuis e vermelhas e instrua os formandos para tomarem notas do que ouvirem na sesso da seguinte forma: - Folhas Brancas - discurso da confirmao (para anotar, do referido, o que j sabiam); - Folhas Azuis - discurso da novidade (para tomar nota daquilo que constituir novidade); - Folhas Vermelhas - discurso da rejeio (para tomar nota daquilo que justifica desacordo ou rejeio). Dessa forma, ser-lhe- possvel controlar o grau de aceitao e o valor acrescentado da sua formao. SITUAO ACTUAL versus SITUAO IDEAL Reparta os participantes em pequenos grupos e pea-lhes que reflictam, durante 10 a 12 minutos, sobre as seguintes questes (aplicveis a vrios temas de formao): - Qual a situao actual? - Qual seria a situao ideal? Recolha as opinies dos grupos e anote-os no quadro de papel. Afixe as folhas na parede, pois ser-lhe-o teis mais tarde. Variaes: cada pequeno grupo pode reflectir nas duas questes, ou um grupo estuda a primeira e outro a segunda questo. DOIS TEMPOS D aos participantes um exerccio em dois tempos. Por exemplo, de forma a promover um debate em torno das questes da liderana, pea aos formandos que anotem (no lado esquerdo de uma folha de papel) o nome de duas ou trs personalidades (do passado ou do presente) que eles considerem autnticos lderes. De seguida, devero anotar no lado direito da folha duas ou trs caractersticas das personalidades escolhidas que justifiquem a sua escolha. Outros exemplos de exerccios em dois tempos: causas-efeitos, riscos versus meios de fazer face a esses riscos, a minha percepo versus a percepo do outro, etc.). 2. Intervenes no decurso da exposio Para alm de promover o envolvimento e a participao dos formandos logo no incio da formao, convm igualmente que sejam convidados aco durante a prpria exposio. Veja como. CLASSIFICAO DE PROBLEMAS Distribua uma lista de problemas ou preocupaes (como alternativa, escreva-a no quadro). Pea aos participantes para os classificarem em funo da sua importncia. Recolha o feedback do grupo (Quem classificou as relaes com o servio comercial com o n. 1? Porqu?). REFLEXO SOBRE FILME Utilize um filme (ou apenas um extracto) como preldio (incitao reflexo) ou durante a exposio. Antes do visionamento, atribua tarefas aos participantes relativas ao filme e que queira ver tratadas no final da projeco. Reserve tempo aps a projeco para que os sub-grupos possam reflectir sobre o que foi pedido. Discuta as concluses em grande grupo. EM PARES Pea aos participantes que se virem alguns minutos para o seu vizinho para definirem um problema, formularem uma questo ou para darem conta de uma reaco, uma observao ou um comentrio. Tenha presente que, numa dade, todos participam. EM GRUPOS Recorra a discusses em pequenos grupos durante a sua exposio. Isso permitir aos participantes reagir, resolver problemas, formular questes ou equacionar aplicaes para o aprendido. IMAGINAO Distribua um exerccio especfico a pequenos grupos. Exemplos: - Aqui tm um tijolo. Encontrem oito formas de o tornar til no vosso escritrio. Dem livre curso vossa criatividade. - Imaginem vrias possibilidades para... - Identifiquem os trs meios (tcnicas, procedimentos, mtodos) mais eficazes para atingir este objectivo.

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LISTA ESTRUTURADA Fornea uma lista, como a seguinte, para permitir aos participantes o aprofundamento de um determinado tema. Aumento da produtividade. Como fazer? As empresas tm natural interesse em aumentar a produtividade. Refira quais os meios ou mtodos de que se lembra que possam contribuir para esse objectivo. D livre curso imaginao, pois ela ser o nico limite. 01. 02. 03. 04. 05. 06. 07. 08. 09. 10. 11. 12. 13. 14.

