Mijn pen houdt mijn ideeën niet bij

Mijn pen houdt mijn ideeën niet bij Praktijkonderzoek naar de denkwijze van eerstejaars studenten aan de

lerarenopleiding van de Stenden Hogeschool Leeuwarden

Student: Loes de Bruin

Studentnummer: 392819

Opleiding: Master Kunsteducatie

Jaar: 2

School: Hanzehogeschool Groningen/ Noordelijke Hogeschool Leeuwarden

Begeleiders: Hanny van Schijndel en Joachim Wetterling

1

Tekening op voorblad en dit blad gemaakt door Olen (5 jaar). Om de poten aan de achterkant ook

zichtbaar te maken heeft Olen deze getekend op de achterkant van het papier. Dit is een mooi

voorbeeld van een divergente denkwijze om een probleem op te lossen.

2

Voorwoord

Voor u ligt het onderzoek dat verricht is aan de lerarenopleiding van de Stenden Hogeschool in

Leeuwarden. Er is een kwalitatief onderzoek gedaan naar de manier van bewustwording bij

studenten over hun denkwijze. Daarnaast is de samenwerking tussen studenten met verschillende

denkwijzen onderzocht. De titel van mijn onderzoek “Mijn pen houdt mijn ideeën niet bij” verwijst

naar een uitspraak van een student tijdens mijn onderzoek.

De studenten van mijn onderzoeksgroep hebben hun volledige medewerking gegeven aan mijn

onderzoek, en daarvoor wil ik hen danken, zonder hen was het niet gelukt.

Bij het opzetten van het onderzoeksplan en de rapportage van de resultaten heb ik veel

ondersteuning gekregen van mijn begeleiders: Hanny van Schijndel en Joachim Wetterling.

Daarvoor ben ik hen dankbaar.

Ook wil ik mijn dank uitspreken naar de vele anderen die mijn onderzoek kritisch hebben bekeken en

voorzien hebben van feedback tijdens de verschillende fases in mijn onderzoek.

3

Inhoud

Voorwoord .............................................................................................................................................. 2

Hoofdstuk 1. Inleiding ............................................................................................................................. 5

1.1 Aanleiding ...................................................................................................................................... 5

1.2 Doelstellingen ................................................................................................................................ 6

1.3 Theorie rond dit onderzoek ........................................................................................................... 6

1.3.1 Leerstijlen van Kolb ................................................................................................................ 6

1.3.2 Jacob Oostwoud Wijdenes ..................................................................................................... 8

1.3.3 Teresa M. Amabile .................................................................................................................. 9

1.3.4 Dorothy Leonard en Susaan Straus ...................................................................................... 10

1.3.5 Generatietechnieken ............................................................................................................ 11

1.3.6 Aannames ............................................................................................................................. 12

1.3.7. Mijn visie ............................................................................................................................. 13

Hoofdstuk 2. Probleemstelling .............................................................................................................. 14

2.1 Onderzoeksvraag ......................................................................................................................... 14

Hoofdstuk 3. Plan van aanpak ............................................................................................................... 16

3.1 Focusgroep .................................................................................................................................. 16

3.2 Soort onderzoek .......................................................................................................................... 17

Hoofdstuk 4. Dataverzameling .............................................................................................................. 20

4.1 Opdracht 1 ................................................................................................................................... 20

4.2 Opdracht 2 ................................................................................................................................... 25

4.3 Opdracht 3 ................................................................................................................................... 27

4.4 Opdracht 4 ................................................................................................................................... 30

Hoofdstuk 5. Analyse data..................................................................................................................... 33

5.1 Opdracht 1 ................................................................................................................................... 33

5.2 Opdracht 2 ................................................................................................................................... 37

5.3 Opdracht 3 ................................................................................................................................... 39

5.4 Opdracht 4 ................................................................................................................................... 42

Hoofdstuk 6. Conclusies ........................................................................................................................ 45

Hoofdstuk 7. Aanbevelingen en vervolgonderzoek .............................................................................. 48

7.1 Aanbevelingen ............................................................................................................................. 48

7.2 Vervolgonderzoek ....................................................................................................................... 49

Hoofdstuk 8. Samenvatting ................................................................................................................... 50

4

8.1 Summary...................................................................................................................................... 51

Hoofdstuk 9. Literatuurlijst ................................................................................................................... 52

Bijlagen .................................................................................................................................................. 54

5

Hoofdstuk 1. Inleiding

Dit onderzoek richt zich op de convergente en divergente denkwijze van studenten van de

lerarenopleiding aan de Stenden Hogeschool in Leeuwarden. In dit onderzoek wordt beschreven wat

de verschillen tussen deze denkwijzen zijn en komen studenten met de andere denkwijze in

aanraking. Dit gebeurt door studenten tijdens het vak beeldende vorming met verschillende

denkwijzen te laten samenwerken, maar ook door studenten bewust te laten worden van hun eigen

voorkeursdenkwijze.

Met de bewustwording van hun eigen denkwijze is het de bedoeling dat studenten inzien dat er

meer denkwijzen zijn dan hun voorkeursdenkwijze. De studenten die voor dit onderzoek zijn

uitgekozen komen allemaal uit het eerste jaar van de opleiding. De reden om te kiezen voor deze

groep studenten is omdat de bewustwording van de voorkeursdenkwijze een student kan helpen in

het maken van keuzes, en daarom is het van belang om daar zo vroeg mogelijk mee starten.

Veel van ons onderwijs is gericht op het vinden van één oplossing voor één probleem, wat te

vergelijken is met een convergerende leerstijl, veel van onze studenten hebben deze convergente

denkwijze. Terwijl het voor een vak als beeldende vorming juist goed is om een meer divergente

denkwijze te hebben. Een divergente denkwijze zorgt namelijk voor het vinden van een veelheid aan

oplossingen, waaruit dan één of meerderen gekozen kunnen worden.

Een divergente denkwijze wordt gezien als een aspect van creativiteit (Lucas, Claxton, & Spencer,

2013). In dit onderzoek wordt er niet ingegaan op de relatie tussen divergent denken en creativiteit,

maar op de bewustwording van studenten over hun denkwijze. De reden om creativiteit in dit

onderzoek weg te laten is om de omvang ervan in te perken om zo een haalbaar onderzoek binnen

anderhalf jaar uit te kunnen voeren.

Tijdens de lessen beeldende vorming zouden studenten verder moeten kijken dan de eerste

associatie die studenten met het probleem hebben. Veel van mijn studenten komen niet voorbij de

eerste associatie en voeren die daarom uit. Dit onderzoek richt zich op de denkwijze van studenten,

maar ook of deze denkwijze beïnvloedbaar is. Kunnen studenten switchen tussen de verschillende

denkwijzen. En kunnen de studenten zich bewust worden op welk moment in het proces ze die

denkwijze moeten in of uit schakelen.

Daarnaast wordt onderzocht wat voor invloed de samenwerking tussen twee verschillende typen

denkers heeft op de denkwijze van elk individu afzonderlijk.

1.1 Aanleiding

Tijdens mijn beeldende vorming lessen merk ik dat er grote verschillen zitten in gebruik van

materialen en technieken tussen de verschillende studenten. En die verschillen zie ik al verschijnen in

leerjaar één als deze studenten voor het eerst les van mij hebben.

Bij het hanteren van materialen en technieken zie je grofweg genomen twee grote verschillen. Er zijn

studenten die de materialen en technieken hanteren op een traditionele manier, dus zoals

gebruikelijk is voor die materialen en technieken. Maar je hebt ook studenten die de materialen en

technieken voor hele andere doeleinden gaan gebruiken. Deze studenten laten zich niet beperken

door vooropgezette ideeën over hoe het materiaal of de techniek gebruikt dient te worden

(Leeuwen, 2009).

6

Naar het denkproces van deze laatste groep studenten ben ik geïnteresseerd geraakt. Deze vorm

van denken wordt ook wel divergent denken genoemd en wordt gezien als een aspect van creativiteit

(Lucas, Claxton, & Spencer, 2013). Ik wil kijken of ik studenten kan laten inzien wanneer je dit

divergente denken in kan zetten en wanneer je beter zou kunnen overschakelen naar een andere

denkwijze.

1.2 Doelstellingen

Met dit onderzoek wil ik meer zicht krijgen op de bewustwording van het denkproces van studenten,

ook wil ik kijken of studenten een denkproces bewust kunnen beïnvloeden naar een divergente of

een convergente denkwijze, al naar gelang welke denkwijze op dat moment gewenst is.

Daarnaast wil ik kijken wat samenwerking tussen divergente denkers en convergente denkers

oplevert in het denkproces van deze studenten tijdens de lessen beeldende vorming.

1.3 Theorie rond dit onderzoek

1.3.1 Leerstijlen van Kolb

David Kolb (Kolb, 1983)heeft een leertheorie beschreven in zijn boek ‘Experiental Learning’ waarin

hij zijn visie op leerprocessen beschrijft. Eén van zijn bronnen die hij benoemt in zijn boek is Jean

Piaget (1896-1980). Piaget concludeerde dat het denken zich ontwikkeld in vier fasen. Hij

onderscheidde deze vier stadia van ontwikkeling bij kinderen van 0 tot 16 jaar. Hierbij gebruikte hij

de begrippen accommoderend, divergerend, assimilerend en convergerend en noemde deze stadia

denkwijzen. Deze begrippen heeft Kolb overgenomen van Piaget en heeft deze vertaald naar een

leercyclus die niet alleen voor kinderen bedoeld is. Kolb geeft aan dat na het vergaren van deze vier

ontwikkelingsstadia je blijft ontwikkelen in deze stadia. Je komt hierbij steeds op een hoger en meer

complex niveau in de verschillende stadia.

Kolb beschrijft dat een mens al deze stadia doorloopt in zijn leercyclus, maar dat ieder een eigen

voorkeursstadium heeft vanuit waar hij/zij het probleem gaat aanpakken. Zie figuur.

Bron: Leercyclus van Kolb

(Clark, 2000)

7

Accommoderende leerstijl

- Gericht op acties en doen, nemen van risico’s, stellen van doelen en het maken van een

nieuw programma

- Goed aanpassingsvermogen

- Leert door experimenteren

- Brede praktisch georiënteerde interesse

Divergerende leerstijl

- Gericht op het proces, het probleem van verschillende kanten te belichten en verbeelding

- Veel verschillende oplossingen

- Moeilijke besluitvorming

- Brede culturele en sociale interesse

Assimilerende leerstijl

- Gericht op waarnemen, denken en beredeneren

- Logische theorie

- Kan goed leren

- Brede wetenschappelijke interesse

Convergerende leerstijl

- Gericht op logisch handelen, beredeneren, denken, modellen en structuren

- Eén oplossing voor één probleem

- Gericht op resultaat

- Past structuren en modellen toe in de praktijk

In welk kwadrant je zit bij de leercyclus van Kolb, maakt uit welke actie je gaat ondernemen.

Kolb geeft aan dat, net als Piaget, kinderen die op een leeftijd zijn van ongeveer 16 jaar al deze

kwadranten hebben doorlopen. Ze zijn bekend met de verschillende stijlen en de handelingen die

daaruit voortkomen.

In dit onderzoek wordt gewerkt met studenten die allemaal ouder zijn dan 16 jaar en die al deze

kwadranten doorlopen hebben.

Piaget gebruikt de term denwijzen voor de verschillende stadia, Kolb heeft voor dezelfde stadia de

term leerstijlen gebruikt. Er wordt niet een duidelijk verschil tussen deze twee termen aangegeven.

Omdat de term denkwijzen mij persoonlijk meer tot de verbeelding spreekt dan leerstijlen, heb ik

gekozen om de term denkwijzen te gebruiken in de dataverzameling van dit onderzoek.

Kolb geeft aan dat studenten de leercyclus moeten doorlopen om bij een andere leerstijl te komen,

maar ik ben van mening dat studenten zich bewust moeten worden in welke leerstijl ze zitten om

zichzelf te manoeuvreren naar een andere leerstijl.

8

1.3.2 Jacob Oostwoud Wijdenes

De convergerende en divergerende leerstijl zijn in de theorie over Kolb hierboven beschreven. Voor

de beeldende vakken is het van belang dat studenten een brede kijk hebben op het aan te pakken

probleem. Studenten zouden met een breed scala aan oplossingen belicht vanuit verschillende

invalshoeken moeten komen. Vaak komen studenten met maar één enkele ’juiste’ oplossing voor

het probleem. Een aanpak om te komen tot een veelheid aan ideeën is door het probleem te

benaderen vanuit een divergente denkwijze.

Divergent denken is het vermogen om tot meerdere denkroutes te komen en daardoor meerdere

ideeën en gevoelens te ervaren, waardoor je weer op andere ideeën en gevoelens komt en deze

ervaart (Land, 2013).

Studenten uit leerjaar 1 bevinden zich voornamelijk in de leerstijlen convergent en divergent,

vandaar dat deze leerstijlen in dit onderzoek de aandacht krijgen.

Jacob Oostwoud Wijdenes (Wijdenes, 2013)zegt hierover het volgende:

Ons onderwijs is nog steeds in zeer hoge mate gericht op het overdragen van kennis en

vaardigheden die min of meer ‘onomstreden’ zijn. Er wordt vooral aangeleerd hoe gesloten

problemen aangepakt en opgelost moeten worden: er is veelal maar één goed antwoord (of

een zeer beperkt en goed gedefinieerd aantal) en er is maar een beperkt aantal manieren van

aanpak. Deze vorm van kennisverwerving wordt wel aangeduid met het leren van

‘convergent denken’: vanuit een grote hoeveelheid gegevenheden komen tot een eenduidige

oplossing of conclusie.

Tegenover convergent denken staat divergent denken en algemeen wordt dat gezien als één

van de componenten van creatieve vermogens. Bij divergent denken gaat het niet om het

redeneren vanuit een grote diversiteit naar het ene juiste antwoord, maar om het

omgekeerde daarvan: hoe kom je van een kleine verzameling beginwaarden tot een grote

hoeveelheid mogelijkheden en varianten?

Oostwoud Wijdenes beschrijft in zijn boek hoe hij vindt dat creativiteit beoordeeld zou moeten

worden op scholen en instellingen. In het huidige onderwijsstelsel zegt hij dat de nadruk vooral op

het convergente denken ligt, waarbij maar één juiste oplossing is. Terwijl het divergente denken (wat

zich bij uitstek leent om te hanteren bij kunstzinnige vakken) een grotere rol zou moeten krijgen om

zo tot meer verschillende oplossingen te komen. Waarbij de eigen inbreng van scholieren en

studenten de boventoon zou moeten voeren.

Oostwoud Wijdenes geeft aan dat opdrachten die op scholen gegeven worden open opdrachten

moeten zijn, om zo de scholier of student de ruimte te geven om die eigen inbreng te laten zien in

het proces en het product.

Om ervoor te zorgen dat de studenten hun divergente denkwijze kunnen toepassen op het probleem

(de opdracht) is er voor open opdrachten gekozen, die veel ruimte laat voor eigen inbreng, zowel in

het proces als in het product.

9

1.3.3 Teresa M. Amabile

Om studenten een opdracht voor te zetten waarbij ze uitgedaagd worden om nieuwe oplossingen te

bedenken heb ik een artikel van Teresa M. Amabile (Amabile, 1998) bestudeerd waarin ze valkuilen

beschrijft bij het creëren van een creatieve omgeving.

