MINISTERIO HE CULTURA Y 1~IHJCACIÓN lJE LA NACiÓN SECRETARíA DE … · 2014. 10. 1. · ministerio he cultura y 1~ihjcaciÓn lje la naciÓn secretaría de programaciÓn y i,valuaciÓn

MINISTERIO HE CULTURA Y 1~IHJCACIOacuteN lJE LA NACiOacuteN SECRETARiacuteA DE PROGRAMACIOacuteN Y IVALUACIOacuteN IWUCATIVA

SEMINMIlO COOPERATIVO PARA IA TRANSFORMACIaacuteN DE lA FORMACIOacuteN DOCENTE

Tercera rellllIacutefIacuteII

Mar del PIla 15 ni 21 de Mmo de 1 l9H

LOS UNEAMIENTOS CURIUCULAIU~S lROVINClALES PARA LA FORMAClON DOCENTE y SI) RELACION CON

LOS mSENtildeOS CURIUCULAHES INSTITUCIONALES

Irof M la Brovdli

lNDICE

l lAllTE MAIlCO DE DEFiNICIONES lIAacuteSICAS 3

INTRODUCCiOacuteN Hmiddot _ 3

ASPECTOS QU1 DEBEN SER CON~IDm(AnoS EN LA ELABORAClOacuteN DE LOS LINEAMIENTOS CUR1UCUIARES PROVINCIAl ES 7

~femeHf(s ontexlllales de JOlfli((T rdrrcaliwi prOVilldol R

2 Explidlacinr iI(tirta de os (fs)(do~ flW iexclurCt1I a la - fsllltc(lfnl Inillda dd 011 intllll1

(1I1I(0Il1(IJIO liltJwfico1 mlfrowaacutegkos l1kohgicos socioliexcliacuteginw (iexclJiIt11otaacutegic() fle) o 1(1bull

5 - Potfticas y OCclOI1(S ref(gtriacuterfas a 1ft ocfllalizacioacutelJ J pnlrccionwlrflto docente 5

6 ~ oliacutetiacutecns y mrimHs referidas (JI (rmwllfo de la illlCsllocir511 J de Ins imu)ooacuteoH(S (iexcl(caliFas 1(iexcl

2IARTE MAllCO IJF ORGANIZACIOacuteN IF)AGUacuteGICA 19

7 PrimipiaiexclCritrrios Il (wiiacutenl(ll la gtciexclcreiacutem J orgwd7ociaacuten de (onfnidns I riexcl

8 Rsfruciura curricular 20

9 Duracioacuten de la carreraJ C1 icrios de diiacutetdhuciaacuten horaria 25

10 - f(egil1len di cwwda y eprniexcloividades 27

3 PARTE MARCO HE REGULAClON PARA LOS AUJMNOS 17

1I - Criterios JI IJaltlas de (iacutegllim1ttlfo J lIOiexclWciOacuteI dt 10 offlJUnos de Ino rlV((lhgt) leI clttriculum 27

4IARTE ARTICULACIOacuteN llE LOS LlNlcAMlENTOS y HE LOS J)SNtildeOS CUlUUCULAJUcS CON LA ORGANIZACIOacuteN INSTITUCIONAL Y llEacuteG 111 leN JE TRAllAJO [lE LOS J)()CNTES 3J

DISENtildeOS CURRICVLAacuteRrs INSTITUCiONALES 32

mULIOGRAFIacuteA 34

13

LOS LlNFAMIENTOS CURIUClJLARFS PROVINCIALeS y LOS mSFNtildeos CUIUUCULAHI~S INSTITUCIONALES

Tal conl0 ~e eXprC$3ra en la Priacutell1era Reuni6n del Seminario Coape-aUvo para la Tra1l~ron1tncioacutel1 de la Formacioacuten Docente rcsuHa necesario avatlZH en la tarea de elahoracioacuten de cslrnclUrag acadeacutemico-organi7ativas que faciliten la puesta en marcha de las Instituciones de Formacioacuten Docente de Nivel Superior no universitario A tal fin se propone cenlrar la atencioacuten en esta oportunidad en In elaboracioacuten de los Lincamientos Curriculares Provinciales

El presente doctlJnenlo consta de cuatro porles cuelo una de las cuales contielle desarrollos teoacuterico-conceptuales y orientaciones para el desarrollo de tina propuesta

En la ldeg parle se dclincn cuestiones buacutesicas en tornu al desarrollo curricular al marco general que ubiacuteca a los componentes de los lineamientos curriculares y se detiene especialmente en los siete primeros de ellos La 2deg parle se adentra en el marco de organizaciuacuten pcdllguacutegIacuteca haciendo hincapieacute en los componentes referidus a la eslruclurn cunicular duracioacuten de la CITera y reacutegimen de cursada y correlalividades La 3deg parle enmllrca a trweacutes del uacuteltimo de los componentes el marco de regulacioacuten para los alumnos En la 4deg parle se intenla articulm la propuesta con In organizacioacuten inslitncional y el reacutegimen de trabnjo de los docentes

PARTE MARCO DE DEFINICIONES BAacuteSICAS

INTRODUCCiOacuteN

Partiendo ele documentos anteriores presentados en la Primera Reunioacuten del Srminario Cooperativo para la TransjiJl11U]cioacutel1 de [a Formociiquestm Docente se avanza en precisiones y acuerdos que orienten la conslruccioacuten de lus LiJ1(amientos Curriculares Provinciales como asilalllbieacuten en una etapa posterior la de los Disentildeos Curriculares InstituCIacuteo1Jales Ello significa abordar lo que se denomina los distintos ~mbilos de decisioacuten niveles de concrecioacuten del Cunicullltll O aacutembitos de Diseno lal como por ejemplo los trahaja J Gimeno Sacristaacuten Eacutestos se definen desde lo macro a lo micro correspondieacutendoles a cml uno de ellos distintas fllnciones a ser desarrolladM teniendo a diferentes actores como responsables Si hien se espcfa que los aacutembitos guarden relacioacuten y coherencia cutre si avanzando en niveles de especificidad eacutesto no implictl una relacioacuten jeraacutelquic~ sino maacutes bien de interdependencia en donde la especificidad atienda a las caractedsticas y

problemas de cada contexto de realizacilIl del cnrricultllll

En eacutel caso de nuestro paiacutes eacutel aacutembito miexcls macro o pdmel nivel de COI1CleCLOrl es el Nacional y lo representan las Orientaciones generales y especiacuteficas los Criterios para la elaboracioacuten de disciacuteiacuteos curriclIlares compatibles y los Contenidos Baacutesicos Comunes el segundo lIivel de concrecioacuten es el Jurisdiccional y corresJlonde a los LINEAMIENTOS CURRICULARES PROVINCIALES elcreer nivel de concrecioacuten es el inslIacuteluciol1o y corresponde a los DISENtildeOS CllRIUCULAHES INSTITUCIONALES y el clllrlo nivel de concreoacuteoacuten es el miay corresponde al DISENtildeO A NIVEL DE AULA

En el presente documento nos vamos a referir al segundo y tercer nivel de concrecioacuten del clIrricuhlln de la formacioacuten docente para todos los niveles del sistema por lo que se hace necesario entonces tener en claro las funciones de cada lino de estos aacutembitos de decisioacuten y las caracteriacutesticas y nivel de especificidad ltiue se espera para el curriculum en cada uno de ellos atendiendo tanto a los diferentes grados de autonomia que e considere correspondan a los mismos -lo que podraacute dar lugar a la atencioacuten dc las diferencias y pimiddotoblcll1aacutelicas luiacutes particulares de las distintas provincias e institucionesmiddotmiddot como asiacute lambieacuten a la necesaria unidad y coherencia de criterios baacutesicos en la construccioacuten de los Lineamientos y Disentildeos Curriculares

Antes de iniciar el desarrollo de los aspectos que se espera conlelllplcll en primer lugar los Lineamientos Curriculares Provindales y en segundo los Disentildeos Curriculares Institucionales se considera oportuno realizar algunas consideraciones prelirninalcs acerca de cuestiones propias de los procesos de construccioacuten curricular que si bien pueden resultar conocidas la experiencia mucslra que llO por ello son suficiente y

adccuadamIlte trahajadas

lin tal sentido es que resulta imprescindible generar espacios en los 1u se realice un anaacutelisis y discnsioacuten en profundidad acerca del curriacuteculum sus diferenles concepciones sus funciones y caracteriacutesticas como asi tambieacuten Jos problemas que sc generan en In praacutectica teniendo en cuenta su contextualizacioacuten histoacuterica poliacutetica y socinl~ s~n lu cual es imposible eutenderlo interprdarlo y evaluarlo

Seraacute necesario abordar el annlisis del curriculum tal COl1l0 lo plantea S KClllrnis (l988) desde su doble lroblellluacutetica la de las relaciones entre educacioacuten y sociedad y las de las relaciones entre la teoriacutea y la praacutectica Ello obliga a pensar el Curriacuteculum en relacioacuten con sus llllleiones hacia el exterior y al interior de lns instituciones educativas Esta etapa no soacutelo es insoslayable sino que de la importancia y profundidad lue se le deacute como del grado de implicancia de los diferentes aclores que se logre dependeraacuten Cll gran medida los resultados del complejo proceso de construccioacuten y desarrollo curricula para 1 Formacioacuten Docente iniciada eH las provinclas

Tres cuestiones son huacutesicas en el proceso de construccioacuten curricullr

I Cuando en el pmiddotns~nc dncumentt se hanla dc provincias estamos reliricntlo ti cadH una de las provincias y al Gobhmo AUIOacutetlOmO d la Ciudad dI BUIIIOS iir(s

4

1) Ninguacuten cmnbio cunicular se realiza desde un punto cero en un cltpacio en blmlco vado Por el contrario existen praacutecticas pedagoacutegicas e intiacutelucionales nonnallvas administrativas y orgnnizalivas que tienen que ver con los prorcsores y 1a institucioacuten misma Logros dificultAdes eacutexitos y fracasos a traveacutes de los cuales se ha tejido una historia institucional cuestiones todas que deben ser tenidas en cuenta y analizadas pora poder pensar sobre queacute bases se pueden asentar los cambios deseables y necesarios y coacutemo recuperar sostener y consolidar las praacutecticas que se consideren valiosas Es por ello que se hace imprescindible utilizar los Diagnoacutesticos realizados por los institutos y los datos que pnedan ofrecer los estndios dc Oferta y Demanda realizados por las provincias insumos quc permitinln detectar los problemas y bondades ltle la formacioacuten docente a nivel global y iexcliexcl uivel de las distintas illslIacutetuGIacuteoncs fOllnadoms como asiacute lmnbieacuten formular hipoacutetesis de trabajo eo IiIllCIacuteOacuteIl de la intcrprclacioacuten tle cada llllO de los documentos Jucllciacuteonados

2) El proceso de construccioacuten de los Linealllienlns y de los lliseiacuteios Curriculares conslituye unn valiosa oportunidad para convertirlo en una instancia de capacitacioacuten y pcrfeccionmniento dO~C-lllc En el marco de la actitud de Haprcnder haciendo que debe imponer a todo el sistenHl educativo en el fui UfO la comiexcltrllcciuacuten y el desarrollo permanente del curricnlum dche ser visto C011l0 posibilidad de rencxioacuten criacutetica sobre la propia praacutectica de incorporacioacuten de nuevos aportes teoacutericos y de elaboracioacuten de proyectos de accioacuten En lal sentido es importante pensar en el diseoo de metodologiacuteas y estrategias de participacioacuten en las lHe se combinen el trabajo y los aportes de especialistas con los de los doccntes y otros Hclores institucionales implicados en la formacioacuten doccnte

3) En nuestro caso el proceso de construccioacuten curricular debe tencr en cuentH la conceptualiziexcldoacuten de Formacioacuten Docente ConIacute11lC1 ya legitimada y desarrollada en documentos anteriores como aS1 tambieacuten las tres fUllciones baacutesicas que se han establecido para la misma lonDal capacitar e invcstigar Ello signilica que tanto al pensar los Lincmniclltos enrriacuteeules como los Igtiacutesciacuteios Instilnciollales seraacute necesatio realizar consideraciones acerca de coacutemo se preveacute entrelazar l(ls tres fuuciones en las distintas etapas de 1 formacioacuten conliacutenua Este modo de abordar la formacioacuten Docente y su propuesta curricular se encuentra sastentada en pensamientos como los de C Marcelo (1992) quien define a la Formacioacuten del Profesorado como un proceso sistemaacutetico y organizado mediante el cual los profesores -en formacioacuten o en ejerciciacuteo- se implican individual o colectivamente en uo proceso fonnativo que de forma criacutetica y reflexiva propicie la adquisicioacuten de conocIacutemiclltos destrezas y disposiciones que contribuyan al desarrollo de su competencia profesional Se trata entonces de concebir estrategias que pennIacutelan acciones globales con maacutergenes de flexihiacute1lrlad y ]Josibilirlad de alender a la influencia y aportaciones mutuas entre las distintas etapas de In Formacioacuten Docente y cntre las diferentes funciones que se ftjan para ella