ESTIMULAO Apresente ao grupo uma pequena adivinha ou um jogo que promova a sua concentrao ou desperte o seu interesse. Discuta rapidamente o resultado. As adivinhas ou jogos devero permitir retirar uma concluso ou precisar uma ideia. EQUIPAS DE ESCUTA I Reparta os participantes por equipas de escuta (4 ou cinco elementos por grupo) antes da exposio. Atribua a cada grupo um tema ou uma questo particular, em relao ao qual o grupo dever prestar ateno durante a exposio. No meio da exposio ou no fim, pea aos grupos que discutam as questes que lhes foram entregues com base no que ouviram. Cada grupo dever escolher um porta-voz. EQUIPAS DE ESCUTA II Antes de dar incio exposio, atribua s equipas de escuta as seguintes tarefas: Grupo 1, o vosso papel levantar questes. Podero, por exemplo, dizer-me "Disse-nos que .... e ns perguntamo-nos se ..." ou ainda "A sua afirmao ... suscitou-nos a seguinte reflexo ...."; Grupo 2, o vosso papel o de clarificar. Por exemplo, dizer-me "Isso que referiu no ficou muito claro para ns" ou ainda "Gostaramos de questionar a seguinte afirmao ...."; Grupo 3, a vossa funo discordar. Por exemplo, "Gostaramos de colocar em questo uma determinada afirmao que fez ...." Grupo 4, o vosso papel aprovar. Podero dizer "Gostmos particularmente da sua ideia relativamente a ..." Grupo 5, o vosso papel aplicar. Podero dizer "A sua afirmao EXERCCIO DIDCTICO Integre na sua exposio um jogo de papis didctico. Este jogo de papis poder ser informal (se os actores receberem instrues gerais) ou mais estruturado (neste caso, os actores tero sua disposio um dilogo redigido). Pea aos restantes elementos que comentem os erros cometidos. SIMULAES As ideias apresentadas num curso magistral tornar-se-o mais vivas e interessantes se pedir ao grupo que as ponha em prtica. Para o efeito, poder fornecer uma situao ou uma experincia prtica (vlido para grandes como para pequenos grupos). Defina papis, atribua-os e crie equipas de observadores a quem disponibiliza grelhas/critrios de observao. Permita espao de debate no final das simulaes para a necessria troca de opinies e termine com uma concluso sua. DEFINIO Pea aos participantes que anotem uma definio (relativa liderana, motivao, democracia, comunicao, etc.) e pea-lhes que leiam a sua definio para que seja discutida em grande grupo.

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REFLEXO PROFUNDA Convide os participantes a meditarem alguns instantes, pois isso encorajar a sua reflexo, estimular a sua criatividade e reequilibrar as tenses. EXPERINCIA Pea aos participantes para anotarem numa folha um acontecimento ou um incidente no qual tenham estado implicados (como hiptese de trabalho, veja a grelha que a seguir fornecemos). Estes acontecimentos podero ser discutidos em grupos (que podero variar entre pares e grande grupo).

Conceito em causa na discusso

A minha experincia a esse respeito

FEEDBACK Interrompa a sua exposio para obter feedback do grupo. "Quais so os elementos que vos parecem pertinentes? Qual a vossa opinio sobre o que acabo de dizer?" Os participantes podero responder individualmente ou em pequenos grupos, de forma a assegurar que todos participam. Eis as variantes possveis: - Pergunte: Quais os elementos da minha exposio que vos suscitam reaces? So positivas ou negativas, esto de acordo ou no, as minhas ideias so aplicveis ou no aplicveis? Recolha as respostas. - Pea uma resposta escrita: Anote os trs melhores mtodos/modos para atingir este objectivo. De seguida, recolha os comentrios. - Pea aos participantes que respondam com brao no ar s seguintes questes: Quem est de acordo? Quem acha que isto pode funcionar? Quem j teve uma experincia similar? Quem j teve oportunidade de testar esta metodologia? Pea aos participantes que se pronunciarem que dem pormenores. CRIATIVIDADE Sugira aos participantes que desenhem uma imagem que exprima, de forma artstica, o assunto de uma formao ou um problema preciso (a liderana, a empresa, a comunicao, etc.). Os desenhos podero ser afixados na parede. APRESENTAES DOS PARTICIPANTES Solicite a um (ou mais) dos participantes que faa uma breve apresentao sobre um assunto que domine. Isso poder provocar uma mudana benfica de ritmo. Para evitar que a exposio seja menos conseguida, fornea-lhe(s) algumas orientaes (se possvel, quanto forma tambm). Esta tcnica ser, sobretudo, til se tiver no grupo profissionais que disponham de experincia e/ou formao acadmica relevantes num ou mais tpicos do programa, pois transformar uma eventual ameaa numa oportunidade. Se optar por pedir isto a vrios participantes, distribua as suas intervenes ao longo do tempo previsto para a formao. FASE DE PERGUNTAS-RESPOSTAS Reserve tempo suficiente para, no final da sua exposio, haver lugar a perguntas e respostas. Dessa forma reduzir substancialmente a durao do curso magistral. PLANO DE ACO No final da formao, distribua aos participantes um guia de aco que inclua as seguintes questes: 1. Os principais contributos que retirei desta formao foram... 2. luz disso, proponho-me (verbos de aco, indicaes relativas ao momento, intervenientes, local, etc...) 3. Antevejo os seguintes problemas 4. Procurarei ultrapassar esses problemas do seguinte modo: 5. Avaliarei os resultados da seguinte forma: (como e quando)

