NIK

ICA

SIMIĆ

HE

RA

KLIT

MR

AČ

NI U

HR

VA

TSK

OM

ŠKO

LSTV

U

Ne tako davno, revolucionarne Lekcije iz Finske uzdrmale su svijet.Poruka da je drugačiji (i bolji!) svijet obrazovanja moguć još uvijek zvoni u

ušima onih koji žele čuti, i djelovati.

Nikica Simić jedan je od profesora koji su takvom djelovanju posvetili čitav život; više od četiri desetljeća promišlja strategije unapređenja hrvatskog

školstva - kao profesor, kao mentor, kao ravnatelj i - možda najvažnije - kao roditelj. Ova je knjiga istodobno osobna ispovijest i povijest obrazovnih

reformi - a prvo lice jednine knjizi daje hrabrost, snagu i autentičnost rijetko viđenu u pisanju o ovim temama.

Kroz upečatljive anegdote, široke iskustvene uvide, ali i disekciju službenih dokumenata, Simić pokazuje kako su odnosi između djece i roditelja, djece i škole, škole i roditelja, škole i društva u kojem živimo – neraskidivo povezani.

U tom je smislu ova knjiga esencijalno štivo za sve društvene aktere: profe-sore, roditelje, djecu, kreatore sustava; sve one kojima je do toga društva stalo.I naposljetku, uz analizu brodoloma hrvatskih obrazovnih reformi, uz britku i

konstruktivnu kritiku sustava, Simić se ipak uvijek vraća temelju svojefilozofije, a to je ljubav - ljubav prema djeci, prema profesorskom pozivu i

prema društvu kao takvome, jer bez ljubavi nema istinske revolucije.

9 789537 564612

ISBN 978-953-7564-61-2Cijena: 60,00 KN

Nikica Simić

Heraklit mračniu hrvatskom školstvu

Rijeka – Zadar, 2015.

Nikica Simić:Heraklit mračni u hrvatskom školstvu

Nakladnik: Hrvatsko književno društvo, Ogranak Zadar, Biblioteka Književno Pero

Za nakladnika: Valerio Orlić, Nikola Šimić Tonin

Urednik: Roman Simić Bodrožić

Pomoćnice urednika:Žaklina GliboMima Simić

Lektorica i korektorica:Žaklina GliboSonja Perić

Oblikovanje korice:Ivana Rubelj

Recenzenti:Dr. sc. Slavica Šimić ŠašićDr. sc. Igor RadekaDr. sc. Krešimir Krolo

© Nikica Simić, 2015.

Knjiga je izdana uz potporu Grada Zadra i prijatelja

ISBN 978-953-7564-61-2

CIP zapis dostupan u računalnom katalogu Sveučilišne knjižnice Rijeka podbrojem 130729040.

Rijeka – Zadar, listopad 2015.

Sadržaj

1. dio Predgovor .........................................................................................Znanje ...............................................................................................Škola ..................................................................................................Vrjednovanje ....................................................................................Varanje ...............................................................................................Natjecanja .........................................................................................Odgoj i obrazovanje ........................................................................Učenici, studenti i sustav ...............................................................Mašta .................................................................................................Indiferentnost ..................................................................................Djeca su naša budućnost ...............................................................Kako se nekad odrastalo ...............................................................Nastavnici ........................................................................................Reforme i nastavnici ......................................................................Roditelji ............................................................................................Privatne i javne škole u Hrvatskoj ...............................................2. dio Predgovor .........................................................................................Reformski dokumenti ....................................................................Politika u hrvatskom školstvu ......................................................Nacionalni okvirni kurikulum ......................................................Programi i udžbenici ......................................................................Školski kurikulum Zadarske privatne gimnazije ......................Samovrednovanje škola .................................................................Strava u Sloveniji ............................................................................Državna matura ..............................................................................Strategija obrazovanja, znanosti i tehnologije ..........................Pojmovnik ........................................................................................Logika i Strategije ...........................................................................Licemjeri ..........................................................................................Na kraju ............................................................................................Literatura ..........................................................................................

711132634396369788798

101 109115128135

149150171186195203227251252257268274278282293

Klari, Donatui djeci svijeta

1. dio

7

Predgovor

Meni se dogodilo da sam se prihvatio pisanja ovih životopisa zbog drugih, ali da sam ustrajao i rado ostao pri tom poslu sada i zbog sebe, pokušavajući nekako pomoću povijesti kao u ogledalu urediti svoj život…1

Nedavno2 je u Hrvatskoj objavljen prijevod Lekcija iz Finske, Pasija Sahlberga, s podnaslovom „Što svijet može naučiti iz obrazovne promjene u Finskoj”. Lekcije su nastale kao svojevrsno objašnjenje ponajboljih rezultata finskih učenika u međunarodnom projektu PISA3 istraživanja vezano uz matematičku, čitalačku i prirodoslovnu pismenost.

Budući da sam dugo promišljao naš školski sustav i do trenutka objavljivanja Lekcija iz Finske već ispisao svoja viđenja naših „reformskih zahvata” u školstvu, učinilo mi se zgodnim napraviti usporednu analizu našeg i finskog školskog sustava.

Jednog slabašnog, a drugog uspješnog prema PISA kriterijima. Pasi je svoju knjigu i poruku o uspješnom školskom sustavu uputio „cijelom

svijetu”, a ja sam se pitao koga bi uopće moglo zanimati čitanje promišljanja jednoga učitelja pred mirovinom o jednom neuspješnom školskom sustavu.

Drugo pitanje bilo je vezano uz „poruke”. Najprije uz pitanje koje si postavlja i Mira Furlan u svojoj priči:4 Po čemu si ti tako važna i značajna osoba da zamišljaš da bi tvoje riječi ikome išta značile?, i u nastavku, kako Pasi kaže, što svijet može naučiti…, pogotovo iz promišljanja jednoga neuspješnog školskog sustava.

Naravno, može se pisati i tako da se – nikome ništa ne poručuje.Ta pozicija je pretenciozna i zapravo znači: ispisano je istina, a vi činite što

želite s istinom.

1 Plutarh: Usporedni životopisi, A. Cesarec, Zagreb 1988.2 Pasi Sahlberg: Lekcije iz Finske, ŠK, 2012.3 Zbog sve veće potrebe za međunarodno usporedivim podacima o znanju i vještinama uče-nika, 1997. godine Organizacija za ekonomsku suradnju i razvoj (OECD) pokrenula je Pro-gram za međunarodnu procjenu znanja i vještina (PISA)…Cilj PISA-e nije ispitivati koliko dobro učenici mogu reproducirati naučena znanja. PISA je usmjerena na to koliko dobro učenici mogu primjenjivati ta znanja i te vještine u novim situacijama i nepoznatim okruže-njima, u školi i izvan nje. 4 Mira Furlan: Knjiga, Festival kulture i snova, Islam Grčki 2014.

8

Promišljajući način pisanja odlučio sam se za „ich form”.5 Taj izbor me vodio do mnogih imena koja su postala dijelom mojeg iskustva. I bilo mi je prirodno spomenuti ih, bilo u pozitivnom ili u negativnom kontekstu, što se može interpretirati dijelom i kao „moj obračun s njima”. Ja ih spominjem samo kao „argumente” za ispisano.

Kao roditelj i učitelj naučio sam da su odgajanje i poučavanje dugotrajni procesi s neizvjesnim ishodima.6 Školski sustav, koji u velikoj mjeri artikulira upravo te procese, glomazan je, složen i konzervativan. Shodno tome zaključio sam da svoje ideje o školstvu, za života u Hrvatskoj, mogu realizirati jedino u „mikrosustavu” male tromosti.

To smo činili prethodnih petnaestak godina u našoj privatnoj školi.7 Pomislio sam da na temelju tog iskustva čitatelje mogu uputiti na drugačije razmišljanje o školstvu.

U jednom razgovoru o školstvu replicirali su mi s rečenicom: To je samo tvoje mišljenje.

Taj stav je u najvećoj mjeri utjecao na način pisanja i „opteretio” knjigu obiljem citata i drugih mišljenja izravno ubačenih u tekst.

Da bismo što više izbjegli nerazumijevanje u interpretacijama, često sam se pozivao na definicije pojmova koji se u dokumentima najčešće javljaju u zoni samo po sebi jasno.

Često sam rabio i latinske citate, prije svega kao poruke iz prošlosti.Popis knjiga/izvora, iz kojih sam izvlačio misli, širokog je spektra. Želio

sam poslati poruku da je „znanje” svuda oko nas, ali i drugu ne manje važnu, o mogućnostima cjeloživotnog istraživanja/otkrivanja sebe.8

Mijenjanje školskih sustava dugotrajan je i neizvjestan proces, pogotovo što svjetska iskustva pokazuju da je nemoguće uspješne školske sustave

5 Treba li tome komentara? To pitanje postavlja Miroslav Marković, redovni profesor grčke književnosti i filozofije na Univerzitetu u Illinoisu, u svojoj knjizi Filozofija mračnog Heraklita, komentirajući „…Nije bez interesa spomenuti da se lična zamenica prvog lica („ja”) isuviše često čuje među Heraklitovim fragmentima”. I navodi (Fr. 1; 5; 15; 83): Ja sam zapitao samoga sebe … ja nisam zapitao za odgovor nikakvo božje proročište, niti ljudsku mudrost, već samo svoj sopstveni intelektualni napor. 6 Heraklit: Dobar karakter ne formira se za tjedan ili mjesec. On se stvara pomalo, dan za danom.7 Zadarska privatna gimnazija s pravom javnosti, 1999. Osnivači: Anka Marić, učitelj mentor, i Nikica Simić, prof. savjetnik.8 Margerit Jursenar: Hadrijanovi memoari, Nolit, Bg, 1978. (Marguerite Yourcenar: Memories d’Hadrien)Računam da će me ovo razmatranje činjenica odrediti, možda oceniti ili bar pomoći da sam sebe upoznam pre no što umrem.

9

„kalemiti” u druge sredine. Pokušavao sam locirati naše prioritete i moguće ostvarive promjene, s obzirom na gospodarske, demografske, političke i ine silnice koje utječu na odgojno obrazovni sustav. U nedostatku hrvatskih istraživanja i jasnih polazišta vezanih uz fenomene o kojima pišem, često sam pretpostavljao9 i izvodio zaključke na temelju vlastita iskustva u hrvatskom školstvu, pa tako ovom tekstu valja i pristupiti.

Budući da se u ovih dvadesetak i više godina pokazalo kako je u svim društveno-ekonomskim procesima bio presudan utjecaj politike, bilo je prirodno analizirati ključne političko-prosvjetne dokumente na kojima su se trebale i trebaju temeljiti promjene u našem školstvu i na svoj ih način evaluirati.

I u tom dijelu imao sam dvojbu. Naime, načelno komentiranje usvojenih dokumenta, koje su rijetki isčitavali, opet bi me dovelo u zonu osobnog mišljenja. Zbog toga mi se druga opcija učinila prihvatljivijom odlučio sam dijelove usvojenih dokumenata citirati te ih komentirati tako da svakom čitatelju omogućujem reagiranje na bilo kakvu eventualnu nelogičnu interpretaciju.

I na kraju: zašto Heraklit u naslovu?Na Euripidovo pitanje što misli o Heraklitu: Kako ti se čini, Sokrate, Sokrat

je, kaže Ariston sa Keja, odgovorio: Koliko sam od ovoga mogao razumeti, čini mi se izvrsnim. Verovatno je tako i sa onim što nisam razumeo. Samo što čoveku treba jedan dubinski ronilac sa Delosa, da stigne do smisla! 10

Tko zna što nama treba za razumijevanje smisla?

Još malo.Najčešće primjedbe urednika bile su vezane uz mnoštvo fusnota, pozivanje

na citiranje knjiga „kojima je prošao rok”, te Wikipedi(j)u. Budući da nisam pisac i ne poznajem pravila pisanja, teško mi je ne prihvatiti primjedbe onih koji znaju sve o pisanju i stvaranju knjige. Međutim, prihvaćajući ih u tekstu, više to ne bih bio ja, bez obzira na to što bi tekst postao daleko prohodniji i „relevantniji”.

Moja biblioteka rasla je sa mnom u vremenu u kojem je bilo kako je bilo. Odricanje od knjiga koje su obilježavale moje odrastanje i život jednako mi 9 Monaldi&Sorti: Imprimatur, 2. dio:

Nitko ne zna sve, pa čak ni kralj.A kad ne znaš, moraš naučiti pretpostavljati, iako ti se istine na prvi pogled čine posve besmislene; poslije ćeš nedvojbeno otkriti da je sve dramatično istinito.

10 M. Marković: Filozofija Heraklita mračnog.

10

je zatajivanju sebe. Stoga su mi fusnote vrlo važne. U tekstu sam pokušavao biti maksimalno racionalan. To iscrpljuje, pa sam predah tražio u fusnotama,11 pokušavajući s čitateljima komunicirati na opušteniji način.

Wikipedi(j)a sam se mogao lako odreći, ali nisam u potpunosti. Naime, paralelni izvor podataka postala mi je Hrvatska E-enciklopedija. Međutim, pokazalo se da HE nekim podacima ne raspolaže. Stavio sam se u poziciju svakodnevnih konzumenata interneta, koji prve informacije nalaze u Wikipedi(j)ama. Činjenica je i to da je Wikipedi(j)a naša stvarnost i nitko ne može reći da ne postoji. Preuzimajući podatke iz Wikipedi(j)a preuzeo sam i odgovornost za točnost podataka.

Ispričavam se urednicima koji su se silno trudili da tekst učine savršenim. Budući da ja to nisam, odlučio sam da i tekst bude jednako nesavršen.

11 Ključni argument za zadržavanje fusnota našao sam u Spilji ideja José Carlosa Somoze, koji u fusnotama priča paralelnu priču. (Vuković&Runjić, Zagreb, 2003.)

11

Znanje

Tragači za zlatomsilnu zemlju prekopaju,da nađu malo zlata.

(Heraklit)

Često se iz usta donedavnog ministra dr. Ž. Jovanovića moglo čuti „učite djeco jer znanje je moć”. Orwell12 se zaigrao sa suprotnošću i objavio „neznanje je moć”. Ovih dana na radiju ide emisija „znanje je krhko”. A Sokrat nam iz prošlosti poručuje: znanje je – vrlina; neznanje je – zlo.

Ovakvo promišljanje znanja brzo nas odvodi u zonu filozofiranja, jer u igri se neočekivano i dramatično objavljuju odnosi znanja, moći, vrline i zla. Većina nas podrazumijeva ministrovu interpretaciju, ali, da bi se razumio odnos moći i znanja, morali bismo znati puno više o znanju, a još više o moći.

Sokratovo vezivanje znanja uz etičke vrijednosti također zahtjeva preciznije tumačenje i vrline i zla.

Orwellova misao dugo me okupirala i jedini zaključak do kojeg sam došao bio je paradoksalan. Pomislio sam da je on u svoje vrijeme primijetio da uglavnom najveće neznalice s pozicije moći, izravno utječu na naš život. I u svojoj nemoći, učinio je jedino što je bilo moguće – napisao „1984.” i „Farmu”.

Promišljajući „krhko znanje” u kontekstu moći, najviše sam rezonirao. Valjda zato što sam u životu učeći, „znajući” sve više, uvijek otkrivao da znam sve manje.13 Naravno da sam se počeo pitati: u čemu je problem?

U svojem „znanju” pronašao sam nekakav odgovor za svoje nerazumijevanje. Naime još nisam naišao na dobru definiciju znanja.14

Jednom zgodom sam, problematizirajući znanje, pitao učenika što misli o tome je li pametniji od malog Indijanca, koji je nekad svoje odrastanje (učenje) odrađivao u planinama. Odgovor je bio brz i očekivan, a kad sam ga 12 Eric Arthur Blair (Motihari, Bengal, 25. lipnja 1903. – London, 21. siječnja 1950.), poznatiji pod pseudonimom George Orwell, bio je engleski pisac i novinar. Najpoznatiji je po alegorijskom političkom romanu Životinjska farma i antiutopijskom romanu 1984. Potonji, koji opisuje futurističko totalitarno društvo, doveo je do upotrebe pridjeve „orvelovski” za opis mehanizma kontrole misli od strane države.13 Zabavno je na temelju ove parafrazirane Sokratove misli (znam da ništa ne znam), zaključivati o odnosu znanja i moći.14 Tvrdi se da je svako znanje „razumljivo i raspravljivo” isključivo unutar svog konteksta, paradigme ili društvene zajednice: „Stvarnost je rezultat društvenih procesa koje se u određenom kontekstu prihvaća kao normalne.” (Roseanu, 1992. Lit. Mijenjajmo naše škole).

12

upitao što bi se dogodilo da se on i mali Indijanac nađu u planini...Jednom davno čitao sam i jednu znanstvenofantastičnu priču. Priča kaže

da su na nekom asteroidu ljudi otkrili „ponor” i da svatko tko bi pogledao u „ponor” nakon toga – „prolupao”. Na kraju priče pokazalo se kako je gledanje u ponor bilo gledanje u – apsolutno znanje.

13

Škola

Sveznalaštvo ne uči ljude pameti.Jer bi inače bilo naučilo pameti Hezioda15 i Pitagoru16,i isto tako Ksenofana17 i Hekateja.18

(Heraklit)19

Budući da je ovo priča o školstvu, započet ću je promišljanjem o školi. Danas nema čovjeka koji nema nekakav odnos prema školi. Većina je

provela neko vrijeme u školskim klupama, a mnogi su još u tom sustavu izravno, kao nastavnici, studenti, učenici20, ili neizravno,21 proživljavajući školovanje svoje djece. Školski sustav neizostavan je dio i u temelju svih državnih sustava.

O školskim sustavima ispisane su mnoge knjige, ali unatoč tome nije otkriven savršen model i zato ima smisla još jednom, makar i s naknadnom pameti, promišljati o našem školskom sustavu. U uvjetima, kad „svi znaju sve” o školi, taj posao je znatno otežan.22

U svojem sam se pokušaju opredijelio za korištenje „neupitnih definicija” pokušavajući ih interpretirati drugačije od uobičajenog. Na taj ću način vrlo često ući u zonu tabua i dogmi.23 Dogme su, pokazuje povijest, u jednom

15 Hrvatska enciklopedija: Heziod (grčki ‛Ησίοδος, Hēsíodos), grčki epičar (Askra u Beotiji, oko 700. pr. Kr. – ?, VII. st. pr. Kr.). Jedan od najstarijih grčkih pjesnika, uz Homera glavni predstavnik ranoga epskog pjesništva, tvorac didaktičkoga i genealoškoga epa.16 D. Laertije: Pitagora (582. – 500. p.n.e.), grčki matematičar i filozof…toliko je voleo nauku da je otišao iz otadžbine i posvetio se u sve misterije i obrede ne samo u Grčkoj nego i u stranim zemljama (Egipat, Haldeja, Krit, Italija…). 17 Filozofijainfo.com: Ksenofan je rođen u Joniji (polis Kolofon, oko 570-475 g.p.n.e), ali je život proveo lutajući kao rapsod (pjevač prigodnih himni) Južnom Italijom. Proslavio se prvom potpunijom filozofskom teorijom o tome kakav bi Bog morao biti.18 Hrvatska enciklopedija: Hekatej iz Mileta (grč. Ἑϰαταῖος ὁ Μıλήσıος, Hekataῖοs ho Milḗsios), grčki logograf i geograf (?, oko 560. pr. Kr. – ?, oko 480. pr. Kr.).19 Miroslav Marković: Filozofija Heraklita mračnog: Poznavanje mnoštva raznih stvari, jedno enciklopedijsko znanje, sveznalaštvo i sveznadarstvo (polimatheie) ne vodi ljude pravoj mudrosti.20 Oko 700 tisuća.21 Pretpostavimo li da o učenicima i studentima skrbi obitelj, možemo dodati još oko milijun ljudi.22 Na formirane stavove odraslih ljudi teško je utjecati.23 Anić, Goldstein: Rječnik stranih riječi: Dogma ž 1. pov. u antičko doba, odluka, naredba vlasti 2. fil. temeljna teza, tvrdnja ili zasada nekog filozofa ili filozofske škole koje se smatraju neupitnim, neoborivim polazištem cijelog filozofskog sustava …4. općenito, mnijenje koje

14

periodu dramatično zaustavile civilizacijski razvoj. Aristotelova učenja zbog nečega su prešla u dogmatsku zonu – i zaustavila znanost. Galileo je bio sklon Ramusovoj izreci kako je sve pogrešno što je Aristotel rekao…Benedetti opovrgava gotovo sve što je Aristotel pisao o prirodi, dodajući:…veličina i autoritet Aristotela su takvi da je teško i opasno pisati išta suprotno…24

Prošlo je skoro dvije tisuće godine dok se netko nije usudio preispitivati njegove dosege.

Kod nas se škola definira kao odgojno-obrazovna ustanova od posebnoga društvenog interesa, a u Rječniku dodaju: obrazovna i odgojna ustanova gdje se kolektivno stječe osnovna pismenost, znanja iz znanosti i umjetnosti i vještine iz određenih struka. Piše i više: lat. schola, grč. skhole: slobodno vrijeme iskorišteno za učenje.

„Lingvističko istraživanje”, i nakon toga interpretacija općepoznatog nam pojma, često može pomoći u razumijevanju nečega što nam je (naizgled) samo po sebi jasno.

O školi, na prvom mjestu, mislim: Škola je konzervativna25 ustanova.Pokušat ću i agumentirati taj stav. Školski sustavi uspostavljeni su

godinama prije ulaska novih generacija u sustav. Određuju ga ljudi koji su i sami produkti takvih sustava, koji u pravilu ne mogu domisliti nešto bitno drugačije. Čak i najnapredniji od njih zaostaju barem jednu generaciju, novim sustavom čuvajući barem „svoj osobni sustav vrijednosti”.

Crkva je također konzervativna ustanova. Činjenica je da opstaje unatoč eksponencijalno ubrzanim društvenim procesima. To je dokaz kako konzervativizam ima svoju društvenu težinu i ne mora se nužno stavljati u negativan kontekst. Međutim, kad je o školi riječ, problem je mnogo osjetljiviji i percepcija „novoga” u školskom sustavu trebala bi biti neprekidna.

Prije nego što se upustim u komentiranje postojećih definicija škole, ponudit ću svoju. Poželio bih da bude, odgojno obrazovna ustanova koja proizvodi znatiželju i sumnju u postojeća znanja – i u interesu je prije svega djece koja je pohađaju.

No, vratimo se društveno/državnom interesu koji se manifestira u školama. Krajnji primjer društveno/državnog interesa i intervencije u odgoj i obrazovanje nalazimo u Sparti.

se bez kritičkog provjeravanja i bez obzira na konkretne mogućnosti njegove promjene usvaja kao neoborivo.24 I. Supek: Povijest fizike, ŠK Zagreb, 1990.25 AG: Konzervativan 1. koji teži očuvanju starog sistema vrijednosti i društvenog poretka; koji se protivi novitetima i … 2. koji je staromodan, zastario, zaostao za vremenom…

15

Prve škole

Sumerska škola bijaše izravni izdanak izuma i razvoja klinastog pisma…Prva su pisana svjedočanstva pronašli u sumerskom gradu Erehu.

No ni jedna od tih ranijih pločica izravno ne raspravlja o sumerskom školskom sistemu, o njegovoj organizaciji i načinu provođenja. Da bismo o tome nešto doznali, moramo se uputiti u prvu polovicu drugog tisućljeća p.n.e. (…)

Srećom stari su sumerski učitelji i sami rado pisali o školskom životu. (…)Iz svih tih izvora niknula je predodžba o sumerskoj školi – njezinoj svrsi

i namjeni, njezinim učenicima i nastavničkom zboru, njezinom nastavnom planu i tehnici poučavanja. (…)

Glavna namjena sumerske škole bila je, kako bismo mi to rekli, „profesionalna” – a to znači da je u prvom redu trebalo odgajati pisare da bi se zadovoljile ekonomske i administrativne potrebe26 zemlje, u prvom redu potrebe hrama i dvora. (…)

Školovanje nije bilo ni sveopće, ni obavezno. Većina je učenika potjecala iz bogatih obitelji; siromašni su rijetko smogli novac i vrijeme potrebno za dugotrajno školovanje. (…)

Po tim školskim radovima možemo zaključiti da se nastavni plan sumerske škole dijelio u dvije glavne skupine: prva bi se mogla označiti kao poluznanstvena i školska, a druga kao književna i stvaralačka. (…)

U trećem tisućljeću p.n.e. ti su udžbenici postajali sve potpuniji i postepeno su se ujednačavali i manje-više standardizirali u svim sumerskim školama. (…)

U oči nam upada jedna činjenica: u sumerskoj školi nije bilo ničega od tzv. „naprednog” školstva. Disciplina se održavala pomoću batine. Da bi učenike potakli na marljivost, učitelji su po svoj prilici pribjegavali pohvali i isticanju đaka, a da bi ispravili učeničke greške i nedostatke, najvećma su se služili batinom. (…)

Učenik je mnoge godine posvetio učenju, od rane mladosti sve do mladićkog doba.

Boravio je u školi od izlaza do zalaza sunca.27

Spartanski odgoj XV. (…) Jer ponajprije Likurg nije smatrao djecu vlasništvom njihovih

očeva nego zajedničkim vlasništvom države. (…)XVI. Nije zavisilo samo od oca da li će on odgajati novorođeno dete, nego

26 Zgodno je primjetiti kako su još Sumerani znali da obrazovna strategija slijedi nakon gospodarske.27 Samuel Noah Kramer: Historija počinje u Sumeru, Epoha, Zagreb 1966.

16

ga je morao nositi na mesto koje se zvalo lesha, gde su bili okupljeni najstariji članovi svake file. Oni bi dete veoma brižljivo pregledali, pa ako bi ono bilo jako i dobra sastava, pozvali bi oca da ga odgaja i dodelili mu jedan od devet hiljada delova spartanske zemlje; ako bi, pak, bilo slabo i lošeg sastava, naredili bi da se odnese i baci u takozvane Apofete, tj. u duboku jamu na gori Tajgetu, jer su smatrali da čeljade koje već od rođenja ima slabo i kržljavo telo mora padati na teret ne samo sebi nego i državi. Zato i žene decu posle rođenja nisu prale u vodi, nego u vinu, da bi ispitale stanje njihova zdravlja. Jer se kaže da se epileptičari i inače bolešljiva deca od vina onesveste i oslabe, a zdrava dobiju još više snage i jačine. (…)

Likurg, pak, nije spartanske dečake poverio ni kupljenim ni plaćenim vaspitačima, a nije ni svakome dopuštao da sina vaspita po svome nahođenju, nego je sam sve dečake, kad navrše sedam godina, uzimao sebi, svrstao ih u izvesna odelenja, jednako ih vaspitao i hranio i navikao da se zajedno igraju i uče. Za nadzornika nad svakim odelenjem postavljao bi onoga koji se iznad ostalih isticao razboritošću i u sukobu pokazivao najveću hrabrost. (…)

Tako da je celo vaspitanje bilo vežbanje u poslušnosti.Čitati i pisati učili su samo onoliko koliko im je bilo potrebno; sva

ostala nastava išla je za tim da se nauče lepu slušanju, podnošenju napora i pobeđivanju u boju.

XXI. Učili su dečake i tome da u svome izražavanju spajaju gorčinu s ljupkošću i da govore kratko, ali snažno i jezgrovito.28 Likurg je, kao što je rečeno, gvozdenom novcu kraj velike težine dao neznatnu vrednost; a novcu govora koji se služi kratkim i prostim izrazima dao veliku vrednost i bogatstvo misli, time što je mnogim ćutanjem dečake navikavao da u svojim odgovorima budu oštroumni i duhoviti. Jer, kao što oni koji žive raspusno i razvratno obično gube oplodnu snagu, tako i preterivanje u govorenju donosi samo siromaštvo u mislima.

Čini se da je i sam Likurg bio kratkorek i duhovit. (…) Primer je njegova izjava o obliku vladavine kad je nekome koji je predlagao da se zavede demokratija odgovorio: Ti prvo zavedi demokratiju u svojoj kući!29

Poznata je povijest tog polisa.30 28 Lakonski govor 29 Plutarh: Usporedni životopisi, A. Cesarec, Zagreb 1988. Knjiga I.Dr. Miloš N. Đurić: Istorija starih Grka do smrti Aleksandra Makedonskog; Zavod za udžbenika i nastavna sredstva – Beograd 1983. Plutarh Likurg, gl. XV-XXI30 AG: polis: u antičkoj Grčkoj grad država, samostalna autonomna zajednica slobodnih ljudi.

17

Psihologija je mnogo godina kasnije domislila u čemu je problem i zaključila kako rigidne metode polučuju brze ali i kratkoročne, rezultate.31

Iz ovoga anegdotsko zabavnog povijesnog pristupa lako je zaključiti kako u školskom sustavu ipak dominira utjecaj društvenog/državnog interesa. U osnovi stoji ekstremna manipulacija djecom, u kojoj dominantnu ulogu ima škola.

Nastavit ću s Likurgovim odnosom prema demokraciji, neki kažu, najboljem od postojećih načina upravljanja državom. Činjenica je da su Grci prvi domislili demokraciju.32

Činjenica je i to da se takav sustav vrlo brzo urušio kao neučinkovit u okruženju globalnih i dominantnih uvjeta. Platon je o tome napisao kako je demokracija dobra u slučaju ako ne postoje zakoni. Ali ako zakoni postoje, diktatura je ponajbolje rješenje.

Danas se suočavamo s istim problemom. Danas imamo „globalnog policajca” koji promiče ideju demokracije na svim mjestima na kojima je napravio nered, a na koja je došao zbog nekih svojih interesa.

Ako povjerujemo Platonu, lako je zaključiti kako su „policajci” shvatili što je on davno govorio – „uvodeći demokraciju” na sva „osvojena” mjesta.

Zaključak koji iz ovoga slijedi neobičan je: demokracija je idealna za društva s nepostojećom pravnom sigurnosti i idealna za manipuliranje.33

Ovaj „izlet u politiku” možda je nepotreban, ali mi se učinio važnim, jer politika izravno uspostavlja školske sustave.34 „Amerika” je jedna od gospodarski najuspješnijih država na svijetu, iz čega bi se moglo zaključiti da je i njihov školski sustav vrlo uspješan. Međutim u Hrvatskoj se već dugo priča o njihovom „idiotskom” školskom sustavu, a čuje se i to „da su naši učenici pametniji od njihovih”.

31 Dr. psihologije, Luka Marinović32 AG: demokracija: 1. vladavina slobodnih građana putem predstavnika izabranih direktnim izborima (u antičkoj Grčkoj) 2. državno odn. društveno uređenje zasnovano na ustavu i zakonodavstvu koje garantira političke slobode… 4. vladavina izabrane većine uz zajamčena prava manjini. Ovih dana mladi često guglaju navodno Sokratovo proročanstvo: Demokracija će platiti što će pokušati odgovarati svima. Siromasi će htjeti imetak bogatih, a demokracija će im to dati. Mladi će htjeti biti uvažavani kao stari, a žene će htjeti biti muški, stranci će htjeti prava starosjedilaca. A demokracija će im to dati. Lopovi i prevaranti će htjeti važne državne funkcije. A demokracija će im to dati.A kada lopovi i prevaranti konačno demokratski preuzmu vlast, jer kriminalci i zločinci teže za moći, nastatat će gora tiranija nego u vrijeme bilo koje monarhije ili oligarhije.33 Ovdje nije teško prepoznati rimsko – divide et impera (podjeli pa vladaj).34 Dragutin Rosandić: Hrvatsko školstvo u okružju politike, ŠK, Zagreb, 2005.

18

Razmišljanje o njihovu školskom sustavu ipak je malo složenije. Iz činjenice uspješnog gospodarstva mora se zaključiti kako u temeljima ipak stoji svojevrsna pamet i stručnost. Netko ozbiljan je odavno trebao istražiti35 odakle njima takva pamet, ako je već njihov školski sustav „bezvezan”.

I tu odgovor možemo pronaći u povijesti.Plutarh nam je ostavio priču o Marcelovom osvajanju Sirakuze.36

15. Ali kad je Arhimed pustio u pogon svoje strojeve…rušilo hrpimice sve što je zahvaćalo i satiralo redove Rimljana…

17. Pa ipak, Marcelo uteče i, šaleći se sa svojim inženjerima i graditeljima reče: Nećemo li prestati voditi rat s tim Brijarejem37 geometrije…

19. No najviše je Marcela pogodila nesretna smrt Arhimedova…rastužio se i okrenuo glavu od njegova ubojice kao od okaljane osobe…Nekada38 je i Džingis-kan imao „trajni nalog” – ne ubijajte one koji znaju!Nakon osvajanja grada Merva…Preživjeli su bez otpora izašli na polje. Kad

su Mongoli izabrali obrtnike, umjetnike, mlade žene, poklali su ostale kao stoku.Pamti se i njegova genocidna strategija. Nakon osvajanja gradova i ubijanja u prvom naletu, povukao bi se izvan

gradskih vidokruga i nakon nekoliko dana ponovno upadao u gradove – ubijajući one koje nije u prvom naletu. Takav tip je ipak znao koliko njemu vrijede učeni ljudi.

Upravo to sada rade globalni policajci samo na sofisticiraniji način – dajući stipendije pametnim klincima iz „osvojenih” država.

Počevši ovu priču, i naslovivši je Škola, želio sam otvoriti prostor promišljanja o školi u našoj državi/društvu – svima. U priči je u osnovi ideja – počnite i vi razmišljati o školi s raznih aspekata. I ne bojte se nedodirljivih stavova (dogmi).

Vraćam se na „svoju definiciju” škole: odgojno obrazovne ustanove koja bi trebala proizvoditi znatiželju i sumnju, a u interesu je prije svega djece koja je pohađaju. 35 Ipak je to netko „istražio”. Pogledajmo što o tome znaju naši organizirani nastavnici. www.nastavnici.org: Zemlje s jakom tradicijom privatnog školstva imaju najveći broj nepismenih i neobrazovanih. SAD su mnogima uzor, ali njihovo školstvo je najveća rupetina u zapadnom svijetu. Jedino što ih izvlači je što imaju novaca pa mogu kupovati stručnjake iz drugih zemalja koje imaju bolje obrazovanje od njih. Zagovarati privatizaciju školstva može samo totalni idiot ili netko tko sam želi zarađivati na tome. Kao što je netko rekao gore, zemlje s najobrazovanijim stanovništvom su upravo one koje gotovo da nemaju privatnih škola. (istaknuo NS). 36 Plutarh: Usporedni životopisi, A. Cesarec, Zagreb 1988. Knjiga I.37 R. Graves, Grčki mitovi: Brijarej, Gig i Kot – storuki divovi, sinovi Majke Zemlje.38 Michael Prawdin: Džingis-kan; Mladinska knjiga Zagreb, 1993.; str. 167. Amerika je poslije 2. svjetskog rata, „udomila” oko1800 njemačkih znanstvenika. (op. NS)

19

U toj je definiciji na prvom mjestu sloboda, jer ljudsko biće koje u svoj mentalni sklop ugrađuje sumnju, slobodno je. Sloboda je jedna od primarnih ljudskih potreba,39 ali se najčešće interpretira u fizičkom smislu. Oslobađanje „duha/misli” ideja je škole koja je temeljena na sumnji. A baš to je najjači udar na društveno/državni (posebni) interes u definiciji sadašnje škole. Takva škola ne treba nijednoj državi.

Sumnja je zanimljiv pojam i u osnovi sadrži silnu stvaralačku, ali i rušilačku, energiju. Javlja se u tragovima prvi put kad je dijete nezadovoljno roditeljskim odlukama i razvija se do puberteta, kada se nerijetko manifestira „destrukcijom”. U ljubavnim odnosima već su prvi tragovi sumnje početak kraja ljubavi, a krajnja je manifestacija nerijetko i izrazito nekontrolirano destruktivna. Sumnja se u znanosti manifestira, pokazalo se, kao silna pokretačka snaga.

Svako društvo, uređenjem države, uspostavlja svoj sustav vrijednosti. Naravno, taj se sustav uspostavlja prema mjeri vladajućih. Budući da su oni ipak manjina, prirodno je očekivati kako će mnogi biti nezadovoljni takvim sustavom vrijednosti. Mudrost vladajućih leži u sposobnosti da se uspostave pravila koja će to nezadovoljstvo što duže održavati u stanju neosvješćenosti.40 Zbog toga su domišljene dogme, kao jedan od načina njihova održavanja na vlasti. Jednostavnije je, ipak, održavati narod / većinu u neznanju.

Povijest je i o tome sačuvala tragove. Hijeront41 je u razgovoru s pjesnikom Simonidom objasnio problem vladanja, tj. upravljanja državom:

I o jednoj teškoj muci tiranina42 govorit ću ti, Simonide. Ništa manje od običnih ljudi, poznaju ljude neustrašive, vješte i pravedne. Umjesto da ih poštuju, boje ih se; boje se neustrašivih da ne bi podigli ustanak za slobodu; boje se vještih ljudi da ne bi kovali zavjeru, pravednika se boje da narod ne poželi da oni njime upravljaju.

A kada ove od straha uklone, kakvi im drugi ostaju da ih služe nego zlikovci i slugani?…

39 W. Glasser: Kvalitetna škola, Educa Zg, 1994.40 Recimo kao i Marie Antoinette: Ako nemaju kruha, neka jedu kolače (fr. qu’ils mangent de la brioche).41 Ksenofont: Hijeront ili o tiraninu (Leo Strauss: O tiraniji) GZH, 1980., str. 14.42 AG: tiranija – izvorno, okrutna diktatura u malim antičkim državama.Leo Straus: O tiraniji; Kojeve: Tiranija i mudrost – Tiranija postoji (…) tamo gdje jedna frakcija građana (nije važno je li u manjini ili u većini) nametne svim ostalim građanima svoje ideje i čine, koje određuje jedan autoritet što ga oni sami spontano priznaju, …No, očigledno je da oni to mogu učiniti samo putem „sile” i „terora” …takvu situaciju neki od suvremenika kvalificiraju „tiranijom” u lošem smislu riječi.Toliko o pojmovima koji su sami po sebi jasni! (NS)

20

Čini se, na prvi pogled, kako se ova priča ne odnosi na demokraciju. Međutim, meni se čini da je to univerzalna priča o upravljanju (vladanju) državom, bez obzira na tip vladavine. Neustrašive, vješte i pravedne treba... „skloniti”.

I tako su se, u jednom trenutku, škole ukazale kao idealno mjesto za „kontrolu sustava”. Naizgled paradoksalno.

Škole ne trebamo mistificirati argumentima tipa kako su proizvele (takve kakve jesu) nevjerojatne znanstvene dosege, jer u osnovi niti jedna nije bila u „sukobu” s postojećim društvom/državom i istinski neovisna. Povijest pokazuje kako je „heretičke”43 škole i misli država na najstrašniji način uništavala.

Melet, sin Meletov, iz Pita podiže ovu tužbu i zakletvom potvrđuje protiv Sokrata, sina Sofroniksova, iz Alopeke: Sokrat je kriv što ne veruje (u bogove, op. NS) u koje veruje država, a uvodi druga nova bića demonska; a kriv je što i omladinu kvari. Predlažem smrt.44

Školstvo i znanost najčešće su bili u funkciji održavanja postojećeg sustava vrijednosti.45 I tu je dokaz očit. Znanost financira država. Država financira i školski sustav.

I zato citiram ne tako davno zapisano.46 Nastavni plan i program osnovni je dokument za rad u školi. On daje

konkretnu građu za realizaciju odgojnih ciljeva i idejne koncepcije osnovne škole.

Cilj odgoja zavisi od životnih uvjeta i zahtjeva koje pred mlade generacije postavljaju:· socijalistički društveni odnosi, dalje razvijanje socijalističke

demokracije …· novi položaj i uloga, nov životni smisao i mogućnosti oslobođene

ljudske ličnosti u socijalizmu…· pripremati, osposobljavati i odgajati mladu generaciju za zadatke

samoupravljanja…i dodajem citat:47

43 AG hereza: 2. udaljavanje od principa kakvog političkog, ideološkog ili umjetničkog programa; negiranje tog programa.44 Platon: Odbrana Sokratova, BIGZ, Bg, 1985.45 Iz ovog kuta bi moglo biti zanimljivo promišljati i uvođenje novih kurikuluma (zdravstveni i građanski odgoj), s pozicije što se dogodilo - i što se događa još uvijek.46 Osnovna škola – programatska struktura, Zavod za unapređenje školstva SRH, ŠK, Zg, 1965.47 Samuel Noah Kramer: Historija počinje u Sumeru, Epoha, Zagreb 1966.

21

Iako to možda oni radije ne bi priznali, učenjaci, pjesnici i humanisti nisu oni koji pokreću svijet, već su to državnici, političari i vojnici.

Škola je odgojno obrazovna ustanova od posebnoga državnog interesa.

Sada u definiciji izostavljam „društvenog” jer postaje sve očitije kako se, definicijski, društvenim interesom kao općim maskira državni, zapravo manjinski interes.

Slobodna misao je za svaku državu najveći krimen.

Zato je interes svake države držati misli pod kontrolom. Škole su u tom smislu idealne ustanove. Prvi korak je u obveznosti osnovnog obrazovanja, navodno u interesu društva48 i same djece. Već kao srednjoškolski učitelj shvatio sam koliko obvezna osnovna škola uspijeva zasjeniti sposobnosti djece49 i zapravo uništava kreativnu / slobodnu misao.

lat. schola, grč. skhole: slobodno vrijeme50 iskorišteno za učenje.

Zbog toga smo nakon osnivanja Zadarske privatne gimnazije supruga i ja pokrenuli i privatnu osnovnu školu,51 želeći nekako utjecati na to.

No pokazalo se da je na „kreativnu misao / slobodno vrijeme” u postojećoj zakonskoj regulativi, vrlo teško utjecati. Naime, i nakon osnivanja škola mogli smo realizirati samo ono što je propisala država. Locirajući problem, našao sam ga u predmetnim programima i za djecu neprimjerenom opterećenju.

U Školskim novinama52 uočio sam tekst,53 nastao 1834.Nastavu započinjaj na učenikovu stanovištu i otuda je produžavaj bez

prekida, bez praznina i temeljito!

48 U Hrvatskoj postoji inicijativa da se djeca školuju kod kuće. Ne nailazi ni na kakvo razumijevanje naših prosvjetnih vlasti.49 Sammons i suradnici u Mijenjajmo naše škole: Oni tvrde da je moguće da djelotvornije osnovne škole pridonose poboljšanju učeničkog uspjeha kasnije u školovanju jer pojačavaju njihov osjećaj samodjelotvornosti. Ono što je jasno iz ovog istraživanja je da je prekasno prepustiti da se to pitanje „sređuje” u srednjoj školi.50 Bruno Bettelheim: Značenje bajki, Beograd 1979. Kad mi je dotacija Spenserove zadužbine obezbedila slobodno vrijeme za proučavanje… (istaknuo NS)51 Privatna osnovna škola „Nova”, 2002.52 Školske novine; br. 23-24, 17. lipnja 2014.53 Friedrich Adolph Wilhelm Diesterweg: Pravila poučavanja učenika, subjekta (1834.) Pedagoška hrestomatija / Mate Zaninović. – Zagreb: ŠK, 1985.

22

Učenikovo stanovište je ishodište. To stanovište treba, dakle, prije nastave proučavati. – Budući da je razvitak duha vezan za zakon o kontinuitetu, nastava treba taj zakon poštovati. To zahtjeva načelo besprijekornosti, što je često bilo pogrešno shvaćeno. Savršenstvo tražilo se je često u nastavnom predmetu, u objektu. Otuda male sitne vježbe koje u školu, umjesto zdravog razvitka, ponovo uvode mehanizam koji porobljuje duh.

Načelo besprekidnosti odnosi se na subjekt, na individuu koju učimo.To što je za jednoga učenika savršeno, za drugoga je nesavršeno. Jedan ima

patuljaste, drugi učenik ima divovske noge…Programi su svojom glomaznošću i djecu i učitelje (jer moraju realizirati

ono što traži država) uveli u reproduktivni sustav – i kod jednih i drugih ubili su slobodnu kreativnu misao.

Danas su na djelu „silni napori” oko afirmiranja kreativnosti u školskom sustavu. Naravno da se radi o običnoj farsi.54 Naime, svima treba biti jasno da se kreativnost manifestira tek ako/kad je misao slobodna. U našem sustavu „prosječne ocjene” koji osigurava akademsku prohodnost, uz prestrašne programe, afirmirati kreativnost je neizvedivo, ali zagovarajući kreativnost država svakako ima dobar alibi.

PrimjerSjećam se pričice od prije desetak godina. Papa je svratio u Hrvatsku i

dječica su, naravno, dobila zadaću da iskažu svoje dojmove. Jedan bistrić (2.-3. razred) nacrtao je papu u „papamobilu” uz komentar „Story supernova” (tada je to bio nekakav tzv. zabavni program kakvima su TV postaje „veselile” narod). Mislim da ne trebam prepričavati reakciju sustava.

Naša stvarnost je jednostavna u ovom slučaju. Formalno se afirmira kreativnost, a čini se sve da se ona onemogući. To nije samo naša stvarnost. Jednom zgodom mi je Gustav Jaeckel, ravnatelj srednje škole u Eisenerzu,55 pričao o austrijskoj školskoj reformi.

Započela je s ciljem „rasterećenja učenika”, a okončana je s njihovim dodatnim opterećenjem.

Vratimo se izvornom značenju riječi škola (slobodno vrijeme iskorišteno za učenje).

Pojam „učenje” shvaćam kao skup raznovrsnih procesa prikupljanja relevantnih podataka o nečemu. Koji su izvori relevantnih podataka, potpuno

54 Farsa – događaj ili čin koji se gubitkom dostojanstva pretvara u svoju suprotnost; ruglo.55 Eisenerz je grad na sjeveru Štajerske sa 4520 stanovnika (podatci od 1. siječnja 2014.) oko 25 km sjeverozapadno od Leobena, glavnoga grada okruga.

23

je nevažno.56

Ljudi imaju sposobnost učenja. To ih razlikuje od drugih vrsta. Na žalost, pokazuje se da je najbolje učenje posljedica „razumijevanja vlastitih pogrešaka”57 te da je (skoro) nemoguće učiti na tuđima. Netko je jednom ispisao mudrost Historia est magistra vitae,58 vidjevši povijest „koja se ponavlja”. Mitologija je i o tome rekla svoje „domislivši” Prometeja59 i brata mu Epimeteja.

Povijest nam pokazuje kako Epimeteji masovnije nastavaju naš svijet ili, još gore, kako simpatični nam Prometeji vladaju ili djeluju iz sjene.

Sljedeće logično pitanje koje nas vodi u škole jest pitanje izvora informacija (znanja?). Budući da su izvori raspršeni, netko se dosjetio smjestiti ih na jedno mjesto i domislio – škole. Budući da ni jedna škola nije mogla funkcionirati bez ljudi (učitelja) u igri se pojavio i odgoj.60 Kod poučavanja radi se o interakciji učitelj – dijete, tj. učenik, i jasno je da utjecaj i kontrola nad učenjenjem ovisi o učitelju.

PrimjerNisam siguran koliko je primijer dobar, jer se povijest o tome nije jasno

očitovala. Poznato je da je Platon bio učitelj/savjetnik Dioniziju II.61 i da ga nije uspio uvjeriti u svoje državničke ideje.

M. N. Đurić: Platon, međutim, vršio je i dalje svoj vaspitački posao, smatrajući da nagla promjena ustava ne bi imala uspeha ako reformi tiranide

56 Točan podatak je uvijek točan, bez obzira na izvor. Provjera i interpretacija podatka je nešto drugo.57 Z. Doroghy: Blago latinskog jezika - Experientia est omnium rerum magistra – Iskustvo je učitelj svega.58 Z. Doroghy: Blago latinskog jezika: Historia (est) testis temporum, lux veritatis, vita memoriae, magistra vitae, nuntia vetustatis – Povijest je svjedok vremena, svjetlo istine, život pamćenja, učiteljica života, glasnica starine. Cic. De or II. 9. 36. 59 R. Graves: Grčki mitovi: Prometej – prije misli (pa djeluje); Epimetej – poslije (djelovanja) misli.Iva Novak: Bogovi i junaci u grčkoj i rimskoj mitologiji, Mozaik knjiga, 2008. Prometej je bio inteligentan, prepreden i promišljen, dok je Epimetej bio glasan, naivan i neodgovoran.60 AG: Pedagogija ž 1. ukupnost znanja o metodama, sredstvima itd. odgoja i naobrazbe; znanost o odgoju 2. profesija i znanje poučavanja i odgajanja drugih.61 Wikipedia: Dionizije Mlađi ili Dionizije II. (cca. 397. pne. – 343. pne.) je bio starogrčki vladar sicilijanskog grada Sirakuza od 367. do 357. pne. te od 346. do 344. p.n.e. Bio je sin tiranina Dionizija Starijeg. Oca je naslijedio nakon njegove smrti 367. p.n.e., ali mu je vlast trebao nadgledati njegov ujak, filozof Dion. Mladi Dionizije je bio sklon rasipništvu i razvratu, te je Dion u Sirakuzu pozvao svog učitelja Platona, kako bi gradsku vlast pokušali reformirati u skladu sa svojim idealima, a od Dionizija načiniti kralja-filozofa.

24

ne bi prethodila unutrašnja promena samog tiranina…Smatrao je da Dionizije najprije treba da postane filosof, tj. da zavoli vrlinu i da stekne ljubav prema samoobrazovanju i nauci.62

Povijest kaže i to da Dionizije nije uspio spasiti svoju državu. Aristotel je tri godine bio učitelj Aleksandru Makedonskom.63 Povijest

se ne očituje o tome kakva je pedagoška interakcija ostvarena, ali je itekako upamtila strahote koje je Aleksandar Makedonski priuštio mnogim narodima.64

S obzirom na izostanak povijesnih dokaza o utjecajima ovih učitelja, moguća je i ovakva moja interpretacija, pogotovo zbog toga što sam se uvjerio u učiteljevu moć manipulacije, čak i kad su u pitanju djeca pametnija od učitelja.

UčenjeDanas se škola najčešće razumijeva kao mjesto za učenje. To je predrasuda.

Škola je samo mjesto na kojem djeca dobivaju kontrolirane informacije. Netko je to nazvao poučavanje, a neki i dalje to definiraju kao – učenje. Škola čak usmjerava djecu da dobivene podatake interpretiraju na određeni način, ustrajući upravo na tome – i ubijajući tako svaku slobodnu misao.

Pravo učenje dolazi jedino kao izbor slobodne misli.65

Mnoga djeca ne uspjevaju realizirati svoju sposobnost samo zato što nisu uspjeli osloboditi misao i suočiti se s postojećim sustavom vrijednosti.

Slobodno vrijemeRazmatrajući biografije starih i novih filozofa / znanstvenika…uspio sam

dokučiti kako je većina imala „neograničene uvjete za rad”. Tada mi se prvi put osvijestilo „slobodno vrijeme” kao preduvjet stvaranja. U tu teorijicu na prvi pogled nije se uklapao rob Ezop,66 a možda je baš on „krunski dokaz”, jer pretpostavljam da je dobio puno slobodnog vremena za stvaranje priča 62 Platon: Odbrana Sokratova, BIGZ, Bg, 1985.63 Koraljka Crnković: Aleksandrijska biblioteka …(L&G, br. 23.): Aristotel je važan za našu temu također i kao Aleksandrov učitelj, koji je svojim velikim utjecajem oblježio ne samo Aleksandrovo obrazovanje, već i cjelokupnu njegovu ličnost.64 Heinz Kreissig: Povijest helenizma GZH, 1987.: str. 62. Sve što je posjedovao bila je posljedica potlačivanja i pljačke protiv koje su se narodi Istoka, od Izaurije u Maloj Aziji do Gandhare na Gornjem Indu, žestoko opirali. Pitanje je: je li ga i tomu naučio Aristotel?65 Interesno učenje. 66 Hrvatska enciklopedija: Ezop (grčki Αἴσωπος, Aísōpos), grčki basnopisac (? VI. st. pr. Kr.). Začetnik basne u grčkoj književnosti. Moguće je da se pod slojevima legende krije povijesna osoba: Herodot ga proglašava robom i smješta u VI. st. pr. Kr.

25

svojem gospodaru. Stvarajući riječ skhole Grci su tada uvidjeli bitno: kako je slobodno vrijeme

preduvjet za oslobađanje misli i za prikupljanje informacija, učenje i stvaranje novih vrijednosti.

Pogledamo li stvarnost naše djece/učenika i promišljajući njihovo slobodno vrijeme, zaključak može samo deprimirati.

Naša djeca, ako žele ispuniti očekivanja roditelja i društva, ne mogu to učiniti jer – nemaju slobodnog vremena.

Promišljajući primarnu definiciju škole u kontekstu naše stvarnosti, očito mi je, kako naša današnja škola ne osigurava primarni uvjet, slobodno vrijeme za učenje. Zato u našim školama i nema učenja, što se u kontekstu ovakve definicije škole kao alata države – i želi postići.

Jedan od načina „uspostavljanja kontrole” nad školskom populacijom je – sustav vrjednovanja.

26

Vrjednovanje

Ulaskom u školu djeca ulaze u sustav vrjednovanja. Ocjenjuje se razina svladavanja predmetne nastave i „vladanje”.67 Najčešći način vrjednovanja u predmetnom dijelu su brojčane ocjene, a u odgojnom dijelu ocjene opisnog tipa. Iz definicije škole kao odgojno-obrazovne ustanove to se i očekuje. Razmatrajući ovaj element našeg školskog sustava i njegove „vidljive posljedice”, nakon početka djelovanja ZPG-a, zamolio sam psihologinju mr. Lozenu Ivanov da istraži svjetska iskustva i pronađe sustav u kojem se učenici ne ocjenjuju brojkama. Nije uspjela naći takav model, osim u alternativnim školama.68

Pogledajmo o čemu se zapravo radi.

Dokimologija69

Školska dokimologija bavi se pitanjima ispitivanja i procjenjivanja učeničkih odgojno-obrazovnog uspjeha u školama. Pokazuje se da je najveći problem brojčanog vrjednovanja/ocjenjivanja u subjektivnosti ocjenjivača. Naime, sustavi različitih ocjenjivača, unatoč njihovoj „pravednosti”, najčešće

67 Nemam pojma što je to vladanje. Naime, pravilnici (škole) najčešće sankcioniraju (neopravdane) izostanke s nastave te „asocijalna” ponašanja. Razmišljanjem o djetetu/učeniku pravilnici se ne bave. Škole rijetko. Etiketa „lošeg vladanja” obilježava dijete za cjeli život i za mene je jedan od većih krimena škole. Još gore je to što škola ocjenjuje nešto što ne poučava.Anegdotica iz Obrovca: Došao jedan tata u školu na informacije. Zabrinuta razrednica lista dnevnik i svako malo kaže – jedinica. A tata najprije upita: jel' čista? i doda – a kakvo je vladanje? Čista, čista, a u vladanju - nema problema, djete je krasno. I tako sve do kraja… I tata zaključi jedino što je mogao. Ono što vi poučavate ne valja, a ono što je moja briga – izvrsno je.68 Hrvatska enciklopedija: alternativne škole, raznolik sustav pedagoških ideja i traženja boljih rješenja u institucionalnom odgoju i izobrazbi djece i mladeži. U povijesti školstva i pedagogije sistematizirano je od XIX. st. nekoliko razvojnih faza alternativnih škola i njihovih zastupnika: tzv. pokret za umjetnički odgoj, Tolstojeva slobodna škola, pedocentrizam E. Key, model P. Petersena i C. Freineta, ili i danas raširene koncepcije M. Montessori ili pak waldorfskih škola R. Steinera.Lekcije govore kako u Finskoj „nema ocjenjivanja” do završne faze osnovnog obrazovanja.69 Hrvatska enciklopedija: Dokimologija je znanstv. disciplina koja se bavi pitanjima mjerenja, standardizacije i skaliranja kako bi ocjena bila što objektivnija, njezino tumačenje jasno i prihvatljivo ocijenjenima i ocjenjivaču.O ovoj problematici ispisane su knjige. Upućujem na Školsku dokimologiju prof. dr. sc. Tomislava Grgina (Naklada Slap, Jastrebarsko, 1994.)

27

se razlikuju. Te sustave nemoguće je uskladiti.

Proučavanja kojima je bila svrha utvrditi objektivnost, pouzdanost, osjetljivost i valjanost nastavnika kao mjernih instrumenata pri procjenjivanju školskih pisanih zadaća, istaknula su niz činjenica koje dokazuju da su nastavnici slabi mjerni instrumenti (Grgin).Netko je tridesetih godina prošlog stoljeća domislio ocjenjivanje kao

znanost, jer „zadovoljava” sve znanstvene pretpostavke: predmet mjerenja, instrument kojim se mjeri i tehnike mjerenja. Međutim, već uzevši „znanje” kao predmet mjerenja našli su se u „znanstvenim” problemima. Naime, u egzaktnim znanostima, nakon što se utvrdi predmet istraživanja, slijedi definiranje mjerljivih veličina. Nakon toga dolaze mjerenja i utvrđivanje odnosa između mjerenih veličina, tj. utvrđivanje zakona koji (potpuno) opisuje pojavu/predmet i ima moć predviđanja budućeg ponašanja pojave/predmeta. „Znanje” kao predmet istraživanja, preširok je pojam i zato na ovom mjestu govorim samo o „školskim znanjima”, tj. o onome što se poučava u školama.

Dokimologija bi, slijedom prethodnog zaključivanja, trebala proizvesti „zakon” koji bi svim ocjenjivačima osiguravao najbolju procjenu znanja učenika. To još nije uspjela.70 Istražila je mnogo elemenata koji zasjenjuju tu mogućnost. Najveći problem mjerenja znanja vidim u tome što je opažač ujedno i mjerni instrument, i to vrlo loš, jer je u obje uloge subjektivan. Već ovo je dovoljno da se shvati kako su učenici u velikim problemima kad im budućnost ovisi o takvoj „objektivnosti”. Međutim, za njih je još gora vijest to što postoje zanimljivi prirodni zakoni.71 Jedan kaže kako postoje granice spoznaje, a drugi kako intervencija u pojavu, mjerenje, utječe na manifestaciju pojave, što zapravo znači da je nemoguće otkriti što dijete uistinu zna.72

Kad je u pitanju orah, lako je otkriti što je u njemu. Međutim otkrivanje skrivenog u djetetu je slično kretanju labirintom punom „okidača”.

Mi zapravo puno preciznije otkrivamo ono što učenik ne zna, tj. kad nije uspio „točno odgovoriti” na postavljena pitanja. A zašto je to tako, to gotovo nikoga ne zanima.

70 Toga su svjesni i autori definicije koji dokimologiju ne svrstavaju u znanost, nego u vještinu, unatoč „logiji (koja bi trebala biti naznaka znanosti) u nastavku”. Ja bih dokimologiju definirao kao znanje o ocjenjivanju. Znanje bi u ovom slučaju bilo poznavanje što više elemenata koji utječu na (ne)pravedno ocjenjivanje. 71 Heisenbergove relacije neodređenosti.72 Friedrich Adolph Wilhelm Diesterweg: Učenika ne možemo čestito poučavati ako ne poznajemo njegovo stanovište…Međutim, nitko neka ne misli da je općim poznavanjem učenikova stanovišta upoznao svojega učenika ili svoje učenike.

28

Mišljenje jednog 14-godišnjaka u izvornom obliku (Bartolomeja Šimovića)

Ova ,ajmo reći knjigica,je vrlo precizna i u potpunosti se slažem s vama,ocjene su samo odrednice sudbine koje uopće nisu pravedne zbog nepravednih profesora odnosno ljudi koji nas jos nisu uopce „deaktivirali i otvorili”, no da se taj sustav riješi trebati će jako dugo ali vrijedi se napatiti ako čak i uspijete,u popunosti se slazem s ovim što se napisali.... Idem sad na drugi email koji ste mi poslali pa cu vam ubrzo poslati drugi email.

Samo da jos dodam,nikad neće biti sustav bez ocjenjivanja jer ce uvijek biti ljudi koji su zaostali za novijom generacijom i nikad nece znati kako je to u današnje vrijeme u skoli jer vrh odnosno ministranstvo prosvjete i kulture uvijek zanimaju samo brojke i znamenke kao sto je rekao odnosno napisao Antonie De Saint-Exupery u knjizi mali princ,taj vrh nikad nisu upoznale djecu u sebi i zato njih samo zanimaju kakve su djeca postigle brojke jer oni misle da su sva djeca odlučna,zrela kao i oni...Zbog toga se neki školski sustavi odlučuju na pisanje Pravilnika o

ocjenjivanju. Jednom zgodom, komentirajući novi Pravilnik, upitao sam sugovornike

zašto se pravilnici pišu? Nije trebalo puno da se usuglasimo kako se pišu da zaštite djecu/učenike – od subjektivnosti nas profesora.

Polazeći od istinitosti ove pretpostavke, pokušajmo se staviti u poziciju učenika. U kontekstu predmetne nastave učenici se suočavaju s najmanje desetak sustava subjektivnog ocjenjivanja. Česti je ekstrem da prolazna jedva dvojka kod jednog profesora „jednako vrijedi” petici kod drugoga iz istog predmeta. Taj problem, koliko god se činio velik (iz učenikove percepcije pravde i nepravde), zapravo je samo vrh ledene sante. Mnogo je veći problem što se akademska prohodnost učenika temelji, u gotovo svim školskim sustavima, na općem uspjehu, koji se mjeri prosječnom brojčanom ocjenom za cijeli program. U tom slučaju „dvojka koja znači peticu” onemogućuje dijete u napredovanju i ostvarenju njegovih sposobnosti.

Opći uspjehNe znam tko je domislio ovu kategoriju „akademske prohodnosti”. Ako

pretpostavimo da se temelji na primjerima sa sportskih terena, na kojima svi sudionici imaju „iste uvjete” za igru, mogli bismo zaključiti da i svi učenici uče „pod istim uvjetima.”73 Ako jeste tako, radi se o lako prepoznatljivoj non

73 C. Shakeshaft (1993.): Malo škola nudi ravnopravno okružje u kojem svi učenici mogu

29

sequitur (ne slijedi) pogrešci u zaključivanju. Druga je pretpostavka da je riječ o želji da se postigne visoka prosječna razina opće obrazovanosti u društvu, tj. da se sva djeca „natjeraju” da uče sve (što im se propiše). Čuo sam i najčešći argument podrške tom stavu. Navodno se „širokoobrazovani” učenik s lakoćom „specijalizira”. Da je to uistinu tako, i vrhunski bi se sportaši74 najprije trebali okušati u velikom broju (od države propisanih) disciplina.75 Da ne govorim o današnjim zahtjevima specijalističkih znanja.

Na taj način ulazimo u neki novi prostor u traženju pretpostavki za uvođenje „općeg uspjeha”. To, naravno, nije izmišljotina hrvatskih prosvjetnih vlasti. Postoji od prije, a prisutna je u mnogim odgojno-obrazovnim sustavima. Budući da govorim o našem, u njemu tražim i odgovore.

Često sam prisustvovao dodjelama nagrada za posebne uspjehe na natjecanjima, na županijskoj razini. Pokazivalo se uvijek se radilo o „masovnim smotrama”, od pobjednika u kulinarskim umijećima do pobjednika u jednoj od šest olimpijskih disciplina.76

Naravno nitko na kraju ne zapazi olimpijske sudionike u odnosu na mnoštvo onih koji su pobjeđivali, recimo, u kreiranju koktela (neka mi oproste svi koje sam povrijedio).