Toda construccioacuten c1uricular j en cualquiera de sus niveles de concrecioacuten i111plica iniciar uu proceso en el que tiencu lugar acciones y reflex iones permanentes y en espiral que dehen conducir a tomar decisiones que puedan ser sustentadas tanto desde la Icoriacutea como desde la praacutectica y desde los problemas que de ella se pretenden abordar y solucionar

5

Coincidilllos eltlu L Contrcras (1990) clIando expresa que el curriacutecululll es ulla intervencioacuten social planificada para solucionar luoblemus que se le prcsenlan a una sociedad determinada De alliacute surge la necesidad deacute tener en cllent la dimensioacuten poliacutetica y eacutetica e lielle el curriacuteculum adcmltIacutes de la dimensioacuten leoacuterica y teacutecnica qne siempre se le ha reconocido Pensar el curriculum siguitica fOIl1Hllarsc hipoacutetesis representarse una ideal una aspiracioacuten o proyecto 11 concretarse en la praacuteclica en delcmiuadas condiciones (1 Gillleno Sacristaacuten 1988) qne tieneJl que ver eltln los diferentes contexlos de nalizacioacuten Ello requiere de su conocimiento y de sus lonnas de comportarlc es dcir dt un diaacutelogo de los disentildeadores entre las ideas y la prclicH~ y dc Ins rellexiones que sobre eln puedan realizar

El boceto previo la construccioacuten del modelo a que se haya arribado luego de planlerse estrategias de accioacuten y de imaginar y organizar en diferentes formas los elementos propios del curri-cuJumgt est detinado il oriclltar las praacutecti~-Hs educativas a servir de nlarco regulador y refercndal para los disfilllos ~lc1orcs de esas praacutecticas de alliacute la importancia que se debe otorgar a la condicioacuten de comunicabilidad que tielle que lcner lodo ClIlTkllhulI

Si bien todas las acciones que implica IIn proceso de -construccioacuten curricular son acdoiacutelcs de disoiio conOCeacuteHlOS por Disentildeo Curricuhlf al docUluento en d que

a) se formulan un conjunto de prescripciones sugcrcndas orientaciones Illlldmncutacioncs ctc que trntan de expresnr las inlcncionaliacutedades de la dllcacioacuten (en

ltll determinado nivel dcl sisknw) b) se realiza una secccioacuten y organizacioacuten buacutesica dc los contenidos y e se proponen las c-ilrategias pedagoacutegicas maacutes adecuadas a dicha inlenclonulidad

La concrecioacuten fina de ese docnnlcllio) implica un proce)o eon~tiexclnte de tonta de decisiones Al respecto el Documento Serie A Ndeg 8 define el Disentildeo ClIlTicllllll como la cxplieacuteIacutetacioacuteu fuudalllcntalla de un proyeclo educativo en los aspectos maacutes dircctmucntc viacutenculados a los contenidos y procesos de ensentildeanza - aprendizajeraquo De acuerdo con el grUllo de amplitud y generalidad que se decida dar al disentildeo se podraacute [iexclabiar de Disentildeo CulIacutecular Base equivalen le en eslc caso a los Lineamientos CII iclllalcs si se pieusa en llll disentildeo a nivel provincial En call1bio se puede hnblur de Iliscntildeu Cllrricllllll IlIstiacutetuciHII cUiludo es responsahilidad de cada institucioacuten Estos do conceptos 110 son excluyentes ni conlrapuestoi sino que se dlslillguetl por su grado de indusividad y de cspccilicacioacuten en el ()f(lcnalllIacuteenlo y iexcllJIllllS de disponer los diferentes componcnles del curricllhull

Dentro de proceso de construccioacuten curricular corresponde a los IJnc~lnliclttos

Curriculares la conformacioacuten de la estructura del currieultllll con la determinacioacuten de los trayectos y la seleccioacuten y priorizaccioacuten de contenidos cOlTespondientes a cada 11110 de ellos Esto loacutegicamente se ajlistaraacute al proceso de avance de cada provincia en torno a esta cuestioacuten y a la historia particular de cada tina dc ellas en cuanto a la Formacioacuten Docente el grado de autonomiacutea de sus Institutos ya su potencialidad para participar ell un proceso de cOIIstmccioacuten enrricular

(

Dcnlro del abanico dc posibilidades por las que se puede opIo en este proceso podemos scfialnt los dos exlremo~ que pueden darse

bull La elaboracioacuten de Lincamicntos Cuniculacs y del Disentildeo Curricular Basc pata la provincia como responsabilidad del nivel provincial

La elaboracioacuten de los Lineamientos Curriculares como responsabilidad de la provincia y la produccioacuten de los Ilisciios Curriculaes como rcsponsabilidad de los institutos de formacioacuten docenle

ASPECTOS QUE DEBEN SER CONSIDERADOS EN LA ELABORACiOacuteN DE LOS LINEAMIENTOS CURRICULARES PROVINCIALES

Este Imbajo liene la finalidad de cOIlliture ell un insumo para la construccioacuten de los Lineamientos Curriculnres Provinciales para Jn Formacioacuten Doccnle Por cUo se incluiraacuten en eacutel aquellos aspectos que se consideran baacutesicos y que por lo tanto deben ser tenidos en cuenta en todo documento curricular que se refiera ni segundo nivel de concrecioacuten y se rCillzflraacute tUl avance acerca del tercer nivel de concrecioacuten es decir de los Diseiios Curriacuteculaiexcles InstihlliolUrlcs

En lal sentido abordaremos COIllO componentes de los Liueullieulos Curriculares Provinciales los sigui en les

1) Elementos contextua les de poliacutetica edocativa provincial 2) Expliacutecitacioacuten acerca de los aspectos loe hacen a la estructura profunda del

clIrriculum (runduncnlos filosoacuteficos antropoloacutegicos psicoloacutegicos socioloacutegicos epistemoloacutegicos etc)

3) Orientaciones generales para definir el perfil del egresado 4) Fundamentos pedagoacutegicos 5) loliacutelicas y acciones referidas a la aclualizacioacutelI y pcrrecciollmnicnto docenle 6) lolHicas y acciones referidas al fomento de la investigacioacuten y de las innovaciones

educativas 7) Principioscriterios que orienten la seleccioacuten y organizacioacuten de contenidos 8) La estructura curricular

9) Dllracioacuten de la carrera y crilerios de dislribuciuacuten horaria 10) Reacutegimen de cursada y correlatividades 11) Criterios y pautas de seguimiento y evaluacioacuten de los 01111111105 docentes y

curriculum

7

Elementos contcxtualcs de poliacutetica educativa provincial

A Marco Poliacutetico~NormafIacutevo En este punto seraacute necesario hacer refenncia a las poliacuteticas y normativas que sirven de marco a los Lilleamienlo Curriculares para la Formacioacuten Docente diferenciando aquellas correspondientes al aacutembito nacional y aquellas correspondientes al uacutembito provincial de que se tratc t~stc constituye un aspecto nmy importante Illuehas veces ausente en los documentos curriculares que sin embargo resulta fundamental ya que se iexcldiere al marCO normativo del cllfriculnlll que permite ubicar y comprender su contexto histoacuterico y poliacutetico y que pOI lo tanto es necesario que sea conocido y analizado por todos aquellos quc csteacuten implicados tllnto en la daboracioacuten como n el desarrollo y evaluacioacuten del curriculmn COIl distintas formas grados de responsabilidad Se trata de desarrollar tanto la normativa de mtento como de dejar en claro cuaacuteles son y queacute postlllan porque los datos aportados por la realidad demuestran que los docentes no tienen a menudo suticiente acceso o cOllOcimiento sistematizado acerca de este aspecto lo lBe puede Ileviexcln- a producir proyectos y acciones contrapuestas (1 cuivocaJas en relacioacuten a la normativa vigente

Tambieacuten es necesario que las provincias hagan expliacutecitas las poliacuteticas y acciones que tengan fijadas o previstas en relacioacuten con la Transformacioacuten de la Formacioacuten Docente en vistas a su mejoramiento lo que supone tener en claro los problemas maacutes sustantivos tanto los referidos a este aacutembito cuumlanto los referidos a In educacioacuten en general

IJ Clexlo s()cio~poliacuteIacuteC() aclual y la Formacioacuten Docenle Tal como ya es unaacutenimenlcnte aClptudo en el campo del clIJrkuhllH se puede afirmar que eacuteste solalnente puede ser entendido en relacioacuten con las caracteriacutesticas y demandas del contexto en el cuul haya sido elabomdo y desarrollado Por ello resulta imprescindible realizar un auaacutelisis reflexivo y criacutetico del contexlo global en sus distintos aspectos ~P()liacutelicos econoacutemicns sociales culturales cienLIacuteficos y tccnoloacutegicQs- y de sus relaciones con la educadoacuten sus tlIlciones y las delllandas lttue slujan Al anaacutelisis del contexto glohal y articulaacutendolo con iquestI es necesario agregar el anaacutelisis especiacute1ico del contexto maacutes particular y cercano como lo es el de cada provincia del que seguHllllente surginiacuten problemaacuteticas propias que tendraacuten fIue ser adecuadamente atendidas Si bien este punto es illlportante cualquiera sea el nivelo sector del sistema educativo para el cual se elabore el cnrfIacuteenllltn resulta estrateacutegico en el caso de la Formacioacuten Docente ya lile ella cOllstituye un nuacutecleo ccntml en relacioacuten con la posibilidad de generar cambios en la educacioacuten en general dadas las illlplicmcias lUultiplicadoras en cmmto a los efectos que es capaz de generar en el desempentildeo protsiollal del docente

Los cambios llIaerocconoacutemicos producidos las llllcvas exigencias del I1Illlldo del trabajo cambios y nuevos problemas en el orden de lo social el acelerado avance dc los eonocimientos cientiacutefico ~ tecnoloacutegicos la competitividad exigida a las naciones junto a la peacuterdida de valores que cngan que ver con la cOllviverlltia social talts como la solidaridad la justicia la cooperacioacuten ctc que amenazan a la sllbjetividad y a las posibilitladcs de vivir con dignidad a lo que debcmos agregar la inccrtidumbre frente a los modelos teoacutericos que nos permitan interprcar eSlI realidad son datos que muestran la

complejidad del contexto global actual y por 10 tanto es faacutecil imagillar los problemas que

plantean a la eoacuteucacioacuten

En cuanto a la Formacioacuten Docente en particular este contexto aclual es loacutegico que le plantee nuevos problemas y demandas que exigiraacuten de reflexioacuten criacutetica y de la elaboracioacuten de lluevas a1ternalivas ell las respuestas que se puedan dar No se puede negar sin cllrbargo que la calidad y los resnllmlos de la formacioacuten docente ya veniacutean sicndo cuestionados desde distintos sectorcs y cnfoques teoacutericos eleI propio campo que resaltabml serias incollgrucnciaiexcl cntre por ejemplo la Fotlnacioacuten Inicial y la Praacutectica Profesional o entre la teoria y la praacutectica o la escasa capacilacioacuten pa atender a problemaacuteticm esped fiacutecas

Todo ello ha mostrado In inoperancia del modelo vigente de formacioacuten docente por lo 1ne es necesmio lal como lo expresa Peacuterez Goacutemez (t 988) repensar desde la naturaleza del conocimiento acadeacutemico quc se trabaja en la escuela y los principios y meacutetodos de su formacioacuten la transfonnnciacuteoacutel deseable

Nuevos planteo~ surgen entonces en el carnpo de a educacioacuten y rn15 precismnenle del curriculum y de la lonnaci61l docente Como un modo de invitar la reflexioacuten se intentaraacute enunciar algunos de ellos fl Illodo de interrogantes CotllO un ciacuteltl1ino pum llegar a rcspueslas que aunque COIl cierta cargn de pIovisionaHdad~ pennitnl1 orientarnos acerca dc cuestiones cenlmles elel campo curricular

iquestCuaacuteles SOIl los conocimicnlos maacutes relevantes a ser seleccionados pnra la formacioacuten doccnte) iquestCuaacuteles Jos valores a diflUldir

iquestCuaacuteles son las competencias que conviene desarrollar en los sujetos sociales y cuaacuteles en relacioacuten con su desempentildeo profesional para actuar como ciudadanos con conciencia criacutetica en el Illundo actual

iquestQueacute modelo de instihrcioacuten puede facililar mejor un renovado yo innovador proyecto curricular que atienda al desafiacuteo de In formacioacuten Docente Continua y al desarrollo ele las funciones de capacitacioacuten investigacioacuten y desarrollo

iquestQueacute praacutecticas es deseable estimular en las inslituciones educativas coherenles con una parlicipaciuacuten democraacutetica en el contexto en que vivimos

iquestCoacutemo se pueden pensar instituciones y proyectos curriculares pOIa la Formacioacuten Docente a partir de criterios y acuerdos que permitan asegmar una base comuacuten y compartida para la misma a la vez que puedan atender a las diferencias de contextos de sujetos de demandas

iquestCoacutemo comtruir la descentralizacioacuten del sistcma educativo con criterios dcmocraacuteticos y de mejor calidad