Amabile geeft in haar artikel aan dat creativiteit uit drie factoren bestaat, namelijk:

Expertise

Het vermogen om flexibel en inventief te denken

Motivatie

Bron: ‘How to kill creativity’ T.M. Amabile

(1998)

Zoals je in de figuur kunt zien komt volgens Amabile creativiteit voort uit een samenkomst van deze 3

factoren.

Expertise omvat volgens Amabile alles wat een persoon weet en kan doen binnen de grenzen van zijn

of haar studie. Ze geeft aan dat expertise een aspect is dat niet van de één op andere dag kan

worden verkregen, dit is een lange termijn aspect. Bij de expertise hoort de expertise verkregen via

scholing, maar ook verkregen door hobby’s en eigen interesse. Voor het vergroten van de expertise

van één bepaalde persoon heb je volgens Amabile veel tijd nodig en dat is niet in een kortdurend

onderzoek te bewerkstelligen. Wel kan de expertise vergroot worden door mensen samen te laten

werken aan één opdracht. Want zodoende delen twee mensen hun expertise, daarom is het goed

om studenten te laten samenwerken om zo elkaars kennis te benutten.

Creatief denken heeft volgens Amabile te maken met hoe een persoon problemen benadert en

manieren van oplossingen zoekt. Amabile geeft als voorbeeld dat een persoon die van nature het

niet erg vind om tegen bestaande ideeën aan te schoppen dat in zijn studie ook zal doen. Dit ligt

volgens Amabile vast in de persoonlijkheid van die persoon en is moeilijk te beïnvloeden. Deze

denkwijze van Amabile deel ik niet volledig. Ik ben van mening dat een persoon inderdaad een

10

voorkeursdenkwijze heeft, maar dat die persoon heel goed kan inzien op welke manier hij/zij denkt.

Zodra die persoon weet hoe hij/zij denkt, kan diegene het denkproces bewust gaan beïnvloeden. De

manier van denken staat voor mij daarom niet vast en is naar mijn inziens ook op korte termijn

beïnvloedbaar. Zie hiervoor de theorie van Jacob Oostwoud Wijdens.

Bij motivatie onderscheidt Amabile twee soorten, namelijk intrinsieke en extrinsieke motivatie.

De extrinsieke motivatie van studenten in mijn onderzoek zou het te verkrijgen studiepunt kunnen

zijn. Hierbij moeten studenten inzien dat er daadwerkelijk iets van hen verlangd wordt om dit

studiepunt te verkrijgen. Studenten moeten niet de indruk krijgen dat ze omgekocht worden, want

dan werkt een extrinsieke motivatie volgens Amabile averechts.

Amabile geeft aan dat juist de intrinsieke motivatie zorgt voor een creatief denkproces.

Hierbij gaat het dus om de interesse van studenten voor een beeldende opdracht.

Ook de vrijheid die een student hierin krijgt is volgens Amabile belangrijk. Dus de beeldende

opdracht die een student krijgt moet dicht bij de belevingswereld van een student liggen en hierin

moet de student een zekere mate van vrijheid hebben. Want hiermee bereik je dat studenten

intrinsiek gemotiveerd raken, en dat noemt Amabile het belangrijkste en meest beïnvloedbare aspect

om creatief te kunnen denken.

1.3.4 Dorothy Leonard en Susaan Straus

Ook Dorothy Leonard en Susaan Straus (Leonard & Straus, 1997) geven het belang van samenwerken

aan in hun artikel. Iedereen heeft een eigen favoriet denkpatroon, en zij stellen dat het goed is om

een ander denkpatroon toe te laten in je gebruikelijke denkwijze, om zo te komen tot nieuwe ideeën

en percepties. Vaak zijn wij geneigd om mensen om ons heen te verzamelen die op dezelfde manier

denken, want dat voelt veilig. Met mensen die hetzelfde denken en hetzelfde handelen, heb je

weinig conflicten, maar hierdoor blijven vooral de bestaande ideeën gehandhaafd.

Voor nieuwe ideeën moet je combinaties maken tussen mensen met verschillende denkwijzen. Om

verschillende denkwijzen te combineren moet je bewust zijn van die verschillen.

Wel moet je hierbij erop letten dat de nieuwe combinaties tussen mensen met verschillende

denkwijzen niet leiden tot een persoonlijk conflict. Mensen met verschillende denkwijzen mogen het

niet met elkaar eens zijn, maar mensen moeten de denkwijze van de ander respecteren. Leonard en

Straus geven aan dat je basisregels moet opstellen om zo de samenwerking te bevorderen en

daarmee het creatieve proces een positieve impuls te geven.

In mijn onderzoek wil ik kijken wat het effect is op de denkwijze als ik divergente denkers en

convergente denkers laat samenwerken. Ik geef hierbij duidelijk aan dat beide denkwijzen nuttig zijn,

en in de opdrachten beide denkwijzen nodig zijn (zie ook TRIZ).

11

1.3.5 Generatietechnieken

Als studenten zich bewust zijn van de aannames die ze doen kunnen ze deze bewust loslaten om zo

ideeën te bedenken voor de opdracht tijdens beeldende vorming.

Bij het bedenken van oplossingen voor een probleem zou het mooi zijn als de studenten dit op een

divergente manier doen. Eén aspect van divergeren is zoveel mogelijk manieren bedenken om een

probleem op te lossen of een doel te bereiken, zonder dat je daarbij gehinderd wordt door

aannames.

Om studenten een grote verzameling ideeën te laten genereren bij een opdracht van beeldende

vorming moeten studenten voorafgaand aan de opdracht laten nadenken over de uitwerking ervan.

Er zijn veel verschillende ideegeneratietechnieken, zoals mindmap, provocatie, brainstorm,

denkhoeden van Bono, TRIZ, SCAMPER, morfologische kaart, braindrawing, enz. Met een aantal van

deze denktechnieken zijn mijn studenten bekend, maar de meeste van deze denktechnieken kennen

ze niet.

TRIZ is een Russisch acroniem en staat voor “de theorie van het inventief oplossen van problemen”

en wordt gebruikt als idee generatietechniek. De uitvinder van deze methode (Genrich Altshuller)

onderzocht duizenden verschillende manieren om problemen op te lossen. In dit onderzoek

ontdekte hij overeenkomsten in de manieren van probleemoplossing. Van deze overeenkomsten

maakte hij een eigen methode, genaamd TRIZ. Bij deze methode zijn combinaties gemaakt tussen

wel 40 verschillende technieken voor het vergaren van oplossingen en ideeën.

Waar het bij brainstorm en vele andere idee generatietechnieken om gaat is vooral de inzet van het

divergente denken. Bij de TRIZ methode staan beide vormen van denken (divergent en convergent)

centraal.

Deze methode brengt een specifiek probleem onder in één van de 39 begrippen waaronder dit

probleem kan vallen. Hiermee maak je het specifieke probleem meer abstract. Hierna wordt er voor

het abstracte probleem een oplossing gezocht en pas daarna gaan men kijken welk van deze

abstracte oplossingen past bij ons specifieke probleem (zie onderstaand figuur).

Bron: Triz, of: Innovatie is

geen toeval (Bondt, 1999)

12

Hierin worden de divergente denkwijze en de convergente denkwijze beide gebruikt. Divergeren

wordt vooral gebruikt bij het zoeken naar een abstracte oplossing. Convergeren wordt vooral

gebruikt bij het zoeken naar de juiste oplossing vanuit de abstracte oplossingen.

Om studenten het hele TRIZ principe aan te leren en eigen te maken is te tijdrovend voor dit

onderzoek, maar het principe om divergent denken en convergent denken samen te gebruiken om te

zoeken naar een oplossing is wel haalbaar. Tijdens de opdrachten van dit onderzoek is het de

bedoeling om te proberen studenten deze denkwijzen bewust in te laten zetten in de verschillende

stadia van het denkproces.

Mijn studenten komen in jaar 1 vooral in aanraking met de brainstormtechniek, veel van de andere

ideegeneratietechnieken kennen ze nog niet. Om niet dit onderzoek te hoeven starten met het

aanleren van een geheel nieuwe techniek, wordt er verder gegaan op een al eerder aangeleerde

brainstormtechniek die wordt uitgebreid.

Brainstorm een goede techniek om zowel alleen als met meerdere personen uit te voeren. Dit is ook

een prima techniek om een open opdracht mee te starten, en om in een korte tijd een grote

hoeveelheid ideeën te verzamelen (Vos, 2006). Wel geeft Vos aan dat je met een duidelijke en

precieze vraag moet starten om duidelijke en heldere oplossingen te krijgen. Aan het begin van de

brainstorm moeten studenten proberen hun oordeel eerst uit te stellen, want het genereren van

ideeën staat eerst voorop. Studenten moeten proberen om vanuit verschillende invalshoeken het

probleem te benaderen en hierdoor moeten studenten bepaalde ideeën en gedachtes los laten.

1.3.6 Aannames

Om goed te kunnen brainstormen moet je aannames los kunnen laten, maar dat is nog niet zo

eenvoudig.

Mensen leren van jongs af aan om dagelijkse bezigheden eenvoudiger te maken. Zodoende wordt

het een soort routine. Dat is handig, want dan hoef je niet bij alles na te denken over wat je doet.

Maar het heeft ook een keerzijde. Want mensen zoeken op deze manier niet naar andere

oplossingen voor een bepaald probleem. Daarnaast projecteren veel mensen nieuwe problemen op

een voor hen bekende situatie en proberen het nieuwe probleem dan op dezelfde manier op te

lossen. Het elke keer opnieuw op dezelfde wijze de bezigheid of het probleem benaderen komt

voort uit doen van aannames. Aannames sluipen binnen in een mens zonder dat hij/zij zich er bewust

van is (Bots, Galjaard, & Huynh, 2007). Deze aannames komen voort uit het feit dat mensen denk-lui

zijn volgens Bots, e.a. Mensen denken snel dat ze iets niet kunnen, dat een probleem te groot is of

dat er maar één juiste oplossing voor het probleem is, en daar gaat het volgens Bots, e.a. fout.

Omdat je de hele dag aannames doet, stel je onbewust grenzen aan de oplossingen die je bedenkt.

Om divergent te kunnen denken moet je aannames los laten, en daar moet je tijd voor vrij maken in

bijvoorbeeld je brainstorm. Daarvoor moet je eerst kijken welke aannames je maakt om die daarna

los te kunnen laten. Dus je moet je bewust worden van de aannames die je doet om een probleem

op te lossen.

In dit onderzoek wordt er geprobeerd om studenten zichzelf bewust te laten worden van de

aannames die ze doen om een probleem op te lossen. Welke aannames nemen ze bij het vinden van

13

een oplossing voor een gesteld probleem? En welke aannames zorgen voor een blokkade in het

(divergente) denkproces van de studenten?

1.3.7. Mijn visie

Ik vind het belangrijk dat studenten tijdens mijn lessen beeldende vorming op onderzoek uit gaan.

Dat ze gaan experimenteren. Dat ze op zoek gaan naar een veelheid aan oplossingen. Deze manier

van het zoeken naar oplossingen kun je vergelijken met de divergente denkwijze. In het huidige

curriculum van onze opleiding wordt de onderzoekende houding van de student een steeds

belangrijker aspect. De huidige curriculumontwikkelaars van onze lerarenopleiding wil deze

onderzoekende houding vergroten door studenten de stappen van onderzoek te laten aanleren. Dit

is een convergente manier om studenten onderzoek te laten doen. Namelijk ze moeten een

stappenplan volgen om zo onderzoek te doen naar een bepaalde vraag of een bepaald probleem.

Ik denk dat studenten die van nature een onderzoekende houding hebben, deze convergente manier

van werken eerder af zal remmen in hun onderzoekende houding dan dat die houding zal toenemen.

Voor convergente denkers zal een stappenplan een fijn instrument zijn waarmee ze stap voor stap

een onderzoek doen, maar op deze manier leer je een model te gebruiken, in plaats van de

onderzoekende houding te stimuleren. Veel beter zou het zijn om studenten bewust te maken van

hun convergente denkwijze en daar stappen in te zetten om binnen deze denkwijze meer divergente

manieren van denken toe te laten. Door onderzoek te doen naar de convergente en divergente

denkwijze van studenten wil ik erachter komen of deze denkwijzen te beïnvloeden zijn.

14

Hoofdstuk 2. Probleemstelling

In de allereerste lessen Beeldende Vorming die ik gaf op de Stenden Hogeschool aan eerstejaars

studenten van de Lerarenopleiding wilde ik studenten laten experimenteren met materialen en

technieken.

Veel van deze studenten hadden geen idee wat ze met de opdracht in die les aan moesten. Ze

kenden de meeste materialen wel die ik had klaar gezet, maar hanteerden het materiaal vaak met de

techniek die ze aangeleerd was of waarmee ze bekend waren. De voorbeelden van experimenteren

met materialen en technieken die ik had gegeven werden door veel studenten nagedaan, en de

enkele student die wel ging experimenteren werd ook al gauw gekopieerd door zijn medestudent.

De materialen die ik had uitgestald waren vooral materialen die door bijna alle studenten wel eens

gebruikt waren, dus de materialen waren voor de meeste studenten niet nieuw.

De reden voor mij om vertrouwde materialen neer te leggen was omdat ik me ervan bewust was dat

een student niet snel een materiaal zal pakken waar hij/zij nog nooit mee gewerkt heeft. Als ik dan

ook nog ga vragen om met dat onbekende materiaal te gaan experimenteren werkt dat alleen maar

averechts. Het vereist een zekere kennis (expertise) om te kunnen experimenteren (Amabile, 1998).

Ik wilde dat mijn studenten de materialen gingen onderzoeken, en zichzelf vragen gingen stellen over

het materiaal, wat kan ik ermee, wat wil ik ermee, welke combinaties met andere materialen kan ik

maken? Wat studenten vooral deden is het materiaal gebruiken zoals het bedoeld was. Ik wilde graag

zien dat studenten materialen gingen gebruiken op een manier die afwijkt van het traditionele, maar

ook het materiaal in een ongebruikelijke combinatie met een ander materiaal gingen toepassen.

Helaas was dit niet het geval.

Studenten bleven bij die ene ‘ juiste’ hantering van de techniek of het materiaal, en waren vooral

gericht op een uitkomst die aan hun verwachtingen voldeed.

Ik wil graag dat studenten leren van hun ervaring, waarbij het proces centraal staat en de uitkomst

van minder groot belang is. Het ervaringsleren en belevingsleren staat hierbij centraal.

Maar dat verwijst een omslag in hun denkwijze.

De meeste van mijn studenten denken volgens de manier waarbij er één uitkomst is voor één

probleem (convergente denkwijze). Het liefst willen ze een stap voor stap handleiding waarbij ik ze

aangeef wat ze moeten doen en hoe ze dat kunnen doen.

Ik zou graag willen dat mijn studenten het probleem van verschillende kanten bekijken en zodoende

komen tot vele oplossingen voor het probleem (divergente denkwijze). Waarbij ze leren door te doen

en te ervaren.

Welke keuzes maakt een convergente denker en welke keuzes maakt een divergente denker, hoe

kiest elke denker en volgen ze in hun hoofd een vast patroon bij het maken van keuzes?

2.1 Onderzoeksvraag

Hoe kunnen divergente en convergente denkers zich bewust worden van hun denkproces bij de

samenwerking tussen deze verschillende typen denkers?