Zaključak koji izvodim iz takve promocije „pobjednika” je – svi ste vi „ravnopravni”, to vam poručujemo. Slijedom toga i zaključak koji se može izvesti – svi nastavni predmeti su nama / državi jednako vrijedni – sasvim je logičan.

Ako je moja logika u redu, poslije takvog zaključivanja poentiranje je strašno.

AnegdotaNa našim edukacijskim seminarima za učitelje u zadnje su vrijeme postale

popularne „radionice”. Na jednoj od njih čuo sam i ovu pričicu. Krene mali zeko u školu i, kako to već biva, dočekaju ga inicijalna testiranja.

Prvi dan nakon nastave dođe zeko kući i tata zeko upita ga kako je bilo u školi. Mali zeko sav sretan kaže kako je na rasporedu bilo trčanje i doda kako je škola prekrasna. Drugi dan se ponovi isto, ali je mali zeko manje sretan, jer su toga dana provjeravali – plivanje. Treći dan bio je katastrofalan. Na provjeri

jednako napredovati. (MNŠ, str. 28.)74 Danas je najčešći slučaj da vrhunski sportaši vrlo rano odustaju od institucijskog školovanja. Primjeri su svuda oko nas.75 Sretna okolnost je da u ovom segmentu „država” ne može utjecati na odluke roditelja. Zato RH i ima vrhunske sportaše.76 Međunaradna natjecanja iz matematike, fizike, kemije, biologije, informatike i filozofije, tzv. olimpijade.

30

su bili testovi iz letenja. Nakon toga tata zeko ode u školu da vidi što stručni školski tim misli o

budućem napredovanju njegova sinčića. Odgovor bi bio smiješan da ga ne nalazimo na skoro svim mjestima u našem školstvu: preporučena mu je dopunska nastava iz letenja.

Heraklit: Sveznalaštvo ne uči ljude pameti...Ovu priču čuo sam na edukacijskom seminaru, netko nam ju je proslijedio.

Taj netko je, čini se, shvatio kako priča ima utemeljenje u našoj praksi. Ako pretpostavimo da u tom grmu možda uistinu „leži zec”, smiješak nam postaje sardoničan,77 jer želi li naš zeko nastaviti školovanje, on mora naučiti letjeti!!!

Mjerenje „znanja”, kod nas, u pravilu se temelji na raznim provjerama usvojenosti/pamćenja informacija iz nekog područja. Zna se dogoditi da se provjerava i uspješnost primjene tih „znanja”, međutim, nikada nisam čuo da je netko kod nas dobio dobru ocjenu jer je ocjenjivač nekako procijenio da je dijete pametno te da će temeljem toga „zaraditi” tu i bilo koju ocjenu, ako ga to područje jednom bude zanimalo.

Fischer (1956.)78 misli da nastavnici na školskim ispitima u osnovi procjenjuju različite stvari. Tako ima nastavnika koji smatraju da je za uspjeh učenika u školi presudnija inteligencija pa je procjenjuju, drugi pak tvrde da su to znanja pa procjenjuju znanja, a ima ih koji svojim ocjenama sankcioniraju marljivost, rad, učenikov nastup itd.

F.A.W. Diesterweg (1834.): Pronicljiv će učitelj na učenikovu licu primijetiti da je on to spoznao. Takvi trenuci pripadaju najljepšim trenucima učiteljeva profesionalnog života, to su oni u kojima duša dodiruje dušu…

Ovo „nekako” pokušat ću pojasniti sjećanjima:1. Ranih osamdesetih jednog sam učenika79 upoznao na neobičan način.

Vodio sam ga na državno natjecanje iz fizike jer je njegov mentor imao privatne obveze. To je bilo i moje prvo iskustvo s natjecanjima. Pokazalo se da je mali prvašić superiorno osvojio prvo mjesto. Ali, nekoliko mjeseci kasnije, pokazalo se i to da je morao ići na popravni ispit iz nekog predmeta.

Tada sam osjetio kako je u sustavu nešto pogrešno.2.U ovom je primjeru iskustvo iz vremena mojih gimnazijskih dana. Tada

77 Robert Graves: Grčki mitovi: Tal je bio brončani čuvar s bivoljom glavom na Kreti. Tri puta dnevno je obilazio otok. Jednom zgodom su Kretu napali Sardinijci. Dočekao ih je Tal i uz sardoničan (grčevit, gorak, ciničan, zloban, bjesan (op.a.)…) smijeh bacao ih u more.78 L. Stolll i D. Fink: Mijenjajmo naše škole79 Nenad Pavin

31

sam bio učenik i sve što je škola tražila ja sam želio ispunjavati. Želio sam biti „odlikaš”80 jer sam osjećao da su zbog toga svi oko mene sretni. Nisu bile zanemarive ni razne „privilegijice” koje su slijedile iz toga. Međutim, kako to već biva, iskrsnuo je veliki problem s učenjem njemačkog jezika. Naime, unatoč mojim silnim naporima, najveća ocjena koju sam uspijevao dobiti bila je trojka. I to bi bilo sasvim u redu da nije postojala kvaka u sustavu. S jednom takvom ocjenom tada se nije moglo proći s odličnim uspjehom. I naravno, cijeli moj trud, i uspjeh u drugim predmetima, zbog toga je bio zasjenjen. Sustav je, čini se, ipak predvidio takve situacije i ugradio institut „dizanja jedne ocjene” zbog općeg uspjeha na nastavničkom vijeću. Na taj način prolazio sam s odličnim uspjehom i sljedeće tri godine.

Mnogo kasnije, kao učitelj, razmišljao sam i o razlozima neuspjeha u učenju njemačkog jezika. Jasno je da sam tada, kao učenik, prihvatio procjenu profesora i općeprihvaćeno mišljenje kako sam netalentiran za jezike. Tako bi vjerojatno ostalo do danas da se nije dogodila neobična zgoda. Na apsolventskom putovanju, nakon pet godina mog uspješnog zaboravljanja učeničkih trauma i njemačkog jezika, naša se grupa našla u Schőnbrunnu. Pokazalo se da sam jedini koji je nekada učio njemački jezik, a vodič je govorio na svojem jeziku. Preuzeo sam ulogu simultanoga tumača i šokirao se, jer sam bez imalo problema uspjevao voditi našu grupu kroz dvorac. Poenta je ipak dramatičnija. Već pola sata kasnije, u restoranu, naručujući čaj na „njemačkom jeziku” nakon više pokušaja čuo sam – „ti bi vjerojatno čaj”, na hrvatskom jeziku.

Zanimljivo kako je to samo meni potvrdilo davno prihvaćeno – nisam nadaren za jezike, samo je osjećaj sada bio puno gori.

Kao profesor, taj svoj traumatični detalj promišljao sam i u svojem odnosu s učenicima. Nakon nekog vremena osvijestio sam i odgovor. Zaključio sam kako se između mene i moje profesorice njemačkog jezika tada dogodio šum u komunikaciji. Ona je tražila savršenstvo u poznavanju što više riječi i strukture jezika, zaboravljajući da je primarni smisao učenja stranih jezika zapravo u ostvarenju komunikacije na tom jeziku.81 No moja je pogreška veća od pogreške moje profesorice. I ja sam želio biti savršen (perfekcionist, bili smo isti), ali sam učeći za ocjenu – zaboravio svrhu učenja. Koliko god se čini 80 Tadašnji „odlikaš” danas je postao „petnulaš”!81 D. Rosandić: Hrvatsko školstvo u okružju politike, ŠK, 2005.: U Portfoliju su sadržane kategorizirane odrednice prema kojima se mjere i vrednuju postignuća u stjecanju jezične kompetencije. Tablica odrednica za mjerenje i vrjednovanje postignuća sadrži: jezik kao temelj ljudske komunikacije; jezik kao sredstvo za dobivanje stručnih informacija; jezično promatranje, promišljanje i pravilno pisanje; stvaranje teksta i pristup medijima.

32

da sam bio žrtva sustava, imao sam izbor kao i učenik iz prvog primjera, koji je također izabrao.

I tada sam osjetio kako je u sustavu nešto pogrešno.

Sustav vrjednovanjaMislim da danas u Hrvatskoj nema roditelja, i shodno tome niti učenika, koji

ne želi biti „petnulaš”.82 To je na čudan način postao i smisao školovanja. Odnos roditelja, učitelja i učenika vrti se jedino oko traženja načina da dijete dobije peticu. Nikoga više ne zanima što stoji iza te ocjene niti kako je dobivena.

I baš na tom mjestu aktivira se sustav varanja. Naravno, više ili manje, u ovisnosti o sustavu ostalih društvenih vrijednosti. Kako i zašto je došlo do toga kod nas, a čini se i „u svijetu”, ne mogu dokučiti. Jer ovo zacijelo nije najbolji od svih mogućih sustava.83

Pogledajmo dalje što slijedi iz ovakvog sustava vrjednovanja.

Škola – sudnica„Davanje” ocjene oduvijek mi je bio najteži dio učiteljskog posla.

Najprije zato što je moja procjena, u postojećem sustavu ukupnog školskog vrjednovanja, mogla itekako utjecati na učenikovo školsko napredovanje (budućnost). Za takvu odgovornost nitko me nije pripremao niti sam je želio.

Jednom davno predavao sam matematiku u zadarskoj Medicinskoj školi. Jedna učenica, buduća primalja, nije se u tom gradivu snalazila. Zbog nečega se nije pojavila na prvom popravnom roku. U kolovozu sam pokušavao svašta 82 Nedavno sam razgovarao s unukom Klarom, koja je upravo završila drugi razred osnovne škole. Pričali smo o svemu i svačemu, jer sam odgađao pitanje vezano uz završetak škole, pitanje koje sam ipak „morao” postaviti. Na kraju je i došlo u obliku: „A škola?”. Odgovor je bio munjevit: „Pet nula, vladanje uzorno!” Smijem se ali moram dodati i ovo. Razgovarao sam s Klarinim tatom nedavno o ovoj rečenici, a jučer (19. 09.) i s mamom. I mama mi reče: „Klara je na inicijalnom testu iz matematike imala 44 od 60 mogućih bodova”. I doda: „Morat će hitno k tebi!”Istoga dana sreo sam jednu drugu mamu, čija je kći Maruška upravo primljena na glumačku akademiju u Zagrebu. I mama me upita – je li sada konačno „skinuta kletva”. Nisam imao pojma o čemu govori i tako sam se i postavio, osjećajući se zbog nečega krivim, pa mi objasni: „Davno je bilo…a ja sam tada njoj i tati (navodno) rekao: ako 'zeznete ovu malu' ja ću od vas 'tražiti polaganje računa'.” Maruška je uvijek „vozila po rubu”. I Klara je „vještica” i bit će ono što poželi…ako slučajno mama i tata ne požele (za nju) nešto „bolje”.83 Collin Bell, direktor Udruge za međunarodne britanske škole (COBIS): Upravo radimo na promjeni nacionalnog kurikuluma i sustava ocjenjivanja, a to će utjecati i na način prijavljivanja na sveučilišta. I to radimo provodeći brojne konzultacije na svim razinama. (24 sata, 6. 11. 2014.)

33

da „progovori” i u jednom trenutku upitao sam: „A koliko je 1x1”. „Dva!” odgovorila je kao iz topa. Pred komisijom više nisam imao izbora. Danima sam razmišljao o tom događaju i odlučio da mi se takvo što nikada više neće ponoviti. Ne znam je li djevojka postala primalja i treba li joj matematika danas u životu, matematika za koju je netko rekao da bez nje ne može biti primalja. To ne znam, ali znam da me ta trauma trajno obilježila. I taj put pomislio sam da je u školskom sustavu nešto pogrešno.

Smisao učiteljskog posla leži u pomaganju djeci da osvijeste svoje sklonosti i sposobnosti, ali i ljepotu predmeta koji im se izlaže. Ocjena je tu samo kamen smutnje.84 Uostalom, tko je učiteljima pravno dao pravo da na taj način odlučuju o sudbini djece, tko je o tome pitao roditelje, a tko djecu? Djeca su ulaskom u školske klupe neprekidno pred nekakvom (učiteljskom) porotom85 koja odlučuje o njihovoj sudbini. Zapravo su ulaskom u školu – ušli u sudnicu. Pokazuje se, nažalost, da ih slični sustavi ocjenjivanja prate i kasnije u životu.

Ocjena je u ovakvom sustavu vrjednovanja, i lijepo sredstvo manipulacije86 te može poslužiti kao zanimljiv motivator, ako se pažljivo igra s ocjenjivanjem. Međutim, mnogo se češće primjenjuje kao element prisile (moći), ili još gore, kao „odgojna metoda”. Rigidni odgoj odavno ne preporučuju ni pedagozi ni psiholozi, a kad se kao element prisile ubaci i ocjena – posljedice su nesagledive. Kod učenika se vrlo brzo javlja odbojnost prema školi, utemeljena na osjećaju (ne)pravde kod ocjenjivanja. Ovo je sigurno jedan od ključnih razloga zašto se ovih dana (pokazuju ankete87) oko 80% naših učenika izjašnjava – ne volim školu.

84 R. Graves, Grčki mitovi: Kad je argonaut Jason stigao u Kolhidu i zatražio zlatno runo od kralja Eeta, ovaj pristane uz uvjet da ispuni naizgled neizvedive zadatke. Prvi je bio upregnuti bikove plamenog daha i željeznih nogu, te s njima preorati Aresovo polje. Na kraju je trebao posijati zmajeve zube i ubiti do zuba naoružane ratnike izrasle iz posijanih zuba (tzv. Sparte). Prvi dio je rješio uz pomoć kraljeve kćeri Medeje, a treći je zadatak rješio bacivši „kamen smutnje” među naoružane ratnike. Sličan problem na isti način rješio je i Kadmo prije osnivanja Tebe. „Kamen smutnje” u poslovicama je mnogih naroda, na razne načine. Jedan su smislili i Rimljani s „divide et impera” (podijeli pa vladaj).85 Razlika postoji na štetu učenika. Naime, sudska porota usuglašava se prije donošenja jednoglasne odluke.86 Manipulaciju rado povezujem s tipom komunikacije i ne smatram je nužno - negativnom. Davanje ocjene jeste tip komunkacije s učenikom. Poručuje mu se kako je trenutačno ovladao s gradivom. Poruka može biti i stimulativna. Upućujem na tekst Kosjenke Muk: Komunikacijske vještine, moć i manipulacija. www.centar-angel.hr/.../komunikacija_i_manipulacija.php 87 Često se pozivam na ankete koje objavljuju mediji. Izvori stoga nisu pouzdani. Moja je procjena nešto bolja za škole.

34

Varanje

Korupcija – duhovna i moralna pokvarenost

Pitanja koje si postavljam od svojih školskih dana vezana su uz „prepisivanje”. U to vrijeme krilatica „snađi se druže” često se spominjala sa simpatijom. Grci su prema takvoj vještini snalaženja imali čak afirmativan odnos, metisom88 opisujući pronalaženje puta za postizanje cilja. „Nastavljajući niz” na kraju lako pronalazimo Machiavellijevo89 – na putu do cilja sve je dopušteno.

Iz ovoga je jasno kako postoji neka fina granica nakon koje „snađi se” dobiva drugačiju moralnu obojenost. Mislim da tu granicu određuje svaki čovjek za sebe, odnosno, ona je u njega usađena odgojem, primarno roditeljskim, ali i „samoodgajanjem” u sustavu postojećih društveno-moralnih vrijednosti.

Kao učenik, i sâm sam sudjelovao u raznim akcijama školskog snalaženja. Najčešće je to bilo šaptanje, čitanje iz knjige skrivene pod klupom, šalabahteri i, naravno, prepisivanje zadataka na pisanim provjerama iz matematike. Kao nastavnik, kasnije sam se susretao s duhovitim metodama snalaženja. Jedna mi je ostala u sjećanju. Tekstovi zadataka udicom bi se dostavljali nekom ispod prozora, a na isti način preuzimali se rješeni.

Propitkujući moralnu dimenziju raznih tipova „varanja” u školi, lako je ustanoviti kako ono proizvodi loše i odgojne i obrazovne efekte. U nekim zemljama to je jedan od najvećih učeničkih krimena. Kod nas je praksa potpuno drugačija i zanimljivo je kako se čak i naša bivša ministrica, Ljilja Vokić, sada ravnateljica jedne zagrebačke gimnazije, javno i sa simpatijom očitovala o „snalaženju” takva tipa u razredu. Takva dobrohotnost u konačnici dovodi „snalaženje” do razine izravne kupovine ispita i nove hrvatske krilatice: „tko nema novca – neka uči”. Da ne spominjem plagiranje doktorskih disertacija čak i na najvišim političkim razinama.90

88 Marcel Detienne i Jean-Pierre Vernant: Lukava inteligencija u starih Grka, Naklada MD, 2000. – metis pokriva široko polje značenja. U ovoj knjizi se interpretira kao lukava inteligencija.89 Hrvatska enciklopedija: Machiavelli [makiavε'l:i], Niccolò, talijanski politički teoretičar i književnik (Firenca, 3. V. 1469 – Firenca, 21. VI. 1527). Svoje je misli najbriljantnije izložio u raspravi Vladar (Il Principe, 1513). Po Machiavellijevu imenu nastao je pojam makijavelizam, kojim se pretežno označuje beskrupuloznost u postizanju osobnih ili općih ciljeva (Cilj opravdava sredstvo).90 Mediji danas (10. rujan 2014.) bruje kako je 18 sudionika u aferi Indeks, koja se odnosi na kupnju ispita na osječkom Ekonomskom fakultetu – priznalo krivnju.

35

Istraživanje ovog fenomena u našem školstvu svakako bi pomoglo u traženju pravih rješenja u mijenjanju ove loše prakse.91

Pogledajmo kako otprilike izgleda „razvojni put školskog varanja” kod naših učenika.

Već prije upisivanja djeteta u školu, roditelji traže način da mu osiguraju ponajbolju učiteljicu, jer ipak se zna tko je tko. Već tada, u takvoj roditeljskoj intervenciji, možemo prepoznati početak snalaženja. Na taj je način ostvaren nekakav cilj, ali može se reći i na uštrb druge djece.

Sjećam se da je moje dijete bilo u razredu u kojem je većina djece bila iz „uglednih liječničkih obitelji”. Bez moje intervencije, vjerovali ili ne.

Nakon toga roditeljska briga o akademskom napredovanju djeteta počinje dobivati neobičnu dimenziju. Gotovo da nema roditelja koji nakon povratka iz škole najprije ne upita dijete – što je bilo u školi, a u drugom polugodištu kad krene i brojčano ocjenjivanje, pitanje se preoblikuje u – koju si ocjenu dobio. Od prvog takvog pitanja započinje „mjerenje i vrjednovanje” djeteta brojčanim ocjenama, ali i izravno roditeljsko uključivanje u lov na što bolje ocjene. Najprije se to očituje u zajedničkom radu, jer roditelji već žive u sustavu brojčanog mjerenja i znaju da je to „jako važno” u društvu u kojem živimo, a rijetki su oni roditelji koji se ne žele hvaliti „svojom uspješnom djecom”. Dio roditelja iz raznoraznih razloga brzo odustaje od zajedničkog rada s djecom, ali njihove želje i dalje su iste te počinje ozbiljnije varanje. Počinju se nabavljati razni testovi i kreće „vježbanje” djece na tim uzorcima, sve dok nakon nekog vremena djeca ne shvate kako je mnogo lakše riješeni test podvaliti nastavniku tijekom testiranja u školi. Prve četiri godine školovanja ipak proteku bez velikih trauma jer je vremena za igru, nakon boravka u školi dosta, osim ako ih ambiciozni roditelji ne počnu uključivati u razne izvanškolske aktivnosti (glazba, sport, jezici…). Recimo da u tom razdoblju djeca u velikoj mjeri žele i uspjevaju ispunjavati roditeljska očekivanja. Njihovo jedino očekivanje je, uvjeren sam, da ih roditelji i dalje vole kao prije polaska u školu.

Prijelaz u peti razred obilježava suočavanje s predmetnom nastavom, ali i s mnogo novih i nepoznatih ljudi. Negativan efekt toga neki sustavi smanjuju školujući višepredmetne učitelje, tako da „familijariziranje” bude bezbolnije. Kod nas to nije tako, pa djeca ulaze u fazu prilagođavanja svakomu posebno. 91 Čini se da postoji istraživanja o tome.Jutarnji list od 7. listopada 2014. pod naslovom „Hrvatski učitelji najmanje rade s djecom, a učenici se oslanjaju na prepisivanje” prenosi međunarodno istaživanje, a SD od 8. listopada 2014. istraživanja Foruma za slobodu odgoja i Mreže centara obrazovne politike o sitnoj korupcije i neetičkom ponašanju u hrvatskim srednjim školama.

36

Ni taj dio ne bi bio tako strašan da postoji nekakva nastavnička odgojna usklađenost. Neki sustavi taj problem rješavaju školujući svoje učitelje u fazama: obrazovna prve dvije godine, a zadnje dvije „odgojne”. Oni koji zakažu u odgojnoj fazi ne ulaze u razred, bez obzira na to kakvi su im rezultati bili na obrazovnom području. Neki sustavi to rješavaju još elegantnije – još koju godinu odgađajući predmetnu nastavu.

Mislim da bi zadnju riječ u tom dijelu trebala imati razvojna psihologija.92

No vratimo se temi i pogledajmo posljedice! Predmetna nastava, ali još više djeci neprilagođeni programi,93 vrlo brzo kod djece proizvode stres i frustracije. Nije uopće zanemarivo spomenuti kako se duljina trajanja njihova boravka u školi udvostručila, a radne se obveze osjetno povećale. To je primijećeno i u RH pa se u sustav pokušalo intervenirati s HNOS-om.

HNOS: S ciljem razvijanja „škole po mjeri učenika” izrađen je Hrvatski nacionalni obrazovni standard kao osnova za promjene u programiranju i načinu rada u osnovnom školstvu. HNOS uvodi rasterećenje uklanjanjem suvišnih obrazovnih sadržaja, suvremeni način poučavanja temeljen na istraživačkoj nastavi, samostalnom i skupnom radu te primjenjivom znanju i vještinama.

Na našu žalost, nešto se nije napravilo kako treba i priča se vratila na početak. Mislim da je temeljni razlog u tome što nisu poštovana elementarna pravila uvođenja promjena u sustav. O tome općenito raspravlja knjiga Mijenjajmo naše škole, a vrlo detaljno o tome govori dr. sc. Dragutin Rosandić u svojoj knjizi Hrvatsko školstvo u okružju politike.

Djeca su u toj dobi potpuno nespremna za prijelaz na nove uvjete. U prve četiri godine školovanja izgradila su svoj sustav vrijednosti te načine djelovanja koji im omogućuju da i dalje budu djeca koju mama i tata vole. Ulaskom u peti razred brzo shvaćaju kako njihov prethodni sustav uspješnosti više ne funkcionira, a nisu u stanju brzo stvoriti novi, jednako uspješan. U petom razredu mnogi u velikoj mjeri izgube interes za školu. Škola i učenje odjednom postaju frustrirajući dio njihova života. Točka raspada događa se u 7. razredu. Naslušao sam se mnogih roditelja i priča kako se u tom razredu nešto dogodilo s njihovom djecom. Razlog tome roditelji su najčešće nalazili u hormonalnim promjenama (pubertet) ne sumnjajući u sebe i svoj sustav vrijednosti, ali najčešće niti u autoritet škole. U takvoj situaciji njihovo dijete postaje jedini krivac.92 Friedrich Adolph Wilhelm Diesterweg: Nastavu započinjaj na učenikovu stanovištu i otuda je produžavaj bez prekida, bez praznina i temeljito!93 F.A.W. Diesterweg: Savršenstvo tražilo se je često u nastavnom predmetu, u objektu. Otuda male sitne vježbe koje u školu, umjesto zdravog razvitka, ponovo uvode mehanizam koji porobljuje duh.

37

Veoma me zanima što će psiholozi reći na ovakvu moju opservaciju razvoja djece u našem školskom sustavu, ali bih na ove svoje procjene dodao još argumenata. Naime, statistika pokazuje da se obitelji dramatično mijenjaju nakon 14 godina (prosječno trajanje brakova, a u RH sada ih se raspada oko 30%). Netko je prikupio te podatke, ali nisam nigdje naišao na naše istraživanje vezano uz utjecaj razvoda na „školski učinak” djece.94 Zato mogu izreći svoje zapažanje: takva se djeca u našem školskom sustavu u velikoj mjeri izgube.

Nemogućnost brze prilagodbe na nove školske uvjete i zadržavanja starog sustava uspješnosti djecu jako brzo upućuje na razne načine „varanja”, samo zato da se zadrži „roditeljska ljubav”. Osjećaj krivnje je minimalan, ako uopće postoji, jer su u nizu situacija viđali roditelje kako na sličan način rješavaju svoje probleme.

Tada nastupa intenzivni period instrukcija. Djeca još uvijek žele biti dobra i prihvaćaju sva roditeljska rješenja samo da zadrže njihovu sada već – samo pozornost, jer im je borba za njihovu ljubav postala prenaporna. Uostalom, tada i počinje prava priča bavljenja sobom.

InstrukcijeRazni tipovi izvanškolske pomoći već duže su naša stvarnost, tako da

već možemo govoriti o paralelnom školskom sustavu. Najistaknutije su individualne instrukcije. Budući da se potrebe za takvom pomoći iskazuju sve više, osnivaju se i razne agencije za individualne ili grupne pripreme što takvoj djelatnosti daje i zakonski legitimitet.

Još uvijek nisam siguran treba li ovakav način obrazovanja svrstati u „varanje” postojećeg, ali već se duže vrijeme primjećuje kako kod profesora postoji trend preporučivanja izvanškolske pomoći i usmjeravanje na ciljane instruktore, tako da je moguća i ta interpretacija. Agencijske instantne pripreme zadovoljavaju vrlo malo pedagoških standarda.

Posebno zanimljivo i indikativno jest što se ovakav trend instrukcija proteže i na školovanje u višim i visokim školama.

U svakom slučaju već postojanje ovakva paralelnog sustava poučavanja upućuje na neke zaključke. Prvi je očit: dobar dio učenika nije u stanju 94 Dr. sc. Slavica Šimić Šašić upozorila me na to da takvo istraživanje postoji. Pitao sam se zašto nije afirmirano i implementirano na školskoj razini. Odgovor sam dobio brzo.Michelle Braš Roth, nacionalna voditeljica PISA projekta: Moj je posao da sa svojim timom provedem istraživanje i pružim egzaktne podatke, ali nemam puno utjecaja na to kako će se dobiveni pokazatelji koristiti u donošenju političkih odluka u području obrazovanja. ( Jutarnji list, 29. studenoga 2014.)

38

samostalno ispuniti sva školska očekivanja. Očit je i drugi: školski sustav nije dobar. Provjeravanje prvog zaključka, raznim novinskim anketama, pokazalo je njegovu istinitost. Međutim, o uzrocima toga stanja nitko nije provodio relevantna istraživanja.

Sokrat i Platon95 davno su utvrdili kako se i pravi učitelj može namjeriti na „beznadni slučaj”, naglašavajući kako je izrazito obilježje obrazovnoga procesa u tome da se obje strane trebaju truditi.

S te pozicije lako je amnestirati školski sustav, ali bi tada krivnja bila prebačena na učenike koji se ne trude (beznadne slučajeve). Odlazeći na instrukcije učenik pokazuje kako se uistinu trudi. Na taj način on znatno umanjuje svoje „slobodno vrijeme” – pokazuje se u pravilu s minimalnim učincima, jer odlazak na instrukcije u osnovi je samo „učenje za dvojku”. U jednom trenutku učenici to i osvijeste.96 Tada počinju kalkulirati što dobivaju, a što gube, pa s lakoćom ulaze u sustav „varanja”. Pogotovo što posljedica nema, dapače, vidjeli smo da se često na uspjeh takvog „snalaženja” gleda sa simpatijama.

Problem instrukcija je baš u tome što ne rješava najvažniji problem učenja – ne pale plamen, tj. ne aktiviraju ni jedan motivacijski okidač za učenje. Još je gore što sustav instrukcija u dobroj mjeri proizvodi učenike koji neće biti zainteresirani za nastavu.

U sustav „školskog varanja” uključeni su svi sudionici obrazovnog procesa. Roditelji kao često nesvjesni generatori, ali i aktivni sudionici, učitelji koji u takvoj situaciji vide „svoju priliku” (nemojmo imati iluzije, „i oni su ljudi”) te u konačnici djeca – realizatori, a zapravo žrtve sustava.

Ovdje ne postavljam pitanje postoji li ili ne varanje u našem školskom sustavu, jer ono postoji. Ključna pitanja su: koje su mu dimenzije i, s obzirom na to, što varanje u konačnici generira u društvu. Pogrešno je ignorirati ovaj fenomen opisujući ga kao marginalan.

95 B. Russell: Mudrost zapada - Sokrat i Platon su se žestoko suprostavljali sofistima…njihovo je poučavanje, ako ga tako možemo nazvati, bilo površno. Oni (sofisti) možda mogu donekle naučiti čovjeka kako se treba ponašati u nekim situacijama, ali takvo gomilanje podataka nema osnove, nema pregleda. Naravno, ovo ne znači da se pravi učitelj ne može namjeriti na beznadan slučaj. U stvari, izrazito je obilježje obrazovnog procesa da se moraju obje strane truditi. …Uzajamno djelovanje učenika i učitelja…dovodi do pravog učenja.96 Ova opservacija temelji se na vlastitom iskustvu iz vremena kad sam „dodatni prihod” ostvarivao instrukcijama. Učenici prvih razreda srednjih škola bili su na razini 50% „svih klijenata”. Učenici drugih razreda na instrukcije su dolazili znatno rijeđe…a maturanti samo dan-dva prije najavljenog testa i u fazi priprema za klasifikacijske ispite.

39

Natjecanja

Ovih se dana zahuktava natjecateljski pogon. Nakon održanih školskih natjecanja, organiziraju se županijska i državna natjecanja i smotre. Ponajbolji natjecatelji poslije predstavljaju Hrvatsku na međunarodnim natjecanjima.

Sutra je97 naša škola domaćin županijskog natjecanja iz fizike. U nedavnom razgovoru s dr. sc. Krešom Zadrom, predsjednikom državnog povjerenstva i voditeljem olimpijske ekipe, otkrio sam kako je ove godine proračun natjecanja iz fizike umanjen za 15%.98

Kad se spomenu natjecanja, najčešća asocijacija vezana je uz sport. Najpoznatija su olimpijska natjecanja, tragove kojih pratimo od davnina. Prve olimpijske igre sastojale su se od desetak nadmetanja. Iz tih vremena pamte se i razni oblici varanja, što u staroj Grčkoj čak i nije bio poseban krimen, jer su to interpretirali kao „lukavu inteligenciju” (metis).

Moderne olimpijske igre započele su s krilaticom – važno je sudjelovati,99 a stotinjak godina poslije svjedočimo igrama koje u najvećoj mjeri obilježava lov na varalice. Postale su svojevrsne gladijatorske igre i nadmetanje država.100 Danas vjerojatno jedino organizatori znaju u koliko disciplina se održavaju natjecanja, a proračun za organizaciju premašuje godišnje proračune mnogih država.

Natjecanja iz „školskih disciplina” kod nas su, s matematikom počela u pedesetim godinama prošlog stoljeća. Nešto kasnije u sustav je uključena i fizika. Ne znam kojim su se redoslijedom priključile kemija i biologija, ali pretpostavljam da su slijedile trend uvođenja međunarodnih „olimpijskih susreta/natjecanja”. Primjećujete da se radi o disciplinama prirodoslovlja. Pojavom informatike i njezinog značaja u suvremenom svijetu, bilo je 97 Proljeće 2014.98 Što znači i 15% manje učenika na državnim natjecanjima iz fizike.99 Hrvatska enciklopedija: Za geslo igara odabrane su Coubertinove riječi citius, altius, fortius (lat.: brže, više, snažnije).Wikipedia: Inače, čuveno olimpijsko geslo citius, altius, fortius (brže, više, jače), koje je ustvari postalo moto Olimpijskih igara, nije, kako bi netko pomislio, ostalo iz starog vijeka, nego je to u svojem govoru, prilikom osnivanja školskog športskog društva u školi u kojoj je bio ravnatelj, izrekao prijatelj baruna de Coubertina, dominikanac, otac Henry Martin Didon. I „utješno” geslo važno je sudjelovati, ne pobijediti, koje se, pogrešno, pripisuje samom barunu de Coubertinu, također je „autorsko djelo” jednog crkvenog čovjeka – u propovjedi na misi za sudionike Olimpijskih igara u Londonu 1908. to je izrekao pensilvanijski biskup Ethelbert Talbot.100 Hrvatska enciklopedija: Olimpijske su igre natjecanja športaša u pojedinačnim i ekipnim športovima, a ne natjecanja država.

40

prirodno u sustav uvrstiti i nju. Netko je zaključio i to da je spoznaja svijeta nepotpuna bez filozofije, pa je i ona nedavno postala olimpijska disciplina.

Javne potrebePanem et circenses101 (kruha i igara) dobacio je Juvenal, pun prezira, rimskoj

svjetini, koja više ništa ne traži osim žita i besplatnih igara u cirku. Čini se da su vladari još tada domislili način kupovanja socijalnoga

mira. Današnji „vladari” također shvaćaju moć igara/natjecanja i obvezni su gledatelji na velikim natjecanjima na kojima predstavnici država/naroda pokušavaju pobijediti jedni druge, šaljući jeftine političke poruke. Velika natjecanja postala su prilika za homogeniziranje naroda te, kao nekad, prilika da se (neko vrijeme) zataškaju socijalni problemi.

Jednom zgodom sam pravio plan za osvajanje prve hrvatske zlatne olimpijske medalje iz fizike. U igri je bio briljantan dečko102 koji je već imao „broncu” s olimpijade. Složio sam „akcijski plan” i trebalo je prikupiti četrdesetak tisuća kuna. Pola planiranog iznosa osigurao sam od naše škole i škole koju je dečko pohađao, a ostatak sam zamislio osigurati od Grada i Županije. Pričajući o tome s prijateljem, javnom osobom, neugodno sam se iznenadio. Naime, kod prijatelja je izostao sluh za potporu.103 Bio sam uporan govoreći kako se milijuni kuna daju „strancima” samo za jednu godinu skakanja u Jazinama.104 Odgovor je bio kratak i nedvosmislen – to su javne potrebe.

Drugom zgodom organizirao sam konferenciju za tisak, okupivši zadarske olimpijce i sudionike mnogih natjecanja iz fizike. Gradonačelnika, Živka Kolegu, pokušali su nagovoriti da organizira i primanje za naše briljantne učenike i studente. Predomišljao se tjedan dana i naposljetku odustao. Tiskovna konferencija je održana. Spomenuti su mnogi problemi vezani, prije svega uz razvoj talentirane djece. Na moju žalost, zabilježena je i jedna (moja) rečenica iz razgovora: u jednoj susjednoj državi osvajači olimpijskih medalja, iz školskih disciplina, u rangu su osvajača sportskih olimpijskih medalja – i finacijski.

Nakon toga sam morao u širokom luku obilaziti zgradu Gradskog poglavarstva. Gradonačelnik se kasnije proslavio skidanjem zastava na jednom drugom, sportskom, natjecanju.

101 Z. Doroghy: Blago latinskog jezika SNL, Zg, 1986.102 Antonio Majdandžić, upravo privodi kraju doktorat iz fizike u Bostonu.103 I dalje smo prijatelji. Na svoj način, činio je isto brižno prateći razvoj briljantnih Zadrana: slikara Josipa Zankija i glazbenika Ivana Repušića. Radovan Dunatov, prof., tada pročelnik za kulturu i šport grada Zadra. 104 Jazine su kultno zadarsko mjesto. Hram košarke. Danas košarkaši igraju u dvorani Krešimira Ćosića.

41

Smisao i svrha školskih natjecanjaČini se da su kod nas i natjecanja iz školskih predmeta postala dio javnih

potreba. Naime, broj natjecanja i smotri premašuje brojku pedeset, u spektru, od smotri mažoretkinja do natjecanja iz matematike. Drugačije, osim javnim potrebama, ne mogu objasniti ulaganje silnog novca poreznih obveznika u mnoga nesvrhovita natjecanja i smotre.

Pogledajmo što je posrijedi!Pretpostavimo da je smisao natjecanja u otkrivanju i stvaranju mogućnosti

za razvoj posebnih sposobnosti učenika, a da je svrha natjecanja u tome da se u natjecanjima prepoznaju ponajbolji budući studenti i stručnjaci potrebni društvu.

Otkrivanje i stimuliranje sposobnosti kod djece jest (mora biti) primarni dio školskog djelovanja. Međutim, procjenjujući natjecanja s gledišta svrhovitosti, javljaju se mnoga pitanja. U tom je dijelu odgovornost financijera (države) nedvosmislena.

Da vidimo što o tome govore brojevi! Uzet ću kao primjer državno natjecanje iz fizike, na temelju kojeg ću provesti grubu kalkulaciju.

Državno natjecanje iz fizike okuplja ponajbolje učenike iz sedmog i osmog razreda osnovne škole te učenike četiriju razreda srednjih škola. Ukupan broj natjecatelja kreće se oko 200. Broj profesora mentora je manji, jer neki mentori vode brigu o više učenika. Ako dodamo još dvadesetak članova povjerenstva, možemo govoriti o brojci (zaokružimo) 300. Natjecanje traje dva dana, ali kad se uračuna dolazak i odlazak, možemo govoriti o troškovima „tri pansiona”, za svakog sudionika. Ako dodamo i nekakve „dnevnice” te putne troškove … i ukalkuliramo hotelske popuste, možemo zaključiti da bi danas svaki sudionik „koštao državu” oko tisuću kuna. Neka natjecanja (i smotre) su manje brojna, a neka su i brojnija, pa ako baratamo s 250 tisuća kuna troška po natjecanju i to pomožimo s četrdesetak105 natjecanja i smotri dolazimo do desetak milijuna kuna godišnjih troškova samo za državna natjecanja.106

Pitanje koje slijedi logično je – što društvo dobiva za svoj tako uloženi novac?

Naime, prirodno je da se ulazeći u neki posao od posla nešto i očekuje. Ako pretpostavimo da su (predmetna) natjecanja posao u koji država ulaže novac, valja očekivati da država zna što dobiva za uzvrat.

Ako prihvatimo pretpostavku o svrhovitosti (društveni interes) natjecanja

105 Često minimaliziram.106 Točan podatak postoji u Agenciji za odgoj i obrazovanje.

42

i smotri vezano uz prepoznavanje i usmjeravanje učenika prema deficitarnim zanimanjima, bilo bi zanimljivo znati koliko će natjecatelja s nekog državnog natjecanja upisati studij tog predmeta. Naravno, takvu evaluaciju trebala bi proći sva natjecanja i na temelju nje vidjeti – koja natjecanja treba ukinuti ili redefinirati.

Navođenje primjera svojevrsno je otvoranje Pandorine107 kutije. Zamislimo natjecanja iz stranih jezika! Pretpostavimo da je takvih natjecanja pet-šest. Smisao natjecanja teško se

može dovesti u pitanje. Mnogi odgovori s pozicije svrhovitosti mogu se dobiti iz brojeva.

Naime, lako je ustanoviti koliko natjecatelja, recimo iz engleskog jezika, nakon državnog natjecanja i studira engleski jezik. Pa onda i kakav je njihov akademski uspjeh tijekom studiranja ili završetka studija. Račun tada jasno pokazuje koliko je država uložila, a koliko dobila u potencijalnim stručnjacima iz engleskog jezika. Recimo da se zaključi da je taj račun dobar, prirodno pitanje slijedi: kakvo je „tržište” kojem gravitiraju ti stručnjaci? Govorim s poznate pozicije deficitarnih struka u nekim područjima. Pogotovo u situaciji u kojoj država – nema novca.

Razmatrajući problem iz zadarske perspektive, pomislio sam kako bi se ovaj problem mogao riješiti tako da budu zadovoljna i djeca i zajednica. Zadar ima Sveučilište s nizom jezičnih katedri. Interes Sveučilišta trebao bi biti da dobije ponajbolje studente. Interes Grada i Županije također je jasan. Mislim da je realno pretpostaviti kako se želi da mladi pametni Zadrani ostaju u Zadru. Procjenjujem da je vrlo jednostavno, uz mala ulaganja, povezati Sveučilište i lokalnu zajednicu, koji bi s pozicije struke i finaciranja mladim Zadranima, potencijalnim studentima jezika, organizirali natjecanja na školskoj i županijskoj razini. I u ovisnosti o uspjehu na natjecanjima ponajboljima ponuditi izravan upis na fakultet i stipendije.

Ja ne vidim svrhovitost državnih natjecanja iz jezika, dok su „tržišni odnosi” ovakvi kakvi jesu.

Drugi je primjer hodanje po žici. Riječ je o natjecanju iz povijesti. Razlog je jednostavan. Školski predmet „povijest” zadnjih je dvadesetak godina u Hrvatskoj – u polemičkoj zoni – od pisanja udžbenika do raznih interpretacija povijesnih događaja.108 Upravo sam se zbog toga konzultirao s dr. sc. Serđom 107 Anić, Goldstein: Pandora, prva žena koju su stvorili bogovi i obilato obdarili čarima i vrlinama te joj dali kutiju u kojoj su bila čvrsto zatvorena sva zla koja mogu nauditi čovječanstvu…108 Monaldi&Sordi: Imprimatur, I. dio, Fraktura 2014. Pobjedila ga je zavist, državni razlozi, politika, ali ponajviše povijest. Jer, ne zaboravi, povijest uvijek pišu pobjednici, bez obzira na to bili oni dobri ili loši.

43

Dokozom.109

Brzo je odgovorio: ovakvo (!) natjecanje nam ne treba. Glavna primjedba bila je vezana uz faktografiju i u udžbenicima i na natjecanjima.

Druga misao bila je vezana uz važnost povijesti (i natjecanja), jer povijest je u temeljima svih društvenih znanosti. Argumentirao je citiranjem Cicerona: Historia (est) testis temporum, lux veritatis, vita memoriae, magistra vitae, nuntia vetustatis.

Budući da sam u priču krenuo s namjerom da kompromitiram to natjecanje, upitao sam ga kolike sličnosti postoje između natjecanja iz povijesti u Hrvatskoj i Americi (ako se takva natjecanja ondje uopće održavaju). Pitanje je bilo usmjereno prema mogućim različitim interpretacijama povijesti. Osmjehnuo se, ali i rekao da je moguće naći zajednički nazivnik i do razine međunarodnih natjecanja.

Ostaje samo pitanje svrhovitosti.U ovom trenutku na pamet mi pada Champollion,110 za kojeg sam siguran

da nije sudjelovao niti na jednom natjecanju111 (iz jezika i povijesti).Treći primjer je također u zoni „ne diraj”. Radi se o tzv. LIDRANU. To je, ne tako davno, bilo najmasovnije112 i, slijedom toga, najskuplje

natjecanje. Naša škola bila je organizator i tog županijskog natjecanja, a naši učenici bili su često i sudionici državnih natjecanja i smotri iz Lidrana, tako da neke misli mogu izreći odgovorno.

Kad je u pitanju literarni izričaj (poezija, priče…) „mentorska priprema” učenika u pravilu izgleda ovako: napiši nešto pa ćemo vidjeti. Dramski izričaj je, vrlo često, na razini „redateljske priče”. Učenici u pravilu ostvaruju ideje 109 Profesor povijesti na Sveučilištu u Zadru i kreator humanističkoga interdisciplinarnoga smjera eksperimentalnog programa Zadarske privatne gimnazije.110 Wikipedia: Do 20. godine Champollion je naučio latinski, grčki, hebrejski, sanskrt, amharski, avestički, pahlavi, arapski, sirijski, kaldejski, perzijski, etiopski i kineski. Hrvatska enciklopedija: Champollion [š pɔl·j '], Jean-François, francuski orijentalist i egiptolog (Figeac, 23. XII. 1790 – Pariz, 4. III. 1832). Profesor povijesti na Sveučilištu u Grenobleu od 1809. Dešifrirao 1822. god. trojezični natpis iz Rosette (196. pr. Kr.)111 Miloš N. Đurić: Eleusinske misterije (Letopis Matice srpske, Novi sad, 1985.): str. 95. „To je izazvalo impresiju na koju Platon u Fedru 250 BC, u Gozbi 210 E, u Državi 500 D, i u sedmom pismu 341 CD, ističe da čovek samo onda kad neprestano i s ljubavlju razmišlja o predmetu kojim se bavi i mističkom koncentracijom sve dublje proniče u njega, doživljuje trenutak u kome, kao onom koji je obasjan eleusinskom svetlošću, u duši sine iznanadna svetlost. ”NS – kažu mi da ove dvije fusnote „nemaju opravdanje”. Čini se da „ pjesnik” ovaj put mora „reći što je mislio”. Sa Champollionom ekstremno kompromitiram natjecanja iz jezika i povijesti, a s Eleusinskim misterijama želim svima poručiti da su učenje i školska natjecanja uvijek i jedino – natjecanja sa samim sobom.112 I do šest stotina sudionika.

44

(scenarij) redatelja/mentora. Novinarski učenički tekstovi također su u najvećoj mjeri obojeni mentorskim utjecajem i priređeni u nekoliko dana.

Mislim da zbog ovakvog mentorskoga pristupa ovakve smotre nemaju smisla. Naravno, ispričavam se svim mentorima koji tijekom godine s učenicima sustavno rade.

Postoji natjecanje i o poznavanju hrvatskoga jezika. Taj dio je (meni) najzabavniji. Učenici se natječu u poznavanju jezika oko kojeg se i dan danas nadmudruju – akademici.

U ovom dijelu jasno prepoznajem državni interes. I to je za mene potpuno legitimno, ali lako se prepoznaje i – javni interes. Ostaje i dalje isto pitanje vezano uz svrhovitost, tj. pitanje: koliko je dramskih umjetnika, koliko novinara i koliko književnika „proizvedeno” poticanjem navedenih sklonosti. I, naravno, što država dobiva s takvim stručnjacima. Pogotovo što je vrlo dobro poznato kakav je status kulture i umjetnosti u Hrvatskoj.

Ja sam prema obrazovanju prirodoslovac, pa se ovo što slijedi može komentirati s pozicije osobnog interesa. Naime, meni je jasno (o tome govore i brojevi) da je kod nas, i u svijetu, „kroničan manjak” informatičara, matematičara, fizičara…prirodoslovaca. Na tom su području i naše deficitarne struke.113 I sve dok djecu/učenike s takvim sklonostima i sposobnostima dovodimo u ravnopravan položaj (u smislu državnog ulaganja) s mnogim nedeficitarnim strukama, takva djeca će nam odlaziti negdje.114

Vratimo li se na početnu pretpostavku – da je svrha natjecanja u traženju ponajboljih budućih studenata i potencijalnih stručnjaka – pogledajmo kako to kod nas izgleda u praksi. Učenici imaju mogućnost natjecanja u nekim predmetima već od četvrtog razreda osnovne škole. Konkurencija na razini države je silna. Danas je na početku četrdesetak tisuća djece, potencijalnih natjecatelja. Na kraju ciklusa na državnom se natjecanju pojavi dvadesetak učenika na raznim državnim natjecanjima, po generaciji. Naš sustav tada ponajbolje nagradi s nekoliko bodova za upis u neku srednju školu, odnosno na fakultet.115 Neki mudriji fakulteti osiguravaju izravan upis nagrađenim 113 Zabavno mi je čitati današnji Jutarnji list (4. ožujka 2015.) u kojem se navodi kako će Hrvatska sve više stimulirati studente prirodoslovnih fakulteta. Tekst je pisan par godina ranije.114 Podsjećam na navedeno smanjenje proračuna od 15% za državno natjecanje iz fizike, što u konačnici znači i 15% manje učenika na natjecanju. Ali i na izjavu najboljeg od najboljih: Vasilije Perović ( Jutarnji list, 18. srpnja 2014.): razlog zbog kojeg se odlučio prijaviti na sveučilište u Engleskoj (Cambridge)…Ono što me odbija od našeg sustava su neprestane promjene, reforme i razna eksperimentiranja…115 Prije navedenog županijskog natjecanja iz fizike upitao sam voditeljicu županijskog vijeća za fiziku: kakav je interes učenika? Rekla je: sve manji. I objasnila: jer se na natjecanjima

45

natjecateljima. Upravo su takvi primjeri put prema mijenjanju dosadašnje prakse.

Ne vidim razlog protiv da svi sudionici državnih natjecanja (osmaši i maturanti) odmah ne ostvaruju pravo na izravni upis u željenu školu, odnosno fakultet. Međutim, oni moraju prolaziti i dodatne evaluacije. Upravo zbog dodatnih provjera ova svrha natjecanja vrlo je zasjenjena.

Kad su u pitanju sudionici državnih natjecanja iz matematike, fizike i informatike… (prirodoslovlja), njima bi se trebao osigurati izravni upis na sve tehničke / prirodoslovne fakultete.

Sudionici olimpijada trebali bi samim sudjelovanjem steći pravo na državnu stipendiju, koja bi im osiguravala komforno studiranje.

Budući da ništa od navedenoga ne primjećujem u zadnjih dvadesetak godina, jedini zaključak koji se nameće jest: natjecanja u Hrvatskoj postala su javni interes i sama sebi svrhom.

BodoviNa početku 1990-ih netko se dosjetio kako bi se i u školskom sustavu mogla

uspostaviti hijerarhija, pa je napravljen Pravilnik o napredovanju nastavnika. Naravno, pravilnici imaju svoje standarde, a ovaj je pokrio sve moguće djelatnosti koje nastavnik može obavljati u školi i izvan nje, prikupljajući bodove za napredovanje. Pokazalo se da ukupan broj bodova, koje nastavnik može prikupiti znatno ovisi o rezultatima (bodovima) njegovih učenika na natjecanjima. U tom su trenutku nastavnici matematike, fizike, kemije…bili u golemoj prednosti, jer su imali svoja natjecanja. I „u ime pravednosti” uskoro su počela nicati nova natjecanja. Posljedice su zanimljive. Većina nastavnika krenula je u lov na bodove, pa su učenike bez ikakvih priprema počeli odovoditi na natjecanja. Neka su natjecanja postala neizdrživo masovna. Koliko se sjećam, u Zadru je na natjecanjima iz geografije na županijskoj razini neko vrijeme sudjelovalo oko tri stotine učenika.

Pokazalo se i to da su „elitna” natjecanja iz olimpijskih disciplina postala jednako vrijedna natjecanjima pripravljanja koktela. A za odlazak na olimpijade sve češće nije bilo dovoljno novca.

Paralelno ovom procesu događao se jedan još strašniji. U sustav bodovanja uvučena su i djeca. Naime, prvaci na nekim

natjecanjima mogli su također prikupljati bodove koji bi im mogli pomoći pri upisima u srednje škole i na fakultete. I odjednom su se djeca, uz svesrdnu podršku roditelja i nastavnika/„mentora”, počela baviti prikupljanjem

županijske razine ne dobivaju bodovi za upis na fakultet.

46

bodova odlazeći na što više natjecanja. Otići na bilo koje natjecanje postalo je pitanje i „obiteljskog statusa”. Jedno „pametno” dijete moglo je biti uvučeno i u 5-6 natjecanja godišnje. Natjecanja su čak i rasporedom tomu i danas prilagođena.

Marinko JablanJednom zgodom, u zadnjoj fazi moga rada u javnim školama, prišao mi je

„žgoljavi” dečko i poželio dodatno raditi fiziku. Njegovu mapu vrijednosti još nisam imao, ali sam želju čuo prejasno. Međutim, negativni aspekti natjecanja već su me dugo živcirali i bio sam na izlasku iz tog sustava. Rekao sam mu da ću odluku donijeti nakon što upoznam njegove roditelje.116

I počeli smo surađivati, uz sve moje „ovlasti” (i odgovornost) vezane uz njegovo akademsko napredovanje. Moj prvi uvjet Marinku bio je vezan uz matematiku. Ustrajao sam najprije da se uključi u natjecanje iz matematike i da, u najmanju ruku, bude sudionik državnih natjecanja iz tog predmeta.

Pokazalo se da je postao osvajač medalja na olimpijskim susretima / natjecanjima iz tog predmeta.

Drugi uvjet bio je vezan uz njegov fizički razvoj. Inzistirao sam na tome da se bavi sportom. Preplivao je kanal Preko – Zadar, otkrio draži kick-boxa i poželio se čak „tući” natjecateljski u ringu. Sada uživa u džudu. A nedavno mi reče da ne može naći ravnopravnu partnericu u – argentinskom tangu.

Treći „problem” bio je još zanimljiviji. Naime, pokazalo se da paralelno ide i u glazbenu školu te da nagrade osvaja i na glazbenim natjecanjima. To je zapravo značilo da je cjeli dan izvan kuće.

Dugo sam promišljao kako raspetljati ovakav Gordijski117 čvor. Dobio sam „sve ovlasti”, a još uvijek nisam shvaćao njegovu „mapu

vrijednosti”. U tom trenutku najjednostavnije je bilo biti Aleksandar. Međutim, već sam imao iskustvo roditelja koji donose odluke „uime djece” i 116 Roditelji s velikim (natjecateljskim) očekivanjima mentorima često ometaju komunikaciju s učenikom.117 Hrvatska enciklopedija: gordijski čvor (Gordijev čvor), prema grčkom mitu, Gordije, osnivač frigijske dinastije i grada Gordija, napravio je na svojim kolima, koja je posvetio Zeusu, vrlo zamršen čvor. Proročište je objavilo da će onaj koji ga uspije razmrsiti postati gospodar svijeta. To je pošlo za rukom Aleksandru Velikom koji ga je presjekao mačem i tako „ispunio proroštvo”. U prenesenom smislu, gordijski čvor znači problematičnu situaciju ili zamršeni zadatak.*Za Slobodnu Dalmaciju jednom je zgodom mnogo kasnije izjavio: Nakon prvog predavanja prof. Simića znao sam da je fizika ono što želim. Već tada nije uopće bilo upitno što ću studirati i čime ću se baviti u životu - kaže Jablan, koji je osvojio čak 13 nagrada na državnim i međunarodnim natjecanjima iz fizike, matematike i kemije

47

ta mi priča nije bila zabavna. Želio sam otkriti što on želi! I kojim putem može otići do svojih visina.

Rješenje sam našao u stripu o Dylanu Dogu, istražitelju noćnih mora. D.D. je u svakoj kriznoj situaciji mir i rješenja tražio svirajući svoj klarinet118 u mračnoj sobi odlazeći u neki svoj svijet. Poželio sam da ostane u glazbi.

Budući da ni sam nije bio siguran kojim putem da krene, odgodili smo odluku još jednu godinu. Nekako sam uspio, zahvaljujući susretljivosti ravnateljice glazbene škole, Branke Višić Karavide, postići da Marinku budu omogućena određena rasterećenja u glazbenoj školi,119 barem u vrijeme intenzivnog natjecateljskog angažmana. Na kraju se odlučio za znanost, ne prekidajući glazbeno obrazovanje. Maturirao je klarinet, danas svira desetak instrumenata i hrvatska je znastvena nada.120

Pokazalo se da je tu nagradu/procjenu uistinu zaslužio. Naime, briljantno je završio studij fizike, uz mentorstvo Hrvoja Buljana.

Prepoznao ga je i naš nevjerojatni Soljačić121…te ga pozvao na MIT. Ondje je proveo godinu dana i doktorirao fiziku.

Kamo će Marinka odvesti dalje njegov genij122 – nitko ne zna.

Ivan SikirićIz tog razdoblja pamtim i Ivana Sikirića. U prvoj godini naše suradnje,

na državnom natjecanju iz fizike, bio je drugi. I druge godine je potvrdio svoj talent, ali je tada otkrio pravoga sebe u informatici. Sudjelovao je na olimpijskim susretima iz informatike i matematike i osvajao medalje. Mislim da je i doktorirao123…a danas ima blentavog čokoladnog labradora.

Ovu pričicu ipak bih nazvao: Ivan Sikirić i njegovi mentori. Priča je i zabavna.

Ivana sam „otkrio” slučajno. S učenicima prvih razreda najčešće sam se zabavljao pokušavajući ih profilirati. Jednom zgodom ispričao sam im pričicu 118 Priča je zabavna jer je Marinko osvajao nagrade s – klarinetom.119 Još uvijek u RH ne postoji mogućnost „razdvajanja” glazbenih i drugih škola, u kojima se (kao) budući glazbenici moraju „opće obrazovati”.120 Preneseno s Zadarski.hr: 2008. godine dobio je nagradu „Znanost” za najbolji studentski rad iz prirodnih i biomedicinskih znanosti. U listopadu 2014. postao docent na PMF.121 Marin Soljačić (Zagreb, 7. veljače 1974.) hrvatski je znanstvenik, profesor na odsjeku za fiziku na najprestižnijem svjetskom tehničkom sveučilištu, Massachusetts Institute of Technology (MIT) u Massachusettsu (SAD). Upravo je ovih dana dobio najviše svjetsko priznanje u znanosti. I pokrenuo Soljačić fondaciju za razvoj darovite hrvatske djece. Guglajte.122 AG: genij – izvanredna snaga duha, intelekta, mašte, inventivnosti; duh, nadarenost…duh.123 Jučer mi reče – uskoro.

48

o Ivanu careviću i zmaju Gorniču. Imao je tri glave i tri repa – i trebalo ga je ubiti jer je pustošio Ivanovu zemlju.

U bajkama, naravno je, uvijek ima neki trik. I „ubijanje” je u ovoj priči postalo i „matematički problem”. Nakon kratkog vremena javio se jedan dečkić s točnim rješenjem. Bio mi je sumnjiv (zbog brzine rješavanja) pa sam ga malo provjeravao…i brzo otkrio da – ima susjeda u klupi. Mali Ivan je s lakoćom demonstrirao rješenje.

Odmah sam mu ponudio suradnju u dodatnom radu u fizici. Prihvatio je. I već nakon prve godine bio je „drugi u državi”. Takav „rezultat” (u prvom razredu) još nisam imao. I već sam imao mnoštvo planova za sljedeće tri godine. Međutim, pokazalo se da je sljedeće godine otkrio sebe i u informatici. Naravno, s lakoćom je postao sudionik i jednog i drugog državnog natjecanja. I tu počinje naša zabavna priča.

Naime, državna natjecanja su vremenikom kolidirala. Jedno (informatika) održavalo se u Karlobagu, a drugo (fizika) u Novom Vinodolskom.

Prvi, teorijski dan, Ivan je odradio u Novom (drugo mjesto) i sljedeći nastup u fizici imao je tek treći dan, ali, u drugom danu je počelo „državno” iz informatike. Njegov mentor informatike (Gojko Bukvić), sjeo je u auto i došao po maloga. I Ivan je s lakoćom bio najbolji u informatici.

I tada su nastupili mentorski problemi. Treći dan je bio i u Karlobagu i u Novom, a poznato je da tijelo ne može

biti istovremeno na dva različita mjesta. Budući da je mali Ivan tada bio i „prekrasni mali blento” nije se želio „zamjeriti” nijednom mentoru – i sam odlučiti, gdje će odraditi treći dan. Zbog toga smo Gojko i ja morali odlučivati u njegovom interesu.

I procjenili smo da će u informatici puno prije pronaći sebe.Tri godine bio je sudionik olimpijada iz informatike – i osvajač medalja.

Nije nevažno spomenuti da je bio i sudionik olimpijskog natjecanja i iz matematike.124

Andrej AgoliAndreja smo supruga Anka i ja upoznali na neobičan način. Čitali smo o

jednom dečku iz Zadra, koji osvaja prva mjesta u matematici (u ex YU, OŠ) – i brzo otkrili da smo susjedi. O njemu i bratu skrbila je baka,125 tada već u 124 Urednička natuknica: Svjesno ostavljanje i naglašavanje „i” – u duhu starih tekstova s izrazito stilskom funkcijom. Jer, priče, „pričice”, a ova izrazito pokazuje poseban detalj, drag autoru, najbliže onom što i o čemu piše – individualni pristup poseban, dukčija snaga osjećaja s i kroz pojedinca. 125 Pok. Majda Jakaša, prof. engleskog jezika.

49

mirovini. Jednoga dana baka je svratila do nas i Anku zamolila da malo pojača rad s

Andrejem. Andrej je nastavio osvajati prva mjesta, a u srednjoj školi dospio i u moj razred.

Socijalne vještine bile su mu minimalne i trebalo mi je puno vremena da se „probijem” do – kristalno čistog uma. Predavao sam fiziku, a on je počeo kao matematičar. Tada sam se upitao mogu li pobuditi njegovo zanimanje za fiziku. To mi i ne bi bio poseban problem da u prvom razredu MIOC-a nije već imao „solidnu dvojku” iz fizike, kod drugog profesora.

A onda je Zadar završio u okruženju. Granate su padale danonoćno. I škole su prestale s radom. Podrumska atmosfera nije me veselila pa sam svratio do Majde i zatražio dozvolu da radim s Andrejem. Bila je zbunjena, jer je vrijeme bilo takvo da je bilo najvažnije „sačuvati glavu”, a ona se skrbila o djeci svoje tragično preminule kćeri. Preuzeli smo odgovornost.

Teško je opisati što se događalo u tih šest mjeseci. Predviđali smo razdoblja bez granata odlazeći na Bulevar126 „po struju”. Andrej me je tada poučavao informatiku. Znalo je to potrajati, pa smo često ulazili u policijski sat. Pokazalo se na kraju da je Andrej iz okupiranog Zadra dospio na državna natjecanja iz matematike i fizike. Pokazalo se i to da je fiziku odradio skromno, a u matematici je bio najbolji. I, ostvario je odlazak na olimpijsko natjecanje u Moskvi. Međutim, kako kod nas politika uvijek ima zadnju riječ – naša olimpijska ekipa nije išla u Moskvu.

Andrej Agoli danas je diplomirani inženjer fizike. Ima obitelj i dvoje djece – i „živi” od informatike.

Čitajući ovo može se pomisliti kako svoje uspješne učenike spominjem kako bih „veličao” nekakakve svoje zasluge. Tko to pomisli vara se.

Ja sam samo sretan što sam imao priliku družiti se s takvom djecom, koja su me obilježavala na svoj način i – činila boljim, ma što to značilo.

DrugačijostBiti drugačiji od većine u pravilu te svrstava na rubne dijelove Gaussove

krivulje127 i takvi ljudi se proglašavaju ili genijalcima, ukoliko se pokaže da su

126 Zadarski kvart koji je imao svoj agregat.127 Hrvatska enciklopedija: Gauss [gạus], Carl Friedrich, njemački matematičar i astronom (Braunschweig, 30. IV. 1777 – Göttingen, 23. II. 1855). Svestrani matematički genij i jedan od najvećih matematičara uopće (princeps mathematicorum). Gaussova krivulja [gạus~], krivulja definirana jednadžbom y  =  e–x2; simetrična je s obzirom na y-os, asimptotski se približuje k x-osi, kada x teži prema + ∞ i – ∞. Ta se krivulja, zbog njezine primjene u računu vjerojatnosti, naziva i krivulja vjerojatnosti.

50

njihove ideje brzo ostvarive, ili luđacima, ako se njihove ideje čine trenutačno neizvedivima. Netko je to iskazao kao – tanka je crta između ludila i genijalnosti. Takvi se najčešće odlikuju „asocijalnim” ponašanjaem. Tada brzo slijedi „reakcija sustava”, bez razmišljanja i s jedinim ciljem postizavanja „uklapanja u sustav”.

U školskim sustavima, uobičajen način je „pacificiranje” djece/učenika s – ocjenama.