9

iquestCoacutemo tquilibrar el peso de las argumentaciones cielltiacutelico-cClloloacutegicas con las eacutelicoshysociales

Ahordar la constnlCCIOn de los Lineamielltos Cllrriculares Provinciales y los futuros Dientildeos Curriculares Institucionales supone reflexiollar acerca de las cuestiones planteadas y ensayar proyectos educativos y curriculares coherentes con la respuestas qUeacute se puedan ir construyendo

C CUldro de siuacioacuten de la Formacioacuten docellle en la Provincia En esle punlo es importante que se explicite cnaacutel es la situacioacuten actual y cuaacutel la deseable en un periacuteodo determinado de acuerdo con las Hllens de poliacutetica educativa provincial y las propuestas de rcordenamiento previsto para la Formacioacuten Docente Requiere de la sistematizacioacuten de datos en cuanto por ejemplo n cantidad y tipo de institutos distribucioacuten geoglliacutetica nmciones carreras qne se oliecen tiacutetulos poblacioacuten a la qlle se atiende etc

Las provincias tclltlruacuten que utilizar los datos que dispongan a partir del anaacutelisis de los Dignoacutesticos lnstituciolluacuteles realizados por sus IFD los datos de los estudios de Oferta y Demanda cutnO asiacute tambieacuten las decisiones que se hayan tomado en cuanto a la Reorganizacion de la Formacioacuten Docente

Bstos dalos tIacutencn la funcioacuten de ol1eecr un panorama claro acerca de condiciones baacutesicas del contexto en el y con d que se va a trabajar y de la distribucioacuten del campo de In Jilflnacion docente ell la provincia cn relacioacuten con los mislllos y con explicacioacuten las

decisiones qlle en tal scutillo Se huyan tomado

2 l~xplicilacioacutelI llcerca le los specios que IllIccn a la estructunI [Iofullda del curriculuI11 (fundamentos filosoacuteficos iexclIntropoloacutegiacutecos psicoloacutegicos) socioloacutegicos episiemoloacutegicos elc)

Se entiende por eslruetu profunda dd curriacuteculum al conjunto de fllnd3mentos de distinta Iacutendole mosoacutefica antropoloacutegica socioloacutegica epistemologiacutea psicoloacutegica Estos Jiacutellldamentos y el posicionamiento que se tome ncnte a ellos ion los que permiten Jimllular respuestas a las preguntas baacutesicas que surgen unte la elaboracioacuten de cualquier proyecto curricular tales como flor ejemplo iquestqneacute fiacutelnciones cumple la educacioacuten iquestqueacute electos tiene la transmisioacuten de la cultura en los distintos sujetos sociales iquestCOacuteIllO se forma lluestro pensamiento iquestcoacutemo se construyen y organizan los conceptos iquestcoacutemo se transmiten los conceptos coacutemo educarnos iquestcoacutemo se organizan los conocimientos iquestcuaacuteles SOn los tines que suhyacen iexcliexcl su transmisioacuten

El anaacutelisis y la rellcxioacuten acerca de estas cucslIacuteoncs y de otras tales COIllO quieacutenes y coacutemo se tOHm decisiones acerca de los interrogantes planteados quieacutenes deciden aerca de los contenidos de la cosentildeanza y de su distribncioacuten es lo que puede permitir comprender el problemu del cmricllllllll y poder pensar en profillldidad y con fimdamentacioacuten lo que se denomina la eslruchull superficial o elementos que aparecen el el documento

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cUl1icular escrito que constituyen lo que todos conocemos col110 el Disentildeo Curricular (objetivos contenidos orientaciones metodoloacutegicas fOflllas de evaluacioacuten y acreditaciOacuten elc) Si se tiene ell cuenta que la estructura profunda es la que legitima y da coherencia 11 la estructura superficial estaacute claro que solamente entendiendo e interpretando la prIacutetllera podrctnos entender y poner en accioacuten con fuudatnentaciones claras lo propuesto en la estructura superficial del curriculum

J Orientaciones generales pII a definir el perfil del egreodo

Poder pensar y fijar las capacidades que espemmos del profesiunal docente tiene hnportanGIacuten suslnnlivn en la clnboraci6n de cUAlquier disefiacuteo Cllfl iculflJ ya que todo cuanto para 1 se piense tcndraacute que eslar dirigido a la (onnacioacuten y dcsarrollo de esas capncidadcs

Las cnpacidades esperadas para el desempentildeo del rol docente entendidas como agregadas y complejas pueden ser cOl1siderauas las competencias desea Mes En primer lugar puede resultar clnrifieadOl difercncinr entre los conocimientos adquiridos durante lai)Jmacioacuten y la competencia real que se logre

Los conocimientos adquiridos durante laformacioacuten se rdieren a las capacidades y actitucles ql1e los nlumnos han aprendido durante la formacioacuten

Las compNel1cias se expresan cuando los cgresados lransfieren de forma efectiva y a su debido ticmpo los conocimientos adquiridos en su formacioacuten en sus lugares de trabajo Queda clmo asiacute que la adquisicioacuten de conocimientos no asegura necesariamcnte ser competen le en el desempentildeo del rol profesional

Es evidenle entonces que la formacioacuten de profesionales como los docenles implica lO

soacutelo pensar en ofrecer una cantidad dc conocimientos previamente seleccionados y organizfdos sino tml1hieacuten obliga n pensar (11 espacios y situnciones dunmte la misma fuumlllllacioacuten que enfoquen su atencioacuten y dCIl lugar a la posibilidad de poner en juego esa formacioacuten en situaciones lo maacutes parecidas posibles a las de la futura praacutectica profesional renl

Dos aspectos a considerar en relacioacuten con la nocioacuten de competencia en el campo de la profesioacuten doccnte AIIrgcn como importantes

Saber tnmsfcriiexcl los conocimientos y actitudes adquiridos en dos sentidos diferentes el primer sentido se refiere a ponerlos en praacutectica en momentos y siluaciones oportunas el seglUldo sentido refiere a poder transferir los cOllocimientos a situaciones lluevas es decir en aquellas en las que lenga que inuovar o al menos catllbiar rutinas en rnzoacutell de lu comprensioacuten de situaciones de praacutectica profesional complejas y variables como lo son las pniacutecticas eclucativas y maacutes especlficamentc de ensentildeanza

1I

bull Saber iacutentegrar los divcrso~ eOJlOCilllIacuteeacutelltos hrbilidadcs y actiludes hclemgeacuteneos y muacuteltiples lile puedau haberse adquirido seleccionaacutendolos organizaacutendolos e iutegniacutelldolos de matrera electiva para soluciacuteonur prohlemas de la praacutectica profesionul o poder elaborar proyecWs para desarrollar en ella Esto supone capacidad tanto para comprender situaciones complejas como para elaborar y nevar a cabo acciones vistas como protesos de tomu dc decisiones curriculares e institucionales

Hs evidente que las cupacidades tllencionadas se aprenden progresivamente al teacutermino

de Ull cierto periacuteodo y de recorridos de aprendizyc dilereulcs lor otra parte la experiencia y las investigaciones uacutecmue~tran que existe calidad variahle en torno a la iHkluisicioacuteu de competendns

Otro aporte lile puede ayudar en esta tarea de pensar las competencias o capacidades se refiere a peusar eu los tipos de conocimiento base a tener en cuenta eil la formacioacuten dc los profesores Eu tal sentido se pueden tOlIlar en ClIenta resultados de investigaciones recientes dedicadas a iudagur acerca de la naturalezH estructura y desarrollo del cllIiOciminlO projeacutesiofal es decir del saber sobre los conocimientos que se neccsilnn para el desempentildeo del rol doceJlte Siguiemlo e~ta liacutenell de tmbajo se pueden distiuguir clIatro aspectos (M GOllzaacutelez SUllll1lned 1995) conocillienlo sobre la ensentildeanza cunocimienlo para la ensefiailza conocimiento subre los prlfesoles y conocimiento sobre lo que saben los prliquestesores Esta propuesta que significa re1acimlaf estrechamente la illvestigaciacuteoacuten y la praacutectica col cundo a investigadores y docentes en interaccioacuten COllstiexcllIlh~

1ti dtada autora se pregunta por ejelllplo iquestposeemos sulicicutc conocimiento sobre la ensentildeanza) tanto cuantitativa (01110 cllalilativamtHtc iquestcuaacuteks SOH las fuenks sobre ese conocimiento iquestcoacutemo inl1uye la visioacuten de la escuela y de sus fines en la caracterizacioacuten de la ensentildeanza Pero sentildeala que ademaacutes d~ ese conocimiento lobre leiexcl enseacutentildeanza) los profesores nec0sitaraacuten de COllocilllicnloj para ayudados en su arca de CIlHIacutelar es decir poseer conocitni~lItos para la ensciexcllanza que se desarrolla en determinados contextos y en situaciones particulares

Tnmpoco podernos olvidamos de los pmlisorcs C0ll10 sujetos (Ille aprenden que adquieren y conslruyen conocIacutelnielltos que resuelven situaciones Es por ello que resulta de illtereacutes utilizar el conocimiento de tue se dispone acerCa del colJocimiello mbre los proeacutesoes y iexcliexclcaen de lo que cotocenos profesores Esta propuesta significa considerar por llll lado coacuterllo piellsan los prolCorcs coacutemo acluacutean (ksdc Su lugar dc llIediador del conocimiento y del curriacuteculum a traveacutes de la propuesta uacutee ensentildeanza que construyan y desarrollen eH la que culrun eH juego sus propias creencias sus teoriacutea IacuteJnpliacutecitas y eacutel onocimiclllo priquestulic()~ que haya cOllstruiacutedo Por otro lado corrcspowJc analizar los tipos de conocimiento que la praacutectica profesioual requiere tales como Conocimiellto pcuagoacutegico general de los alumnos) del tonIacute0xlo del currtCUhUll de los fines educativos y dc la materia quc tenga a su cargo desde la doble perpectiva del conocimiento discipliuar y conoclmiento acerca de su enseniexcl-lIlza y evaluacioacuteu

t2

Para determinar iexclas capacidades deg competencias deseables en el profesional docente puede ayudamos pensar en los distintos aacutembitos en que tielle que desempentildearse como asiacute tambieacuten en el tipo de tareas y acciones quc se espera realice en cada uno de ellos

bull El aa ludemOl asiacute sefioJar que el aacutembito considerado como propio y dunde realmente se concretan de 1111lnCIa especifica las flcciones proresionales de ensefiacuteanza e~ el aula entdieacutendola en el sentido amplio que actualmente se propone para su dclinicioacuten En ella se ponen cn juego los elementos sustanciales a la cllscfiacuteallza el alullH1o el conocimiento y el docente mismo como mediador cntrc la propuesta curdcular~ el cunocbnicnto acadeacutemico y su ensei1nU7fL Las rUflciolle~ que COlupeten n este lIacutembito son trcs la de disciacuteiacutenr la enserianza la de llevar n aeaho In cnsentildeHl7a y In de evaluar lo realizado y sus resultados cn rclaeioacuten a los nprCIIlliznjcs de los alllmllos

bull La IacutensfUumlrtcioacutell Aacutembito maacutes amplio del que es parle el atIla quc es poseedora tanto de una historia COlll0 de una cullura cread~l por sus propios actores con el trnnscurrir del tiempo y de los acontecimientos Este aacutembito tiene tambieacuten sus propias normas y pautas de funcionamiento que el docente debe conocer y poner en praacutectica En eacutel se elaboran y t1CV(Ill a cabo proyectos y progn1lllrts de aCciOacutetL

bull El aacutelllbito profesiol1al apliacuteo Espacio en el que puede compartir con otros colegas preocupaciones formacioacuten plOyectos En eacutel puede someter el propio quehacer proresioual n discusioacuten comparaciones y reflcxiones que tengan que vcr con hl posibilidad de compartir praacutecticas proresionalcs evaluarlas investigarlas y rensar innovaciones que puedall scr Imeslas a prueba Tambieacuten es IIn espacio propicio pala la buacutesqueda y istcnwtizacioacuteu de inrommcioacuten capaz de ampliar su l1Jirada acerca del sistema edllcntivo sus iexcliexclmciones y posibilidades de innovaciones

bull El aacutembito COII11I11i1ario y social Corresponde ubicar aquiacute las relaciones que se pueden establecer con otras iJtituciollcs educativas de distintos niveles o ciclos del Ristemn y en un senlido IlU1S amplio Ins relacionc~ con otras instituciones intennedias sociales y culturales Este constituye un espacio que pennite el enriquecimiento de la propia institucioacuten rOrllladow al mismo ticmpo quc puede favorccer su proyeccioacuten en la comunidad brindando aportes a la misma o participar en proyectos acciones solidadas y cooperativas

Abordar el problema del rol docente significa ademaacutes de la especificacioacuten de las capacidades o competencias requeridas peusar globalmente en su funcioacuten profesional y por 10 tanto social y poliacutetica para cuyo desempentildeo se requerir~ de una articulacioacuten congruente de las distintas capacidades en relacioacuten COll las intencionalidades que connotan de valor a su actuacioacuten profesional