15

Vragen die hiermee naar boven komen zijn:

Kunnen convergente denkers ook divergent denken? En andersom? Kunnen studenten deze

denkwijze bewust in- en uitschakelen als dat nodig is? Wat gebeurt er tijdens samenwerking tussen

een convergente en een divergente denker?

16

Hoofdstuk 3. Plan van aanpak

3.1 Focusgroep

Ik heb een focusgroep samengesteld van divergente en convergente denkers op basis van een

opdracht tijdens een beeldende vorming les, een ingevulde enquête over de vooropleiding en kennis

over beeldende vorming en een gesprek over het proces tijdens de opdracht. Aan alleen een product

kun je niet aflezen wat voor proces er zich heeft afgespeeld in het hoofd van de student , het gaat om

de manier waarop het product tot stand is gekomen (Behrend, 2010). Maar ook de persoonlijke

voorkeur en achtergrond spelen een rol bij het tot stand komen van een product.

Tijdens de beeldend vorming les heb ik alle studenten van leerjaar één een heldere open opdracht

gegeven waar de keuze voor techniek en materiaal vrij was. Wel heb ik bij de opdracht aangegeven

dat er een combinatie van 2 technieken of materialen in de uitwerking verwerkt moest zijn en op

welke punten beoordeeld zou worden. Na de uitwerking heb ik een aantal studenten vragen gesteld

over hun werk. Na de les heb ik alle studenten gevraagd om een korte enquête in te vullen over hun

vooropleiding en hun kennis over beeldende vorming. Met deze enquête wil ik ervoor zorgen dat ik

een focusgroep krijg die een afspiegeling is van de groep die ik onderzoek, namelijk de eerstejaars

studenten van de lerarenopleiding van de Stenden Hogeschool in Leeuwarden.

Op basis van de brainstorm, de uitwerking van de opdracht, de antwoorden op de vragen van

studenten en de enquête heb ik mijn 8 personen voor mijn focusgroep geselecteerd.

Ik heb voor mijn onderzoek gekeken naar de expertise van personen op het gebied van beeldende

vorming. Onder al mijn eerstejaars studenten(65 studenten hebben de enquête ingevuld= 88% van

de totale eerstejaars) bleek het niet zo dat expertise en divergent denken vaker samen gaan dan

expertise en convergent denken, eerder het omgekeerde (Zou scholing dan leiden tot convergente

denkers ? Ook interessant, maar dat is een ander soort onderzoek).

Voor mijn focusgroep heb ik zowel onder de divergente denkers als onder de convergente denkers

studenten uitgezocht met verschillende hoeveelheid kennis op het gebied van beeldende vorming.

Twee van de convergente denkers hebben meer ervaring op het gebied van beeldende vorming en

twee wat minder. Deze zelfde verdeling geldt bij de divergente denkers.

Aan de hand van deze verzamelde informatie heb ik een focusgroep van 8 personen samengesteld.

Vier van deze personen zijn studenten die divergent dachten tijdens de brainstorm en de uitvoering

van de opdracht, de overige studenten hebben vooral convergent gedacht tijdens de brainstorm en

de uitvoering van de opdracht. De studenten heb ik ingedeeld in divergent en convergent op basis

van hun brainstorm, hun opdracht en de uitleg erbij (zowel bij de brainstorm als de opdracht). Van

elke groep zijn er twee met een beeldende achtergrond op het gebied van tekenen en/of

handvaardigheid en de andere twee hebben dat niet. Met een beeldende achtergrond op het gebied

van tekenen en handvaardigheid bedoel ik dat de studenten zijn afgestudeerd aan het MBO, de

HAVO of het VWO met het vak tekenen of handvaardigheid in het vakkenpakket. Ook vallen de

studenten hieronder die op intensieve manier (minimaal 4,7 uur per week) bezig zijn met

amateurkunst op het gebied van beeldende kunst. (Broek, 2010)

Het percentage in vooropleiding en geslacht van de studenten uit mijn focusgroep heb ik geprobeerd

nagenoeg overeen te laten komen met de huidige eerstejaars studenten van de PABO, om zo een

juiste afspiegeling te vormen van de eerstejaars studenten.

17

Ongeveer 29 % van de huidige eerstejaars studenten bestaat uit jongens. Daarnaast heeft ongeveer

30 % van de eerstejaars MBO als vooropleiding en de meeste eerstejaars studenten (67%) hebben

HAVO of VWO als vooropleiding. (Stenden, 2013) De verdeling is geworden 2 jongens en 6 meiden,

dit komt overeen met 25% jongens in mijn focusgroep. Zes studenten(75%) hebben HAVO of VWO

als vooropleiding gedaan, de overige twee hebben MBO(25%) als vooropleiding gedaan, en daarmee

is mijn focusgroep een mooie afspiegeling geworden van de huidige eerstejaars studenten.

3.2 Soort onderzoek

Dit onderzoek wordt gedaan onder de huidige eerstejaars studenten van de lerarenopleiding van de

Stenden Hogeschool in Leeuwarden. Deze studenten geef ik zelf les. Ik onderzoek dus mijn eigen

praktijksituatie en met dit onderzoek wil ik inzicht krijgen in de gedachtegang van deze studenten

met als doel kijken of studenten hun denkproces bewust kunnen beïnvloeden naar een divergente of

een convergente denkwijze . Het onderzoek richt zich dus op inzicht en veranderingen binnen de

praktijksituatie en wordt daarom een actieonderzoek genoemd. Uitkomsten van dit onderzoek

kunnen leiden tot aanbevelingen voor de huidige praktijksituatie.

Voor mijn onderzoek heb ik een lessenserie gemaakt van 4 lessen, waarvan er twee lessen in

tweetallen worden gemaakt en twee lessen individuele opdrachten zijn. Les 1 en 3 zijn individuele

lessen en les 2 en 4 zijn gezamenlijke lessen. Elke les start met een brainstorm, en deze kan dus

individueel of in tweetallen gemaakt zijn, afhankelijk van de soort les en de persoonlijke voorkeur.

Bij de lessen in tweetallen vraag ik studenten gebruik te maken van elkaar expertise om daarmee hun

gezamenlijke kennis te vergroten. In de opdracht waarin studenten moeten samenwerken heb ik

steeds verschillende types denkers samengebracht die elk meer of juist minder expertise over

beeldende vorming in huis hadden. Zodat er zowel op het gebied van denkwijze als op het gebied van

expertise een kruisbestuiving kon plaatsvinden.

De lessenserie richt zich op het tweedimensionale vlak, en gaan over de beeldaspecten vorm, kleur,

compositie en ruimte. Ik heb alle opdrachten die ik studenten gegeven heb, uitgelegd via een

opname op de tablet. Om ervoor te zorgen dat elke student dezelfde uitleg krijgt met dezelfde

hoeveelheid informatie. Ik weet van mezelf dat ik naarmate ik de opdracht vaker heb uitgelegd ik

meer ga uitleggen als ik zie dat studenten in de problemen komen. Dat heb ik geprobeerd om

middels een uitleg via de tablet te voorkomen. Dit heb ik de studenten uitgelegd voorafgaande aan

de opdracht. Ze konden altijd vragen stellen als ze iets niet begrepen, of een ander soort materiaal

wilden gebruiken dat niet gelijk voorhanden was.

Na afloop van elke les bespreek in met studenten het verloop van de les afzonderlijk of in tweetallen,

afhankelijk van de soort opdracht.

In de eerste twee lessen weten studenten nog niet waarom zij geselecteerd zijn uit de eerstejaars

groep studenten. Ze weten dat dit onderzoek gaat over de gedachtegang van studenten tijdens

beeldende vorming lessen, maar de precieze reden hebben ze bewust nog niet gekregen. Dit is

gedaan om zo te zien of er verschil is tussen het onbewust inzetten van een bepaalde denkwijze of

het bewust inzetten van een denkwijze.

18

De eerste opdracht die de studenten uit de focusgroep gekregen hebben, is een individuele opdracht

waarbij ze een vorm (zie bijlage) krijgen die ze zelf moeten afmaken. De vorm is een globale vorm,

die verschillend geïnterpreteerd kan worden. Er is geen boven- of onderkant om zo de vrijheid voor

het eindproduct te behouden.

De vraag aan de studenten van de focusgroep is wat je allemaal in deze vorm kunt zien. Studenten

moeten op papier brainstormen over wat deze vorm kan worden. Na een brainstorm van ongeveer 5

minuten is het de bedoeling dat de studenten er 1 idee uitkiezen, en die in ongeveer 15 minuten

gaan uitvoeren. De uitvoering van de vorm mag op een willekeurige ondergrond, en moet met

minimaal 2 verschillende materialen worden uitgevoerd. Al die tijd staat er naast hun een tafel en

een kast vol met materialen waaruit ze kunnen kiezen.

Gelijk na afloop van de opdracht, die op video wordt vastgelegd, worden studenten bevraagd over de

stappen die ze zetten tijdens deze opdracht.

Studenten worden bevraagd over handelingen tijdens het proces die ze op videobeelden terug zien.

Vragen die tijdens deze opdracht naar voren kwamen:

Welke associaties roept deze vorm bij je op?

Hoe kom je op nieuwe ideeën voor de vorm?

Wat vind je van een brainstorm voorafgaand aan een opdracht?

Wat is de volgorde van bedachte ideeën in de brainstorm?

Doe je brainstormen normaliter ook (op papier of in je hoofd)?

Wanneer besluit je dat het dit idee moet worden?

Hoe kom je tot je keuze van dit idee, en wanneer kies je die?

Waarop baseer je deze keuze?

Wanneer kies je de materialen?

Welke expertise zet je in?

Wanneer besluit je om een nieuwe combinatie van materialen in te zetten?

Wat doet de tijdsdruk met je?

Welke stappen heb je in je hoofd gezet tijdens het proces die voor mij niet zichtbaar zijn?

Wat is er anders aan dan het oorspronkelijke idee?

Daarnaast zullen er specifieke vragen rijzen tijdens de observatie van elke afzonderlijke student.

Opdracht twee is een opdracht waarbij de studenten in tweetallen een opdracht krijgen. Ze krijgen

de opdracht om een collage te maken met het thema koninklijk. Bij deze opdracht krijgen via de

tablet uitleg over collages, ook krijgen ze een aantal voorbeelden van collages te zien. Collages

waarbij kleur, vorm, materiaal of techniek het uitgangspunt vormt voor de collages.

Ook hier een brainstorm van ongeveer 5 minuten en daarna de uitwerking van ongeveer 30 minuten.

De brainstorm mogen studenten apart of gezamenlijk uitvoeren.

Na afloop van de opdracht heb ik met de studenten gezamenlijk een gesprek over de opdracht.

Hierbij komen de vragen van opdracht 1 aan bod, maar ook vragen als:

Hoe verliep de samenwerking?

Wie nam de leiding?

Hoe was de rolverdeling?

Welke kennis hebben jullie uitgedeeld?

Waarom denken jullie dat ik jullie als tweetal bij elkaar heb gezet?

Daarnaast ook hier weer specifieke vragen bij elk afzonderlijk tweetal.

19

Na de eerste twee lessen vertel ik studenten waarom zij zijn uitgekozen en waarop die keuze is

gemaakt. Daarbij krijgen studenten te horen wat hun voorkeursdenkwijze is en waarop die indeling

gebaseerd is. Hierbij wordt uitgelegd dat deze denkwijze niet vast staat, maar dat ze moeten

proberen deze bewust in of uit te schakelen, afhankelijk van waar ze zich bevinden in de opdracht.

Hierbij wordt uitgelegd wat aannames en associaties met een gedachtegang kunnen doen tijdens een

brainstorm. Wanneer zorgt een aanname voor een blokkade in het denkproces en hoe moet zo’n

aanname (tijdelijk)worden uitgeschakeld.

In les 3 en 4 zijn studenten gaan studenten weer aan de slag, in les 3 met een individuele opdracht en

in les 4 met een gezamenlijke opdracht in hetzelfde tweetal als in les 2. Tijdens deze twee lessen

weten ze in welke voorkeursdenkwijze ze in eerste instantie zijn ingedeeld. Studenten wordt

gevraagd om bij de start van de opdracht de aannames los te laten en te proberen om, de op dat

moment, gewenste divergente denkwijze bewust in te zetten(divergeren). Aan het einde van de

brainstorm moeten studenten proberen de aannames weer toe te laten en te kijken welke

oplossingen haalbaar zijn (covergeren).

Op deze manier worden studenten geactiveerd om naar nieuwe oplossingen te laten zoeken voor het

probleem.

Vragen die aan bod komen zijn vragen die ook bij opdracht 1 en 2 aan bod zijn gekomen, maar er zijn

ook aanvullende vragen:

Wat heb je nu anders gedaan tijdens de brainstorm?

Hoe komt het dat je meer/minder oplossingen hebt dan bij de eerdere brainstorm?

Helpt het bewust in of uitschakelen van een denkwijze je in de brainstorm en zo ja, zouden

andere studenten (naast de focusgroep) ook hun eigen denkwijze moeten weten?

Hoe zouden ze daar achter moeten komen?

20

Hoofdstuk 4. Dataverzameling

Alle opdrachten zijn te bekijken op de bijgeleverde cd-rom in de bijlage. Daarin wordt de opdracht

uitgelegd, dit is dezelfde uitleg die studenten van mij gekregen hebben.

4.1 Opdracht 1

Deze opdracht bestaat uit een brainstorm, een uitwerking van de brainstorm en een gesprek over de

brainstorm en het verloop van de opdracht.

De opdracht die de studenten kregen was de volgende.

Studenten kregen een A4 met daarop een met tekenpotlood getekende vorm(zie bijlage). Aan

studenten de vraag om deze vorm af te maken. Er was aan deze vorm geen onder- of bovenkant, dus

het blad mocht gedraaid worden. Ook mocht de vorm worden overgenomen op een andere

ondergrond. De vraag aan studenten was: Wat zou dit kunnen worden?

Deze opdracht kregen studenten via de tablet(zie Cd-rom) uitgelegd, om zo elke student dezelfde

hoeveelheid informatie te geven.

Brainstorm

Bij de brainstorm werd er gekeken naar de hoeveelheid oplossingen die bedacht zijn en welke

oplossing ze uitgekozen hebben voor hun ontwerp. Daarbij gaat het om de volgorde van het

bedenken van oplossingen en wordt er gekeken welke oplossing ze uitkiezen, dat kan bijvoorbeeld de

eerste zijn, maar ook de oplossing die als zevende bedacht i .

De eerste vier studenten zijn geselecteerd omdat ze als voorkeursdenkwijze een convergente

denkwijze hadden. Studenten 5 t/m 8 zijn geselecteerd omdat ze divergent denken als

voorkeursdenkwijze hadden. Deze denkwijze staat niet vast en kan per opdracht verschillen.