Zašto natjecanja imaju smislaU svakom razredu postoji poneki učenik kojega iz grupe izdvaja njegov

poseban interes za nešto ili neka njegova sposobnost. Ta drugačijost se prihvaća na različite načine, što najčešće ovisi o socijalnim vještinama učenika. Međutim, u toj dobi teško je očekivati da ih dijete posjeduje u „dovoljnoj količini” da bi svoju drugačijost moglo afirmirati u grupi. Budući da to najčešće nije kadro, povlači se u svoj svijet, osjećajući da ga nitko ne razumije.128 Zapravo, problem je u tome što osjeća da nema odgovarajućeg sugovornika.

Na tom putu roditelji ga najčešće ne mogu pratiti. Poneki nastavnik/mentor može zadovoljiti samo predmetne potrebe takva učenika, što ipak nije dovoljno za njegov skladan psihofizički razvoj.

Svaka ptica svome jatu letiČesto se kaže da je čovjek „društveno biće”. Svaka grupa (kojoj pripadamo,

u to svrstavam i obitelj) ima i neka svoja pravila. Pojedinac u grupi uvijek najprije traži svoje mjesto mjereći se s drugima prema postojećem sustavu vrijednosti. Tako pojedinac dolazi do svojevrsne samospoznaje, tj. procjene koliko vrijedi u grupi. Međutim, budući da naš „drugačiji” učenik ima i drugačiji sustav vrijednosti, on se u postojećem okruženju nema s kim mjeriti i njegova samospoznaja je, u najmanju ruku, odgođena.

Slično bi bilo da nogometaš zaigra košarkašku utakmicu po svojim pravilima i očekuje da mu plješću zbog njegovih briljantnih poteza. Budući da takav učenik u svojem razredu najčešće ne može zadovoljiti neke svoje potrebe, školski, društveni sustav trebao bi mu osigurati neku drugu mogućnost. Natjecanja nude upravo tu mogućnost.

Na natjecanjima takvi učenici dobivaju priliku družiti se i „mjeriti” s učenicima sličnih sklonosti. Svaka viša razina natjecanja povoljno utječe na 128 Ja to povezujem s „Kasandrinim sindromom” na ovoj razini. Kasandra je bila Prijamova kći. Imala je proročki dar s „bugom”. Govorila je što će se dogoditi, ali zbog „nesporazuma” s Apolonom, nitko joj nije vjerovao. A baš to je i presudilo kod pada Troje.

51

razvoj svijesti o sebi. Nažalost, negativni aspekti natjecanja ponekad znaju itekako zasjeniti „zdrav” osobni razvoj (i talentiranih) učenika, čak do razine kompromitiranja nastavka školovanja.

Međutim, u sustavu natjecanja događa se i nešto, meni mnogo zanimljivije. To su tzv. ljetne škole (fizike, matematike…). Ponajbolji natjecatelji pozivaju se u ljetni kamp, negdje na moru. U opuštenoj ljetnoj atmosferi upoznavaju ponajbolje hrvatske znastvenike, druže se i međusobno još bolje upoznaju te bez ikakvog stresa – ponešto i nauče.

Postoji nešto bolje i od toga. Jednom zgodom neki su „moji učenici” boravili u Petnici129 i po povratku mi ispričali bajke. Radi se o svojevrsnom istraživačkom centru za mlade. Tijekom godine u Petnici su se okupljali učenici iz cijele bivše države, radeći na projektima, uz neposrednu pomoć mladih znanstvenika.

Razmišljajući o jednoj i drugoj strani natjecateljske medalje, pitao sam se je li moguće i u našem sustavu ostvariti nešto slično. Prva misao bila je vezana uz mogućnost stvaranja „hrvatske Petnice”. Pokazalo se da je na istom tragu bio i naš, svjetski poznati, Korado130 Korlević. Međutim, Hrvatska je tada imala puno važnije prioritete. Ja sam odustao, a Korado je uspio na području astronomije pokrenuti međunarodne kampove i druženja na istraživačkim projektima.131 129 Wikipedia: Istraživačka stanica Petnica (ISP) samostalna je i nezavisna organizacija koja se bavi razvojem naučne kulture, naučne pismenosti, obrazovanja i kulture. Aktivnosti ISP-a najvećim su delom usmerene na mlade – na učenike i studente, kao i na obuku nastavnika u novim tehnikama, metodama i sadržajima u oblasti nauke i tehnologije. Programi ISP-a obuhvataju širok spektar oblasti i disciplina u okviru prirodnih, društvenih i tehničkih nauka... Glavnina programa ISP-a namenjena je osnovnoj ciljnoj grupi – učenicima srednjih škola, tj. mladima u uzrastu od 15 do 19 godina. Njima se nudi mogućnost da se prijave za čitavu seriju seminara i kurseva tokom jedne godine koji se održavaju u nekoliko termina tokom zime, proleća, leta i jeseni. 130 Hrvatska enciklopedija: Korlević, Korado, hrvatski astronom i pedagog (Poreč, 19.  IX.  1958). Djeluje kao astronom u području astrometrije i vodeći je istraživač u Zvjezdarnici Višnjan, s koje je u razdoblju od 1995 (do danas) otkriveno više od 1000 planetoida (dva su od njih nazvana Poreč-9429 i Višnjan-9244). Sudjelovao je u istraživanju ostataka Tunguskoga kometa. Suotkrivač je i otkrivač dvaju kometa, Korlević-Jurić (P/1999DN3) i Korlević (P/1999WJ7). Vodi obrazovni i odgojni program poznat pod nazivom Višnjanska škola astronomije. Za svoj rad i otkrića dobio je više domaćih i međunarodnih priznanja, po njemu je nazvan planetoid → Korado.131 Pogledajmo što o tome kaže „Najbolji od najboljih” ( Jutarnji list od 18. srpnja 2014.), Vasilije Perović: Virus znanosti pokupio sam na Višnjanskoj školi astronomije nakon osnovne škole. Korado to naziva – stvaralačka ovisnost. Vasilije nastavlja: …na Ljetnoj školi mladih fizičara bio sam „izložen” dodatnim virusima

52

Ja sam krenuo drugim putem. Pripremajući djecu za natjecanja, primijetio sam da u jednom razdoblju

gube motivaciju za rad. Naime, ako se proces priprema pokrene početkom listopada, a prvo ozbiljnije mjerenje dolazi tek u veljači, jasno je da će nedostatak povratne informacije o vlastitom napredovanju značajno utjecati na motivaciju za daljnji rad.

Zaključio sam da je djeci u tom razdoblju potrebno još jedno „mjerenje”. Provincijski učitelj tada132 je već imao mogućnost „utjecaja na regiju”.

Ironičan sam, ali tako svijet oduvijek funkcionira. Naime, nakon desetak godina druženja po seminarima i natjecanjima pojavilo se nas nekoliko nastavnika fizike iz Dalmacije (Plavčić iz Šibenika, Lukanović iz Ploča, Andreis iz Vela Luke…) sa sličnim idejama, a imali smo i odličnu suradnju s Mladenom Buljubašićem,133 našim savjetnikom. Brzo smo se složili i zaključili da nam je potrebno regionalno natjecanje.

Prvo je bilo organizirano u Zadru. Želim misliti da je baš to utjecalo na daljnji razvoj natjecanja. Naime, većina nastavnika imala je iskustva slična mojima (o varanju na natjecanjima) i, htjeli to priznati ili ne, nekako su mislili da će se priča i ovdje ponoviti.

Natjecanje smo zamislili ovako:Svaki nastavnik imao je mogućnost i obvezu da Mladenu pošalje prijedloge

svojih zadataka. Mladen je jedini imao ovlasti da složi testove za četiri grupe, birajući iz hrpe pristiglih prijedloga pet zadataka. To je bio lakši dio. Teži nije bio ni dio koji se odnosio na one koji će „čuvati” djecu dok rješavaju zadatke, no najosjetljiviji je bio dio vezan uz ispravljanje testova. Bili smo sastavljači/predlagači testova, bili smo „čuvari” pri rješavanju – i ocjenjivači. Svaka „demokracija” to bi danas proglasila trostrukim sukobom interesa.

Sve sam to nekako znao/osjećao na intuitivnoj razini, ali nisam imao pojma kako rješiti taj problem.

Djecu/natjecatelje smjestili smo kod njihovih vršnjaka, djece domaćina. Tada je taj socijalistički princip još uvijek funkcionirao. Mi odrasli družili smo se u vlastitoj režiji. Svatko je iz svog kraja donosio „autoktonost”. Bilo je svega: od kamenica, žaba, jegulja, pršuta, sireva, rakije i vina…

Ja sam tada u školi „mentorirao” nekoliko briljantnih učenika. Ciljajući na jednoga od njih, predložio sam zadatak iz, svjetski poznatog, ruskog časopisa Kvant, a Mladen ga je nekim slučajem izabrao. Kako to biva sa znanosti.132 Nakon petnaestak godina djelovanja u prosvjeti.133 Mladen Buljubašić, prof., viši savjetnik za fiziku i tehničku kulturu u Agenciji za odgoj i obrazovanje (sada u mirovini).

53

sukobom interesa, mene je Mladen odredio u ocjenjivačko povjerenstvo za tu skupinu. Pošto smo pregledali anonimne radove, pokazalo se da je samo jedan natjecatelj rješio taj problem. Tada sam osjećao da se na tom zadatku rješava budućnost regionalnih natjecanja. Naravno, želio sam da moj učenik bude taj, ali znajući sve što sam znao, molio sam Boga da ne bude.

I nije bio. Zadatak je riješio jedan „Splićo”.134 Meni je moj „blentić” došao plačući!!!Samo sam mu rekao, hej Slavene, ja znam što tebe čeka, a danas samo

nisi bio u formi. Nekoliko godina poslije Slaven Šljivar bio je najbolji na republičkim natjecanjima iz matematike i fizike, završio je studij u SAD-u i ne puno potom magistrirao na MIT-u.

Mislim da se baš na tom zadatku definirao temelj naših regionalnih natjecanja. Povjerenje je bilo ključ. Djeca i nastavnici dolazili su na druženje, a svi su se nadmetali u tome tko će bolje predstaviti svoj kraj i dovesti što više djece na – druženje.

Regionalna natjecanja dosegnula su razinu od oko stotinjak sudionika i dva do tri dana druženja. Bila su popraćena biltenima. Iz naših regionalnih natjecanja ponikao je i časopis Svijet fizike. Pokazalo se i to da su sudionici naših susreta vrlo brzo počeli dominirati i na službenim natjecanjima, i „pola svih nagrada s državnih natjecanja” počelo je dolaziti u Dalmaciju. Najzanimljivije je to što to „državu” nije koštalo niti kunu – a baš se „država” potrudila da to natjecanje – ukine.

Danas većina nagrada na natjecanjima iz fizike, kao i nekad, „odlazi u Zagreb”.

Varanje na natjecanjimaNatjecanja bez sumnje proizvode stres.Djeci bi bilo dovoljno da se na natjecanju suočavaju samo s granicama svojih

mogućnosti i s neizostavnom željom za pobjedom, jer žive u društvu u kojem je samo sudjelovanje na natjecanju izgubilo svaki smisao. Veliki stres osjećala bi sve i da nema očekivanja roditelja i tzv. „mentora”. Nagledao sam se i previše primjera u kojima su djeca/natjecatelji postajali objekti manipulacije.

U natjecanja sam se kao mentor uključio u pionirskim vremenima. 134 Miroslav Jurišić, mladi znanstvenik iz Splita poslijediplomski studij završio je na Massachusetts Institute of Technology, koje je uvršteno u najbolja svjetska sveučilišta za informatiku. Sredinom devedesetih u svom trijumfalnom pohodu na priznanja Jurišić je osigurao čak tri brončane medalje na matematičkim olimpijadama, a na američkom natjecanju iz informatike izborio je drugu nagradu, nakon čega su uslijedili pozivi prestižnih sveučilišta kao što su Columbia University i Princeton (Google, Slobodna Dalmacija).

54

Održavala su se gotovo u ilegali. Rijetki su znali i obraćali pozornost na djecu i nastavnike koji su subote, a često i nedjelje (ako je domar bio u blizini i otvorio školu), provodili u školi. Postojale su razine natjecanja kao i danas: općinsko, republičko, savezno i olimpijsko natjecanje. Na općinskom natjecanju uglavnom je bilo nekoliko učenika jedne škole i njihov mentor, koji ih je pripremao, kontrolirao tijekom rada i ispravljao im radove. Republičko povjerenstvo prikupljalo je rezultate pa prema bodovima koje je „ispisao mentor” pozivalo učenike na republičko natjecanje.

Moje (ne)snalaženje u tom sustavu trajalo je nekoliko godina. Naime, vrlo sam brzo primijetio da se mnogi natjecatelji, pozvani na republičko natjecanje zbog „stopostotno” riješenoga testa na općinskom, vraćaju kući s osvojenih „nula bodova”. Razmišljajući o tom efektu natjecanja, tražio sam bolja rješenja. Budući da kao mlad provincijski nastavnik nisam mogao utjecati na sustav, uključio sam se u njega. Opravdanje mi je bilo to što nisam želio dopustiti da neki „stopostotni natjecatelji” oduzmu priliku mojem učeniku.135

Hesiod: Glupo je biti pravedan kada nepravedni postižu više pravde.Pokazalo se da su moji „dodani bodovi” učenicima uspješno osiguravali

višu razinu natjecanja, ali na moju neizmjernu sreću, i to da su na višim razinama vrlo često osvajali nagrade i išli dalje. Da je bilo drugačije, vrlo brzo bih odustao.

Naravno da su te efekte natjecanja brzo uočili i u republičkom povjerenstvu. Prvi njihov pokušaj rješavanja tog problema bio je da su u rješenjima nekih zadataka počeli podmetati kriva rješenja.136 Tako su lako prepoznavali varalice.

To je bilo u „dobra stara vremena”, a iskustvo u novima govori mi da je varanje dovedeno gotovo do savršenstva. Najgora posljedica je u tome što se i natjecatelji/djeca u takvu sustavu osjećaju kao ribe u vodi.

Pripremajući učenike i odlazeći s njima na natjecanja počeo sam primjećivati neke čudne situacije. Prva je bila „institut žalbe”. Naime, učenici su imali pravo žaliti se na način ispravljanja njihovih radova, odnosno na broj dobivenih bodova.

Čudno mi je bilo to što ocjenjivači na ovoj razini nisu sposobni napraviti

135 Mudrost grčke antike, MGV d.o.o., Zagreb,1999., sastavila Jadranka Kalenić. Na ovom mjestu otvara se vrlo zanimljiva moralna dilema, koja je u Hrvatskoj danas prilično aktualna: biti ili ne biti kao „oni”. Ali i pitanje projekcije svijeta odraslih u koji „uvodimo” svoju djecu. Moj zaključak: djeca su nevina dok ne postanu dio sustava odraslih. 136 Općinska i županijska povjerenstva dobivaju, od državnog povjerenstva, testove i rješenja testova. Tako je bilo i prije, samo tada u manjim mjestima nije bilo povjerenstava. Mentori su sami ispravljali testove i ispisivali bodove – često na temelju poslanih rješenja.

55

dobru procjenu učeničkih pisanih radova. A u pravilu su to bili magistri i doktori znanosti.

Gledajući izbezumljenu djecu ispred neslužbene liste rezultata (prije žalbe), osjećao sam da je tu nešto u temeljima pogrešno. Trebalo je neko vrijeme da shvatim kako je u toj igri učenicima nešto vrlo važno. Natjecateljska percepcija „znanja” bila mi je nedokučiva, jer sam mislio kako je znanje ono što imamo, naše je i nitko nam ga ne može uzeti niti izmjeriti na način kako ga mi sami možemo. Puno kasnije otkrio sam Talesov najteži problem,137 tj. nalaženje odgovora na pitanje – tko sam ja?, ali tada sam samo osjećao silan naboj kod učenika/natjecatelja. Naslućivao sam mu podrijetlo u utjecaju roditelja i njihovih profesora/mentora te donio odluku – moji učenici nikad se neće žaliti na procjenu rezultata.

Ja ću biti taj koji će štititi njihov interes. 1.Vrlo brzo dobio sam priliku to i dokazati. Nakon Republičkog natjecanja

u Samoboru, koje je ujedno bilo i izlučno za Savezno natjecanje i moguću olimpijadu, jedan je „moj učenik” na neslužbenoj listi osvanuo na drugom mjestu, koje mu je osiguravalo nastavak intenzivnog učenja za sljedeću razinu natjecanja. Krenuli smo „slaviti” dok je žalbeni postupak bio u tijeku. I vrlo brzo su nam počeli stizati žalbeni rezultati. Sebo je najprije postao treći na listi, pa četvrti, pa peti…prvih šest osiguravalo je višu razinu natjecanja. Tada sam ustao i krenuo u povjerenstvo (predsjednik je bio dr. sc. R. Krsnik). Susret je trajao koju minutu, koliko mi je trebalo da mu kažem, ako Sebo ne ode u Ljubljanu … i još štošta. Sebo je išao na savezno natjecanje i ostvario isti rezultat u hrvatskoj konkurenciji kao i nakon prvog izvješća prosudbenog povjerenstva u Samoboru.

I, diplomirao je fiziku.138

Tada sam shvatio kako i državna povjerenstva „varaju”. Nisam želio vjerovati u to, ali sam počeo sumnjati.

2.Druga je priča u neku ruku nastavak ove. Državno natjecanje trebalo se

održati u Požegi. Namjerno kažem „trebalo”, jer se zbog rata nije znalo hoće li se uopće održati.

Nakon županijskog natjecanja bio sam iznenađen lijepim rezultatima svojih učenika, očekujući da će četvorica biti pozvana na državno. Pokazalo se da

137 Diogen Laertije, BIGZ, 1979.: Tales, …Kad su ga upitali šta je teško, odgovorio je: Poznavati samoga sebe. A što je lako? – Dati drugome savet.…138 Sebastian Skračić, dipl. ing. fizike

56

naš Ivan139 nije pozvan na državno natjecanje. Najprije sam bio konsterniran, a zatim odlučio – Ivan ide u Požegu. Do Požege smo putovali desetak sati preko tzv. „unpa zone”. Čim smo stigli, otišao sam u državno povjerenstvo i objavio svoju odluku i „ultimatum”140 – ako se Ivanu ne odobri sudjelovanje odmah se vraćamo u Zadar.

Ivan je sutradan bio treći!Završio je FER.Nakon tog „ekscesa” sve učeničke radove, koje su dotad ispravljala samo

županijska povjerenstva, danas provjerava i državno.3.Naravno, bilo je i situacija u kojima sam morao odustati od svog principa

(nema žalbi). Prvi put bilo je to na saveznom natjecanju u Dečanima. Ondje sam bio

gost, jer su Lea i Nenu, tadašnje republičke prvake, službeno vodili ljudi iz državnog povjerenstva. Nakon objave neslužbenih rezultata dečke sam zatekao potpuno zbunjene. „Nisu se smjeli žaliti”,141 a bili su sigurni da im nedostaju bodovi od dva rješena zadatka. Pet minuta do ponoći „dopustio sam im” da se žale. Na konačnoj i službenoj listi na kraju su bili na 3. i 4. mjestu umjesto na 20. i 21.

Jedan je poslije doktorirao fiziku142 i bio najmlađi docent na PMF-u. Drugi143 je magistrirao na FER-u.

4. Još sam jednom bio u situaciji kad sam kao mentor dopustio žalbu na

preliminarne rezultate. Bilo je to na državnom natjecanju u Varaždinu. Mali Vlado144 tada mi je došao gotovo plačući, pričajući kako mu nije priznat cijeli jedan zadatak. Taj zadatak bio je presudan za to hoće li ići na savezno natjecanje ili ne. Procijenio sam kako će se on lakše izboriti za sebe nego ja i dopustio žalbu. Tu predstavu dokazivanja – na jednoj strani mali bistrić, a na drugoj magistar znanosti – trebalo je uistinu snimati. Uživao sam u svakom trenutku, pogotovo što su bistrićevi argumenti magistra činili nemoćnim.

Vlado je otišao na savezno natjecanje145 – i doktorirao fiziku.

139 Ivan Malić140 Svoju odluku obrazložio sam mnogim primjerima učenika koji su na natjecanja dolazili s maksimalnim brojem bodova, a vraćali se s „nula bodova”.141 Vjerovali su svom mentoru, i znali da će nakon razgovora sa mnom – sve biti kako treba.142 Nenad Pavin, danas jedan od najpotentnijih hrvatskih znastvenika. 143 Leo Bosnić144 Vladimir Krstić145 Apatin, njegovo rješenje jednog zadatka dobilo je nagradu kao najoriginalnije.

57

5. Zanimljiv mi je još jedan primjer varanja republičkih povjerenstava

za natjecanja na saveznoj razini. Jednom je zgodom Ivan146 sudjelovao na saveznom natjecanju iz fizike u Kladovu.

Rekao je da je bilo lako, jer je rješavao i dva zadatka koja su prethodno bila na našem na Republičkom natjecanju u Splitu. Naprije sam bio zbunjen, dok nisam shvatio na koji se način kreiraju testovi na saveznim natjecanjima. Naime, svako republičko povjerenstvo predlagalo je određen broj svojih zadataka i iz te „baze podataka” birali su se, prema nekakvim kriterijima, zadaci koje će rješavati natjecatelji.147

Ova sjećanja u funkciji su dokazivanja svjesnog ili nesvjesnog varanja čak i na razinama na kojima je ulog znatno veći. Pitanje dolazi samo od sebe: kako se to može odraziti na visokosenzibiliziranu djecu, djecu koja se lako mogu izgubiti u ovakvom sustavu varanja, uz nemjerljivu štetu za društvo?

Sljedeće primjere ispisujem iz osobnog osjećaja krivnje.

Goran GašparovićDržavno natjecanje 1990. godine trebalo se održati u Zadru. Pokazalo se

da su na općinskom natjecanju Slaven148 i Goran149 nakon moje procjene imali isti broj bodova. Goranov rad bio je nešto opširniji i u fizikalnoj argumentaciji, mnogo detaljniji, dok je Slavenov informatičko-matematički um (već je postao republički prvak iz matematike, jer se to natjecanje održavalo desetak dana prije) „preskakao” ispisivanje fizikalnih argumenata do točnih rješenja.

Budući da je zbog naznaka nesigurnosti u Zadru (počeli su „balvani”) natjecanje „odgođeno”, republičko povjerenstvo je za savezno natjecanje „biralo” učenike na temelju rezultata na općinskima. Pokazalo se da je sudionik saveznog natjecanja bio samo Slaven.

Ne znam koji su kriteriji vodili republičko povjerenstvo koje je tada odlučivalo.150 I zato sam kriv. Iznevjerio sam svojeg učenika. Bio sam mentor kojemu je vjerovao, a nisam nazvao povjerenstvo i upitao ih: zašto Goran nije pozvan?

146 Ivan Bosnić (Leov stariji brat)147 Dakle, bilo je očigledno da je naše povjerenstvo varalo. I sljedeće pitanje je prirodno: koliko su zadataka „podvalila” druga povjerenstva.148 Slaven Šljivar, magistrirao na MIT-u, biznis149 Goran Gašparović, doktorirao fiziku u New Yorku. Prije nekoliko godina reče mi da sada vodi knjigovodstvenu tvrtku u Zagrebu. Mislim da je to zanimljiv primjer kako se Hrvatska brine o svojim znanstvenicima.150 Možda zato što je Slaven već bio republički prvak iz matematike. Ma, ispričavam se Goranu.

58

Zvonimir VanjakPamtim ga kao skromnog i nenametljivog dečka. Redovito je išao na

republička natjecanja, ali su „rezultati” u prvim godinama bili skromni. Međutim, u četvrtoj godini je „eksplodirao” i ušao u širi krug olimpijskih kandidata, koji su pozvani na desetak dana priprema u Zagrebu. Olimpijske ekipu čini šest predstavnika i u pripremnom razdoblju trebalo je „izmjeriti” koji su to. Te godine je voditelj olimpijskog tima odlučio da će na natjecanje ići samo četiri hrvatska predstavnika. Zvone je na kraju bio prvi ispod crte.

S voditeljem Krešom Zadrom bio sam u vrlo dobrim odnosima te sam ga upitao zašto je eliminirao dvojicu kandidata. Odgovor mi ni danas nije jasan: nisu baš dobri i ne želim da se Hrvatska „osramoti”. I dodao je još nešto o novcu.

Bile su to rane devedesete. Mogao sam inzistirati, makar uzaludno. Svejedno se osjećam loše.Zvonimir Vanjak je doktorirao na FER-u. Čuo sam da je završio i tri godine

studija fizike. Nakon promoviranja Pravilnika o napredovanju profesora u zvanju,

mentoriranje učenika za natjecanja bilo je visoko na skali bodovanja i svaki je profesor dobio motiv da se uključi u taj sustav.

I dogodilo se ono što već jest. Neki su profesori ušli u sustav varanja, ne vodeći računa o tome kakve će to posljedice ostaviti na djecu.

I za to ima mnogo primjera. Jedan je i iz mojeg sjećanja.U ovom slučaju dvoje je zadarskih nastavnika bilo u sukobu interesa na

tri razine. Bili su organizatori županijske razine natjecanja, mentori učenika koji su se natjecali, koordinatori natjecanja i „čuvari” u učionicama u kojima su njihovi učenici rješavali zadatke, te napokon ispravljači (i njihovih) testova. Sve to uz „blagoslov” županijskoga ureda i unatoč jasnim odredbama Pravilnika o provedbi natjecanja. Dugo godina jedino su učenici iz njihove škole ostvarivali višu natjecateljsku razinu. Usputna posljedica bilo je i to da više ni jedna državna srednja škola u Zadru nije sudjelovala na natjecanjima iz matematike.

Budući da su naši učenici zbog toga često bili u neugodnim situacijama, počeo sam pisati pisma. Najprije Županijskom uredu, pa Državnom povjerenstvu za natjecanja, pa voditelju olimpijske ekipe, pa…i tek za godinu dana netko se sjetio da je sve to u ovlasti Županijskoga ureda.

Sljedeće godine primijenjen je Pravilnik o natjecanjima. Iz te godine do mene je doprla (kuloarska) izjava navedenih nastavnika: ove godine, prvi put, nemamo nikoga na državnom natjecanju…

59

Godinu dana nakon toga većina zadarskih škola uključila se u sustav natjecanja.

Prvi slučaj podmazivanja151

Jedno od najčudesnijih svjedočanstava napisao je nepoznati učitelj negdje oko 2000. p.n.e., a njegove priproste i neposredne riječi otkrivaju kako se ljudska narav otad uistinu malo izmjenila.

Sumerski se đak, kao i njegov suvremeni dvojnik, bojao da ne zakasni u školu, „da učiteljeva batina ne bi imala posla”. Na glineninim pločicama iz toga vremena može se pročitati.

Kad se probudi, učenik požuruje majku da mu pripravi objed…A što se tiče učitelja, čini se da je njegova plaća u ono vrijeme bila jednako

mršava kao i danas; bio je sretan kad je svoja primanja mogao dopuniti onim što bi mu posebno davali roditelji učenika.

Otac se zamislio nad dječakovim rječima, i: učitelja pozvaše iz škole a kad je prekoračio kućni prag, posjedoše ga na počasno

mjesto. Učenik ga je posluživao…Otac je tada učitelja napojio vinom i nahranio ga, odjenuo ga u novu odjeću,

nadario ga, stavio mu prsten na ruku. Razdragan tom velikodušnošću, učitelj stade hrabriti budućega pisara

pjesničkim rječima…

Varanje studenataZa ovo poglavlje naručio sam tekst od našeg učenika Jose Prtenjače,152

studenta treće godine matematike.153 Poslao mi je opsežan, precizno dokumentiran esej. Budući da je bio u prilično slobodnoj formi, malo sam ga preradio.

Uvod ću napraviti pričom iz svojih sjećanja tijekom studiranja.Studij fizike u pravilu okuplja neobične tipove. Razni su motivi studiranja.

Po mojoj procjeni u rasponu od pokušaja razumijevanja materijalnoga svijeta u kojem živimo do pokušaja da se on promijeni. Fizika ima tu moć.

Međutim, pokazalo se da je „država” mislila kako studenti fizike moraju nešto znati i o „obrani i zaštiti”, nešto o sociologiji, ponešto i o političkoj ekonomiji…Studij je zbog toga mogao biti naporan, da nije bilo razumnih profesora, svjesnih da znanja koja poučavaju nisu ključna u kontekstu studija fizike. I uz njihov „blagoslov” na ispitima smo imali svu potrebnu literaturu. 151 Samuel Noah Kramer: Historija počinje u Sumeru, Epoha, Zagreb 1966..152 Sudionik državnih natjecanja iz fizike i matematike153 PMF, Zagreb, inženjerski smjer.

60

Problem je bio u obrani i zaštiti. Triput sam puta izlazio na ispit, jer je netko zaključio da je budućim fizičarima to vrlo važan predmet, a tolerancije nije bilo.

Pamtim još jedan detalj. Nisam siguran da je u igri bilo pravo varanje ali sam imao nemjerljivu prednost u odnosu na druge studente. Polagali smo matematičku analizu 1. U amfiteatru na Marulićevom trgu bilo nas je stotinjak. Bio je to naš prvi pravi „selekcijski” ispit na prvoj godini faksa. Malo sam kasnio i dopalo me mjesto na rubu. Nitko ta mjesta nije želio jer je profesor Kirin154 kao kobac kružio oko nas. Prvi sat sam se mučio kao svi isprepadani brucoši, a kad se profesor zbog nečega zaustavio kraj mene – „nestalo me”. Čuo sam da mi nešto govori, ali je dugo trebalo dok nisam razumio: kako ide kolega?, i još duže da promucam: malo se mučim s ovim zadatkom. Bacio je brzi pogleda na papire i reče: probajte ovako kolega, i nastavio kruženje. Nakon još dva kruga uspio sam rješiti zadatak.

Nikad nisam otkrio zašto je to učinio. Zato sam često činio isto.Josina me percepcija zato posebno intrigrirala, vezano uz metode varanja s

obzirom na nove tehnologije, ali još više s obzirom na motivaciju.Prvo „iskustvo” doživio je slušajući priče profesora Zvonimira Šikića, i

viših asistenata (bivši olimpijci, Kovač i Kazalicki), koji su pričali o danima svojih doktorskih studija u Americi. Upamtio je završnu riječ prof. Šikića: „…koliko ja znam, ne vjerujem da varanja ima kod nas na PMF-u, a što se tiče prepisivanja, ne mogu tvrditi da ga nema, ali siguran sam da ga u odnosu na druge fakultete ima u jako malim količinama”.

I reče Joso da je i on bio uvjeren u to do prvih rezultata kolokvija iz linearne algebre.

Naime, pokazalo se da je ispravljač (asistent Gogić) nedvosmisleno utvrdio identičnost dvaju testova.

Prisustvovao sam tim uvidima i bio iznenađen što je asistent u hrpi od 200 zadataka skužio da su dva napisana identično155samo s različitim fontom. Oni naravno nisu htjeli priznati da su varali dok im asistent nije dao zadnju šansu, ako ne priznaju prijavit će ih komisiji kojoj će on dokazati da su prepisali taj zadatak

154 Dr. sc. Vladimir Kirin [Glasnik matematički-Prilozi 35(55)(2000), 2-5.] (Nevinac, 12.01.1928. - Zagreb, 18.06.2000.), asistent u periodu od 1956. g. do kraja 1960. g. Zatim je prešao na SBF i bio predavač do 1966. g., docent do 1968. g. Od 1968.-1971. g. je izvanredni profesor na Građevinskom fakultetu. Nakon toga je prešao na Matematički odjel PMF-a i bio docent do 1974. g., izvanredni profesor do 1981. g., redoviti profesor do umirovljenja 1993. g. Znanstveni interes mu je bila matematička logika.155 Ovaj tip „kontrole varanja” najčešće se rabi kod ispravljanja testova s državne mature, što po mojoj procjeni nije dovoljno.

61

jedan od drugoga.Joso je i kolegu, bivšeg olimpijca, čuo kako se hvali da je jednoj kolegici

pomogao riješiti zadatak, na što je Joso „iskreno ostao paf ”.Treći primjer je također zanimljiv.Koliko me sjećanje služi bio je drugi kolokvij iz elementarne matematike.

Asistent je odmah upozorio – nema prepisivanja, nema pernica, nema maramica, samo olovka, gumica i eventualno boca vode bez etikete... I tako, asistent počne dijeliti kolokvije, a kako sam sjedio u zadnjoj klupi, primijetio sam da se cura s više godine do mene počinje dogovarati sa svojom kolegicom, nešto kao što koja zna super od gradiva…Asistent im podijeli kolokvije i krene dijeliti drugom redu dalje. Cure na brzinu prelistaju kolokvij i dogovore se – jedna će riješiti pola, druga pola u duplo i tako… sve super.

Kolokvij počinje, a asistent se uhvati laptopa kojega je donio sa sobom, jer dva sata neće brzo proći samo u čuvanju studenata dok pišu kolokvij.

Kolegice su za to vrijeme besramno razmjenjivale papire… Što se tiče drugog semestra, mogu reći da nisam ništa primijetio, ali koliko

sam čuo, bilo je prepisivanja u predavaonicama 003, 004 i 005…to su inače predavaonice koje su nalik na amfiteatar, tako da kolega iznad mene može ako mu ja, i nezainteresirani asistent naravno, dopustimo prepisati dovoljno koliko mu je potrebno.

Sada je treći semestar i da se odmah pohvalim. Bio je engleski jezik u pitanju, na sreću sjedio sam u predavaonici 004. Asistent je meni i kolegici ispod mene dao istu grupu. Ovaj put nije imao laptop nego je čitao neku knjigu. Od kolegice ispod mene prepisao sam koliko sam mislio da će mi biti dovoljno. Iskreno, kako je to engleski, znao sam dosta toga, čak i većinu napisanoga, jer sam se nešto spremao, ali nisam to htio prepustiti slučaju…molim lijepo vrlo dobar (4).

Pođimo sada na problematične i ozbiljne kolegije. Vjerojatnost 2. kolokvij, studenti sa diplomskog, točnije studenti financijske matematike pišu Markovljeve lance s nama iz druge godine. Puna predavaonica, znači svaka klupa ima 4 mjesta, točnije 2 mjesta su spojena i sjedimo (student-prazno-prazno-student), tako da „vjerojatnost” i „Markovljevi lanci” idu cik-cak i mogućnost prepisivanja je minimalna, što je jako učinkovito ako neko misli prepisivati od kolege, jednostavno nije izvedivo bez stvaranja malo većega šušura u predavaonici.

…Počinje kolokvij, cura koju su posjeli do mene, počne šuškati papirima među

nogama. Ja se mislim, haha, tu smo…Slično se dogodilo na popravnom kolokviju iz vjerojatnosti, na kojem je cura prepisivala tako da je ispod suknje imala pošten

62

macetić papira veličine 1/4 od A4. …Ispisao je Joso još primjera sa snalaženjima sličnog tipa, pa nastavlja s

drugim tipom varanja.Bilo bi dobro da Vam dočaram kako funkcionira sistem preko mobitela.

Najprije se pošalje slika zadataka preko Facebooka, MMS porukama (to se plaća pa bolje ne), aplikacijama Viber, WhatsApp, i iMessage. Preko istih aplikacija vraćaju se slike rješenja zadataka, s postupkom naravno. A kako se dalje odvija priča u učionici, u kojoj ih čuva asistent, to ne znam, ali sam uvjeren da im to uspijeva samo zato što osobu koja ih čuva to najčešće zapravo i ne zanima.

Na takav način sam nekim prijateljima pomogao riješiti neke matematike i fizikice u prvom semestru studiranja. Samo jednoj osobi nisam htio – bratu.

A i čuo sam da su na nekim fakultetima studenti bili uhvaćeni s mobitelima ili papirima kako prepisuju, asistent bi im pokušao uzeti ispit a oni bi samo stavili mobitel ili šalabahter u torbu i rekli mu: hajde, dokaži da sam prepisivala/o i nikom ništa (ne znam s kojega je faksa taj slučaj).

Za takve tipove pomoći već postoje i mnoge mrežne adrese.

63

Odgoj i obrazovanje

Anić, Goldstein: Pedagogija ž 1. ukupnost znanja o metodama, sredstvima itd. odgoja i naobrazbe; znanost o odgoju 2. profesija i znanje poučavanja i odgajanja drugih.

Hrvatska enciklopedija: Pedagogija (grč. παιδαγωγία: odgoj), društv. znanost koja proučava, istražuje i unaprjeđuje odgoj i obrazovanje, te proučava različite utjecaje na individualni i socijalni razvoj kao i druge čimbenike, procese i sadržaje oblikovanja ljudske osobnosti i identiteta.

Razmišljajući o navedenim definicijama, nailazim na stanovito razlikovanje. Naime, u prvom dijelu definicije objavljuje se čvrsta veza između odgoja i obrazovanja, a u drugom se pedagogija objavljuje kao znanost samo o odgoju. Mislim da su i autori definicija imali praktičan problem. Morali su ispisati „primarnu definiciju”, ali i ono što je naše, možda i svjetsko iskustvo promoviralo kao „najbitniji” cilj pedagogije – obrazovanje. S tim se ne slažem. Naime, u mojim promišljanjima o odgoju stavka obrazovanja gotovo je zanemariva. Ona se može pojaviti samo kao prirodan izbor „dobrog odgoja”, jer mislim da odgoj utječe na obrazovanje, a da obrat ne vrijedi. Kad je o odgoju riječ, osjećam da je mnogo važnije djecu usmjeravati prema moralnim/etičkim vrjednostima.

Odgajanje je misterij znatno veći od misterija obrazovanja. Problem su davno prepoznali i Sumerani.

Prvi slučaj mladenačkog prestupništva156

Ako je mladenačko prestupništvo ozbiljan problem naših dana, neka nam je na utjehu saznanje da u staro vrijeme nije bilo mnogo drugačije. Tvrdoglava, neposlušna i nezahvalna djeca bijahu nevolja svojih roditelja prije nekoliko tisuća godina jednako kao što su i danas. Lutala su niz drvorede, skitala se trgovima, klatila se možda čak u čoporima, usprkos tome što ih je nadzirao

156 Samuel Noah Kramer: Historija počinje u Sumeru, Epoha, Zagreb 1966..

64

redar. Omrzla im škola i obuka pa su svojim vječnim trboboljama očeve dovodili do očaja.

Djelo koje izvještava o pisaru i njegovu nevaljalom sinu…pa sina opominje da pohađa školu, da marljivo uči i da se vraća kući a da se ne smuca ulicama.

Dalje se napis pretvara u monolog oca. Počinje nizom korisnih uputa kako sina stvoriti čovjekom; da se ne bi vucarao ulicama i drvoredima; da bi bio poslušan redaru; da bi pohađao školu i učio na iskustvu svojih predaka. Slijedi oštar ukor tvrdoglavu sinu koji ga, kako tvrdi otac, dovodi na rub sloma svojim vječitim strahovanjem i neljudskim ponašanjem. On, otac, duboko je razočaran zbog sinovljeve nezahvalnosti…otac je, čini se, najviše pogođen time što sin odbija da proslijedi očevim stopama i postane pisar.

Nakon odlučnog prijekora zbog sinovljeve sklonosti materijalističkim ciljevima umjesto ljudskom vladanju…otac započinje pitajući sina:

Kamo si pošao?Nigdje nisam pošao.Ako nisi nigdje pošao, čemu onda besposleno švrljaš? Idi u školu, stupi pred

„školskog oca”, izgovori svoju zadaću, otvori školsku torbu, ispiši pločicu…Kada završiš zadaću i javiš se redaru dođi k meni i ne skići ulicama..

Otac potom nastavlja dugim monologom:Hajde, budi čovjek. Ne postajkuj uokolo na trgovima, ne tumaraj drvoredima.

Kad koračaš ulicom, ne zvjeraj oko sebe. Budi poslušan i pokazuj strah pred redarom…

Ti koji skitaš trgovima, želiš li da postigneš uspjeh?…Idi u školu, to će ti biti na korist.

Ti, nevaljalče, o kojem brinem brigu – ne bih bio čovjek kad se ne bih brinuo o svome sinu – razgovarao sam s rodbinom, uspoređivao njihove muškarce, ali nisam našao ni jednoga na tebe nalik…Ja, danju i noću kinjim se zbog tebe. Noć i dan ti rasipaš na čulne razonode…

Sumerska škola bila je prilično tmurna i neprivlačna; nastavni plan je bio ukočen, metode učenja jednolične, a stega željezna. Stoga nije čudo što su barem poneki učenici izbivali s obuke kad god su mogli, te tako postajali „problematična djeca”.

Čitajući ovakav tekst i osvješćujući kako se „odonda ništa nije promijenilo”, lako možemo zaključiti kako je „pedagogija” samo pokušaj rješavanja trajnog problema. Nažalost i nas i pedagogije, na ovom području nisu otkriveni egzaktni zakoni primjenom kojih možemo utjecati na nama poželjne i

65

nepoželjne efekte te ih kontrolirati.Odgajanje je trajan proces i podložan mnogim utjecajima. Riječ je o

procesu u kojem odgajatelji djeci usađuju određeni sustav vrijednosti. U tom procesu dijete je najprije u ulozi „žrtve” i treba dosta vremena dok mu se ne uključi sustav „samoodgajanja”, tj. vlastito nadograđivanje, sada djelomično osviješćenoga, vlastitog sustava vrijednosti. Ako su roditelji odgojem „dobro definirali primarnu matricu”, drugi utjecaji ne mogu je bitno poremetiti.

Moje iskustvo o odgoju, iz kojeg je „izrasla i teorijica”, zanimljivo je i s pozicije roditelja i s pozicije učitelja. Najbolju komunikaciju s vlastitom djecom i učenicima ostvarivao sam kad sam osjećao da i oni osjećaju kako ih ja na prvom mjestu – volim. Naravno, ako pretpostavimo da je taj element dominantan u odgoju, pedagogija odlazi u zonu iracionalnog i jasno je u kakvim je problemima. Roditeljska se ljubav uzima kao konstanta i konzistentna,157 što najčešće i jest, pa je utjecaj roditeljskog odgoja i dominantan u formiranju djeteta.

Ulaskom u državni sustav odgoja i obrazovanja dijete se susreće s drugim odgajateljima. Najprije teta u vrtiću, zatim učiteljica, a potom mnogi/e učitelji/ce predmetne nastave. Odgoj, nažalost, tad ima samo jedan cilj – obrazovanje. Mislim da upravo zbog ovako rano definiranoga cilja obrazovanje brzo zasjenjuje bit odgoja, ali i utječe na rezultate odgajanja. Na čudan način i roditelji brzo preuzimaju takav odgojni princip i na kraju se u školama, često i u obiteljima, više uopće ne radi o odgoju. Škola postaje samo – obrazovna ustanova.

I tu počinju pravi problemi, jer se kvaliteta škole mjeri samo rezultatima obrazovanja,158 a oni se temelje na brojčanim ocjenama.

Razmišljajući o odgoju i obrazovanje na ovakav način, može se zaključiti da kvaliteta škola bitno ovisi o prethodnom „obrazovnom uspjehu” upisanih učenika. Naime, lako je zaključiti o korelaciji obrazovnih rezultata iz osnovne škole i, recimo, uspjeha na državnoj maturi. U takvom mjerenju škole s upisanim „petnulašima” u prosjeku zadržavaju „razliku u uspjehu” učenika i – postaju „najbolje”.159

Privatne škole neusporedivo više pozornosti posvećuju odgojnoj ulozi škole. Odgajanje nije samo slanje odgojnih poruka nego interakcija utemeljena 157 Bez obzira na to kako se roditeljska ljubav može manifestirati.158 Mediji obožavaju taj tip objavljivanja školske kvalitete. Nedavno je objavljena i rang lista „najboljih (stotinjak) škola” u Hrvatskoj, rangiranih na temelju rezultata postignutih na testovima državne mature. (Večernji list, proljeće 2014.)159 Volio bih da netko istraži korelaciju „ulaznih i izlaznih parametara” upisanih učenika, i da se kvaliteta škola prestane temeljiti isključivo na brojevima.

66

na ljubavi. To na širem planu strahovito iscrpljuje odgajatelje/učitelje. Pitanje je do kojih granica pojedinac uopće može na taj način djelovati. S tridesetak učenika u odjeljenju, sasvim sigurno ne može. Idealan je odnos „jedan na jedan”. Kako je to u školama neizvedivo, trebalo je odrediti „gornju granicu” broja učenika u odjeljenju s kojom je to još uvijek moguće. Budući da su istraživanja tog tipa kod nas zanemariva, nismo imali pravi odgovor. Iskoristili smo tuđa iskustva i „idealizirali” broj petnaest.

Naravno, budući da je naša država potpuno neosjetljiva na probleme privatnih škola, u „recesiji” se pojavio finacijski problem održavanja sustava. Zbog izostanka državnih subvencija, taj se problem najčešće rješava visinom iznosa školarina. Baš na tom mjestu počinje društveno razlikovanje učenika. Jasno je da ovakav tip školovanja nije dostupan većini učenika. Prva reakcija javnosti bila je kao u basni o lisici i kiselom grožđu, i počele su mnoge negativne/ružne kvalifikacije privatnih škola. Privatne škole postale su škole u kojima se ne „pada”, jer se ocjene „prodaju”, „škole u koje idu samo djeca tajkuna”, škole u koje idu djeca koja se ne mogu upisati u „ozbiljnu” školu…dovoljno je „izguglati” privatne škole ili pročitati stavove školskih sindikata, „organiziranih nastavnika”, kojekavih „forumaša”…da bi se susrelo s obiljem negativnih percepcija. U takvoj atmosferi teško je bilo (i dalje je) stvarati novu kvalitetu utemeljenu na odgoju, pogotovo zato što se ona ne nalazi u neposredno mjerljivoj zoni, a postojeći sustav mjerenja kvalitete rigidan je i bešćutan.

Tada sam shvatio i razloge nastanka i postojanja tzv. alternativnih škola, ali i probleme uključivanja njihovih učenika u „stvarni svijet”. Često sam ih interpretirao primjerom oaze u pustinji, ali osvijestio i dilemu – je li djecu bolje pripremati za život u pustinji ili u oazi? Zato su privatne nealternativne škole svojevrsni kompromis između tih okvira. Jačajući odgojni princip ipak ne zanemaruju „stvarnost”.

U školi Terencija Skaura u Rimu održana su osrednja predavanja iz filozofije i poezije, ali je ona dosta dobro pripremala za neprijatnosti ljudskog života. Učitelji su prema đacima zaveli takvu tiraniju kakvu bih se ja stideo da nametnem ljudima. Svaki od njih, zatvoren u uske granice svoga znanja, prezirao je svoje kolege, koji su opet isto tako skučeno znali nešto drugo.160

160 M. Jursenar: Hadrijanovi memoari

67

OdgajateljiPrema školskom standardu u Hrvatskoj, svaka škola treba imati pedagoga.

Taj je standard smišljen u bivšoj državi i zadržan. Iz toga se lako zaključuje kako je država u školama odgoj stavila na važno mjesto. Ne znam točno kako je zamislila ulogu pedagoga, kao generatora preventivnih procesa ili kao „gasitelja požara”. Prvu dimenziju, radeći u mnogim školama, nisam percipirao, ali ni drugu, u smislu „rezultata” djelovanja pedagoga. Njihovo najčešće djelovanje povezivalo se s pomoći ravnatelju u organizaciji nastavnog procesa. Pokazuje se i danas kako je „pedagoški lobi” vrlo utjecajan u prosvjetnoj hijerarhiji. Za mene nema nikakve sumnje o tome kako su njihove teorijske kompetencije izuzetne. U to sam se često uvjeravao. Međutim, stanje u našem školstvu (80% učenika ne voli školu, što je u sferi njihova djelovanja) pokazuje kako je njihov neposredni utjecaj zanemariv. Bilo bi nekorektno svu odgovornost za to prebaciti na školske pedagoge, jer je prva linija školskog odgoja ipak u razredu. I učitelji imaju pedagošku naobrazbu. Ona je i preduvjet njihova ulaska u razred. Što znači da i oni dijele odgovornost za ovakav neuspjeh škole. Nameće se pitanje – zašto je to tako? – kad pedagozi i učitelji imaju sve pretpostavke da ispune očekivanja svoje struke. Odgovor („obranu” za profesore) nalazim u silnim programskim obvezama i prenapučenim odjeljenjima, ali (nipošto zanemarivo) i u nemotivirajućem materijalnom statusu. Posljedica toga jest i to da su odgoj i obrazovanje spali na razinu poruka ex cathedra.161 To je donekle prihvatljivo (?) na fakultetima, ali na razini osnovne i srednje škole apsolutno je neprihvatljivo. U takvoj situaciji ni školski pedagozi nemaju mnogo prostora za djelovanje. Motiviranje učitelja za rad vrlo je složeno, pogotovo zato što im se satisfakcija – rezultati njihova rada – nalaze na dugoročnoj skali.162

Vođen tim iskustvom odlučio sam se orijentirati prema psihologiji i psiholozima. U jednom trenutku u naše dvije privatne škole (tada ukupno oko 250 učenika) djelovala su tri psihologa. Osnovna ideja bila je da nam psiholozi pojašnjavaju razvojne periode kod djece i sugeriraju načine prevencije tipičnih školskih problema. Naravno, važna komponenta djelovanja bila je i njihova neposredna komunikacija s djecom.

Pokazalo se kako je to bio pravi put, ali trebalo je desetak godina da i 161 Z. Doroghy: Blago latinskog jezika – S katedre. Prema učenju katoličke Crkve, papa je nepogrešiv kada s katedre, tj. kao glava Crkve, proglašuje koju vjersku dogmu. Autoritativno tvrditi. 162 Analitičari u proizvodnji (mr. Slaven Šljivar, magistrirao na MIT-u) kažu kako motivacija djelatnika eksponencijalno pada ukoliko ne dobiju povratnu informaciju o rezultatima svog rada već nakon mjesec dana.

68

profesori osvijeste kako davanje prioriteta odgoju kudikamo brže vodi u zonu profesionalne satisfakcije. Jer odgoj je ipak temeljen na ljubavi.

Zanimljivo je da su se i obrazovni rezultati značajno poboljšavali u trećem i četvrtom razredu.

Nemam pravog objašnjenja za još jedan zanimljiv efekt u kolektivu. Možda je odnos s djecom, utemeljen u velikoj mjeri i na njihovoj slobodi, aktivirao i akademske ambicije profesora. Naime, pokazalo se da je nekoliko djelatnika ZPG-a uskoro doktoriralo i otišlo „za svojom zvijezdom”. Desetak naših zaposlenika sada radi na hrvatskim sveučilištima.

Temeljni odgojni princip naše škole mogu opisati ovom anegdotom: jednom zgodom mi je u ured ušao „izbezumljeni” profesor, pitajući energično – koliki je prag tolerancije u ovoj školi? S obzirom na vlastito iskustvo mogao sam sebi „nacrtati” što mu se u razredu dogodilo i potpuno ga razumijevao, ali sam mirno odgovorio: beskonačan. Naravno da se to ne može izdržavati na dnevnoj bazi ako nema „ljubavnog odnosa”, no ako/kad se „ljubav” osjeti, tenzije eksponencijalno padaju.

Nakon dvadesetak godina djelovanja privatnih škola u Hrvatskoj, još uvijek se može reći kako je napravljen tek stidljivi pomak prema njihovu društvenom prihvaćanju. Vidim ga prije svega u nestanku straha od privatnih škola. One su tu, ali nikoga ne ugrožavaju. Neki su čak počeli misliti kako se tamo dobro i radi.

Zanimljiv je i sljedeći pokazatelj.Državna matura pokazala je kako je riješenost testova u „najboljim” (tako

su ih nazvali) hrvatskim javnim školama bila na razini 74-75%. Nekoliko privatnih škola imalo je bolju rješenost, no tome se nije pridavala prevelika medijska pozornost.

Za mene je upravo to jasan indikator kako usmjerenost škole na odgoj znatno i u kratkom vremenu pojačava motivaciju prema učenju.

Naravno je da ovi statistički podaci nemaju svoju „znanstvenu težinu”, ali ako se igramo brojkama, što mediji obožavaju, i oni mogu biti zanimljivi.

69

Učenici, studenti i sustav

U zadnje vrijeme se u medijima često spominju „loši rezultati našeg školskog sustava”, (PISA mjerenja, U21 Ranking of National Higher Education Systems 2012), a ankete pokazuju da učenici završnih razreda osnovnih škola najčešće izjavljuju kako ne vole školu.

Umjesto da se pokušaju razumjeti, oko ovih podataka radije se nabacujemo krivnjom.

Sa sveučilišta dolaze poruke kako studenti dolaze s „nikakvim” predznanjem,163 a slično nezadovoljstvo iskazuju i profesori srednjih škola, najčešće s porukom: učenici ne čitaju, ne misle, ne rade…Naravno da takve paušalne ocjene nemaju nikakvu vrijednost, zato ima smisla prići problemu malo drugačije.

Današnji studenti u Hrvatskoj, mahom dvadesetogodišnjaci, rođeni su početkom devedesetih, u vrijeme koje su (recimo) Zadrani provodili u podrumima izloženi dnevnom granatiranju. Formiranje „primarne dječje matrice” (psiholozi kažu da se to događa u njihove prve tri godine) bilo je kompromitirano. Roditelji, dijelom na ratištu, a dijelom ispunjeni elementarnim strahom preživljavanja, mogli su djeci prenositi samo svoju zabrinutost i strahove, čak i mržnju164 prema neprijatelju.

Nakon rata, u gospodarski devastiranoj zemlji, na sceni se pojavila kriminalno provedena privatizacija i stvaranje države prema „modelu” poznatom nam iz prošloga sustava, u kojem su nakon rata „borci” počeli naplaćivati svoje bitke. U tom periodu, u ratu i tranziciji, stvorena je država bez razumljiva sustava vrijednosti. Obitelji su se poljuljale, jer je prethodni sustav obiteljskih vrijednosti potpuno kompromitiran.

Mislim da su baš u tom razdoblju trebali djelovati sociolozi, psiholozi, pedagozi, povjesničari, gospodarstvenici…i svojim istraživanjima utvrditi stanje u društvu te na temelju dobivenih podataka usmjeriti razvoj društva prema poželjnim i ostvarivim ciljevima. To se, nažalost, nije dogodilo do danas.

O posljedicama tih utjecaja na djecu, buduće učenike i studente, u nas nema znanstvenih istraživanja. To bi trebalo imati na umu svaki put kad se učenici i studenti spomenu u lošem kontekstu.

Teško je vraćati mučna sjećanja na to vrijeme. Djeca su se igrala skupljajući gelere. A kad geleri više nisu bili rijetkost, pobjednici su bili oni koji su ih 163 U zadnje vrijeme se za to optužuje i „državna matura”.164 A kad se „naseli” mržnja…

70

nalazili još vruće.U to doba „uspio sam” jednom svratiti do Zagreba i prijatelja psihijatra.165

Kad sam mu ispričao o tim igrama, odgovorio je: vi niste normalni! Na moje nijemo pitanje, nastavio je: „takav život” neizostavno ostavlja posljedice.

Za nekoliko godina iz podruma smo se vratili u škole. Prisjećajući se razgovora s Vojom, pokušao sam kod djece otkriti tragove „nenormalnosti” i proveo anketu na stotinjak učenika. Čitajući odgovore, bio sam u najmanju ruku zbunjen. Naime, čak i nakon traumatičnih iskustava, živeći na rubu smrti, učenici su sreću i nesreću u školi vezivali uz dobre i loše ocjene.166

Priča ima i nastavak.Na prvoj sjednici Nastavničkoga vijeća predložio sam da pozovemo

psihologa (ili čak psihijatra) koji bi nam objasnio što se dogodilo djeci i što se dogodilo nama. Odgovor je bio brz i energičan: nismo mi ludi. I poslije mjesec dana počele su „padati” prve jedinice.

Budući da je ovo „knjiga o školstvu”, pogledajmo što sve utječe na akademski razvoj djece.

Psihologija kaže kako su osnovne pretpostavke akademskog razvoja:167 sposobnost, materijalni uvjeti, motivacija.

Polazeći od toga mi smo kao „kriterije upisa”168 u Zadarsku privatnu gimnaziju na prvo mjesto stavili testove općih sposobnosti, ali i „test osobnosti”. Prvi su pokazali kako su kandidati u najvećoj mjeri sposobni pratiti većinu školskih programa. Međutim, „testovi osobnosti” otkrivali su nam mnoga zasjenjenja njihovih sposobnosti, prije svega vezana uz obiteljske traume (razvodi, odvojeni život roditelja, smrtni slučajevi u obitelji, pubertet…). Temeljni zaključak bio je da su djeca u najvećoj mjeri sposobna pratiti školske programe.

I materijalni uvjeti u većini škola dovoljni su da se većini učenika osigura školsko napredovanje.

Zaključili smo: ni oni nisu nepremostiva prepreka akademskom napredovanju djece.

Nakon prethodnih zaključaka preostalo nam je misliti o motivaciji, koja nam se ukazala kao ključni pokretač akademskog napredovanja. Najprije smo je diferencirali na unutarnju i vanjsku.

Vanjske utjecaje na odgoj i obrazovanje (motivaciju) djece minimalizirao 165 Dr. sc. Vojo Smiljanić, tada ravnatelj Instituta za pomoć adolescentima, danas Psihijatarska bolnica za djecu i mladež (Kukuljevićeva 11)166 Užasno! Taj podatak o školi govori najružnije. Gora je od rata!167 Minimaliziram!168 Ne radi se o eleminacijskim kriterijima. Radi se samo o upoznavanju potencijalnih učenika.

71

sam uz djelovanje: obitelji, škole, ulice (okolina, društvo).Današnja prosječna hrvatska obitelj izložena je negativnom utjecaju

sustava društvenih vrijednosti i, u kontekstu već rečenoga, nije kadra pokrenuti unutarnje motivacijske okidače kod djece, pa se utjecaj obitelji najčešće svodi na korištenje „metoda prisile”.

Škola je kao sustav (programi, loš materijalni položaj i društveni status nastavnika) dovedena u položaj obavljanja isključivo „obrazovne” funkcije, koja se odrađuje nemotivirano i rigidno, neosjetljivo i u konačnici potpuno nemotivirajuće za učenike.

Neprepoznatljiv sustav društvenih vrijednosti, zapravo itekako prepoznatljiv u kontekstu negativnog vrjednovanja znanja (i u materijalnom i društvenom smislu), ima poguban utjecaj na motivaciju učenika. Iz navedenoga je jasno kako su vanjski motivacijski parametri takvi da većina djece ima vrlo malo izgleda da svoje sposobnosti razvije do kraja.

Pogledajmo i parametre koji bi mogli utjecati na unutrašnju motivaciju učenika. Psiholozi su i tu od pomoći. Definirali su primarne potrebe ljudi. Ja sam ih vezao uz primarne (unutarnje) motivacijske okidače: preživljavanje, moć, slobodu, ljubav, zabavu.

Ako „preživljavanje” kod djece ostavimo po strani, unutarnju motivaciju mogli bismo potražiti u ostalim primarnim potrebama.

MoćRiječ je o potrebi da se u različitim kontekstima ostvari „dominacija” nad

drugim ljudima. Roditelji to čine u jednom okruženju, a djeca u drugom, i već na toj prvoj razini odnosa dolazi do „sukoba interesa”. Djeca se od malih nogu suočavaju s autoritetom / moći roditelja i (pod)svjesno žele uspostaviti nekakvu svoju dominaciju (najčešće uzaludno169). Drugi važan autoritet u životu djece su njihovi nastavnici/učitelji. Dijete ni tu nema previše mogućnosti da uspostavi svoju moć i najčešće doživljava razne frustracije.

U razredu (i raznim vršnjačkim društvenim skupinama) djeca svoju moć ostvaruju fizičkom snagom, „ljepotom”…pa čak i svojim znanjem (iako ih znaju proglasiti „štreberima”).

Zato smo ovaj motivacijski okidač stavili u drugi plan.

SlobodaSloboda djeteta primarno je uvjetovana roditeljskim i školskim odgojem

i, slično kao i u pitanju realizacije potrebe za moći, teško im je dohvatljiva.

169 Poneki put i uspiju „izluđujući” roditelje na razne načine.

72

Budući da „odgovorna sloboda” pretpostavlja određenu razinu zrelosti, vrlo je upitno gdje je granica između dječje slobode i odgovornosti, pa se u tom kontekstu odgojni sustav nalazi na vrlo osjetljivom terenu. Međutim, čak i u najsretnijem slučaju zadovoljenja ove potrebe, teško je zaključiti da će to biti motivacijski okidač prema učenju.

LjubavLjubav je pojam širokoga spektra i nemoguće ju je dobro definirati, jer

prije svega opisuje emocionalno (iracionalno) stanje. Zbog toga je teško i predvidjeti utjecaj ljubavi na motivaciju prema učenju.

ZabavaZabava je također zanimljiva ljudska potreba. Zanimljiva je zbog toga

što je izbor zabavnih aktivnosti vrlo blizak izboru učenja i kao zabavi i kao zadovoljavanju nekih intelektualnih interesa, jer učenje može biti itekako zabavno.

Zabava je, u dječjoj dobi, najčešće izbor bježanja od „dosade”.170 Vrlo često je vezana uz osjećaj „vlastite moći”, jer u zabavnim se igrama propitkuju i vlastite sposobnosti. Upravo zbog toga je i izbor zabave vezan uz razne vlastite sposobnosti. Ni jedno dijete neće birati zabavu (igre) u kojima će se osjećati nemoćno. Zabava je, nažalost, često i „bijeg od frustrirajuće stvarnosti”. A takva im je stvarnost najčešće škola. Tako ni zabavu ne možemo uzeti kao posebno motivirajući okidač prema učenju.

UspješnostOva kratka analiza neposrednog utjecaja primarnih ljudskih potreba na

motivaciju djece prema učenju na prvi pogled je obeshrabrujuća, ali ako pretpostavimo da su psiholozi dobro definirali primarne potrebe, njihov utjecaj valja očekivati u nekim drugim motivacijskim okidačima kod djece/učenika u školskim sustavima. Na prvo mjesto stavio bih uspješnost u poslu koji dijete / učenik obavlja.170 Namjerno stavljam navodnike jer mi je taj pojam nejasan i više u zoni pojma depresije. „Ubiše ga dvije sile koje Schopenhauer zove neprijateljima ljudske sreće: bol i dosada.” (A. G. Matoš povodom smrti S. S. Kranjčevća.) Preneseno iz kolumne M. Jergovića ( Jutarnji list od 16. rujna 2015.).Susan Greenfield misli nešto drugačije i u razgovoru za Jutarnji list na pitanje o dosadi kaže: Suvremena djeca stalno traže vanjske podražaje. Ako ih nemaju, žale se na dosadu. Što se, dok se dosađuju, događa s njihovim mozgom? - To je dosta kontroverzna tema. Po meni je važno za dijete da se ponekad dosađuje. U minula vremena kad je djeci bilo dosadno ona bi izmišljala priče i smišljala igre.

73

Posao učenika vezan uz školu prije svega je – učenje. Škola osigurava uvjete za poučavanje i usmjeravanje djece prema učenju. Učenje je u konačnici ipak samo (motivacijski) izbor učenika.

Uspješnost obavljenog posla u našem školskom sustavu mjeri se brojčanim ocjenama.

Većina djece ulaskom u školu vrlo brzo prihvaća „pravila igre” i silno se trude zaraditi što više „petica”, jer osjećaju da će ih, što su u tome uspješniji, roditelji „više voljeti” (ljubav). Osjećaju to, iako im nije jasno zašto je to tako, zašto je „ljubav veća” ako nauče, recimo, koji je glavni grad Francuske. Ulaskom u školu djeci se dramatično počinje mijenjati sustav vrijednosti. Predškolska igra (zabava) i neuvjetovana roditeljska ljubav odjednom ulaze u „mjerljivu fazu”. Igra prestaje biti igra, a borba za roditeljsku ljubav postaje dominantna motivacija za učenje.