4 Fundamentos Pedaiexcloacutegicos

Corresponde en este punto explicitar las concepciones de ensentildeao7a aprendizaje metodologiacutea de la enSeiacuteiall7a evaluacioacuten y acreditacioacuten de rol docente y de institucioacuten

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educativa El abordaje dc estas cuestiones analizadas a partir de difcren(es enfoques y aportes teoacutericogt en cohcrcncitl con los olros fundamento ya nl~llciollado~) permitiraacute la cstlllctlllacioacuten del curriculum en conconlanci con el lllOdelo didaacutectico (entendido COIllO una construccioacuten teoacuterica que acluacutea como mediadom entre la tcoriacutea y la praacutectica) que de sentido a dicha estructuracioacuten y sustento teoacuterico metodoloacutegico

Este punto requ(riacuteraacute de discusioacuten y acuerdos en cuanto u cuestiones cpislelllOloacutegiacutecas sodales y psicoloacutegicas que permitan pensar criterios de seleccioacuten y organizacioacuten de los contenidos y su posibilidad o conveniencia de organizarlos teniendo en cuenta rilerlos de tipo disciplinar yo sus relaciones seguacuten criterios intenliscipliacutenares o 1Il1l1lidisciplinares que permiacutelan integraciones coherentes y relevanles

Hesulta aquiacute pertinente destacar y reiterar In los (I3C constituyen la hlcnte primordial parn la sccccioacuteu de los contenidos que se consideren maacutes significativos relevantes y necesarios para la formacioacuten de los docentes pero no la llnica Otras [ilentes son el anaacutelisis criacutetico de la praacutectica profesional y sus problemaacuteticas en los determinados

contexlos provinciales El agrupalllienlo en que se presentan los ene no prescribe lonnas de organizacioacuten de los contenidos en el Diseno curricular ya que la loacutegic de sc]ecciOacuten y presentacioacuten de los Clte no es Una loacutegica curricular y didaacutectica sino que tiene que ver con la seleccioacuten de campos culturales profesionales que se consideran fundamentales para la lonnucioacuten docente y qle han sido agmpados seguacuten tcmaacutetkas que guarden ciertos grados de relacioacuten

Los principios criterios y modos de scleciollar y organizar los contenidos cuestioacuten central del cllIriclllulll constilnyen problcnuticas plllpias dd aacutembito didaacutectico- curricular y por lo t1lI10 es juSI amente a este complejo y a la vez especiiacutelco campo al Ine hay que recurrir pura iexclnconlrar 10$ aportes y nmtlamcnlos necesarios pura resolver el problenul de la estmctura cUrlicular y de los formatos maacutes iexcliexcl(cuados Es eacuteste ln campo donde la leoriacutea y la praacutectica se imbrican mutuamente y en el que se requiere de conocimientos teacutecnicos especiacuteficos como asiacute tamhieacuten de claros planteos eacutetico-poUticos en tanto estamos pensando en proyectos que al ser puestos ell praacutectica comprometen todos los actores que en ellos intervienen ya su vez produce erectos sobre ellos Dc alliacute la importancia de tener siempre presente el araacutecter intencional de toda accioacuten educativa y parlIacuteclllnrmente de lag pnhticas Lurrlculnres

Podemos decir siguiendo a JGimcno Sacristaacuten (1983) que la sceciacuteoacuten de cllltura que se rcalke para 1111 dctenninado nivel y modalidad del sislema educativo es ncapsulada en tul curriacuteculum que la organiza y presenta de torma singular La forma que se deacute requiere de principios y criterios que sustenten su organizacioacuten que se reflejan en un (OIllUl(O que se considere adecuado a la concepcioacuten de curriculum de la que se parte ya que el formato es Ull potente instrumento de conformacioacuten ele la profesionalidad del IlOfso1 (Gilllello Sacristaacuten 1988) (Jodemos atlnnul que asiacute como los contenidos de) curriculum eslaacuten pensados fllndilmentalmenle desde las necesidades de los alumnos de que se trate las formas curriculares qlle se adopten tendraacuten mucho que ver COn las tormas de trabajo y organizacioacuten de los profesores

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5 - PolUicas y acciones referidas n la aetualizncioacuten y perfcccionnlicnto docente

El raacutepido crciacutemicnto de los conocimientos relacionados con la educacioacuten y maacutes especiacuteficamente con lo que acontece en el aacutembito de las instituciones educativas ~ del aula como asiacute tambieacuten del rol del profesor y de sus modos de actuar y concebir SlI

profesioacuten son f37oncs suficientes como para pensar que la capacitacioacuten actualizacioacuten y el perfeccionamiento docente constituyen una cuestioacuten central e irrenunciable tanlo para las autoridades del sistema educativo como para las instituciones y los profesores mismos Es 101 ello que todo lineamiento cuniacuteculal debe prever y disentildear accioncs que tengan que wr con el perreccionamiento docente ell distintos aspectos y problemaacuteticas qlle pueden estar orientadas a cuestiones de tipo maacutes baacutesico y general o a cuestiones maacutes particulares seguacuten las necesidades de cada institucioacuten o grupo de instituciones Resulta entonces conveniente pensar en formas de articulacioacuten entre los planes de capacitadon y actualizacion que se realicen a nivel del sistema como responsabilidad de sus autoridades y los que pueda elaborar cada institucioacuten o grupos de inslituciones Ello requiere tener en claro cllat es In cnpncilncioacuten fct1 qlc tenga el cuerpo de profesores y cual la polencial posible y deseable C0l110 tambieacuten las formas condiciones y espacios maacutes adecuados pua planificar las acciones pertinentes

Las acciones de capacitacioacuten que se disentildeen atendiendo a destinatarios temaacuteticas y modos o formas de capacitar requeriraacuten de coherencia entre la formacioacuten inicial y la invcstigacioacuten Por ejemplo la secccioacuten de temaacuteticas o problemaacuteticas pueden provenir de un anaacutelisis tle las carencias de la rorl1lai6n inicial o bien de los problemas que se hayan detectado en el Irnbajo profesional Los resultados de la investigacioacuten constituyen lmnbieacuten una fuente baacutesica para trabajar en la capaciacutelacioacutelI COlIJO un insulIlo de gran valor para articular la teoriacutea y la praacutectica

La capacilncioacuten puede ser pen~ada en dos niveles de accioacuten

a) Al interior de la instituci6n formadora

Es posible y algunas instituciones ya lo han pucsto en pnlctica pensar en cciones de perfeccionamiento al interior de los institutos en lo cuales docentes maacutes formados ell algunas prnblell1aacuteticas o campos del saber se hagan cargo de determinadas actividades de perfeccionamiento para sus colegas ya que tanto la Iilrmacioacuten prolesional de origen con10 en mismo funcionamiento institllcional~ han contribuiacutedo a lnanlener los distintos saberes en comportamientos estancos Tambieacuten es posible pensar que gfllpos illterdisciplinarios de proresores puedan cl1cnrar actividades de actualizacioacuten y perfeccionamiento que hagan asiacute mismo al abordaje de problemaacuteticas que la institucioacuten haya reconocido COIllO importantes para profundizarlas Estas actividades pueden tambieacuten combinarse con otros institutos que compartan las mismas necesidades o preocupaciones y lrabajar asiacute en proyectos cooperalivos de colaboracioacuten mutua

b) Hacia el alllera de la institucioacuten de Formacioacuten Docente

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IslO requiere pellsar en prnyectos de capacitacioacuten quc aliendan a iexclas dcnlUndas de la iexcllmnadoacuten pennanenlc de los docentes de dislintlls cielos niveles y modalidades ti

orientaciones del sistema educativo Esta constituye lIna larea de extensioacuten a la comunidad poniendo el acento en el mejoramiento de la calidad de la educacioacuten a traveacutes de la mejora de los profesores Por otra parte estas mismas acciones deben revertir en la revisioacuten y mejoramiento de la calidad de la ensentildeallZll en la etapa de la formacioacuten inicial

Resulta importante que las acciones de capacitacioacuten puedan ser pcnsadas talllbieacuten en iexclJlIlcioacuten de las distintas etapas por las lile atraviesa la priiacutecticn protesiacuteonal Pueden sentildealarse dos claramente ditcrcneiadas tales como la ctapu de iexclniciucioacuten generaltnente olvidada tanto desde los aclores responsables del sistema como de los propios LFD como por los directores de las escuelas y por la teoriacutea y la investigacioacuten Sin embargo eacutesla es lUla etapa baacutesica y difiacutecil para el profesional docente en la que se encuentra solo sIacuten contencioacuten abandonado a sus propias posibilitlades y por lo tanlo sensible iexcll las intlllencias del ambiente al punto que algullos autores la hall Hanrado ctapa de supervivencia De alliacute la impoltancia en clIanlo a que los LFD disentildeen acciones de capacilucioacuten y apoyo de sus propios cgrcsados como una forma 111aacutes de atender a la fornlatIacuteoacuten cOlIt1nuu

La otra etapa es la que se puede denominar maacutes pertinentemente fOtluacioacuten en ejercicio cOll~dJirada (UillO il-d loujullto dt uctivithu-lcs ftHHlUtjfU~ tlUt lus prufesur rcaliLlt1l1 irati

su certificacioacuten (l1olan 1980) tiene que ver maacutes cOn las necesidades que el dcsempentildeo profesional le VCl planteando H los docentes quienes maacutes conscientes de sus fitlcncias y urgidos por catllbios y nuevas dCinaudas sociales y acadeacutemicas riexclquiacuteeren de capacitacioacuten en diterentes aspectos o cuestiones tal vez maacutes focalizadas

Los lineamientus curriculares pruvinciales deberaacuten inclnir

Concepciones aCerca de la capacHacioacutell~ d pcrfecdonarniclilo y la uduatizacioacuteH docente Poliacuteticas conscnslHulas que garanticen la arltculacioacuten con las acciones desarrolladas en el marco de la RFFDC y el aplOvechanuumlclllo d la capacidad instalada en los lFD Dellnicioncs dc temaacuteticas priorizadas por la provincia en funcioacuten de las problemaacuteticas delectadas y sistemaliacutezallas del desempcilo prolCsional y dc los resultados de las

invcoli ~adonco Dcnnicioacuten de cslnUcgias para la capacitacioacuten tanto hacia el interior como al exterior de la institucioacuten formadora

6 - Poliacuteticas y iexcliexcleCIacuteoncs referidas al fOlllcnto de la investigacioacuten y (le Ins innUacuteVllcioncs educativas

Al menos tres tipos de argumentos sustentan la necesidad de prever en el plOceso de elaboracioacuten y desarrollo del cllfricuhllll poliacuteticas lue alienten acciones relriclas nI dsarrollo de la invstigacioacuten y de las inllovaciones uacutedlllativas Ellos son

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bull El reconocimiento d que un campo del saber y sus praacutecticas correspondientes soacutelo es capa7 de crecer de profundiacute7ar sus problemaacuteticas y de ofrecer nuevos aportes teoacutericos y teacutecnicos que orienten la mejora de las praacutecticas respectivas etl la medida en ~ue avance la investigacioacuten acerca del cmnpo te6rico de que se trate y ofrezca una nlejOr

comprensioacuten de los Icnoacutemenos propios del mismo bull El cmnbio en la concepcioacuten del rol docente a partir de los nueVQS enfoques aceren de

la enselianza y del curriculum que surgen cumo una critica a los modelos fundmnenlados en el posiHvi-tnlo~ en tos que la perspectiva teacutecnica de construccioacuten y desarrollo del curriclIlum relegaban al profesor al lugar de mero teacutecnico aplicador de teoriacuteas y proyectos elaborados por otros lloy la perspectiva del docente COUlO

investigador de su propia praacutectica a partir de acciones de autoreflexioacuten y reflexioacuten compartida y de participacioacuten en proyectos de Iacutenvestigacioacuten-nccioacutell ha cobrado fuerza en el campo educativo

bull La necesidad de que los 110 recuperen para siacute mismos la funcioacuten de investigacioacuten y produccioacuten de conocimientos articulaacutendola con la de enseiacuteiallza que trmdicion~ll1lclle [ue asignada soacutelo a la Universidad trayendo como consecuencia real yo imaginariacutea en algunos casos diferencias en la calidad de la formacioacuten profesionnl regiacutem lea la pertenencia de las instituciones formadoras de docentes

Estos argumentos que se pretenden cambiar o rebatir a partir dc cambios en la concepcioacuten de la formacioacuten docente de sus planes de formacioacuten y de SlIS condiciones de trabajo hace necesario pensar por un lado en la formacioacuten de los docentes en investigacioacuten y por otro en el aliento a prActicas y proycctos que tengan que ver COII ella Si bien en la actualidad hay illstitutos que tienen un acervo destacado en tal sentido resulta necesario [ijar para todos los institutos poliacuteticas y acciones claras que favorezcan la investigacioacuten y la difusioacuten de sus resultados para ser sometidos al escrutinio de los pares Es por ello que tanto los Lineamientos Cmriacuteculares Provinciales como los Disentildeos Curriculares Institucionales deben contemplar este aspecto planteando poliacuteticas criterios y acdoncs cn tal sentido No se trata tal vez en un inicio de plantear grandes proyectos de invesligacioacuten sino de ir paulatinamente gestando proyectos maacutes acotados y posibles de gel concretados) que permitan un avance consecucnle en esla liacutenea de trabajo Tambieacuten se puede pensar en coacutemo iucorporar a los alulIIllos como auxiliares o ayudantes en los proyectos de investigacioacuten que se disei1en