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3. Utilize eficazmente a fase das perguntas e respostas Em primeiro lugar, convm recordar os objectivos da fase das perguntas e respostas: Verificar a compreenso e a reteno de informaes; Corrigir erros de compreenso e de entendimento; Fazer emergir eventuais lacunas nos conhecimentos; Verificar se as informaes apresentadas correspondem, de facto, s necessidades dos participantes; Proporcionar ocasio de discutir os novos conhecimentos adquiridos e de equacionar a sua aplicao, fornecendo, caso seja necessrio, informaes complementares; Permitir a recapitulao dos assuntos tratados ou efectuar um resumo. Todas as razes apontadas resultam da preocupao em melhorar as aprendizagens. Em contrapartida, se o formador reservar esta fase unicamente porque lhe resta tempo ou porque lhe reduz o tempo de exposio, h elevadas probabilidades de a fase das questes e respostas no trazer benefcio algum aos participantes. Este momento da formao , tradicionalmente, utilizado para suscitar a participao do grupo. bvio que nem todos os formandos participaro, sobretudo se o grupo for numeroso e o tempo pouco. Como sabido, algumas pessoas tm receio de levantar questes, pois temem expor eventuais fragilidades (reais ou apenas sentidas). Por forma a minimizar este risco, convm que o formador se socorra de dois mtodos: a utilizao de um modelo e um prolongado perodo de espera. A utilizao de um modelo consiste no seguinte: o prprio formador coloca aos participantes as questes que estes tm receio de levantar, mas de que gostariam de conhecer as respostas. Este mtodo conduz, em geral, a que os formandos acabem por participar, colocando questes pertinentes e profundas. O mtodo do prolongado perodo de espera consiste em esperar seis segundos antes de responder a uma questo complexa levantada pelos participantes. Alguns estudos permitiram concluir que os formadores que fizeram uma pausa deste tipo antes de responderem a uma questo conseguiram suscitar mais questes e de maior complexidade do que os formadores que responderam quase de imediato. Eis alguns conselhos para abordar eficazmente o perodo de perguntas/respostas: 1. Um bom meio de demonstrar que atribui importncia s questes que lhe colocam , precisamente, consagrar tempo para esse efeito no final da sua exposio. Por exemplo, numa formao de 90 minutos, dedique 30 fase das questes. No h coisa pior do que chegar ao fim de uma exposio e dizer: "J no nos resta muito tempo e por isso s poderei responder a algumas das vossas questes". Isto pode sugerir alguma falta de interesse pelas motivaes e expectativas dos participantes. 2. Distribua fichas ou questionrios para incitar os formandos a colocar questes. Este mtodo permite evitar aquela espcie de interrogatrio a que, em geral, o formador acaba por ficar submetido no fim quando no prepara esta fase. 3. Na medida do possvel, responda aos participantes chamando-os pelo nome. Os seus formandos apreciaro esse esforo. 4. Espere o tempo necessrio pelas questes (mesmo entre questes). O silncio constrangedor para todos e, por isso mesmo, uma questo de tempo at que um dos participantes diga algo. Na ausncia total de intervenes, tem duas hipteses: coloca uma questo para relanar a discusso ou ... conclui dizendo: Muito obrigado, foi gratificante trabalhar convosco. Se ningum tem mais questes podemos passar a ... 5. No tente responder a todas as questes. Nalguns casos, reenvie a questo ao grupo: Tenho algumas ideias mais ou menos bem definidas a esse respeito. Mas antes gostaria de ouvir os pontos de vista de todos... 6. Evite as respostas interminveis. Isso permitir-lhe- mais tempo para outras questes e no ter um efeito soporfero no grupo. 7. Responda polidamente s questes do tipo "bola para o pinhal" (sem relao com o tema). Proponha a quem levanta esse tipo de questes que venha trocar impresses consigo no final da formao: A est uma questo bem interessante. No entanto, duvido que possa interessar a todos. Vamos reserv-la para depois da formao e a poderemos falar com a calma que o assunto merece. Pode ser?