Tijekom prve četiri godine sustav ocjenjivanja uspješnosti djece postaje toliko „uspješan” da se smisao učenja, bez obzira na to vide li ga djeca ili ne, potpuno degenerira, pa se u svijesti djece počinje stvarati odbojnost prema sustavu koji ne razumiju. Dramatične promjene nastupaju prijelazom na predmetnu nastavu i znatno veće programske zahtjeve. U tom razdoblju kod djece počinju i burne hormonalne promjene (pubertet), pa se i prethodni sustav „uspješnosti” počinje kompromitirati. Mislim da se tada počinje prvi put iskazivati potreba za slobodom, ali više kao svojevrstan bunt ne želim više ovo raditi! Taj „problem oslobađanja” zanimljiv je s više aspekata, ali s aspekta obitelji i škole u tom je razdoblju najčešće vrlo skromno rješiv.

Ako je navedeno točno, može se zaključiti kako je demotivacijski proces prema učenju započeo u osnovnoj školi na „drugom stupnju” (5. do 8. razreda) te da se ključne promjene sustava trebaju događati upravo u osnovnoj školi.

U poglavlju171 „Kolika je jačina školskog utjecaja?” piše: Na temelju novijih istraživanja danas prevladava mišljenje da se između 8 i 14 posto ukupne varijance u uspjehu učenika može pripisati školi…Istraživanja u zemljama u razvoju pokazuju važnost varijabli resursa i kvalitete nastavnika (Lockheed, 1995).

A piše i ovo: Oni tvrde da je moguće da djelotvornije osnovne škole pridonose poboljšanju učeničkog uspjeha kasnije u školovanju jer pojačavaju njihov osjećaj samodjelotvornosti. Ono što je jasno iz ovog istraživanja je da je prekasno prepustiti da se to pitanje „sređuje” u srednjoj školi (Simmons i suradnici).

Možda se „školski odgovor”172 na tu činjenicu nalazi u ovome:Platonova Akademija temeljila se na osnovnim predmetima: aritmetika,

171 Mijenjajmo naše škole, str 62.172 U smislu povećanja školskog utjecaja.

74

planimetrija, trigonometrija, astronomija, muzika ili harmonija. Međutim, ni jedan od ovih predmeta nije bio autonoman. Svi su oni, na kraju, odgovorni zakonima dijalektike i zato je baš proučavanje tih zakona stvarna odlikovna crta obrazovanja.

U vrlo zbiljskom smislu, ovo je cilj pravog obrazovanja čak i danas. Nije zadatak sveučilišta da nakrca glave studenata sa što više činjenica. Njegov je pravi zadatak da razvije u njima naviku kritičkog preispitivanja i razumijevanja zakona i kriterija kojim podliježu svi predmeti.173

Dramatičnost ovog (demotivacijskog) procesa svoju katarzu ima tijekom upisa u srednje škole. Iscrpljena i školom demotivirana djeca/učenici odjednom su suočeni sa zahtjevom da odluče o „svojoj sudbini”.

Ovo nije samo hrvatska priča. Ovo je problem s kojim se suočavaju svi društveni sustavi u jednoj fazi svojeg razvoja. Istraživanja pokazuju kako je problem rješiv samo u okolnostima ako ga sami rješavamo, jer su tuđa iskustva u pravilu – neprimjenjiva.

Polazeći od motivacije kao ključnog parametra akademske uspješnosti djece u školskom sustavu i navedenoga, jasno je da mi u školskom sustavu moramo pronaći motivacijske okidače kod učenika za njihovo „cjeloživotno obrazovanje i uključivanje u europske gospodarske i ine sustave”.

Još uvijek sam na motivacijskom okidaču – uspješnosti, koja bez iznimke diže razinu samopouzdanja. Gledajući na taj problem s hrvatske pozicije,174 zaključio sam kako je primarno rješenje u „individualizaciji školskoga procesa”.

Naime, u tom se slučaju odgojni utjecaj značajno povećava. Interakcija učitelj-učenik postaje „prijateljska” što u velikoj mjeri mijenja odnos ex cathedra te utječe na motivaciju učenika. Takav pristup omogućuje brzo otkrivanje učenikovih interesa i posebnih afiniteta.175 Njihovim afirmiranjem uspješnost učenika može osjetno porasti. Na ovom mjestu javlja se „interesno učenje”. Nema sumnje da je takav tip učenja (gotovo hobistički) nemjerljivo učinkovitiji u odnosu na učenje obveznih predmeta za koje ih se nije uspjelo zainteresirati.

173 B. Russell: Mudrost zapada174 U mnogoljudnim zemljama na jedno mjesto gravitira mnogo kandidata, ali u zemljicama taj aspekt ne postoji. To je priča koju razumije svaki „seljak”. Naime, ako se posadi desetak rajčica – svaka je važna, ali ako se posadi milijun – šteta se ne broji, jer će ih uvijek ostati dovoljno za uspješno održavanje sustava (NS).175 F.A.W. Diesterweg (1834.): Nastavu započinjaj na učenikovu stanovištu i otuda je produžavaj bez prekida, bez praznina i temeljito.

75

Ljudi najčešće rade ono što mogu, ono što žele, odnosno ono što moraju.

Kad se radi „ono što se može” tada je djelovanje usklađeno sa sposobnostima. U pravilu je motivirano te proizvodi osjećaj uspješnosti, samopouzdanja i zadovoljstva. Zbog toga bi se, kad je riječ o učenicima, što prije trebalo otkrivati „što oni mogu” te im osiguravati razvoj u tom smjeru. To se najbolje može činiti individualnim radom.

Međutim, češće se događa da ljudi rade „ono što žele”. Želje, nažalost, nisu uvijek usklađene sa sposobnostima, pa su i ishodi takva djelovanja šareni, ali se upornim vlastitim djelovanjem poželjni ishodi mogu i postići.

Motiviranost uvjetovana željama kod djece može se pratiti od malih nogu. Kasnije je u velikoj mjeri vezana uz materijalni sustav vrijednosti. Jedina želja jest „završiti fakultet” koji će im osigurati materijalne uvjete za ugodan život. U pozadini se sada može naslutiti primarna potreba – želja za moći. Naime, današnji materijalni sustav vrijednosti u prvi plan stavlja novac kojim se, naoko,176 mogu zadovoljiti baš sve primarne potrebe, a najprije moć. Naravno, mnogi su brzo shvatili kolika je to iluzija, a i povijest to bilježi od pamtivjeka.

Činiti ono što se mora najgora je opcija. To je rigidna opcija u kojoj nitko ne može ostvariti sebe. Motiviranosti za bilo kakvo djelovanje tada i nema.

Sada se prirodno javlja pitanje – koja je uloga škole u kontekstu aktiviranja motivacijskih okidača.177

Prva se opcija nameće kao najbolje rješenje. Međutim, naša stvarnost takva je da se nju sada ne može ostvariti. Druga je opcija kompromisna, a treća je katastrofa. Međutim, upravo ta posljednja opcija u našem je školstvu dominantna. Ulaskom u školu djeca sve što rade najčešće „moraju”. „Moraš” dolazi najprije iz obitelji, škola ga, nažalost, pojačava, a društvo na sve to gleda nezainteresirno, jer je mijenjanje sustava društvenih vrijednosti u ovom trenutku Sizifov posao.178

Moguća i ostvariva opcija jest stvaranje školskog sustava u kojem bi „moraš” učenicima bilo podnošljivo. Danas gimnazijalci u završnoj godini pred državnu maturu s tri obvezna predmeta „moraju” odrađivati još 13-15 predmeta. U školi moraju provesti oko 35 školskih sati na tjedan, a kod kuće

176 Preporučujem kolumnu Ante Tomića iz Jutarnjeg lista od 14. ožujka 2015.177 Sokrat je odavno rekao kako je uloga škole / učitelja – upaliti plamen.178 R. Graves: Grčki mitovi: Da li zato što je osramotio Salmoneja, ili što je odao Zeusovu tajnu, ili zato što je uglavnom živeo od pljačke, često ubijajući nedužne putnike…Sisif je primerno kažnjen. Sudije mrtvih pokazale su mu ogroman kamen…i naredili mu da ga odgura na vrh brda najstrmijom stranom, prebaci preko vrha i skotrlja u podnožje. …ali, čim bi dogurao kamen blizu vrha, morao bi sve početi iznova, jer bi kamen pokore sam skliznuo natrag.

76

„uz knjigu” još dvadesetak – ako žele biti uspješni. Rješenje vidim u pomaku prema drugoj opciji. To znači da bi se trebao naći

kompromis između želja (gospodarskih i inih potreba) države i želja (školskih očekivanja) učenika. Ovakav prijedlog na prvi pogled djeluje bogohulno. Međutim, ako je postojeći sustav, s velikim očekivanjima, nemotivirajući (o čemu najjasnije govori podatak o 7.8% visokoobrazovanih stanovnika RH179), i ovu ideju valja ozbiljno uzeti u obzir, pogotovo što takva rješenja postoje u svijetu. Pogledajmo i ovdje minimalne polazne pretpostavke.

Želje učenika1. rasterećenje (manje programskih i fizičkih obveza, više slobodnoga

vremena), 2. interesno učenje (izborni programi).

Želje društva1. obrazovanje stručnih kadrova za razvoj gospodarstva,2. reprodukcija postojećih društvenih vrijednosti.

No nema puno smisla pokušavati poboljšavati škole ako ne postoji moralni temelj i jasna ideja o tome što se želi postići. Ako ne znate kamo idete, svako je odredište dobro.180

UPOZORENJE IZ EUROPE: Uzalud vam je ulagati novac u školski sustav koji očito ne funkcionira (M. Lilek: Jutarnji list, 25. listopada 2014.)

Jasno je da prioritete u ovoj situaciji određuje država. Upravo u tom dijelu je i njezina najveća odgovornost. Država koja „garantira i ostvaruje”, najprije, pravnu sigurnost svojim stanovnicima ima dobru prepostavku za svekoliki razvoj. Budući da već u tom segmentu naša država zakazuje, zaključak koji slijedi jest motivacijski deprimirajući – potpuno je nevažno kojem odredištu stremimo i svatko od nas će tada pokušavati pronaći svoj put i svoja odredišta. U prethodnoj rečenici užasava upravo to što u našem slučaju nema smisla poboljšavati škole, jer moralni temelj je uništen181 suđenjem bivšem premijeru, a ideja „toga što mi želimo” uopće se ne naslućuje.

Nameće se pitanje – a zašto bismo uopće mijenjali postojeći školski sustav? Odgovor je i tu očit. Mi ga zapravo „hitno moramo mijenjati” zato što to od nas traži EU. Naime, ulaskom u EU prihvatili smo mnoge pristupne uvjete, a

179 Namjerno koristim (stari) podatak iz Plana razvoja (2005), jer mi se „novi brojevi” ne čine uvjerljivima.180 L. Stoll, D. Fink: Mijenjajmo naše škole181 A možda je upravo to naznaka nove nade. Nema nedodirljivih!

77

jedan je sigurno182 vezan i uz usklađivanje našeg školskog sustava s postojećim sustavima u EU.

Budući da su nam političari već trasirali put budućeg „razvoja”, pitanje je kako na tom putu biti ono što jesmo (ako uopće znamo tko / što smo) i što uopće možemo učiniti da bismo ostvarili vlastite potencijale.

Na našu žalost, iz dana u dan se pokazuje kako su naši političari u velikoj mjeri kompromitirali budućnost naše djece, pa zato možemo zaključiti i to da su nastupajuće generacije već – izgubljene. Stoga je sada najvažnije pitanje možemo li uopće išta učiniti, jer postaje sve izvjesnije da su „novi gospodari” Hrvatske već na sceni.

Budući da, ulazeći u EU, moramo mijenjati i naš školski sustav, a ne znamo što tom promjenom želimo postići, bilo bi nam najmudrije osluhnuti i čuti želje učenika te ih pokušati mentalno „vratiti u škole”, jer škole na prvom mjestu i postoje zbog djece. I ovo može zvučati bogohulno, jer je ipak država ta koja određuje prioritete. Međutim, ako država ne zna što škole njoj znače, najmudrije je čuti što djeca žele i pokušati im školski sustav učiniti barem prihvatljivim.183

182 Često sam uzaludno pokušavao doći do teksta „potpisanih uvjeta”.183 Kjell Eide: „Prava nastava treba biti usmjerena na ono što je značajno učeniku i ne može se zasnivati samo na pojedinačnim izmjenama koje bi drugi željeli nametnuti njegovom ponašanju” (Perspectives, 1979.).Zanimljiva priča dolazi iz Australije (24. sata, 23. 02. 2015.): Učenici sami biraju učitelje…Čini se da su „u svijetu” domislili slično. Privatna škola u Melbourneu odlučila je učenicima dati velike ovlasti u vođenju škole. Javne australske škole bune se protiv takve prakse…

78

Mašta

Svaka rasprava, razgovor, pa i svaka priča trebala bi početi s dobro definiranim pojmovima. U ovom slučaju riječ je o djeci. Budući da je spektar toga pojma nevjerojatan, moja razmišljanja će se u najvećoj mjeri temeljiti na osobnom – roditeljskom i nastavničkom – iskustvu. Da bi se mogao, koliko toliko, razumjeti „moj svjetonazor” i ovo što pišem, moram se vratiti u svoje mlade godine.

Vrlo rano, sa devetnaest godina, počeo sam stjecati iskustvo roditelja. Moje pretpostavke da budem „dobar roditelj” bile su – katastrofalne. Sve što sam znao bilo je na razini kopiranja načina na koji su odgajali mene. U kući je bilo petero184 djece, jedno drugom do uha, i teško je govoriti o nekakvim posebnim odgojnim metodama. Mami je bilo važno da smo zdravi, siti, čisti i pristojni…a tata je u pravilu uvijek „nešto radio”. Ni mamu ni tatu nikada nisam vidio da čitaju, ali je kuća, zbog nečega, bila puna knjiga. U školi nitko od nas djece nije imao problema. Valjda je i škola bila drugačija.

Zato sam najprije kupio nekoliko knjiga o odgoju. Nadao sam se da ću, pročitavši ih, na brzinu postati i dobar roditelj. Pokazalo se da sam jednu pročitao „do pola”, a drugu nisam ni otvorio. Moje učenje otada je bilo usmjereno isključivo na ono čemu sam bio izložen dok sam bio objekt odgajanja.

Iz tog perioda jasno pamtim mamine „odgojne metode”. Znala nas je istući, ali nikada nisam pomislio kako je to učinila „nepravedno”. Dapače, nakon „porcije” osjećao sam se kao što se (vjerujem) mnogi osjećaju poslije ispovjedi. Iz toga je uslijedilo moje prvo odgojno pravilo.

U odnosu s djecom roditelj treba postaviti jasne odnose. Jasne do razine koju oni mogu razumjeti, čak i kada ih se „kažnjava”. Kazna tada nije kazna, nego svojevrsno „očišćenje od grijeha”.185 Kad se promijene pravila, zbog naših roditeljskih i sve većih očekivanja, o tome ih se treba jasno informirati.

Druga moja odgojna percepcija bila je vezana uz knjige. Moral mojih roditelja bio je u najvećoj mjeri vezan uz percepciju onoga što je „dobro” i što nije dobro. I u kući se jasno znalo „što se smije, a što se ne smije činiti”. Roditelje ni jednom nisam „uhvatio u laži” oko toga. Pokazalo se da su i knjige, one koje su mi bile dostupne, govorile isto. U stripovima, vestern romanima,

184 Peto dijete bila je mamina najmlađa sestra.185 Ovu misao „testirao” sam često u razgovorima s djecom. Bili su suglasni, skoro bez iznimke. Tzv. „pridike” u pravilu im proizvode samo „loš doživljaj sebe” i nekakve neosviješćene krivnje.

79

ljubićima, krimićima…uvijek sam dobivao iste, „crno-bijele” poruke. Odgojni princip mojih roditelja bio je tada nedvosmisleno potvrđivan.

Pogledajmo što je o tome mislio Fjodor M. Dostojevski (1878.) u pismu jednoj majci.186

Svaki čovjek koji je u stanju spoznati istinu, znade što je dobro, što je zlo. Budite dobri! Nastojte da Vaše djete spozna, da ste dobri, jer ćete ga na ovaj način najlaglje uvjeriti, da se mora biti dobar. Vjerujte mi!Međutim, danas sam uvjeren da sam se zapravo i uz pomoć pročitanih

knjiga „samoodgajao”.187 Crno-bijele knjige su mi na nevjerojatan način osvijestile jasnoću odgoja mojih roditelja. U obitelji se, na prvom mjestu, mora znati što je „dobro” a što „loše”. I roditelj taj sustav vrijednosti ne smije kompromitirati svojim postupcima.

Međutim, čitanje ima i čudne nuspojave. Naime, održivo je jedino uz uvjet da naš mozak čitanjem proizvodi slike.

Od trenutka kad počne proizvodnja slika, čitanje postaje ovisnost. Osvješćujući to iskustvo domislio sam svoj drugi odgojni princip. Moj mozak je počeo ubrzano proizvoditi slike na ličkim sijelima. I danas

jasno vidim slike iz sijelskih priča pošto što bi tambure utihnule, a djeca se skrivala da ih netko slučajno ne primijeti i ne pošalje na spavanje. Nakon zalaza sunca; mrtvaci i njihovi duhovi obilazili su selo i bili življi od živih. Vještina sijelskih pripovijedača bila je nevjerojatna. Svaki detalj u priči bio je jasan i „vidljiv”, a intonacija i dramaturške pauze takve da bi, nakon priče, djeca u pravilu probdjela noć. Tada još nisam osvijestio moć pričanja i slika koje proizvodi naša svijest.

U školi sam kasnije čuo da je tu zapravo posrijedi mašta.Mene su obilježile priče i knjige. Osjećao sam se dobro i kada bih sanjao

duhove i probdijevao noći. Čak i sa devetnaest osjećao sam moć priča iz Brušana. Djeca su mi bila mala, a ja sam, odbacujući savjete iz knjiga o odgoju, odlučio ponoviti vlastito iskustvo. Pravilo koje sam domislio bilo je – svaku večer, djeci, barem jedna priča. Reakcije su bile fantastične, tako da sam kasnije priče pričao u svakoj prilici.

Mnogi roditelji, s obzirom na današnji pristup odgoju, misle kako proizvodnja strahova, na ovakav način – pričajući im strašne priče – kod djece proizvodi i traume. Moje mi iskustvo s vlastitom djecom kaže da su pričama proizvedeni strahovi ubrzavali njihovu proizvodnju slika (maštu). Bez obzira na broj neprospavanih noći.

186 Školske novine od 17. lipnja 2014.187 Kjell Eide: Taj posljednji vid učenja…postiže se „emancipacijom” ili „oslobođenjem”.

80

Kad bih djeci prijatelja pričama donosio neprospavane noći, najčešće bih postajao „neprijatelj”. Zanimljivo je i to da bi u sljedećim susretima baš njihova djeca inzistirala na tome da im pričam – najstrašnije priče. Djeca ipak intuitivno znaju što je stvarnost, a što su slike (mašta). To što roditelji ne razumijevaju što se događa u njihovim glavicama upravo je problem i njihova budućeg odgajanja – temeljenog na nerazumijevanju vlastite djece.

PrimjerU doba kad smo još bili mladi i družili se s mladima, bilo je uobičajeno

da se na druženjima pije i puši. U podstanarskim uvjetima jedna soba za druženje desetak ljudi bila je tijesna, ali to nikome nije smetalo. Nakon nekog vremena jedva smo se mogli vidjeti u svom tom dimu. Moja kći Mima, koja je u to doba imala 4-5 godina, sjedila je u kutu s nekakvom slikovnicom u rukama. Valjda sam u tom trenutku pomislio kako to baš i „nije zdravo za nju” te sam joj prišao i objašnjavao da mora ići u „zdravu” sobu. Nije reagirala čak ni nakon poziva, koje sam ponovio nekoliko puta sve glasnije. Tad sam je uhvatio za ruke i malo protresao i ona se odjednom vratila u stvarnost.

Taj detalj obilježio je moj budući odnos s djecom. Mima je tada bila u „transu”, u svojem izmaštanom svijetu. A imala je samo slikovnicu u rukama.

Tada sam se sjetio pitanja kojim smo se bavili kao djeca. Pitanje je bilo: što je najbrže na svijetu? Na pitanje na koje danas svaka budala zna odgovor odgovor su tada tražili mali „vlajići” iz Benkovca. Upamtio sam nečiji odgovor, zato jer mi se učinio „logičnim”. Najbrža je – misao.188

Tada sam shvatio da u trenutku mogu biti gdje god poželim.Danas razumijevam i to da mi je kći tada svojom najprirodnijom „dječjom”

reakcijom poslala najjasniju poruku. Djeca (a „što su djeca” još uvijek ne znam, jer želim i dalje biti dijete) imaju

svoj svijet.Heraklit: Čovjek je najbliži sam sebi kada dosegne ozbiljnost djeteta u igri.

BajkeČitati sam naučio uz Politikin Zabavnik189 prije nego što sam krenuo u

188 D. Laertije, Tales: Najbrži je um (misao), jer on trči svuda.Naravno je da o Talesu nismo imali pojma. Pogledajmo što o misli kaže Lee Child, trenutno najprodavaniji pisac krimića: Nitko ne zna kako nastaje misao. Neki kažu da električni impulsi jure kroz živce brzinom svjetlosti, ali to je samo prijenos. To je dostava pošte. Pismo napisano u mozgu oživljeno je nekom naglom kemijskom reakcijom…189 Stripovi su danas „postali” umjetnost. Nekad su ih smatrali dječjom igrarijom, a ne umjetničkim djelima briljantnih autora.

81

školu. Ne sjećam se kako nam je dolazio u ruke. Valjda su nam ga nekako podvalili roditelji.

Čitanje je uistinu čudo. Svjetovi koji su mi se počeli otvarati s Denom Derijem190 obilježili su me zauvijek. A onda su došle bajke. Ilustracije u knjigama bile su sve rjeđe, a slike u mašti sve češće i sve strašnije. Postao sam ovisnik o bajkama. Knjižnice nisu mogle zadovoljiti moju ovisnost. Sa G. Schwabom otkrio sam grčku mitologiju i svoj novi Eldorado.191

I kad je došlo vrijeme znao sam da ću isto ponuditi svojoj djeci. Najprije sam, pričajući, prepravljao Crvenkapicu, Snjeguljicu, Trnoružicu,

Tri prašćića, Ivicu i Maricu,192 Malika Tintilinića…čineći ih još strašnijim. Čitajući kasnije „Značenje bajki”,193 otkrio sam koliko podsvjesnih poruka

kriju bajke, i na koje sve načine bajke mogu obilježavati čitatelje.Osvijestivši koliko su djeci važne izmaštane slike (i osjećaji koje slike

proizvode), zaigrao sam se „pokvareno”. Ilijada, Odiseja, Eneida, Tisuću i jedna noć…postali su im obične priče. Shakespeareove su im priče bile poznate i prije škole. Pokazalo se da su im izmaštani likovi ostali u trajnom i ugodnom pamćenju.

CitatJedan tata…imao je još vremena i volje da svojoj djeci priča bajke.

Izmišljao ih je sam i za njih odabirao teme iz Ilijade i Odiseje, te iz Eneide. Djeca su slušala i bila su njima oduševljena (kao i sva ostala djeca kojoj se pričaju antičke priče – danas kao i prije dvije tisuće godina). Najviše su oduševila Heinricha.

Čitav moj kasniji rad, napisao je poslije pedeset godina kao slavan čovjek, bio je nošen dojmovima iz najranijeg djetinjstva.

Tata, da znaš: kad budem velik, ja ću Troju naći!Izreklo je to dijete: Johan Ludwig Heinrich Julius Schliemann.194

Mašta i slobodaNe tako davno otkrio sam kako ljudski mozak ima određeni broj neurona,

190 Google: Strip britanskog autora Frenka Hempsona. Izvorno se pojavio 1950. u tjedniku Eagle. Vrlo kvalitetnih grafičkih rješenja, Den Deri uveliko nadmaša ilustracionu uprošćenost svog dalekog uzora, Flaša Gordona. Slično Gordonu, Den Deri, odvažni svemirski pilot sa Zemlje koji ide iz pustolovine u pustolovinu širom Sunčevog sistema, ima jednog stalnog antagonistu, zelenoputog venerijanskog tiranina Mekona.191 Hrvatska enciklopedija: Eldorado (španj. el dorado: zlatan, pozlaćen), „zlatna zemlja”, puna bajoslovnih dragocjenosti…192 Za mene je ovo najstrašnija priča ikada napisana.193 Bruno Bettelheim: The Uses of Enchantment (Značenje bajki, Beograd 1979.)194 Vojtěch Zamarovský: Otkriće Troje, Epoha, Zagreb, 1965. str. 138.

82

ali i to da je za njegovo funkcioniranje mnogo važnije uspostavljanje veza između neurona (sinapse) od njihove brojnosti.195 Drugo otkriće bilo je vezano uz najbolje/najbrže povezivanje neurona. Netko je rekao da je za to najbolje – čitanje.196 Tada sam već znao da su moja djeca išla tim putem, kojim sam ih intuitivno (vlastitim ugodnim iskustvom čitanja) uputio. I bio sam ponosan na sve što su kasnije ostvarili i ostvaruju, kao odrasli. Želim vjerovati da su odrastajući s bajkama i dalje ostali – djeca.

Pitanje o tome što je mašta postavio sam Marinu Bačiću, profesoru filozofije. Odgovorio je kao iz topa: imaginacija, uobrazilja…uz malo komentara dogovorili smo se da bi u igri mogla biti i kreativnost. Nije bio siguran smijemo li u kontekst ubaciti i talent (darovitost).

Ne znam je li itko definirao maštu.197 Ako jest, definiciju ne želim znati, jer će za mene mašta uvijek biti – neograničena sloboda. Polazeći od ove „definicije”, odjednom dolazim u svijet djece/učenika.

Misao je i dalje najbrža na svijetu, ali dječji svjetovi i dalje nepoznati. Ne znam postoji li itko tko može otkriti što je izmaštalo dijete u želji da živi sretno.”198

Što nas određuje?Razmišljajući o svojem odrastanju pokušavam neprekidno otkrivati svoje

motivacijske okidače i dalje „upoznavati samoga sebe.”199 Jednom zgodom su Talesa, prvog od sedam antičkih mudraca, pitali štošta

u spektru pitanja od – što je najlakše? do – što je najteže? Najlakše je davati savjete… a najteže je upoznati samoga sebe, reče im

Tales. Godinama poslije toga oglasio se Heraklit:

195 Daniel Goleman: Emocionalna inteligencija, Mozaik knjiga, Zg, 2004.196 Bruno Betelheim (Značenje bajki, Beograd 1979.) – Dok su djeca mala takve informacije najbolje prenosi književnost.197 Hrvatska enciklopedija: mašta (fantazija, imaginacija), sposobnost stvaranja novih kombinacija (cjeline) iz predodžbenih elemenata, neovisno o izravnim zamjedbama…198 Naravno da djeca nemaju pojma što bi to moglo značiti. A pitanje je znaju li to i odrasli.199 Wikipedia: Smatra se da je proročica u Delfima objavila da je Sokrat najmudriji čovjek u Grčkoj. Sokrat je na to rekao: ako je tako, to je zbog toga što sam svjestan svog neznanja. Ova tvrdnja povezana je s najčuvenijim geslom Delfa, Gnothi Seauton (Γνώθι Σεαυτόν) – „upoznaj samoga sebe”. Sokrat, kojem se pripisuje, kaže da ga je naučio u Delfima. Drugi poznati motto Delfa je Meden Agan (Μηδέν Άγαν) – „ništa previše”.Hrvatska enciklopedija: …Sokrat se stoga obraća čovjekovoj nutarnjosti: antropološki i etički problem stavlja u središte svojih filozofskih razgovora. „Upoznaj samoga sebe” – prva je premisa i ujedno zaključak njegova filozofiranja.

83

to je nemoguće!200

Duši granice nećeš naći, pa makar obišao sve putove:tako je duboko (skrivena) njena mera!

DjecaDjeca su bogatstvo, budućnost svih društava (naroda). Otvarajući ovu temu mislio sam da je mogu, s pozicije iskustva roditelja

i nastavnika, „odraditi s lakoćom”. Međutim, pokazuje mi se da sa svakim novim pokušajem „sagledavanja djece”, otvaram nova pitanja.

Jučer mi je u ured svratila Anđela,201 učenica trećeg razreda osnovne škole. Istoga trena zaboravio sam svoj ravnateljski posao. Požurio sam joj pokloniti flomastere i hrpu praznih listova, uz mali uvjet da mi nešto nacrta. Isti čas se nekamo izgubila i za pola sata vratila se sa svojom strepnjicom i crtežom. I onda je počelo jedno od mojih najljepših učiteljskih druženja. Na crtežu sam prepoznao vulkan i komet. Malo teže mi je išlo s dinosaurom (no pogodio sam). Objasnila mi je da je zeleno trava, da je u zraku ptica a pokraj vulkana jedan plavi val.

I tada je počela igra. Vulkan, komet i dino dali su mi naslutiti da je Anđela otišla u „ledeno

doba”. Zato sam se odmah uhvatio ptice s perjem. Nekako sam se prisjetio da su tada letjeli pterodaktili, ali nisam bio siguran, pa smo odmah uzeli rječnik i pronašli odgovor. Zatim mi se sumnjivom učinila i trava. Tražeći dalje u rječniku, naišli smo na paprat. Pošto što smo dešifrirali crtež, poželio sam da mi ispriča priču koju je nacrtala. I dobio sam CD priču o ledenom dobu s puno više detalja.

Naravno da me poslije toga zanimao i njezin doživljaj škole. Pokazalo se da baš i ne voli matematiku jer je ne razumije do kraja. Pokazalo se i to da ipak ide na natjecanje iz matematike, ali i to da je rješila problem „ubijanja troglavog i trorepog zmaja Gorniča”,202 problem s kojim sam svojevremno testirao svoje gimnazijalce.203 Tada sam se zaigrao i dao joj zadatak s državne mature. U igri je bio avion s mjestima za putnike. Neka su mjesta bila prazna, a na drugima su sjedili putnici. Brojevi su bili takvi da sam joj posudio kalkulator. I…Anđela 200 Miroslav Marković: Filozofija mračnog HeraklitaUvijek (mi) je zabavno promišljati „vječna pitanja” i otkrivati kako s vremenom ljudi ne postaju pametniji. 201 Anđela Kereš, danas s roditeljima u Londonu.202 Kvant, ruski časopis za fiziku i matematiku203 Oni koji su ga rješavali za tridesetak sekundi poslije su postajali državni prvaci i olimpijci.

84

je riješila zadatak s državne mature. Na dar je dobila kalkulator. Kad to pročitate, netko može reći da je zadatak s državne mature

vjerojatno bio „bezveze”, a ja sam pak siguran da je većina srednjoškolaca uspjela zaboraviti ono što su „znali i mogli rješavati” kad im mašta još nije bila zasjenjena školskim sustavom.

Jutros sam kupio knjižicu Nevena Budaka: „Knezovi, kraljevi, biskupi” i u Predgovoru naišao na sljedeću tvrdnju: „No, vjerojatno svaki povjesničar osjeti ponekad potrebu da i sam mašta o osobama o kojima piše, da se pokušava uživjeti u vremena što su predmetom njegova znanstvenog istraživanja i vlastitim fantaziranjem204 nadopuniti velike crne rupe što nam ih je prošlost namjerila”.

Sledio sam se pročitavši fantaziranje. Naime, ta riječ kod nas u pravilu ima negativno značenje, ali mi je otvorila

još jednu dimenziju mašte.

Kreativnost205

Kreativnost i kompetencije su vjerojatno najčešće korištene riječi svih suvremenih „reformatora” školskih sustava. Toliko česte da me „reformatori” izluđuju svojom površnošću i kojekakvim „kreativnim radionicama”, na brzinu educiranih edukatora.

Pogledajmo kako mi je prof. Marin pomogao da ne „prolupam” misleći kako samo fantaziram.

Evo, ravnatelju, nekoliko stvari od kojih bi neke svakako trebalo ubaciti u tekst.

Netko je rekao: Filozofija je predvorje teologije ali i svake znanosti, a ja bih se nadovezao i dodao da bismo na sličan način mogli reći: Mašta je predvorje kreativnosti, jer ako nismo maštoviti, teško možemo biti kreativni i stvarati nove vrijednosti.

Uz maštu možemo vezati talentiranost/darovitost samo ako se uspije proizvod mašte pretočiti u konkretno djelo. Jer konkretna djela pokazuju koliko je tko nadaren za što.

Mašta služi da u nama potakne vrline kao što su već spomenuta kreativnost, inovativnost i domišljatost, koje nam omogućuju napredovanje, stvaranje i ostvarivanje. Zar nisu gotovo svi uspješni ljudi na svijetu ono što je izgledalo nemoguće učinili mogućim baš zato jer su imali bogatu (bujnu) maštu!

Ostavio mi je i nekoliko zanimljivih citata na tu temu:Albert Einstein: Mašta je mnogo važnija od znanja.

204 fantazija – 1. stvaralačka mašta, 2. proizvod mašte, tlapnja, sanjarija, utvara, 3. …205 kreativnost - smisao ili sposobnost stvaranja novog

85

Logika će te odvesti od točke A do točke B. Mašta će te voditi svuda.Mašta je sve. To je uvid u nadolazeće životne atrakcije.Pravi pokazatelj inteligencije nije znanje nego mašta.Alfred Hitchcock: Postoji nešto što je mnogo važnije od svake logike: to je

mašta.Orison Swett Marden: Svi ljudi koji su postigli velika djela bili su veliki

sanjari.Duane Michals: Vjerujem u maštu. Ono što ne mogu vidjeti (u stvarnosti)

mnogo je važnije od onog što mogu vidjeti. (Što ne vidim u stvarnosti, mogu vidjeti u mašti.)

George Bernard Shaw: Mašta je izvor svega stvorenog.Talidari: Mašta je viza za destinaciju snova. Njezina moć leži u tome da

trebamo sami izumiti i kreirati svoju budućnost, umjesto da čekamo na nju i prepustimo sve slučajnosti.Ovaj tekst napisao sam i objavio u veljači 2013. godine. Pogledajmo što je o tome, šest mjeseci kasnije, govorila barunica

Greenfield206 na konferenciji u Zagrebu nastavnicima i pedagoškim stručnjacima, dok obrazovne vlasti u Hrvatskoj upravo iscrtavaju buduću obrazovnu reformu radeći na Strategiji.

Predsjednik I. Josipović bio je pokrovitelj edukacijskog skupa.Kakvu to školu za 21. stoljeće trebamo? – Uzalud vam moderna oprema i moderne školske zgrade, to ne bi trebalo biti

u fokusu. Ono što prije svega trebamo jesu motivirani učitelji i nastavnici, jer kako god da su dobri uvjeti u školi, ma kako škola bila sjajno opremljena, ako nemate učitelje koji kvalitetno pomažu razumjeti stvari, pobuđuju interes i maštu u djece, učitelje koji vjeruju u učenika, onda je učenje puno teže, a rezultati lošiji. No mi to uporno zanemarujemo.

Kako onda mudro dozirati tehnologiju u suvremenom djetinjstvu? – Ne možemo djecu izolirati od tehnologije, ali da njihovu upotrebu treba

pažljivo osmisliti. Nema ništa bolje za razvoj pažnje i mašte negoli kad ti, kao djetetu, netko priča priču, mislim da roditelji ne bi trebali toliko policijski nadzirati koliko vremena dijete provodi pred ekranom koliko bi trebali razmišljati i smišljati koje su to druge uzbudljive stvari prema kojima bi trebali usmjeriti dijete.

Što to djetetu može biti zanimljivo raditi a da nema veze s tehnologijom? Dakle da odvlačenje od ekrana djeca ne dožive kao restrikciju već da rado napuste ekrane jer im se nude druge jednako privlačne, ili još privlačnije, aktivnosti i

206 Jutarnji list, 20. rujna 2013.Karmela Devčić: Intervju s barunicom Susan Greenfield, najvažnijom znanstvenicom za mozak.

86

sadržaji. Nađite im nešto uzbudljivije, privlačnije, intrigantnije…Naučite ih da čitanje, priroda i šuma ili knjiga može biti podjednako uzbudljiva ili i bolja od kompjutora. Ekran nikada ne može stimulirati imaginaciju, jer po definiciji nešto mora biti na ekranu. Knjiga traži maštu, još me fascinira da, dok čitaš knjigu s njom odlaziš na neko drugo mjesto, da s knjigom možeš putovati i živjeti različite živote. Ako pretpostavimo da u citiranom ima ponešto istine, jasno nam se

objavljuje i put kojim bi školski sustavi trebali krenuti.

87

Indiferentnost

Nikad ne stajemo u istu rijeku. (nastavnicima)U proticanju vremena, izgubljena prilika izgubljena je zauvijek. (učenicima)

(Heraklit)

Nakon deset godina „vratio sam se u razred”. Situacija mi je bila više nego zanimljiva. Srednjoškolce sada poučavam matematiku i fiziku u programima od prvog do četvrtog razreda u dva (naša eksperimentalna) smjera (humanistički i prirodoslovni). U prirodoslovnom smjeru odjeljenja su od tri do devet učenika, a u humanističkom ih ima po dvadesetak. Uvid u to kako se radi u drugim školama imam i dalje, dijelom zbog prijelaza učenika iz drugih škola u našu, a dijelom zato što pomažem i djeci iz drugih škola. Međutim, u razdoblju u kojem sam obavljao dužnost ravnatelja ipak sam izgubio neposredan osobni kontakt s djecom, unatoč mnogim razgovorima i druženjima s njima. Druženje učitelja s djecom u razredu ipak uključuje potpuno drugačiji spektar odnosa.

Theorie und Praxis sind ZweierleiTheoria sine praxi sicut currus sine axi207

Komunikacija bilo kojeg tipa ovisi o mnogim elementima i vrlo je teško predvidjeti koji će element presuditi u ostvarivanju dobre komunikacije. O tome su ispisane mnoge studije i može se tvrditi da smo prilično dobro ovladali teorijom komunikacije. Međutim, netko je davno otkrio: Theorie und Praxis sind Zweierlei.

Po mojoj procjeni i iskustvu, poučavanje djece najteži je tip svakodnevne komunikacije, a onaj koji se usudi upustiti u tu avanturu mora imati izrazito jak motiv.

Veera Salonen, studentica: Moj je motiv želja da činim dobro ljudima, da ih volim i za njih skrbim. Volim ih, stoga ću biti učiteljica. (Lekcije iz Finske).

Sokrat je davno spomenuo kako se uspješno poučavanje temelji na trudu 207 Teorija i praksa su dvije različite stvari! Z. Doroghy: Teorija bez prakse je kao kola bez osi!Mislim da se u ovome krije priča o kompetencijama. Do istog cilja može se doći s različitih polazišta. Zato tvrdim: Teorija i praksa dvije su iste „stvari”! To su samo putovi prema spoznaji s različitih polazišta. Filozofi bi u ovom dijelu možda mogli pronaći Heraklitov logos (univerzalni princip): jedinstvo suprotnosti.

88

obiju strana.208 Na jednoj je strani učitelj, na drugoj učenik (ili više njih, što je gora varijanta). Učitelj bi se po definiciji trebao truditi, jer za svoj trud „dobiva plaću”, međutim, kad su u pitanju učenici dolazimo na nepoznati teren. Ako pretpostavimo da je motivacija učitelja onakva kakvu osjeća finska studentica, situacija je idealna. Međutim, ako se motiviranost učitelja vezuje uz „nagradu”, stvar se komplicira.

Pretpostavimo da obje strane žele uspješno poučavanje. Učitelj želi da njegovi učenici „nauče što više”, a prirodno je pretpostaviti da isto žele i učenici. Međutim, da je to tako jednostavno poučavanje ne bi bilo „najljepši i najteži posao na svijetu”. I pokazuje se često da je za neuspješno poučavanje „kriva ona druga strana”. U tom procesu učitelj je u znatno neugodnijoj situaciji, jer je „sam protiv mnogih”.

U četrnaest godina provođenja upisnih testova za Zadarsku privatnu gimnaziju, ustanovili smo da su svi naši učenici „potpuno normalni”, tj. da su im sposobnosti za praćenje gimnazijskog programa neupitne. Međutim, često se pokazivalo da je njihov prethodni školski uspjeh bio vrlo slabašan i nipošto u skladu s ustanovljenim sposobnostima.

Procijenio sam da razloge tomu treba tražiti i u školskom sustavu. Te da se radi o nečemu zbog čega ni većina djece ni većina učitelja ne može postati uspješna.

Ulazeći iznova u razred kao profesor i znajući ponešto o komunikaciji s učenicima, krenuo sam od „prvog postulata”: otkrij (što prije) mapu vrijednosti sugovornika.

Odgajanje i obrazovanje (djece) dugotrajan je i u ishodu neizvjestan proces. Strpljenje i vjera u ono što činiš (temeljeni na ljubavi, najjačem i univerzalnom pokretaču) jedini su preduvjeti pozitivnih ishoda.

S takvim promišljanjem vratio sam se u razred. Znao sam da će se od prvog sata u razredu moj „autoritet ravnatelja” istopiti kao pahulja na suncu. 208 Kjell Eide (Norveška, generalni direktor Odjeljenja za istraživanja i planiranje Ministarstva obrazovanja) o načinima učenja misli ovo: Prema jednoj elementarnoj teoriji – možda suviše elementarnoj, učenje (stjecanje znanja) ostvaruje se na tri načina: podražavanjem, učenici imitiraju nastavnika, jer tako mogu biti nagrađeni ili bar izmaći kazni; poistovjećivanjem, učenici se trude da sliče na nastavnika, pozajmljujući za svoje akcije njegov sustav vrijednosti; vlastitom akcijom (interiorizacijom), učenici u nastavniku vide pomoć svojim naporima da nađu rješenje vlastitih problema, na koje, ipak, oni sami nalaze odgovore. Taj posljednji način učenja mi uključujemo u idealno obrazovanje koje se postiže „emancipacijom” ili „oslobađanjem”. Nasuprot tome, za prva dva vida učenja vezuju se indoktrinacija i manipulacija (istaknuo NS).Perspektive obrazovanja, Zavod za udžbenike i nastavna sredstva, Beograd, 1982. „Perspectives”, UNESCO, 1979.

89

I bilo je tako. Procijenio sam i to da će za uspostavljanje novih odnosa trebati nekoliko mjeseci. Tako se i dogodilo.

Novi učitelj u razredu, bez iznimke, prolazi fazu u kojoj ga učenici procjenjuju. Najprije ga mjere/uspoređuju s onima koji su mu prethodili. Tu fazu nazvao bih fazom prilagođavanja ili „odmjeravanja snaga”.209 Razlog je jednostavan. Razred je već uspostavio svoju dinamiku „življenja” i oprezan je kad se događaju promjene. Riječ je ponajprije o procjeni: kako ćemo s novim učiteljem zadržati postojeće odnose (eventualne privilegije, ocjene…).

Autoritet(i) i moja praksaPitao sam se često zbog čega djeca neke učitelje vole, a neke baš i ne.

Gledajući na svoje školovanje, nisam se sjetio ni jednog učitelja kojeg „nisam volio”, čak i kad sam „išao po šibu” s kojom me kažnjavao.

U razredu se uvijek znalo koji nastavnik više očekuje od učenika. Meni se to činilo normalnim jer su pravila bila jasna. Na proslavama godišnjica mature saznavao sam da su se mnogi učenici uz takve nastavnike osjećali vrlo loše. Bilo je i onih za koje su kasnije govorili kako su bili – dobri, ali rijetka su bila očitovanja o tome što ih je koji nastavnik „naučio”. Iz vlastita učeničkog iskustva nisam uspio dokučiti što nastavnika čini dobrim i što presuđuje da ga poslije (zbog nečega) pamte.

Prisjećajući se svojih nastavničkih početaka, brzo sam osvijestio svoj tada najveći strah. Bojao sam se jedino toga da neću znati sve odgovore na pitanja koja bi djeca mogla postaviti. Tada sam mislio da je „autoritet znanja” jedino što je važno kod poučavanja i zato mi je bilo neobično to što djeca često vole čak i one učitelje koji materijom koju predaju i ne vladaju najbolje. Naravno, moguće je pretpostaviti da takvi učitelji djecu „kupuju ocjenama”, ali pokazivalo se i to da u nastavku školovanja djeca u tim „predmetima” često nisu bila neuspješna.

Na suprotnoj strani su „rigidni učitelji”. Naša su školska mjerenja (učenici ocjenjuju učitelje) pokazivala rezultate koje nismo očekivali. I neki „rigidni učitelji” dobivali su izvrsne ocjene. Učenici su mi poslije govorili o – „pravednosti” tih učitelja.

Ja to ipak nazivam učiteljskim talentom. Talent je nešto što volim nazivati „nedefiniranim čudom”, i takvim učiteljima sam uvijek zavidio.

Prvih mjesec dana provodio sam u svim razredima – pričajući im zabavne (mislio sam) pričice, vezane uz fiziku i matematiku, ali i mnoge 209 Jednom zgodom čuo sam da u prirodi postoje „prirodni neprijatelji”. U tu kategoriju često se svrstavaju učitelji i učenici. Za mene je učitelj „pobjednik” samo ako djecu uspije potaknuti na učenje.

90

druge. Naravno, spomenuo sam i to kako neću previše „dirati” ocjene koje su ostvarivali s prethodnim učiteljima. I cijelo sam vrijeme snimao njihove mape vrijednosti. Pokazalo se da je to bilo lako (?) u malim odjeljenjima, ali nemoguće u odjeljenjima s većim brojem učenika.

Međutim, brže nego što sam očekivao, kod učenika su se pojavile sumnje vezane uz procjenu mojeg „autoriteta znanja”. Mislio sam da je taj tip mojeg „autoriteta” neupitan. Naravno da sam se upitao o čemu je riječ. Naime, većini je bilo poznato da sam autor šest službenih udžbenika iz „svog predmeta” te da sam u struci postigao mnogo toga što me je promoviralo u status profesora savjetnika.

I onda sam brzo počeo demonstrirati „silu i moć” svojega autoriteta znanja. No i dalje je postojala sumnja s pozicije – prije smo to radili na drugačiji (bolji) način. To me iznenadilo: ne samo zato što je način bio isti nego i zato što su posumnjali u znanje učitelja koji je do olimpijada doveo nekolicinu učenika.

U svojoj „teorijici” i dalje sam mislio da je najvažnije slati poruku „ja vas volim” i da će tekući problemi jednog dana nestati sami po sebi – što se na kraju i dogodilo. No bio je to tek početak mojega razmišljanja o tom problemu.

SustaviJednom zgodom, na promociji knjige Ivane Simić Bodrožić, Jurica Pavičić210

je, predstavljajući roman, počeo ovako: Djeca su zločesta. Bio sam šokiran, jer se moje razmišljanje o djeci temeljilo na potpuno suprotnoj pretpostavci. Još sam dugo nakon toga vagao iznesene argumente – ne nalazeći im nedostatke. I zato sam morao preformulirati svoja razmišljanja o djeci u „teoriju” koja bi pokrila i taj skup argumenata.

Počeo sam postavkom da je svaki čovjek jedinstven i poseban Svemir (sustav). Budući da su „sustavi” odraslih ljudi mnogo složeniji od sustava djece, pokušao sam naći dobro polazište. Razmišljajući o Juričinim argumentima, naravno, ne baš s pozicije „zloće”, polazište sam stavio na dominantni dječji ego i dobio – egocentrični sustav. Poslije je bilo zabavno, jer sam istu priču našao i u povijesti fizike, otkrivajući i to da je (u ovakvu modeliranju) povijest znanosti vrlo slična odrastanju djece.

I u igru sam ubacio njima poznati Ptolemejev211 geocentrični sustav. Uz 210 Jurica Pavičić, književnik, filmski kritičar, novinar i …erudit.211 Hrvaska enciklopedija: Ptolemej, Klaudije (grčki Κλαύδιος Πτολεμαῖος, Klaúdios Ptolemaῖos, latinski Claudius Ptolemaeus [klạu'di·us ptolemại'us]), grčki matematičar, astronom, geograf i glazbeni teoretičar (Egipat, oko 85 – Aleksandrija, oko 165). U djelu od 13 knjiga Veliki matematički sustav astronomije (Μεγάλη μαϑηματιϰὴ σύνταξις τὴς ἀστρονομίας), poznatijem kao Almagest, prema naslovu arapskog prijevoda u kojem je sačuvano, sustavno je

91

pomoć „mreže” (jer tako danas učenici ponajbolje funkcioniraju) brzo smo otkrili da je trebalo oko 1500 godina (malo smo zaokruživali) da Kopernik ponovo domisli heliocentrični sustav. Nakon toga djeci sam naglasio kako se iz pogrešnog sustava teško može dokučiti istina.

Zanimljivo je bilo i to da se niti jedan učenik nije „pobunio” kad sam im imputirao egocentrični sustav, čak su ga afirmirali. Poentirao sam ipak ovako: vaše odrastanje počet će tek kada shvatite da niste u središtu svemira i dodatno argumentirao s ekstremnim egonarcisoidnim sustavom i mogućom perspektivom njihova razvoja / odrastanja.

Međutim, gledajući školski sustav i s ove pozicije, neočekivano sam dobio dodatni argument i za „ocjenjivanje”. Naime, heliocentrični sustav bio je „poznat” od Aristarha, dakle, mnogo prije Ptolemejeva, „službeno usvojenoga”. Znao sam to i prije, ali sam tu činjenicu tada interpretirao tipično „profesorski”: Bože kako su ljudi bili glupi!

Nisam uopće percipirao nemogućnost usvajanja nekih „znanja” s pozicije „nezrelosti”,212 čak i na razini čovječanstva.

U takvim situacijama svoj stav o „ocjenjivanju, učenju i poučavanju” sada najčešće argumentiram „Blankom”, postavljajući sebi i drugima pitanje: a što bi bilo da je mala „žgoljavica” došavši na stadion naletjela na učitelja koji je, vidjevši je, zamislio da ona odmah može skakati, recimo, na visini 180 cm.

Mislim da nikada više ne bi došla na stadion. Naš školski sustav, svojim programima, djeci čini upravo to. Naša djeca, u najvećoj mjeri, nisu zrela za razinu očekivanja većine školskih

programa s kojima se suočavaju. Međutim, mi i dalje njihovu „nezrelost” proglašavamo „glupošću, lijenošću…”.

Znanje i ocjenjivanje Mjerenje znanja, kod nas se u pravilu temelji na raznim provjerama

„usvojenosti informacija” iz nekog područja. Zna se dogoditi da se provjerava

izložio antičku znanost o svemiru u okviru geocentričnoga sustava.Kopernik [kope'rn’ik], Nikola, poljski astronom, teoretik heliocentričnoga sustava (Toruń, 19. II. 1473 – Frombork, 24. V. 1543). Studirao je na Sveučilištu u Krakovu; od 1496. do 1500. u Bologni, gdje je studirao kanonsko pravo, ali se najviše posvetio studiju astronomije.Aristarh sa Sama (grčki Ἀρίσταρχος, Arístarkhos), grčki astronom i matematičar (otok Sam, oko 320. pr. Kr. – ?, oko 250. pr. Kr.). Prvi je postavio Sunce u središe svemira i oblikovao heliocentrički sustav.212 Druga, danas česta, „interpretacija” te činjenice je vezana uz „globalnu teoriju urote vlastodržaca”. Na toj pretpostavci Dan Brown temelji svoj „Izgubljeni simbol” (VBZ, Zagreb, 2009.). Simpatičan (mi) je primjer kojim argumentira tu tezu: „Djeci se ne daju šibice…”.

92

i uspješnost primjene tih „znanja”, međutim, nikada nisam čuo da je netko kod nas dobio dobru ocjenu jer je ocjenjivač nekako procijenio da je dijete – pametno i da će temeljem toga zaraditi tu i bilo koju ocjenu, ako ga to područje jednom bude zanimalo…Polazeći od navedenog bilo mi je zanimljivo otkriti hoću li uspjeti i

primijeniti ovu svoju „teorijicu”. Naravno, usprkos ograničenjima koja mi/nam postavlja Pravilnik o ocjenjivanju.

U hrvatskoj petnulaškoj histeriji ocjena je sveta krava školskog sustava. Kod nastavnika se ocjena često javlja kao „autoritet”,213 a kod djece i roditelja proizvodi nevjerojatan stres, jer u konačnici „bodovi” presuđuju o akademskoj prohodnosti (i njihove) djece. Na tom mjestu se zbog toga vrlo brzo aktivira i već spomenuti sustav varanja.

Polazeći od toga, već na prvim satovima djeci sam pročitao svoju „platformu” za ocjenjivanje, a zapravo ne znajući u kojem smjeru će se razvijati proces.

Nekad mi je u razredu temeljni princip ocjenjivanja bio vezan uz tipične procjene znanja. Bio sam mlad i nitko mi nikada nije osvjestio „probleme ocjenjivanja”. Prvi put sam besmisao ove teze otkrio na natjecanjima, iako ga tada nisam još i osvjestio.

Prije tridesetak godina zadarski su učenici rješavali zadatke na općinskoj razini natjecanja (pet zadataka za četiri sata). Na tom natjecanju trebali su osvojiti dovoljno bodova da se kvalificiraju na republičku razinu natjecanja. U učionici su bila petorica učenika. Četvorica su na kraju testa djelovala prilično iscrpljeno, jer je natjecanje i u znanju ipak stres. A jedan Dalibor mi je ozarena lica predao desetak ispisanih listova (dvostruko više od ostalih) s rečenicom – uživao sam.

Nedugo poslije, pregledavajući testove, otkrio sam značenje riječi paradoks.

Naime, pokazalo se da je najveseliji natjecatelj riješio samo jedan zadatak. Ostali su „prikupili dovoljno bodova” za višu razinu natjecanja. Međutim, Daliborov zadatak bio je riješen na razini savršenstva: i u promišljanju i u tehničkoj izvedbi.

Prisjećajući se priče, u kontekstu procjene znanja, lako mi je bilo postaviti sebi pitanje: a što to mi s natjecateljskim i svim drugim testovima procjenjujemo? Jer (meni) znanje tada nije uvijek bilo u prvom planu.

Naime, uključivanje vremena u proces, naučila me fizika, bez iznimke aktivira pojam brzine odvijanja procesa.214

213 argumentum baculinum – batina214 Nedavno mi dr. Nenad Pavin reče da je i znanost postala svojevrsno natjecanje, i da je „brzina otkrivanja” vrlo važna.

93

Da nema zabune, Dalibor Šimunić je danas dipl. ing. fizike.Mjerenje brzine rješavanja zadataka svakako zahtijeva „poznavanje

materije”, ali, je li kod onih koji su „brži” riječ o većem ili manjem znanju, meni je upitno.

Tražeći princip ocjenjivanja, brzo sam se odrekao Fisherove marljivosti, rada i (šarmantnog) nastupa…kao dominatnog kriterija. Međutim, budući da upravo ti elementi vrlo dobro profiliraju osobu (dijete, učenika), bili su mi važni u procjenjivanju njihovih „mapa vrijednosti”. I naravno podržavao sam takav odnos prema radu.

Međutim, kad neki učitelji (pr)ocjenjuju inteligenciju/pamet, ja pomislim na – mudrost u perspektivi. Zamislite se samo u takvoj poziciji (suca). Ocjenjujete inteligenciju, pamet i mudrost (u perspektivi)…Vjerujte mi, nitko tada ne bi imao „jedinicu”, ali samo ako se nastavnik bar malo potrudi – to i otkriti.

Sustavi i ocjenjivanjeU komunikaciji učitelja i učenika najveći je problem ocjena. U Hrvatskoj

je taj problem dosegnuo katastrofalne razmjere. Nitko više ne razmišlja ni o čemu izvan sustava ocjenjivanja.

U matematici / fizici problem sustava uopće ne postoji. Matematika ponudi sve moguće teorijske opcije, a fizika samo bira (matematičke) sustave215 u kojima se problem najelegantnije rješava. Istina je da navedeni matematički sustavi služe za „opis svijeta” i da se u ocjenjivanju ne može govoriti o istom značenju riječi sustav. Sustav ocjenjivanja pokušava opisati „svijet znanja”, ali i usmjeravati sve koji su u sustavu prema nečemu što sustav promovira. Baš ta „aktivnost/djelovanje” sustava može isti taj sustav i kompromitirati. Mislim da se upravo to dogodilo u hrvatskom školskom sustavu.216

A. Einstein je glupošću nazvao ponavljanje istoga djelovanja u očekivanju drugačijih rezultata. U Hrvatskoj se događa upravo to s pokušajem „usavršavanja” neproduktivnoga sustava ocjenjivanja. I čudno je da to čini doktor prirodnih znanosti,217 koji vrlo dobro zna da se u drugom sustavu mnogi problemi uopće „ne vide”,218 a on i ne pokušava otkriti taj sustav…pa glupost postaje generator svih budućih procesa (u našem školstvu).219

215 Kartezijev, polarni, sferni.216 Naravno je da se zabavljam sa značenjima pojma sustav. Ne znam zašto su naši lingvisti izbacili riječ sistem iz hrvatskog jezika. Mislim da bi zadržavši je, sustavu „olakšali posao”.217 Dr. sc. Vedran Mornar, kreator „formule” za upis u srednje škole.218 Istina je i to da se u nekom drugom sustavu pojave neki drugi problemi.219 Collin Bell, direktor Udruge za međunarodne britanske škole (COBIS): Upravo radimo na

94

Povratkom u razred najprije sam morao riješiti problem vezan uz program koji ću realizirati. U Hrvatskoj su trenutačno aktualna dva „službena programa”, jedan koji se promovira preko udžbenika i drugi vezan uz državnu maturu. Odlučio sam se za drugi. Naravno, to je značilo da moram „riješiti” sve zadatke s prethodno održanih ispita iz matematike i fizike na državnoj maturi – te iz „udžbeničkih programa” aktualizirati isključivo teme vezane uz DM. To je bilo dominantno u razredima maturanata, međutim u nižim razredima potpuno sam slijedio udžbenički program. Razinu usvajanja programa/gradiva provjeravao sam isključivo na zadacima s DM-a.

Ne znam je li ijedan učitelj matematike i fizike učinio isto, i po svim službenim parametrima ja sam u prekršaju, jer u potpunosti ne realiziram „službeni” program.

Druga dilema bila je vezana uz ocjenjivanje.220 Pitao sam se koji će mi princip/sustav biti dominantan. Naime, svima treba biti jasno da „ne poštujući” od države propisano, ulazim u „nezakonit prostor” i da bi žrtve sustava (koji želi dokazati da je „u pravu”) mogla biti jedino djeca i ja kao jedini krivac, bez obzira na ishode polaganja državne mature221. Pravilnik o ocjenjivanju tu je vrlo eksplicitan. Međutim, razmišljajući o Pravilniku kao o nizu propisa „za zaštitu učenika od subjektivnih nastavnika”, zaključio sam da „moje” učenike ni jedan Pravilnik neće štititi bolje od mene. Još nisam bio načistu što je to moglo značiti u praksi, ali znajući da se na polugodištu ne trebaju zaključivati ocjene, imao sam puno vremena da domislim princip. I kako to biva, rješenje se objavilo samo. Maturantima sam u provjerama usvojenosti gradiva, davao prethodno održane ispite na državnoj maturi u izvornom obliku. Pošto bi završili test, sami bi pogledali rješenja i „sami sebi davali ocjenu” prema kriterijima koje je objavio NCVVO.222 Kad sam vidio da to „funkcionira”, isti sam princip počeo provoditi i u ostalim razredima.

Pokazalo se na opće zadovoljstvo.

IndiferentnostEvo se nastavna godina privodi kraju. U ovom trenutku čini mi se da sam je odradio solidno. Izlagao sam

programe matematike i fizike „miksajući” propisani udžbenički program

promjeni nacionalnoga kurikula i sustava ocjenjivanja, a to će utjecati i na način prijavljivanja na sveučilišta. I to radimo provodeći mnoge konzultacije na svim razinama. (24 sata, 6. 11. 2014.)220 Provjeravanje „usvojenosti gradiva” razlikujem od ocjenjivanja.221 Pokazalo se da su svi naši maturanti i ove 2014. godine položili DM222 Nacionalni centar za vanjsko vrjednovanje.

95

s programima državne mature. Ocjenjivao sam program prije svega pokušavajući individualizirati, procjenjujući mogućnosti učenika.

Takav pristup, naravno nema uporište u našem Pravilniku o ocjenjivanju, jer se Pravilnik primjenjuje samo u situacijama „zaštite učenika”, a moje „petice/ocjene” nitko nikada neće dovesti u sumnju, dapače, bit će čak u funkciji učenikove „akademske prohodnosti” u kojekakvim (službenim) formulama temeljenim na „pravednosti ocjenjivanja”.223

Na kraju zanimljiviji mi je bio moj ukupni doživljaj „novih generacija”. Mediji, a i Udruga „nastavnici.org”, već neko vrijeme skreću pozornost na razne oblike agresivnoga ponašanja učenika.

Školski sustavi su najmnogoljudniji i teško je i u najorganiziranijima potpuno izbjeći/eliminirati „takve pojave”, zato me je zanimalo mogu li naslutiti družeći se neposredno s djecom, u kolikoj mjeri je „taj tip ponašanja” prisutan. Mala smo škola koja odgoju posvećuje veliku pozornost, tako da na tom planu nisam mogao otkriti baš ništa neuobičajeno. Međutim uočio sam nešto što me je puno više zabrinulo. Uočio sam indiferentnost (ravnodušnost, nezainteresiranost) prema školskim obvezama, prisutnu u znatno većoj mjeri nego prije.

Roditelji i djeca

Teško je čoveku boriti se protiv svoga srca.Jer što god ono zaželi, kupiće ga ma i po cenu duše!

(Heraklit)

O djeci razmišljam od svoje devetnaeste, kad sam postao roditelj. Prisjećajući se tih dana, ne mogu se ne sjetiti jednog Željka224 i svojih

„dilema”. Dva malca srela su se u sedmom razredu i na čudan način ostala zajedno do danas. Njega je život odveo u Beograd, a mene u Zagreb. Svoje misli tada sam intenzivno dijelio s njim.

Tada su se pisala pisma – i bilo ih je puno. On je u srednjoj pokušavao biti pjesnik, a trebao mi je upravo takav prijatelj

da „otkrijem svoju istinu”. Ja sam želio biti znanstvenik, ali kad mi se rodilo dijete, priča više nije bila tako jednostavna. Naime, lako sam procijenio da je post(aj)ati dobar roditelj i post(aj)ati dobar znanstvenik istodobno – meni nemoguće. 223 Priupitajmo se samo kolika je „težina” ocjena učitelja koji fizički komuniciraju s učenicima, ili onih koji ne dozvoljavaju učenicima pristup na svoj sat.224 Dr. sc. Željko Ivaniš

96

Racionalno i emotivno pojavilo mi se tada u definiranju polazišta svojega budećeg života. Trebalo je izabrati. Intuitivno mi je bilo jasno što ću izabrati, ali sam trebao (očekivanu) podršku od prijatelja pjesnika.225

Posredovao sam u stvaranju života i već tada sam naslutio da ništa veće od toga u životu neću napraviti.226 I nisam želio prokockati tu priliku.