Con In clara intencioacuten de ir produciendo mayores interacciones entre investigacioacuten y docencia entre investigadores y profesores Re han establecido distintos roles que puede descl1lpefiacutear d profesor en relacioacuten a la investigacioacuten (Shalaway y uniacuteer 1978it En Villar Angulo 1990)

bull El profesor COIllO eo-investigador formnndo parte de un equipo de investigacioacuten que ya posee experiencia y formacioacuten en ell en la fine puede ocupar UB lugar privilegiado para detectar diagnosticar e invcBtigar acerca de problemas referidos a la enseiacutelan7a y al valor de los resultados obtenidos

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bull El pwfcsor como colaborador de la poliacutetica de investigacioacuten tralallllo de inidil en las decisiones respecto de sus prioridades

bull El profesor como colaborador en la difllsioacuten y diseminacioacuten de la investigacioacuten tarea que puede cumplir tanto desde la enseiiacuteanza en la llllnacioacuten inicill como en In capacitacioacuten

A los mencionados cOllsideramos pCliinente agregar

bull El profesor como disentildeador y ejecutor dc proyectos de investigacioacuteu que se puedan generar en las instituciones cn que se desempentildea o con docentes de otras instituciones fimcioacuten que podraacute cumplir en la medida en que se sienta capaz de realizarlo contando para ello con la necesaria formacioacuten condiciones posibles y fundamentalmente COIl la conviccioacuten de que la investigacioacuten es tambieacuten inherente a su praacutectica profesional

Insistimos en esta funcioacuten deacute investigacioacuten ya que diiltwntcs autores consideran que la no-investigacioacuten sobre Sil propiu praacutectica es justameute Illla de las causas de la dcsprofesionalizacioacuten docente (Fernaacutemle~ leacuterez 1995)

Respecto a las inllovaciones pedngoacutegicas estrechamente ligadas a la concepcioacuten de investigacioacuten y desarrollo conviene sentildealar algnllus cuestiones aclaratorias Una de eltas se refiere al concepto mismo de innovacioacuten ya que depende de la perspectiva desde la lile se enfoljue Es claro lue la intencionalidnd de toda inllovnciacuteoacuten es la de la mejom de las praacutecticas edllcalivas y de sus resultados pero ello depende de 1lt1 concepcioacuten de educacioacuten y de cnrriclhllll Je la que se parte por eso 110 existe ulla uacutenica forllla de entender a las illlloacioncs pedagoacutegicas por lo que es pertinenle expresar queacute se va a entender por tal y clIaacuteles seraacuteu los requisitos que se debcn lener en cuenta para cOllsiderarlas como tales En segundo lugar es tambieacuten necesario describir las condiciones en que se van a llevar a cabo y en tercer lugar eslahlecer coacutemo se las va a evaluar y difundir sus resultados para que Plledan ser ya sea lItiliziexcliexcldos y evalllados por otros

Los lincanlientos curriculares ploviuCIacuteHlcs debcnt incluir

Concepciones aceren de la investigacioacuten bull Poliacuteticas consensuadas de invcstiiexcladoacuten y acciolles generales lile garanticen la ejecucioacuten de proyectos bull Definiciones de problemaacuteticas prioritarias para la investigacioacuten bull Formas dc evalllacioacuten de las investigaciones y difusioacuten dc sus resultados

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23 PARTE MARCO DE ORGANIZACiOacuteN PEDAGOacuteGICA

7 lrincipiosCriterios que olicnlell la seleccioacuten y organizacioacuten de conleuidos

La seleccioacuten y organizacioacuten de los conlenidos sobre la base de los CBC considerados C0l110 [ncnlc curricular y no C0ll10 principio o crilerio de organizacioacuten curricula debe basarse en el anaacutelisis de las cafacleriacuteslicas y exigencias de la profesioacuten docente de lo que se espera de su dcscmpcilo y de la formacioacuten que en consecuencia resulle perlinenle orrccer

Para ello es necesario pensar en los ejes de la Ioflllacioacuten Docente a tener en cuenta como criterios para construir el formalo del curriculullI de la misma

a) Eje de la foacuternwcioacuten criacutetico social

Este eje eslaacute referido a la formacioacuten dirigida a ofrecer aporte~ para la comprensioacuten del conlexto maacutes amplio en el que liacuteene lugar la educacioacuten y por lo tanto el desempelio de la profesioacuten docente que permilan entcHltler los fenoacutemenos y sucesos sociales cientiacuteficos y culturales y su relacioacuten especiacutefica o particular con los fenoacutemenos locales del mismo orden Debe ofrecer una formacioacuten tal loe le permita al fuluro profesional ir repensando so trabajo en relacioacuten a los cambios del contexto y a las funciones baacutesicas de su profesioacuten

b) Eje de lafolmocioacutell baacutesica

Se refiere a In prcparncioacuten fundamental y baacutesica de la profesioacuten en tanto sirve de fundamento a lo que hay que seguir incorporando como saber de acuerdo con las caracteriacutesticas de cada profesioacuten por lo que es relativa a cada ulla de ellas Requiere de lUl conocimiento pormenorizado y profnndo tanto de la visioacuten ampliacutea y comprensiva de la canera como de aquellos conocimientos especiacuteficos que requiera el desempelio profesional docente en UIl determinado nivelo ciclo del sistema educativo Abarca la formacioacuten epistemoloacutegica y teoacuterica baacutesica de la carrera en cuanto a las teoriacuteas propias del campo como tanlbieacuten los modos de construir conocimientos en el mismo Deberaacute tambieacuten atender a los conocimientos que hayan sido seleccionados para ser desarrollados en cada nivel ciclo modalidad del sistema educativo (CBe) sus moclos de organiz1cioacuten y sccuenciacioacutel1

e) Eje de la praacutectica melodooacutegico e il1stlllIIelltal

La distincioacuten de este eje obedece a la intencioacuten clara de c1atle la importancia lile merece a pensar el curriacuteculum como un eje con peso suficiente como para ser atendida no como tul apeacutendice o aplicacioacuten de otros sino con frmdmnentacioacuten y requisitos propios aunque inseparable y necesariamente articulada con los aIras

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Estaacute en relacioacuten directa cnn las caracteriacutesticas y cxigencias dcl desempentildeo profesional por lo qlle requiere de nn prouacutemdo anaacutelisis dd mislllo y de sus problemas Es el eacuteanpo quc debe oliceer la formacioacuten en los aspectos metodoloacutegicos teacutecnicos e instrumentales que permitan detectar y resolver los problemas propios de la iexclgtfaacutectica COIl la necesaria fllndmllentacion teoacuterica Debe proporcionar la preparacioacuten que provea de los conocimientos teoacutericos y praacutecticos para enfi-cntar eticazmente los problemas que plantee el ejercicio protesional y el quehacer tiacutepico que lo caracteriza

d) Eje de la forlllacioacuten disciplinal o por aacutereas de COlloGIacutelIIienlo

Proflmdiza la formacioacuten disoacuteplinar o en ltIacutereas de conocimiento atendiendo tanto a los aspectos sClllaacutentiacutecos (estructurales) como sintaacutecticos (metodoloacutegicos o de construccioacuten del conocimiento) de la misma Illostrando la construccioacuten histoacuterica de la disciplina como asiacute tambieacuten los debates actuales predominando la rigurosidad epistemoloacutegica especiacutefica III mismo tiempo que plantee los apones cientiacuteJicos il la resolucioacuten de los problemas de la vida de los hombres y las sociedades que pueda realizar o haya realizado

C) Eje de la formacioacuten jiJcal izad

Se refiere a Illla focaizacioacuten destinada a ateuder a requerimientuuml3 particnlares a veces pUlltuales uctuacs o futnros teniendo en cuenta tanto a problemas especiacuteficos del aacutembito educativo como puede ser la atencioacuten a la cnseliacuteanza de ahllllnos con problemas o ciexcliexclractelIacutesticas particulares individuales o de contexto ( poblacioacuten adlllla rural de riesgo COH diliacutecultadcs especiacutetlcas etc) como el avance de los conocimientos cientiacuteficos que pueden plantear nUevas posibilidades o nuevos enfilqnes para la solucioacuten de distintos problemas Deberaacute profundizar en el tipo de conocimiento o problemaacutetica de que se trate ofreciendo talllbieacuten la formacioacuten teacutecnica especHica en relacioacuten a los problemas que se aborden lay que pensar en el lugar adecuado que se le dliraacute dentro del formato de acuenJo con hlS cuestiones que en eacutel se preV(~fm tratar y en los conocimientos de otros ejes con los qne se Jlucda articular o que sean considerados como baacutesicos para la problemaacutetica de que se trate Este eje debiera ciexclprcsarsc en espacios cUlTiacuteclllares abiertos flexihles y probablemCllte optativos -

Estos ejes subyacen a todl la formacioacuten docente y riacuteenlan la cOllstruccioacuten dc la eslruclttra cltrriacuteclltar

Se entiende por tal al formuto que deacute se de al curriacuteculum ya sea a uivel de Lincamientos Cmriculares Provinciales (segundo nivel de concrecioacuten el cnal implica un caraacutecter abierto orientador y coo mellor nivel de especificacioacuten) o de Discntildeo Curricular Institucional (tercer nivel de concrecioacuten el ue requiere de mayores especilicaciones y de atencioacuten a carnctcriacuteslicas maacutes particulares)

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Los Lineamientos Cnrriculucs Provinciales entendidos como dellniciones baacutesicas de la forlllacioacuten docente d cad provincia y orientadores de la elaboracioacuten de los Diseilos ClITielllnres htsfituciollales deberaacute recuperer las particularidades de cada rcgiiexcln provincia departall1elllo te Desde esle marco se podraacuten superar las antiguas concepciones de planes de estudio caracterizados por ser elaborados sobre la base de lIacuteelos nbstractos con contenidos acordes a perfiles ideales alejados de las necesidades reales del sislema y sus actores organizados y presentados en unidades fragmentadas de cOTlocimiclllo

El proceso de elahoracioacuten de lo~ Lincmnicntos CUTicularcs Provinciales daraacute como resultado In efilruclllln baacutesica de la fOfluacioacuten docente y de las direrentes carreras a ofertarse en cada provincia

Estructlllar el curriculum en forlllatos requiere de un proceso de tOllla de decisiones de tipo didaacutectico en ftulCioacuten de los iexclundamentos por los que se haya optado en el proceso de construccioacuten curricular

En docutl1entos anteriores se han lealizado adelantos en este senlido presentando conceptos como los de traycr(os ctllriculares y de espacios curriculares con la iacutentcnciiexcln de orientar la elaboracioacuten dc las estructuras curriculares especialmente en cuanto a la organizacioacuten de los contenidos Se considera necesario producir mayores precisiones el1 este aStdo de modo de permitir aVallees iacutellaacutes concretos y especificos en la elaboracioacuten de los Lineamientos Cuiculre Pnlviuciales

Cuando se habla de trayectos clIlTiculares se hacc referencia a los distintos recorridos al interior de la estructura una carrera que proponen determinados contenidos para el desarrollo de las capacidades qllC se espera que Ull determinado profesional ponga en praacutectica durante su desempentildeo COtllO tal Los tnlyectos curriculares son recorridos espedficos que en SlI mutua articulacioacuten ofrecen la formaciiexcln esperada No implican cursados sucesivos sino complementarios y pueden requcrir de distintos tipos de conocimientos y por lo tanto de contenidos provenientes de distintos campos disciplinares Pueden estar organi7~1dos en relacioacuten maacutes directa con determinadas competencias o capacidades como asiacute tambieacuten con la atencioacuten de problemaacuteticas que su~jan cOUJO nustantivaiexcl al campo educativo y a la ensentildeanza en contextos especiacuteficos

Los trayectos curriculares operan COIllO organizadorcs del proceso de producciiexcln de los curricula de la formacioacuten docel1te cuhriendo los campos de [ot1llacioacuten general especializada y orientada e intentan favorecer la organizacioacuten y articulacioacuten de los difercntes espacios cuniclllares entendidos COIllO agrupamientos de contenidos con unidad de sentido y orientados hacia la formacioacuten dc las competencias inherentes al rol Se puede decir cntonces que los espacios curriculares se considerau COIllO cOlIacuteunto de Contenidos educativos seleccionados para ser enseiacutelados y aprendidos durante un periodo determinado que se organizan y articulan en funcioacuten de criterios (epistemoloacutegicos pedagoacutegicos psicoloacutegicos socioloacutegicos) que les dan coherencia interna y constituyen unidades autoacutenomas de acreditacioacuten de aprendizajes