Naam student Hoeveelheid oplossingen Uitgewerkte oplossing nummer

Danny 9 1

Laura 7 7 (eerst 1)

Nadine 16 3

Ruurdtje 7 4 (eerst 1)

Irene 7 7

Jeroen 14 14

Marrit 8 5

Sytske 6 4

21

Uitwerking opdracht in foto’s

Danny

Laura Nadine

Ruurdtje

22

Irene

Jeroen

Marrit

23

Sytske

Gesprek

Danny

Uitgewerkte idee kwam als eerste op

Associatie met andere opdracht

Nieuwe ideeën door te draaien

Nieuwe ideeën door omgeving

Brainstorm was niet nuttig

Brainstorm was lang genoeg

Getoonde materialen zetten aan tot keuzes

Tijdens uitvoeringsproces nog kleine wijzigingen

Laura

Laatst bedachte idee uitgewerkt

Materiaalkeuze bij eerste idee uitgekozen

Materiaalkeuze gevormd door eerdere ervaring


Brainstorm helpt bij bedenken van nieuwe ideeën

Verbeeldt voorafgaande aan de uitvoering

Getoonde materialen zetten niet aan tot idee keuze

Wilde eerste idee uitvoeren, maar door onvoldoende tekenvaardigheid gewijzigd in laatste

keuze

Tijdens uitvoeringsproces geen wijzigingen

24

Nadine

Eerste associatie met vorm uitgewerkt



Ideeën leiden zelf tot meer ideeën


Materiaalkeuze na uitgekozen idee gevormd

Materiaalkeuze door eerdere ervaring

Door tijdsdruk bekende materiaalkeuze


Ruurdtje

Vierde idee uitgewerkt



Uitgevoerd idee kwam uit associatie met andere opdracht

Getoonde materialen zetten aan tot idee keuze

Getoonde materialen zetten aan tot materiaal keuze

Wilde eerste idee uitvoeren, maar door onvoldoende tekenvaardigheid gewijzigd in vierde

keuze

Tijdens uitvoeringsproces nog kleine wijzigingen

Irene

Zevende idee uitgevoerd



Verbeeldt voorafgaande aan de uitvoering

Door tijdsdruk snel keuze gemaakt voor idee



Tijdens uitvoeringsproces grote wijzigingen

Jeroen

Veertiende idee uitgevoerd

Associatie met andere opdracht

Brainstormt in beelden, niet in woorden

Verbeeldt voorafgaand aan de uitvoering


Getoonde materialen zetten aan tot idee vorming



Door tijdsdruk snel keuze gemaakt voor idee

Tijdens uitvoeringsproces grote wijzigingen

25

Marrit

Vijfde idee uitgewerkt

Wachten met brainstorm tot na volledige uitleg


Verbeeldt voorafgaand aan de uitvoering




Door onvoldoende tekenvaardigheid andere keuze

Door tijdsdruk andere keuzes

Tijdens uitvoeringsproces kleine wijzigingen

Sytske

Vierde idee uitgewerkt






Materiaalkeuze door eerdere ervaring


4.2 Opdracht 2

Deze opdracht bestaat uit een gezamenlijke brainstorm, een uitwerking van de brainstorm en een

gesprek over de brainstorm en het verloop van de opdracht.

Naam studenten Hoeveelheid oplossingen

Danny/Marrit 18

Laura/ Sytske 14

Nadine/ Jeroen 14

Ruurdtje/ Irene 21

26


Danny/Marrit Laura/Sytske

Nadine/ Jeroen Ruurdtje/ Irene

Gesprek

Danny/ Marrit

Brainstorm gezamenlijk uitgevoerd

D: door gezamenlijk brainstormen meer ideeën

M: door gezamenlijk brainstormen andere ideeën

M: blijf nu dichter bij het woord tijdens brainstorm

M: Ik denk in beelden

27

M had leiding tijdens brainstorm

M had leiding tijdens uitvoeringsproces

Door tijdsdruk maak je sneller keuzes

Weinig overleg over kennis

Veel ideeën uit brainstorm gebruikt in proces

Laura/ Sytske

Brainstorm apart uitgevoerd

L: Door aparte brainstorm meer ideeën

I: Door aparte brainstorm meer ideeën

Geen leider in brainstorm

Geen leider in uitvoeringsproces

Door tijdsdruk snelle keuzes

Gezamenlijke ideeën gebruikt uit brainstorm

Paar ideeën gebruikt uit brainstorm


Nadine/ Jeroen


Associaties opgeschreven



N vond opdracht gesloten

Oorspronkelijke idee losgelaten

N: Kon oorspronkelijke idee moeilijk loslaten

J: Kon oorspronkelijke idee makkelijk loslaten

Weinig ideeën gebruikt uit brainstorm

Ruurdtje/ Irene




I: Mijn brainstorm verder van oorspronkelijke woord af

Brainstorm aan begin en halverwege uitvoeringsproces gebruikt

Elkaar aangevuld door ideeën tijdens brainstorm

Weinig overleg

4.3 Opdracht 3

Deze opdracht bestaat uit een brainstorm en een gesprek over de brainstorm. Voorafgaande aan de

opdracht krijgen studenten te horen op basis van welke voorkeursdenkwijze ze geselecteerd zijn.

Tijdens de opdracht wordt ze gevraagd bewust een bepaalde denkwijze in te zetten.

Brainstorm

28

Bij de brainstorm wordt gekeken naar de hoeveelheid oplossingen die bedacht zijn en welke

oplossing ze uitgekozen hebben voor hun ontwerp. Daarbij gaat het om de volgorde van het

bedenken van oplossingen en wordt er gekeken welke oplossing ze uitkiezen, dat kan bijvoorbeeld

de eerste maar ook de oplossing die als zevende bedacht is.

Naam student Hoeveelheid oplossingen

Danny 45

Laura 24

Nadine 33

Ruurdtje 50

Irene 40

Jeroen 38

Marrit 26

Sytske 16

Gesprek

Danny

Denkt zelf dat hij een convergente denker is

Veel meer ideeën op papier dan bij opdracht 1

Aannames losgelaten om op nieuwe ideeën te komen

Verbindingen gelegd met eerdere ervaringen

Laura

Denkt zelf dat zij een convergente denker is

Ziet zichzelf niet terug in bepaalde aspecten van de convergente denkwijze


Geeft aan dat ze het niet lastig vindt om keuzes te maken

Denkt dat convergeren voor divergente denker makkelijker is dan andersom

Geeft zelf aan dat ze ‘out of the box’ gedacht heeft

Nadine

Denkt zelf dat zij een convergente denker is

Ziet zichzelf niet terug in bepaalde aspecten van de convergente denkwijze


Bewust andere vorm van denken ingezet

Ruurdtje

Denkt zelf dat zij een divergente denker is


Doorassociëren op bepaalde ideeën

Komt niet vaak in tijdnood


29

Makkelijk nieuwe ideeën kunnen bedenken

Na uitgebreide uitleg convergent en divergent, denkt ze dat ze convergente denker is


Irene



Komt zelf vaak in tijdnood

Geeft aan dat ze het lastig vindt om keuzes te maken

Jeroen

Denkt zelf dat hij een divergente denker is

Komt zelf wel eens in tijdnood

Geeft aan dat hij het lastig vindt om keuze te maken

Doet veel dingen op het laatste moment


Hanteert onbewust beide vormen van denken

Marrit



Wil veel ideeën uitvoeren


Houdt van experimenteren met materialen

Door tijdsdruk maakt ze sneller keuzes


Zoekt naar minder standaard oplossingen

Wijkt snel van oorspronkelijke probleem af

Stelt vragen over gebruik in haar eigen praktijk

Sytske

Denkt zelf dat ze een convergente denker is

Ziet zichzelf niet terug in bepaalde aspecten van de divergente denkwijze

Hanteert onbewust beide vormen van denken


Weinig associaties staan op papier

Probeert via omwegen op oplossingen te komen

30

4.4 Opdracht 4

Deze opdracht bestaat uit een gezamenlijke brainstorm, een uitwerking van de brainstorm en een

gesprek over de brainstorm en het verloop van de opdracht.

Naam studenten Hoeveelheid oplossingen

Danny/Marrit 22

Laura/ Sytske 38

Nadine/ Jeroen 49

Ruurdtje/ Irene 46


Danny/Marrit

Laura/Sytske

31

Nadine/Jeroen

Ruurdtje/ Irene

Gesprek

Danny/Marrit

Gezamenlijke brainstorm

Overleg tijdens brainstorm

Eerst associaties opgeschreven

Voldoende tijd voor brainstorm

Door materialen niet op ideeën gebracht

D: bij divergeren bewust aannames uitgeschakeld

M: bij convergeren ideeën gekozen die uitvoerbaar zijn in korte tijd

M: door tijdsdruk snellere keuzes gemaakt

Kleine veranderingen tijdens proces gemaakt

32

Laura/Sytske


Veel ideeën komen voort uit brainstorm


S: Bij deze opdracht eerste associatie gekozen

L: Bewust divergent denken ingezet

S: Niet gelet op bewust inzetten van manier van denken bij brainstorm

L: Snel idee uitgekozen

S: Snel idee uitgekozen

Weinig overleg tijdens uitvoeringsproces

Ieder het eigen idee uitgevoerd

Nadine/Jeroen




N: Alle ideeën die opkwamen opgeschreven

J: Na associaties pas brainstormen

J: Moeite met convergeren

N: Uitgekozen ideeën in de beginfase bedacht

J: Uitgekozen ideeën in verschillende fases van de brainstorm bedacht

Veel overleg tijdens uitvoeringsproces

Ruurdtje/ Irene




R: Bewust divergent denken ingezet

I: Blijft hangen in de opdracht

I: Uitgekozen ideeën in de beginfase bedacht

R: Uitgekozen ideeën in de beginfase bedacht


Passen oorspronkelijke idee tijdens proces aan

I: Bewust convergeren toegepast

Taken verdeeld over allebei

33

Hoofdstuk 5. Analyse data

Allereerst worden de codes die zijn toegeschreven aan de gesproken tekst uit de interviews

ondergebracht in groepscodes. Dit wordt per opdracht gedaan omdat in elke opdracht de codes per

persoon kunnen verschillen. Na de indeling in de groepscodes wordt er uitleg gegeven over de

relevantie ervan voor dit onderzoek.

5.1 Opdracht 1

Verschillende codes Groepscodes

Uitgewerkte idee kwam als eerst op

Brainstorm niet zinvol

Brainstorm was niet nuttig

Wilde eerste idee uitvoeren, maar door onvoldoende

tekenvaardigheid gewijzigd in laatste keuze

Eerste associatie met vorm uitgewerkt

Wilde eerste idee uitvoeren, maar door onvoldoende

tekenvaardigheid gewijzigd in vierde keuze

Nieuwe ideeën door de te draaien

Brainstorm zinvol

Nieuwe ideeën door omgeving




Laatst bedachte idee uitgewerkt

Materiaalkeuze bij eerste idee uitgekozen

Getoonde materialen

beïnvloeden ideeën of keuzes

niet



Materiaalkeuze na uitgekozen idee gevormd

Getoonde materialen zetten aan tot keuzes

Getoonde materialen

beïnvloeden ideeën of keuzes





Tijdens uitvoeringsproces nog kleine wijzigingen Uitvoeringsproces staat vast


Tijdens uitvoeringsproces grote wijzigingen Uitvoeringsproces staat niet

vast

34

Uitgevoerd idee kwam uit associatie met andere opdracht Kennis en vaardigheden

beïnvloeden keuze Associatie met andere opdracht

Door onvoldoende tekenvaardigheid andere keuze

Door tijdsdruk bekende materiaalkeuze

Tijdsdruk leidt tot keuze Door tijdsdruk snel keuze gemaakt voor idee

Door tijdsdruk andere keuzes

Brainstorm was lang genoeg Tijdsdruk leidt niet to keuze

Verbeeldt voorafgaande aan de uitvoering Verbeeldt tijdens brainstorm


Wachten met brainstorm tot na volledige uitleg

De opdracht die studenten kregen was een open opdracht, om zo ervoor te zorgen dat studenten

hun eigen inbreng in het proces en in het product naar voren lieten komen (Wijdenes, 2013). In de

brainstorm zie je dan ook weinig ideeën van de verschillende studenten overeenkomen, wat er dus

op wijst dat iedere student zijn eigen ideeën naar voren heeft laten komen. De uitgewerkte

producten verschillen totaal van elkaar, de enige overeenkomst is dat ze geen tot weinig reliëf

vertonen.

Voor dit onderzoek is brainstorm uitgekozen als ideegeneratietechniek. De voornaamste reden om

voor deze techniek te kiezen was dat studenten met deze techniek bekend waren, want tijdens

Probleem Gestuurd Leren (PGL) wordt deze techniek uitgelegd en veelvuldig gebruikt.

Tijdens de deze opdracht vielen de hoeveelheid bedachte oplossingen voortgekomen uit de

brainstorm bij sommige studenten nogal tegen. Ook bleven veel studenten dicht bij de eerste

associaties die ze met de oorspronkelijke vorm hadden. Een aantal studenten maakte al tijdens de

brainstorm keuzes voor een idee, en stond niet open voor later bedachte ideeën.

In de hoeveelheid aan oplossingen verschilden de convergente denkers niet veel ten opzichte van de

divergente denkers. Waar wel een significant verschil in zit is het uitgekozen idee. Waar convergente

denkers vaak één van de eerste associaties uitkozen om uit te voeren, kozen divergente denkers een

idee uit dat later in de brainstorm bedacht was.

Na het bevragen van studenten kwam hieruit naar voren dat er bij 3 van de 4 convergent denkende

studenten al na één of twee ideeën er één hadden uitgekozen. Ze gingen nog wel verder met

brainstormen, maar eigenlijk alleen omdat er 5 minuten voor de brainstorm stond en die nog niet

voorbij was. Dit is natuurlijk niet hoe je zou moeten brainstormen, en zo’n brainstorm is ook niet

zinvol. Bij brainstorm gaat het erom dat je alle oplossingen die in je opkomen opschrijft, en pas een

keuze maakt als de brainstorm is afgelopen. Je probeert aannames van je af te zetten, om zo een zo

open mogelijke kijk op het probleem te hebben (Vos, 2006). Als studenten dat kunnen heeft een

brainstorm nut.

Studenten uit de divergente groep hebben allemaal aangegeven dat ze pas een keuze voor hun idee

hadden gemaakt toen de brainstorm al af was.

Blijkbaar kunnen divergente denkers hun eerder bedachte ideeën even van zich afzetten om zo weer

nieuwe ideeën te genereren. Ook kwam naar voren dat divergente denkers niet bang zijn om verder

35

van het eigenlijke probleem af ideeën te bedenken. Drie van de divergente denkers komen door

ideeën op nieuwe ideeën, bij de convergente denkers geeft één aan dat ze dit doet.

Ik was ervan uitgegaan dat studenten goed wisten hoe ze moesten brainstormen, omdat ze dat twee

keer in de week gebruiken tijdens PGL, maar na de uitvoering van deze opdracht leek het me beter

om één en ander uit te leggen over brainstormen. Ik moest studenten uitleggen wat ik versta onder

brainstormen en waarom je dit doet aan het begin van een opdracht.

Aan de andere kant was ik ook geïnteresseerd geraakt hoe studenten zouden brainstormen als ze dit

samen zouden doen. Hoeveel ideeën bedenken ze dan samen en wanneer maken ze een keuze voor

het uit te voeren idee?

Daarom heb ik besloten om opdracht 2 gezamenlijk te doen, zonder extra uitleg over brainstormen.

Pas na de tweede opdracht heb ik studenten hierover extra uitleg gegeven. Zodoende kon ik ook

goed opdracht 1 en 3 en 2 en 4 met elkaar gaan vergelijken, als een soort voor- en nameting.