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8. No permita que uma s pessoa monopolize a conversa. Procure envolver vrios participantes. Se se tratar de um seminrio numa grande sala de conferncias, escolha questes de pessoas sentadas em diferentes partes da sala. 9. Se no conseguir responder a uma questo, por favor, reconhea-o. De outro modo, corre o risco de pr em causa a sua credibilidade fornecendo uma resposta inexacta. Socorra-se do grupo (No sou capaz de responder a esta questo. Algum me pode ajudar?) ou ento comprometa-se a procurar a resposta e venha preparado para a dar numa prxima sesso. 10. Se a questo no for clara, repita-a de forma a que toda a gente a oua. Ou ainda melhor, reformule-a, pois isso permitir que a pessoa que a colocou se aperceba de que compreendeu a pergunta e que esta o interessa. Evite pedir ao participante que a reformule, pois isso sugere que, ou no a percebeu, ou ele no soube fazer-se explicar (quando no compreender mesmo a questo, assuma-o e pea ao participante que a repita). 11. Exprima o seu agrado pelo facto de lhe levantarem questes: Ora, a est uma questo interessante. Ainda bem que me levantou esse problema. Estes encorajamentos constituem excelentes meios de suscitar outras questes. 12. Evite responder s questes com respostas irnicas, ou com comentrios desagradveis ou ainda provocando uma disputa. Uma regra de ouro da formao a seguinte: nunca saia vencedor de uma disputa menos meiga com um(a) participante. A razo simples: quem colocou a questo um elemento do grupo o que significa que, em caso de conflito, este colocar-se- do lado do formando. Corre o risco de ningum mais lhe levantar questes (ou consequncias bem mais graves e em relao s quais no h assertividade que lhe valha). 13. Se possvel, pea aos participantes que tomem nota das questes durante a prpria exposio. Dessa forma, ter a participao assegurada e aumentar a possibilidade de os formandos realmente o ouvirem at fase das questes e respostas.

Em suma, Se bem que os cursos magistrais suscitam pouco entusiasmo, este mtodo continua a ser largamente utilizado por formadores e professores. De entre as vantagens que proporciona, podemos referir as seguintes: 1. Permite a aquisio e compreenso simples de factos, conceitos e a simples divulgao de informao. 2. Constitui um meio rpido de comunicar informaes a um grupo. 3. Pode constituir a introduo de um tema, tendo em vista despertar interesse para determinado assunto. 4. adequado para grande nmero de pessoas. 5. Permite um maior domnio da programao. 6. D segurana ao formador porque lhe permite seguir um programa previamente definido. No entanto, os inconvenientes so ainda mais e de significativa relevncia pedaggica: 1. 2. 3. 4. 5. 6. A participao nula dos formandos. A monotonia resultante da falta de discusso dos temas. O convite ao distanciamento dos participantes (disperso). A transmisso de quantidades de matria que, por vezes, difcil de assimilar. A dificuldade em controlar a eficcia da formao. O facto de pressupor a homogeneidade da audincia.

De facto, o curso magistral um mtodo algo anacrnico, tendo em conta os actuais conhecimentos de que se dispe relativamente aprendizagem e comunicao. Sendo certo que h inmeras sugestes para melhorar o mtodo expositivo, no ficam dvidas de que um curso magistral e ser sempre um curso magistral, pelo que se sugere que o formador procure mtodos de formao mais dinmicos (ver 2.4 Mtodo Activo). Se no o conseguir, ento dever assegurar-se de que h lugar participao dos formandos (os exerccios a que fizemos referncia atrs podero ser teis para esse efeito), bem como optar por exposies breves (no mximo, 15 minutos) e reservar um perodo final para questes e respostas, sabendo retirar o devido proveito desse momento de maior participao.