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Una vez explicitado el concepto de trayecto y d espacio el problema radica en acordar los criterios a partiacuter dc los clIas se pueden organizar

Los trilycctos curriculnrcs pueden organizarse tanto al interior de los ejes de la formacioacuten docente corno atravesaacutendolos Pueden tambieacuten comprender una o nuiacutes funciones tendiendo a que comprendan miIacutes de ulla

Los Irlycclns que tcngan que ver con el eje de la formacioacuten criacutetico social JI de 11 juacuternwcioacuten baacutesica por sus caracterIacuteslicas e inlporlanciacutea podraacuten ser cornunes a toda la timnucioacuten docente y de canicler pernHlllcllle

El o los trayectos que teugan que ver con el eje du 1 iexclJIaacutecUea meodoloacutegico e lSlrtltllel1lal pueden comprender aspectos comunes a las diferentes carreras de [afinacioacuten docente y otros especiacuteficos de acuerdo con el nivel o ciclo educativo (alumnos e institnciones diferentes) de que se lrale y de Jas disciplinas COIl las que se trabaje

El o los trayectos del eiacutee de la jimnocioacutelI disciplinar j po aacutereas de cOlocimiento pueden tener criterios de organizacioacuten comunes pero tendraacuten que alendcr a la especilicidad del campo disciplinal en que se forme al docente

El trayecto COl1cspondiente al eje de lo jiJlmacioacuten fucaliznda constituye 1lI1 aacutembito diferenciado abierto de duracioacuten variable y que puede tener caraacutecter de optatividad Piexcllrll los alumnos en algunos de sus espacios interiores o problemaacuteticas a atender

Determinados los ejes y traducidos eacutestos en difhcnhs Inlyectos curriculares de la formacioacuten corresponde pensar cuaacuteles son los contenidos qne resultan maacutes adecuados pariexcliexcl cada lino de ellos pensando al mismo tiempo en las competencias o capacidades que plleden contribuir a desarrollar Los contenidos pensados o selcccionndos para cada trayecto podraacuten ser organizados en cSIUlcios curicularcs

Tal como ya ltera expresado en el documento Ndeg 2 Propuesta de avance en el proceso de definicioacuten curricular - institucional de los IFDC los criterios qne plleden orientar la seleccioacuten y la organizacioacuten de los contenidos para los distintos cspacios pndcn originarse en distintas fllentes y por 10 tanto responder a loacutegicas dilerentes seguacuten por ejemplo se palia de las eompeencim de las disciplinal o de situaciones problemtIacuteticas las que deberaacuten ser paradigmaacuteticas del campo profesional docente

Si se parte de la base de que no existe ln Iacutelnico modelo o cmlliacuteno para lIeiexclar a elaborar los tnlycclos y los epacios curriculalcs es correcto pensar que se puedan combinar estas I1lentcs y sus loacutegicas particulares ell la construcciOacuten de la estructllra curricular A modo de ejemplo es posible pensar ell la organizacioacuten de determinados espacios CUlTicllhlrcs teniendo en cuenta por un lado las disciplinas propias del campo pedagoacutegico al mismo tiempo Ins competellcias a las que plledan dar lugar el tratamiento de esOS contenidos y tambieacuten las situaciOnes problemaacuteticas de la praacutectica profesional a las que puedan aportar conocimientos y saberes para su abordaje y resolucioacuten

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Por otro lado hay que tener en claro lue toda accioacuten ele ngmpnll1iento de contenidos responde a criterios de caraacutecter interdisciplillar o pluridisciplinnr que atienden a la necesidad de integrar conlenido-i para superar fragmentaciones de distinto orden las que ya han sido ahundantemente cuestionadas permitiendo ni Inismo tiempo tllla mejor comprensioacuten tanlo de lo que se aprende como de sus posibilidades de utilizacioacuten ante siluncioues reales y concretns

Formas olganizativns de Jos espacios clIlTiculalcs y de tratamiento a su intclIacuteol

Desde el punto de vista didaacutectico las formas de organizacioacuten dc los contenidos que pueden adoptar los espacios elllTiclllarcs pueden ser las de aacutereas nuacutecleos moacutedlos y asig1alllas Las tres primeras responden a critcrius de integracioacuten o interdisciplinares mientras que la uacuteltima responde al criterio disciplinar En cuanto a las cstrategias para el tratamicnto de los contenidos podemos hablar de semillarios taleres lahoratorios trabajos de campo trahajos de iacutellvesligacioacutel1 eose magislral elc

El concepto de aacutercu ya fue definido en un documento anterior (Ndeg 4 Allell1aivas para la organizacioacuten curricular-institucional) y resulta claro lue el criterio de agrupamiento es del orden cspistemoloacutegico Cuenta con maacutes antecedentes en el campo didaacutecticoshycurricular pOI lo que es maacutes faacutecil Su identificacioacuten y delimitacioacuten

Otro concepto asiduamente utilizado especialmente cn los uacuteltimos afiacuteos coincidente con intcntos curriculares iacutenterdisciplinarios es el de nuacutecleo Aquiacute tambieacuten rigen crilelIacuteos de integracioacuten a veces disciplilmria o inlerdisciplinariacutea pero en general rcsponde a un lema o problemlIacutetica central alrededor de la cual se sclcccionan y agrupan los contenidos

El concepto de moacutedulo ha sido utili1lttdo de diferentes maneras pero en general liene que ver con la desagrcgacioacuten de grupos de contenidos de fIacutereas o nuacutecleos en lUlidades menores pero con unidad de sentido en las que tambieacuten se pucden proponer mctodologiacuteas cspcciale~ yo productos parciales pero integralos

El seminario o el taller constituyen estrategias de organizacioacuten y produccioacuten de la ensentildeanza y eIel aprendizaje que obedecen a distintas concepciones con elaros elementos idcntilicatorios y que por olro lado tienen ya ulla historia propia en el aacutembito de la didaacutectica y por lo tanto de la enseiiacuteanza Los talleres pncdcn ocupnr distintos lugares en la estructura gtcurrIacutecular constituyeacutendosc en formas de trabljo adecuadas para permitir la integracioacuten d~ conocimientos y la reflexioacuten sobre la praacutectica y SlIS problemas

De lo expresado Irasta clmomento se puede deducir que la organizacioacuten de la estructura curlIacuteculllr se sustenta en la detcnninacioacutelI de los ejes de la fonnaciol docente y de su tradllccIacuteon en diferentes trayectos curriculares La organizacioacuten interna de ellos se realiza ell difcrentes espacios curlIacuteclllarcs que pueden adoptar la fOrllw de nlCts nuacutecleos y iexcldulos siendo posible allllislUo tiempo definirse estrategias especiacuteficas de trabajo dcntro de ellos a traveacutes de seminarios talleres trabajos de campo

laboratorio ctc Una dctenninada estructura cunicular puede cOlllbinar las disinWs lonllas de organizacioacuten de los contenidos mencionadas siempre y cuando guarde cohcrencia loacutegica y quede claramente justilicada la estructura elaborada y los diferentes formatos que se hayan seleccionado para ella

En el documento NI al que ya se hizo referencia se clarHiexclcan algunos de los cOllceptos aquiacute utilizado Es convenieacutenle destacar el lugar preponderante que dentro de las aacutercas ocupa la correspondiente a Praacutectica Profesional y Residencia Ella merece un tratamiento reflexivo y prot1mdo ames de tomar decisiones acerca de su lugar en el curriacuteculum y ti las distintas formas de organizarla ya que hoy aparece como un punto nodal en la formacioacuten proltsionat y ademaacutes ha sido Illuy critiGada desde distintos aacutembitos y enfoques pedagoacutegicos Es por ello necesario pensar en la praacutectica y residencia como Ull lugar de conocimiento de la realidad de anaacutelisis criacutetico eacuten el que maacutes que copiar o ejercitar modelos se realicen actividades de tipo invesigativo y de reflexioacuten acerca de lo que se observa o realiza durante la ensentildeanza y eu el que se puedan elaborar y poner en accioacuten estrategias diversas y allemativas oente a situaciones de clase y de ensentildeanza por siacute mismas complejas y difercntes o particulares

Si bien se puede decir que hasta el momento no existe suficiente produccioacuten teoacutefIacuteclI y sIacutestematizada acerca de un tema tan sustantIacutevo corno eacuteste traveacutes del contacto con los docentes de est~ aacuterea nos encontramos con una cantidad siiexclniftcativa de proyectos y experiencias tendientes a mejorar su desarrollo y que implican lIn nivel interesante de reflexiOacuten Al mismo tiempo nos es dado reconocer que esos docentes se [iexclan visto limitados por problelllas de tipo clll1iclllur y organizaciollal y en general no han podido socializar sus trabajos ni someterlos a reJerato Se hace necesario entonces una discusioacuten en profundidad del problema de la Praacutecliacuteca Profesional y la Residencia que permita luego el anaacutelisis y revisioacuten tanto de los aportes teoacutericos y de diferentes experiencias como de los problemas que en ella se generan y de los que da cuenta

Es claro que la Praacutectica y Residencia no pueden estar ubicadas al final de la carrera como si fuera el IlIgur de aplicacioacuten de los contenidos teoacutericos desarrollados durante ella Esto soacutelo se podriacutea pensar desde una concepcioacuten teacutecnicista de la ensentildeanza convirtieacutendose asi en el lugar de una bolsa donde caen 110 solamente los conocimientos adquiridos de Illanera desordenada sino tambieacuten toda la carga de tensiones y coniacutelieos que hacen eclosioacuten en este momento tinal de la currera Por otro lado ubicada en ese lugar ya no hay ni tiempo ni espacio para un anaacutelisis y renexioacuten criacutetica que permitan producir los ajwihS y CHllIbios It~ttsiexcliexclrjos Esta situacioacuten implica tanto a los nhul1nos C0l10 a los docentes y a las institnciones responsables de la praacutectica y residencia

IH praacutecti~a 0S d lugar donde se tulncruzan tUl conjunto de tensiones pero la maacutes evidente es Inl vez la existente entre la teoriacutea y la praacutectica y como consecuencia dc ello las tensiones y contlictos entre los profesores responsables de las llamadas matcrias teoacutericas y los profesores de praacutectica Es que tal como se ha venido concibiendo la praacutectica prolesional ha sido el lugar de fractura de escisioacuten entre lo que tiene que artiacutecular la teoriacutea y la praacutectica o la praacutectica y la leoda la etapa de formacioacuten y la de la residencia docente

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Un camino a seguir para tratar de abordar un campo tan complejo y cargado de conflictos COtllO el de In praacutectica puede ser el de tomar n la lllismfl desde sus dos dimensiones y enfoques como objeto de estudio en relacioacuten al cual 5C analicen las diferentes cuestiones que se ponen en juego y tensioacuten y como lugar en el que se proyeclen y se pongan en accioacuten estrategias de intervencioacuten didaacutectica atendiendo tanto a la etapa preshyadiva (o de disentildeo de la misma) a la activa (de puesta en accioacuten) y a la post-activa (o de reflexioacuten acerca de las dos anteriores) Esta posibilidad de reflexioacuten acerca de la praacutectica y maacutes especiacuteficamente de la propia praacutectica dn lugar a pensar n docente no como un mero ejecutor de propuestas o repelidor de conocimientos y de experiencias transmitidas por otros sino COIllO IUl profesional capaz de investigar acerca de Sil praacutectica profesional y de la de sus colegas Esle enfoque significa UII cambio rndical en la concepcioacuten del rol docente y por lo tanlo debe serlo en su rormacioacuten ya que implica pensar en diferentes arliculacione~ entre investigacioacuten y docencia en las que sin negar las diferencias entre ellas se las pucela concebir como aspectos de Una misma cuestioacuten que no es otra que la de la mejora de las praacutecticas profesionales a pmtir de concebir la consuslanciacioacuten entre la prActica y la teoriacutea

Desde esle enfoque corresponde pensar en rIllas alternativas de trnbnjar esle aacuterea tal como pueden ser el lslIdio de casos el anaacutelisis de ileidenes criacuteticos o sea de situaciones imprevista~ o de prob1emaacuteticas que fuponen la ruptura del rilmo habitual de In vida en el interior de tns aulas los seminarios de investigacioacuten accioacuten talleres de reflexioacutel1 ele

9 - DUIacioacutelI de la cnuera y critclios de distribucioacuten horaria

En este punto se deben justificar las decisiones adoptadas en tal sentido teniendo en cuenta la estructura curricular por la que se opte

Tmyectos espacins formatos y tiempos de duracioacuten dentro del CtllTiClllulII

No cabe duda que todo lo expresado hasta el momenlo en cuanto a la construccioacuten de los Linelllnielltos Curriculares y posleriores Oisentildeos estoacute atravesado por la variable liempo de duracioacuten de la carrera y carga horaria 10101 del plan y su relacioacuten con la cantidad de espacios y formatos curriculares que se hayan elaborado Si las formas de organiacutelacioacuten del contenido uqui dc[criplas tienden a superar su fragmentacioacuten es perlinente pensar que los espacios curriculares que se decidan no pueden ser tantos de modo lal que con otros nombres se vuelva a repetir la fragmenlacioacuten que por suficientemenle crilicada se pretende superar