Tijdens mijn reguliere lessen merk ik dat eerstejaars studenten niet goed durven te vragen om een

bepaald materiaal of vragen naar een bepaalde techniek. Terwijl we een heel groot voorraadhok

hebben met allemaal verschillende materialen, waarin studenten mogen rondkijken en materialen

mogen pakken. Daarom stel ik in veel van mijn lessen een groot aantal materialen tentoon, waaruit

studenten kunnen kiezen. Hierdoor zijn studenten eerder geneigd om een bepaald materiaal te gaan

proberen.

Dit principe heb ik ook in de lessen voor mijn focusgroep gehanteerd. Ik heb de tafels waaraan de

student werkte vlak naast een voorraadkast gezet en op de tafel ernaast nog allerlei andere

materialen en ondergronden die niet in de voorraadkast aanwezig waren. Hierdoor hoeft een

student minder snel naar een bepaald materiaal te vragen.

Wel heb ik aangegeven dat als ze een materiaal misten ze daar gerust naar konden vragen.

De groepscodes ‘Getoonde materialen beïnvloeden keuzes en ideeën’ en ‘Getoonde materialen

beïnvloeden keuzes en ideeën niet’ hebben niet direct invloed op de divergente of convergente

denkwijze. Waar ze wel invloed op hebben is op de hoeveelheid ideeën, want sommige studenten

geven aan dat ze door de materialen op ideeën worden gebracht. Een ander punt waar deze

groepscodes door beïnvloed worden is de expertise die een student in huis heeft. Want een aantal

studenten geeft aan dat de materiaalkeuze door een eerdere ervaring met het materiaal worden

genomen. Deze ervaring staat zowel onder groepscode groepscodes ‘Getoonde materialen

beïnvloeden keuzes en ideeën’ als ‘Getoonde materialen beïnvloeden keuzes en ideeën niet’.

Dit heeft ermee te maken dat in het eerste geval na het zien van het materiaal werd die ervaring

opgewekt. In het tweede geval vroeg de betreffende student om een materiaal dat niet op de tafel

aanwezig was, en werd dus niet door het getoonde materiaal beïnvloed, maar werd beïnvloed door

een ervaring die ze eerder met dit materiaal heeft gehad.

Een ander verschil tussen divergente denkers en convergente denkers was een verschil in

uitvoeringsproces. Bij alle convergente denkers stond het uitvoeringsproces zo goed als vast, er zijn

niet tot nauwelijks nog verschillen in het uitvoeringsproces aangebracht, waarbij ze gericht zijn op

het resultaat. Terwijl bij twee van de divergente denkers grote verschillen in het uitvoeringsproces

zijn aangebracht, deze studenten laten tijdens het proces nog ideeën toe die ervoor zorgen dat het

resultaat soms een totaal andere kant op gaat.

36

Dit is wat Kolb (Kolb, 1983) aangeeft in zijn boek. De convergente denkers zijn vooral gericht op het

resultaat, terwijl de divergente denkers vol ideeën zitten, en daar minder goed een keuze in kunnen

maken. Bij de divergente denker staat het proces meer centraal dan het uiteindelijke product, bij de

convergente denker is dat net andersom. Vandaar de keuze voor de groepscodes ‘Uitvoeringsproces

staat vast’ of ‘Uitvoeringsproces staat niet vast’ die van belang is voor mijn onderzoek, en die in deze

opdracht een groot verschil laat zien tussen de divergente en de convergente denkers.

Amabile (Amabile, 1998) geeft aan dat kennis en vaardigheden een grote rol spelen in het vergaren

van creatieve oplossingen, vandaar dat er gekozen is voor de groepscode ‘Kennis en vaardigheden

beïnvloeden keuze’. Bij deze eerste opdracht spreken studenten hun eigen kennis en vaardigheden

aan, maar vooral bij opdracht 2 en 4 is deze groepscode meer van belang, want daar wordt bekeken

of studenten hun expertise ook gaan inzetten in de samenwerking.

Bij deze opdracht zie je dat sommige studenten teruggrijpen naar een eerdere ervaring met het

materiaal en sommige studenten geven aan dat ze door een materiaal worden tegengehouden

vanwege te weinig kennis en/of vaardigheid met het materiaal.

Hierbij is geen significant verschil tussen convergente denkers en divergente denkers waar te nemen.

Ook is er geen groot verschil te zien tussen studenten met een beeldende achtergrond en studenten

die dat niet hebben.

Misschien komt er geen verschil naar voren omdat de opdracht binnen een bepaalde tijd moest

worden afgerond. Vandaar dat de groepscodes ‘Tijdsdruk leidt tot keuze’ en ‘Tijdsdruk leidt niet tot

keuze’ ingevoerd zijn. De meeste studenten gaven aan dat ze sneller keuzes gingen maken, dat is

ook logisch, want de opdracht is tijdsgebonden. De meeste convergente denkers gaven aan dat ze

vrij snel een keuze voor een idee hadden gemaakt, en daar ook geen moeite mee hadden.

Een aantal divergente denkers gaf aan dat ze het lastig vonden om zo snel een keuze te moeten

maken. Ook veranderde de keuze tijdens het uitvoeringsproces bij twee van de divergente denkers.

Allen gaven aan dat ze voor de brainstorm voldoende tijd hadden gekregen, maar vooral door de

tijdsdruk tijdens het uitvoeringsproces snellere keuzes gingen maken.

Ook is er nog een groepscode ‘Verbeeldt tijdens brainstorm’ gemaakt. Er is bij deze groepscode een

significant verschil tussen de convergente en divergente denkers.

Drie van de divergente denkers zeggen tijdens de brainstorm ideeën te verkrijgen door te

verbeelden. Dit verbeelden gebeurt soms in het hoofd, maar bij sommige studenten ook op papier.

Bij de convergente denkers was er één student die aangaf dat ze ideeën ging verbeelden tijdens de

brainstorm. De rest van de convergente denkers gaf aan dat ze zich pas een beeld gingen vormen

nadat ze idee hadden uitgekozen. Kolb (Kolb, 1983) geeft aan dat divergente denkers gericht zijn op

het verbeelden van ideeën.

37

5.2 Opdracht 2


Blijf nu dichter bij het woord tijdens brainstorm Brainstorm dicht bij probleem

gebleven Associaties opgeschreven

Gezamenlijke ideeën gebruikt uit brainstorm

Mijn brainstorm verder van oorspronkelijke woord af Brainstorm verder van

probleem af

Veel ideeën uit brainstorm gebruikt in proces

Brainstorm zinvol Elkaar aangevuld door ideeën tijdens brainstorm

Brainstorm aan begin en halverwege uitvoeringsproces gebruikt

Paar ideeën gebruikt uit brainstorm

Weinig ideeën gebruikt uit brainstorm Brainstorm niet zinvol

Associaties opgeschreven


Brainstorm apart Elkaar aangevuld door ideeën tijdens brainstorm

Door aparte brainstorm meer ideeën


Brainstorm gezamenlijk Door gezamenlijk brainstormen meer ideeën

Door gezamenlijk brainstormen andere ideeën

Oorspronkelijke idee losgelaten

Oorspronkelijke idee losgelaten Kon oorspronkelijke idee moeilijk loslaten

Kon oorspronkelijke idee makkelijk loslaten

Weinig overleg Geen kennis gedeeld


Veel van de groepscodes die gemaakt zijn gaan over de brainstorm, omdat daar bij de studenten veel

gebeurt op het gebied van ideevorming en keuzes.

Studenten konden kiezen om apart of gezamenlijk te gaan brainstormen. Hiervoor is een

gelijknamige groepscode aangemaakt, want de keuze hiervoor zorgde voor verschillen in de uitkomst

ervan. Studenten die gezamenlijk gingen brainstormen gingen overleggen of ze een idee opschreven

of niet tijdens de brainstorm. Bij een brainstorm hoor je alle ideeën op te schrijven die in je

gedachten opkomt. Pas later ga je kijken of het nuttig is als oplossing voor het probleem. Door tijdens

38

de brainstorm te overleggen verwacht je dat de studenten minder ideeën gegenereerd zouden

hebben, want een aantal ideeën valt af door overleg, maar het omgekeerde is juist gebeurd.

Door te overleggen gingen studenten het probleem van andere kanten benaderen, en hierdoor

kwamen ze op ideeën die meerdere invalshoeken hadden.

Van de 8 studenten in de focusgroep hadden er twee afzonderlijk gebrainstormd en deze twee

kwamen met 14 gezamenlijke ideeën, terwijl de andere studenten met 14, 18 en 21 ideeën

aankwamen. Studenten gaven in het interview aan dat ze door ideeën van de ander zelf op meer

ideeën kwamen. Leonard en Straus (Leonard & Straus, 1997) laten zien in hun artikel dat het goed is

om samen te werken met iemand die een andere voorkeursdenkwijze heeft, want die bekijkt het

probleem vanuit een ander perspectief. Voor nieuwe ideeën moet je combinaties maken tussen

mensen met een verschillende denkwijze.

Bij deze nieuwe combinatie tussen studenten met verschillende denkwijzen werd erop gelet dat de

samenwerking niet leidde tot een persoonlijk conflict. Studenten werden erop gewezen dat ze een

koppel vormen vanwege hun denkwijze en dat elke denkwijze zijn eigen kwaliteit heeft in het totale

uitvoeringsproces. Hierbij is aangegeven dat de ene denkwijze niet beter is dan de andere denkwijze.

En dat ze elkaars manier van denken moeten respecteren. Leonard en Straus geven aan dat je

basisregels moet opstellen om zo de samenwerking te bevorderen en daarmee het creatieve proces

een positieve impuls te geven.

Voor deze opdracht moesten beide studenten evenveel inbreng hebben in de brainstorm en in het

uitvoeringsproces. Het mocht dus niet één iemand zijn die alles bedacht of alles ging uitvoeren, beide

processen (brainstorm en uitvoering) moesten een gezamenlijk geheel vormen, waarbij ieder

nagenoeg evenveel inbreng had.

Dit hebben de studenten goed meegenomen in de uitvoering van hun opdracht. Wel was er af en toe

een leider die knopen doorhakte, maar ieder koppel gaf aan dat de opdracht door samenwerking tot

stand gekomen was, en dat was ook je terug kon zien in de brainstorm en uitvoering van de

opdracht.

Bij de brainstorm zijn de groepscodes ‘Brainstorm dicht bij het probleem gebleven’ en ‘Brainstorm

verder van het probleem af’ aangemaakt.

Een divergente student gaf aan dat door het gezamenlijke brainstormen ze meer geneigd is om

dichter bij het woord te blijven. Zelf heeft ze de neiging om tijdens de brainstorm verder van het

oorspronkelijke probleem af te brainstormen, ze geeft aan dat ze doorassocieert op een idee.

Door de samenwerking werd ze steeds weer terug naar het oorspronkelijke probleem gebracht.

“ Door deze manier van samenwerking kom ik op minder creatieve ideeën, ik blijf nu heel dicht bij

het oorspronkelijke woord. Terwijl ik normaal een beetje wegdroom in de andere ideeën die ik

bedacht heb. Ik heb nu ingestemd met een gezamenlijke brainstorm, maar voor mij werkt het beter

als ik het de volgende keer apart doe.” (Marrit Molenaar, (7 mei 2014) persoonlijk interview).

Een andere code die hieronder is geplaatst is de code associaties opgeschreven en gezamenlijke

ideeën uitgekozen. Studenten moeten bij de brainstorm verder gaan kijken dan de eerste associaties

die ze met de opdracht hebben. Een aantal studenten blijven, net als bij opdracht 1, in de eerste

ideeën hangen en zoeken niet verder naar andere mogelijke ideeën. Ze staan niet open voor meer

ideeën en zijn tijdens hun brainstorm al een keuze aan het maken voor het uit te voeren idee. Als je

apart brainstormt klinkt het misschien logisch om de gezamenlijke ideeën eruit te kiezen, maar

hierdoor blijf je heel dicht bij de eerste associaties die je hebt, want dat zijn de eerste ideeën die dit

39

probleem oproepen. Door de gezamenlijke ideeën eruit te halen en die uit te voeren kom je met vrij

standaard oplossingen voor het probleem.

Hiermee kom je bij de volgende groepscode ‘Brainstorm zinvol’ of ‘Brainstorm niet zinvol’ .

Want als je de gezamenlijke ideeën eruit haalt om uit te voeren was de rest van de brainstorm niet

van erg groot nut, want de eerste associaties krijg je al binnen de eerste minuut (Bots, Galjaard, &

Huynh, 2007), dus de rest van de brainstorm was in dit geval niet nodig.

Twee van de vier koppels vulden elkaar aan tijdens de brainstorm met ideeën, en gaven tijdens het

interview ook aan dat ze op andere ideeën kwamen door de andere student. Deze twee koppels

hebben een aantal ideeën gebruikt uit hun brainstorm. Eén koppel gaf aan dat ze tijdens hun

uitvoeringsproces de brainstorm er weer bij pakten om te kijken wat ze er nog bij konden maken,

omdat ze nog tijd over hadden.

Er was ook een koppel die wel een brainstorm uitvoerde, en daar een aantal ideeën omcirkeld

hadden die ze wilden uitvoeren, maar na het uitvoeringsproces erachter kwamen dat ze eigenlijk

maar één idee daadwerkelijk hadden gebruikt. Tijdens hun uitvoeringsproces kwamen er meer

ideeën opzetten en zij hebben het oorspronkelijke idee tijdens hun uitvoering veranderd.

Wat opvallend tijdens deze omslag was dat de divergente student hier aanzienlijk minder problemen

mee had dan de convergente student. Daarom is hiervoor een groepscode gemaakt.

Dit koppel zat in tijdschriften te bladeren voor afbeeldingen, maar ze konden niet de juiste vinden

om een mannelijk persoon te maken. Hierop reageerde de divergente student: “Dan wordt het toch

gewoon een vrouw”( Jeroen Zondervan ( 23 april 2014) Persoonlijk interview).

De convergente student wilde dit niet en zocht onverwoed verder, maar toen ze er echt niets bij kon

vinden stemde ze in met de wijziging. Later gaf ze aan dat ze het een mooi eindresultaat vond, maar

dat ze zelf waarschijnlijk nooit zo’n grote wijziging in haar uitvoeringsproces zou maken.

De convergente student werkt hier volgens een vooropgezet plan in haar hoofd en kan daar moeilijk

vanaf wijken, de divergente student gaat het probleem bekijken vanuit een ander perspectief en

komt zo met een oplossing voor het ontstane probleem (Kolb, 1983).