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2.2. Mtodo interrogativo

Quantas vezes ouvimos, no incio de uma formao, o formador dizer "Isto no vai ser uma exposio." e depois acontece exactamente o contrrio do prometido? O pedido para a participao activa dos formandos, geralmente, surge logo no incio da formao, pois suposto representar o desejo sincero do formador de envolver o grupo numa discusso e reflexo conjuntas com sentido. Os benefcios so muitos: a formao tende a ser mais interessante para todas as pessoas envolvidas; as respostas dos formandos permitem ao formador saber se compreenderam e/ou aceitaram os temas em anlise; o processo permite criar uma maior relao de confiana entre formador e formandos e medida que a confiana aumenta, os formandos tm mais vontade de expressar e debater ideias. o formador beneficia enormemente dos pontos de vista dos formandos (e da sua experincia) sobre os temas em anlise. o fluxo de informao vem do grupo mais do que do formador, o que pressupe uma escuta activa por parte dos formandos. Apesar destas vantagens, muitos programas continuam a assemelhar-se a um curso magistral. Noutros casos, apesar de haver lugar a alguma participao, esta surge mais por iniciativa dos formandos do que devido a uma preocupao manifesta do formador. A questo, portanto, impe-se: porque razo os formadores, desejosos de obter participao, acabam por limitar-se a expor matrias ou a obter uma participao reduzida? As razes so vrias - a natureza humana, representaes erradas sobre o que um processo interactivo e falta de tcnicas que promovam a participao. Conheamos, ento, alguns factores inibidores de uma participao activa: 1. O controlo. Em muitos casos, os formadores tm medo de perder o controlo. Quando um formador abre espao para que um determinado assunto seja submetido a discusso, h sempre a possibilidade de os formandos chegarem a uma concluso/resposta diferente da pretendida. De facto, um ou mais formandos podem defender, de forma fundamentada, um ponto de vista consideravelmente diferente do do formador, o que pode ser entendido pelo formador como uma ameaa auto-estima ou segurana pessoal. O desafio constitudo pelas opinies dos formandos pode ser entendido como um questionar pblico da qualidade, verosimilhana ou integridade do material e da competncia do formador. 2. Respostas incompletas ou erradas. Lidar com respostas incompletas ou erradas constitui outra dificuldade referida por formadores. E ao no saber lidar com estas situaes, a participao dos formandos pode ver-se comprometida. De facto, as pessoas vem afectada a sua auto-estima e sentem-se ameaadas quando sentem expostas as suas carncias ou a sua falta de conhecimentos. 3. Manter vivo o debate. Manter a discusso centrada nos objectivos traados implica saber ouvir, avaliar a pertinncia dos comentrios e lidar com as respostas incorrectas, incompletas ou dissonantes. Isto requer que o formador disponha de competncias que, como muitas outras, se desenvolvem com a prtica o que significa que, quanto menos optar por esquemas pedaggicos mais participativos, menos competente ser para deles poder retirar proveito. 4. Planeamento e organizao. Aspectos que desempenham um importante papel no sucesso ou insucesso de qualquer estratgia, em particular nas de cariz mais participativo. De facto, a sequncia de materiais para uma exposio substancialmente diferente da de uma discusso ou debate. O mesmo se aplica aos recursos audiovisuais. Por exemplo, um quadro de papel essencial para uma formao mais interactiva, uma vez que permite registar as respostas dos formandos e ir avaliando o grau de correco destas face ao produto final esperado. Em contrapartida, numa metodologia expositiva haver mais necessidade de um retroprojector ou de um projector de vdeo para projectar os aspectos essenciais do tema a tratar. 5. A questo correcta. O uso de questes coloca algumas dificuldades. Seleccionar a(s) questo(es) mais correcta(s) implica uma enorme capacidade de escuta e no fcil a qualquer formador ouvir os formandos, lidar com as suas respostas e planear a direco da discusso. Em muitos casos, os formadores planeiam a formao com base numa sntese ordenada das matrias a tratar e no em funo de uma lista de questes a colocar.

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6. Resistncia dos formandos. Os formandos tm receio de que o formador possa querer exp-los ou encurral-los com respostas erradas. Este potencial de embarao funciona como inibidor da participao. H tambm o medo de falhar, com as consequncias que da podem resultar numa sala de formao junto de colegas, pares, subordinados ou superiores. tido como prefervel manter-se calado e parecer ignorante a abrir a boca e confirm-lo.

Percepo e cognioSo vrios os factores psicolgicos que influenciam as interpretaes que as pessoas podem fazer de uma mesma mensagem. precisamente a tomada de conscincia deste facto que deve levar o formador a preferir a comunicao em dois sentidos. Tomemos em considerao as seguintes caractersticas do processo de percepo: A percepo subjectiva - duas pessoas no percepcionam o mesmo objecto, acontecimento ou mensagem do mesmo modo. A percepo selectiva - as pessoas vem o que querem ou o que esto capacitadas para ver. A percepo influenciada por experincias passadas, necessidades e motivaes. As pessoas interpretam um objecto, acontecimento ou mensagem luz do que so em termos de experincia, conhecimento, preconceitos, necessidades e motivaes. Ora, os comportamentos que queremos que as pessoas assumam no final de uma formao, de par com os conhecimentos e competncias que os suportam, tm forosamente de ser considerados, compreendidos e aceites pelos formandos. De outro modo, a formao deve ser considerada ineficaz, uma vez que no proporcionou qualquer tipo de mudana. A comunicao em dois sentidos a melhor forma de assegurar que a percepo do formando e a subsequente interpretao da mensagem so as mesmas das do formador. Ao colocar questes e escutar as respostas, o formador pode controlar e avaliar o nvel de compreenso, interpretao e aceitao das mensagens.