De las decisiones adoptadas al respeclo dependeraacuten los liempos que se piensen para cada llllO de los lrayectos espacios y formalos Otra cuestioacuten importan le se refiere a la ponderacioacuten que se haga de cada lUlO de ellos en funcioacuten de la Iacutelnporlancia que se considere tienen para la formacioacuten profe~iolHlI Otro aspeco a tener en cuenta es el

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tiempo diario Iue se piensa es conveniente que un alumno permancca en la institucioacuten de formacioacuten docente y cuaacutento tiempo puede ocupm en su iexcllistenci a otras instituciones edncativas ya sea para cursar alguacuten tramo del curriacuteculum o pllra rcalizar actividades de investigacioacuten o de praacutectica y residencia educativa

Por lo tanto un segundo llivel de organizacioacuten de la estructura curriclllar liene que ver con la distribucioacuten de los contenidos seleccionados y organizados en las distintas formas descriptas dentro de Ull espacio de tiempo determinado que se constiluye eo el tiempo legal de ensentildeanza y aprendiwje que seraacute tambieacuten lUl ticmpo de caraacutectcr instituciDnal Esta cuestioacuten lleva necesariamente a pensHr en las posibilidades de flexibilizar esos tiel1lpOS en lIUlcioacuten de problemaacuteticas que presenten los alulllnos en el cursado tales como puede ser el hecho de que algunos alumnos no cursen los distinlos espacios curriculares en los tiempos previstos

Los contenidos sus formas de orgmlIacutezacioacuten y los tiempos dc cursado tambieacuten plantean otro problema que es cOllcomitante y que liene que ver COIl la secucncia uacutee los contenidos y las corrclatividades que todo curriacutecululll debe especiacuteficar En tal sentido se pnedell anticipar dos cuestiones lUla de orden epistemoloacutegico ya que la secuencia de contenidos especialmente en el nivel superior tiene que ver fundamentalmente con este orden y la segunda de orden organiZilcional y tiene que ver con el problema dc permitir uu recorrido loacutegico y fluido del estudiante Jlor la carrera evitando atascos diliciles de superar

Una decisioacuten fundmncntnl iexcliexcl lomar resJlecto de la estructura curricular estaacute referiacuteda al grado de avance y especificacioacuten que tenga cada nivel de concrecioacuten en referencia a los Lineamientns CluTiacuteculares lrovincialcs y los Disentildeos Curriculares IllstituciacuteolHlles Es daro qne los primeros para cumplir con la nllalidad de constituirse en marco general orientador para la Formacioacuten Docente tienen que COlltlt~ner los puntos indicados en el presente documcnto Y maacutes especiacuteficamente en lo referido a la Esruellra Curricular deben como miacutenimo cslablecer los Triexcliexclycctos CIlITicnbucs y su ponderacioacuten dentro tic la estructura curricular Queda a consideracioacuten de las provincias luego del anaacutelisis de una serie de cuestiones de diversa judo le si la determinacioacuten de los espacios clIrriculnrcs y SllS [orillas de organizacioacuten seraacute lUla cuestioacuten a ser incluida en los Lineamientos Cl1lTicularcs (de responsabilidad JllOvincial) o si los podraacuten elaborar los distintos Institutos a partir de la amplitud con que se Illaueje el concepto de autollomiacutea y

tus condiciones acadeacutemicas llIe posean Tambieacuten deheraacute tenerse en cuenta la necesaria alellcioacuteu que hay que prestar a otras estiol1~s de orden adlllillistrativo legal y organizacional que tendraacuteu tambieacuten que s~r consideradas al momento de tomar este tipo de decisioacuten liacutel1dalllcntal para organiLar el proceso de constrllccioacuten y desarrollo curricular

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10 - Reacutegimcr tle cursada y conclafividadcs

Las distintas ucsliones presentadas en el plinto anterior y algllnas decisiones que acerca de ellas se tomen constituyen la base para poder pensar y establecer las caraclerlslieas y exigencias que se podraacuten fijar en relacioacuten al reacutegime de cursada entendiendo por eacuteste al tiempo de pennanencia del alumno en la inslIacutetucioacuten formadora cantidad de horas que implica la fommcioacutelI total (estructura curricular) incluyendo y diferenciando aquellas que puedan corresponder a trablt1jos de campo pasanUas praacutecticaf y observaciones etc y eanlidad de horas pensadas pafa cada espacio curricular sistema de acreditacioacuten y promocioacuten reacutegimen de conelatividades pautas para cmsm los trayectos o espacios optativos que se frjen elc

Todos estos iexclSpcctos estaraacuten en relacioacuten al grado de avance y especi [icacioacuten curricular que se decida establecer pam los Lineamientos Curriculares En este punto es conveniente recurrir a lo expresado en el documento anterior N Q 2 ya mencionado teniendo en cuenta tambieacuten para la distribucioacuten de la carga horaria lo establecido en el documento A-I iexcl respecto de los campo de la FDC

3 PARTE MARCO DE REGULACION PARA LOS ALUMNOS

ti - Criterios y paulns de scguillliento y evaluacioacuten de los alulllllos de los docentes y del curriacutecululII

Es eacuteste lino de los aspectos nuiacutes c0l10ictivos y complejos del plancamiento y desarrollo curricular Lo es en tanto estudlnf y reDcxionnr acercn de la evaluacioacuten significa entrar en el al161isis de todas las praacutecticas pedagoacutegicas que tiencn lugar en la institucioacuten La evaluacioacuten es para los docentes y los alumnos lHW obligacioacuten instiacutetnciOlwl

Resulta pertinente sentildealar la distancia en que hoy se encucntm el nivel del discurso acerca de fa evaluacioacuten del nivel de las praacutecticas de la evaluacioacuten cntre la riqueza de UTlo y la pobreza del otro (JMl3arbier 1993) En el pcnsamiento y las pr~cticas

evaluativas educMivas exisle (onrtlsioacuten en cunuto a las concepciones funciones objetos y metodologiacuteas de evaluacioacuten

Si bien el discurso ped8goacuteg1co actual y especialmente la produccioacuten teoacuterica del campo curricular mlle~trnn avances y cambios profundos de- gran riqueza que nos han llevado a plmrlear Ulla concepcioacuten curricular -y por lo tanlo de la evluacioacuten- desde una perspectiva comprensiva Hen In praacutectica en las aulas la evahnlci6n evidencia ulla servidumbre al servicio de otras poliacuteticas y de otras ideas seleccioacuten jerarqnizaciuacuten control de conducta clc (JOSacristaacuten 1992)

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LHS tradiciones en evaluacioacuten que siguen impregnando las praacuteclica~ cdwnlivas se han

encargado de transformar llIla cuestioacuten fundamental con fuerte carga eacutetica y poliacutetica en una cuestioacuten priorilarjiexclul1clllC teacutecnica y administrativamente vilbl reshndlc espacio a un debate profiacutemdo que atienda a las posibilidades formativas que realmente debe tener la evaluacioacuten si es que a traveacutes de lu misma se logm obtener informflcioacuten vaacutelida y que pucela ser adecuadamente valorada acerca de los tipos de conocimiento que se pretenden sean aprendidos y de la capacidad y oportunidad para usarlos criacuteticamente

De acuerdo n io expresado al1tcrlollncnlc decimos que el tratarnicnto del tema de la evaluacioacuten requiere de la considenrcioacuten de dos cuestiones baacutesicas

1) Reflexionar acerca de SIlS connotaciones sociales y eacutetko-poliacuteticas Esto siiexclnilica tener conciencia del caraacutecter axioloacutegico de la evaluacioacuten ya qne ella implica siempre un juicio de valor De alliacute que hay que tener peseLte que en las praacutecticas evaluativas el docente se ve comprometido ponieacutendose en juego SllS creenciacuteas conocimientos y valores por lo que no actuacutea aseacuteptica mente Por otra parte es necesario tener en cuenta las

consecuencias que se derivan de la eVl1luacIacuteoacuten en relacioacuten a los alumnos a los grupos escolares al clima escolar a la relacioacuten con la ramiliacutea y C111 la sociedad misma En otras palabras debemos allHlizar las rcperclIsioncs sociales y de poliacutetica edncativa de la evalllacioacuten

1) La exigencia de coherencia de la evaluacioacuten r0speclo de las concepciones sustentadas iexclicnlc a cad UIIO de los cOlllponenles del cmriculullI (objclivos contenidos ensentildeanza aprendizaje elc) lo que supone la construccioacuten de metouacuteologiacuteas adecuadas y de criterios de valoracioacuten peninelltes

Como tUl prirncr paso en el tratamiento de esta compleja cuestioacuteu seraacute necesario reconocer las llmciolts que ella cumplc deseadas () JiO en el sistCua educativo y ruaacutes precisamente en el nivel superior En tal sentido rlcncionarel1los aquellas que resnltan maacutes claras siguiendo los planteos de JGSacriacutestltIacuten (1992)

FllIuionel socuumliles en cuanto tiene que ver con los enlcanismos y oportunidades de

acc~o al mercado laboral ya que 1as instituciones formadoras son las responsables de otorgar las certificaciones que habilitan para el trabajo profesional Ligado a ello la tvaluacioacuten cluHple meiones selectivas y jcraniexcluizaJoras en cuanlO produce calilkadol1cs para el llHlIlllo lahoral llllt se hmen UiexcliexclS evidentes y exigentes en la medida en que maacutes elevado y especiacutefico sea el nivel dc f(lfmadoacuten del siacuteslCUHl CdllCOtiacuteVO

y ltle exigencias de In profesioacuten para la cual forllle

Funciones pedagoacutegicas ellas son las que producen la legitimacioacuten mirs expliacutecila de i evaluacioacuten aunque no sean las maacutes determinantes de su existencia y son las maacutes reconocidas por los docentes y alulllnos Podemos mencionar en referencia a este punto funciones tales como de diagnoacutestico de creacioacuten ltle un clima y ambiente escolar referidos a la evaluacioacuten de individuacioacuten en relacioacuten ti la posiexclhilidad de atender u las caracteriacutesticas particulares de los alumnos ele alianzamicnto ltle los aprendizajes de

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orientacioacuten tanto para In tarea de los docentes como para el trabajo de los alumnos como base de pronoacutesticos como modo de explicitacioacuten de las concepclones que los docentes tienen acerca de In educacioacuten del curriacuteculum y de su propia fnncioacuten como proresionales

+FllJ1ciol1eS de control ligndns a In de poder de quien tiene en sus manos decidir acerca de la acreditacioacuten de los alulIlnos y de regular el Jlroceso de aprendizaje y la ponderacioacuten y vnloracioacuten de SUR resullados La evaluacioacuten es 111Hl ron na tecnificada de ejercer el con1rol )a tmloridad J que muchas veces nparece como encuhierta

Funciones respecla a la orgmuacutezaciaacuten escolar hace al tlCcesario Orden8Jniento de la ensentildeanza de acucrdo eOH las camdcriacutesttcas y rormato que adopte el cunicuhl11 y la ensentildeanza debiendo prcverre Ristemns de acreditacioacutell y promocioacuten de los alumnos dentro del recorriacutedo curricular dando lugar f distintos Jnecanism()~ de regulacioacuten acadeacutemica y adllltlliRtral iexclva

Proyecciones psholoacutegcas rereridas n las repercusiones de este orden que Se

producen en los st~ietos nlmnnos tales como las que tienen que ver con el autoco1lcepto personal n lns actitudes frente 11 aprendizaje y al clima escolar) a In acentuacioacuten de detenninndns cmnclerIacuteRticas como In ansiedad frente a situaciones de evaluncioacuten etc

Ve aparo a la il1vestigacioacutell 110 hay duda que los resultados de las evaluaciones de los alumnos han sido tina de las pocas hlellles y lal vez la maacutes lirecta y raacutecil de tener en cuenta de inlonnncioacuten y conocimiento nccrelt1 de 10 que sucede con los nprendiznjeiexcl de los alumnos Si bien esta es lIna ruente incompleta y b~sica11cllte de caraacutecter cuantitativo no cs desprovcchable en tanto brinda datos del conjunto del sistema educativo o del sector sobre el que se desee investigar Seraacute necesario pensar en complementar esta forma de oblener inrormacioacuten acerca de la ensentildeanza y del aprendizaje con otras 110liacutetlcas de evaluacioacuten que peflllitan avallzor sobre aspectos luaacutes cualitativos de la ensefiacuteanza que uos aproximen a explicaciones lile puedan captar la singularidad de la misma y la atencioacuten a ella en contextos diferentes

En una cuestioacuten tan controvertida y compleja como la de la evaluacioacuten podemos afirmar en primera inslancia que si se desea producir cambios en las pr~cHcas evaluftivas tendraacutell que haber cmnbiado los modos de enseoar el1 tanto la evaluacioacuten es parte del proceso de cl1seilanza y de aprendiznje por lo tanlo se evaluacutea de ~cJerdo a como se ensentildea