5.3 Opdracht 3


Denkt zelf dat hij een convergente denker is Convergent

Denkt dat convergeren voor divergente denker makkelijker is dan

andersom

Komt niet vaak in tijdnood


40

Denkt zelf dat zij een divergente denker is Divergent

Komt zelf vaak in tijdnood



Doet veel dingen op het laatste moment

Wil veel ideeën uitvoeren

Zoekt naar minder standaard oplossingen

Houdt van experimenteren met materialen

Wijkt snel van oorspronkelijke probleem af

Probeert via omwegen op oplossingen te komen

Stelt vragen over gebruik in haar eigen praktijk

Veel meer ideeën op papier dan bij opdracht 1 Brainstorm zinvol

Doorassociëren op bepaalde ideeën

Weinig associaties staan op papier

Aannames losgelaten om op nieuwe ideeën te komen Bewust andere denkwijze

ingezet Geeft zelf aan dat ze ‘out of the box’ gedacht heeft


Makkelijk nieuwe ideeën kunnen bedenken

Door tijdsdruk maakt ze sneller keuzes

Hanteert onbewust beide vormen van denken Onbewust andere denkwijze

ingezet

Denkt zelf dat hij een convergente denker is Kan zich vinden in de denkwijze

Denkt zelf dat hij een divergente denker is

Na uitgebreide uitleg convergent en divergent, denkt ze dat ze

convergente denker is

Ziet zichzelf niet terug in bepaalde aspecten van de convergente

denkwijze

Kan zich niet vinden in de

denkwijze

Ziet zichzelf niet terug in bepaalde aspecten van de divergente

denkwijze

Studenten hebben voorafgaande aan deze opdracht uitleg gekregen over de verschillende

denkwijzen en welke voorkeursdenkwijze ze hebben op grond van de uitgevoerde opdrachten tijdens

de lessen. Nadat elke student persoonlijk uitleg gekregen had werd ze gevraagd of ze aan konden

geven in welke groep ze dachten dat ze zouden zitten. Zes van de acht studenten gaven aan dat ze in

de groep zaten waarin ze geplaatst waren. Twee studenten gaven aan dat ze dachten dat ze in de

andere groep zaten. Dit betrof een convergente en een divergente denker. Deze studenten hebben

uitleg gekregen dat het er niet om gaat wie er gelijk heeft, het gaat erom of je de verschillen in

denkwijzen begrijpt en kun inzien waar en wanneer je ze kunt inzetten.

41

Uit dit gesprek zijn de volgende groepscodes ontstaan: ‘Kan zich vinden in de denkwijze’ en ‘Kan zich

niet vinden in de denkwijze’. De convergente denker gaf aan dat ze zich niet thuis vond horen bij die

denkwijze vanwege de uitleg die gegeven was rond het punt van het gebruik van modellen. Zij vond

dat ze hier geen voorkeur voor had, en gaf aan dat ze daarom niet in deze groep thuishoorde. Door

haar voorbeelden te geven van een les waarin gebruik werd gemaakt van een vaststaand model en

een les die meer openheid bood aan de gebruiker, kreeg zij meer helderheid in de denkwijzen. Zij gaf

aan dat haar voorkeur uitging naar de eerste les. Door haar uit te leggen dat er in deze les gebruik

werd gemaakt van een vaststaand model (namelijk die voor portrettekenen) snapte ze wat ermee

bedoeld werd, en kon ze zich wel vinden in de convergente denkwijze. De andere student die

ingedeeld was bij de divergente voorkeursdenkwijze, gaf aan dat ze zich niet kon vinden in de uitleg

over tijdsnood. Want zij had opdrachten altijd op tijd af en kwam niet vaak in tijdsnood. Ook na meer

uitleg was ze er niet van overtuigd. Deze student kon zich alleen op dit punt niet vinden in deze

denkwijze, op alle andere punten kon zij zich wel vinden met deze denkwijze. Het punt van tijdsnood

was in dit geval van toepassing voor lange termijn opdrachten en niet voor de opdrachten die

studenten kregen tijdens dit onderzoek.

Alle studenten zijn bevraagd of ze konden uitleggen wat de verschillen tussen beide denkwijzen

waren, zodat er gekeken kon worden of ze het allemaal begrepen hadden. Dat konden ze goed

vertellen.

Hierna kregen ze de opdracht uitgelegd. Het eerste deel van de opdracht was het divergente deel,

waarin studenten moesten brainstormen en hierbij aannames moesten loslaten. Alle ideeën die naar

boven kwamen moesten ze opschrijven, zonder daarbij te denken of het idee haalbaar was of niet.

Op dit punt waren er grote verschillen te zien ten opzichte van opdracht 1. Studenten kwamen in de

eerste opdracht op gemiddeld 9 oplossingen per student. Terwijl het gemiddelde bij opdracht 3 op

34 ideeën per student lag. Dus een groot verschil voor dit divergente onderdeel van de opdracht. Bij

het gesprek over deze opdracht zijn studenten bevraagd of dit verschil misschien te herlijden was

naar het soort opdracht. In dit gesprek zijn gerichte vragen gesteld of de verschillende opdrachten

begrijpelijk geformuleerd waren. Vos (Vos, 2006) geeft aan een opdracht helder en duidelijk

geformuleerd moet worden om een grote hoeveelheid ideeën te kunnen genereren. Hiermee moet

uitgesloten worden dat het verschil in de hoeveelheid ideeën komt door het verschil in opdracht.

Studenten gaven alle acht afzonderlijk van elkaar aan dat zowel opdracht 1 als opdracht 3 goed te

begrijpen waren, en dat het verschil volgens hen niet lag aan de soort opdracht, maar aan het

uitschakelen van de aannames die je doet.

Veel van de studenten gaven aan dat ze bewust de aannames los lieten en daardoor op veel meer

ideeën kwamen dan voor die tijd. “Ik kan mijn ideeën niet bijhouden met mijn pen” (Ruurdtje van

Abbema, (15 mei 2014) persoonlijk interview).

Studenten gaven aan dat ze het probleem van een andere kant gingen bekijken, en dat was iets wat

deze studenten normaliter niet deden. “Voorheen brainstormde ik met in mijn hoofd een soort

richtlijn waar de oplossingen naartoe moesten, bij deze brainstorm heb ik die richtlijn weggehaald,

waardoor ik veel breder naar oplossingen zocht” (Nadine Radix, (16 mei 2014) persoonlijk interview).

Het tweede deel van de opdracht was om de aannames weer toe te laten en nu te kijken wat

haalbaar was binnen een bepaalde tijd, maar ook te kijken welke ideeën niet alledaags waren. Om zo

ideeën uit te kiezen die verder weg van de eerste associaties liggen.

Alle convergente denkers gaven aan dat ze bewust een andere denkwijze hadden ingezet tijdens de

brainstorm. De divergente denkers geven vooral aan dat ze niet bewust een andere vorm van denken

42

inzetten, maar dat dit onbewust gaat. Wat naar voren is gekomen is dat ook de divergente denkers

de aannames loslieten en hierdoor op veel meer ideeën kwamen dan in vergelijking met opdracht 1.

Dus ook bij deze studenten is een omslag geweest in het denken. Waar de divergente studenten

vooral op doelen is waarschijnlijk de keuze voor een bepaald idee. Op een gegeven moment moet je

een keuze maken voor een idee, omdat deze opdracht binnen een bepaalde tijd afgerond moet

worden. Divergente studenten geven aan dat de tijdsdruk toch wel zorgt voor een keuze, of je nu een

andere denkwijze inzet of niet.

Deze codes heb ik ondergebracht onder de groepscodes “Bewust andere denkwijze ingezet” en

“Onbewust andere denkwijze ingezet”.

Het grote verschil in hoeveelheid ideeën tussen opdracht 1 en opdracht 3 maar ook het

doorassociëren op bepaalde ideeën zijn samengevoegd onder de groepscode “Brainstorm zinvol”.

Een aantal studenten vertelden dat ze het nu makkelijker vonden om door te associëren op een

bepaald idee. “Het is nu niet erg als ik verder van het probleem afraak, terwijl ik dat normaal nooit

doe, omdat ik normaal na elk idee weer terug ga naar het woord midden in de brainstorm” ( Danny

te Nijenhuis, ( 15 mei 2014) persoonlijk interview).

Naast deze groepscodes is er gekozen voor de groepscodes “Convergent”en “Divergent”. De reden

hiervoor is dat veel informatie uit de gesprekken niet thuishoort onder de andere groepscodes, maar

wel van belang is voor mijn onderzoek. Veel studenten stelden vragen over bepaalde eigenschappen

van zichzelf en daaruit voort vloeiden gesprekken over de convergente of divergente denkwijze. Veel

van de genoemde eigenschappen komen overeen met de eigenschappen die Kolb (Kolb, 1983)aan de

denkwijze gekoppeld heeft. Ook kwamen studenten met voorbeelden van zichzelf waarin zij de

voorkeursdenkwijze bevestigd zagen, maar die denkwijze eigenlijk nooit van zichzelf geweten

hadden.

5.4 Opdracht 4


Brainstorm apart uitgevoerd Brainstorm apart


Gezamenlijke brainstorm Brainstorm gezamenlijk

Overleg tijdens brainstorm

Voldoende tijd voor brainstorm

Door tijdsdruk snellere keuzes gemaakt Tijdsdruk beïnvloedt keuze

Snel idee uitgekozen

43

Ieder het eigen idee uitgevoerd Weinig samenwerking

Weinig overleg tijdens uitvoeringsproces

Taken verdeeld over allebei Veel samenwerking


Bij divergeren bewust aannames uitgeschakeld

Denkwijze bewust ingezet

Bij convergeren ideeën gekozen die uitvoerbaar zijn in korte tijd

Bewust divergent denken ingezet

Alle ideeën die opkwamen opgeschreven

Na associaties pas brainstormen

Moeite met convergeren

Bewust convergeren toegepast

Niet gelet op bewust inzetten van manier van denken bij

brainstorm

Denkwijze onbewust ingezet

Bij deze opdracht eerste associatie gekozen Ideeën komt voort uit beginfase

brainstorm Uitgekozen ideeën in de beginfase bedacht

Uitgekozen ideeën in verschillende fases van de brainstorm

bedacht

Ideeën komen voort uit

verschillende fases in

brainstorm

Deze opdracht ging van start met een uitleg en daarna de brainstorm. Studenten mochten er zelf

voor kiezen om dit apart of gezamenlijk te doen. Wel moest er afstemming zijn over ideeën die

uitgekozen werden, zodat het een gezamenlijke uitvoering van de opdracht werd. Maar deze

afstemming mocht na de brainstorm plaatsvinden.

Drie groepjes studenten kozen ervoor om ieder apart te gaan brainstormen en één groepje koos

ervoor om dit gezamenlijk te doen. Het groepje wat ervoor gekozen had om het gezamenlijk te doen

kwam op de minste hoeveelheid ideeën (22). Dit kwam vooral omdat zij overleg voerden tijdens de

brainstorm. Tijdens dit overleg schreven ze wel alles op wat in ze op kwam, maar ze legden elkaar uit

waar de ideeën vandaan kwamen. Hierdoor dus aanzienlijk minder ideeën dan de rest, maar beide

studenten gaven aan dat ze door overleg met de ander het probleem steeds vanuit een andere

invalshoek gingen bekijken, en dat is ook een aspect van de divergente denkwijze. De andere

groepjes die apart brainstormden kwamen op veel meer ideeën (38, 46 en 49) en bekijken na de

brainstorm in overleg met elkaar op de invalshoek(en) van de ander. Deze codes zijn onder de

groepscodes “Brainstorm apart” en “Brainstorm gezamenlijk” gezet.

Een nadeel van apart brainstormen is dat het proces van samenwerking pas begint bij het overleg dat

komt na de brainstorm. Bij één groepje werd er weinig overleg gevoerd. Beide studenten gingen hun

eigen idee uitwerken, waardoor het twee individuele opdrachten waren die pas op het einde werden

samengevoegd. De samenwerking werd hierdoor tot een minimum beperkt. De andere twee

44

groepen die apart gingen brainstormen hebben wel overleg gevoerd na afloop van de brainstorm en

kwamen zo tot een gezamenlijk idee waarvan ieder een deel voor zijn rekening nam.

Hieruit zijn de groepscodes “Weinig samenwerking” en “Veel samenwerking” gekomen.

Voor alle opdrachten was een bepaalde hoeveelheid tijd ingepland. Hierdoor moeten studenten

keuzes maken, waar ze niet heel erg lang over kunnen nadenken. Ook bij deze opdracht hadden de

studenten een bepaalde hoeveelheid tijd waardoor ze niet heel veel tijd hadden om over hun keuzes

na te denken. Een aantal studenten gaf aan dat ze bepaalde keuzes hadden gemaakt door tijdsdruk.

Hierbij ging het om de keuze van een bepaald idee, maar ook de keuze voor een bepaald materiaal

speelde mee. Vandaar dat ik gekozen heb voor de groepscode “Tijdsdruk beïnvloedt keuze”

Net als bij opdracht 3 kregen studenten ook bij deze opdracht de vraag bewust te letten op de

denkwijze die ze inzetten in de bepaalde delen van de opdracht.

Zeven van de acht studenten geven aan dat ze dat ook daadwerkelijk gedaan hebben en kunnen na

afloop van de opdracht aangeven waar ze een bepaalde denkwijze hebben ingezet, en hoe ze dat

hebben gedaan. Omdat de bewuste keuze voor een bepaalde denkwijze een belangrijk deel van dit

onderzoek is, zijn daar de groepscodes “Denkwijze bewust ingezet” en “Denkwijze onbewust ingezet”

aan gekoppeld. De student die niet aangegeven heeft dat ze bewust een denkwijze inzet geeft aan

dat ze wel de verschillende denkwijzen hanteert, maar dat het een logisch vervolg is op elkaar. Zij

geeft daarom aan dat ze de denkwijzen onbewust inzet.

De laatste groepscodes die aangemaakt zijn houden verband met het uitgevoerde idee. Studenten

die brainstormen beginnen vaak met associaties op de te schrijven en daarna start de eigenlijke

brainstorm pas. Als studenten een idee uitkiezen die in de beginfase van de brainstorm is bedacht

(idee 1 of 2), dan is brainstormen niet echt nuttig geweest. Twee van de acht studenten geven aan

dat alleen maar ideeën hebben uitgekozen uit de beginfase van de opdracht. Deze twee studenten

zaten bij elkaar in de groep en hebben veel overleg met elkaar gehad. De divergente student gaf

tijdens de opdracht aan dat ze het een lastige opdracht vond, omdat ze er gelijk een associatie bij

kreeg die ze niet van zich af kon zetten. In dit gesprek nam de divergente student de leiding en legde

haar associatie min of meer op aan de andere student. En waarschijnlijk komt het daardoor dat beide

studenten zijn blijven hangen in de eerste associaties.

De andere zes studenten hebben ideeën uitgekozen die in verschillende stadia in de brainstorm zijn

bedacht. Het bovenstaande is onder de groepscodes “Ideeën komen voort uit verschillende fases in

brainstorm” en “Ideeën komen voort uit de beginfase brainstorm” samengebracht.

45

Hoofdstuk 6. Conclusies

In dit hoofdstuk formuleer ik de conclusies van mijn onderzoek aan de hand van de analyses die ik

heb gemaakt bij de verschillende opdrachten. Door verwijzingen naar de literatuur worden de

conclusies in een breder kader geplaatst.

Om ervoor te zorgen dat mijn conclusies betrekking hebben op mijn onderzoeksvraag, herhaal ik de

vraag.

Hoe kunnen divergente en convergente denkers zich bewust worden van hun denkproces bij de

samenwerking tussen deze verschillende typen denkers?

Vragen die hiermee naar boven komen zijn:

Kunnen convergente denkers ook divergent denken? En andersom? Kunnen studenten deze

denkwijze bewust in- en uitschakelen als dat nodig is? Wat gebeurt er tijdens samenwerking tussen

een convergente en een divergente denker?

Conclusie 1: Convergente denkers kunnen een divergente denkwijze inzetten.