Mtodo interrogativo como processo indutivoUma das formas de contornar os problemas levantados pelas diferentes percepes e cognies consiste em colocar perguntas antes das respostas terem sido fornecidas. Se assim for, o formador acede a conhecer a interpretao e o nvel de domnio que o formando tem do tema. Esta tcnica permite tambm que a formao seja mais direccionada em funo das reais necessidades dos formandos, uma vez que o formador passa a poder reforar respostas correctas, explorar reas de confuso e explicar melhor o que no est compreendido. A utilizao de perguntas permite inverter a distribuio de papis que caracterstica do mtodo expositivo, no qual o formador est activo a maior parte do tempo, reservando para os formandos (quando o tempo assim o permite) a parte final da formao. O esquema seguinte permite visualizar o que afirmamos. Processo indutivoTempo

Participao

Diagnstico de Necessidades

Conscincia das Necessidades

Satisfao das Necessidades

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A inverso do processo de comunicao permite ao formador dirigir a sua mensagem s reais necessidades dos formandos, tal como foram diagnosticadas atravs das suas respostas. Para alm disso, comprovadamente melhor do que a habitual pergunta "Algum tem questes sobre o que acabamos de tratar?" com que se brinda os formandos no final de uma exposio e que, em muitos casos, tem como resposta o silncio. Esta pergunta, aparentemente um pedido para participao, esconde uma outra: "Perceberam a mensagem?". Ora, como sabido, so muitos os casos em que os formandos no querem dar a entender que no perceberam ou em que julgam que perceberam. Para alm disso, convm ter presente que quando colocam questes, estas no demonstram a sua compreenso do assunto, mas apenas o seu interesse, desacordo ou vontade de clarificar algo. Curso magistral

Tempo

Refira-se, ainda, que as respostas do formador s questes dos formandos constituem, afinal, a continuao da exposio. Por ltimo, convm recordar tambm que a altura em que o formador suscita as questes no adequada e contribui para a falta de respostas - no final das sesses, as pessoas esto, geralmente, com vontade de ir embora.

Motivao e participaoOptar por mtodos que contemplem perguntas aos formandos cria motivao para a aprendizagem. Quando uma pergunta (assumindo que o tpico em discusso relevante para as necessidades dos formandos) feita antes da resposta ter sido fornecida, o formando desafiado a utilizar o conhecimento de que j dispe. Em muitos casos, contudo, o acto de responder gera uma sensao menos agradvel; sobretudo quando o formando acha que a resposta est incompleta ou apenas parcialmente correcta. O formando necessita de uma avaliao que lhe permita saber se a resposta foi ou no correcta e gostar, por isso, de beneficiar de alguma forma de recompensa. O reforo positivo, do grupo ou do formador relativamente resposta, constitui essa recompensa. De modo a que o mtodo interrogativo se revele eficaz, o formador dever ter presente que: 1. as concluses devem ser previamente planeadas; 2. as perguntas devem ser previamente planeadas e relevantes para as concluses a que os formandos devem chegar; 3. as perguntas e as concluses devem fazer parte da sua planificao escrita.

Participao

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Planeamento prvio 1 - O planeamento prvio de perguntas envolve:considerar a concluso a que se deseja que os formandos cheguem; definir a pergunta a colocar; decidir como a pergunta ser colocada ao grupo; decidir o momento ou sequncia da formao em que o tema ser tratado; planear os meios audio-visuais a utilizar na discusso

2

- Para poder programar previamente a sesso, o formador tem de saber responder a duas questes: 1. Quais os conhecimentos ou experincias dos formandos? 2. Que base de conhecimentos dever ser criada de modo a que os formandos respondam questo e cheguem desejada concluso? Consideremos, por exemplo, a concluso "As vantagens da utilizao de perguntas em contexto de formao". O formador pode partir do princpio que os formandos dispem de conhecimentos suficientes, fruto de anteriores experincias, que lhe permitam planificar aquela unidade da sesso com base numa questo.Vejamos como:

Objectivo: Identificar os benefcios da utilizao de perguntas na formao Questo: Quais os benefcios da utilizao de perguntas na conduo da formao? faz os formandos pensar - todos tm necessidade de considerar a resposta questo; cria motivao para a aprendizagem - isto particularmente verdade quando uma pergunta colocada antes da resposta ter sido dada, pois apela ao conhecimento de base do formando e sua capacidade de resoluo de problemas; conduz a discusso em funo dos objectivos; permite recolher informao - o formador conhece o nvel de conhecimentos e informaes que os formandos dispem e conduz a formao em conformidade; testa a eficcia da comunicao - o feedback dos formandos indica o grau de aceitao e de compreenso das ideias em discusso; avalia a aprendizagem - as respostas dos formandos indicam em que medida esto capacitados para utilizar os conhecimentos ou competncias no contexto de um debate; envolve o grupo - as questes estimulam a discusso.

A utilizao de perguntas, como forma de conduo da formao, pode constituir igualmente uma soluo a adoptar nos casos em que o nvel de conhecimentos dos formandos limitado. Imaginemos uma sesso de formao em que a tarefa consistia em ensinar os 4 tipos de frases a alunos do 4 ano do primeiro ciclo, ou seja, a alunos cujo nvel de conhecimentos de base no permite ao formador comear com a pergunta: Quais so os 4 tipos de frases?

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Neste caso, a planificao da formao poderia ser a seguinte:

Objectivo: Distinguir os 4 tipos de frases Dizer: Hoje vamos examinar 4 tipos diferentes de frases Projectar transparncia com as seguintes frases: 1 2 3 4 Isto um gato; O que um gato?; Alimenta o gato; Cuidado com o gato!

Perguntar: O que h de diferente entre estas frases? Tipos de frases 1 - Isto um gato Pontuao - ponto final Objectivo - afirmar Designao - Declarativa 2 - O que um gato? Pontuao - ponto de interrogao Objectivo - perguntar Designao - Interrogativa

3 - Alimenta o gato Pontuao - ponto final Objectivo - ordenar Designao - Imperativa

4 - Cuidado com o gato! Pontuao - ponto de exclamao Objectivo - aviso ou emoo Designao - Exclamativa

Ou seja, o formador desceu o nvel de abstraco da pergunta inicial, por forma a ir de encontro aos conhecimentos de base dos alunos - a experincia dos 4 tipos de frases em conversas quotidianas ou em livros que leram - e, assim, poder criar um dilogo assente em perguntas que levem o aluno a descobrir, por ele prprio, as respostas.

3 - Para o planeamento prvio da formao, o formador dever, igualmente, preocuparse com a estrutura da prpria pergunta. Para serem eficazes, as perguntas devem:1. 2. 3. 4. ser relevantes para as concluses; ser abertas (comeam com porqu, o qu, como, quando ou quem); ser constitudas por menos que 18 palavras1; no incluir a resposta.

4 - O planeamento prvio das perguntas envolve tambm decises relativamente aosrecursos audiovisuais a utilizar. O quadro de papel configura-se como um excelente instrumento para alimentar a discusso, pois permite registar as respostas dos formandos (no tendo estes que memorizar as respostas j dadas) e avaliar a compreenso da matria.

5 - A preparao prvia do mtodo interrogativo exige ainda a tomada de decisesrelativamente ao tipo de perguntas a colocar. Analisemos os vrios tipos de perguntas. As perguntas podem ser dirigidas a todo o grupo. Esta tcnica faz com que todos os formandos pensem numa resposta e, em geral, provoca debates animados. A pergunta individualizada, como o prprio nome indica, dirigida a um formando em particular e pode revelar-se uma excelente maneira de fazer participar algum que intervm pouco. Falamos de uma pergunta de tarefa sempre que o formador pede aos formandos que escrevam a sua resposta antes de dar incio discusso.

1

No entender esta sugesto letra. Este limite tem como principal funo sugerir a necessidade de clareza. As questes longas podem criar confuso e, como tal, devem ser evitadas.sto letra. Este limite tem como principal funo sugerir a necessidade de clareza. As questes longas podem criar confuso e, como tal, devem ser evitadas.