Razum mi je jasno objavljivao da je odgajanje djece – dugotrajan proces/posao.227 S devetnaest, naravno, nisam imao pojma ni tko sam ja ni što moram činiti da bih svojoj djeci omogućio „normalno” odrastanje, jer je naša životna priča ionako krenula „nenormalno”. Ne znam koji okidači su presudili, ali sam se vrlo brzo odlučio za „emocionalnu” životnu filozofiju.228

Roditelji su zapravo samo katalizatori u njihovom otkrivanju sebe i svijeta.229

Nesvisnost i nevinostMisleći naknadno o svojem tadašnjem (srcem?) „izboru roditeljstva”,

često sam se pitao koliko sam bio uspješan, a koliko nisam, u odgajanju vlastite djece, jer emocionalni pristup u odgajanju često je poguban.

Juričine riječi, djeca su zločesta, vratile su me u to vrijeme i pitao sam se često koliko puta sam mislio isto – i „djelovao” iz te perspektive. Tada bih se sjetio mudrosti jedne bake Vinke.230 A dico moja oni su vam samo – nesvisni, u komentiranju burnih odgojnih mjera svoga sina i nevjeste.

U svijetu mladih seksualna nevinost u jednom trenutku postaje strahovito opterećenje, koje čak dobiva dimenziju – „ulaska u svijet odraslih”. Pokazuju se da se dobna granica prvih iskustava ubrzano snižava. Naravno, to se u pravilu događa bez znanja roditelja. I nakon toga za djecu ništa više nije isto. Budući da je komunikacija s roditeljima u tom dijelu najčešće slaba ili nikakva, djeca roditelje najprije proglase „glupima”. Vrlo brzo takvu „ocjenu” dobivaju i njihovi

225 Nietzscheov filozofski pogled na svijet i život može se obilježiti kao „dionizijski/emocionalni”, a to je izraz koji je on sam domislio / stvorio, kao i izraz „apolonijski/racionalan” (FN: Rođenje tragedije, BIGZ 1984., predgovor M. N. Đurić).„Emocionalno i racionalno odlučivanje” naglašavam u kontekstu odlučivanja djece. Roditelji, bez iznimke, očekuju racionalno u njihovim odlukama.226 Danas se pitam što uopće znači napraviti nešto u životu?227 Mnogi se groze ovakve racionalizacije u odgajanju vlastite djece, jer kao, odgajanje djece ne smije biti posao. Možda bi „poziv”, a ne „posao” bolje odgovarao u opisu odgojnog procesa, ali „ekstremiziranjem” se brže skreće pozornost na važnost procesa.228 Mnogo kasnije otkrio sam da je i Seneka poslao sličnu poruku: živjeti za druge je smisao života (Alteri vivas oportet, si vis tibi vivere).229 Bruno Betellheim kaže da je uloga roditelja u tome da budu uz djecu dok djeca ne otkriju „svoj smisao”.230 Vinka Dunatov, pok.

97

profesori. A sve što se uči u školi za njih zapravo – nema smisla. U toj fazi djeca su još uvijek nesvjesna, zato i nevina.231

Njihov egocentrični sustav u toj je dobi najdominantniji i vrlo teško im ga je dovesti u sumnju. Njihov „apolonijski” princip funkcionira jedino u školi i samo na „zarađivanju ocjena”, jer većina ipak „razumski” procjenjuje da će „bez škole” teško ostvariti „svoj način života”, a i…imat će manje problema kod kuće.

U toj su fazi njihova života232 roditelji i nastavnici u velikim problemima. Djeca i dalje nemaju pojma o sebi i odgovornosti (za svoje postupke), tj. nesvjesna su sebe u svijetu, ali svojim „rubnim” djelovanjem (čak svjesnim) istražuju reakcije okoline, bez obzira na posljedice.

Mislim da u tom periodu, prije ili kasnije, djeca počinju gubiti svoju „nevinost”.

Ovakva „racionalizacija sustava” još uvijek me nije približila rješenju problema („otkrivanje” razloga nezainteresiranosti), jer u adolescenciji se odvijaju „normalni procesi”, manje ili više burni, koje nitko ne može izbjeći i teško se može u tom razdoblju utjecati233 na „željene rezultate” kod djece.

Ravnodušnost ipak „ne stanuje” u egocentričnom sustavu. Mislim da ga ona čak i razara i vodi u depresiju, koju neki već sada najavljuju kao dominatnu bolest u budućnosti.

Moj povratak u razred obilježila je indiferentnost i „izgubljena nevinost”.Mislim da se djeci uistinu dogodilo i događa nešto strašno. Možda je to nešto što se zove „prebrzo odrastanje”. Ja nemam odgovor.Mislim da su i tu djeca nevina, ali s izgubljenom nevinošću.

231 Razumijevanje „nesvisnosti” (baš kao i „ludila”) postoji i u zakonima u kontekstu „oslobađanja od krivnje”. Međutim, pitanje je u kojem trenutku i zakon i mi možemo procijeniti kada je posrijedi „svjesna radnja”, tj. kada prestaje nesvisnost, a počinje svjesnost i odgovornost za učinjeno.232 Istraživanja pokazuju: od 6. - 7. razreda OŠ, pa negdje do 2. - 3. razreda SŠ. 233 Jednom davno, sin mi je imao 4 -5 godina, upitao sam Voju, mogu li u odgajanju djece izbjeći „sukob generacija” i nekako u tom periodu biti „prijatelj” s djetetom. Samo se nasmijao.

98

Djeca su naša budućnost

Jedan je američki predsjednik rekao: Ne pitaj što domovina (država) može učiniti za tebe, nego što ti možeš učiniti za nju (državu!).234 Matica Zadrana svoje djelovanje najavljuje sličnim mottom, potencirajući grad.

Misao na prvi pogled djeluje zanimljivo i domoljubno, ali meni je proizvodila nelagodu još iz dana kad sam kao svježe diplomirani fizičar šetao Kalelargom, nezaposlen. Bit je bila u tome što je tada inženjerski studij fizike u Hrvatskoj završavalo tek desetak studenata na godinu.

Naravno, ako počnemo priču s „definicijom” države kao administrativnog aparata u službi građana, navedena misao odmah gubi smisao. Ne znam koja je definicija države Hrvatske aktualna, jer su naši političari skloni identifikaciji s domovinom, pogotovo kad ih se kritizira („napada”), jer tada se odmah napada – i Hrvatska. Povijest poznaje i takvu definiciju: „Država to sam ja!”235

Polazeći ipak od teze kojom smo počeli, pokušat ću povezati odnos naše države i naše djece. Povijest je drastično pokazala kako država može intervenirati u odgajanju djece (spartanski odgoj), videći svoj interes i svoju budućnost. Moderna demokratska društva taj problem danas rješavaju drugačije, kreirajući različite školske sustave, sada s novim ciljem: da školujući (obrazujući) djecu jednom ostvare zemlju (državu?) znanja.

Pretpostavimo da i Hrvatska želi isto. Prije šest-sedam godina tadašnji ministar prosvjete, Primorac, svoj je

program temeljio na „Hrvatskoj, zemlji znanja”. Pokazalo se da je riječ o tipičnoj političkoj floskuli. Pravo je pitanje zapravo je li to uopće moguće ostvariti. Želje ostavimo po strani.

Ako je odgovor potvrdan, sljedeće pitanje je prirodno: kako to ostvari(va)ti?Pretpostavimo da znanje ide uz visoko (fakultetsko) obrazovanje. U ovom

trenutku tek je desetak posto stanovnika Hrvatske u toj kvoti. Budući da želimo „zemlju znanja”, cilj nam je osjetno povećati postotak visokoobrazovane popupulacije, a koliko, mislim da nitko ne zna koliko visokoobrazovanih

234 John F. Kennedy: „Upitajte se ne što vaša domovina može učiniti za vas nego što vi možete učiniti za svoju domovinu.” (namjerno se igram s pojmovima države i domovine, jer se s tim pojmovima još više poigravaju naši političari).Mirela Španjol Marković (Moć uvjeravanja, Profil d.o.o., Zg. 2008.) ovu rečenicu aktualizira kao efektan završetak govora i zapravo stavlja u kontekst manipulacije/uvjeravanja naroda.235 Luis XIV (1638. – 1715.): Država to sam ja. (L´etat c´est moi.)

99

stanovnika treba državi236 da postane zemlja znanja.Nedavna obrazovna slika Hrvatske pokazala je da je oko 20% stanovnika

na razini nedovršene osnovne škole („nepismeno”?), a još toliko na razini nedovršene srednje škole („polupismeno”?). Ako pretpostavimo da je riječ o odraslim osobama, prvo pitanje postaje sve očitije, tj. možemo li toliku populaciju uključiti u dodatno (cjeloživotno) obrazovanje i dovesti do nečega što zovemo – znanje?

Brojevi ponekad uistinu znaju boljeti.Često volim reći da ljudi najčešće rade ono što mogu, žele ili moraju. Mi

smo sada, kao društvo, u sličnom položaju. Znamo što želimo (recimo, zemlju znanja). Međutim, nisam siguran znamo li što moramo činiti kako bismo to i ostvarili. „Moramo” sada najčešće dobivamo iz EU-a. A za „možemo”, prijatelj mi reče, komentirajući naše političare, kako oni mogu sve. Neće ustuknuti ni ako ih se pozove u bolnicu da operiraju tumor na mozgu.

Stanje u školstvu (i državi) pokazuje izostanak/manjak razumijevanja o tome što moramo i o tome što možemo.

Pretpostavimo kako i dalje želimo zemlju znanja. Budući da je teško očekivati da se oko 40% „polupismene” odrasle

populacije može pokrenuti u tom smjeru, jedini je izbor baviti se djecom i čekati „smjenu generacija”. Recimo da govorimo o pedesetak godina, razdoblju koje je prepoznato uz neotkrivanje povijesnih dokumenata vezanih uz suvremena zbivanja. Uz tu pretpostavku naše želje ulaze u zonu „fantaziranja”, pogotovo što smo mala zemlja koja teško može samostalno i dugoročno planirati i djelovati na vlastiti razvoj.

Naši političari, čini se, svoje poslanje temelje upravo na toj spoznaji. S te je pozicije teško očekivati održavanje (političke) vizije i ideje duže od četiri godine.

Netko je jednom rekao: „Poslije mene potop”.237

Kakvu budućnost želimo sebi i svojoj djeci, djelujući danas?Prije dvadesetak godina razmišljao sam o budućnosti vrlo blisko ovome što

se događa sada. Supruga i ja imamo četvero djece. Ona dvije kćeri, a ja nešto mlađu djecu, sina i kćer. Tada su svi studirali s neizvjesnom budućnošću. Bio je rat.

Procjenjujući da će biti ovako kako jest, okupili smo ih jedno proljeće i 236 Ovih dana se u medijima spominje brojke o 25% do 30% visokoobrazovanih stanovnika RH.237 Wikipedija: „Poslije mene potop” pripisuje se francuskom kralju Luju XV (1710-1744) ili najslavnijoj od njegovih ljubavnica, Madame de Pompadour (1721-1764).

100

objavili: do jeseni odlučite – želite li ostati u Hrvatskoj ili da „krenemo dalje”. Nama je bilo svejedno. Odlučili su ostati i sada žive našu i svoju stvarnost.

Gledajući i živeći našu hrvatsku stvarnost, najčešće se pitam što hrvatska djeca žive danas i kakvi su njihovi budući izbori. Vrijeme onda i vrijeme sada se razlikuje. Prije dvadesetak godina bilo je „vrijeme nade”. Danas mladi Hrvatsku ne doživljavaju kao zemlju u kojoj se mogu nadati boljem životu. Nemojmo se zavaravati misleći kako naša djeca ne vide ono što i nas („odrasle”) čini nesretnima.238 Oni to vide kudikamo jasnije. Mi (roditelji) u najvećoj smo mjeri „odradili” svoje poslanje na zemlji, a našoj djeci to tek predstoji.

Ne pitajmo se što nam je dala država, upitajmo se što smo mi dali državi!Za mene je ovo jedna od najstrašnijh misli koje političar može izreći. Za

mene je to rečenica koju roditelj nikada ne smije reći svom djetetu.

Izgubljene generacijePromišljajući, zadnjih desetak godina, hrvatski školski sustav iz pozicije

ravnatelja, često mi se javljala sintagma „izgubljena generacija”. Prvi put sam je čuo davno, kad su sociolozi komentirali američko društvo pedesetih godina prošlog stoljeća. Procijenio sam da se radilo o „dezorijentiranosti mladih” vezano uz njima nejasan „sustav postojećih društvenih vrijednosti”.

Poznato je koliko je tada mladima trebalo vremena da se uključe u sustav i na koji način se to događalo, ali polazeći od nejasnosti (ili prejasnosti) sustava društvenih vrijednosti u RH, zaključio sam da naša mladež ima isti problem.

Kad govorim o „nejasnosti sustava”, govorim zapravo o percepciji mladih vezano uz njihov budući život u svojoj domovini.

Ne znam je li itko proveo ozbiljno sociološko istraživanje vezano uz mnoge ankete koje su govorile: nakon studija idem van, ne volim školu, ne volim…ne volim…ne želim živjeti u RH, jer misle da će im negdje drugdje biti bolje.

Neki političari čak i ekspliciraju – neka idu oni koji ne vole Hrvatsku…Budući da nemam orijentire koji bi počivali na znastvenim istraživanjima,

mogu jedino razmišljati i zaključivati, a moje mišljenje bit će relevatno baš kao i svako drugo mišljenje bez znanstvene podrške.

238 Jedan tata nedavno mi reče: Srce me boli jer kćeri moram savjetovati – da ide van.

101

Kako se nekad odrastalo

Prije mnogo godina želio sam biti svašta. Gledajući tragove mlažnjaka na benkovačkom nebu, poželio sam biti pilot. Priča se nastavila s vojnom stipendijom, jer jedino se „u vojsci” moglo postati pilot. Na tatinu (stipendijsku) žalost, zadarsko odrastanje odvelo me je vrlo brzo u drugom smjeru i u novinarstvo.239 Čitajući putopisne i sportske reportaže, otkrivao sam mnoga nevjerojatna i stvarna mjesta na Zemlji i poželio biti dio toga svijeta. Mislim da je to bio samo utjecaj primarne potrebe za slobodom.

U drugom razredu gimnazije osjetio sam nedefiniranu potrebu za „stvaranjem novoga”. Nisam se nalazio u glazbi, u likovnim, ni u literarnim izričajima, ali doživljavajući prekrasna arhitektonska rješenja – osjetio sam da bih to mogao i ja.

Međutim, u trećoj godini gimnazijskog školovanja dogodio mi se jedan neobični profesor fizike, Aleksandar Petešić, i na svoj, neobičan način, osvijestio ljepotu i stvaralačku moć znanosti.

Poslije toga na čudan način – nisam više imao mogućnost izbora. Jedino što sam želio bilo je – postati znanstvenik. No, dogodilo se kao u onoj „čovjek snuje, a Bog odlučuje”.

239 Nedavno sam dobio informaciju da je Vedran Mornar sin Zvone Mornara i zaključio da bi se ova anegdotica mogla lijepo uklopiti u tekst. Priča je zabavna jer je nekad Zvone odlučivao o mojoj sudbini, a sada njegov sin. Bio sam u apsolventskoj godini u kojoj se rodila Mima. Mama je morala odraditi još jednu godinu medicine. Tata je zamrznuo studij pokušavajući „glumiti mamu”. Međutim, ipak se pojavilo nešto slobodna vremena te sam otkrio Vjesnikov javni natječaj za novinare. I prijavio sam se. Na početku je bilo oko 500 kandidata. „Preživio” sam nekoliko testiranja – i na kraju dobio pitanje: u kojem području bih volio djelovati. Izabrao sam sport – i nedugo nakon toga osvanuo kod Zvone Mornara, neprikosnovenog autoriteta u tom području u bivšoj YU. Ne znam možete li zamisliti to vrijeme i moj doživljaj toga susreta. Ma bio sam najsretniji čovjek na svijetu. Završna priča bila je vezana uz esej koji bih trebao ispisati. Izabrao sam Luciana Sušnja. Nikad neću zaboraviti njegovo europsko prvenstvo. Naravno, tu priliku nisam želio ispustiti. Pošto sam napisao tekst, konzultirao sam iskusne novinare …ali sam priču spomenuo i tati. Tada je bio saborski zastupnik i, naravno, solidno „umrežen”. Nakon petnaestak dana dobio sam Zvonin odgovor: želimo da završiš studij!Bio je to loš osjećaj, ali kad sam prepoznao tatine rječi… nikad mu to nisam „oprostio”. No iz te sam zgode mnogo naučio: kad roditelji požele odlučivati uime svoje djece – vrlo je važno da prije toga popričaju sa svojim djetetom.

102

Već na prvom koraku „dogodila” mi se obitelj i „izbor” koji to nije bio. Iz tog razdoblja pamtim don Edu Peričića,240 koji je zbog nečega imao potrebu skoknuti na zagrebački Gornji grad u naše podstanarsko potkrovlje, unatoč svojem fizičkom hendikepu. Kad sam ga upitao zašto to čini, kratko je odgovorio: kad god sam u blizini crkve – javim se prijatelju.

Na svoj način, koji sam tada skromno razumijevao, u našim razgovorima pričao mi je i o znanosti.

Prve dvije godine studija pratio sam s lakoćom. Vidio sam sve što su formule govorile i još uvijek se nadao da bih mogao krenuti tim putem. Međutim, na trećoj godini S. Kurepa241 me je odveo u svijet formula koje više nisam mogao „vizualizirati”. Tog sam trenutka shvatio da je moja „znanstvena karijera” gotova. Jer ja sam želio biti znanstvenik koji je sposoban vidjeti „rubove svemira”, a to, postalo mi je jasno, nisam mogao.

Toga trenutka, a da toga nisam bio svjestan, postao sam učitelj, životni izbor kakvom se do tada nisam nadao. Danas mislim da su me ovi „slučajni susreti” i događaji odveli na mjesto koje mi je bilo „suđeno”.

I počeo sam raditi s djecom. Trebalo je neko vrijeme dok se ne preformuliram, a preformulirala su me

upravo djeca. U jednom trenutku počeo sam ih razumijevati, baš kao što sam razumijevao i (normalne) formule. Samo je jezik naše komunikacije bio drugačiji. Novi jezik komunikacije s djecom bio je temeljen isključivo na emocijama.

Emocije su najuniverzalniji ljudski jezik. Proizvode najljepše i najstrašnije slike – i istodobno su najsloženije formule.Mislim da sam tada postao istinski „znanstvenik”, na području u kojem je

jedina nagrada, ljubav djece s kojom si se družio.

Joža242

240 Wikipedija: Mons. dr. Eduard Peričić (Sukošan, 31. prosinca 1935.) - hrvatski crkveni povjesničar, svećenik, doktor humanističkih znanosti.Hrvatska enciklopedija: Za upit Mons. dr. Eduard Peričić nema rezultata pretraživanja unutar Hrvatske enciklopedije.241 Hrvatska enciklopedija: Kurepa, Svetozar, hrvatski matematičar (Majske Poljane kraj Gline, 25.  V.  1919 – Zagreb, 2.  II.  2010). Diplomirao (1952) i doktorirao (1958) na Prirodoslovno-matematičkom fakultetu u Zagrebu, gdje je bio zaposlen (1953–99), redoviti profesor (od 1966). Usavršavao se na Niels Bohrovu Institutu u Kopenhagenu (1954–56) te na sveučilištima u SAD-u (Maryland i Chicago, 1960–61., Georgetown, 1966–67., Waterloo i Maryland, 1970–71).242 Wikipedija: Josip Boljkovac (Vukova Gorica, 12. studenoga 1920. - Karlovac, 10. studenoga 2014.) hrvatski političar i prvi ministar unutarnjih poslova RH.Hrvatska enciklopedija: Za upit Josip Boljkovac nema rezultata pretraživanja unutar

103

Jednom zgodom s Jožom sam putovao u Ljubljanu. Krenuli smo iz Zadra, a Joža nam se pridružio negdje na granici Hrvatske i Slovenije. Putovali smo živopisnim krajolikom koji bi i sam bio dovoljan da nam skrati vožnju, ali vitalni je starčić počeo priču i odjednom je svako mjesto dobivalo ime i povijest. U sljedeća tri sata u šumama i po brdima boravili su partizani i vodili bitke, diplomatske i stvarne.

U jednom trenutku priče su me prestale zanimati. Joža je okupirao moju pozornost na drugačiji način. Pričao je, a mene je počelo zanimati – kad će se početi ponavljati. Do Ljubljane nisam ulovio taj trenutak. U Ljubljani je našega Jožu čekalo mjesto u prvim redovima, osobno ga je pozdravio predsjednik Slovenije243 i s puno simpatija predstavio skupu.

Na povratku smo čuli još puno toga. Priče s detaljima ticale su se njegove mladosti od prije šezdesetak i više godina. Joža je tad imao devedeset i pisao je knjigu. Nisam je pročitao pa ne znam koja sjećanja su iz Domovinskog rata u njoj. Nama ih nije želio pričati.

Od Jože sam u jednom danu naučio štošta. Ne o povijesti naših ratova, nego o tome što sve i na koji način može obilježiti jedan ljudski život.

KošunelUlazim u svoje šezdesete i pomalo privodim kraju svoj radni vijek. Nakon

kratkog druženja s Jožom često sam se pitao kad će početi moj povratak u mladost i kako. Dogodilo se na zanimljiv način. Okidač je bio jedan košunel.

Jedno ljeto Ivana i ja odigravali smo svoje uloge: ja tata njezinog muža, a ona žena moga sina. U razgovoru nas je prekinuo ulazak maloga Donata, njezina sina i moga unuka. Dok sam gledao kako se kreće, pomislio sam na Brownovo kaotično gibanje čestica, dok mu je mama slala glasna upozorenja – nemoj, Donate, ovo, nemoj, Donate, ono…i u tom su mi trenutku sinuli misao i pitanje: Jesi li Ivana ikada pomislila što ga pokreće?

Zadnjih godina djecu/učenike počeo sam primjećivati na neobičan način. Roditelji to svakodnevno vide kod kuće, vidi se to još više na ulicama i u školama, ali se ne doživljava kao važno. Često sam u susretima s učenicima primijetio kako, vidjevši me, rukama idu prema ušima, nakon čega bi uslijedio osmijeh i razgovor je mogao početi. Shvatio sam kako su dotad bili u nekom drugom svijetu, sve dok ne bi maknuli slušalice. Naravno da sam se najprije pitao, a što je to tako dobro „ondje” kad propuštaju „život oko sebe”. Nisam se pitao što ih pokreće, jer mi je prirodnije pitanje bilo – što ondje ima. I vrlo

Hrvatske enciklopedije.243 Danilo Türk

104

brzo nakon toga nabavio sam slušalice. Mislim da mi Bopper, naš labrador, to u našim šetnjama ne zamjera, jer je moja komunikacija s njim sličnija komunikaciji Ivane i Donata: nemoj ovo, nemoj ono…

Slušalice su me odvele u svijet glazbe. Još nisam upoznao sve mogućnosti u tom svijetu, ali radijska mi je glazba dok šetam s Bopperom, ugodan ulazak u dan. No nisam siguran da je to jedino u tom svijetu što djecu drži. Ja sam ondje tek imigrant, a oni domoroci.

Jednom zgodom, slušajući veselu komunikaciju voditelja i slušatelja jedne zadarske radijske stanice, ulovio sam riječ košunel i sledio se. Voditelj je bacio kost i uživao slušajući nesuvisle definicije košunela kojim su ga zasipali slušatelji. A ja sam drhtao u želji da se javim i objavim što je to. Naravno, kako to ide „uživo”, voditelj je nazvao jednoga Matu u Gospiću, koji se glasno nasmijao i ispalio – jastuk.

Brušane Košunel je bio moj starački okidač koji je pokrenuo povratak u djetinje

godine. Od tog trenutaka živim svoj Benkovac i Brušane svjesnije nego što sam ih živio u njihovo vrijeme.

Čim bi nam u Benkovcu završila školska godina „poštanskim autobusom” preko Karlobaga kretali bismo u Brušane. Jednooki did Pave ondje je od vozača preuzimao odgovornost čuvanja i odgajanja svojih unuka u dva ljetna mjeseca. Nisam siguran je li to bio najbolji izbor mojih roditelja, jer kada to isto predlažem svojima, Romanu i Ivani, oni se najčešće – smiju. U Brušanima sam, uz dida Pavu, naučio čuvati krave, skupljati drva za zimu, jesti palentu i kiselo mlijeko, gledao sam kako baba Mara svako jutro pravi maslac od svježeg mlijeka, uz Marka od Kate naučio sam kako se love pastrve u potocima, gdje žive poskoci i kako izgledaju…

Jednom zgodom did je Pave svoje unuke odveo na Torine. Na mjesta gdje bukve divljaju u osvajanju visina. Na mjesta gdje izvori mrznu usne, a maline obilježavaju put do vrha.

Pogled s Torina na Ličko polje tada umalo je ubio moju još nerođenu djecu, jer sam ih, zauvijek obilježen ljepotom Like, odveo onamo kad su bili u godinama u kojima sam ja s Torina gledao Ličko polje. I danas imam slike djece na vrhu Torina kojima sam obilježio njihovu ličku inicijaciju i ispunjenja svoje želje. Pamtim i povratak niz strme litice koji je svakim korakom ugrožavao njihove živote.

Pišem o Brušanima i opraštam se od Brušana pa moram reći i ovo – tada sam naučio što je košunel.

105

Košunel me vratio u djetinjstvo i vratio mi druga sjećanja. U Brušanima sam umalo ubio vlastita brata, ili mu, što je sigurno, za par centimetara promašio oko. Taj detalj me vraća u Benkovac i moju „vlašku priču”.

BenkovacProšlo je pedesetak godina i u sjećanjima sam sve bliže Joži. Ne znam

kako djeca sada u Benkovcu provode dane, ali nama su bili prekratki. Ne sjećam se da smo „išli u školu” jer sve u danu bilo je igra. Jedini strah bio je strah od mame kad bismo se kući vraćali razbijenih glava, novih cipela uništenih od udaranja krpenjače na zemljanim igralištima ili kad bi nas se hvatalo u krađi nezrelih trešanja i barakokula. Svaka sezona imala je svoje igre. Božićna / novogodišnja drvca osiguravala su nam, uz malo truda, savršene mačeve, a borići mjesta za borbe do istrebljenja. Krvave ruke i glave bile su uobičajena pojava. Znalo se što slijedi kad se vratimo kući, ali biti Herkules u tim trenucima bila je vrijednost koja je vrijedila cijene. Zimu smo provodili na zaleđenoj bari na rubovima grada, a u proljeće je nastupala sezona lova. Pripreme su počinjale krađom pošade (noža) mami iz kuhinje. Najprije ih je trebalo naoštriti, što nije bio problem, jer je pri ruci uvijek bio nečiji brus. A onda je počinjala potraga za rašljama. Rašlje su trebale za fjombe (praćke). Za dobre fjombe smo se trebali pomučiti. Iz „guma od auta” najbolje su se izrezivale trake, a „gumom od bicikle” najbolje se vezivalo trake s rašljama i kožom za stavljanje kamena. Najbolja koža za praćku bila je od jezika starih cipela. Najveće face ipak su bili dobavljači „guma od auta”, jer su „gume od bicikle” bile svima lako dostupne. Tako naoružani kretali smo u lov na sve što se kreće, iako su nam glavna lovina bile gušteri i ptice.

Moj ulov zrcalio je kasnije otkrivenu „filozofiju” – bit putovanja jest u putovanju.

Neki od nas već su tada imali poslovni instikt, shvativši da se s nekoliko ubijenih ptičica nitko ne može okoristiti, pa su se prebacili na lov s baketinama.244 Gardelina je bilo k'o u priči, a svaki ulovljeni imao je svoju cijenu na tržištu. Neki su drugi u biznisu sa pticama rabili iskustvo svojih djedova. Ne znam je li to bilo zbog spašavanja ljetine ili samo zato što su im taj dan dolazili gosti, ali ljudi su ptice lovili na najdomišljatije načine. U poljima koja su zasijali postavljali su klopke. Imali su kamene ploče svih mogućih vrsta. Ploču bi izabirali po mjeri ptice koja se lovi. Nakon toga iskopali bi rupu i u nju stavili mamac. Ploču bi postavili iznad rupe i slabašno učvrstili

244 Duge grančice premazane ljepilom. U grm bi se skrila gajbica s gardelinom koji je pjevajući privlačio druge u letu. Kad bi sletjeli na grm, neki bi ostali zalijepljeni za baketinu.

106

u tom položaju s nekoliko grančica, tako da ptica do mamca mora stajući na grančice. Pod njezinom težinom grančice popuste i – živa ptica završava u rupi prekrivena kamenom pločom.

Obitelji su se družile po nekom ključu. Najčešća poveznica bila su djeca iste dobi, iako ih je povezivao i sličan svjetonazor.

Jednom zgodom došli smo u posjet prijateljima, nešto ranije, dok je tata domaćin još smišljao plan za večeru. Dvadesetak metara od kuće bila je smokva uvijek prepuna vrabaca. Njihova nesreća bila je što je domaćin dobio goste. Napunio je dvocjevku sitnom sačmom, sjećam se pucnja i neočekivano glasne tišine, a pamtim sliku skupljanja ubijenih vrapčića ispod smokve. Sjećam se i da je kasnije u tavi bilo dvadesetak komada nečega čime smo bili posluženi.

Potkraj proljeća počinjala je sezona lukova i strijela. Praćke su stavljene u ormare, a pošade su krenule u potragu za lukovima. Najbolji su bili od brijestovih grana. Nakon nekog vremena svi smo bili naoružani i kretali u potragu za strjelicama. U to doba sjekavci su se počinjali sušiti pretvarajući se u duge tanke grančice, idealne za strjelice. Pošto bi svaki od nas prikupio svoju zalihu strjelica, trebalo ih je pripremiti za akciju. Naizgled lako, ali svaka priča i posao ima svoju logiku. Naše su strjelice na vrhu morale imati brukvu, savršeno obrađena vrha i gumom od bicikla učvršćenu za vrh strjelice. Na kraju je moralo biti ptičje pero, jer je tako bilo u filmovima koje smo gledali (jednom na mjesec).

U Brušanima je izbor lukova bio mnogostruk, ali izbor strjelica vezan samo uz ravne grane lješnjaka (lijeske). Strjelice od grana lijeske bile su desetak puta teže od benkovačkih. I mali Ličani su znali (ne znajući za zakone fizike, kao ni Benkovčani) da je važno težište strjelice pomaknuti prema vrhu. Na vrh strjelica zato su omatali žicu. Upravo s takvom strjelicom gađao sam brata, ponavljajući scenu iz nekoga filma, u kojem mladić samo otklanja glavu kad strjelica dođe u njegovu blizinu. Brušanska strjelica, bez benkovačke dobro zašiljene brukve na vrhu, zaustavila se par centimetara od njegovog oka.

Svoju sezonu imale su i frenje. Frenja je kuglica koja može biti napravljena od raznih materijala. Tragove

na palcu desne ruke već pedeset godina nosim u obliku žulja. U Benkovcu je izbor kamena za izradbu frenja neograničen. Ključni problem bio je kako upasti u natjecanje. Jer igra je imala pravilo, posuđeno iz viteških igara: pobjednik osvaja frenju poraženoga.

Ja sam imao sreću što mi je tata često putovao i donosio industrijske frenje staklenke i koščenke. Bile su savršeno okrugle i u svim bojama spektra. S

107

takvim ulogom imao sam ulaznicu u svaku partiju i, s obzirom na svoje godine i vještinu, „dobrodolazio” svakom malom Vlaji245 kao siguran dobitak. Istina je da sam dobio prilično batina od mame kad bi otkrivala kako je mojih frenja – sve manje, ali danas znam za koji ulog sam se ja tada (neosvješćeno) borio. Na drugoj strani bile su prelijepe mramorke, crvenke… nevjerojatno lijepe frenje u svim bojama iz spektra benkovačkog kamenja. Kamen živac imao je posebnu vrijednost, jer su frenje izrađene od njega, dugo ostajale neoštećene i zadržavale svoju vrijednost. Posebna draž bila je u razbijanju protivnikove frenje u trenutku pogotka. Tu je frenja od kamena živca bila nenadmašna.

Ljepota frenja koje sam ja tada želio osvojiti nikada me nije prestala proganjati. Ja sam imao vrijednost koju mi je osigurao tata, a svi oni vrijednost koju su sami stvarali. A pravljenje frenja bila je uistinu umjetnost.

Najprije se tražio brusni kamen. U njemu bi se izbušila rupica i krenulo u potragu za kamenom od kojeg će nastati frenje. Uzbudljivost tog dijela teško je opisati. Birajući kamen, djeca su u njemu vidjeli frenju koja će nastati, baš kao što kipar govori kako iz kamena samo oslobađa ono što je u njemu. I sâm sam se okušavao u pravljenju frenja, ali sam brzo odustao uspoređujući svoje sa savršenim kuglicama koje mi i danas zagriju dušu.

ĆikalicaĆikalice žive u krošnjama borova. Malene šarene cvrkutalice sa svojim ći,

ći ispunjavale su borovu šumicu dok smo ih s fjombama vrebali u lovačkom zanosu. Mislio sam kako su to najmanje ptice na svijetu sve dok u grmovima kupina nismo ugledali trtka, mali smeđi neuhvatljivi čuperak perja. Kasnije sam čuo da su najmanje ptice na svijetu kolibrići – i bilo mi je žao što su tu titulu oduzeli mojem trtku i mojoj ćikalici.

Iz lova sam se uvijek vraćao praznih ruku i nesretan, zavideći vještijim lovcima, jer ubijene ćikalice osiguravale su status u grupi. Lovački je nagon u djeci bio takav da smo u svakoj zgodi – vidjevši pticu, guštericu, zmiju, bilo što živo u pokretu – grabili kamen i…

Jednoga proljeća šetao sam se prema školi tek olistanim drvoredom benkovačke glavne ulice, kad je u jednu gustu krošnju dolepršala ptičica. Ne razmišljajući, zgrabio sam kamen i bacio u krošnju i ne vidjevši je. Očekivao sam da bude kao toliko puta prije i taman kad sam krenuo dalje, pred noge mi je pao šareni smotuljak perja. Pobjednički sam ga podigao s tla. U rukama sam držao malu malu prelijepu mrtvu ćikalicu – i zaplakao.

245 Ne zamjerite mi, ali uživam u igri s terminima „uobičajenoga” značenja (Vlaji, Boduli, Hercegovci…)

108

Ne znam kakav bi moj život bio da sam nastavio odrastati u „benkovačkoj kulturi”. Možda bih postao asocijalan i čudak, a možda nastavio ubijati ćikalice.

Tada sam imao dvanaest godina.U ovoj priči vraćam se u svoje djetinjstvo. Ne znam koje poruke šaljem,

ali mi se čini da upravo takve poruke nedostaju djeci danas. Pričam o svojim i Jožinim godinama i ne očekujem da me, kao njega, netko optuži za ratne zločine iz mladosti.

Ali znam da nikada nisam prebolio sud svoje ćikalice.Pogledajmo što je o tome govorila barunica Greenfeld,246 na konferenciji

u Zagrebu nastavnicima i pedagoškim stručnjacima, u vremenu u kojem obrazovne vlasti u Hrvatskoj upravo crtaju obrazovnu reformu.

Suvremena djeca stalno traže vanjske podražaje. Ako ih nemaju, žale se na dosadu. Što se, dok se dosađuju, događa s njihovim mozgom?

– To je dosta kontroverzna tema. Za mene je važno da se dijete ponekad dosađuje. U minula vremena, kad je djeci bilo dosadno, ona bi izmišljala priče i smišljala igre. Penjali bi se na drveće, igrali se kauboja i indijanaca, sami bi izmislili zaplet. Drveće nije molilo djecu da dođu verati se po njemu, igračke ih nisu nagovarale da ih pokupe i da se idu igrati s njima…dijete se samo trsilo ući u neki uzbudljiviji svijet ne bi li pobjeglo od dosade. Danas djeca stalno dobivaju upute što da rade. Ekrani im govore što raditi, sve što oni trebaju jest pratiti upute s menua. Tako se ne uče stvarati, nemaju poticaj da izmišljaju vlastite priče, igre i svjetove. Sve im je nacrtano. I to vrlo precizno. Današnju djecu treba dovesti do stanja svijesti kakvo su nekadašnja djeca imala; da sami, bježeći od dosade, kreiraju zabavu.

246 Jutarnji list, 20. rujna 2013.Karmela Devčić: Intervju s barunicom Susan Greenfield, najvažnijom znanstvenicom za mozak.

109

Nastavnici

W. Glasser je napisao knjigu o ulozi nastavnika,247 Pasi Sahlberg jedno je poglavlje svojih „Lekcija” posvetio nastavnicima, a naš bivši ministar Fuchs izjavio je: Pretpostavka za kvalitetno provođenje NOK-a je visoka kompetentnost nositelja odgojno-obrazovnog rada.

Brzina promjena suvremenoga svijeta, na svim razinama i u svim područjima ljudske djelatnosti, takva je da je rijetki uspijevaju percipirati. Školski sustavi ubrajaju se u sustave ponajveće tromosti i na promjene reagiraju vrlo sporo. Ta sporost ne bi bila toliki problem248 da se ne javljaju mnoge i različite ideje vezane uz „prilagođavanje suvremenosti”.

Činjenica je da se danas broj informacija u znanosti udvostručuje svake tri godine. Mislim da upravo taj podatak dramatično utječe na sve školske sustave.

Promišljajući ovu (školsku) situaciju, našao sam sličnu i u svojem iskustvu studiranja fizike. Fizika „postoji” od Aristotela. U 17. st. s Galileiem i Newtonom doživjela je prvi „kvantni skok” i postala znanost. U 20. stoljeću dogodio se drugi „kvantni skok”, otkrivene su teorije relativnosti, kvantna fizika i opća teorija gravitacije. Tada se pojavio edukacijski problem i pitanje ima li smisla poučavati klasičnu fiziku ako ona „pogrešno” opisuje prirodu, ili je u najamnju ruku ne opisuje potpuno. Budući da je moderna fizika ipak izvedena iz klasične trebalo je naći mjeru u tome što i kako staviti u edukacijske programe (udžbenike).

Dakle, problem je obrazovnih sustava prije svega u traženju mjere u izlaganju staroga i novoga. Posebno je važno voditi računa o razvojnom ciklusu djece koja usvajaju te informacije. Svima razumljiv primjer jest da se Einsteinova teorija gravitacije, unatoč tome što ponajbolje opisuje svemir, zbog svoje složenosti ne izlaže u redovitom studijskom programu fizike.

Zbog velikoga broja znanstvenih otkrića dvadeseto je stoljeće u obrazovnim sustavima proizvelo veliki nered. Izložio sam samo primjer fizike, a znamo da se slično događa i u drugim prirodnim znanostima (kemija, biologija, medicina, tehnologija…). I odjednom su se počeli pojavljivati „vizionari” i kreatori „modernih školskih programa” za osnovne i srednje škole, programa koji bi djecu za desetak godina trebali dovesti, ni manje ni više, nego na vrhove znanstvenih piramida.

247 William Glasser: Nastavnik u kvalitetnoj školi, Educa, Zg, 1999.248 Kod nas je to ipak velik problem, jer svaka nova stranka na vlasti najprije poželi negirati napravljeno.

110

Ekstremni primjer „moderne” interpretacije znanosti u našem školstvu priča je o „determenističkom kaosu”, koja je u svoje vrijeme bila znanstvena hit-tema. Donedavno je zauzimala pedesetak stranica srednjoškolskih gimnazijskih udžbenika u Hrvatskoj, jer je netko249 procjenio da će učenici puno izgubiti ako ne upoznaju teoriju kaosa. U tom trenutku ni jedan nastavnik nije imao pojma o tome što je to deterministički kaos. Procijenite sami što se moglo iz toga „izroditi”. Sve loše što ste pomislili da bi se moglo dogoditi – dogodilo se. Održavani su seminari i razne edukacije nastavnika…i trošio novac poreznih obveznika. Danas tu „hit-temu” nitko više ozbiljno ne razmatra u znanosti.

Pišući udžbenike iz fizike, dobivao sam vrlo često primjedbe recenzenata koje su se odnosile na „suvremenost/modernost” u mojim interpretacijama određenih tema. Moja je sreća što sam već bio u godinama u kojima se samorazumljivi pojmovi propitkuju.

Tada sam puno temeljitije počeo propitkivati ulogu nastavnika.Neki govore kako će knjige uskoro nestati i da će svi izvori informacija biti

dostupni klikom na računalu. U tom kontekstu čini se kako će i nastavnici postati nepotrebni u školama, jer sve ono što oni znaju malo je u odnosu na ono što negdje piše i što je djeci dostupno. Utjecaj tehnologije u nastavi sve više se glorificira, vrlo često bez opravdanja, što vodi do svojevrsnog „otuđenja” poznatog s početaka tzv. industrijalizacije. Temelj odgojno- obrazovnog procesa ipak je u intenzivnoj i izravnoj komunikaciji djece i učitelja. Transfer informacija (netko to zove učenje, netko poučavanje) tada je mnogo učinkovitiji od onoga koji se postiže posredovanjem tehnologije. U to sam se uvjeravao svaki put pri upotrebi raznih pomagala u radu.

Mislim da će u godinama koje dolaze „ideja modernizacije” biti dominatna i u Hrvatskoj. Nastavnici će zbog toga biti u još gorem položaju – i društvenom i materijalno – jer će ih u takvoj percepciji netko proglasiti suvišnim ili u najmanju ruku – manje vrijednima.

Čini se paradoksalnim, no baš zbog toga uloga nastavnika postat će još važnija. U ovoj dinamici gomilanja novih znanstvenih informacija jedva da se snalaze i specijalisti struka, a novu ulogu nastavnika vidim u ulozi vodiča (svjetionika) kroz „šumu novih informacija”.

U ovom trenutku nastavnici se shvaćaju kao oni koji su u temeljima obrazovanja učenika. Njihova odgojna uloga svedena je na minimum, iako ih se smatra itekako odgovornima kad se u školama događa nešto „društveno i odgojno neprihvatljivo”.

249 Akademik Vladimir Paar, istaknuti hrvatski znanstvenik, tada u fazi istraživanja „kaosa”. Jedan od kreatora HNOS-a.

111

Većina nastavnika danas teško može pratiti dinamiku razvoja znanosti i predmeta koji predaju. Jedan od razloga njihove jesu godine. U našem školskom sustavu veliki broj nastavnika je pred mirovinom.250 Od njih je teško očekivati nastavak „cjeloživotnog obrazovanja”. Nastavnici srednje dobi već su desetljeće ili dva u postojećem sustavu. Stekli su svoje životne i radne navike, pa ih je teško uvjeriti da će im dodatno obrazovanje olakšati život ili poboljšati status. Jedino od mladih nastavnika možemo očekivati neke pomake u učenju.

InformatikaI za sljedeću tvrdnju potvrdu nalazim u vlastitu iskustvu. Prisjećam se rada u

informatičkom usmjerenju kad sam predavao u zadarskom MIOC-u. Upoznao sam mnoge profesore informatike, ali samo nekoliko koji su bili u stanju „davati odgovore” na učenička pitanja. Svi ostali su samo gudili po prastarim programima, bez mogućnosti i želje da nove informacije traže na mjestima na kojima su ih nalazili učenici. Učenici su tada znali više od profesora. Mudri profesori puštali su ih na miru, ali bilo je i onih koji su im zagorčavali život. Dok su profesori radili programe basic ili pascal, učenici su već programirali u C-u. Jedino što su mudri nastavnici mogli bilo je da ih upute na mjesta (prije svega na internet) na kojima mogu pronaći sve što ih zanima.

Tada sam shvatio koja je uloga nastavnika u budućnosti.

FizikaU radu s djecom često sam dolazio do zaključka kako su ta djeca – pametnija

od mene. Pošto bih im prezentirao teoriju, dolazili smo u istu poziciju – pred nama je bilo rješavanje fizikalnih problema, zadataka s općinskih, republičkih, saveznih natjecanja i olimpijada. Osjećajući da su pametniji od mene, pitao sam se na koji način mogu pripomoći njihovu razvoju. Prednost mi je bila u iskustvu. U meni poznatim situacijama uspjevao sam biti ravnopravan, ali u novim okolnostima presuđivao je njihov talent. Uspijevao sam ih pratiti do razine saveznih natjecanja.

Jednom zgodom dobio sam ponudu da za olimpijadu iz fizike pripremam hrvatsku ekipu. Odbio sam, jer sam osjećao kako je uloga mentora251 drugačije prirode. Priprema ekipe za olimpijadu obrazovni je ciklus i u tom 250 Prosječna dob hrvatskih nastavnika je 51 godina ( Jutarnji list od 7. listopada 2014.)251 Anić, Goldstein: 1. mentor - voditelj, odgojitelj, nastavnik 2. …3. Mentor, lojalni savjetnik Odiseja kojemu je povjerena briga i odgoj Odisejeva sina TelemahaNegdje sam pročitao da je izvorno značenje riječi – strpljenje. Sviđa mi se, ali ne mogu pronaći izvor.

112

dijelu potrebni su vrhunski (obrazovni) stručnjaci. Uloga mentora drugačija je i prije svega motivacijska. Ona se temelji na odnosu koji se uspostavlja s učenikom. Uloga mentora je uloga o kojoj pričam za buduće nastavnike.

To je uloga vodiča kroz znanost i kroz život.Svoju ulogu nastavnika/mentora otada sam shvaćao na taj način.Postao sam sugovornik i ogledalo njihovih ideja. To sam mogao jer su u

mene imali povjerenja. Osjećali su da mogu više od mene, dolazili su mi, ali ne više zbog rješavanja zadataka. Dolaze i danas da mi uz ostalo kažu koliko su daleko otišli.

Nedavno mi je Marinko donio svoju doktorsku disertaciju. Prvo što sam ga pitao bilo je: mogu li išta od toga skužiti? Šeretski je odgovorio: samo uvod koji je na hrvatskom!

Pogledajmo što o tome kaže barunica Susan Greenfield.Nastavak citiranja navedenog intervjuaAmerički modelI baš zato mislim da to treba iznova ponavljati, dokle god se stvari ne promijene.

U Velikoj Britaniji učitelji su jako loše plaćeni i nemaju status kakav zaslužuju. Ne znam kakva je situacija u Hrvatskoj. U SAD-u su u nekim saveznim državama stvorili obrazac koji bih voljela vidjeti preslikan u škole u Velikoj Britaniji, a i šire po svijetu. Oni ponajbolje studente s različitih studija pozivaju i motiviraju da prvih par godina, dvije ili tri po završetku studija, provedu poučavajući djecu u školama. To je sjajna praksa koja u škole dovodi ponajbolje, koji doduše neće biti učitelji, ali su motivirani i entuzijastični i svoje prve godine karijere daju djeci. Time dobivaju i djeca i oni koji ih poučavaju. Djeca tako ispred sebe imaju odlične uzore. To je jedna od mogućnosti.

Za kakvo to društvo obrazujemo učenike, što im primarno želimo dati? Svijet se mijenja tolikom brzinom da je primarno obrazovati djecu koja će biti

u stanju brzo se prilagođavati stalnim promjenama. Naš je ministar obrazovanja Michael Gove nedavno izjavio kako bi svako malo dijete, među ostalim, trebalo naučiti napamet nekakvu pjesmicu. Moje je mišljenje da ih u školi ne trebaju nikada tjerati da uče pjesmice, već im trebaju pomoći da pjesmice razumiju. Na ovaj način, kako si to zamišlja ministar, u razredu bi umjesto djece mogle jednostavno sjediti i – papige.

Tehnologija u nastaviTrebamo učitelje koji će se tehnologijom u nastavi koristiti tako da ona bude

tek pomoćno sredstvo, a ne svrha učenja. Kod nas se u Britaniji već neko vrijeme vodi velika debata o upotrebi iPada u školama. O tome kako se iPad upotrebljava,

113

s kojom svrhom i zašto. Ako učeniku date iPad, nećete mu time odmah uručiti i uvid, razumijevanje, kreativnost. Ne daje vam tehnologija automatski i vještine. S druge strane, to je vrlo moćna tehnologija koja u pravim rukama, s pravim učiteljem, omogućuje lakše učenje u određenim sferama. Možete raditi i vidjeti stvari puno lakše negoli što su to mogli prije nekoliko godina. No, tu pogotovo treba dobar učitelj.

Brzina i površnostJe li na neki način, bilo lakše učiti prije 50 godina negoli danas? Mislim da jest. Prosječno dijete danas je izloženo multitaskingu, naučilo je u

isto vrijeme raditi više stvari. Primjerice, dok rješavaju zadatke u udžbeniku, pored njih je mobitel s kojeg šalju SMS-ove, a ispred njih uključen kompjutor na kojem prate tuđe statuse na Facebooku i twitaju. Znamo da obavljanje više stvari u isto vrijeme ne stimulira duboko razmišljanje, već jedino potiče brzinu, da što brže obavite stvari. Prije 30-40 godina dok ste čitali knjigu povremeno biste je metnuli na koljena, gledali u prazno i razmišljali 'da je ovo, onda bi ono, da su ovako, onda bi onako… bio je to kao nekakav test realnosti', kad vas nešto zaokupi jasno je da razmišljate o tome. Danas dok čitate rijetko prekidate da biste buljili u prazno i razmišljali o alternativnim zapletima, ali često prekidate jer stiže SMS, jer dolazi e-mail…Na prvi pogled ekran nudi puno više informacija, ali to je tek površno, i zapravo je često tu kao distrakcija. Informacije nisu znanje, ako hoćemo razvijati znanje onda trebamo na neki način limitirati broj informacija. Jer informacije treba probaviti, o njima razmišljati. To je znanje.

Šuvarova reformaU školi sam počeo raditi u drugoj polovici sedamdesetih, kao apsolvent

teorijske fizike. Nije mi to bio životni izbor, ali mi se posao učinio zanimljiv. Plaća je tada bila dovoljna da izdržavam obitelj i plaćam podstanarstvo. Primijetio sam da većina profesora ima stanove, čak i vikendice, i da voze aute. Primijetio sam da im je i društveni status zanimljiv. Nakon diplomiranja potražio sam posao na Institutu „Ruđer Bošković” i razvojnom institutu „Rade Končar”. Pokazalo se da bi mi plaća na tim poslovima bila nedostatna za pokrivanje životnih troškova pa sam se vratio u školu.

Međutim, osamdesetih godina počele su se događati promjene. Plaća mi više nije bila dovoljna pa sam morao sve češće raditi i poslove izvan škole. Stanovi su se počeli dodjeljivati tek nakon odlaska u mirovinu. Počeli su i prvi štrajkovi prosvjetara. Tada sam čuo kako već dugo postoji negativna selekcija nastavnika. Nisam previše razmišljao o tome, ali kad sam čuo za Fakultet industrijske pedagogije u Rijeci i fakultete u Banjoj Luci, koji su od nastavnika

114

sa završenom dvogodišnjom pedagoškom akademijom za šest-sedam mjeseci „proizvodili” profesore svih školskih predmeta, misao je počela dobivati jasnije obrise.

Dodatne argumente nalazio sam prateći generacije maturanta koji su odlazili na studije. Pokazivalo se kako je veliki broj onih koji nisu uspjevali upisati željeni fakultet završavao nastavničke studije. Točku na i, u mojem promišljanju o negativnoj selekciji, stavio je Ivica Maštruko252 na jednom sindikalnom skupu. Tada je Hrvatska bila domaćin Univerzijade. Gradilo se na sve strane, nicale su dvorane (čak i školske), šminkali se stadioni…To je na čudan način koincidiralo sa sve gorim materijalnim uvjetima u školama. I naravno, nastavnici su počeli tražiti odgovore od političara, pretpostavljajući da se novac za gradnju uzima iz školskog proračuna. Ivica je došao na sindikalni skup uime komiteta. Želio je biti na našoj strani, ali nam je u jednom trenutku eksplicitno poručio: Svi ste vi ovce. Ja sam to shvatio kao: Borite se za svoje i ne budite ovce. Nisam siguran da su i drugi.

U takvoj situaciji počela je i tzv. Šuvarova reforma.

252 Dr. Ivica Maštruko, profesor i političar. Zadranin (otok Ugljan), svoj diplomatski put započeo je 1989. godine kao prvi hrvatski veleposlanik pri Svetoj Stolici. Prije odlaska u Rim bio je profesor socioligije, religije i politike na tadašnjem Filozofskom fakultetu u Zadru.

115

Reforme i nastavnici

Riječ reforma prvi put sam čuo kada je Tito, šezdesetih godina, najavio privrednu reformu. Shvatio sam da se radi o nekakvom mijenjaju sustava, ali ne i to što se treba mijenjati i zašto. Godine su prolazile, a „život” nam se nije mijenjao. Poslije sam čuo kako reforma – nije baš uspjela.

Školska reforma zatekla me u COUO „Juraj Baraković”. Bio sam još uvijek mladi profesor koji se nije pitao „što i zašto” trebamo mijenjati. Pitao sam se jedino na koji će način reforma utjecati na moj položaj u školi i moj život općenito i osluškivao što govore starije i iskusnije kolege. Zbunjivalo me što nisam čuo ništa afirmativno vezano uz buduće promjene. Još me više zbunjivalo što sam kod mnogih nastavnika primjećivao svojevrsno sabotiranje253 naputaka. Pokazalo se kako je takav stav nastavnika fizike uistinu promijenio moj život. Naime, ni jedan stariji kolega nije htio preuzeti novi program fizike, dizajniran na 175 umjesto na 70 sati godišnje.

Program koji smo dobili bio je bez ikakvih pratećih materijala (udžbenika, priručnika, zbirki, kabineta…).

Upravo to danas uzimam kao argument da će se kod implementacije „reformskih dokumenata” naići na nerješive probleme. Usvajanjem NOK-a Hrvatska je započela reformiranje školskog sustava na potpuno krivoj pretpostavci ministra Fuchsa: Pretpostavka za kvalitetno provođenje NOK-a je visoka kompetentnost nositelja odgojno-obrazovnog rada.

Pokazuje se da dvije godine (sada već i tri) nema nikakvih pratećih aktivnosti vezanih uz primjenu NOK-a.254 Još se ne primijećuje bilo kakav utjecaj NOK-ovskih smjernica u nastavi. I dalje su nastavnici skeptični prema 253 Louise Stoll, Dean Fink: Mijenjajmo naše škole.Povjesničar Gustavson (1955) izrazio je to na sljedeći način:Ljudi se boje drastične inovacije, djelomice jer im je draže ono što im je poznato, a djelomice jer su interesi većine ljudi najčešće vezani uz postojeće stanje. Protiv promjena je i ono što bi se moglo nazvati institucionalnom inercijom, sklonost da se svijet ostavi da se okreće kao i dosad, osim ako ne postoje snažni pritisci za provođenjem promjena.Hrvatska enciklopedija: Izraz sabotaža vjerojatno je skovan za velikoga željezničkog štrajka u Belgiji 1905., kada su željezničari skidali učvršćenja pragova (sabots).Wikipedija: Riječ „sabotaža” je vjerojatno nastala kada su francuski radnici tijekom industrijske revolucije ubacivali svoje drvene klompe (u francuskom jeziku „sabot”) u strojeve za košenje i vršenje sa svrhom da se suprotstave širenju moderne mehanizacije ili da dobiju na vremenu za odmor dok je stroj bio popravljan.254 Varam se. Proizvedeni su međupredmetni kurikulumi za zdravstveni i građanski odgoj.

116

primjeni NOK-a u svojim predmetima i rade na potpuno isti način kao i prije. Sve me to podsjeća na reformsko Šuvarovo255 vrijeme. Svojedobno sam bio predsjednik Radničkog savjeta škole u osnivanju,

zadarskog MIOC-a. Temelj škole bili su razredi informatičara iz COUO „Juraj Baraković” i nekoliko novoformiranih razreda informatičara iz Tehničke škole. Nastavnici iz Barakovića imali su bogato iskustvo i uspješnost u radu s „informatičarima”. Najprirodnije mi je bilo da taj kolektiv nastavi uspješan posao u MIOC-u. Međutim, pokazalo se da su rijetki nastavnici poželjeli takvu promjenu u svojem životu. Pokušao sam to mijenjati u razgovoru s Josipom Sviličićem, tada ravnateljem Centra, i Ivanom Aralicom,256 utjecajnim profesorom u Centru te bivšim ravnateljem Pedagoške gimnazije u Zadru. Mislio sam da bi njihov utjecaj i bogato organizacijsko iskustvo mogli novoformiranu školu „akcelerirati” do razine prepoznatljivosti u Hrvatskoj, pa i šire. Pokazalo se da su promjene i njima bile neprihvatljive. Dugo sam poslije pratio „uhodavanje” novih profesora u njima potpuno nov sustav.

Jednom sam pročitao kako je u hijerarhiji trauma kod ljudi na prvom mjestu smrt u obitelji, na drugom rastava braka, a na trećem (neželjena) promjena posla. Na ovom primjeru uvjerio sam se kako je svaka promjena u životima ljudi u pravilu svojevrsna trauma. Većina nas jednostavno ne voli i ne želi neizvjesnost koju promjene nose sa sobom.

Heraklit: Stalna je samo promjena.

Zadarska privatna gimnazijaS ovim i sličnim iskustvima supruga i ja krenuli smo u osnivanje naše

škole. Dobro sam znao da naš projekt neće trajati dugo ako ne nađemo načine „privlačenja” ponajboljih nastavnika. Bilo mi je jasno da jedino mlade nastavnike mogu usmjeravati prema usvajanju svojih ideja/vizija, ali pitanje

255 Hrvatska enciklopedija: Šuvar, Stipe, hrvatski sociolog i političar (Zagvozd kraj Imotskoga, 17. II. 1936. – Zagreb, 29. VI. 2004.). Diplomirao (1960) i doktorirao (1965) na Pravnom fakultetu u Zagrebu. Član Izvršnog vijeća Sabora SR Hrvatske i republički sekretar (ministar) za prosvjetu, kulturu, fizičku i tehničku kulturu (1974–82); bio jedan od kreatora ili inicijatora osporavane reforme školstva, ali i zaslužan za kapitalne objekte hrvatske kulture (Muzej hrvatskih arheoloških spomenika, Nacionalna i sveučilišna knjižnica, Muzej Mimara). Od 1972. bio je član CK SK Hrvatske, a 1982–86. u njegovu je Predsjedništvu, potom od 1986. član te 1988–89. predsjednik Predsjedništva CK SK Jugoslavije. Član Predsjedništva SFRJ od 1989. do opoziva 1990. 256 Hrvatska enciklopedija: Aralica, Ivan, hrvatski književnik (Promina, 10.  IX.  1930). Učiteljsku školu u Kninu završio 1953., a studij jugoslavistike na Filozofskom fakultetu u Zadru 1961. Radio kao učitelj u selima Dalmatinske zagore te kao ravnatelj Učiteljske škole, odn. Pedagoške gimnazije u Zadru.

117

koje se pojavilo bilo je vezano i uz „tržišne odnose”. Razmišljao sam o tome koliko bi roditelja moglo povjerovati da će nova škola, temeljena samo na mladim profesorima, osigurati njihovoj djeci ponajbolje obrazovanje i odlučio se za kombinaciju „starog i mladog”. Upustio sam se i u još neke naizgled nevažne kombincije, usklađivao „rigidne” nastavnike i nastavnike s više empatije prema djeci. Bilo je tu još nešto što mi je supruga zamjerila. Naime, u prethodnom radu promijenio sam mnogo zbornica i primijetio da zbornice u kojima je omjer nastavnica i nastavnika podjednak funkcioniraju bolje od onih u kojima (najčešće) dominiraju nastavnice.

Što se tiče profiliranja i vođenja kolektiva, imao sam neka iskustva u vođenju (sportskih) učeničkih timova, ali zaključio sam kako je moje znanje o djelovanju na odrasle – nedostatno. Zato sam u kolektiv uključio psihologe kako bi me učili i djelovali nakon usklađivanja naših stavova. Pokazalo se da mi je u ranoj fazi rada škole upravo taj utjecaj bio od neprocjenjive pomoći, čak i važniji od njihove komunikacije s učenicima. U jednom razdoblju u naše dvije škole257 djelovala su tri psihologa.

Sljedeće pitanje koje sam si postavljao bilo (mi) je očito – a koji su to nastavnici „ponajbolji” i po kojim kriterijima bih trebao birati. Problem je samo naizgled jednostavan. U javnim školama svi su nastavnici jednako vrijedni, zapravo, onoga trenutka kad su se zaposlili i počeli odrađivati svoju satnicu stekli su „svoja nedodirljiva prava” bez obzira na učinkovitost kojom ih ostvaruju. Bilo je raznih pokušaja mjerenja „učinkovitosti” nastavnika, ali do danas (kod nas) ne postoje ozbiljni kriteriji258 razlikovanja nastavnika: onih koji izvrsno obavljaju svoje poslove od onih koji to baš i ne čine. I sâm sam jednom, uzaludno, radio na pravilniku koji bi ipak nekako stimulirao uspješnost u obavljanju nastavničkog posla. Važnost toga shvatili su i „oni gore” pa su pokrenuli proces napredovanja u struci do razine prof. savjetnika. Kriteriji napredovanja u struci vezani su prije svega uz obrazovna dostignuća profesora, jer je odgojna komponenta u radu nastavnika teško mjerljiva. Međutim, nema učenika koji nije kadar prepoznati dobrog učitelja, bez obzira na njegova „obrazovna dostignuća”.

Za odgajanje treba nešto biti, za nastavu treba nešto znati.259

Moj glavni kriterij u izboru nastavnika na početku djelovanja škole bio je vezan uz njihovu osobnost i visoke moralne vrijednosti koje kao nastavnici 257 Zadarska privatna gimnazija i Privatna osnovna škola „Nova”.258 Netko može primijetiti kako „sustav napredovanja” ipak razlikuje nastavnike. Zato ima smisla spomenuti da je Nagrada „Ivan Filipović” s područja osnovnoga školstva nedavno dodjeljena jednom Filipoviću, koji je slučajno i ravnatelj Agencije za odgoj i obrazovanje. 259 Stjepko Težak: Teorija i praksa nastave hrvatskog jezika 1, Školska knjiga, Zg, 1996.

118

u našoj školi trebaju promovirati. Njihovo iskustvo i način poučavanja bili su mi u drugom planu, ali su njihova „imena” trebala svim potencijalnim „kupcima naših usluga” biti dovoljno jamstvo da nam povjere svoju djecu na odgoj i obrazovanje. Početak rada škole bio je zanimljiv. Pojavilo se dvanaest učenika. Nazvao sam ih, poigravajući se brojevima, „dvanaest apostola ZPG-a.” Pokazalo se da ih je druge godine bilo 25, treće 47, a četvrte 88, u petoj godini čak smo kandidate i odbijali. Bio mi je to jasan znak da smo ovim pristupom uspjeli objaviti novu vrijednost na tržištu odgoja i obrazovanja.

Međutim, vrlo brzo pojavio se problem. Birajući mlade nastavnike, morao sam se suočiti i s njihovim akademskim ambicijama. Dilema je bila očita. Činiti sve da ih zadržim ili činiti sve da oni ostvare sebe na nekom drugom mjestu. Odlučio sam se za drugu opciju. Neki su mislili da griješim, jer će takvi djelatnici brzo otići za svojom zvijezdom. Danas sam siguran da sam postupio ispravno. Nekoliko naših zaposlenika je doktoriralo, a desetak ih trenutačno radi na hrvatskim sveučilištima i znanstvenim projektima.