Tijdens de eerste brainstorm van de verschillende denkers was er qua aantal bedachte ideeën niet

veel verschil. Waar wel een verschil was het idee dat uitgekozen werd. Convergente denkers voerden

over het algemeen één van de eerst bedachte ideeën uit, waarbij ze dicht bij de eerste associaties

met het probleem bleven. Terwijl de divergente denkers op zoek gingen naar ideeën die verder bij

het probleem aflagen. Bij de divergente denkers werd over het algemeen een idee uitgekozen dat in

de laatste fase van de brainstorm bedacht was.

Door de verschillen in denkwijze te belichten en studenten daar informatie over te geven, heb ik

geprobeerd om studenten te laten inzien dat er verschillende typen denkers zijn. Hierbij heb ik de

eigenschappen die Kolb (Kolb, 1983) aan de divergente en convergente denker toeschrijft

aangehouden. Kolb geeft aan dat iedereen een voorkeursdenkwijze heeft, en dat diegene via de

leercyclus van Kolb in een andere denkwijze terecht kan komen.

Bron: Leercyclus van Kolb

(Clark, 2000)

46

Door uitleg en voorbeelden heb ik convergente studenten geleerd hoe ze de logica in hun

denkproces even tijdelijk uit kunnen schakelen, om zo het divergente denken toe te laten in hun

denkproces. Hierdoor slaan ze in de leercyclus van Kolb de accommoderende denkwijze over.

In een brainstorm na mijn uitleg over de verschillende denkwijzen, was er al gelijk een verschil

zichtbaar. Niet alleen werden de hoeveelheid ideeën stukken groter, ook de keuze voor ideeën werd

niet gelijk aan het begin van de brainstorm genomen. Pas toen de brainstorm klaar was en studenten

de aannames weer terug mochten laten komen in hun denkproces, werd er een keuze gemaakt voor

een uit te voeren idee. En in de meeste gevallen was dit een idee dat pas later in de brainstorm

bedacht was. Daarom concludeer ik dat convergente denkers een divergente denkwijze kunnen

inzetten om zo een grote hoeveelheid ideeën te genereren.

Conclusie 2: Divergente denkers kunnen manieren van de convergente denkwijze inzetten.

Een aantal convergente denkers dacht dat het inzetten van een convergente denkwijze voor een

divergente denker makkelijker was dan andersom. “Je hoeft alleen maar een keuze te maken, wat is

daar nou moeilijk aan” (Laura Tinga, (16 mei 2014) persoonlijk interview). Hieruit blijkt dat personen

met verschillende denkwijzen elkaars denkwijze niet altijd kunnen begrijpen.

Een keuze maken voor een divergente denker blijkt echter niet zo simpel te zijn.

Ik heb gemerkt dat divergente denkers het lastig vinden om één idee uit te kiezen, want er zijn veel

andere ideeën die ook goed zijn. Daarom heb ik divergente studenten handvatten gegeven om

makkelijker keuzes te kunnen maken.

Wat bij de opdracht vaak voor een keuze zorgde was de beperkte hoeveelheid tijd. Dus van te voren

hebben de betreffende student en ik per opdracht samen de hoeveelheid tijd vastgesteld die hij/zij

dacht voor een keuze van een idee nodig te hebben. Na de brainstorm heeft de student een aantal

minuten voor de keuze. Dit varieert per student, maar dit zorgt ervoor dat er binnen die tijd een

keuze is gemaakt.

Er kunnen wijzigingen plaatsvinden tijdens het uitvoeringsproces, zolang het gekozen idee maar als

uitgangspunt gehandhaafd blijft. Een totale wijziging in de ideekeuze was niet toegestaan. Hiervoor

hadden we samen gekozen, omdat hiermee de tijd die voor een keuze stond zodoende niet verlengd

kon worden.

De tijdsdruk en de afspraak om niet het uitgekozen idee te verwerpen hielpen studenten om een

keuze te maken en zich daaraan te houden.

Hierdoor leg je geen tijdsdruk op het genereren van ideeën, want dat zou averechts werken (Bots,

Galjaard, & Huynh, 2007), maar je legt studenten een bepaalde hoeveelheid tijd op voor het kiezen

van een idee. En dat bleek goed te werken bij de divergente studenten.

Hiermee leer je divergente denkers om op een convergente manier een keuze te maken voor een

bepaald idee, en deze manier van keuzes maken kunnen ze inzetten in het denkproces als dat nodig

is.

Conclusie 3: Studenten kunnen een denkwijze bewust in- of uitschakelen.

Voor veel van mijn studenten was meedoen aan mijn onderzoek een eyeopener wat hun denkwijze

betreft. Ze zijn niet op de hoogte van de verschillende denkwijzen en geven aan dat ze elkaar soms

gewoon niet snappen. Door mee te doen aan dit onderzoek wil ik proberen ze bewust te maken van

hun eigen denkwijze. Hiervoor heb ik ze de convergente en divergente denkwijze uitgelegd en de

47

verschillende eigenschappen die daarbij horen. Wel heb ik daarbij gelijk aangegeven dat het een

voorkeursdenkwijze betreft, maar dat je kunt schakelen naar een andere denkwijze. Ik wil de

studenten niet het gevoel geven dat ik ze in een hokje plaats waar ze niet uit kunnen komen.

Studenten moeten het gevoel krijgen dat ze er zelf iets aan kunnen veranderen. Dit was het advies

dat Jacob Oostwoud Wijdenes mij gaf tijdens een kort gesprek na afloop van zijn presentatie.

Door studenten vanaf het begin aan te geven dat het een voorkeursdenkwijze betreft en dat deze

denkwijze niet vaststaat, heb ik geprobeerd aan te geven dat studenten zelf in actie moeten komen

om een verandering tot stand te brengen. Hoe ze dat kunnen doen heb ik in de twee bovenstaande

conclusies kort beschreven. Zeven van de acht studenten gaven aan dat ze deze technieken bewust

konden inzetten om zo bepaalde eigenschappen van de gewenste denkwijze naar boven te halen.

Eén student gaf aan dat ze dit niet bewust doet, maar dat het vanzelfsprekend gebeurd, maar ook bij

haar zag ik veranderingen na de uitleg over divergent en convergent denken.

Daarmee durf ik de conclusie te trekken dat studenten een denkwijze bewust in of uit kunnen

schakelen die op dat moment in het proces van groter belang is.

Conclusie 4: Samenwerking tussen convergente en divergente denker leidt niet automatisch tot de

inzet van beide denkprocessen.

Met dit onderzoek wilde ik kijken wat er zou gebeuren als een student met een convergente

denkwijze en een student met een divergente denkwijze zouden samenwerken. Zou het totale

proces meer richting de convergente denkwijze gaan of juist andersom. Waar ik ook benieuwd naar

was of de beide studenten hun eigen denkwijze zouden inzetten in de verschillende stadia van het

proces. Zowel voor als na de uitleg over de verschillende denkwijzen, was er niet een groot verschil in

dit opzicht te zien. De samenwerking tussen verschillende studenten leidden niet tot

overeenkomsten of patronen in de uitkomsten hiervan.

Wat er wel vaak naar voren kwam in de gespreken was dat er bij deze vorm van samenwerking te

weinig tijd was om elkaars kennis of expertise te bespreken en daarom werden de verschillende

kwaliteiten van elke student niet optimaal benut. Ik noem hier bewust niet de denkwijze, omdat

studenten in de eerste fase van mijn onderzoek zich nog niet bewust waren van de verschillen in

denkwijze. De denkwijze valt in dit geval onder de noemer expertise.

Waarschijnlijk zal de kennis en expertise meer worden uitgewisseld als de opdrachten over een

langere termijn worden uitgesmeerd. Voor dit onderzoek was het van belang dat ik erachter kwam

welke processen er zich afspeelden in hun hoofd, die voor mij niet met het oog te zien waren. Als ik

de opdrachten over een langere termijn verspreid had, was het voor mij onwaarschijnlijk geweest om

die processen goed terug te halen.

Daarmee kan ik concluderen dat de samenwerking op deze manier niet automatisch leidt tot de inzet

van beide denkprocessen.

48

Hoofdstuk 7. Aanbevelingen en vervolgonderzoek

7.1 Aanbevelingen

Dit onderzoek heeft zich gericht op de studenten uit jaar 1 van de lerarenopleiding van Stenden

Hogeschool in Leeuwarden. Het zou mooi zijn om de resultaten die ik behaald heb met mijn

focusgroep te verspreiden over alle collega’s van Stenden.

Daarom heb ik op een bijeenkomst van alles teams van de verschillende vestigingen een aantal

workshops en een presentatie gegeven over mijn onderzoek. Om zo de resultaten van mijn

onderzoek bekend te maken onder een bredere groep mensen.

Tijdens deze kennisdeling heb ik collega’s geïnformeerd over de uitkomsten van mijn onderzoek, en

wat dit kan betekenen voor de huidige en toekomstige studenten.

In dit onderzoek hebben één op één gespreken plaatsgevonden met studenten, waarbij studenten

zijn bevraagd over hun denkwijze. Tijdens deze gespreken worden studenten geïnformeerd en

bevraagd om er zodoende achter te komen of een student datgene wat net verteld is goed begrijpt.

Bij grotere groepen studenten is deze één op één benadering niet mogelijk, maar de studenten uit

mijn focusgroep gaven aan dat het belangrijk is dat andere studenten zich ook bewust worden van

de verschillende denkwijzen. Dus hiervoor moet naar oplossingen worden gezocht.

Tijdens workshops en een presentatie over kennisdeling wat betreft mijn onderzoek heb ik collega’s

de volgende vraag gesteld: “Hoe kun je grote groepen studenten bewust maken van hun

denkgedrag?”.

Veel van mijn collega’s die mijn workshops en presentatie bezocht hadden waren enthousiast over

de uitkomsten ervan en vonden dat we iets met de uitkomsten van dit onderzoek moesten gaan

doen binnen de opleiding.

Uit de feedback die ik kreeg kwamen collega’s met oplossingen op verschillende niveaus, namelijk op

studentniveau en op het opleidingsniveau.

Studentniveau

Er werden ideeën aangedragen om tijdens mijn beeldende vorminglessen met grote groepen

studenten te doen, hieruit kwamen de volgende ideeën:

Oefeningen met standpuntwisselingen.

Studenten zelf het nut laten inzien van deze bewustwording.

Studenten uit de focusgroep het nut ervan laten overbrengen op de andere studenten.

Oefeningen bedenken in het beperken van materialen, waardoor er anders naar materialen

gekeken moet worden.

Studenten laten oefenen met ideegeneratietechnieken.

Opleidingsniveau

Veel collega’s reageerden enthousiast op het onderwerp, en wilden de uitkomsten breder inzetten.

Hierbij werden de volgende ideeën geopperd:

Tijdens Probleem Gestuurd Leren (PGL) zouden studenten hierover uitleg moeten krijgen. In

deze les werken studenten in kleine groepjes en hierin zijn gesprekken tussen studenten

mogelijk. Waardoor het mogelijk wordt om grotere groepen studenten te bereiken. Hiervoor

zou een PGL taak geschreven kunnen worden.

49

Tijdens de eerste module van leerjaar 1 “Kijken naar jezelf” past het onderwerp je eigen

denkwijze prima thuis. Het zou hier een onderdeel van de moduleopdracht kunnen krijgen.

Koppelen aan het onderzoek van een collega over de onderzoekende houding van de

student. Een collega van mij werkt op dit moment aan een onderzoek over de

onderzoekende houding van studenten van de lerarenopleiding. Hij gaf aan dat er erg veel

overeenkomsten zag in onze onderzoeken.

Met dit onderzoek heb ik de waarde van de bewustwording van studenten aangetoond. Door met de

ontwikkelaars van de PGL-taken en met de ontwikkelaars van de moduleopdrachten van de

lerarenopleiding van Stenden Hogeschool te gaan praten wil ik zien welke ruimte de resultaten van

dit onderzoek kunnen innemen in ons huidige curriculum.

De feedback die gegeven is door de docenten van de vakgroep Beeldend richt zich voornamelijk op

het vakgebied zelf. Als docent kan ik een aantal oplossingen uit deze feedback uitproberen tijdens

diverse lessen beeldende vorming. Om zo aan te tonen welke oplossingen nuttig blijken in het proces

van het divergente denken en welke oplossingen bijgesteld zouden moeten worden. Met de

uitkomsten hieruit kan ik module 1.1 “Kijken naar jezelf” aanpassen om dit Stenden breed aan te

kunnen passen.

Ik heb met mijn collega’s de afspraak gemaakt dat ik module 1.1 “Kijken naar jezelf” onder de loep ga

leggen. Ik ga met behulp van de ingebrachte ideeën kijken in hoeverre het mogelijk is om tijdens

beeldende vorming de opdrachten zo aan te passen dat er meer gewerkt wordt om een divergente

denkwijze te stimuleren. Deze aanpassingen doe ik zelf en koppel in terug naar mijn collega’s van de

vakgroep Beeldend. Na deze terugkoppeling hebben mijn collega’s een beeld gekregen van hoe een

opdracht aan te pakken is, en is het de bedoeling dat alle modules aanpassingen krijgen met

betrekking tot het convergente en divergente denken. Deze aanpassingen zullen dan gedaan worden

door de gehele vakgroep Beeldend.

7.2 Vervolgonderzoek

Mijn onderzoek naar de bewustwording van de denkwijze heeft zich gericht op de leerjaar één van

de lerarenopleiding van de Stenden Hogeschool in Leeuwarden. Het zou interessant zijn om dit

onderzoek ook uit te voeren in leerjaar 2 en 3 van dezelfde opleiding, om zo een beeld te krijgen van

veranderingen in de denkwijze tijdens de opleiding.

Ook een onderzoek naar de bewustwording van de divergente en convergente denkwijze bij andere

vakken zou een mooi vervolg zijn op dit onderzoek. Een student die bij het vak beeldende vorming

van nature een divergente denkwijze inzet, doet deze student dat dan ook bij een vak als rekenen, of

spelen andere factoren hierin een rol?

Een deel van mijn onderzoek ging over samenwerking. Voor optimale samenwerking zouden de

opdrachten over een langere tijd verspreid moeten worden. Voor dit onderzoek zou dit ten koste

gaan van de, door mij, waar te nemen processen, vandaar dat samenwerking een minder grote rol

heeft gekregen in dit onderzoek. Een vervolgonderzoek zou kunnen gaan over de rol van

samenwerking op de denkwijze op langere termijn.

50

Hoofdstuk 8. Samenvatting

Keywords: divergente denkwijze, convergente denkwijze, divergent, convergent,

voorkeursdenkwijze, bewustwording denkproces, praktijkonderzoek lerarenopleiding,

praktijkonderzoek beeldende vorming.

Dit onderzoek richt zich op de denkwijze van convergente en divergente studenten van de

lerarenopleiding aan de Stenden Hogeschool in Leeuwarden. In dit onderzoek wordt beschreven wat

de verschillen tussen deze denkwijzen zijn en komen studenten met de andere denkwijze in

aanraking. Dit gebeurt door studenten tijdens het vak beeldende vorming met verschillende

denkwijzen te laten samenwerken, maar ook door studenten bewust te laten worden van hun eigen

voorkeursdenkwijze.

Met de bewustwording van hun eigen denkwijze is het de bedoeling dat studenten inzien dat er

meer denkwijzen zijn dan hun voorkeursdenkwijze.