Se pretende que la eVOilacioacuten se cOlISlituya ell 1m proceso plllral y democraacutetico que implique la aclllac1Oacutell comprometida J respollsable de lodos los pGricipaues etl dicho proceso y que el mismo esteacute al servicio del crecimiento y l1l(joramiel1to (mio individual como social

Para que ello sea posible consideramos que tal colllO expresa A Peacuterez Goacutemez (1985) tendraacute que darse ulla muacuteltiple apertura

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bull Apertura conceptual para dar cnbida CII la evaluacioacutell a resultados no previstos y acontecim icntos imprevisibles

bull Apertura de enfoque para dar lugar a recogida de datos tanto sobre procesos como productos

bull Alertunt metodoloacutegica La primitiva e inflexible estrategia fonnal cambia para incluir procedimientos informales Del monismo al pluralismo metodoloacutegico

bull Apertura eacutetico-poliacutetica La evaluacioacuten proporciona inJormacioacuten tndos los ptlrticipantes y recoge opiniones e interpretaciolles de todos los grupos de intereacutes implicados en un proyecto educativo De la lvaluacioacuten burocraacutetica a la evaluacioacuten denlocnllica~

105 distintos aportes teoacutericos y el anuacutelisis de las muacuteltiples cuestiones que atraviesan el problema dc la evaluacioacuten han llevado a considerarla COmo un recurso fill1ualllental para proporcionar illlonnaciacuteoacuten sobre los procesos y los resultados que adecuadamente valorada sirve para la loma de decisiones a quienes SOIl SlIS responsables

Por otra parte la evnluacioacuteo misma es m complejo proceso que requiere lomar decisiones y realizar opciones res pecio a

1) JIacutembllOs de evouaciOacute

- El sistema educativo - La institucioacuten educativa - Los docentes - Los alumnos

Cada llllO de ellos debe ser captado en su siacutengnluridad por lo Iue se requieren metodologiacuteas espuacuteciacutetlcas y diversas

2) Objetivos de 1 evaIadoacute Para queacute evaluar Ilace al caraacutecter intencion1 de la evaluacioacuten y ticne que ver con sus cOHnotaciones eacutetico-poliacuteticas nleacutellclonadas

3) Respolsables de la evaluacioacuten Quienes evaloacutean a quieacutenes Esto estaacute en relacioacuten con los distintos aacutembitos a que se rfem la evaluacioacuten

4) Contenidos de la evaluacioacuten Queacute se va a evaluar en cada lino de los aacutembitos rclcridos

5) Formas de evaluacioacuten Se refiere a los distintos inslnllnentos y modos de emplearlos

Respecto a la evaluacioacuten esenlar de los alumnos es claro es eacutesta ulla tarea entre ellos y los docentes para la que se tiellen qlle construir tlmllas especiacuteficas de llevarla a cabo Es importante lile la misma hrinde un conjunto de evidencias sobre los procesos de formacioacuten procesos cognitivos de habilidades y uptitlldes que se van desarrollando mostrando logros y carellcias La calillcacioacute soacutelo pllede ser lln apeacutendice de ello (Diacuteaz Barriga 1991)

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A los efectos de entender el senlido pedagoacutegico de la evaluacioacuten consideramos valioso lener en cuenla la distincioacuten entre aquclla llamada fomltiva y la IImnada sumUva La primero de ellas tiene como finalidad favorecer la mejora de aquello que evaluacutea Implica una aCIIacutelud ittvestigadora de naacutelisis de los procesos que ayuda a la reOexioacuten y permite cambios y ajusles deseables Requiere (le distintos recursos para obtener datos tanto formales como informales y de una aclitud abierta desde quien evaluacutea La evaluaciuacuten snmativa en cambio a]Junta a comprobar la eficacia de los resultados y a decidir acerca de sus logros Hace referena al juicio global acerca de un proceso que ha culminado emitieacutendose una apreciacioacuten final En las praacutecticas evaluativas ambas resultan (iexclti les lo qne hay que decidir es acerca de su oportunidad y sentido conjugaacutendolas

Mencionaremos algunas cuestiones baacutesicas a tener en cuenta

La diferenciacioacuten conceptual entre evnuacioacuteu y acreditacioacuten es uacutetil en tanto evita eonfusiollCS tales como referirnos a evaluacioacuten hablando indislintamente de mediciuacuten calificacioacuten comprohacioacuten de los resullados logros etc Por ello coincidimos con Moraacuten Oviedo cuando expresa que la evaluacioacuten constituye un proceso amplio complejo y proftmdo que abarca todo el aeOlltecer del aprendizaje mientras que la aCeditacioacuten se refiere a aspectos 111aacutes concretos relacionados Con ciertos aprCl1di7ajes que tienen que ver COll logros de rendimiento findos en el curriacuteculum y los programas sirvicudo los datos obtenidos para la aprobacioacuten y promocioacuten de cursos

En cuanto a In coherencia que debe darse cntre objeto a evaluar y metodologiacutea a utilizar es neccsrio pensar en modelos de evaluncioacutenH que respolldan a las concepciones que se adopten fiexclent~ a esos objetos (alullInos docenles innovaciones curricululll Iacutenstitllciuacuten ele) y de lo que se espera de la evaluacioacuten en relacioacuten a ellos

Se espera quc los Uncamielltos CurlIacuteclllares Povinciales tomen postura acerca del problema de la evaluaciuacuten y establezcan criterios y pautas generales para realizarla tanlo respecto de los alumBos como de los profesores y del curricululll mismo y en relacioacuten a formas tiempos responsables ctc Los Diacuteselios Curriculares Institucionales deberaacuten establecer mayores precisiones el1 este plinto que el1 coherencia con lo planteado en los Lineamiento permitan abordar e~ta cuestioacuten con la claridad y ajuste necesarios para su concrecioacuten

48 PARTE ARTICULACiOacuteN DE LOS LINEAMIENTOS Y DE LOS DISENtildeOS CURRICUlARES CON LA ORGANIZACIOacuteN INSTITUCIONAL Y REacuteGIMEN DE TRABAJO DE LOS DOCENTES

Los distintos doculllentos trabajndos en el seminario nnlerior ofrecen elementos y denniciones pam poder avanzar en este punto Sentildealamos en especial los documento Ndeg 2 3 Y 4 en los cuale~ se encuentran referencias a la organizacioacuten curricular a la

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organizacioacuten illslimiullul y a la organizociaacutell de las plantas orgaacutenicas )lll1cimwles de los institutos

La consideracioacuten de los distilltos aspectos o diacutemeusiones del trabajo en las institnciones educativas es iudispensable cuando se picusa en la elaboracioacuten de UIl nuevo curricllhlln en su puesta en accioacuten y en su evaluacioacuten El curriculum actuacutea como un organizador institucional a la vez que la institucioacuten su organizacioacuten y modos de fUlIcionamiento pueden actuar como facilitadores o como obturantes de los call1bios que se piensen a traveacutes de los nuevos proyectos disentildeados Es por ello quc organizacioacuten curricular y organizacioacuten inslituciollUI SOn dos dirnensiones que se constituyen e inHuyen Illlltllamrnk lO lo quC no pIHdt~ j)rIlSllrSf Imil sin 1n otrn simllhan~llm~lltr Tiacutelmhit~n

tienen U1I lugar prcpondcnUlte las norlllllS de fUlIciollillniento tanto curricular como institucional destacaacutendose IIquellas relendas a la orgauitacloacutell y distribucioacuten de los proiexclmor~c ) tmnbieacuten d~ loe almnnuG_

Tanto los Liue nientos Curdclrcs Provinciales como los Disentildeus Curriculares Institucionales deberaacuten hacer rderencia al modelo urgalizalivo instiluciollal por el qlle se opte eo coherencia con la estructura curricular constnrida de 1110do que el primero lllcilite el desarrollo del proyecto curricular elaborado En el docllmento N 4 se presentan tres Modelos de Orgnnizacioacuten institucional cada uno de los cuales son analizados ksde SIIS ventajasbcndicios y desde sus desventajasriesgos_ Es probable que una velaquo avanzada la toma de decisiones respecto al curriculum se pueda ver COI1

mayor claridad cuaacutel es el modelo organizaciolltll Imiacute lldeCllado o si pllede realizarse unll combinacioacuten de los mislllos guardando la necesaria coherencia en elmoddo fuumlwl

DISENtildeOS CURRICULARES INSTITUCIONALES

Su elaboracioacuten corresponde a cada institucioacuten educativa y es responsabiliuacutead del equipo directivo y de lo docentes de la mioma Su Jiacutemcioacuten es establecer nlla adecuada progresioacuten de las intenciOllcs y de los contenidos de la educacioacuten explicitados en los l~incamictltos CurriculHres J)rovinciacutenlcs 1 teniendo en cucnlH las caracteriacutesticas problemas y las situiacutelciones propias dI cada instlllloacuteoacuten

Implten IIn proceso de comprensioacuten inteacuterprclncioacutell adCClIiacutelioacuten y especificacioacuten de los Lillcmuicutos Curriculares eacuten rdacioacutelI a las siguicntes lt1cstiolc-iexcl

1) Distribucioacuten y secllenciacuteaciacuteoacuten de contenidos a traveacutes de los distintos trayectos y espacios curriculares

2) Criterios par 1lt organizacioacuten y tratamiento de dicltos contenidos para convertirlos en contenidos a ser ensentildeados y aprendidos

3) Aspectos metodoloacutegicus tratando de oliscar unidad de criterios en relacioacuten los estilos metodoloacutegicos desarrolimlos por los prolesores

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4) Seleccioacuten y previsioacuten de mateliates dicl(Iacutecticos que se van a utilizar

5) Panlas de organizacioacuten del espacio y del tiempo

6) Criterios y formas de organizacioacuten de los alumnos y de los profesores

7) TratantIacuteenlo de la diferencias criterios para espacios de oplatividad en el cmriculum

8) Cdtcrins de evaluacioacuten ticmpos y fOJlnas tanto de los alumnos C0l110 de los profesores y del curriacuteculO1l1 1lJiacute~llIO

9) Pautas leferidas al bajo de disc[io a nivel dc aula cn base a criterios previamcnte acordados

10) Criterios pautas y disei10 de politicas y acciones inslitucionalcs referidas a desarrollo profesional del personal de la institucioacuten (capacitacioacuten) y criterios para la c~pHcitacioacuten hacia afuera desarrollo de la investigacioacuten 1rnbnjos con oiras instiluciones edllcalIacutevas dd 111iacuteR1l10 Hpo y nivel de otros nivec~ y con la comunidad en general

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lNDICE

l lAllTE MAIlCO DE DEFiNICIONES lIAacuteSICAS 3

INTRODUCCiOacuteN Hmiddot _ 3

ASPECTOS QU1 DEBEN SER CON~IDm(AnoS EN LA ELABORAClOacuteN DE LOS LINEAMIENTOS CUR1UCUIARES PROVINCIAl ES 7

~femeHf(s ontexlllales de JOlfli((T rdrrcaliwi prOVilldol R

2 Explidlacinr iI(tirta de os (fs)(do~ flW iexclurCt1I a la - fsllltc(lfnl Inillda dd 011 intllll1

(1I1I(0Il1(IJIO liltJwfico1 mlfrowaacutegkos l1kohgicos socioliexcliacuteginw (iexclJiIt11otaacutegic() fle) o 1(1bull

5 - Potfticas y OCclOI1(S ref(gtriacuterfas a 1ft ocfllalizacioacutelJ J pnlrccionwlrflto docente 5

6 ~ oliacutetiacutecns y mrimHs referidas (JI (rmwllfo de la illlCsllocir511 J de Ins imu)ooacuteoH(S (iexcl(caliFas 1(iexcl

2IARTE MAllCO IJF ORGANIZACIOacuteN IF)AGUacuteGICA 19

7 PrimipiaiexclCritrrios Il (wiiacutenl(ll la gtciexclcreiacutem J orgwd7ociaacuten de (onfnidns I riexcl

8 Rsfruciura curricular 20

9 Duracioacuten de la carreraJ C1 icrios de diiacutetdhuciaacuten horaria 25

10 - f(egil1len di cwwda y eprniexcloividades 27

3 PARTE MARCO HE REGULAClON PARA LOS AUJMNOS 17

1I - Criterios JI IJaltlas de (iacutegllim1ttlfo J lIOiexclWciOacuteI dt 10 offlJUnos de Ino rlV((lhgt) leI clttriculum 27

4IARTE ARTICULACIOacuteN llE LOS LlNlcAMlENTOS y HE LOS J)SNtildeOS CUlUUCULAJUcS CON LA ORGANIZACIOacuteN INSTITUCIONAL Y llEacuteG 111 leN JE TRAllAJO [lE LOS J)()CNTES 3J

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MINISTERIO HE CULTURA Y 1~IHJCACIÓN lJE LA NACiÓN SECRETARíA DE … · 2014. 10. 1. · ministerio he cultura y 1~ihjcaciÓn lje la naciÓn secretaría de programaciÓn y i,valuaciÓn