Ekipiranje zbornice bio je samo prvi korak. Upoznao sam mnoge nastavnike i primijetio kako većina vrlo solidno

vlada obrazovnim dijelom, ali i to da je kod većine prisutan stav kako su djeca u školi zbog njih, a ne oni zbog djece. Taj stav bio je prisutan i kod mladih i kod iskusnih nastavnika i trebalo ga je mijenjati. To je bio i najteži dio formiranja kolektiva, jer mijenjanje odraslih ljudi teška je zadaća. Primijetio sam i to da mladi nastavnici s fakulteta dolaze s vrlo oskudnim pedagoškim znanjima te da u radu najčešće primjenjuju metode svojih davnih učitelja iz osnovne i srednje škole. Upravo u tom dijelu bila mi je neprocjenjiva pomoć psihologa. Nakon dvije-tri godine počeo sam uočavati prve pomake, a trinaest godina poslije nastavnici u ZPG-u vjeruju kako njihovo djelovanje, na ovakav način, trajno obilježava djecu koja su u našoj školi provela neko vrijeme.

S distance od trinaest godina procjenjujem da je najveći problem ravnatelja u javnim školama nemogućnost da kreiraju nastavnički tim prema vlastitoj viziji.

Nastavnici su duša svake škole. Moraju funkcionirati kao orkestar,

ali baš zato moraju imati i pravoga dirigenta da bi to bilo moguće.

Nastavit ću s citatom iz Težakove Teorije i prakse nastave hrvatskog jezika 1 (str. 85).

Ryan Asbjörn, norveški učitelj i ravnatelj eksperimentalne škole u Oslu, na jednom je međunarodnom pedagoškom skupu izveo ovakvu usporedbu.

119

Sudionicima je pokazao divan crveni cvijet.Vidite ovaj cvijet. Lijep oblik, lijepa boja, lijepo miriše.I onda je cvijet položio na grafoskop te ga projicirao na platno.Što sada vidite? Tamnu mrlju, obrise oblika bez boje i mirisa. To vam se

događa sa životom kad uđe u školu.Prof. Težak ovom pričicom svoja razmišljanja usmjerava u jednom meni

vrlo zanimljivom smjeru, ali ja ću na istom citatu pokušati graditi nešto drugo. Razmišljajući o našoj budućoj školi, najprije sam se upitao što nova

gimnazija (peta u gradu) može ponuditi na odgojno-obrazovnom „tržištu” a da postojeću ponudu obogati. Nije mi trebalo dugo da zaključim kako je odgojna komponenta u školama potpuno zanemarena, jer sve škole u kojima sam dotad radio pozornost su posvećivale isključivo obrazovanju.

Nakon „definiranja temelja buduće škole” morao sam ponešto naučiti iz teorija o odgoju. Na moju žalost, potvrdilo se kako nema univerzalnog odgojnog recepta. Odgojni princip koji sam prakticirao s vlastitom djecom učinio mi se dobrim putokazom i pokušao sam to iskustvo nijansirati te ga uz pomoć školskih psihologa prenijeti i na školu.

Minimalizirao sam teoriju odgojnih utjecaja na utjecaje roditelja, škole i „ulice” te shvatio da djeca boraveći u školi od 9:00 do 16:30 najveći dio dnevnog dijela dana (aktivnog života?) provode u školi. Kad se uračuna vrijeme „putovanja” učenika od kuće do škole i zadovoljavanje elementarnih potreba, roditeljima i „ulici” preostaje vrlo malo vremena.

Na ovom sam se mjestu počeo udaljavati od „definicije života” s kojom je prof. Težak ispričao svoju priču.

To vam se događa sa životom kad uđe u školu.

U navedenoj pričici, mislim, radi se o doživljaju prirode (života) u školskom prostoru i sugerira se da pravi doživljaj (učenje) nastupa tek kada uđemo u izravnu osjetilnu komunikaciju s prirodom, ne utječući na okolinu i učeći od nje.

Budući da je odgajanje pokušaj utjecanja na djecu i mijenjanje djece u smjeru koji smatramo poželjnim, pa slijedom toga i utjecanje na njihov budući život, jasno je da životi djece ulaskom u školu ne postaju tamne mrlje…bez boje i mirisa. Barem ne bi smjelo tako biti. Jer, ako je najveći dio dana njihova „aktivnoga života” samo tamna mrlja…tada se u školama uistinu događa nešto strašno.

Polazeći od toga, školsko sam ozračje stavio visoko među prioritete buduće

120

škole. To je značilo da iz školskoga sustava trebamo „maknuti” sve, ili većinu toga, što kod učenika proizvodi stres. Nije bilo teško dokučiti da najveći stres proizvode ocjene, i to se već na početku pojavilo kao skoro nerješiv problem, jer je u našem školskom sustavu ocjena conditio sine qua non. Drugi problem bio je – kako uvjeriti nastavnike da ocjena nije pedagoška mjera, nego samo trenutačni indikator odnosa učenika prema radu. Baš je u prihvaćanju te paradigme bio temelj pomaka prema jačanju odgojne komponente u školi. Naime, većina nastavnika i danas, u javnim školama, „jedinicima uspostavlja red” u odjeljenju. Razlog tomu već sam naveo, nastavnici s fakulteta dolaze s vrlo oskudnim pedagoškim kompetencijama i uglavnom se oslanjaju na metode svojih bivših učitelja. U mijenjaju toga stava uloga psihologa u školi bila mi je neprocjenjiva i već za nekoliko mjeseci roditelji su mi dolazili s pitanjem: što ste napravili našoj djeci? Najprije sam bio zbunjen, očekujući sa zebnjom nastavak priče. No nastavak bi došao vrlo brzo: nakon dugo vremena djeca se kod kuće – smiju!

Čitajući kasnije stručnu literaturu, otkrio sam da je školsko ozračje bitan element kvalitete škola, uz ostale: uključenost i odgovornost učenika, fizičko okružje, priznanja i poticaji, pozitivno učeničko ponašanje te uključenost i podršku roditelja i zajednice.

Opredjeljući se za jačenje odgojne uloge škole, procjenjivao sam što se može učiniti u tom kontekstu. Fizički uvjeti rada škole već po definiciji morali su biti ispunjeni da bi se uopće mogla dobiti dopusnica za rad. To smo uspjeli do razine standarda prosječnih školskih uvjeta u RH. Više od toga sami nismo mogli, pogotovo zbog izostanka uključenosti zajednice (grad, županija i država). Opredijelio sam se za djelovanje prema uključenosti i odgovornosti učenika i pozitivnom učeničkom ponašanju. Za pomak u tom smjeru trebali su mi nastavnici „visokih moralnih kvaliteta”, jer baš to je potrebno za odgoj. Ako sam želio od učenika nešto očekivati, morao sam im omogućiti da iz prve ruke vide kako to izgleda.

U dijelu odgovornosti učenika ispisanu stavku prepoznao sam u kontekstu školske kvalitete jedino kao odgovornost prema sebi i učenju. Procijenio sam da onog trenutka kad se osvijesti taj tip odgovornosti (prema sebi), učenik će brzo zaključiti da se njegova budućnost (život) u najvećoj mjeri temelji upravo na odgovornosti prema učenju.

Pozitivno učeničko ponašanje nisam percipirao kao poseban problem, jer sam smatrao da je „dječja agresivnost”, na koju se nastavnici često žale, samo reakcija na okolinu. Dakle, ako nastavnike uvjerim da komunikaciju s učenicima učine veselom i prijateljskom, problema neće biti.

Pokazalo se da sam u tom dijelu imao potpuno pravo, jer u trinaest godina

121

djelovanja Zadarske privatne gimnazije bilo je jako malo „negativnoga” ponašanja učenika. Međutim, u dijelu osvješćivanja odgovornosti učenika prema sebi samima uspjeh je bio puno skromniji. Odgovor sam pronašao u temeljima odgojnih utjecaja.

Sustav društvenih vrijednosti u RH kompromitiran je ini blizu afirmiranja pameti i akademskih postignuća.

Odrasli zbog nečega i dalje žive u iluziji odgajajući, uglavnom verbalno, svoju djecu u tom smjeru. I dalje misle kako njihova djeca ne razumijevaju ono što vide i osjećaju (našu društvenu stvarnost). Danas nam je taj problem još aktualaniji.

Suočen s time, često sam se pitao koje i kakve zadovoljštine mogu imati nastavnici „živeći” s takvom djecom (recimo, neodgovornom prema sebi), pogotovo u kontekstu društvenoga (i materijalnoga) nepercipiranja važnosti nastavničke uloge.

Znanost260 kaže da motivacija djelatnika (za rad) eksponencijalno opada ako izostaju „rezultati rada” – već nakon mjesec dana. Možda se zbog toga nastavnički posao često naziva i najtežim poslom na svijetu. U tom kontekstu jedino rješenje za nastavnike sam našao u – ljubavi. Naravno, radi se o otrcanoj frazi, ali meni je ona jedino istinsko rješenje za nastavnike, za njihovu osobnu zadovoljštinu, pogotovo u uvjetima poput ovih u kojima u Hrvatskoj živimo.

O odgoju svi znaju sve. Čak više nego o nogometu i upravljanju državom (politici). Rijetki su igrali nogomet i rijetki su vodili državu, ali mnogi imaju djecu koju odgajaju. A i sami su bili izloženi nekakvim odgojnim principima – i kako im se često čini – „dobro ispali”. Za njih je zbog toga njihova kompetentnost neupitna. Govorim, naravno, o roditeljima.

Podrška roditelja u temeljima je kvalitete škole.

Nekad sam kao razrednik i nastavnik lako uspostavljao suradnju s roditeljima, jer smo tada zapravo bili na istoj strani. Kao razrednik i predavač, trudio sam se da ocjene mojih učenika budu dobre. Na drugoj strani bili su drugi nastavnici koji nisu baš dobro percipirali roditeljska očekivanja, dajući prednost svojim programsko-predmetnim očekivanjima. Naravno da sam već tada primjećivao da neki roditelji gaje nerealna očekivanja, ali budući da sam 260 mr. Slaven Šljivar, diplomirao na General Motors fakultetu, magistrirao na MIT-u. Bivši prvak RH iz matematike i fizike. Istraživao elemente motivacije na (statistički relevantnom) skupu djelatnika GM-a

122

kao razrednik i sam bio samo u sustavu obrazovne funkcije škole, problem mi je bio lako rješiv. Malo više rada, možda i instrukcija, i pokoji razgovor s kolegama pa će učenici te probleme uspjevati riješiti.

Kasnije sam otkrio da je mnogo veći problem bio u tome što su roditelji vlastitu djecu percipirali u najvećoj mjeri kroz ocjene. Primjećujem da je danas takav pristup roditelja dosegao vrhunac.261

Razmišljajući o suradnji s roditeljima kao elementu kvalitete škole, dao sam im priliku sudjelovnja u kreiranju „politike škole”. Pokazalo se da se taj tip suradnje svodio samo na pokušaje da njihovo dijete dobije što oni misle da treba. Zaključio sam da je uključivanje roditelja u rad škole, u tom kontekstu, samo „demokratska demagogija”, pa sam rješavanje svih roditeljskih problema, vezanih uz školu, preuzeo na sebe.

nastavnici.orgU studenom 2012. Udruga nastavnika pokrenula je peticiju u kojoj traže

reformiranje sustava pedagoških mjera. Nakon nekoliko mjeseci pokazalo se da je „njihova priča” privukla veliku medijsku pozornost. Peticiju s prijedlogom (dodatnih) pedagoških mjera potpisalo je oko sedam tisuća nastavnika, što čini desetak posto nastavnika u našem školskom sustavu. Argumenti su uglavnom vezani za ekstremno (društveno neprihvatljivo) ponašanje učenika. Primjeri, navedeni u medijima, bez sumnje su istiniti i dramatični, tako da je teško ne „žaliti nastavnike” i ne opravdati njihovu inicijativu. Međutim, kako medalja ima dvije strane, pokušat ću osvijestiti i onu drugu.

Opet ću vas usmjeriti na briljantnog prof. Težaka i njegovo razmišljanje o nastavniku262 te započeti s citatom:

Nastava je mnogo lakša nego odgoj. Za nju se mora samo nešto znati.Za odgoj se mora nešto biti.263

Većina ljudi želi probleme rješavati na brzinu i prebijanjem preko koljena. Takvim rješenjima svjedočimo i kad je riječ o djelovanju našeg Ministarastva

261 Bruno Bettelheim (Beč, 28. kolovoza 1903. - Silver Spring, 13. ožujka 1990.), američki psihoanalitičar, dječji psiholog i pisac: Nažalost, prevše roditelja želi da umovi njihove djece funkcioniraju kao njihovi vlastiti – kao da se zrelo poimanje nas samih i svijeta, kao i naše predstave o smislu života, nisu morali razvijati sporo, poput našeg duha i tijela. Danas, kao i u minulim vremenima, najvažniji, a ujedno i najteži, zadatak u odgoju djeteta jeste – pomoći mu da nađe smisao života.262 S. Težak: Teorija i praksa nastave hrvatskog jezika 1 (str. 77. - 84.)263 Prema: R. Ulshöfer, Methodik des Deutschunterrichts, 1, Unterstufe, str. 1.

123

(zdravstveni odgoj, građanski odgoj, ukidanje zaključnih ocjena na polugodištu, upisi u srednje škole…). Ta rješenja na tragu su one narodne drži vodu dok majstori ne odu!264

Povijest nas uči da ni Drakonovi265 zakoni nisu iskorjenili kriminalna ponašanja. Već tada je bilo jasno kako ni prijetnja smrtnom kaznom ne rješava sve probleme.

Zakoni (pravilnici) svakako trebaju postojati, međutim, pokazuje se da na njihovo poštivanje najviše utječe stanje u sustavu na koji se odnose. Ovdje govorim o odgojno-obrazovnom sustavu i o problemima isključivo odgojnog tipa, koji ugrožavaju (tvrdi peticija) rad nastavnika i obrazovanje drugih učenika.

Već i površno poznavajući naš školski sustav, lako je uočiti kako mu je potrebna temeljita rekonstrukcija, što je u ovom trenutku nemoguće jer je riječ o sustavu koji se prije svega temelji na gospodarstvu države. A budući da je to sada nemoguće, traže se hitna rješenja na razini „gašenja požara”. Pogledajmo o kakvom se „požaru” u ovom slučaju radi.

Da bismo napravili strategiju gašenja, najprije bi trebalo otkriti dimenzije požara i, pretpostavljam da postoje podaci o tome, utvrditi koliko je ekstremnih primjera asocijalnog ponašanja djece u školama. Trebalo bi, također, otkriti „gdje najviše gori”, tj. utvrditi u kojoj je životnoj dobi djece učestalost takva ponašanja najveća. Bilo bi dobro znati i u kojim se to školama („mikrolokacija”) događa češće nego u drugim. Prepostavljam da su ti podaci poznati Agenciji za odgoj i obrazovanje. Recimo da je ovo nekakav minimum za početak rješavanja problema, ako se uopće pokaže da je intervencija potrebna.

Uopće ne sumnjam u postojanje problema ekstremno-asocijalnog ponašanja učenika. I sâm sam imao sličnih iskustava i prilično ih dobro, uz pomoć psihologa i nastavnika, neutralizirao.

Dugogodišnje iskustvo u rješavanja takvih i drugih školskih problema pokazuje mi da su poteškoće dolazile uglavnom iz komunikacije s roditeljima i nastavnicima. Zanimljivo je kako djecu uopće nisam percipirao kao problem. Nevjerojatno je koliko je zapravo lako s djecom pronaći zajednički jezik, ali tek nakon što se „locira gdje gori”.

Jedan dečko godinu je dana proveo u učionici sa slušalicama. Obiteljska situacija bila je svojevrsno ratište. Sada je akademski slikar. 264 Bingo! Čini se da novi ministar upravo preispituje ta „mjesta”.265 Drakon – atenski zakonodavac (7. st. pr. Kr.) koji je donio vrlo strog zakonik (621. g. pr. Kr.) prema kojem su se i lakši zločini kažnjavali smrtnom kaznom.Još jedan bingo! Čini se da novi ministar u novi zakon uvodi pojačane pedagoške (kaznene) mjere. A kad će uslijediti bitne promjene, ne daje se naslutiti. Za sada znamo tko je kriv. Onaj ministar prije – i djeca.

124

Jedna curica došla je s iskustvom samoozljeđivanja. Roditelji evidentirani ovisnici. Danas studira socijalnu pedagogiju. Želi pomagati onima koji prolaze kroz ono što je i ona.

Bilo je djece kojoj nismo uspjeli pomoći.I nikada nas nijedan Pravilnik nije štitio ni obvezivao. Samo smo činili sve

da djetetu u našoj školi bude ugodno. I strpljivo, strpljivo…čekali da se dijete otvori i nasmije.

Naravno da se može čuti: Lako je biti strpljiv kad ti plaćaju. Na žalost onih nastavnika koji to pomisle, oni su uistinu promašili zanimanje.

Prije dvadesetak godina dr. Vlado Skračić,266 u Gradu je tada obnašao funkciju pročelnika za prosvjetu i ja razgovarali smo s novinarkom Narodnog lista. Tema je bila prosvjetna. Nakon intervjua ostali smo u neformalnom razgovoru. I kako to biva, sugovornici se malo opuste, pa sam u tom dijelu izrekao: dvadeset posto nastavnika treba izbaciti iz sustava i sudski im zabraniti pristup školi! Tada sam otkrio da novinarima baš i ne treba vjerovati, jer ta je izjava u objavljenom tekstu bila uokvirena. Danima sam se pitao: što mi je to trebalo?, ali, poslije toga, baš nitko mi tom izjavom nije pokušao natrljati nos. Možda nisu čitali, ali čini mi se da su čitatelji bili uvjereni kako znam što govorim. Postotke spominjem namjerno i pitam se jesu li ovih sedam tisuća potpisnika (10%) peticije upravo oni kojima „sudski treba zabraniti pristup školama”.

Naravno, s obzirom na medijsku pozornost koji su peticija i argumentacija proizveli, prirodno je postaviti pitanje – što sada? Što god mi mislili o medijima, oni otvaraju pitanja i nisu odgovorni za odlučivanje onih koji primaju plaću da bi to činili. Pokazuje se, nažalost prečesto, da do „odlučivanja” dolazi tek pošto mediji pokrenu proces. Istina je i to da mediji u velikoj mjeri imaju moć sugeriranja. Toga je svjestan i naš donedavni ministar267 te je za glavnu savjetnicu ustoličio – novinarku.

Recimo da sada imamo sve relevantne (gore navedene) podatke i da smo spremni za djelovanje.

Problem asocijalnog ponašanja djece u školama očito je – odgojni. Kad (bi)smo to (svi) zaključili, jedino rješenje također bi postalo očito. U školama treba jačati odgojnu komponentu. To nikako ne podrazumijeva novi „zakonik”. Budući da je u školama prebacivanje težišta na odgoj u ovom trenutku zbog mnogih razloga nemoguće, najjednostavnije bi rješenje bilo donijeti novi Pravilnik, kojim bi se iz školskog sustava eliminirala „asocijalna djeca”.

266 Dr. Vladimir Skračić, redoviti profesor Sveučilišta u Zadru, sada u mirovini.267 Dr. Željko Jovanović i Ivana Kalogjera

125

Stručni timovi škola uglavnom se svode na jednog obveznog pedagoga.268 To je nedostatno u školama s više od tri stotine učenika, čak i kada bi radili samo svoj posao pedagoga. Međutim, kod nas je postalo uobičajeno da pedagozi vrlo brzo postaju voditelji nastave i bave se nizom poslova koji su daleko od njihove struke. Pedagoško obrazovanje trebali bi po definiciji imati i nastavnici. Međutim, u svojem iskustvu vrlo sam često bio suočen s velikim brojem njihovih katastrofalnih pedagoških intervencija. Naravno da sam se pitao u čemu je problem.

Odgovor sam dobio prilično brzo. Naime, moja diploma nije bila „pedagoški potkovana” i morao sam se dodatno pedagoški obrazovati. Odgađao sam to dok nije uslijedila zakonska prijetnja otkazom i tek tada ušao u naš pedagoški sustav. Upoznao sam predavače metodike, didaktike, pedagogije i psihologije. Većina predavanja svodila se na čitanje iz nekih knjiga, i bila su dosadna i nezanimljiva. Ipak, nešto se dogodilo. Otkrio sam moć psihologije u razumijevanju niza poblema s kojima sam se suočavao u radu. Nakon minimalne kvote predavanja trebalo je pristupiti polaganju ispita. Iskustvo s predavanja bilo je takvo da sam odlučio polagati samo psihologiju. Vjerojatno bi tako i bilo da na jednom cjelonoćnom druženju nisam prijatelju, pred zoru, spomenuo kako mi je ispit iz nečega u osam sati. Održavao me budnim do jutra i odveo na ispit. Sjeo sam u prvu klupu jedva držeći oči otvorene. Pokraj mene je sjedila mlada inženjerka i marljivo rješavala svoja pitanja. Ja sam imao neka druga i uporno ih gledao čekajući da mi se objave odgovori. Na kraju sam odustao i, kad je kolegica privela svoje kraju, „šarmantno”, koliko sam mogao u svojem stanju, zamolio je da nešto napiše i za mene. Drugi ispit bio je još jednostavniji. Bio sam budan i s literaturom. Budući da nikoga nije bilo briga što se događa u učionici, test mi je bio skoro savršen. Treći je bio ugodan razgovor s profesorom. Četvrti, ispit iz psihologije, ostao mi je zato u posebnom sjećanju. Zapravo sam više ja pitao profesora (Grgin) nego on mene i dobivao sam vrlo zanimljive odgovore. Tako sam postao „pravi” profesor i otkrio razine pedagoških znanja svojih kolega.

Nakon toga sam inzistirao da se otvori radno mjesto psihologa u školi. Ravnatelj je od Ministarstva jedva uspio ishodovati „pola radnog mjesta” u struci.269 Tada sam intenzivno radio s nadarenom djecom i bilo mi je jako važno njihovo (psihološko) profiliranje.

Pokazalo se da mi je to olakšalo komunikaciju s djecom. Čini se da je s takvom djecom vrlo lako raditi, jer ona su ipak – nadarena. Međutim, njihova darovitost vrlo ih često odvodi na mnoga „opasna mjesta” i nerijetko se

268 Psiholozi, defektolozi, logopedi…uglavnom „pokrivaju više škola”.269 U to vrijeme psiholozi u srednjim školama bili su samo predavači psihologije.

126

pokazuje da dar ostane akademski nerealiziran.270 Istraživanja271 su pokazala kako emocionalna inteligencija značajno utječe na iskorištavanje pameti.

U našem školskom sustavu psiholozi su i dalje rijetka pojava. Jedan psiholog (stručni suradnik) zadužen je obično za oko 180 učenika. Na popisu stručnih suradnika još su: socijalni pedagog, logoped, defektolog, profesor rehabilitator…i zamislimo li neke škole sa preko tisuću učenika (a u RH ih ima), lako je izračunati koliko bi u njima trebalo djelovati stručnih suradnika. Imamo li na umu da je postotak razvedenih brakova u RH u ovom trenutku oko 30%, lako je procijeniti i koliko djece je u takvoj školi traumatizirano (samo zbog „raspada” primarne obitelji). Njihov broj se osjetno povećava ako se doda i niz drugih traumatizirajućih obiteljskih okolnosti, čak i onih vezanih uz školu. Pitanje je što stručni tim može učiniti u takvim okolnostima, čak i kada bi djelovao danonoćno.

Finsko iskustvo govori upravo to i zato ne postoje škole s više od tristotinjak učenika.

U jednom razgovoru s našom psihologinjom Sandrom Zelić otkrio sam mnogo objektivnih, ali i subjektivnih, okolnosti slaboga praktičnog djelovanja stručnih službi u školama. Mogao bih ih nabrajati, kao što nastavnici.org u medijima nabrajaju sve tipove ekstremno asocijalnoga ponašanja djece i mogao bih pokrenuti peticiju za pomoć djeci koja su samo – nesvisna.

Gaussova krivulja najčešće dobro (iako grubo) opisuje statističke sustave. U ovom slučaju imamo dva polarizirana sustava. Na jednoj su strani učenici, njih oko 600 tisuća, a na drugoj nastavnici, njih oko 70 tisuća. Učenici žive svoj ulazak u svijet odraslih, a nastavnici (i potpisnici peticije) žive svoj odrasli život, u kojem ih ometaju – učenici. Eksponirani učenici su sigurno na onoj lošijoj strani Gaussove krivulje (za učenike), a za nastavnike (iz peticije) nitko ne zna gdje su (na Gaussovoj krivulji za nastavnike). Medijsko eksponiranje ih svrstava na „dobru stranu”, jer se brinu o „dobroj djeci” i njihovom obrazovanju. Ja nisam siguran u to.

Nastavnici272 su temelj školskih sustava, ali ako u sustav ubacimo 10-ak posto onih koji su po Gaussu nefunkcionalni, tj. „proizvode štetu”, problem 270 Međutim, moramo znati da je darovitost vrlo složena pojava i nerijetko se uz nju vezuju i određene poteškoće u psihološkom razvoju djeteta. Za sada je u našim zakonima darovito dijete tretirano kao dijete s posebnim potrebama…objasnila je Jasna Cvetković Lay iz Centra za poticanje darovitosti djeteta Bistrić. (24 sata, 2. 12. 2014.)271 Daniel Goleman: Emocionalna inteligencija, zašto može biti važnija od kvocijenta inteligencije, Mozaik knjiga, Zagreb, 2004.272 S. Težak: Nastavnikom se ovdje naziva svatko tko izvodi nastavu na bilo kojem školskom stupnju, u bilo kojoj vrsti škole i bez obzira na postignutu diplomu i zakonom određeno zvanje. Priznajem da mi je draža riječ učitelj …(str. 77.)

127

se mora osvijestiti na drugačiji način. Volio bih da o ovoj peticiji i navedenim problemima pišu odgajatelji (stručni suradnici) umjesto mene. Međutim, to se zbog nečega ne događa, tako da se ovih nekoliko mjeseci (od očitovanja nastavnika.org) pitam što oni stvarno rade u školama kad se nisu u stanju ni očitovati o svojem poslu.

128

Roditelji

Podrška roditelja jedan je od temeljnih elemenata kvalitete škole. Tako bar piše u svim tekstovima o školskoj kvaliteti. Ako podrška roditelja izostaje, može se zaključiti kako je i škola sumnjive kvalitete.

U medijskom eksponiranju (nastavnika.org) čulo se i to da se roditelji nerijetko i agresivno uključuju u obranu svoje „asocijalne” djece. Taj tip ponašanja rado se objavljuje u kontekstu naglašavanja odgovornosti roditelja i smanjivanja odgovornosti škole. Zbog toga se može zaključiti i tko su „pravi i jedini krivci” za postojeće stanje.

Budući da nismo čuli roditelje, naše saznanje o tome samo je polovično. Međutim, da postoji i udruga roditelji.org , vjerojatno bismo čuli potpuno drugačiju priču.

Pokušajmo zato ovdje, uime roditelja, zamisliti samo jednoga „lošeg nastavnika” koji tijekom dnevne nastave komunicira sa stotinjak učenika i tako barem godinu dana. Mogao bih sada nabrajati niz karakteristika „lošeg nastavnika” i primjere njihova djelovanja, ali uzmimo kao primjer samo „nepravednu ocjenu” i posljedice koje ona može izazvati u lancu.

Nakon nezadovoljavajuće ocjene roditelj isprva pomisli kako je nastavnik dobro procijenio znanje njegova djeteta i najčešće ga brzo upućuje na izvanškolsku edukaciju (koju plaća). Dijete se već tada osjeća loše, ali uz podršku roditelja čini „što mora”. Prva je posljedica da je slobodno vrijeme učenika smanjeno, a obveze povećane. I sve bi bilo u redu da u igri i dalje nije „loš nastavnik”. Ispravljanje loše ocjene zna potrajati mjesecima, uz neprekidno dokazivanje nastavnika i djetetu i roditeljima o djetetovoj nesposobnosti. U obitelji se ubrzo stvara napetost, ali i počinju preispitivati metode nastavnika. Brzo se otkrije kako njihovo dijete nije „jedina žrtva” i počinje komunikacija s razrednicima, stručnim suradnicima i ravnateljima. U komunikaciji shvate da svi zapravo odavno znaju za taj problem („lošeg nastavnika”), ali da ne mogu ništa poduzeti. Tražeći dalje, za pomoć konzultiraju više savjetnike (agencijske stručnjake) – i otkriju isto.

Tog trenutka počinje gubitak povjerenja u školski sustav, a stav se počinje mijenjati. Posljedice su trajne, a reakcije djece i roditelja predvidive. Većina273 roditelja ipak je dovoljno razumna da ne ulazi u otvorene sukobe sa sustavom, 273 Nedavna naslovnica u Jutarnjeg lista upozorava na fizički napad jednog roditelja na nastavnika.

129

ali najviše zbog toga što misle kako će njihovo dijete ubuduće prolaziti još gore, jer je – nezaštićeno.

Primjer nepravednog ocjenjivanja čest je i čini se „benignim”. Mogao sam, kao i nastavnici.org uzeti ekstremnije primjere djelovanja loših nastavnika.274 Činjenica je da jedan loš nastavnik već samo na ovakav način može trajno utjecati na stotine djece i još više roditelja.

Nažalost, postoje roditelji275 koji misle i to da se njihova djeca na taj način „jačaju” i pripremaju za stvarni svijet.

Problem asocijalnoga ponašanja učenika u školama uistinu postoji i dobro je da se o tome govori. Pokazalo se da postoji i ekstremno nezadovoljsvo velike skupine nastavnika. Broj nezadovoljnih roditelja možemo samo naslućivati.

Pitanje je gdje se u kontekstu rješavanja ovih problema nalazi resorno Ministarstvo.

Za sada se Ministarstvo očituje iskazima da su problem već riješili (zakonima i pravilnicima) te smatra da nema potrebe za uvođenjem dodatnih pedagoških mjera.

Misleći o suradnji Zadarske privatne gimnazije s roditeljima kao elementu kvalitete škole, procijenio sam da je najvažnije steći njihovo povjerenje. Prva prepreka na tom putu bila je školarina. Očekivanja roditelja vrlo su jednostavna. Žele znati što dobivaju za svoj novac. Budući da je riječ o školi, prvo očekivanje vezano je uz uspješno obrazovanje njihova djeteta. Takvo očekivanje i meni je bilo najprirodnije. Međutim, moja percepcija škole bila je nešto drugačija. Naime, polazio sam od pretpostavke da „odgoj utječe na obrazovanje, a da obrnuto ne vrijedi”, pa sam svoju viziju škole temeljio upravo na jačanju odgojne komponente. Na moju žalost, u našem sustavu vrijednosti „odgoj” je samo deklarativna kategorija, svi o njemu znaju sve i nema čak niti za roditelje posebnu vrijednost. Upravo zbog toga sam s roditeljima često vodio „teške razgovore”. Neke sam privodio kraju s pozicije „uzmi ili ostavi”. 274 Recimo, fizički napad na učenike, o čemu nas također povremeno izvjeste mediji, ili „višemjesečno istjerivanje” učenika s nastave.275 prof. dr.sc. Vedran Mornar: (Jutarnji list - 21., 22. studenoga, te 5. i 6. prosinca 2013.): I mislim da pretjerano čuvanje od stresa koji izazivaju rad i učenje može samo pogoršati istinski stres koji nastane kad se takva djeca suoče sa stvarnim životom. * Da je to samo roditeljski stav još bi se moglo shvatiti. Ali to je sada i stav našeg ministra.Moj komentar:SeljakOvaj pojam nije u navedenim tekstovima, ali budući da se svi prema „seljaku” odnose posprdno, ja ću ga afirmirati. Dakle, svaki seljak zna, sadeći biljčicu, kada i u kojim uvjetima će činiti ono što mora. I nijednom ne pada na pamet da biljčicu „čeliči”, samo čini sve što treba da bi od nje na koncu dobio ono što ona može dati – jer to je pitanje njegova opstanka.

130

Naravno je da sam strahovao, pitajući se poneki put imam li pravo. U odgajanju ključne su pretpostavke strpljenje i vjera u ono što činiš. Ja sam imao strpljenje, ali je vjera znala kadšto biti klimava. Razlog je jednostavan: nigdje nisam pronašao slično iskustvo. Istina je da alternativne škole funkcioniraju na tom principu, ali naša škola nije alternativna i očekivanja (okoline) vezana su prije svega uz obrazovanje.

Trinaest godina kasnije pokazalo se da je taj princip uspješan. Pokazalo se da su rijetki roditelji otkazali Ugovor o školovanju. Mislim da je razlog tomu na prvom mjestu to što im je dijete (konačno) iz škole dolazilo veselo. Nakon osam godina boravka njihove djece u javnom školskom sustavu, jasno su prepoznavali vrijednost „veselog djeteta” u kući.

To je ipak bila samo prva naznaka naše dobre buduće suradnje. Druga poruka koju smo željeli poslati roditeljima bila je nastavak prve. To

je značilo da roditelj treba otkloniti svaku i najmanju sumnju u to na koji način skrbimo o njihovoj djeci. Zato je bilo vrlo važno da škola u svakom trenutku informira roditelje o ponašanju i „školskom uspjehu” njihova djeteta. Troškovi telefona osjetno su porasli, pa smo domislili internetski dnevnik, tako da roditelji svaki tjedan imaju nedvosmislenu informaciju o tome što se događalo u školi. Pokazalo se da je taj tip komunikacije bio pun pogodak. Nakon toga je intenzitet moje (ravnateljeve) komunikacije s roditeljima znatno porastao. U jednom razdoblju bio je to najveći dio moga posla u školi. Istina je da je postojala hijerarhija informiranja: razrednik, nastavnici, voditelj, stručni suradnici…, ali je većina roditelja željela i osobni kontakt s ravnateljem. Na prvi pogled čini se da to nije ravnateljski posao, međutim, nakon takvih (vrlo osobnih) razgovora mogao sam shvatiti ono što je u učionici bilo neprimjetno, a ticalo se njihove djece. Nastavnici su mi često znali govoriti: uvijek ste na strani djece! Tada sam shvatio da mi predstoji „uvjeravanje” nastavnika u sve ono u što sam uvjerio roditelje (lijepo je misliti da jesam).

Počeo sam s pozicije:

mi smo ovdje zbog djece, a ne djeca zbog nas. Mi smo uslužna djelatnost!

Mislio sam da je to očito, jer naš „opstanak” ovisi o tome na koji način ćemo „zadovoljiti kupca usluge” i na koji način privući nove „kupce naše usluge”.

Ni prvo ni drugo nije bilo lako, ali danas mogu sve potkrijepiti s argumentima: ovakvo poimanje škole uistinu rješava mnoge već spomenute probleme.

131

Ja sada znam što je disleksija, disgrafija, diskalkulija, ADHD…Znam kako na ponašanje i školovanje djece utječu razvod ili smrtni slučaj u obitelji, što se događa kad skrb o djeci preuzimaju baka i djed i kako se može komunicirati s takvom djecom i njihovim skrbnicima, u interesu uspjeha (i obrazovnog) njihove i naše djece.

Testovi općih sposobnosti, koje provodimo prije upisa u našu školu, pokazuju da je riječ o djeci koja bez većih problema mogu pratiti postojeće programe. Zato nas je zbunjivao nesklad između općeg uspjeha i njihovih sposobnosti. Stoga smo „profiliranje učenika” nastavili s testovima osobnosti. Oni su nam jasno pokazivali mjesta zasjenjenja. Nakon toga mogli smo nalaziti načine za smanjivanje tih utjecaja.

Upravo tu je uloga škole nemjerljiva.

Obitelj-roditeljiRiječ roditelj u doslovnom smislu ima značenje „onaj koji je rodio”. Najčešće

se pretpostavlja da roditelji s djecom žive zajedno i čine užu obitelj. Nakon rođenja djeteta značenje riječi roditelj dobiva mnogo širi spektar i uključuje buduću svekoliku skrb o djetetu. Na prvom mjestu podrazumijeva se roditeljska ljubav na kojoj bi se trebalo temeljiti sve drugo: osiguravanje materijalnih uvjeta, briga o djetetovu zdravlju, odgoj i buduće „školovanje”. Ovakva racionalizacija navodi na zaključak da je roditeljstvo jako težak, dugotrajan i odgovoran – posao, posao koji se temelji na „sumnjivoj” kategoriji – ljubavi.

Ljubav je najčešće i u temeljima osnivanja zajednice/obitelji. Pretpostavlja se da je takva zajednica i najbolja garancija za dobro obavljanje roditeljskih poslova.

Hrvatska je nastajala u ratu. Mnogi su s razlogom ponosni na to razdoblje, ali nam je stvarnost u godinama nakon rata osvijestila mnoštvo teških poslova. Rat i tranzicija, kao sociološki fenomeni, i bez ratnih posljedica bili bi dovoljni da se zabrinemo pred izazovima koji idu uz stvaranje države. Sada imamo državu kakvu imamo.

Pogledajmo kako su te burne godine utjecale na obitelji.Mnoge obitelji izgubile su svoje članove.Mnoge obitelji su raseljene.Mnoge obitelji su ostale bez posla, a neke su se i „obogatile”….Dvadesetak godina nakon toga možemo utvrditi da je broj rođene djece

otprlike sa pedesetak tisuća pao na četrdesetak tisuća godišnje, a da je broj rastava povećan sa 25% na 30%. Ovi podaci govore kako roditeljski posao postaje sve teži. Podatak da je danas oko 25% 276 mladih bez posla jasno govori

276 Jutarnji list 4. veljače 2015. iznosi podatak o 45.5%

132

i o njihovim mogućnostima zasnivanja obitelji.Budući da smo pretpostavili kako je zajednica s oba roditelja277 najbolje

jamstvo za dobro obavljanje roditeljskih poslova, ostaje nam oko 70% „zdravih obitelji”. Uz podatak da je sada gotovo dvadesetak posto nezaposlenih, lako je pretpostaviti da je dobar dio i tih obitelji egzistencijalno ugrožen. Raslojavanje društva na bogate i one druge postalo je bjelodano, tako da se o „dobrostojećim obiteljima” u medijima počelo čak govoriti kao o „dobrim obiteljima”.

Pogledajmo sada kako danas najčešće funkcionira „normalna obitelj”. Egzistencijalni minimum ostvaruje se tek ako oba roditelja rade. S posla se vraćaju oko 16 sati, često umorni i nervozni. Dio takva dana (i za takve obitelji) djeca provode u vrtiću, u školi, kod baka ili na „ulicama”. Često se događa i to da su djeca u školi kad su roditelji kod kuće i vide se tek navečer. Odgojno djelovanje roditelja u radnom je dijelu tjedna potpuno kompromitirano. Vikend je, na našu žalost, također često radni, a ako i postoji, teško se može računati s ozbiljnim roditeljskim odgojem od dva dana u tjednu.

Ova „analiza” temelji se na podacima iz medija i daleko je od znanstvene. Međutim, budući da ne postoji ni jedno takvo znanstveno istraživanje, koristim je zato samo kao „glasno razmišljanje”.

U prethodnim „analizama” spomenuo sam Gaussovu krivulju u kontekstu opisivanja statistički relevantnih skupova. Skup roditelja (školske djece) također pripada takvu skupu. Pretpostavimo da svi znamo što karakterizira dobre, a što loše roditelje. Ako pretpostavimo da je u školama po generaciji (sada) oko 40 000 djece, lako je izračunati da je „u igri” nešto manje od dvostruko više roditelja. Račun kaže da je u osnovnim i srednjim školama oko 400.000 djece i oko 750.000 roditelja. Ako uzmemo, recimo, da je „loših” roditelja oko 5% dobit ćemo ih oko 40.000. Isti postupak, primijenjen na

277 Ispisujući ove rečenice, nisam se osjećao dobro. Naime, imam iskustvo rastave i jasno mi je kako je „dobar razvod” za djecu bolji od življenja u nefunkcionalnoj zajednici. Zato sam zdravu obitelj i stavio u navodnike. Taj „tip obitelji” (otac, majka, i djeca) dominatan je u većini postojećih kultura i mogu ga svesti na nazivnik „tradicionalna obitelj”. S tog stajališta je i nastala ova „analiza”. U Antičkoj ekonomiji Finley se poziva na Francisa Hutchesona i njegov rad Uvod u moralnu filozofiju, u kojoj raspravlja o braku, roditeljima i djeci, gospodarima i slugama…Hutchesonovo shvaćanje braka i rastave, primjerice, bilo je kršćansko (premda liberalno i deističko, bez osvrta na otajstvo) te značajno različito od grčkog i rimskog… Ni u grčkom ni u latinskom ne postoji riječ koja bi izrazila najopćenitiji moderni smisao obitelji, kao u slučaju kad se kaže: Provest ću Božić sa svojom obitelji.” Iz ovoga zaključujem da se „defnicija” obitelji (familia) vremenom mijenjala. Mi danas, također, svjedočimo da se (tradicionalna) definicija obitelji, na razne načine, dovodi u pitanje. Zato se ispričavam svima koji misle da sam ih povrijedio.

133

nastavničku populaciju, dao bi oko 4.000 „loših” nastavnika. Već sam pokušao pokazati koliku štetu može proizvesti loš nastavnik.

Štetu, koja je mjerljiva i na osobnoj razini (pojedinačnog učenika), ali i na društvenoj. Loši roditelji u najvećoj mjeri štete sebi i svojoj obitelji. Naravno je da i društvo osjeća posljedice lošeg roditeljstva.

Djeca su u oba slučaja samo žrtve. U našem školskom sustavu roditelji se percipiraju vrlo površno. U rad

škola uključeni su formalno u vijeća roditelja i s predstavnikom u školskim odborima, međutim, njihov je utjecaj na „politiku škole” potpuno zanemariv.

Po mojoj procjeni, riječ je o već spomenutoj „demokratskoj demagogiji”. Oni koji su pisali i usvajali zakone i statute jasno su znali što rade.

Vijeće roditelja postoji u svakoj školi. Većina „izabranih” roditelja dolazi iz „dobrih obitelji”, s kojima razrednici, nekim čudom, odlično funkcioniraju. Na sličan način izabran je i predstavnik roditelja u Školskom odboru.278

Dok sam radio u javnom školskom sustavu, znao sam da vijeće postoji, znao sam da je jedan predstavnik u školskom odboru, i upoznao ga. Od vijeća roditelja na školski odbor nikada nije došao iole ozbiljniji prijedlog. Roditeljske intervencije na školskom odboru bile su uglavnom na razini „izlobiranoga” dizanja ruke.

Poštujući zakone, isto sam proveo i u ZPG. Dogodilo se na vlas isto. Iz toga sam zaključio da su roditelji zapravo sasvim „normalni” ljudi. Imaju svoja prava i koriste se njima jedino ako/kad je ugrožen njihov osobni interes. Shvativši to, shvatio sam i to da mi je mnogo lakše kad mi (bilo na svoj ili moj zahtjev, ali što hitnije) u ured dođe nezadovoljni roditelj, nego da gubimo vrijeme na zakonske formalnosti. Nevjerojatno je koliko mi je takvo shvaćanje suradnje olakšalo ravnateljski posao. Izravno sam komunicirao s „kupcem naše usluge”, ali i prepoznavao milje iz kojeg dolazi naš učenik. Nakon toga često sam ulazio u „koaliciju” s učenicima. Naime, glede njihova školskog uspjeha, očekivanja roditelja mnogo su veća od očekivanja nastavnika. Neispunjena školska očekivanja proizvode „nuspojave” koje se kod djece iskazuju na loš način. Nastavnike sam nekako uspijevao uvjeriti da očekivanja smanje, ali roditelji su katkada bili „nerješiv problem”. I zato sam često „koalirao” s učenikom, kako bismo ispunili očekivanja roditelja. Učenik je morao zaraditi neku dobru ocjenu, a ja bih ga „zagovarao” kod roditelja. Iza toga je stajalo mnoštvo (mojih i njihovih) zajedničkih sati iz fizike i matematike, koji su bili više komunikacija na mnogim razinama nego puko rješavanje zadataka.

278 U jednom razdoblju u radu školskog odbora sudjelovao je i predstavnik učenika – u ime nekakve demokracije.

134

Taj način zovem istinskim individualiziranim radom. U učionicama javnih škola „individualizacija” je samo još jedna „demokratska demagogija”. Tek kad se približimo učenikovoj mapi vrijednosti, možemo uistinu djelovati.

Vrlo sam često nastavnicima znao reći:

Svaki put kad ulazite u učionicu u kojoj je pet, deset…trideset učenika, najprije pomislite:

ja ih ne poznajem!!!279

279 F.A.W. Diesterweg: Nitko neka ne misli da je općim poznavanjem upoznao svoga učenika ili svoje učenike.

135

Privatne i javne škole u HrvatskojUsporedna analiza na temelju nekih elemenata kvalitete

Privatna inicijativa bila je legitimna i u bivšoj državi. Ali „privatnici”, premda uspješni u svom poslu, u društvu su imali zanemariv društveni status. Rado sam se družio s takvim ljudima osjećajući u svakoj njihovoj riječi slobodu i mogućnost upravljanja svojom sudbinom. Mogli su raditi koliko mogu, koliko i kako žele.

Potkraj osamdesetih osjećao se i dah novog, dolazećeg vremena. Nažalost, u novo vrijeme ušli smo kroz rat.280

Pišući o svojem vremenu (13. stoljeće), Roger Bacon281 kaže:…svugdje ćemo naći beskrajnu korupciju i na prvom mjestu u Glavi…

Pohota obeščašćuje čitav dvor i lakomost vlada svugdje…I ako se dakle tako dela u Glavi, kako li je tek u udovima….I on je za sve okrivio rat, siromaštvo i nasilje.Država Hrvatska stvarana je u ratu i poraću. U tom razdoblju objavio

se novi sustav vrijednosti, u kojem je privatna incijativa bila moguća i u školstvu. Tu je mogućnost uskoro iskoristilo nekoliko osnivača i danas već imamo četrdesetak privatnih osnovnih i srednjih škola, ali i desetak privatnih veleučilišta.

Da bismo bolje razumijeli položaj privatnih škola u Hrvatskoj, najprije ćemo pokušati istražiti motive osnivača za njihovo pokretanje. Naime, kad je o školi riječ, posao je mnogo osjetljiviji nego kad je riječ o proizvodnim ili trgovačkim tvrtkama: tu je riječ o prilično riskantnom ulaganju, pa je i motiv morao biti prilično jak.

Možemo prepostaviti da su se motivi nalazili u spektru od „lake zarade” do idealističke vizije nove škole. Hrvatskog iskustva na tome području nije 280 Bertrand Russell: Osvajanje sreće (Conquest of Happiness), Minerva, Subotica – Beograd, 1964., str. 22: Istina je da u sadašnjem vremenu ima mnogo pesimista. Uvek je bilo mnogo pesimista kad god je bilo ljudi čiji su se prihodi smanjivali. Doduše, g. Kruč je Amerikanac i američki prihodi su se uglavnom povećali u ratu, ali na evropskom kontinentu intelektualne klase strašno su trpele, a uz to je i sam rat u sve ljude ulio izvesno osećanje nestalnosti. Ovakvi socijalni uzroci od većeg su značaja za raspoloženje jednog vremena od svih teorija o prirodi svemira. (istaknuo NS)281 Hrvatska enciklopedija: Bacon [bẹi'kən], Roger, engleski filozof, teolog i učenjak (kraj Ilchestera, grofovija Somerset, oko 1214 – Oxford, 11.  VI.  1294). Poznat pod nadimkom doctor mirabilis. Franjevac, studirao u Oxfordu i Parizu. (Bertrand Russell: Osvajanje sreće).

136

bilo, ali se znalo kako privatno školstvo u svijetu ima poseban i visok ugled u društvu. Kvaliteta većine tih privatnih škola znatno nadmašuje kvalitetu javnih škola, a školovanje djece u njima čak je i statusni simbol. Dakle, osnivači su imali jasan i dobro motiviran, iako dalek, cilj.

Pokazalo se da većina osnivača privatnih škola u Hrvatskoj ima bogato iskustvo rada u školi, što je bilo jamstvo da će i njihove škole prije svega težiti kvaliteti.

Međutim, siguran sam da većina osnivača nije predvidjela ono što je slijedilo.

Najprije se pokazalo kako su silnice starog društvenog sustava još uvijek jake, a državni odnos prema privatnim školama takav kao da je riječi o „neželjenu djetetu”. S pozicije države, potpuno je jasno zašto je to bilo tako.

Privatne škole definicijom izlaze iz sustava kontrole i državne manipulacije – koliko god je njihov utjecaj na društvene procese minimalan. Zakon je dopuštao osnivanje privatnih škola, ali se u praksi pokazivalo kako to nije lako i ostvariti – bez „podobnosti” ili pravog telefonskog broja pri ruci.

Prethodni školski sustav uspostavio je i konzervirao percepciju škole „u narodu”. Pokazalo se da je društveno raslojavanje, koje je došlo prirodno kao posljedica „tranzicije iz socijalizma u kapitalizam”, bilo s lakoćom prihvaćeno u svim segmentima osim u školstvu.

Novouspostavljeni materijalni sustav vrijednosti „zahtijevao je” demonstraciju materijalne moći, jer je nakon nje vrlo brzo dolazilo i „društveno priznanje”. Nevjerojatno je, ali čak i u takvu sustavu, krimen je i dan-danas reći da vam dijete ide u privatnu školu. Istodobno i paradoksalno, s odobravanjem i zavišću prihvaća se vijest da dijete na školovanje odlazi – u inozemstvo. Školovanje djece u hrvatskim privatnim školama, čak i na privatnim fakultetima, uglavnom prati podsmijeh.

To u konačnici društveno neprihvaćanje privatnih škola i prije pokušaja da se osvijeste njihove prednosti posve je sigurno usporilo njihov rast.282

Jasno je da se tek pukim osnivanjem privatne škole ne može odmah govoriti i o prepoznatljivoj kvaliteti. Međutim, ako se pogleda Plan razvoja hrvatskoga školskog sustava od 2005. do 2010., može se vidjeti da je većina onoga što je država planirala popraviti u javnom sustavu u privatnom već postojalo. Pogledajmo primjer ZPG-a: jedna smjena, malen broj učenika u odjeljenjima, individualni pristup u nastavi, škole u prirodi – projektna 282 Marko Aurelije Autokrator u djelu Samome sebi (CID Zagreb, 1996.) ovako ispisuje svoju zahvalu: Svome djedu Veru dugujem blagost i staloženo raspoloženje. Pradjedu, što nisam polazio javnu školu, već sam imao dobre učitelje u domu, kao i odlučan stav da se za takve stvari ne treba štedjeti novca.

137

nastava, međunarodna suradnja, dopunska i dodatna nastava, psihološke radionice, velik izbor stranih jezika…a svemu tome se stremi u negdašnjem petogodišnjem planu državnih škola.

Na temelju toga možemo govoriti o prednostima privatnog sustava.

Škola je odgojno-obrazovna ustanova od posebnog društvenog interesa.

Privatne škole neusporedivo više pozornosti posvećuju odgojnoj ulozi škole. Odgajanje nije samo slanje odgojnih poruka nego interakcija utemeljena na

ljubavi. To na širem planu strahovito iscrpljuje odgajatelje/učitelje. Pitanje je do kojih granica čovjek uopće može na taj način djelovati. S tridesetak učenika u odjeljenju, u javnim školama, sasvim sigurno ne može. Idealan je odnos „jedan na jedan”. Budući da je u školama neizvediv, trebali smo odrediti „gornju granicu” (broj učenika u odjeljenju) s kojom je to još uvijek moguće. Budući da istraživanja toga tipa kod nas ne postoje, iskoristili smo tuđa iskustva283 i odlučili se za najviše petnaest učenika po odjeljenju.

Naravno, budući da je naša država potpuno neosjetljiva na sve probleme privatnih škola, u „recesiji” se pojavio (financijski) problem održavanja sustava. Taj se problem, zbog izostanka državnih subvencija,284 najčešće rješava visinom iznosa školarina. Upravo na tom mjestu počinje (društveno) razlikovanje učenika. Jasno je da ovakav tip školovanja nije dostupan većini učenika. Prva reakcija javnosti bila je kao u basni o lisici i kiselom grožđu; privatne su škole „postale” škole u kojima se „ne pada” jer se ocjene „prodaju”, škole u koje idu samo djeca „tajkuna” i oni koji se ne mogu nigdje upisati…dovoljno je pročitati stavove nekih školskih sindikata i „organiziranih nastavnika”. U takvoj atmosferi bilo je teško, a i dalje jest, stvarati novu kvalitetu zasnovanu na odgoju, pogotovo s obzirom na to što se odgoj ne nalazi u neposredno mjerljivoj zoni, a postojeći je sustav mjerenja kvalitete škole „ocjenama”, rigidan i promašuje bit.

Pogledajmo zato usporednu analizu državnih285 i privatnih škola u Hrvatskoj na temelju karakteristika djelotvornih (kvalitetnih) škola navedenih u knjizi „Mijenjajmo naše škole” s podnaslovom Kako unaprijediti djelotvornost i kvalitetu škola.

Nije zanemarivo spomenuti da je inicijativa za stvaranje djelotvornih škola 283 Studijske grupe u SAD broje desetak studenata.284 Jedna smo od rjetkih država koja ne subvencionira privatno školstvo (Mirela Lilek, Jutarnji list, 2. rujna 2014.: Hrvatska, BiH, Srbija i Albanija ne sufinanciraju private škole). 285 Mislim na škole čiji su osnivači županije i gradovi. Djelom i na vjerske privatne škole koje financira država.

138

potekla od ravnateljskih udruga,286 koje su i ispisale karakteristike djelotvorne škole.

To je dobar razlog za pretpostavku da su navedene karakteristike – dobre.U osnovi kvalitete/djelotvornosti škole nalaze se tri karakteristike:

zajednička misija, ozračje pogodno za učenje i naglasak na učenju. Čitajući navedeno, bio sam skeptičan jer mi je bilo previše učenja287 u

školi. Pomislio sam da se i ovo shvaćanje djelotvornosti škola temelji samo na obrazovanju. Međutim, u ozračju sam pronašao poprilično odgojnoga, pa ću usporednu analizu započeti odavde.

Ozračje pogodno za učenje temelji se na: fizičkom okružju, uključenosti i podršci roditelja i zajednice, uključenosti i odgovornosti učenika, pozitivnom učeničkom ponašanju, te priznanjima i poticajima.

Ozračje pogodno za učenje Fizičko okružjeFizičko okružje povezuje se „meterijalnim uvjetima” neophodnim za

razvoj sposobnosti učenika.U ovom dijelu prednost bi javnih škola bila nemjerljiva da, zbog nečega,

u Hrvatskoj ne postoje i škole o kojima se uopće ne vodi računa. Govorim o školskim zgradama, opremljenosti učionica, kabineta…, tako da fizičko okružje privatnih škola, koje ovisi o finacijskoj moći osnivača, u prosjeku ne zaostaje za standardima javnih škola. Neke privatne škole čak ih i nadmašuju.

U tom dijelu pretpostavlja se i „red i mir” u učionicama za vrijeme nastave. Mislim da je izvjesno kako je mnogo lakše ostvariti takve uvjete u učionicama s petnaestak učenika, tako da je u ovom dijelu prednost na strani privatnih škola.

Uključenost i podrška roditelja i zajednicePodrška zajednice288 javnim školama postoji. Međutim, ta se podrška

najčešće svodi samo na osiguravanje plaće djelatnicima.289 Opremanje učionica i kabineta skromno je. U školske zgrade ulaže se jedino kada je ugrožen nastavni proces. Iznimke postoje u slučajevima u kojima su ravnatelji politički umreženi.

286 Udruga ravnatelja postoji i kod nas. Iz djelovanja Udruge teško je otkriti čime se ona bavi i koje ovlasti ima.287 Svoje mišljenje o učenju u školama iznio sam ranije.288 Ovdje mislim prije svega na institucije koje su osnivači javnih škola. 289 Michelle Braš Roth, voditeljica PISA projekta za Hrvatsku: Kakve reforme možemo pokretati kad najveći dio proračuna za obrazovanje odlazi na plaće? ( Jutanji list, 29. studenoga 2014.)

139

Nove škole (zgrade) uglavnom su rjetkost i nastaju u predizborna vremena.Ostali aspekti suradnje sa zajednicom, u širem kontekstu, ovise o

ravnateljima, ali još više o iznimnim predmetnim nastavnicima koji nastavu pokušavaju učiniti projektnom. Toga ima, ali jako malo.

Kad je riječ o podršci roditelja, priču vezujem samo uz one roditelje čija djeca pohađaju određenu školu. Izbor škole koju će dijete pohađati uglavnom je izbor roditelja.290 Iz toga se može zaključiti da je i roditeljska podrška školama nedvosmislena.

Kad je riječ o privatnim školama, institucionalna podrška zajednice je zanemariva. Osnivači su najčešće sretni ako im se zajednica ne miješa u posao. Istina je da postoje neki slabašni vidovi podrške, ali i tada je riječ samo o političkoj umreženosti osnivača.

Podrška roditelja u privatnim školama prisutna je dok su roditelji zadovoljni onim što dobivaju njihova djeca i dok su zadovoljena njihova očekivanja. Taj je odnos uistinu najbolji. Recimo zato da i privatne škole najčešće imaju podršku roditelja.

Prednost je ipak na strani javnih škola.

Uključenost i odgovornost učenikaNavedene karakteristike u pravilu su, velikim dijelom definirane u

obiteljima. To su i očekivanja javnih škola. Škole se pravilnicima o pravima i dužnostima te o pedagoškim mjerama štite od nepoželjnih tipova ponašanja.

Ako pak tu ulogu obitelj ne uspije ispuniti, tj. ako se nakon nekog vremena pokaže da djeca imaju disleksiju, disgrafiju, diskalkuliju, ADHD…to se u javnim školama najčešće interpretira kao nedostatak uključenosti i odgovornosti, a djeca ubrzo postaju „nefunkcionalna”.

Roditelji tada zaključe da im je prirodan izbor školovati dijete u privatnoj školi. Nastavak školovanja djeteta u privatnoj osnovnoj školi jasan je znak da se u privatnim školama djetetu posvećuje puno više pozornosti. Naše iskustvo pokazuje kako djeca, „odbačena iz javnog sustava”, u privatnom funkcioniraju besprijekorno.

U Hrvatskoj to se interpretira na čudan način – u privatne škole idu oni koji ne mogu funkcionirati u javnim školama. Naravno je da se, u takvim slučajevima, nitko ne upita zašto javne škole nisu kadre odraditi ono što je djeci potrebno. Rijetki to percipiraju kao dokaz da javne škole zapravo ne postoje zbog djece.291

290 Kad se govori o osnovnim školama postoji i geografski kriterij.291 Daria Tot: Kultura samovrjednovanja škole i učitelja – „Središnji subjekt onih škola koje slijede diskurs razvoja čovjeka, a ne samo akademskih postignuća, jest učenik.” (Preneseno

140

Tu je prednost privatnih škola nemjerljiva. Što se tiče uključenosti i odgovornosti učenika u osnovnim školama

očekuje se da će taj posao „odraditi” roditelji. U srednjim školama očekuje se to isto, ali djeca su sada već u dobi „samoosvješćivanja” i roditeljski utjecaj sve je slabiji. Javne škole to ne prepoznaju kao mogućnost podizanja kvalitete, pa njihova djelovanja na tom planu i nema – osim u sankcioniranju.

U privatnim školama baš tu se počinje. Prije svega u osvješćivanju odgovornosti djeteta prema samome sebi. Učenje i uključenost nakon toga dolazi spontano.

I tu je prednost privatnih škola očita.

Pozitivno učeničko ponašanjeNa temelju našeg iskustva pozitivno ponašanje shvatio sam ponajprije kao

djelovanje škole s ciljem da učenici ne budu asocijalni, tj. da poštuju pravila ponašanja u školi. Moje je pak mišljenje da se odgajanje ne svodi na odgajanje u određenom okruženju nego da se događa uvijek i svuda.

Javne škole zadovoljavaju se time da propišu pravila ponašanja i sankcioniraju ono što se ne uklapa u pravilnik. Sa svojim pedagoško-stručnim timovima reagiraju jedino u ekstremnim situacijama.

Privatne škole djeluju potpuno drugačije. Već nakon inicijalnih testova (test općih sposobnosti i test osobnosti) pripremaju se za individualizaciju i u odgojnom dijelu. Pozitivno ponašanje razumijevamo isključivo kao „odgojnu kategoriju”.

I tu je prednost privatnih škola nemjerljiva.

Priznanja i poticajiU ovom su dijelu javne škole u apsolutnoj prednosti. Naime, proglašavanje uspješnih učenika zajednica je dovela u zonu javnih

potreba.Društveno priznavanje bilo kojega djelovanja znatno utječe i na motivaciju

za daljnje djelovanje. Kada zajednica afirmira učenike, u pravilu se to poprati i medijski. Zaključak koji „javnost” nakon toga može izvesti prirodan je – naša su djeca pametna. I, slijedom toga, naravno, pametni su i oni koji ih „prate/financiraju”. Na dodjelama priznanja rijetki uopće i primijete uspješne učenike privatnih škola.

U takvu odnosu snaga privatne su škole inferiorne.

iz Školskih novina od 10. lipnja 2014.)

141

Naglasak na učenjuNaglasak na učenju292 temelji se na: težištu na nastavi i nastavnom programu,

kolegijalnosti i usavršavanju nastavnika, visokim očekivanjima i čestom praćenju napretka učenika.

Težište na nastavi i nastavnom programu U ovom dijelu riječ je o obrazovnoj funkciji škole.Pogledajmo zato kako je to izgledalo prije,293 u školskom okrugu Halton u

Ontariju u Kanadi.

Nastavni je plan i program nastajao u središnjem uredu, a školama bi ga podastrli predmetni koordinatori. Kvalitetu su trebali osigurati brojni inspektori, čiji je posao bio nadzor nad ravnateljima i nastavnicima. Viši prosvjetni činovnici ne samo što su određivali politiku nego su svake godine provodili temeljit nadzor nad svim školama i njihovim ravnateljima da bi se provjerilo pridržavaju li se propisanoga programa. Pred ravnatelje su bila postavljena visoka očekivanja, a oni koji ne bi zadovoljili na toj provjeri bili bi odmah smjenjeni.A kako nakon reakcije ravnatelja, nezadovoljnjih ovakvim sustavom.

Reagirajući na nedostatak utjecaja, ravnatelji su osnovali udruge koje će zastupati njihove interese…Usprkos organizaciji i upravljačkom stilu „od vrha prema dolje”, prvih deset godina bilo je obilježeno inovacijama, eksperimentiranjem i organizacijskom energijom.

Čitajući prvi dio citata, imao sam osjećaj da se ispisuje hrvatska stvarnost.294 Osim što se rijetki ravnatelji kod nas smjenjuju.

Javne škole u ovom dijelu funkcioniraju na navedeni način. Nedostatak autonomije škola, koja se upravo ovih dana afirmira i u budućoj Strategiji, stvorio je u javnim školama klimu – ne talasaj, ili veži konja gdje ti aga kaže.

Drugi dio citata jasno pokazuje što se može dogoditi ako se poveća razina autonomije škola/ravnatelja.

Programi i nastava u našim javnim školama samo su relikt starog školskog sustava. Ali i svojevrsna dogma.

Isti princip država želi uvesti i u privatne škole. Kontrola nastave i programa 292 L. Stoll i D. Fink: Mijenjajmo naše škole293 L. Stoll i D. Fink: Mijenjajmo naše škole 294 Michelle Braš Roth, voditeljicaPISA projekta za Hrvatsku: Naš je problem što su nastavni sadržaji često nekonzistentni unutar pojedinog predmeta, neusklađeni među predmetima, preopširni, zastarjeli, dobno neprimjereni. Učitelji imaju puno poteškoća da uopće obrade sve propisane sadržaje prema Nastavnom planu i programu.

142

jest i uvjet bez kojeg se ne može ishodovati dozvola za rad. Međutim, većina privatnih škola modificira i djeci/učenicima prilagođuje nastavni proces i postojeće programe.

Neke su privatne škole, na temelju zakona, zatražile i verifikaciju novih programa, prilagođenih „novom vremenu”.