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Esta tcnica permite enriquecer o debate, uma vez que espervel que a qualidade das respostas seja, em regra, melhor (os formandos preparam a resposta individualmente e, sempre que possvel, por escrito, o que obriga a uma reflexo mais cuidada). As perguntas de tarefa so dirigidas a todos os formandos, o que acaba por fazer com que os menos participativos integrem a discusso. Uma outra vantagem tem a ver com o facto de os formandos poderem comparar melhor as suas respostas com as que so apresentadas e, no caso de as suas ideias ainda no terem sido referidas, sentir-se-o mais motivados para intervir. Uma tarefa2 representa uma actividade que uma ou mais pessoas devero realizar (exemplo, pedir aos formandos que redijam um objectivo geral, operacionalizado por indicadores de aprendizagem). Para alm disso, as perguntas podem ser abertas ou fechadas.

Tipo de pergunta

Descrio

Exemplo

Fechada

- Solicita uma resposta em monosslabo - Bloqueia a discusso - Geralmente comea com "", "Pode", Quantos" - Utiliza-se para guiar e controlar

Todos compreenderam as mudanas de que falmos?

Aberta

- Solicita mais do que "sim" ou "no" - Estimula a reflexo - Cria envolvimento - Fomenta a discusso - Geralmente comea com "O qu", "Como", Quando", "Porqu"

Como podemos explicar as mudanas aos nossos clientes?

Como formular e gerir perguntas1. Formular as questes com naturalidade e tacto. 2. Elaborar questes adaptadas aos conhecimentos do grupo. 3. Fazer uma pergunta de cada vez. 4. No perder o fio condutor. 5. Fazer perguntas curtas e claras. 6. Evitar perguntas fechadas. 7. Evitar criar tenses ou constrangimentos intra-grupais. 8. Optar por formulaes que no contenham juzos de valor ou a pressuposio de uma resposta. 9. Privilegiar formulaes que no coloquem o interlocutor em situao difcil. 10. Fazer perguntas sobre um nico tema. 11. Fazer perguntas a que os participantes tenham possibilidades de responder. 12. Colocar perguntas desafiadoras e que incitem reflexo. 13. Fazer perguntas honestas, relevantes e que conduzam os participantes a respostas lgicas. 14. No fazer perguntas que sejam muito difceis para a maioria dos participantes. 15. No fazer perguntas excessivamente fceis. 16. No fazer perguntas enganadoras que desorientem os participantes.

2

Para este propsito, uma tarefa equivalente a uma pergunta. Implcito na atribuio da tarefa est a pergunta: s capaz?

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Ideias-chave a reter1. Que tipo de perguntas podemos colocar? Perguntas ao grupo, individualizadas e de tarefa. 2. Quais so as principais vantagens de cada uma delas? Perguntas ao grupo - todos os formandos tm de pensar. Perguntas de tarefa - todos tm tempo para considerar individualmente as respostas antes da anlise em grupo. Perguntas individualizadas - fazem falar os mais tmidos. 3. Quais as principais desvantagens das perguntas individualizadas? O formando sente-se alvo de ateno e isso pode aumentar a sua tenso. A vulnerabilidade que gera pode dificultar a criao de um clima de confiana. Fruto dessa tenso, a sua resposta pode ser curta. Para alm disso, o formando seleccionado pode no dispor da melhor resposta. Este tipo de perguntas pode desencorajar a participao ou comprometer respostas de qualidade. 4. Que feedback podemos dar s respostas dos formandos? 1. Escutar activamente. 2. Anotar as respostas no quadro. 3. Reformular a resposta. 4. Aprofundar (pedir mais informaes ou clarificar algo). 5. Reformular a questo (baixando o nvel de abstraco, nomeadamente com um exemplo) 6. Avanar com a resposta e pedir comentrios. 5. As respostas dos formandos podem ser... correctas e completas; correctas mas demasiado abstractas - logo, incompletas; parcialmente correctas; incorrectas; confusas; sem resposta; de desacordo: outra pergunta. 6. Como agir se a resposta do formando for correcta e completa? Repetir a resposta e anot-la no quadro. Se possvel, pedir ao formando que avance mais pormenores por forma a ter a certeza de que compreende. Averiguar se toda a audincia concorda e certificar-se de que era aquela a resposta pretendida (a concluso planeada). 7. Por que razo deve anotar-se no quadro as respostas correctas? Constitui reforo positivo. Encoraja os formandos a tirar notas. Permite que todos vejam as ideias j apresentadas e evita repeties. Permite controlar melhor se todos os aspectos da concluso foram referidos. 8. Em que consiste reformular? Reafirmar uma ideia expressa verbalmente de uma outra forma (por exemplo, na