Veel van ons onderwijs is gericht op het vinden van één oplossing voor één probleem, wat te

vergelijken is met een convergerende leerstijl, veel van onze studenten hebben deze convergente

denkwijze. Terwijl het voor een vak als beeldende vorming juist goed is om een meer divergente

denkwijze te hebben. Een divergente denkwijze zorgt namelijk voor het vinden van een veelheid aan

oplossingen, waaruit dan één of meerderen gekozen kunnen worden. Door uitleg en voorbeelden

heb ik convergente studenten geleerd hoe ze de logica in hun denkproces even tijdelijk uit kunnen

schakelen, om zo het divergente denken toe te laten in hun denkproces.

Om divergente denkers te helpen bij het maken van keuzes is ook hen manieren aangereikt om dit

convergeren makkelijker te maken. We hebben gezamenlijk afspraken gemaakt over tijd en het uit te

kiezen idee en dit bleken punten te zijn waardoor studenten zich beter aan deze keuzes konden

houden. En dat bleek goed te werken bij de divergente studenten.

Hiermee leer je divergente denkers om op een convergente manier een keuze te maken voor een

bepaald idee, en deze manier van keuzes maken kunnen ze inzetten in het denkproces als dat nodig

is.

Studenten die zich bewust zijn van een bepaald voorkeursdenkwijze, kunnen hier stappen in zetten

om op een manier te denken die haaks staat op hun gebruikelijke denkwijze. Door problemen vanuit

andere invalshoeken te bekijken kunnen studenten komen op oplossingen die minder gebruikelijk

zijn en daarom goed gebruikt kunnen worden tijdens de lessen beeldende vorming.

51

8.1 Summary

This research focuses on the convergent and divergent thinking of students of the school of

education at the Stenden University in Leeuwarden. This study describes the differences between

these ways of thinking. And let students with different ways of thinking come into contact with the

each other. This study is done during lessons in fine arts. During these lessons students have to work

together to see that there are more ways of thinking, and also to let students become aware of their

own preferred way of thinking.

A lot of our education is focused on finding one single solution for one problem, which is similar to a

converging learning style. Many of our students think in this convergent way. During fine arts classes

is a more divergent way of thinking desired. Because this way of thinking will let to finding more

solutions, from which one or more solutions can be chosen. Through explanation and examples I

have learned convergent students how to temporarily switch of the logic in their thought process, so

they can be able to let manners of divergent thinking submerge in their thought process.

Divergent thinkers have been helped in their process by giving them ways to make choices easier.

Together we have made agreements about time issues and about rejecting the chosen idea. And it

appeared to work fine with the divergent students.

Through these agreements divergent thinkers learn to use convergent ways of choosing more easily.

Divergent thinkers can use this convergent way in their own process whenever this is needed.

Students who are aware of a certain preferred way of thinking, can adjust their steps in order to

think in a counter way to their usual way of thinking. To view problems from different angles,

students can create solutions that are less common and therefore can be used during the classes in

fine arts.

52

Hoofdstuk 9. Literatuurlijst

Amabile, T. M. (1998). How to kill creativity. Harvard Business Review .

Behrend, D. (2010). Muzisch-Agogische Methodiek. Bussum: Coutinho.

Bondt, K. d. (1999, 3 30). Triz, of Innovatie is geen toeval. Opgeroepen op 5 19, 2014, van

http://home.wxs.nl/~cbon/pubs/TRIZ.PDF

Bots, H., Galjaard, S., & Huynh, T. (2007). Ideeën voor creativiteit. Den Haag: Sdu.

Broek, A. v. (2010). FAQ's over kunstbeoefening in de vrije tijd. Den Haag: Textcetera.

Clark, D. (2000, 05 29). Kolb's Learning Styles and Experiential Learning Model. Opgeroepen op 05 19,

2014, van Big dog an little dog's performance juxtaposition:

http://www.nwlink.com/~donclark/hrd/styles/kolb.html

Claxton, G., & Lucas, B. (2004). Ontdek je creativiteit, essentiële stappen om creatiever te leven.

Zaltbommel: Thema.

Donk, C. v., & Lanen, B. v. (2010). Praktijkonderzoek in de school. Bussum : Coutinho.

Eastaway, R. (2009). Creatief denken, 101 manieren om denkpatronen te doorbreken. Baarn: Forte.

Heijnen, E. (2011). Informele visuele netwerken. Cultuur + Educatie , 32-55.

Kallenberg, T., Koster, R., Onstenk, J., & Scheepsma, W. (2011). Ontwikkeling door onderzoek, een

handreiking voor leraren. Amersfoort: ThiemeMeulenhoff.

Kolb, D. A. (1983). Experiental learning, experience as the source of learning and development. New

Jersey: FT Press .

Land, J. (2013, 12 11). Divergent denken: Meerdere werkelijkheden verkennen. Opgeroepen op 3 27,

2014, van Gezondheid en co.: http://www.gezondheidenco.nl/divergent-denken-meerdere-

werkelijkheden-verkennen/

Leeuwen, J. v. (2009). Zaklampen en ligbaden. In A. Huisingh, R. Hulshoff Pol, & E. v. Bomen, Toeval

gezocht (pp. 153-160). Rotterdam: Lemniscaat.

Leonard, D., & Straus, S. (1997). Putting your company's whole brain to work. Harvard Business

Review .

53

Lucas, B., Claxton, G., & Spencer, E. (2013). Progression in Student Creativity in School: First Steps

Towards New Forms of Formative Assessments. OECD Publishing.

Mortelmans, D. (2009). Handboek kwalitatieve onderzoeksmethoden. Den Haag: Acco .

Onna, J. v., & jacobse, A. (2013). Laat maar zien, een didactische handleiding voor beeldend

onderwijs. Groningen: Noordhoff.

Stenden. (2013, december). SZINFO stenden Hogeschool. Leeuwarden, Friesland, Nederland.

Vos, K. d. (2006). Waar, wanneer en waarom brainstormen werkt. In K. d. Vos, Brainstormen, 50.000

ideeën per dag! (pp. 27-37). Amsterdam: Pearson.

Wijdenes, J. O. (2013). Een faire beoordeling van creativitteit in het voortgezet onderwijs. In K.

Hoogeveen, Creativiteit is hard werken (pp. 79-90). Bunnik: Libertas.

54

Bijlagen

1. Vragenlijst deelname onderzoek

2. Bijlagen bij opdrachten

3. Verschillende ideegeneratietechnieken

4. Cd-rom met opdrachten en interviews

55

Vragenlijst deelname onderzoek

D C

Naam: M/V

Groep:

Woonplaats:

Afgeronde vooropleiding(en) na de basisschool (meerdere antwoorden mogelijk):

o HAVO

o VWO

o MBO…………………

o VMBO……………….

o Anders……………..

Hoeveel jaren heb je een beeldend vak in je vooropleiding(en) gehad?.........................

Welk(e) vak(ken) was/waren dit?....................................................................................

Heb je een beelden vak als keuzevak gehad ? Nee/Ja, welk(e) vak)ken)……………………..

……………………………………………………………………………………………………………………………………...

Heb je een hobby op beeldend gebied, waar je meer dan 5 uren per week mee bezig bent?

Nee/Ja, welke……………………………………………………………………………………………………………….

Met welke materialen heb je een portret gemaakt tijdens deze les?.............................

……………………………………………………………………………………………………………………………………..

………………………………………………………………………………………………………………………………………

Zou je mee willen werken aan mijn onderzoek naar beeldende vorming op de lerarenopleiding van

Stenden Hogeschool?

o Ja

o Nee

56

Bijlage opdracht 1

57

Bijlage opdracht 2

58

Bijlage opdracht 3

59

Ideegeneratietechnieken

Mindmap

Een mindmap wordt opgesteld door eerst het centrale thema te bedenken en te noteren. Dit

centraal thema wordt in het midden van het diagram weergegeven. Vervolgens bedenkt en

noteert men hieromheen de onderwerpen die een relatie met dit thema hebben. Aan elk

onderwerp kunnen op dezelfde manier subonderwerpen worden gekoppeld, en zo door. Om

het overzicht te behouden dienen de (sub)onderwerpen met trefwoorden of pictogrammen

te worden aangegeven en niet met hele teksten.

Bij een elektronische mindmap kunnen ook volledige teksten worden opgenomen die initieel

worden verborgen en alleen worden getoond als de gebruiker dit aangeeft. Behalve teksten

kunnen in een (sub)onderwerp ook plaatjes en andere media worden opgenomen. Tussen

(sub)onderwerpen kunnen via lijnen relaties worden gelegd. Met kleuren wordt de ordening

verder verduidelijkt.

Provocatie

De uitleg van provocatie in het woordenboek is letterlijk ‘het opzettelijk iets doen of zeggen

om zo een reactie uit te lokken’. En dat is ook wat je doet bij deze ideegeneratietechniek.

Door een provocerende stelling of vraag te weerleggen probeer je reacties bij de groep op te

roepen. Vragen die beginnen met “Wat als…..” zijn uitermate geschikt voor stelen van

provocerende vragen.

De reacties op een vraag of een stelling zorgen ervoor dat er op een andere manier naar het

probleem gekeken wordt. Zodoende bakent men het oplossingsgebied af waarin men werkt.

Deze techniek is te vergelijken met de groene hoed van Bono.

Brainstormen

De meest bekende idee generatie techniek is natuurlijk brainstormen. Je zet het kernwoord

van het probleem is het midden en schrijft daaromheen woorden die er volgens jou met het

kernwoord te maken hebben. Probeer alles op te schrijven wat er in je op komt. En laat je

niet tegenhouden door Het resultaat wordt ook wel een woordspin of context diagram

genoemd.

Denkhoeden van Bono

De techniek van de zes denkhoeden van Bono bestaat eruit om welbewust een rol te kiezen

of, in de terminologie van de Bono, een denkhoed op te zetten.

Iedere deelnemer krijgt één denkhoed toegewezen en belicht het probleem vanuit zijn/haar

denkwijze.

Hieronder de verschillende denkhoeden van Bono:

• De witte denkhoed: Maagdelijk wit denken, in de vorm van feiten, cijfers en

informatie.

• De rode denkhoed: Een rode waas voor de ogen in de vorm van emoties en

gevoelsoordelen, alsmede vermoedens en ingevingen (intuïtie).

60

• De zwarte denkhoed: De advocaat van de duivel: negatieve beoordeling; waarom

iets niet zal functioneren.

• De gele denkhoed: Zonneschijn, helderheid en optimisme- positieve beoordeling,

constructieve bijdragen, opsporen van kansen (opportunisme).

• De groene denkhoed: Vruchtbaarheid.- creativiteit, zaden die ontkiemen en tot

wasdom komen, beweging, provocatie.

• De blauwe denkhoed: Afstandelijkheid en controle: de dirigent van het denken,

denken over denken. De blauwe denkhoed is de voorzitter van de sessie.

SCAMPER

De Scamper methode gaat uit van een vragenlijst. De eerste letters van de vragen vormen

samen het acroniem SCAMPER. De brainstormmethode stimuleert je vragen te stellen die

nieuwe invalshoeken forceren. Scamper is gebaseerd op de gedachte dat alles dat nieuw is

een combinatie is van bestaande zaken. Scamper is vooral geschikt voor het bedenken van

een nieuw product of dienst.

Scamper methode stap voor stap

Substitute: Vervang componenten, materialen, mensen.

Combine: Wat is te combineren met andere producten of diensten ? Waar is synergie te

vinden ?

Adapt: Voeg functies van andere producten of diensten toe.

Modify: Is het te vergroten, verkleinen of veranderen ?

Put to another purpose: In welke markt is dit nog meer gebruiken ?

Eliminate: Verwijder onderdelen, terug naar de basisfunctie.

Reverse: Is het om te draaien, binnenste buiten te keren of in een andere volgorde te

plaatsen ?

Morfologische kaart

Het doel van een morfologisch overzicht is het onderzoeken van alle mogelijke oplossingen

van een complex ontwerpprobleem. Een complex probleem heeft verschillende

karakteristieken:

Multi-dimensionaal: het heeft meerdere invalshoeken. Het probleem heeft als

voorbeeld te maken met financiële, politieke en sociale aspecten. Deze

verschillende aspecten moeten, in de oplossing, als één geheel worden

behandeld.

Vaag: De verschillende aspecten van het probleem zijn niet kwantificeerbaar.

Bovendien zijn ze voortdurend aan veranderingen onderhevig. De vaagheid van

de verschillende aspecten maakt het gebruik van gangbare ‘oorzaak gevolg’

methoden ongeschikt.

Subjectief: Er is niet één goede oplossing voor het probleem. Er zijn alleen betere

of slechtere oplossingen.

61

Net als in elke ideegeneratietechniek, is de kwaliteit van de input ook maatgevend voor de

kwaliteit van de output. Met kwalitatieve betere basisinformatie (input) is de kans groter dat

het resultaat (output) kwalitatief beter is. Als een morfologische kaart uit veel variabelen

bestaat dan is, omwille van de complexiteit, computer ondersteuning wenselijk. Het is ook

gebruikelijk dat in de morfologische kaart projectteam minstens een persoon, met ervaring

in het maken van een morfologische kaart, aanwezig dient te zijn.

Voor het maken van een morfologisch overzicht zijn de volgende processtappen

noodzakelijk:

1. Probleembeschrijving: bij het beschrijven van het probleem wordt wat het is, wat het

niet is en wat het moet zijn beschreven.

2. Analyse van de oplosparameters: het probleem wordt onderverdeeld in

gezichtspunten en/of karakteristieken (dimensies).

3. Maken van het morfologische overzicht: door het maken van het overzicht worden

de gedachten geordend en in een matrix gevisualiseerd. Voor elke dimensie worden

alle mogelijke condities opgesomd. Soms worden hierbij creativiteitstechnieken

toegepast.

4. Evaluatie: het evalueren van een mogelijke oplossing door deze te beoordelen op

consistentie. Als een mogelijke oplossing niet consistent is dan wordt een x in het

betreffende veld vermeld. Vervolgens wordt de bestaande situatie, indien van

toepassing, in het overzicht met een verbindingslijn aangegeven. Als laatste proces

wordt de gewenste oplossing met een verbindingslijn weergegeven. Vervolgens

worden de gevonden oplossingen in een grafiek met elkaar vergeleken.

5. Implementatie van de oplossing: implementeer de in het morfologisch overzicht

aangegeven gewenste oplossing.

Braindrawing

Een leuke en zeer effectieve ideegeneratie techniek is braindrawing. Braindrawing doe je

eigenlijk altijd met meerdere personen (4 of 5 personen is aan te raden). Je hebt een

probleem en eventueel 2 of 3 beperkingen bij het probleem. Met deze beperkingen probeer

je een oplossing voor het probleem te tekenen. Je hoeft hiervoor echt niet goed te kunnen

tekenen, als je idee maar duidelijk is. Iedereen begint dus met het tekenen van een of

meerdere oplossingen, na 3 minuten draait iedereen zijn papier met ideeën/oplossingen

door naar degene links van hem. De volgende persoon probeert het idee verder uit te

werken of te verbeteren. Iedereen krijgt elke idee een keer te zien en probeert dit te

verbeteren. Als iedereen alles 1x heeft gehad dan worden alle ideeën op tafel verspreid en

wordt het beste idee uitgekozen.

62

Cd-rom met opdrachten en interviews

63

Documents

Mijn pen houdt mijn ideeën niet bij