Reakcija državnih institucija bila je stravična.Mi smo uspjeli ishoditi dozvolu za program prilagođen europskim standardima

nakon tri godine mučnih „pregovaranja” – i tek nakon promjene vlasti.I obrazovni rezultati jasno pokazuju prednost295 ovakva pristupa nastavi i

programima.U tom dijelu je prednost privatnih škola nemjerljiva.

Kolegijalnost i usavršavanje nastavnikaRavnatelji javnih škola teško mogu utjecati na kolegijalnost296 u kolektivu.

Dolaskom na mjesto ravnatelja samo nasljeđuju postojeće odnose. Dolaskom novog ravnatelja kolektiv se u pravilu najprije polarizira. U kolektivima od pedesetak i više nastavnika vrlo je teško uspostaviti kolegijalnost.297 Jedino što je moguće, uz nešto rigidniji pristup, jest postizanje „profesionalnog odnosa” prema radu.

Ali ako se to mora uspostavljati, logično pitanje je: A kako se radilo prije?Usavršavanje nastavnika u našem sustavu postoji, ali je zapravo bacanje

novca. U pravilu se radi o dodatnoj stručnoj edukaciji nastavnika koji iza sebe već imaju desetak i više godina prakse. Agencija, zadužena za to, improvizira na razini naputaka „odozgo”. U svojim planovima svaki savjetnik ima i određen broj „stručnih skupova”. Na njih se uglavnom pozivaju gosti znanstvenici koji govore o onome čime se trenutačno bave.298

U ZPG-u smo procijenili da je „usavršavanje nastavnika” važnije u segmentu

295 Vidi poglavlje „Na kraju”.296 AG: kolegijalan – onaj koji se ponaša časno i solidarno prema kolegama, prema etici izgrađenoj u međusobnim odnosima.297 Kolegijalnost je teško postići i kad se kolektiv/tim stvara od početka. Pogledamo li „definiciju”, može se uočiti sva složenost odnosa koji vode na kolegijalnost. Problem bi bio velik i da ravnatelja biraju sami nastavnici i da ravnatelj ima puno veće ovlasti.Mnoštvo primjera možemo naći u kolektivnim sportovima, čak uz apsolutne ovlasti trenera. Pokazuje se da se uspjeh sportskih timova temelji uglavnom na profesionalnom ispunjavanju ugovorenih obveza. 298 Michelle Braš Roth, voditeljica PISA projekta za Hrvatsku: Zašto, primjerice, našim učiteljima uporno nudimo sadržaje stručnog usavršavanja koji nisu njihova obrazovna potreba? MBR dalje sugerira temu „poučavanje učenika s posebnim potrebama”. ( Jutarnji list, 29. studenoga 2014.)

143

odgoja nego u struci. U tom dijelu najveći dio posla odradili su psiholozi. Istina je da smo se uključivali kad god je to bilo moguće, i u neka državna „stručna usavršavanja”.

Mislim da je i u ovom segmentu prednost privatnih škola očita. Naime, riječ je o kolektivima male tromosti299 koje stvara „vizionar” (osnivač) s nešto većim ovlastima od ravnatelja u javnim školama.

Visoka očekivanjaŠto su visoka očekivanja teško je definirati. Mogu se ticati pojedinog

učenika, sa samo sebi svojstvenim potencijalima, ili onoga što škola kao institucija očekuje od svih učenika.

Jedan, meni drag, bivši ravnatelj300 „Gimnazije Jurja Barakovića” (navodno) je na uvodnom nastavničkom vijeću rekao: „Dobili ste djecu s prosjekom pet nula. Na vama je da tako i ostane”.

Mislim da je u toj rečenici bit očekivanja svake škole. Budući da više od „pet nula” ne možemo očekivati, treba učiniti sve da tako i ostane. Osim toga „visoka očekivanja” trebala bi se temeljiti na razvijanju i afirmiranju sposobnosti svakog pojedinog učenika.

Jednom zgodom Zadarsko je fizikalno društvo provelo istraživanje uspjeha gimnazijskih učenika prvog razreda na polugodištu. Pokazalo se da oko pedeset posto njih iz fizike ima negativnu ocjenu. Sve to usprkos peticama s kojima su u školu došli.

Većina javnih škola oslanja se na nekakvu tradiciju i većina roditelja i djece odlučuje se za škole „bogate tradicije”. Upravo zbog toga visokih očekivanja u takvim školama zapravo i ne postoje. Jer, ona se podrazumijevaju. Najčešće u striktnoj realiziciji programa.

U privatnim školama „visoka očekivanja” vezana su, pojedinačno, i uz svakog učenika. „Visoko” se vezuje uz ono što smo mi procjenili da učenik/dijete može i ostvariti.301

Tu je prednost privatnih škola nemjerljiva.

Često praćenje napretka učenika Jednom, ne tako davno, prijatelj mi je ispričao doživljaj školovanja svojih

dviju curica.Kad je jedna od njih privodila gimnazijsko školovanje kraju, svratio je do

299 Michelle Braš Roth, voditeljica PISA projekta za Hrvatsku: Obrazovni sustavi su izuzetno tromi, potrebno je čekati jako dugo da bi se vidjeli rezultati.300 Eduard Bajlo, prof.301 ZD: Quantum potes, tantum aude (koliko možeš, toliko se i usudi (učiniti)).

144

ravnatelja i šeretski ga upitao. Ajde, Marko,302 reci ti meni koji bi studij preporučio mojoj kćeri? Odgovor je bio onakav kakav bi dobio i danas: ravnatelj nije imao pojma.U Zadarskoj privatnoj gimnaziji ja sam morao imati odgovor na to

roditeljsko pitanje. Zato u trećem razredu sva djeca prolaze „testiranja” vezana uz njihove

sklonosti, tzv. testove „profesionalne orijentacije”. Psiholog / psihologinja potom prikuplja mišljenja predmetnih nastavnika, a nakon toga obavlja razgovor s roditeljima.

Na našu žalost, takva „mjerenja” više ne zanimaju niti učenike niti roditelje.303

I u ovom segmentu privatne su škole u prednosti.

Zajednička misijaZajednička misija kao temeljna karakteristika kvalitetne/djelotvorne

škole temelji se na: jasnim ciljevima, zajedničkim ciljevima i vrijednostima te na instrukcijskom predvodništvu.

Jasni ciljeviU našem javnom školstvu jasnih ciljeva nema. Jedino što je jasno jest da škola mora ispuniti ono što država od nje očekuje.

O jasnim ciljevima u javnim školama baš nitko ne misli. Sve jasno država je odavno definirala.

Autonomija škola ne postoji.

Jasnoća ciljeva u privatnim školama vezana je isključivo uz ideje osnivača. Prioritet privatnoga školstva opstanak je u kontekstu tržišnih odnosa i „hrvatske percepcije” privatnih škola. Pokazalo se da su u ovih dvadesetak godina privatne škole u tome i uspjele, zahvaljujući jasnom cilju304 utemeljenom na jačanju odgojne komponente te individualizaciji u radu. Većini osnivača privatnih škola drugi je cilj u postizavanju što veće autonomije u radu, jer su se u „avanturu osnivanja škole” upustili najčešće zbog nezadovoljstva postojećim sustavom.302 Marko Prgin, prof.303 Michelle Braš Roth, voditeljica PISA projekta za Hrvatsku: …većina je roditelja i učenika sve ranije usmjerena na ocjenu potrebnu za upis u srednju školu (fakultet, op. NS) nego na stvarni razvoj za život potrebnih kompetencija.304 Činiti ono što javne škole čine skromno.

145

Stoll i Fink, u knjizi Mijenjajmo naše škole, navode:Zajednička misija, odnosno zajednička i deklarirana vizija ciljeva i

prioriteta škole, temelji se na važnoj ulozi ravnatelja u poticanju sudjelovanja i odgovornosti nastavnika, roditelja i učenika u ostvarivanju te vizije.305

Mislim da je svaki komentar vezan uz našu stvarnost – suvišan.U privatnim školama ta je priča, zapravo, prije svega priča uvjeravanja

nastavnika da se na novoj paradigmi, s pomakom djelovanja prema odgajanju, može izgraditi sustav prilagođen djeci/učenicima.

Model pet faktora306

Edmonsonov (1979) poznati i jednostavni model navodi pet čimbenika. Teza je bila da bi, kad bi ih neka škola usvojila, nužno slijedila i akademska uspješnost.

Navest ću samo prvi.

Model ulazna veličina –proces – izlazna veličinaRazni znanstvenici koji su se bavili djelotvornosti škola prilagodili su

ekonomski proizvodni ideal ulaznih i izlaznih veličina. Pod uvjetom da uzimaju u obzir podrijetlo i prethodnu uspješnost učenika, longitudinalne studije koje ispituju procese koji vode izlaznim veličinama, napretku učenika, uspješnosti i socijalnom razvoju su implicitni modeli.

(Rutter i suradnici, 1979.; Mortimore i suradnici, 1988.; Tizard i suradnici, 1988.)Nakon ovoga opet se prisjećam dragog mi Ede Bajla, koji je na

Nastavničkom vijeću izrekao: Dobili ste odlične učenike, učinite sve da tako i ostane.

Nije teško zaključiti da su, prema ovom kriteriju, privatne škole znatno djelotvornije.

Najbolje škole u HrvatskojNaravno da usporedna analiza kvalitete privatnih i javnih škola, prema

navedenim kriterijima, u Hrvatskoj nikoga ne zanima. Jer nakon nje, prvo pitanje čitatelja bilo bi: a gdje ste vi na listi307 najboljih škola u Hrvatskoj?

Škola je odgojno-obrazovna ustanova i svakako treba voditi računa o 305 Stoll, Fink: Mijenjajmo naše škole306 Mijenjajmo naše škole, str 63. Faktori o kojima treba voditi računa kad je u pitanju djelotvornost škola.307 Top lista, prvih stotinu „najboljih” škola u Hrvatskoj, temeljena na rezultatima polaganja ispita državne mature (2013.), objavljena je u Večernjem listu od 9. siječnja 2014.

146

obrazovnom razvoju potencijala djece. Kad je obrazovni kriterij jedini kriterij razlikovanja škola, priča postaje zabavna. Pretpostavimo zato da u Hrvatskoj uistinu postoje „najbolje škole”, prema ovom kriteriju. To bi trebalo značiti da su u takvim školama i najbolji nastavnici.

Istina je da sâm i sam tako mislio krajem osamdesetih. Tada je supruga308 radila s jednim dečkom309 i osvajala prva mjesta na

natjecanjima iz matematike u bivšoj državi. Miran je čak na MENSA mjerenjima postao skoro „najpametniji Jugoslaven”. Međutim, kad se odlučivalo o daljnjem školovanju, odlučio se za zagrebački, ne za zadarski MIOC.

Nekoliko godina kasnije družili smo se u Zadru, on, ja i mali Šilović310 iz splitskoga MIOC-a. Obojica su se upravo vratila s olimpijade iz matematike. Kartali smo i pričali dok su se njihove mame družile s Ankom na svoj način. U jednom trenutku sam Miranu postavio pitanje: a kako se to radi u Zagrebu?

Pokazalo se da se u školi ne radi ništa drugačije nego u Zadru. I nastavi: Kad smo to shvatili, organizirali smo se sami. Uspostavili

komunikaciju s profesorima PMF-a i dogovarali druženja s drugim olimpijcima iz bivše države. Jednom u Zagrebu, drugi put…311

Zanimljiva je i ova zagrebačka priča. U jednoj drugoj zagrebačkoj školi312 dogodila se „ekipa” profesora

prirodoslovaca, entuzijasta. Nakon nekoliko godina nagrade s natjecanja iz matematike i fizike počele su seliti iz MIOC-a u V. gimnaziju. Djeca su to prepoznala313 i počela se masovno upisivati onamo.

Slično sam ispisao u vrijeme Dalmatinskih regionalnih susreta i natjecanja. Na ovaj način pokušavam istaknuti značaj vrhunskih nastavnika u procesu

akademskog napredovanja učenika. To su nastavnici koji o učenicima doista vode računa.

Školske mogućnosti vezane su najviše uz sposobnosti i motiviranost učenika.Nastavnici tu nisu ni slučajno zanemarivi – ako „pale plamen”.

308 Anka Marić, učitelj mentor, suosnivač Zadarske privatne gimnazije i Privatne osnovne škole „Nova”.309 Miran Božičević, diplomirao na Yaleu. Dalje „guglajte”.310 Miroslav Šilović, olimpijac iz matematike, 1990., Kina. Nagrađen srebrnom medaljom.311 Danas zagrebačke škole u dijelu priprema za natjecanja angažiraju bivše olimpijce/studente.312 V. gimnazija. Volim spomenuti briljantnog profesora fizike, Zadranina Darija Mičića.313 Na top listi najboljih hrvatskih škola V. gimnazija je ponajbolja.

148

2. dio

149

Predgovor

U prvom dijelu teksta iznio sam svoja razmišljanja o našem školskom sustavu s pozicije iskustva odrastanja jednog učitelja, a u drugom se osvrćem na pokušaje promjena našega školskog sustava kojima smo svjedočili zadnjih desetak godina.

Prije godinu dana, nakon što je tekst bio ispisan, prijatelji su me uputili na knjigu dr. sc. Dragutina Rosandića, Hrvatsko školstvo u okružju politike. Dr. Rosandić je u svoje vrijeme obnašao funkciju voditelja Hrvatskoga školskog vijeća, koje je trebalo kreirati promjene u našem školskom sustavu. Pokazalo se da je „politika” zaključila kako je upravo on kočnica promjena i neki drugi ljudi preuzeli su odgovornost za buduće reforme. Njegova iskustva ispisana u knjizi sežu do 2004. i nemjerljiv su doprinos budućim reformatorima.

Ovaj tekst, pokazalo se, svojevrstan je nastavak njegove knjige. I dalje je politika dominatna u kreiranju – promašaja.

Međutim, ako se tko upusti u analizu obaju tekstova, lako će uočiti znanstveni pristup dr. Rosandića u komentarima reformskih zahvata, koji se razlikuje od emotivno obojenog pristupa u tekstu koji je pred vama. Utvrdit će i to da se dobiveni zaključci bitno ne razlikuju.

Nakon objavljivanja radne verzije NOK-a, procijenio sam da bi to mogao biti dobar temelj za kreiranje budućih školskih kurikuluma. U tekstu sam napisao kako je nastao školski kurikulum Zadarske privatne gimnazije, pokušavajući poslati poruku i Ministarstvu i Agenciji za odgoj i obrazovanje kako se može interpretirati NOK. Nedavne najave kurikularne reforme temeljene na Strategiji znanosti, obrazovanja i tehnologije upućuju na to da smo svojim kurikulumom bili ispred vremena.

150

Reformski dokumenti

UvodPrvi korak, ulaskom u EU, svakako će biti vezan uz prilagođavanje našeg

školskog sustava europskim školskim sustavima. Zbog toga se radi(lo) na dokumentima na kojima će se temeljiti promjene sustava: Nacionalni okvirni kurikul, Hrvatski kvalifikacijski okvir i Strategija razvoja obrazovanja, znanosti i tehnologije. Bolonjskim ugovorom preuzeli smo obvezu usklađivanja ovdašnjih standarda studiranja sa standardima europskoga sustava visokog obrazovanja. Sličan posao očekuje nas i sa sustavima osnovnog i srednjoškolskog obrazovanja.

Europski školski sustavi strukturno su učenicima prihvatljiviji. Karakterizira ih manje tjedno opterećenje i znatno manje predmetno opterećenje. Mislim da su europske promjene išle u tom smjeru na stupnju društvenog razvoja kojem se mi sada približavamo. I u trenutku kada su otkrili da im je sustav obrazovno neučinkovit, stresan i odgojno zapušten.314

Naša praksa odavno pokazuje kako se učenici, najčešće „hrvatski povratnici”, koji dolaze iz drugih školskih sustava, izrazito teško prilagođavaju na naš sustav s mnogo više predmeta.

Nakon potpisivanja Bolonjskog ugovora, procijenio sam da ćemo ulaskom u EU i postavši dio europskoga školskog sustava naš sustav morati prilagođavati, dijelom i zbog „horizontalne prohodnosti”. Kao i to da bi prvi reformski zahvat morale biti strukturne promjene u osnovnim i srednjim školama.

Pokazalo se da se taj tip mijenjanja sustava najavljuje tek Strategijom, više od deset godina nakon potpisivanja Bolonjskog ugovora.

Naš najveći problem jest to što u reformu ulazimo „zato što moramo”. A HAZU je Deklaracijom (2002.), sugerirao nužnost promjena u školstvu. Međutim, nitko to nije ozbiljno shvaćao. A onda smo, desetak godina poslije, neposredno prije ulaska u EU, za šest mjeseci napravili Strategiju obrazovanja, znanosti i tehnologije.

Prije Strategije, u Hrvatskoj je „proizvedeno” nekoliko „reformskih dokumenata”315 i provedeno nekoliko „reformskih zahvata”.316 Pokazalo se da se dokumenti nisu „stavili u funkciju”, a „zahvati” se nisu proveli uspješno.314 Tekst je pisan prije ulaska Hrvatske u EU i s obzirom na procese koji su se počeli odvijati na neki je način 2014./2015. i „proročki”.315 Plan razvoja … 2005. – 2010., Nacionalni okvirni kurikulum, Hrvatski kvalifikacijski okvir.316 HNOS, državna matura, zdravstveni i građanski kurikulum.

151

Razlog nalazim u nelogičnom akcijskom planu. Naime, Strategija obrazovanja, znanosti i tehnologije treba se temeljiti na Strategiji gospodarskog razvoja, koja ne postoji. Iz Strategije bi se tada trebali izvoditi Hrvatski kvalifikacijski okvir i Nacionalni kurikul, nakon toga Planovi razvoja i tek nakon toga, u Planu definiranih prioriteta, trebali bi uslijediti ostvarivi „zahvati u sustav”.

U ovom trenutku (početak 2015.) najavljuje se „kurikularna reforma”. Prvi korak bit će „pretvaranje” Nacionalnog okvirnog kurikula u Nacionalni kurikul. Kako će to izgledati, dalje ne mogu predvidjeti, ali budući da će sve promjene kreirati „isti (tip) ljudi” koji su stvarali i dosadašnje…

U nastavku iznosim moje viđenje i argumentaciju vezano uz mijenjanje školskog sustava u Republici Hrvatskoj.

Problemi vezani uz reformePovjesničar Gustavson izrazio je to ovako:317

Ljudi se boje drastične inovacije, djelomice jer im je draže ono što im je poznato, a djelomice jer su interesi većine ljudi najčešće vezani uz postojeće stanje. Protiv promjena je i ono što bi se moglo nazvati institucionalnom inercijom, sklonost da se svijet ostavi da se okreće kao i dosad osim ako ne postoje snažni pritisci za provođenjem promjena.„Prva reforma” našeg školstva dogodila se „rezom pera”. Naime, prvi

ministar318 je, na početku devedesetih, potezom pera „poništio” prethodni sustav i „vratio nas” u gimnazijsko–strukovni sustav prije Šuvarove reforme. Zanimljivo je da se nitko nije „pobunio”, unatoč manjku udžbenika i drugih pratećih elemenata za ostvarivanje programa.

To objašnjavam nadom i vjerom s kojom je tada živjela Hrvatska.Međutim, nitko do sada nije niti pomislio319 evaluirati prethodni „Šuvarov

sustav” i eventualno preuzeti ono što je u njemu bilo dobro.

Kod nas je etiketa najčešće i evaluacija.

Recimo samo da su MIOC-i ostali i dalje u kolektivnoj memoriji učenika i roditelja, unatoč nazivima novonastalih gimnazija.

Nakon desetak godina funkcioniranja takva sustava, pokazalo se da bi se trebao

317 Louise Stoll, Dean Fink: Mijenjajmo naše škole. Lit.: Gustavson, C.G. (1955) A Preface to History, Toronto: McGraw-Hill.318 Akademik Vlatko Pavletić319 Čini se da je Jurica Pavičić na tragu toga ( Jutarnji list, kolovoz 2014.)

152

popravljati.320 Međutim, europske silnice postajale su sve dominatnije u svim segmentima našeg razvoja. Potpisivanje Bolonjskog ugovora321 bilo je prirodno, jer nas je politika povela u smjeru EU. HAZU se 2002. oglasio Deklaracijom, s dobrim smjernicama budućih promjena. Tada smo još uvijek mogli sami odlučivati o svojem školstvu. Pokazalo se da smo to činili ne baš mudro.

Desetak godina poslije HAZU organizira raspravu322 na temu Razvoj hrvatskog školstva u kontekstu ulaska u EU. Prisustvovao sam nesuvisloj raspravi eminentnih znanstvenika. Na kraju skupa, bilo mi je strašno „poentiranje” gđe. Vesne Hrvoj-Šic, tada ravnateljice Uprave za srednje školstvo u Ministarstvu: Sada znamo zašto trebamo mijenjati školski sustav, ali ne znamo kako.

Problem vidim i u najavljenim strukturnim promjenama, tj. u smanjivanju opterećenja učenika i broja predmeta u školama. Nazvao bih ga „socijalnim problemom”. Naime, u tom slučaju može se zaključiti da bi mnogi nastavnici mogli ostati bez posla. Gustavsonova tvrdnja postaje, u tom slučaju, aktualna. Naravno, i sindikati će o tome imati što reći.

Vrlo ozbiljan problem vidim i u nepostojanju vizije razvoja, temeljene na nekakvoj našoj tradiciji. Zapravo u nepostojanju jasne slike našeg društva i ostvarivosti promjena. Zbog toga su svi navedeni dokumenti i ispisivani pod utjecajem dokumenata iz EU-a. U njima nisam našao ništa naše,323 osim ponešto o domoljublju, hrvatskom jeziku i kulturi.

Najveći problem našega školstva vidim u nepostojanju Strategije gospodarskog razvoja, jer odgoj, obrazovanje, kultura…samo su „nadgradnja” tog sustava.

Budući da je to tako, preostaje nam „odabrati neki EU školski sustav” i nekako ga prilagođavati našim uvjetima.

Pitanje je samo koliko ti sustavi mogu biti učinkoviti i primjenjivi na našu stvarnost i želje. Louise Stoll i Dean Fink misle da je takvu prilagodbu nemoguće dobro provesti.

Mi moramo mijenjati naš školski sustav. Koji su razlozi za to, prestaje biti važno. Mnogo je važnije kako ćemo to napraviti.

Naravno, ponavljam pitanje gđe. Hrvoj-Šic. Meni je to dopušteno, ali ne i onima koji su u Ministarstvu preuzeli odgovornost upravo za taj posao.

320 O tom razdoblju iscrpno piše dr. sc. Dragutin Rosandić u knjizi: Hrvatsko školstvo u okružju politike.321 Dr. sc. Vladimir Strugar322 10. lipnja 2011., Zg.323 Tu mislim na promjene koje se temelje na sociološkim, gospodarskim i inim istraživanjima našeg društva.

153

Kompetencije324 Budući da sam vas u prethodnom dijelu pokušao uvjeriti u „krivi put”

kojim smo krenuli s promjenama u školstvu, u nastavku ću pokušati to i argumentirati. Argumentaciju otvaram temom kompetencija, koje su postale neizostavne u svakom političkom i „prosvjetnom” govoru.

U predgovoru sam najavio „citiranje dokumenata”, želeći da (moji) argumenti imaju „težinu”. Citati su važni da bi se dobio uvid u to što je i tko napisao i koliko je to ostvarivo u Hrvatskoj. A i zbog toga da sami procjenite koliko se najavljenog i ostvarilo od usvajanja, recimo, NOK-a (2011.).

Nacionalni okvirni kurikulum325

Predgovor: · Poštovane…znanje, kompetencije, uspjeh i konkurentnost strateške326 su

smjernice Republike Hrvatske.· Određivanjem općega obrazovanja, odnosno temeljnih kompetencija,

osiguravamo svakom učeniku bolje snalaženje u životu i pripremamo ga za promjenljiv i nepredvidiv svijet u kojemu treba biti spreman za cjeloživotno učenje.

· NOK donosi okvir za stjecanje temeljnih i stručnih kompetencija.· NOK pretpostavlja visoku kompetentnost onih koji poučavaju djecu/

324 Anić, Goldstein: Rječnik stranih riječi:Kompetencija ž 1. djelokrug prava odlučivanja jedne ustanove ili osobe; mjerodavnost, nadležnost 2. priznata stručnost, sposobnost kojom tko raspolaže [stručna ~] ◊ njem. Kompetenz ← lat. compententia ≈ competere: postizati, biti sposoban.325 Hrvatska enciklopedija: curriculum [kur:i'kulum] (lat.), tijek, slijed, kretanje nekoga ljudskoga životnog procesa, pa se prema tomu izvornom značenju i danas upotrebljava lat. Sintagma → curriculum vitae. Taj je pojam unesen u pedagogiju u sr. vijeku u određivanju slijeda učenja tzv. sedam slobodnih vještina, pa se u povijesti pedagogije pojam curriculuma vrlo dugo svodio samo na nastavni plan i program. Suvremeni pojam curriculuma, u pedagoškom kontekstu, znači strategiju reforme škole, a obuhvaća ove komponente i njihov slijed: a) analizu društv. situacije i utvrđivanje društv. potreba u odgoju i obrazovanju; b) programiranje odgoja i obrazovanja na temelju utvrđenih društv. potreba; c) planiranje i pripremanje odgoja i obrazovanja u primjerenom škol. sustavu (materijalnome i personalnome); d) realizaciju odgoja i obrazovanja prema planu; e) vrjednovanje sveukupnoga kurikularnoga ciklusa, tako da se u novi ciklus unesu izmjene, dopune i inovacije. Suvremeno je značenje curriculuma razgranato, pa se provodi njegovo razlikovanje s posebnim varijantama, npr. veliki i mali curriculum, makrocurriculum i mikrocurriculum, opći i specijalni, zatvoreni i otvoreni, idealni i izvedbeni, centralizirani i decentralizirani, širi i uži i dr. (istaknuo NS) Dr. sc. Vlatko Previšić je 2007., u izdanju Školske knjige, uredio knjigu Kurikulum (teorije-metodologija-sadržaj-struktura) na 425 stranica. Autora je jedanaest.326 U tom trenutku Strategija je bila samo u najavama.

154

učenike, za djelotvorno korištenje cijeloga repertoara metoda i sredstava,… Uvod:

· Temeljno obilježje Nacionalnoga okvirnoga kurikuluma je prelazak na kompetencijski sustav i učenička postignuća (ishode učenja), za razliku od (do)sadašnjega usmjerenoga na sadržaj.

Usmjerenost prema kompetencijama:Život i rad u suvremenom društvu brzih promjena i oštre konkurencije

zahtijevaju nova znanja, vještine, sposobnosti, vrijednosti i stavove, tj. nove kompetencije pojedinca, koje stavljaju naglasak na razvoj inovativnosti, stvaralaštva, rješavanja problema, razvoj kritičkoga mišljenja, poduzetnosti, informatičke pismenosti, socijalnih i drugih kompetencija. Njih nije moguće ostvariti u tradicionalnomu odgojno-obrazovnomu sustavu koji djeluje kao sredstvo prenošenja znanja. Pomak u kurikulumskoj politici i planiranju s prijenosa znanja na razvoj kompetencija327 znači zaokret u pristupu i načinu programiranja odgoja i obrazovanja.

Razvoj nacionalnoga kurikuluma usmjerena na učeničke kompetencije predstavlja jedan od glavnih smjerova kurikulumske politike u europskim i drugim zemljama. Da bi uspješno odgovorila izazovima razvoja društva znanja i svjetskoga tržišta, Europska Unija odredila je osam temeljnih kompetencija za cjeloživotno obrazovanje. Obrazovna politika RH je prihvatila iste temeljne kompetencije. To su:· komunikacija na materinskomu jeziku· komunikacija na stranim jezicima· matematička kompetencija i osnovne kompetencije u prirodoslovlju i tehnologiji· digitalna kompetencijaučiti· učiti kako učiti· socijalna i građanska kompetencija· inicijativnost i poduzetnost· kulturna svijest i izražavanje

Prema: Recommendation of the European Parliament and of the Council of 18 December for lifelong learning (2006/962/EC)Ove se kompetencije danas uvode u nacionalne kurikule članica

Europske unije i njihov razvoj predstavlja jedan od važnih ciljeva europske obrazovne politike i nacionalnih obrazovnih politika u europskim zemljama. Za Republiku Hrvatsku pristupanje Europskoj uniji predstavlja jedan od

327 Smisao ovoga nikako ne mogu dokučiti. Naime, meni se čini da su baš „kompetencije” pravo znanje (o nečemu). Ne znam, također, na što autori misle kad govore o „prenošenje znanja”.

155

temeljnih strategijskih328 ciljeva. Stoga, osim njezine vlastite obrazovne tradicije i potreba, važnu odrednicu u stvaranju obrazovne politike i razvoju nacionalnoga kurikula predstavljaju i europski obrazovni dokumenti, posebice Europski kompetencijski okvir u kojem su definirane navedene temeljne kompetencije (NOK).

U kurikulumu za građanski odgoj piše:Pojam kompetencijePojam kompetencije funkcionalno objedinjuje odgoj, obrazovanje,

izobrazbu, usavršavanje i samoučenje u odnosu na potrebe pojedinca, društvene zajednice i tržišta. Iako do danas nema općeprihvaćenog određenja pojma kompetencije, europske zemlje se sve više opredjeljuju za holistički329 pristup u sklopu kojega se kompetencija određuje kao višedimenzionalna i transferalna kvaliteta djelovanja.

Ona uključuje skup znanja, vještina, vrijednosti, stavova, osobina ličnosti, motivacija i obrazaca ponašanja kojima pojedinac raspolaže i koje po potrebi može pokrenuti kako bi uspješno riješio određeni problem ili zadatak. Usmjerenost na kompetenciju znači stavljanje naglaska na ishod ili završetak neke radnje ili djelovanja (istaknuo NS). Ključno pitanje koje se u takvom pristupu postavlja jest koja osposobljenost

ili kvaliteta pojedincu osigurava da prilikom rješavanja konkretnog problema ili zadatka postigne uspješan učinak.

U skladu s tim, kompetentna osoba u nekom području jest ona koja zna i umije,330 ali i koja djeluje u skladu s tim znanjima i umijećima, ne zato što mora ili zato što joj to donosi puku materijalnu korist, nego zato što vjeruje da je takvo djelovanje ispravno i dobro za nju, posao koji obavlja i zajednicu u kojoj živi.

Takva je osoba ovladala znanjima, stekla vještine i prihvatila vrijednosti koji upravljaju njezinim ponašanjem. No kompetentna osoba ne ostaje na tome. Ona je u svakom trenutku svjesna da je njezina učinkovitost situacijski i vremenski ograničena te da znanja, vještine i vrijednosti koje joj osiguravaju kompetentno rješenje u određenim okolnostima, u drugim okolnostima mogu postati kočnicom. Njezina znanja, stavovi i vrijednosti otvoreni su izazovima, upravo zato što ih kritički provjerava i nadopunjuje stalnim učenjem i informiranjem. 328 Opet u igri nepostojeća Strategija.329 AG: holizam – teorija prema kojoj je organizam kao cjelina nešto bitno drugačije nego li puki zbroj djelovanja svih njegovih djelova…330 Ni ovdje ne razlikujem znanje od umijeća, jer ako nešto „umijemo” valjda o tome nešto i znamo. Ako smo pak „vješti” u nečemu valjda ponešto o tome i znamo. Čini se: autori misle na znanje samo u teorijskom kontekstu, a sve je ostalo nešto drugo.

156

KomentarIstaknuo sam primjere iz predgovora NOK-u, ministra dr. sc. R. Fuchsa, iz

Uvoda u NOK, te iz kurikuluma građanskog odgoja, iz kojih se može zaključiti da se radi o najvažnijem zaokretu u „reformiranju” našeg odgojno-obrazovnog sustava. U NOK-u je kompetencijama posvećeno i jedno poglavlje, da ne bi bilo nesporazuma oko toga što se u tom dijelu želi postići NOK-om.

Čitajući NOK, često sam „lovio misao” kako mi NOK-om zapravo samo ispunjavamo zahtjeve EU-a. To nije iznenađujuće ako naš sustav želimo uskladiti sa školskim sustavima EU-a. Međutim, budući da je riječ o vrlo značajnom „reformskom zahvatu” u sustav, pitam se zašto to nismo vidjeli sami i prije i zašto nismo djelovali u tom smjeru, umjesto što smo se hvalili – Hrvatskom zemljom znanja.331 Čini se da smo NOK-om samo „prepisali EU” i onda od svih dionika zatražili da se „sve prepisano” odmah i ostvari.

U nastavku se zato želim osvrnuti na kompetencije onih koji su odgovorni za funkcioniranje našeg odgojno-obrazovnog sustava i koji bi trebali biti odgovorni i za implementaciju NOK-a u naš školski sustav.

Agencija za odgoj i obrazovanjeU mojem shvaćanju „definicije” kompetencije (priznata stručnost,

sposobnost kojom tko raspolaže) ističe se riječ priznata (dokazana). Prvu razinu stjecanja (stručnih) kompetencija ljudi ostvaruju školovanjem. Nazvao bih ih – teorijske kompetencije. Praktična kompetentnost korak je dalje i znači uspješnu primjenu teorije u praksi. Tek kad se to dogodi, možemo tvrditi da je riječ o kompetentnom stručnjaku. Na našu žalost, kod nas se kompetencije dokazuju samo papirima.332

„Piramide odgovornosti” postoje na onoliko mjesta koliko ima ministarstava u Hrvatskoj. Naravno, tu je riječ prije svega o „političkim”333 kompetencijama. Na našu žalost stanje u zemlji stalno nas uvjerava da su sve „piramide odgovornosti” – stručno nekompetentne.

Agencija za odgoj i obrazovanje zamišljena je kao stručno i operativno „školsko tijelo”. Većina zaposlenika ima titulu „viši savjetnik”. Viši bi valjda trebalo značiti da znaju više o svojoj struci, tj. da su kompetentniji od predmetnih nastavnika u školama. Ako pretpostavimo da je to tako, onda prirodno slijedi i titula „savjetnika”. Međutim, ako se upitamo na temelju kojih kompetencija su ti viši savjetnici primljeni u Agenciju, priča dobiva drugu dimenziju. 331 Zabavni ministar dr. sc. Dragan Primorac.332 Mediji ovih dana bruje i o – lažnim papirima (prosinac 2014.).333 A što je „to” mislim da znaju samo „partijski lideri”.

157

Počnimo od ravnatelja, gospodina Vinka Filipovića, profesora geografije. U životopisu navedenom u obrazloženju dodjeljivanja nagrade „Ivan Filipović” njegovo nastavničko djelovanje spominje se skromno, tako da se može zaključiti kako na tom području nije stekao posebne kvalifikacije koje bi ga dovele barem u zonu „višeg savjetnika”. U životopisu se ne spominje njegovo sindikalno djelovanje (?), pa nije poznato334 kakve su ga posebne organizacijske i vizionarske kompetencije dovele na mjesto ravnatelja Agencije. Naime, poznato je da je neko vrijeme vodio školski sindikat Preporod, koji se najčešće javljao kao svojevrsna opozicija Nezavisnom školskom sindikatu, sa desetak puta većim članstvom. Bilo bi zanimljivo znati povijest nastanka sindikata Preporod i koje kompetencije je iskazao gospodin Vinko Filipović u tom razdoblju. U svakom slučaju, nije poznato koji su ishodi335 njegova sindikalnog djelovanja. Bez obzira na to, prirodna je pretpostavka da je i taj sindikat u funkciji zaštite svojega članstva i svojevrsna opozicija državi koja usmjerava proračunski novac u školstvo.

Međutim, povijest našega „sindikalnog pokreta” jasno pokazuje, od gospodina Bernarda Jurline nadalje, da su se sindikalni čelnici s lakoćom odricali svojih ideja (i djelovanja) slijedeći zamamni zov politike. Pitanje je samo što su za politiku trebali odraditi prije, djelujući kao sindikalni čelnici. Mjesto ravnatelja Agencije je, bez obzira na biranje natječajem, ipak samo još jedna „politička funkcija”.

Pogledajmo primjer kako se kod nas politički popravljaju kompetencije. Povjerenstvo za dodjelu „Nagrada Ivan Filipović” u obrazloženju dodjele nagrade navodi:

Vinko Filipović, ravnatelj Agencije za odgoj i obrazovanje, nagrađuje se godišnjom „Nagradom Ivan Filipović” iz područja osnovnog školstva.

Profesionalnu karijeru započeo je kao učitelj geografije u OŠ Bistra. U Agenciji za odgoj i obrazovanje unaprijedio je sustav stručnog usavršavanja svih sudionika odgojno-obrazovnoga sustava. Sudjelovao je kao član radne skupine za pripremu pregovora za poglavlje o pravnim stečevinama EU-a – poglavlje 26 Obrazovanje i kultura. Tijekom svoje profesionalne karijere pokrenuo je i aktivno sudjelovao u izradi mnogobrojnih strategija, projekata i aktivnosti iz područja odgoja i obrazovanja. Pokretač je stručnoga skupa o Domovinskome ratu i organizator stručnoga skupa o holokaustu. 334 Prema podacima s mreže iz razdoblja njegova sindikalnog djelovanja posebno je dojmljivo očitovanje od prije deset godina. Vjesnik: Filipović: U bivšem ministarstvu prosvjete treba mijenjati sve osim namještaja. (08.01.2004.). 335 Osim što je postao ravnatelj Agencije. Možda i temeljem navedene izjave (o prethodnoj Vladi).

158

Tijekom rada u Agenciji pokrenuo je suradnju i pružanje stručne pomoći učiteljima koji rade u školama na hrvatskome jeziku u Bosni i Hercegovini, Vojvodini i Mađarskoj. Potpisnik je Sporazuma o suradnji između židovskoga istraživačkog centra Memorijal de la Shoah i Spomen-područja Jasenovac, Ugovora o suradnji s Goethe institutom, stranim institucijama (UNICEF, UNESCO), veleposlanstvima, strukovnim udrugama i civilnim sektorom.

Komentar Nagrada je dodjeljena na području osnovnoga školstva, a jedina naznaka

izravne veze laureata s osnovnom školom jest to što je karijeru počeo u OŠ Bistra. Pretpostavljam da je za nagradu nominirano desetak djelatnika osnovnih škola koji su karijeru i odradili u tom sustavu.

Laureat se dalje u obrazloženju javlja kao ravnatelj Agencije za odgoj i obrazovanje, pa bi se većina navedenog mogla vezati uz profesionalne obveze ravnatelja. Pogotovo argument koji slijedi: unaprijedio je sustav stručnog usavršavanja svih sudionika odgojno-obrazovnoga sustava.

Iz obrazloženja se ne može dokučiti koji su argumenti govorili u prilog ove tvrdnje. Logika mi kaže da je, ako sustav nije dobar, obveza ravnatelja Agencije, po definiciji posla, upravo to da ga popravi. Mislim da ugovoreno profesionalno obavljanje posla nije poseban argument za nagrađivanje.

Sljedeći argumenti izazivaju jezu: Sudjelovao je kao član radne skupine za pripremu pregovora za poglavlje o

pravnim stečevinama EU-a – poglavlje 26 Obrazovanje i kultura.Na ovom mjestu sudjelovanje (u radnoj skupini) javlja se kao argument

za nagradu. Budući da nam je poznato kako je, recimo gospodin Kerum sudjelovao u radu Sabora, teško se oteti dojmu da je argument malo isforsiran.

Tijekom svoje profesionalne karijere pokrenuo je i aktivno sudjelovao u izradbi mnogobrojnih strategija, projekata i aktivnosti s područja odgoja i obrazovanja.

Prethodni argument (sudjelovanje) pojačan je dodavanjem aktivno. To bi ga valjda trebalo razlikovati od gospodina Keruma. Dodatni argument također je zanimljiv. Laureat se javlja kao – pokretač (mnogobrojnih strategija, projekata…iz područja odgoja i obrazovanja).

Budući da je sigurno kako postoji samo jedna Strategija s područja odgoja i obrazovanja, mnogobrojnost strategija lako se stavlja u zonu lažnog argumenta. Slijedom toga postaju upitni i mnogobrojni (nenavedeni) projekti i aktivnosti.

Pokretači svega navedenog često su u zoni anonimnosti i ostaju u toj zoni pogotovo ako strategije, projekti i aktivnosti – uspješno ne zažive.

159

Iz obrazloženja nije jasno zbog čega je biti pokretač (općenito navedenoga) ujedno i argument za navedenu nagradu u području osnovnoga školstva.

Pokretač je stručnoga skupa o Domovinskome ratu i organizator stručnoga skupa o holokaustu.

Pokretač se još jednom naglašava kao poseban argument. Valjda zbog tema koje su u zoni tabua. I dalje se ne zna što se dogodilo nakon pokretanja. Naime, poznata je i sintagma: pokrenuo lavinu.

Tijekom rada u Agenciji pokrenuo je suradnju i pružanje stručne pomoći učiteljima koji rade u školama na hrvatskome jeziku u Bosni i Hercegovini, Vojvodini i Mađarskoj.

Pokretač je još jednom u argumenaciji. Opet u jednom tabu-domoljubnom projektu. Ovaj put se eksplicira kao ravnatelj Agencije.

Potpisnik je Sporazuma o suradnji između židovskoga istraživačkog centra Memorijal de la Shoah i Spomen-područja Jasenovac, Ugovora o suradnji s Goethe institutom, stranim institucijama (UNICEF, UNESCO), veleposlanstvima, strukovnim udrugama i civilnim sektorom.

Argumentacija se privodi kraju s potpisnikom. Pretpostavljam da je i ovaj „projekt” vezan uz obveze ravnatelja Agencije. Još uvijek ne nalazim vezu s djelovanjem na području osnovnog školstva.

ZaključakAko pretpostavimo da ravnatelj Agencije nije sam sebe predložio, bilo

bi zanimljivo znati ime predlagatelja s ovakvom argumentacijom. Naravno, prijedlog ide uz suglasnost predloženoga, pa je sigurno da je gospodin Filipović prihvatio prijedlog (i ovakvu argumentaciju). Ljudi koji (kod nas) obnašaju političke funkcije prihvaćaju takve kandidature samo ako su sigurni da će se i ostvariti. Dakle, gospodin Filipović svjesno je „uzeo” nagradu jednom marnom djelatniku osnovne škole.

Ako dalje pretpostavimo da je legitimno pravo svih djelatnika u sustavu da se kandidiraju, prethodno razmišljanje možemo zanemariti. Predlagač šalje prijedlog povjerenstvu jer misli da predloženi zaslužuje nagradu. Povjerenstvo tada na temelju navedenih argumenta donosi odluku. Nakon odluke povjerenstva, kakvi god argumenti bili, predloženi kandidat je „nevin”, bez obzira na to što god tko mislio o odluci.

Povjerenstva su brojem uvijek „neparna”. Postoje kriteriji za kreiranje svih povjerenstava, tako i ovog. Budući da je riječ o školstvu, pretpostavljam da ih je definiralo Ministarstvo. Sukob interesa bio bi očit ako ih je definirala (i

160

birala članove Povjerenstva) Agencija za odgoj i obrazovanje. U ovom slučaju poznati su svi članovi povjerenstva. Odluka je donešena

„preglasavanjem”. Pogledajmo zato još jednom argumente temeljem kojih je Povjerenstvo

presudilo: karijeru počeo u osnovnoj školi, sudjelovao, pokrenuo i aktivno sudjelovao, pokretač mnogobrojnih…, pa opet pokretač, još jednom pokretač, da bi se poentiralo s potpisnikom.

Zaključak…?Mislim da sami morate izvesti zaključak.Mnogo ozbiljnije pitanje je vezano uz „moralnu vertikalu” takvih

konvertita i kakve poruke s takvim ljudima na vrhu „idu u bazu”. Moral336 tada postaje neobvezujuća kategorija za sve odgojno-obrazovne djelatnike,337 ali profesorima etike daje zanimljiv primjer.

Ipak, čak i ako sve to ostavimo po strani, možemo se upitati što je to Agencija zamjetno „odradila” za vrijeme mandata gospodina Filipovića.

Ako pretpostavimo da je riječ o najstručnijem prosvjetnom tijelu u državi, prirodno je očekivati da većina ideja o mijenjanju našeg školskog sustava potječe upravo iz Agencije te da baš ona preuzima odgovornost da se te ideje ugrade u sustav. Na moju i njihovu žalost, ne mogu se sjetiti ni jednog ozbiljnog (i uspješno338 realiziranog) projekta agencijskih stručnjaka.

Prije nekoliko godina usvojen je Nacionalni okvirni kurikulum (NOK), temeljni dokument za buduće mijenjanje školskog sustava. U ovom trenutku to je i dalje tek temeljni dokument, jer od primjene NOK-a dogodili su se samo kurikulumi za zdravstveni i građanski odgoj. Što, dakle, rade agencijski viši savjetnici, koji znaju više od običnih nastavnika, tj. kompetentniji su, na koji način doživljavaju svoj posao vezano uz primjenu NOK-a.

Ministarstvo – kompetencije Iskustva o djelovanju našeg Ministarstva (obrazovanja, znanosti i sporta)

stjecao sam na razne načine. Najprije pišući im uzaludno razne dopise, zatim i

336 Anić, Goldstein: Rječnik stranih riječi: Moral – 1. odnos prema dobru i zlu u najširem smislu; …5. osobno poštenje u najširem smislu; krijepost, ćudoređe, ispravnost…337 Pišući o svom vremenu (13. stoljeće) Roger Bacon kaže:…svugdje ćemo naći beskrajnu korupciju i na prvom mjestu u Glavi…338 Sjećam se jednog od prije desetak godina. U Agenciji su smislili projekt stvaranja baze podataka darovite djece. Vrlo brzo se pokazalo da svi nastavnici u RH rade s darovitom djecom, i slijedom toga, većina učenika u RH je darovita. Naravno da je (neuspješan) projekt ponešto i stajao porezne obveznike.

161

u neposrednim susretima s ministrima (Pugelnik, Strugar, Primorac, Fuchs), a ponajviše u komunikaciji s njihovim pomoćnicima. Posebno me se dojmila „kompetentnost” bivšeg državnog tajnika Ž. Janjića, tipičnog hrvatskog političkog konvertita.

Ne znam po kojem se „ključu” određuju ministri i koje kompetencije trebaju imati za vođenje ministarstava, ali čini se kako su jedine kompetencije za rad u ministarstvima – političke, u što se uvjeravamo nakon svakih izbora.

Počet ću, kao u prethodnom dijelu, svojim razmišljanjem o kompetencijama ministra Željka Jovanovića, u kontekstu funkcije koju obnaša.

Moć i politika Priča o moći trajno je aktualna. Glasser kaže da je moć primarna ljudska

potreba. Promišljajući „moć” s pozicije onoga što sam nekada pročitao i saznavao

na druge načine, počeo sam od Gilgameša.339 Poanta je u tome da je Gilgameš tražio „travku besmrtnosti”. Pokazalo se da je taj „motiv” trajan i prisutan u svim prošlim i sadašnjim civilizacijama. Nedavno mi se ta misao aktualizirala gledajući TV-priču o jednom moćnom kineskom caru,340 koji je u jednom trenutku osjećaja „apsolutne moći” poželio i – besmrtnost.

Njegovi liječnici, kaže priča, počeli su mu davati – živu.Pretpostavivši da su nekoć „apsolutni vladari” imali i apsolutnu moć, mogli

bismo pretpostaviti i to da poslije toga nema više od toga (jer se sloboda i zabava nekako podrazumijevaju, hmhm), ali čini se da je čovjek uistinu „čudna biljka”. Ljudi tada požele biti besmrtni i – bogovi. Rimljani su to rješavali najelegantnije i „dekretom”. Pošto bi postajali carevi brzo bi postajali i – bogovi.

Ministri nečegaMinistri su prije mandata bili obični ljudi koji su se mukotrpno probijali u

partijskim hijerarhijama. Kad bi na vlast došla njihova partija, započinjala bi „dioba kolača”. Broj ministarstava (i funkcija u Vladi) nerijetko ovisi i o broju zaslužnih partijskih ljudi i potpuno je nevažno kakve su im kompetencije.

Pretpostavimo ipak da ministri (nečega) ipak imaju nekakvo (misteriozno) 339 znanje.org.: Traganje za besmrtnosti dobiva ogromne razmjere. Gilgameš postaje opsjednut mišlju da bi mogao izbjeći smrt... Ep (epopeja) o Gilgamešu je najstarije književno djelo za koje znamo.340 Wikipedia: Godine 214. pr. Kr. prema naredbi prvog cara ujedinjene Kine, Čin Ši Huangdija, nakon ekspanzije preko Žute rijeke, počinje gradnja zaštitnih zidova za obranu od naroda sa sjevera.

162

znanje. Prirodno je pretpostaviti (na temelju njihovih životopisa) i to da baš i ne znaju sve o poslu kojeg su se prihvatili i da će se okružiti ponajboljim suradnicima.341 Nažalost, to se ne događa, ili se događa vrlo rijetko, jer se prvi put u igri objavljuje „moć” koja ide uz dodjeljenu im funkciju. Glavni kriteriji biranja suradnika tada se često svode na to da suradnici moraju znati manje od šefa i moraju biti poslušni.

Budući da o tome mogu govoriti kompetentno jedino kad je riječ o ministarstvu koje pokriva odgoj i obrazovanje, argumente za podršku ove teze lako nalazim u zadnjih dvadeset godina, a još lakše u sadašnjoj hijerarhiji, u kojoj je novinarka glavna savjetnica ministra, a mlađahna profesorica njegova pomoćnica.342 Kompetencija novinarke za područje prosvjete temelji se na tome da je o prosvjeti pisala za novine, no teško je naći nešto što bi za njezinu funkciju kvalificiralo vrlu pomoćnicu ministra, osim što je neko kratko vrijeme radila kao profesorica.343 Bilo bi zanimljivo znati je li napredovala u struci 341 Neki kažu da je prvi rimski car, August, bio i najuspješniji rimski car samo zato što je – birao ponajbolje suradnike. Zanimljiv životopis Gaja Julija Cezara Oktavijana može se pronaći u tekstu Vladimira Posaveca (Latina&Graeca, br. 25).Hrvatski poduzetnik g. Topčić ovih dana ( Jutarnji list, prosinac 2014.) izjavljuje da uspješnost svoje tvrke zahvaljuje tome što je za suradnike birao „pametnije od sebe”.„24. sata” od 6. ožujka 2015. prenosi izjavu kreatora Facebooka: Radit ćeš za mene samo ako sam procjenio da mi možeš biti šef, pojašnjava MZ način kako bira najbolje zaposlenike.Mark Elliot Zuckerberg (White Plains, New York, 14. svibnja 1984.) američki je računalni programer, vlasnik, direktor i glavni kreator najveće socijalno društvene internetske stranice Facebooka, koja je osnovana kao privatno poduzeće 2004. godine.Naš primjer jasno pokazuje – suprotno. U svim javnim segmentima društva hijerarhija se uspostavlja politički i ni slučajno s pozicije znanja. Najsvježiji primjer je biranje suradnika u našem ministarstvu financija. Birao ih je ministar Lalovac, koji je nakon kratkog vremena, za neučinkovitost ministarstva – optužio suradnike.342 Ivana Kalogjera, Sabina Glasovac.343 Pogledajmo sada koje su kompetencije potrebne za mjesto pomoćnice ministra dr. Željka Jovanovića, u sektoru odgoja i obrazovanja: Sabina Glasovac, prof., rođena je 20. svibnja 1978. godine u Našicama, diplomirala na FF u Zadru, 2005.Politička karijera: 2010. - potpredsjednica Gradske organizacije SDP-a Zadar, 2009. - predsjednica Kluba vijećnika SDP-a u Gradskom vijeću Zadra, 2005. - 2009. vijećnica u Skupštini Zadarske županije, 2004. - 2008. članica Glavnog odbora SDP-a Hrvatske, 2002. - 2004. predsjednica Foruma mladih SDP-a Zadarske županije. Od 2006. do 2012. godine u Gimnaziji Franje Petrića u Zadru bila je nastavnica engleskog i njemačkog jezika, a od 2012. pomoćnica je Ministra znanosti, obrazovanja i sporta. Nepoznato je koji su rezultati njezina rada tijekom nastavničkog rada u GFP-u. Sigurno je da nije „napredovala u struci”. Iz životopisa se dalje vidi da se gđa Glasovac u politiku aktivno uključila kao studentica i tijekom slijedećih osam godina u političkoj hijerarhiji napredovala do potpredsjednice

163

(prof. mentor, ili možda prof. savjetnik), na čemu upravo ovih dana inzistira (tražeći to od drugih nastavnika) njezin šef, ministar Željko Jovanović.

Sjećam se događaja nakon prvih demokratskih izbora. Jedan „iz partijske ekipe” nekim čudom nije „prošao u Sabor” i trebalo ga je zbrinuti. Ravnatelj škole već je bio, ali zbog nečega, valjda je u pitanju društveni status, ponudili su mu mjesto ravnatelja kazališta. Čovjek se našao u čudu i upitao „sponzore”, a što ja znam o kazalištu? Odgovor je bio brz i zanimljiv – ma sjećaš li se da si jednom igrao u studentskoj predstavi?344

Zato nije nevažno promišljati i vezu jednog liječnika bez osobite prakse u vlastitoj struci i iskustva u poslovima vezanim uz odgoj i obrazovanje. Možda je na sličan način, jer bio je „petnulaš”, postao i ministar.

Uz ovu (moju) subjektivnu argumentaciju nije mi teško otkriti razloge svih neuspješnih i neodgovornih poteza kojima se naše Ministarstvo odlikovalo u zadnje dvije godine.

Budući da tematiziram „moć” nastavit ću u tom smjeru.Nemam pojma je li naš trenutačni ministar,345 dr. Željko Jovanović, car ili

bog. Neću ulaziti ni u to je li znalac ili neznalica, ali sigurno je da mu u ovom trenutku nitko ništa ne može. Najgore je što ga se svi boje.

Mnoge njegove odluke bile su nezakonite, a on je istodobno inzistirao na primjeni zakona346 i vlastitih (nezakonitih) naputaka – te dramatično i loše utjecao na djecu, roditelje, nastavnike, na cijeli školski sustav, a u konačnici i na cijelo društvo.

Ključno pitanje kojemu se vraćam: zar premijer uistinu ne vidi što njegov ministar čini? Jedini zaključak mi je da je naš ministar tu po kriteriju poslušnosti, „premijerov čovjek” u Vladi i „neopasan” u hijerahijskoj konkurenciji.

Slijedeći ovu misao lako se zaključi da naš ministar nije niti car niti bog, jer

Gradske organizacije SDP-a Zadar. Iz ostalog dijela životopisa teško se može zaključiti koje je kompetencije stekla za obnašanje odgovorne funkcije u Ministarstvu, osim možda iz rečenice: „Smatram da je ulaganje u obrazovanje i stjecanje znanja ključ osobnog razvoja i društvenog napretka”.Životopis dostupan na mreži.344 Urednik me upozorava da se radi o „traču” koji nema mjesto u knjizi. Da nema zabune, riječ je o priči bivšeg ravnatelja MIOC-a (preimenovanog u Gimnaziju Franje Petrića), Zdravka Ćurka, prof., kojom nas je zabavljao u zbornici. Nije prihvatio ponuđeno mjesto / funkciju i zbog toga ga posebno cijenim.345 Tekst je pisan i objavljen u vrijeme njegova ministriranja. 346 Najdramatičnija intervencija dogodila se u Kaštelima, kada je onemogućio (zabranio) djeci školovanje u četverogodišnjem programu jer nisu imali bodove, a ravnatelja smjenio jer je djeci to omogućio!

164

to može biti samo jedan. Ali jednako tako može se i zaključiti da on čini ono što čini jedino „po milosti božjoj/carevoj”.

Na čudan način mi se ovdje javlja spomenuti kineski car. Imam osjećaj da „našega cara” suradnici čine besmrtnim liječeći ga živom, jer on to i želi, misleći tko zna što. Ali ako je njemu svejedno…to je njegov izbor.

S obzirom na navedeno vraćam se u prošlost i pozivam upomoć Relju Seferovića,347 koji u svojem tekstu citira Jacoba Burchardta, pokušavajući (pretpostavljam) i sam slati poruke iz prošlosti našim političarima…

Ukoliko je država umjetničko djelo, po tradicionalnom historiografskom gledištu, njezina samodostatnost temeljila se na nekolicini ključnih uporišta, poput gospodarske i vojne moći, sloge među stanovništvom, racionalnog uživanja prirodnih dobara. Znanje je nezaobilazni preduvjet za izgradnju svakog od navedenih uporišta na kojima je stoljećima počivalo visoko zdanje Dubrovačke Republike, grada – države…eksplicirajući „grijeh” našeg ministra s pozicije države, „umjetničkog

djela”. U tekstu je lako uočiti (samo) četiri elementa samodostatnosti države. Jedan od njih je „sloga”. Prisjetite se uvođenja „zdravstvenog odgoja” u naše škole i – posljedica. Nije posebno dramatično to što je „predmet” uveden nezakonito, ali je strašno bahato inzistiranje na uvođenju „predmeta” unatoč silnim otporima i polarizaciji Hrvatske.

Ne tako davno glavna savjetnica ministra i njegov glavni operativac iz Agencije afirmirali su „Lekcije iz Finske”, u kojima nedvosmisleno stoji da je početak finskog uspješnog školskog sustava utemeljen na konsenzusu348 svih političkih stranaka.

Istina je da je umjetnost ono što je činio Picasso, ali teško da možemo uspoređivati Guernicu i umjetničku interpretaciju Hrvatske – jednog liječnika.

Prije nekoliko godina ispisao sam osvrt na NOK-om naglašene „međupredmetne teme”. Procjenjujući da je između tih tema za učenike najvažnija tema – „učiti kako učiti”, zaključio sam da je jedini način, najefikasniji i najmanje opterećujući za sustav, s obzirom na moguće koristi za učenike – uvođenje baš takvog „predmeta”. Jer tema je prava školska i jako aktualna. PISA mjerenja to neprekidno potvrđuju.

Pokazalo se da sam bio u pravu predviđajući uvođenje novog „predmeta”, ali ni blizu u dijelu koji se tiče prioriteta.

Mi sada imamo dva nova „predmeta” u školama: zdravstveni i građanski odgoj. 347 Relja Seferović: Između škole i politike…, Latina&Graeca br. 24 (2014.)348 Hrvatska enciklopedija: konsenzus (lat. consensus: slaganje, suglasnost), u političkoj teoriji i praksi, opća suglasnost pri donošenju odluka.

165

Uopće ne osporavam važnost tih tema. U potpunosti sam suglasan u tome da postoji iznimna potreba za takvom naobrazbom, ali i dovoljno star da znam kako se neki procesi, društveni pogotovo, ne mogu niti smiju previše ubrzavati,349 jer, tada ulazimo u zonu – revolucije.350

Stvarnost pokazuje da sam ipak ja taj koji ne razumijevam društvene procese.

Zadarska privatna gimnazija

Mnogo učenja nikada neće podučiti razumijevanju!(Heraklit)

Današnji hrvatski „općeobrazovni koncept” najčešće polazi od toga da veći broj informacija znači i veće kompetencije. Taj koncept pokazao se lošim, što je NOK-om jasno naglašeno. Naime, količina informacija koja se trenutačno (?) servira učenicima znatno premašuje kapacitet većine učenika i dovodi do zasjenjenja misaonih procesa.

Baš to su prepoznali u EU-u te se znatno prije nas odlučili se za prelazak na kompetencijski sustav i učenička postignuća (ishode učenja) za razliku od (do)sadašnjega usmjerenoga na sadržaj.351

Naš sadašnji gimnazijski sustav pati upravo od usmjerenosti na sadržaj (količinu informacija). U vremenu u kojem se svake tri godine podvostručuje broj informacija ambiciozno je i naivno očekivati da učenici mogu pratiti tu promjenu.

Unatoč preciznom definiranju (poželjnih kompetencija) od strane EU-a, naša interpretacija kompetencija mnogo je jednostavnija. U Zadarskoj privatnoj gimnaziji učeničku kompetentnost doživljavamo samo kao sposobnost iskorištavanja što više dobivenih informacija stečenih tijekom školovanja.

Svojim eksperimentalnim programom pokušavamo naći mjeru (sklad) primjenjivosti (iskoristivosti) primljenih informacija. Još uvijek ne možemo individualizirati „učeničke kurikulume” i prilagođavati ih njihovim (procjenjenim) sposobnostima, što je po našem mišljenju jedini ispravan put 349 Hrvatska enciklopedija: kairos (grč. ϰαıρός: prava mjera; pogodan čas). 1. U starih Grka, pravi čas ili prava prigoda koja je za pojedinca sudbonosna i koju čovjek mora znati iskoristiti, personificirana u liku Kairosa…350 AG: revolucija – korjenita promjena u političkim, društvenim ekonomskim odnosima, izvedena nasilnim putem.351 NOK

166

prema maksimalnom ostvarenju učenikovih sposobnosti i sklonosti.Prve četiri EU kompetencije352 u najvećoj su mjeri vezane uz školski sustav.

Mi smo se i do sada trudili da na tim područjima dođemo do najviših razina učenikove (moguće) kompetentnosti, ma koliko ona bila naizgled mala. Kad god je to bilo moguće, smanjivali smo (programsku) količinu informacija i u najvećoj mogućoj mjeri individualizirali je. Pokazalo se da je to dobar način da se naši učenici uspješno ostvare i u daljnjem akademskom obrazovanju, unatoč znatno slabijim ulaznim parametrima pri upisu u odnosu na učenike drugih gimnazija. Našim učenicima želimo osigurati najbolje uvjete u kojima će „količina informacija” biti usklađena s mogućnostima njihove apsorpcije s pozicije – kompetentnosti.

Temeljni cilj obrazovanja mora biti povećavanje transfernog potencijala učenja. U tom smislu važno je usmjeriti obrazovanje stjecanju kvalitetnih osnova i trajnih znanja manjeg opsega koje će učenika osposobiti za cjeloživotno učenje. Bitno je smanjiti opseg gradiva i enciklopedijski karakter učenja, preusmjeriti naglasak od memoriranja činjenica na njihovo međusobno povezivanje, pojačati kreativnu i aktivnu komponentu školovanja. Tom cilju primjerene nastavne programe treba izraditi na temelju one razine znanja što je učenici trebaju steći iz pojedinih predmeta na određenim stupnjevima obrazovanja. Ključna je kvaliteta usvojenog znanja, a ne njegov opseg. (Deklaracija HAZU)Zanimljivo je da se ovakav pristup aktualizira u Strategiji znanosti,

obrazovanja i tehnologije dvanaest godina nakon objavljivanja Deklaracije. Druge četiri EU kompetencije spadaju u okvir međupredmetnih tema.

Procjenjujemo da su se međupredmetne teme u EU-u pojavile kao efekt društvenoga stanja (koje se želi mijenjati) i da se to dogodilo na određenoj razini društvenog razvoja uspješnih zemalja u EU-u. Mi smo još uvijek jako daleko od društvene stvarnosti tih zemalja i (nasilna) primjena navedenih kompetencija u naš društveni sustav bit će još dugo – nerazumljiva i nemoguća.

Nikica Simić, prof. savjetnikBudući da se pišući ovu knjigu, upuštam u komentiranje našeg školskog

sustava prirodno je postaviti pitanje vezano uz moje kompetencije za takav posao. Sami autori rijetko pišu o svojim kompetencijama. 352 Obrazovna politika RH prihvatila je iste temeljne kompetencije. Podsjećam, to su:komunikacija na materinskomu jeziku, komunikacija na stranim jezicima, matematička kompetencija i osnovne kompetencije u prirodoslovlju i tehnologiji, digitalna kompetencija, učiti kako učiti, socijalna i građanska kompetencija, inicijativnost i poduzetnost, kulturna svijest i izražavanje.

167

Dakle, teorijske kompetencije slijede mi iz diplome zagrebačkog PMF-a353 i dopunskoga pedagoškog obrazovanja na FF-u u Zadru. Iskustva sam prikupljao više od trideset godina u mnogim školama – od učilišta za obrazovanje odraslih, strukovnih škola pa sve do raznih gimnazija. U tom razdoblju djelovao sam na svim „mjestima” o kojima pišem i odradio mnoge stvari iz kojih se može izvesti zaključak o mojim kompetencijama.

Učenici i odgojno-obrazovne kompetencijeOdgojno-obrazovni rad s djecom temeljio sam na osobnom učeničkom

iskustvu, roditeljskom iskustvu, svojem prethodnom obrazovanju, ali u najvećoj mjeri životnom iskustvu i tzv. cjeloživotnom učenju/obrazovanju.

Radom u školi i držanjem instrukcija upoznao sam programe matematike i fizike od osnovne do srednjih škola najrazličitijih profila. Radio sam s djecom s tzv. „posebnim potrebama” i s onom koje je njihov talent predodredio za briljantne rezultate. Svoje kompetentncije, u našem sustavu teško mogu dokazivati uspješnošću rada s onima prvim, ali s darovitom sam djecom „obišao cijeli svijet”. Mnogi su pobjeđivali na raznim natjecanjima, osvajali medalje i na olimpijadama.354 Mnogi su doktorirali, a mnogi diplomirali na hrvatskim i svjetskim sveučilištima.

Smatrao sam da taj dio djelovanja slijedi iz opisa nastavničkog posla i govori o uspješnosti (kompetencijama) mojega odgojno-obrazovnog djelovanja. Međutim, rad s djecom je interakcija i djeca su me odvela i na neka druga područja.

Moj je život obilježio i obilježava sport. Uspješno sam se snalazio u nogometu, košarci, atletici (mnogim disciplinama), šahu, stolnom tenisu, (veteranskom) tenisu…i svoj „školski autoritet” često sam „jačao” družeći se s djecom na terenima.

I djeca su me povela u košarkašku pustolovinu. Nekoliko puta bili smo županijski pobjednici, a jednom zgodom osvojili smo brončanu medalju na državnom natjecanju.355

Sljedeća pričica čini mi se zabavna, čak i poučna na svoj način. Jedne

353 Dipl. ing. teorijske fizike354 Hrvatska enciklopedija: olimpijada (grč. Ὀλυμπιάς, Olympiás), u antičkoj Grčkoj, razdoblje od četiri godine, razmak između dviju uzastopnih Olimpijskih igara. Unutar olimpijade godine su označavane rednim brojem od prve do četvrte, a Igre su se održavale u prvoj godini. Prva godina prve olimpijade bila je 776. pr. Kr.U tekstu često koristim uobičajeni termin „olimpijada”, za godišnje međunarodne susrete i natjecanjima iz određenih predmeta. 355 Davor Marcelić je svoj talent potpuno realizirao.

168

godine učenici se nisu posvećivali fizici onako kako sam bio navikao i pitao sam što činiti da se družimo i veselimo tijekom godine. Baš tada slučajno sam otkrio dopis, na stolu u zbornici, u kojem se pozivaju nastavnici na edukaciju u debatiranju. Tečaj se organizirao u Crikvenici. Pomislio sam kako bi bilo zgodno tjedan dana babljeg ljeta provesti u Crikvenici i poslao desetak rečenica u prijavi.

Pokazalo se da je taj tjedan obilježio moj budući pristup svakoj komunikaciji.

Svoju fascinaciju debatom uspio sam prenijeti učenicima i krenuli smo u nepoznato. Godina je prošla u hipu, a završnica se dogodila na Rabu. Izgubili smo debatu tijesno – u finalu.

Jedan iz ekipe356 je doktorirao na FER-u. Jedna je doktorirala na PMF-u, a ostali s lakoćom diplomirali na „tehničkim fakultetima” u Zagrebu.

I treća je priča zabavna. Kvizovi su uvijek više ili manje u modi. I netko357 u gradu dosjetio se kako

bi bilo zgodno organizirati kviz natjecanja na razini županijskih srednjih škola. To se i ostvarilo uz podršku Radio-Zadra. Ideja me oduševila. Pokazalo se i djecu s kojom sam se družio.

Dva puta smo se zabavljali u finalu.358 U međuvremenu smo organizirali učeničke koncerte, kvizove i školske

tribine. Naravno, neizbježno je da spomenem i vlastitu djecu. Danas su relevantni

u hrvatskim kulturnim i književnim krugovima.

NastavniciArgumente za priču o nastavnicima nalazio sam u mnogim zbornicama

kroz koje sam prolazio. Upoznao sam mnoge profile nastavnika. Nakon toga teško mi je bilo ostati ravnodušan. No mnogo strašniju priču o nastavnicima sam otkrivao kroz instrukcije.359 Iz tog iskustva ispisan je tekst o nastavnicima.

Roditelji356 Dr. sc. elektrotehnike, Nikola Šprljan, Andrija Rubelj, dipl. inž. elektrotehnike, Irena Mažer, dipl. inž., dr. sc. biologije, Bosiljka Mustać,… Ante Mijić, Neven Ročak....357 Snježana Stanin, nastavnica matematike i fizike.358 Ivana Barbarić doktorirala je molekularnu biologiju na Sveučilištu u Oxfordu. Sjećam se kako je „ludila” dok su Andrija i Nikola zabavljali publiku u zadarskom kazalištu. Nikola je doktorirao, a Andrija diplomirao na zagrebačkom FER-u (ovih dana s obitelji preselio u Dubai!). 359 U takvoj komunikaciji lako se otkriva što i kako rade nastavnici. Saznaje se na koje sve načine se dobivaju i kako se ispravljaju jedinice, ali još više o posljedicama koje nepedagoški pristup ostavlja na učenika.

169

Mnoge stvari o roditeljima naučio sam od svojih. Često i uz poruku: nemoj to činiti svojoj djeci.360 Kao razrednik imao sam neposrednu komunikaciju s roditeljima. To je iskustvo gotovo zanemarivo, jer su mi zbog nečega svi roditelji bili – suradnici. Puno sam više o roditeljima otkrivao kroz instrukcije, a najviše iz iskustva ravnatelja privatne škole.

Iz tog iskustva ispisan je tekst o roditeljima.

Upoznavanje sustavaUpoznavanje školskog sustava počelo je na zanimljiv način. Prvih nekoliko

godina radio sam kao apsolvent i – zapošljavao se bez problema. Međutim, kad sam diplomirao ni jedan me ravnatelj nije želio. Dugo mi je trebalo da shvatim o čemu se radi, a još duže da osvijestim „koliko je politike” u školskom sustavu. U to vrijeme bio sam član SK i iz prve ruke vidio kako i taj sustav funkcionira. Nakon toga često sam bio u poziciji, da kao „sindikalac” organiziram i vodim štrajkove prosvjetnih djelatnika. To je iskustvo temelj „političkih” osvrta u tekstu.

„Stručno” upoznavanje sustava počelo je seminarima iz fizike. Krenuo sam s puno entuzijazma, međutim brzo sam osvijestio: vrlo malo koristi od seminara u praktičnom radu, ali vrlo mnogo u druženju i razmjeni iskustava s kolegama.

Kao organizator državnih i regionalnih susreta i natjecanja te voditelj Županijskog stručnog vijeća (fizika), upoznao sam drugu dimenziju sustava, a kao voditelj Županijskog stručnog vijeća gimnazijskih ravnatelja bio još bliže jasnijoj slici o tome kako sustav funkcionira.

Kao predsjednik Radničkog savjeta u osnivanju MIOC-a, stekao sam iskustvo kako se „pravi škola”, a kao predsjednik Školskog odbora Gimnazije Franje Petrića, naučio ponešto i kako funkcionira školski upravljački sustav. Ipak, iskustvo osnivanja i djelovanja (privatne) srednje i osnovne škole razotkrilo mi je sustav do kraja.

Na tom iskustvu temelje se tekstovi o našem školskom sustavu.

UdžbeniciKnjige su me oduvijek fascinirale i na početku devedesetih registrirao

sam „izdavačku kuću”. Pokazalo se, nakon izdavanja „Hrvatskih grafita”, da „nemam pojma” o poslovanju. Prevodeći moskovske olimpijade (zadaci iz fizike), upoznao sam proces stvaranja knjige, a s uređivanjem časopisa „Svijet fizike” stekao i reference za pisanje361 i recenziranje udžbenika, pisanih prema 360 Heraklit: Ne treba delati i govoriti kao deca svojih roditelja.361 Autor i suautor šest udžbenika u izdanju Profil International d.o.o. Recenzent udžbenika

170

HNOS-u (te se dijelom informirao o tom reformskom zahvatu). Na tom iskustvu nastao je tekst o udžbenicima.

Natjecanja i varanjeŽivotno i nastavničko iskustvo neprekidno me uvjeravaju kako su

natjecanje i varanje sveprisutni u našim životima. Siguran sam da bi svatko od vas, nažalost, mogao ispričati sličnu priču.

Zadarska privatna gimnazijaStvaranje škole bila je mogućnost ostvarivanja vlastitih ideja u školskom

sustavu, a nakon trinaest godina djelovanja rezultati škole najjasnije govore o uspješnosti primjene mojih ideja i prethodnih iskustava.

za 7. i 8. razred osnovne škole u izdanju Profil Intarnational d.o.o.

171

Politika u hrvatskom školstvu

Iako to možda oni radije ne bi priznali, znanstvenici, pjesnici i humanisti nisu oni koji pokreću svijet, već su to državnici, političari i vojnici.362

Efežani bi najbolje učinili kada bi se svi odreda …(neprimjerena riječ, op. NS),svaki odrastao čovek među njima,pa grad prepustili golobradim dečacima!363

(Heraklit)

Krenemo li u hrvatski školski sustav tragom ovih misli, nailazimo na hijerarhiju institucija i funkcija, ovim redom:

· potpredsjednik Vlade, zadužen za društvene djelatnosti,· Saborski odbor za prosvjetu,· Ministarstvo ZOS (ministar, pročelnici, zamjenici, državni tajnici…)· Agencija za odgoj i obrazovanje (ravnatelj, viši stručni savjetnici…)· lokalna zajednica (gradovi i županija sa sličnom hijerarhijom)· škole (ravnatelji, školski odbori s predstavnicima lokalne zajednice)· sveučilišta (rektori, dekani, …).

U Sabor se na demokratskim izborima biraju predstavnici političkih opcija/stranaka, a nakon toga formira se Vlada. Nakon toga Vlada (premijer), svojem predstavniku „dodjeljuje” Ministarstvo znanosti obrazovanja i sporta. Ministar (?) tada bira svoje najbliže suradnike (državni tajnici, pomoćnici, pročelnici…) također prema političkim/stranačkim kriterijima.

Agencija za odgoj i obrazovanje institucija je zamišljena kao „tim nezavisnih stručnjaka”. Ravnatelj i ostali djelatnici biraju se natječajima, koji su u najvećoj mjeri politički determinirani.

Gradska i županijska administracija bira se na lokalnim izborima i sve rukovodeće funkcije određuju se prema političkim/stranačkim kriterijima.

Osnivači osnovnih i srednjih škola su gradovi i županije. Ravnatelji škola 362 Samuel Noah Kramer: Historija počinje u Sumeru, Epoha, Zagreb 1966..363 Diogen Laertije (Životi i mišljenja istaknutih filozofa, BIGZ, 1979.) nam pojašnjava: On (Heraklit) napada Efežane što su protjerali njegovog prijatelja Hermodora i kaže: Efeženi bi postupili kako treba kad bi svi pomrli, i da nedoraslim ljudima ostave grad, zato što su protjerali Hermodora, najsvjesnijeg među njima govoreći: „Nećemo nikoga da trpimo da bude najbolji, ili, ako takav čovjek postoji neka, onda, ide bilo kud i neka se druži s drugima”.

172

biraju se natječajem, uz silni utjecaj vanjskih članova školskih odbora i u najvećoj su mjeri izabrani prema političkim/stranačkim kriterijima.

Čini se kako uistinu vrijedi da hrvatski školski sustav „pokreću” političari.Budući da je to tako, a teško da će i skoroj budućnosti biti drugačije,

pokušajmo napraviti „profil političara” koji određuje našu sudbinu.Politika:364 1. djelatnost koja teži uređenju društva u najširem smislu,

uređenju nekih dijelova, institucija ili projekata društva i odnosa među njima 2. umijeće i način vladanja državom, gradom, kompanijom, institucijom 3. opće usmjerenje, planiranje i način upravljanja djelatnošću nekog posebnog područja društvenog, državnog, privrednog, kulturnog itd. života.

Političar:365 1. onaj koji se ob. profesionalno bavi politikom 2. onaj koji spretno zna izražavati svoje želje umješnim ophođenjem.

Politikant:366 1. onaj koji se bavi dnevnom politikom, neposrednom politikom bez širih pogleda i vizija, koji se iscrpljuje u ob. neprincipijelnim sitnim političkim kombinacijama i borbama i u njima traži političku i drugu korist.

Iz ovakvih definicija vidi se da je riječ o djelatnosti koja pretendira na uređenje društva u svim segmentima. Poznato je kako se organiziraju političke opcije i kako dolaze na vlast, tj. kako političari/stranke dobivaju i preuzimaju odgovornost za uređenje države. Međutim, mnogo je važnije od samih političkih opcija pitanje: tko su ti ljudi koji neposredno utječu na sudbine ostalih ljudi, tj. koje su njihove kompetencije za tako odgovoran posao.

Još bolje pitanje je – koje kompetencije moraju imati političari da bi se uopće bavili politikom. Jesu li to možda one koje „propisuje” Nacionalni okvirni kurikulum, jer ako jesu onda smo u velikim problemima. Naime, pokazuje se kako su rijetki oni, u Saboru, koji su kompetentni barem u jednom od, u NOK-u navedenih, osam područja.

Uspješna društvaNeke odgovore mogli bismo pronaći – u povijesti. Tražeći i nalazeći

u prošlosti „uspješna društva”, teško ćemo, nažalost, pronaći uspješnost temeljenu prije svega „na znanju”. Uglavnom su to bila države/društva temeljena na osvajanjima i ratnoj ekonomiji (pljački). Znanost se najčešće koristila u graditeljstvu, ili kao i danas, u stvaranju moćnijeg oružja.

Plutarh: Marcelo, 14.; …ali kad se Platon razljutio i žestoko im predbacio da 364 Anić, Goldstein: Rječnik stranih riječi365 Isto366 Isto

173

uništavaju i obezvrjeđuju čistu ljepotu geometrije koja se njihovom krivnjom od kategorije beztjelesnog i apstraktnomisaonog srozava na područje osjetilnog…tad se mehanika, odcjepivši se, potpuno odvoji od geometrije…i postade samo jedna od vojnih vještina.

Odgoj i obrazovanje bili su, kao i danas, u funkciji reproduciranja postojećih društvenih vrijednosti. Pitanje je samo koje vrijednosti društvo želi reproducirati.

Pogledajmo kako je to izgledalo u našoj bliskoj prošlosti.

OSNOVNA ŠKOLA – ODGOJNO OBRAZOVNA STRUKTURA367

PredgovorNastavni plan i program osnovni je dokument za rad u školi. On daje

konkretnu građu za realizaciju odgojnih ciljeva i idejne koncepcije osnovne škole.

Cilj odgoja zavisi od životnih uvjeta i zahtjeva koje pred mlade generacije postavljaju:· socijalistički društveni odnosi, dalje razvijanje socijalističke demokracije …· novi položaj i uloga, nov životni smisao i mogućnosti oslobođene ljudske

ličnosti u socijalizmu…· pripremati, osposobljavati i odgajati mladu generaciju za zadatke

samoupravljanja…Spartanci su odgajali ratnike, Sumerani školovali pisare, Dubrovčani

diplomate i trgovce, a što mi želimo reproducirati?Drucker (1993) tvrdi da sredstva za proizvodnju nisu više kapital, ni prirodni

resursi, ni radna snaga, nego znanje (a tako će biti i u budućnosti).368

Međutim, pokazuje se kako je „proizvodnja” znanstvenika i visokoobrazovanog kadra spor i skup proces za većinu država. Pokazuje se da je to danas problem i bogatih zemalja, pa veliki dio svojega znanstvenog potencijala „kupuju po svijetu”. O tome najjače svjedoči podatak kako u SAD godišnje dolazi oko 750 000 mladih stručnjaka iz svijeta. To je proces koji je povijest već zabilježila.

Pošto je Dedal „odletio” s Krete, bio je dobrodošao kod svih kraljeva.369 Zabilježeno je i to kako je Marcel osvajajući Sirakuzu naložio da se Arhimeda ne dira. Manje je poznato kako je Džingis-kan pri osvajanju imao „trajni nalog” – znanstvenike (one koji znaju) ne dirajte. Da ne spominjem blisku

367 Zavod za unapređenje školstva Socijalističke Republike Hrvatske, III, neizmjenjeno izdanje 1965 (I. izdanje 1960.)368 Mijenjajmo naše škole, str. 21.369 R. Graves: Grčki mitovi - Udomio ga je Kokal (spiralna školjka) , kralj Kamika na Siciliji.

174

prošlost (2. svjetski rat) u kojoj je oko 1800 znanstvenika na strani pobjeđenih preživjelo i nastavilo se baviti znanstvenim radom.370

Historia est magistra vitaeMoć je jedna od primarnih ljudskih potreba. Pokazuje se da se najlakše

„zadovoljava” dolaskom na vlast, što je moguće jedino uz politički angažman, i zato su rijetki ljudi koji se na razne načine ne ispolitiziraju. Naše je iskustvo vrlo blisko rečenom. Iz dana u dan uvjeravamo se kako je našim političarima važnija moć od uređivanja države.

Pokazuje se i to kako je korupcija trajna pratiteljica vladajućih sustava. Jedan od brojnih primjera jest numidski kralj Jugurta. Ratujući s

Rimljanima, mnoge je bitke dobio potkupljujući rimske vojne zapovjednike i senatore, a na kraju kažu da je napuštajući Rim uzviknuo: O grade na prodaju, koji ćeš brzo propasti, samo dok ti se nađe kupac.371

Devedesetih godina 20. stoljeća Hrvatska je drugi put u povijesti ostvarila priliku za stvaranje samostalne države. Prvi put bio je to potpuni promašaj, već izborom političke opcije na kojoj se temeljila. Zaključak: političari su poveli narod u krivom smjeru.

Drugo je ostvarenje država u kojoj sada živimo i čijem razvoju svjedočimo. Država stvarana u teškim „porođajnim mukama” – u ratu, koji je na kraju imao samo dva cilja: opstanak naroda i stvaranje države. Međutim, pošto su oba cilja ostvarena, „državotvornost” je inercijom ostala jedini kriterij razvoja.

Nastanak Republike Hrvatske bio je težak, ali je, recimo, trajao koliko je trajao rat. Međutim, tada je uslijedila „tranzicija” iz jednog društvenog uređenja u drugo, sve ono što je već zabilježeno u bliskoj prošlosti. Na našu žalost iz prošlosti nismo ništa naučili.

Taj krimen prati nas i danas i prijeti gubitkom državne neovisnosti. Pretvorba, politikantstvo i korupcija su i dalje na djelu i političari imaju sve manje rješenja jer je proces odmaknuo predaleko.372 Parafrazirajući Jugurtu, dodajem: O državo na prodaju, koja ćeš brzo propasti, samo dok ti se nađe kupac.

I još jednom citiram Druckera: sredstva za proizvodnju nisu više kapital, ni prirodni resursi, ni radna snaga, nego znanje (a tako će biti i u budućnosti).

370 Znanost i etika nerijetko su u sukobu interesa. Možda je ipak riječ o ljudima – koji su znastvenici. 371 N. A. Miškin: Istorija starog Rima, Naučna knjiga, Beograd, 1978.372 „Njihalo strave” je film koji pamtim iz djetinjstva. Masivno sječivo svakim njihajem (lijevo-desno) spušta se prema okovanoj žrtvi ispod sječiva. Malo me podsjeća na nas i naše stranke koje nisu u stanju zaustaviti spuštanje sječiva.

175

Odgoj i obrazovanje u Hrvatskoj

Ubogi svedoci jesu ljudima njihove oči i ušiako imaju dušu koja ne razume njihov jezik.

(Heraklit)

Odgoj i obrazovanje uvijek sudjeluju u reprodukciji sustava društvenih/gospodarskih vrijednosti koji promoviraju političari.

Sustav hrvatskih društvenih i gospodarskih vrijednosti danas je u najmanju ruku – neprepoznatljiv. Za to je odgovorna politika, jer iz definicije politike slijedi upravo to. Naši političari, nažalost, još uvijek se bave „raskrinkavanjem prošlosti”, umjesto da to prepuste povjesničarima. Slijepi su za stvarnost koja nezaustavljivo prilazi – gubitak državne neovisnosti. Ulazak u EU samo je slabašan alibi političkoj eliti, jer upravo ovakav ulazak i znači gubitak vlastitog identiteta.

Odgoj i obrazovanje u RH predugo su na marginama interesa politike. Taj stav doživio je kulminaciju i u Saboru („kilo mozga – jedna marka”). Otada se ništa nije promijenilo. Većina ministara prosvjete u pravilu je radila jalove projekte pod utjecajem europskih smjernica, prije svega ispisujući alibi dokumente neprimjenjive na našu društvenu stvarnost.

Pogledajmo kako je Finska rješavala sličan problem.

Lekcija iz Finske373 Rat predstavlja jednu od najozbiljnijih kriza za demokratsku naciju koje

možemo zamisliti. Ratno stanje u Finskoj, ako izuzmemo kratkotrajno primirje, trajalo

je od prosinca 1939. do proljeća 1945. Cijena rata za tu mladu nezavisnu demokraciju s manje od 4 milijuna stanovnika bila je golema: 90 000 mrtvih i 60 000 ratnih invalida. Osim toga, 25 000 ljudi ostalo je bez bračnog druga, a 50 000 djece bez roditelja…374

Ti su ustupci (Sovjetskom Savezu375) doveli do takvih temeljnih političkih, kulturnih i gospodarskih promjena u Finskoj da su poslijeratno razdoblje nazvali nastankom „Druge republike”.

Što je najvažnije, Finska se borila za svoju slobodu i opstala.Vanjske prijetnje koje su proživjeli tijekom i nakon Drugog svjetskog

rata ujedinile su Fince…Razdoblje nakon Drugog svjetskog rata bilo je vrijeme političke nestabilnosti i gospodarskih promjena, no i vrijeme koje

373 Citiranje dozvoljeno ljubaznošću izdavača „Lekcija”, Školske knjige.374 Nisam našao podatak o tome koliko je, nakon njihova rata, bilo „zaslužnih umirovljenika”.375 Finska je u Drugom svjetskom ratu, kao i Hrvatska, sudjelovala na strani Njemačke.

176

je potaknulo nove društvene ideje i smjernice – posebno ideju o jednakim mogućnostima obrazovanja za sve….(str. 42.)

Završetak Drugog svjetskog rata potaknuo je tako radikalne promjene finskih političkih, društvenih i gospodarskih struktura da je bilo potrebno uvesti trenutačne promjene u obrazovnim i drugim društvenim ustanovama. Uistinu, obrazovanje je uskoro postalo glavno sredstvo društvene i gospodarske promjene u poslijeratnom razdoblju…(str. 44.)

Sjećanja

1. Potkraj osamdesetih godina 20. stoljeća sekretarijat (čiji sam član bio) SK

COUO „Juraj Baraković” organizirao je štrajk prosvjetnih djelatnika (protiv političkih rješenja, dakle rješenja zadarskog komiteta SK). Politika je to naravno smirila – ne riješivši problem trajno.

Početkom devedesetih vodio sam štrajkove prosvjetnih djelatnika kao zamjenik predsjednice sindikata376 Gimnazije Franje Petrića. Malo milom malo silom, štrajk je na državnoj razini ugašen. Politika je opet našla privremeno rješenje. Nakon toga politika je smislila „novu politiku” i u sindikate ubacila svoje ljude. Nakon toga ozbiljnih štrajkova u prosvjeti nije bilo, ali su sindikalni čelnici hametice – pošto su za politiku odradili posao – završavali u Saboru ili na nekim (politici i njima) zanimljivim i dalje važnim funkcijama.

Shvativši da se protiv sustava unutar postojećeg sustava ne može boriti, supruga i ja krenuli smo u projekt privatne škole. Na moju žalost, tek sam se tada suočio sa značenjem i moći politike.

Najprije na lokalnoj razini. Tražeći od Grada dozvolu za upotrbu imena Zadar u nazivu gimnazije (Zadarska privatna gimnazija), dobili smo odbijenicu, unatoč tome što su neki kafići/birtije nosili ime Zadra.

„Papiri” za registraciju škole poslani u Ministarstvo „bili su savršeni” (bio je prvi dojam pravnice iz Ministarstva), sve dok do Trga Burze nije skoknula „zadarska delegacija”. Nakon toga i nakon što smo za pokretanje škole uzeli kredit uslijedila je godina pred katastrofu,377 osobnu i financijsku, jer su poruke iz Zagreba glasile: problem je „politički”.

Konzultirao sam se sa zadarskim saborskim zastupnicima iz vladajuće stranke, koji su obećali pomoći u rješavanju problema. Lobiranje je odradio

376 Koja je slučajno baš tada – bila na bolovanju.377 Kredit smo potrošili, a trebalo ga je vraćati. Prosvjetne plaće nisu nam to omogućavale.

177

gospodin Julije Derossi.378 Priča bi bila smiješna da nije tragična. Julijev razgovor s Pugelnikom, tadašnjim ministrom, sveo se na samo nekoliko rečenica, a ključno ministrovo pitanje bilo je: jel' ti garantiraš za njega?

Treća je priča također zanimljiva. Tražeći dopusnicu za osnivanje privatne osnovne škole, u prvoj se fazi naša dokumentacija na čudan način zagubila. Kad sam došao u Ministarstvo, u razgovoru s Lautarom Galinovićem dobio sam neobičan odgovor: Prema ovom zakonu mogu vam dopusnicu dati odmah, a ne moram nikada!

Četvrta je na razini vica. U vrijeme Strugarova mandata u nekoliko navrata tražio sam sastanak s njim. Međutim, kao što to najčeće biva – nitko nije odgovarao na moje dopise. Strugar379 je tada bio u HSS-u i u stranci „podređen” gospodinu Anti Simoniću, koji je vodio Saborski odbor za prosvjetu, a kako je svijet malen – vikende je provodio na Silbi. I zamislite, nakon vikend-intervecije prijatelja sa Silbe, već u ponedjeljak me nazvala ministrova tajnica i zakazala sastanak za utorak.

Prava kalvarija počela je prije 6 godina, kad smo u Ministarstvo uputili prijedlog ekesperimentalnog gimnazijskog programa ZPG-a. Zakon o srednjem školstvu i NOK, koji je još bio u radnoj verziji, otvarali su školama 378 Hrvatski  biografski  leksikon: Derossi, Julije, književni povjesničar i humorist (Trogir, 9. VII. 1928). Maturirao u Požegi 1947, u Zagrebu 1950. završio Višu pedagošku školu, a književnost diplomirao na Filozofskom fakultetu 1963. Nastavnik u gimnaziji (1950–64) i Pedagoškoj akademiji (1964–73) u Gospiću, zatim živi u Zadru; nezaposlen je 1973–75, potom slobodni književnik; od 1980. do umirovljenja 1986. bibliotekar zadarske Gradske knjižnice. Bio tajnik Ogranka Matice hrvatske u Gospiću (1966–72) i urednik njezinih izdanja, član uredništva Hrvatskoga književnog lista (1968–70) te glavni urednik Ličkoga kalendara (1968); 1992. preuzima uredništvo Zadarske smotre. — Od 1955. piše književnokritičke radove (o M. Maruliću, D. Cesariću, ličkim književnicima) te članke o stilistici, estetici, hrvatskom jeziku i nastavi književnosti u Umjetnosti riječi, Kritici, Pedagoškom radu, Maruliću, Senjskom zborniku, Ličkom kalendaru i Filologiji. Od 1966. javlja se humoristično-satiričnim sastavcima u Paradoksu, Kerempuhu i Ličkim novinama (pseudonimi: Joso Krvavica, Josip Ramić, Jull). Sa Z. Kulundžićem za tisak priredio Marulićev prijevod djela Tome Kempenskog Od naslidovanja Isukarstova (Duvno 1989).379 Pomoćnica mu je bila mr. Vesna Bilić. Do danas nisam uspio zaključiti što je radila u Ministarstvu, osim što je odbijala bilo kakvu komunikaciju. Dopisom od 14. kolovoza 2014. to isto čini nova pomoćnica ministra. Priča je zabavna pa je iznosim. U zadnjoj godini mandata Ž. Jovanović je odbijao komunikaciju s Udrugom privatnih škola. Tada sam se odlučio otići Predsjedniku na kavu. Bilo je to u studenome 2013. Na kavi s pomoćnicom A. Martinović, iznio sam probleme privatnog školstva u RH, i još neke aktualne. Budući da predsjednik RH nema neposredne ovlasti u toj problematici, dogovorili smo se da ministru Jovanoviću iz predsjednikova Ureda ode zamolba da me primi. Zamolba je do Ministarstva „putovala” pet mjeseci, a „odbijenicu” sam čekao još pet. U Zadru to komentiraju s: a što reć'?

178

veće mogućnosti kreiranja novih školskih programa. Nije nevažno spomenuti, da su prema Zakonu (članak 29) već su bili odobreni neki (državni) eksperimentalni programi.

Pošto smo u Ministarstvo uputili prijedlog našeg eksperimentalnog gimnazijskog programa suočili smo se s nakaradnim interpretacijama i Zakona i NOK-a, od strane Agencije za odgoj i obrazovanje te iz Ministarstva.

Meni je važno spomenuti tadašnju hijerarhiju. Potpredsjednik Vlade, zadužen za društvene djelatnosti, bio je koalicijski partner vladajuće stranke, dr. sc. Slobodan Uzelac, ministar je bio dr. sc. Radovan Fuchs, državni tajnik, Želimir Janjić, prof. i politički konvertit, ravnateljica Ureda za srednje školstvo Vesna Hrvoj-Šic, dipl. politolog, a ravnatelj Agencije Vinko Filipović, prof. i sindikalni konvertit.

Nakon dvije godine njihove nakazne interpretacije i Zakona i NOK-a, nakon novih izbora, otišli su svi (osim VF) neobavljena posla. Zanimljivo je kako je „naš problem” rješen, s novom školskom administracijom, samo nakon pola sata razgovora – po istom Zakonu.

2. Moje djelovanje u prosvjeti počelo je polovicom sedamdesetih godina.

Radio sam kao apsolvent poučavajući matematiku i fiziku u raznim školama. Prvi stalni posao dobio sam u COUO „Juraj Baraković”380 i nedugo poslije stjecajem okolnosti dobio program „informatičara” i dva razreda briljantnih prirodoslovaca.381 Komunikacija s takvom djecom trajno me opredjelila i na 380 Počeo raditi 22. 09. 1976., a prvi stalni posao dobio 01. 09. 1983. 381 Na ovom mjestu uzimam predah i evaluiram to vrijeme. Na to me nesvjesno usmjerila urednica Žaklina. Naime, često me upozorava na neke rječi. U ovom slučaju pokretač je riječ „briljantan”, koju zamjenski rabim za nešto što mediji najčeščće proglašavaju genijalnošću. U razdoblju postojanja Matematičko-informatičkih obrazovnih centara (MIOC) učenici su odrađivali osam sati informatike, kroz razne kolegije. Na isti način odrađivali su i osam sati matematike, te pet sati fizike - tjedno. Satnica hrvatskog i engleskog jezika zajedno, bila je u zoni 8-10 sati tjedno. U Zadru tada nije bilo učenika koji nije poželio nastavak školovanja u MIOC-u. Za mene nije bilo sumnje što ih je privlačilo. Informatika je bila Terra incognita i bez sumnje silan magnet. Ostale predmete mogli su naći u manjoj ili većoj mjeri u svim drugim školama. Dva odjeljenja informatičara popunjavala su se tek nakon prijemnih ispita. I sam sam jednom zgodom sastavljao test prijemnog ispita za fiziku. Sjećam se da je oko 150 kandidata gravitiralo na stotinjak mjesta. Pokazivalo se kasnije da su svi upisani učenici bez većih problema pratili zahtjevne programe. Iz tog razdoblja su u najvećoj mjeri i moja sjećanja vezana uz učenike. Jedno mi je pobjeglo i sada se vraća na „velika vrata”, omogućivši mi i „evaluaciju” jednog Šuvarovog programa. To vrijeme me na čudan način podsjetilo na početak dvadesetog stoljeća u fizici, na vrijeme u

179

čudan način od mene (dipl. ing. teorijske fizike) „učinila profesora”. Ljepota i moć njihovih talenata zahtjevali su najveći osobni trud, ali

i društvenu osjetljivost, da bi se mogli razvijati. Međutim, već tada sam se počeo suočavati s društvenim nezanimanjem za razvoj takvih potencijala.

U radu s djecom događale su se krasne stvari. Briljirali su na mnogim natjecanjima (fizika, matematika, informatika), unatoč skromnim uvjetima i svojoj nevidljivosti u sustavu. Zaključio sam kako se sustav hitno treba senzibilizirati. Uz pomoć dr. sc. Grgina, profesora psihologije, te mr. sc. Josipa Štuline, direktora „Zadranke” pokrenuo sam medije i lokalnu zajednicu. Organizirali smo javne skupove o darovitosti i vrlo brzo u Gradu/općini usvojen je Pravilnik o stipendiranju darovite djece (prvi takav u Jugoslaviji), a „Zadranka” je dio svoje „kartice s popustom” usmjerila u fond za stipendiranje. Nažalost, projekt zbog rata nikada nije zaživio.

U tom razdoblju na djelu je bila tzv. „šuvarica” i moj prvi susret s reformama u školstvu. Stjecajem okolnosti i vlastitim izborom postao sam profesor u novoformiranom MIOC-u i u programima koji se i danas pamte.

Teško je opisati zadovoljstvo u radu s interesno usmjerenom djecom. Ona vas jednostavno tjeraju da im dajete sve više, a satisfakcija profesora tada postaje nemjerljiva. Pitajući se što još mogu učiniti za takvu djecu, krenuo sam u dva smjera. Na početku devedesetih potaknuo sam osnivanje Zadarskoga382 fizikalnog društva, a u suradnji s prosvjetnim savjetnikom

kojem su „klinci” na novoj paradigmi stvarali „novu fiziku”. To je bilo razdoblje u kojem su učenici u informatici znali više od profesora!Jednom je zgodom u MIOC upala i međunarodna policija loveći klinca koji je hakirao - Pentagon. Bila je to svjetska vijest. Moja priča je jednostavnija. Bio sam u organizaciji malog maratona Nin-Zadar i nakon par godina osvijestio napetost i nezadovoljstvo natjecatelja koji su poslije istrčanog maratona željeli odmah znati sve o svojoj trci. Nakon toga potražio sam „rodonačelnika” školske informatike u Zadru, Borisa Škulića. Kad sam mu iznio problem reče mi da potražim malog Gorana Peroša. Znao sam klinca i bilo mi je čudno što me Boris upućuje na njega, jer ni matematika niti fizika mu nisu bili baš „na ti”. Bio sam mlađahan profesorčić i zaključivao onako kako jesam. Kad sam malom iznio problem postavio je još par pitanja i – sutra sam imao gotov program za informatičku obradu podataka malog maratona. Na trci smo jedini problem imali s printerom. Tada su se koristili tzv. „traktori” s perforiranim rolama papira. Ali pola sata nakon trke svi natjecatelji svoj su ispis imali u rukama i veselo šetali zadarskim trgom.To je bila prva informatička obrada podataka jednog sportskog natjecanja u ex YU. Naravno da su se poslije pojavili novi „autori” koji su poprilično naplaćivali i program i usluge.Goran je upisao ETF u Zagrebu i vjerojatno nikad ne bi diplomirao da ga poslodavac nije nagovorio. 382 Tada je bio veliki problem što je na prvom mjestu u nazivu Zadar, a ne Hrvatska. I naravno, radilo se o sumnjivom regionalizmu. Valjda su mislili da Zadar nije hrvatski grad.

180

Mladenom Buljubašićem (i nizom profesora iz regije) pokrenuli smo regionalne susrete i natjecanja mladih fizičara. To je bilo najljepše razdoblje mojeg rada s učenicima. Entuzijazam i energija koja se oslobađala na tim susretima i tijekom strašnih ratnih događanja na našem području bili su fascinantni. To i jest bila osnovna ideja, ali ono što se počelo događati premašilo je sva naša očekivanja. U konačnici, odjednom je „pola nagrada” s državnih natjecanja dolazilo u Dalmaciju i jednako toliko predstavnika na međunarodna natjecanja (olimpijade). Tada nas je, na našu žalost, počeo primjećivati Zagreb, a „odozgo” su uskoro počele dolaziti poruke o nekakvom „reginalizmu”, koje su se maksimalizirale u trenutku kad smo krenuli u projekt izdavanja časopisa „Svijet fizike”. Prvi broj pripremali smo godinu dana uz blagoslov i obećanu suradnju splitskog Sveučilišta (dr. sc. Kilić, mr. Luketin i drugi). Međutim, na zadnjem sastanku u Splitu, prije tiskanja broja, iz Zagreba je došla poruka direktiva (dr.sc. Krsnik) kako se to „ne smije” jer je riječ o regionalizmu. Zanimljivo je da su se svi „nezavisni znanstvenici” istoga časa povukli iz projekta.

Naravno, imajući u ruci gotov prvi broj časopisa, otišao sam do Julija Derossija i izložio mu problem. Julije je samo odmahnuo rukom i rekao: Ja stojim iza toga i časopis je izašao.

Oko časopisa postoji još jedna anegdotica. Pripremajući ga, tražili smo podršku eminetnih znanstvenika i uputili dopis najeminentnijem – Ivanu Supeku. Odgovor nas je iznenadio. Odbio je dati podršku s obrazloženjem – postoji Matematičko fizički list.

Regionalni susreti i natjecanja i časopis ugašeni su nakon desetak godina postojanja.

Danas dalmatinska (natjecateljska) fizika postoji samo u tragovima i, i baš kao i nekada „sve nagrade idu u Zagreb”.

Na početku devedesetih objavljen je Pravilnik o napredovanju nastavnika i prema Pravilniku „našao” sam se s desetak puta više bodova od kvote potrebne za napredovanje u zvanju. Prijedlog o mojem napredovanju proveo je u ladicama oko pet godina. Tada je ministarsku funkciju obnašala Ljilja Vokić.

3. Nakon međunarodnoga priznavanja RH pošlo se u mnoge procese

institucionaliziranja ideja „novih gospodara”. Mislim da smo baš tada propustili povijesnu priliku da izbjegnemo sadašnju poziciju – samo zato što nismo učili iz povijesti.

181

U odgojno-obrazovnom sustavu odbačeno je sve što je do tada postojalo. Vratili smo se u stari gimnazijski sustav. Strukovno školstvo u velikoj je mjeri bilo „devastirano šuvaricom”,383 a nove snage nisu imale pojma što s njim.

Najveći krimen bilo je „ukidanje” MIOC-a i informatike u gimnazijskim programima – i to u vrijeme ulaska u informatičko doba.

Informacijsko društvo i gospodarstvo utemeljeno na znanju bili su važni čimbenici reforme obrazovanja u Finskoj još od 1970-ih. Gospodarski je sektor od odgojno-obrazovnog sustava očekivao potreban broj osposobljenih i kreativnih mladih ljudi s odgovarajućim kompetencijama koji će se moći snalaziti u gospodarskim i tehnologijskim okruženjima koja se ubrzano mijenjaju. (Lekcije iz Finske, str. 165)Slušajući, na početku novoga tisućljeća, izlaganje prvoga slovenskog

reformskog ministra prosvjete, Slavka Gabera u Europskom domu, procijenio sam da ćemo ići slovenskim putem.

Podaci koje pamtim iz Gaberovog izlaganja bili su:Procijenili smo da nam nedostaje visoko obrazovnog kadra – i vrlo brzo su se

„namnožili” magistri i doktori. Nedavno sam pročitao kako je u RH prošle godine doktoriralo 1072

kandidata. Drugi podatak bio mi je zanimljiviji, jer je eksplicitno izjavio kako se kod

njih povećao broj „gimnazijalaca” za desetak posto – te da to čeka i nas. I dočekali smo.

U Zadru u ovom trenutku postoje i djeluje pet gimnazija s oko 600 (šest stotina) upisnih mjesta u gimnazijama. Stvarni kapacitet Zadra, s obzirom na mogućnost potpunog usvajanja postojećih gimnazijskih programa, jest na upola manjoj razini.

Ovi podaci ne bi „govorili što govore” da su se prije toga proveli neki zahvati u općeobrazovnim i sveučilišnim programima.

Na početku novoga tisućljeća obnašao sam funkciju voditelja Stručnog vijeća gimnazijskih ravnatelja za Zadarsku i Šibensko-kninsku županiju. U dvije godine upoznao sam tridesetak vrhunskih ravnatelja – i pomislio kako hrvatsko školstvo ima šansu. Nakon dvije godine (istek mandata, ali i promjena vlasti), nekim čudom, u tom sustavu ostao sam jedino ja. Međutim, kad sam upoznao novu garnituru ravnatelja, dao sam ostavku.

Svojim sjećanjima pokušao sam pokazati kako političari mogu djelovati i djeluju u školskom sustavu. Profesor Derossi jasno je prepoznavao bitno i

383 Svi to govore i tako misle, a nitko nikada nije evaluirao „šuvaricu”. To je uobičajen način djelovanja u RH. Najprije etiketiraj, etiketa tada postaje i evaluacija.

182

djelovao izlažući se, unatoč većini. Motive navedenih djelovanja drugih teško je dokučiti, ali su posljedice takva djelovanja dobro vidljive. Vidljivo je da naš školski sustav uopće ne percipira našu stvarnost. Jedino što je naša školska administracija danas u stanju jest „čekati da joj Europa kaže što joj je činiti”, a onda i to naprave karikaturalno.

Ministar Strugar potpisao je „Bolonjski ugovor”, koji se nije primijenio sve dok Europa nije poslala poruku – sljedeće godine mora se uvesti, a znamo kako je to prošlo.

Ministar Primorac je Hrvatsku proglasio zemljom znanja. Sudjelovao je u realizaciji ideje Davora Pavune o povratku naših eminentnih znanstvenika iz inozemstva. Poznato je kako je proces kulminirao – „protjerivanjem” Ivana Đikića, u ovom trenutku jednog od znanstveno najpotentnijih Hrvata u svijetu.

O tome više nitko ne zbori.Naša stvarnost rijetko je bilježena u povijesti. U pet godina dogodio se rat i u

ratu stvaranje države, a onda „tranzicija” iz jednog uspavanog neproduktivnog društvenog uređenja u drugo ekonomski „nabrijano” i socijalno neosjetljivo. Takvu situaciju teško da bi moglo riješiti i desetak nobelovaca s raznih područja, a nekmoli što je mogla „nova generacija zatvorenika”.

Prve žrtve tranzicije – bile su obitelji.Karikaturalna privatizacija i promijenjen sustav vrijednosti u kojem je

novac/kapital (bez obzira na to kako je stečen) postao temeljna vrijednost i pokazatelj uspješnosti i društvenoga priznanja, proizveli su diferencijaciju u društvu i egzistencijalnu nesigurnost kod većine hrvatskih stanovnika. Djeca koja su se tada rađala odrastala su u okruženju kojeg se groze svi razvojni psiholozi.

Iz Lekcija iz FinskeNije bilo sumnje da je Finskoj trebalo obrazovanije stanovništvo kako

bi mogla postati priznata članica zajednice zapadnih demokracija i tržišnih ekonomija.

Bila je to vizija za cijelu naciju. …(str. 45.)San o jedinstvenoj javnoj školi za svu djecu postojao je od nastanka finske

pučke škole 1860-ih godina. Postupak koji je doveo do odluke parlamenta 1963. bio je strogo političke prirode. Bilo je to jamstvo da je finska politička elita ozbiljno posvećena reformi općeg obrazovanja. …(str. 55.)

Obrazovna politika nužno je isprepletena s drugim socijalnim politikama, kao i s općom političkom kulturom nacije…Obrazovanje se u Finskoj smatra

183

javnim dobrom i kao takvo ima važnu ulogu u izgradnji nacije. (str. 75)To pokazuje da su prosječni rezultati znanja o civilnom društvu za

neku zemlju povezani s čimbenicima općeg razvoja i dobrobiti zemlje. Ovaj je zaključak sličan onima iz drugih međunarodnih ispitivanja ishoda obrazovanja, no nije nužno znak uzročno-posljedične veze između znanja o civilnom društvu i sveukupnog razvoja zemlje.

Iznenađujuće, ispitivanje je također pokazalo da se finska mladež ne osjeća posebno uključenom u politička i građanska pitanja u svakodnevnom životu. (str. 94.)Pravednost finskog odgojno-obrazovnog sustava rezultat je neprekidnog

pridavanja pozornosti društvenoj pravdi i pravodobnom posredovanju da se posebna pomoć pruži onima kojima je potrebna, te bliske suradnje između odgojno-obrazovnog sustava i drugih područja – ponajprije zdravstva i društvenih sektora – u finskom društvu.

Važno je razumijeti kako se uspjeh učenika stalno povećavao, a odstupanja u uspjehu smanjivala dok je finsko društvo postajalo kulturološki sve različitije i složenije. Drugim riječima, Finska je uspjela, uz povećanu etničku i kulturnu raznolikost svojega društva, izgraditi veću pravednost (str. 114.).Finska se stoljećima borila za nacionalni identitet, materinji jezik i vlastite

vrijednosti: najprije tijekom 600 godina pod Kraljevinom Švedskom, zatim više od

stoljeća pod vlašću Ruskoga Carstva i njegovih pet careva, potom još jedno stoljeće kao nova neovisna država smještena između svojih bivših vladara i globalizacijskih sila.

Ovakva je povijest nesumnjivo ostavila dubok trag na Fincima i njihovoj želji za osobnim razvojem putem obrazovanja, čitanja i vlastitog napretka. Pismenost je glavni oslonac finske kulture, a postala je sastavni dio kulturološkoga genskog koda svih Finaca. (str. 118)Finska ima konkurentno gospodarstvo, nisku razinu korupcije, visoku

kvalitetu života, zdrav životni stil koji odražava ideju održivog razvoja te poštuje ravnopravnost spolova. Zbog tih je karakteristika jedna od zemalja s najvećim blagostanjem.

Uspjeh Finske kao malene zabačene europske zemlje izgrađen je na prilagodljivosti i usmjerenosti prema rezultatima u svim dijelovima društva.

U odgojno-obrazovnom sustavu takva su načela školama omogućila eksperimentiranje s kreativnošću i preuzimanje rizika u pokušaju dostizanja zadanih ciljeva, bez obzira predstavljaju li oni učinkovito podučavanje ili produktivno učenje…

184

Posebno je zanimljiv snažan uzajamni utjecaj obrazovne politike i gospodarskih strategija od početka 1990-ih godina. (str. 149. i 150.)

Početkom 1993. Finsku je pogodila najteža gospodarska kriza nakon 1930-ih. Nezaposlenost je dosegnula 20%, bruto društveni proizvod pao je za 13%, bankarstvo je bilo u rasulu, a javni dug postao je golem. Vlada je na ovakvu krizu odgovorila neočekivano. Prvo, ulaganja su bila usmjerena na inovacije umjesto da pomažu nizu tradicionalnih djelatnosti.

Drugo, akumulacija i razvoj znanja postali su glavna prekretnica koja je zemlju izvukla iz krize. (str. 164)

Informacijsko društvo i gospodarstvo utemeljeno na znanju bili su važni čimbenici reforme obrazovanja u Finskoj još od 1970-ih.

U ovom se poglavlju iznosi stajalište da se napredak finskog obrazovanja treba sagledati u širem kontekstu gospodarskog i društvenog razvoja, nacionalnoga i globalnoga. (str. 172.)

Nadalje, ona (Finska) je na glasu kao država u kojoj vladaju zakon i red, zbog čega ima nisku razinu korupcije, što je važno u razvoju gospodarstva i uspješnosti javnih ustanova. …Nakon gospodarske krize 1990-ih, iznimno brz gospodarski oporavak bio je moguć zbog dobrog upravljanja zemljom,…jedno od strateških načela izvlačenja gospodarstva iz krize bila su stalna, visoka ulaganja u istraživanje i razvoj. (str. 173) Kao što sam već napomenuo, u ovom se poglavlju iznosi tvrdnja da

uspješnost obrazovanja treba sagledati u kontekstu drugih sustava u društvu, primjerice sustava zdravstva, očuvanja okoliša, zakonodavstva, vlasti, gospodarstva i tehnologije.

Odljev mozgovaZa Hrvatsku je jedna od pogubnih posljedica djelovanja naših političara

je tzv. odljev mozgova. Ankete danas pokazuju da se oko 80% studenata izjašnjava kako će nakon završenoga studija posao potražiti u inozemstvu. To je i prije devedesetih bio društveni problem, ali se najčešće interpretirao politikantski, kao argument protiv postojeće vlasti. U međuvremenu, nisam naišao ni na jedno ozbiljno istraživanje kojim bi se pokušalo otkriti razlog/e tome. Time je otvoren prostor za mnoge i različite interpretacije toga „fenomena”, pa tako i za ovu moju.

Prethodni društveni sustav na svoj je način, dajući ekonomsku sigurnost ljudima, zapravo gušio (individualnu) inicijativu i proizveo neproduktivni sustav. Tako je zapravo „potjeran” najkreativniji dio mladih, koji se nisu mogli nositi s tromošću ali niti s „glupošću” sustava.

185

Šećući se zadarskom Kalelargom, ja – otac dvoje djece i inženjer fizike bez posla – ulovio sam misao: ova država mora propasti kad nije sposobna iskoristiti potencijal jednoga „mogućeg i znanstvenika” u čije školovanje je uloženo prilično novca.

Kad se ulovi takva misao, nije teško otići iz domovine.Motivi odlaska mladih iz Hrvatske, tada, bili su u ipak najvećoj mjeri

vezani uz osobni (znanstveni, intelektualni) razvoj, ali dijelom i ekonomski. Postojala je i „ekonomska i politička emigracija”.

Politička emigracija danas ne postoji. U jednom periodu, vjerujući novom hrvatskom poretku, mnogi ugledni znanstvenici i mnoge obitelji došli su u Hrvatsku s vjerom i nadom – i vrlo brzo odustajali. Zanimljivo je da su u Hrvatskoj osta(ja)li samo bivši politički emigranti, koji, zapravo na vlastitu žalost, i dalje rješavaju osobne probleme i „dugove iz onog rata prije”, ali su, na našu žalost odveli svoju i našu državu u potpuno krivom smjeru.

Na početku devedesetih supruga i ja promišljali smo odlazak u Novi Zeland. Međutim, budući da smo skrbili o četvoro djece (studenata), to baš i nije bilo lako. U proljeće jedne godine „sazvali smo kućni savjet” i stavili problem na stol. Jasno smo rekli kako se nama baš i ne ide „van”, ali ako se dvoje od njih odluči na „avanturu”, krenut ćemo i mi.

Pokazalo se da je u rujnu, kad je istjecao rok za odluku, bio samo jedan „kandidat” spreman za pustolovinu. Ostali smo u Hrvatskoj.

Proces „odljeva hrvatskih mozgova”, koji kulminira ovih dana, posljedica je nesuvisle politike u posljednjih dvadesetak godina. U to ne treba sumnjati.

Hrvatsku je u zadnjih sedam godina napustilo384 oko 67 500 ljudi, od kojih 12% s VSS.

Pasi Sahlberg je u nedavnom intervjuu za HRT iznio podatak kako SAD-e osiguravaju daljnje školovanje za oko 750 000 visoko obrazovanih mladih ljudi iz cijelog svijeta – i pritom ostvaruju nevjerojatnu gospodarsku korist.

Jednom zgodom sudjelujući u HRT emisiji „Ni da, ni ne” upitao sam učenicu trećeg razreda gimnazije zašto ide u školu? Odgovor je bio brz i očekivan: želim završiti fakultet, zaposliti se i…Odmah sam je upitao koji joj hrvatski fakultet ti to osigurava i dobio još brži odgovor: ni jedan!

Mislim da se tu negdje treba potražiti odgovor za sadašnji odljev mozgova iz Hrvatske.

384 Krunoslav Šarić, Jutarnji list 30. ožujka 2013.

186

Nacionalni okvirni kurikulum

Tekst je pisan prije dvije godine i sada je moguća i svojevrsna evaluacija.385

Vijeće za nacionalni kurikulum utvrdilo je u lipnju 2010. konačni tekst dokumenta Nacionalni okvirni kurikulum za predškolski odgoj i obrazovanje te opće obvezno i srednjoškolsko obrazovanje, koji je tijekom ljeta usvojen kao dokument i osnova za poboljšanje kvalitete hrvatskog sustava odgoja i obrazovanja. Zakon sada obvezuje sve škole da do 15. rujna donesu (usvoje) vlastite školske kurikulume koji su temeljeni na NOK-u, a do kraja rujna svaka škola mora usvojiti i operativni godišnji plan (temeljen na školskom kurikulumu).

Budući da se radi o strategijskom386 razvojnomu dokumentu temeljenomu na sveobuhvatnu promišljanju (ne i na istraživanjima op. NS) sustava odgoja i obrazovanja koji je za usvajanje pripreman od 11. rujna 2006. godine i na kojem je radilo mnogo eminentnih stručnjaka iz svih područja, prilično je optimističko očekivanje da će škole (ravnatelji) u tako kratkom vremenu shvatiti bit ideje NOK-a i uspjeti se kvalitetno preformulirati i prilagoditi „novom pogledu” na odgoj i obrazovanje – osim u segmentu formalnog ispisivanja vlastitih dokumenata.

Mene, kao ravnatelja Zadarske privatne gimnazije, ne zanima takvo ispisivanje školskog kurikuluma, stoga ću se najprije komentirati NOK s pozicije „ovo se može – ovo se ne može ostvariti”.

U Predgovoru ministar R. Fuchs upućuje na značaj i osnovne pretpostavke za realizaciju (implementaciju) NOK-a. Citiram:

Promjene na visokoškolskoj razini se provode od uvođenja bolonjskoga procesa. Promjene na nižim razinama odgoja i obrazovanja tek prethode. Polazište za sustavne promjene na razini predškolskoga odgoja, osnovnoškolskoga i srednjoškolskoga odgoja i obrazovanja je Nacionalni okvirni kurikulum za predškolski odgoj, opće obvezno i srednjoškolsko obrazovanje (NOK).Iskustvo primjene bolonjskog ugovora prilično je bolno387 i koliko god se

formalno primjenjuje, još uvijek smo daleko od osiguravanja svih potrebnih 385 Čini se da je evaluaciju napravio bivši ministar Ž. Jovanović, koji je prema navodu M. Cvrtile u Slobodnoj Dalmaciji, odbacio „Fuchsov kurikulum” - nakon što je u škole „uveo” dvije međupredmetne teme iz NOK-a.386 Strategije u tom trenutku i dalje nema.387 Jutarnji list, 24. ožujka 2013.: Propada li Bolonjski proces u Hrvatskoj? A danas (25. veljače 2015.) vijest je da Ekonomski fakultet u Zagrebu – odustaje od „bolonje”.

187

uvijeta za potpunu realizaciju onoga što „bolonjski proces” predviđa.NOK treba biti polazište za sustavne promjene i treba ga prije svega

razumijevati tako, a ne kao nešto što će, samim svojim objavljivanjem, preko noći promijeniti sustav.

Prvi korak je upravo u tome što zakon od škola očekuje (traži) – pisanje dokumenata (osnova) na kojima će se temeljiti budući (mikro)procesi. Takvi dokumenti trebali bi se temeljiti prije svega na onim dijelovima NOK-a koji se mogu ostvaritii u vlastitu okruženju. Međutim, moja je procjena da će se dogoditi copy paste faza – a to je vrlo loša opcija i puko zadovoljavanje očekivane zakonske forme.

Vrijednosti navedene u NOK-u jasne su težnje koje obvezuju na ostvarenje sve dionike – kako one koji obnašaju odgojno-obrazovnu djelatnost u odgojno-obrazovnim ustanovama, tako i one koji posredno sudjeluju u najhumanijoj misiji odgoja i obrazovanja. Vrijednosti, ciljevi i međupredmetne teme388osiguravaju prostor odgoju koliko i obrazovanju.

S odgojno-obrazovnim područjima i ciklusima postići ćemo smislenu povezanost odgojno-obrazovnih sadržaja, fleksibilniji način programiranja i planiranja odgojnoobrazovnoga rada usmjerenoga prvenstveno na dijete/učenika.

NOK je osnova za sustavnu primjenu međupredmetnih tema koje obvezuju sve nositelje odgojno-obrazovnoga i nastavnoga rada.

NOK pretpostavlja visoku kompetentnost onih koji poučavaju djecu/učenike, za djelotvorno korištenje cijeloga repertoara metoda i sredstava, kao i umijeća u organizaciji odgojnoobrazovnoga rada i nastave. (istaknuo NS)U ovim dijelovima predgovora NOK-u, ministra dr. sc. R. Fuchsa, naglašena

je obveznost implementacije NOK-a u sve škole. Naglašena je usmjerenost na odgoj i dijete/učenika. To bi trebao biti temelj školskih kurikuluma, a sustavna primjena međupredmetnih tema temelj svakog predmetnog kurikuluma. To je svakako novost i izravno djelovanje na postojeće programe.

Sada se vraćam na vlastito polazište vezano uz primjenu ovakvih očekivanja. Naime, očito mi je da je u postojećim uvjetima koji vladaju u većini hrvatskih škola ambiciozno očekivati osjetne promjene kad je riječ o usmjerenosti na odgoj i dijete/učenika. Sve dok je u razrednim odjeljenjima tridesetak učenika, to očekivanje ne može se i neće se ostvariti. Temeljni uvjet koji treba osigurati mogućnost je individualizacije u nastavi. To je moguće (prema osobnom iskustvu) ako broj učenika u odjeljenju ne prelazi 15. Nakon toga prevladava „efekt grupe” i uglavnom rad s ex cathedra.

388 Čini se da se u ovom djelu najviše pronašao bivši ministar dr. Ž. Jovanović.

188

Međupredmetne teme (poduzetništvo, učiti kako učiti, osobni i socijalni razvoj, informacijsko-komunikacijska tehnologija, zdravlje i zaštita okoliša, građanski odgoj), koliko god bile važne, bit će vrlo teško uvesti u ionako preopterećen sustav.

Uzmimo, na primjer, temu učiti kako učiti, koja je najprirodnija u školskom sustavu i čini se da ju je najjednostavnije uključiti.

Podsjetimo se najprije na (gimnazijsku) stvarnost od 16 programa / predavača tjedno. Svaki od programa trebao bi uključiti ovu vrlo važnu temu. Šesnaest nastavnika toj bi temi trebali posvetiti barem 4 sata godišnje, što u konačnici, s obzirom na broj predmeta, čini oko 60 sati godišnje. Nije nevažno spomenuti da se poučavanje (16) predavača također razlikuje, pogotovo u situaciji oslanjanja samo na vlastito iskustvo (bez jasna programa unatoč zadanim ciljevima).

Iz ovakve analize slijedi da je puno jednostavnije osmisliti jedan program od 15-20 sati godišnje koji bi izlagala stručna osoba.

Međupredmetne teme – poduzetništvo,389 građanski odgoj, zdravlje, sigurnost i zaštita okoliša, osobni i socijalni razvoj – teme su koje su, u velikoj mjeri, prebacivanje odgovornosti na škole (pod utjecajem EU-a) i samo gubitak (školskog) vremena.

Naime, sve dok je sustav društvenih vrijednosti u Hrvatskoj ovakav kakav jest – svi edukatori bit će učenicima samo smješni. Unatoč tome, ako se teme aktiviraju i s minimalističke pozicije (15-20 sati godišnje edukacije), to bi značilo znatno povećanje i fizičkog opterećenja učenika.390

Poseban (najveći) problem vidim u NOK-ovoj pretpostavci visokih kompetencija onih koji poučavaju, što je, budimo realni, potpuno kriva pretpostavka. Možda se u nekim školama na to i može računati, ali je u cijelom sustavu, s oko sedamdesetak tisuća djelatnika (onih koji poučavaju), naivno je to pretpostaviti.

„Kadar” je uvijek prvi i najveći problem u reformiranju sustava. Svaka promjena na širem planu utječe na svakog dionika. To individualno preformuliranje (reformiranje) temelj je otpora promjenama. Da se kojim slučajem dionici stave u potpuno nove uvjete (bolje od dosadašnjih) i s dodatnim stimulansom (plaće), vjerojatno bi došlo i do određenog akceleriranja sustava.391 Međutim, budući da se to neće dogoditi, „oni koji 389 U zadnje vrijeme medijski se afirmira i uvođenja „poduzetništva” u školski sustav. Moja me logika uistinu čini nesretnim.390 Pokazalo se da imamo sve gore najavljeno u kurikulumima zdravstvenog i građanskog odgoja. Ovih dana se najavljuje i kurikulum poduzetništva.391 Iako neka istraživanja sugeriraju da takva veza nije značajna (Mijenjajmo naše škole).

189

poučavaju” doživljavat će NOK kao još jednu „suvišnu obvezu” koju im je nametnulo Ministarstvo. Nije nevažno spomenuti da je oko 20% onih koji poučavaju pred mirovinom.392

Bez obzira na ove moje crne prognoze, mislim da je ovaj dokument jako važan i u ovom trenutku slamka spasa koju ne bismo smjeli ispustiti.

Evaluacija: Ne postoji ni jedan ozbiljan pokušaj pisanja školskih i predmetnih

kurikuluma, niti se naslućuje kada će se tom poslu pristupiti. Da ne govorimo o sustavnim promjenama koje se temelje na NOK-u: Promjene na nižim razinama odgoja i obrazovanja tek prethode (valjda – nadolaze, op. NS).

Ispisana su dva kurikuluma za međupredmetne teme: građanski i zdravstveni odgoj. Vidjeli smo što se dogodilo nakon toga. Nerazumljiv mi je ovakav prioritet, pogotovo sada kad je na sceni državna matura sa tri dominantna predmeta.

Školski kurikulum Zadarske privatne gimnazije, utemeljen upravo na smjernicama u NOK-u, Agencija za odgoj i obrazovanje „kasapila” je nemilosrdno dvije godine.

HAZU se negativno očituje prema NOK-u.

CitatS odgojno-obrazovnim područjima i ciklusima postići ćemo smislenu

povezanost odgojno-obrazovnih sadržaja, fleksibilniji način programiranja i planiranja odgojnoobrazovnoga rada usmjerenoga prvenstveno na dijete/učenika. Ni nakon dvije godine ne vidi se nikakav pomak. Dapače, čini se da škola

postaje sve rigidnija, na što upućuju aktivnosti nastavnika.org.Pogledajmo kako izgleda njihova usmjerenost na dijete/učenika, dvije

godine nakon usvajanja NOK-a, uz moj komentar.

Peticija: Reforma sustava pedagoških mjera Ovih dana hrvatskim školama kruži tekst s pozivom na peticiju. Tekst s peticijom uputila je Udruga nastavnika i može se naći na stranicama

Udruge (http://nastavnici.org, udruga@nastavnici.org). U tekstu nastavnici traže reformu sustava pedagoških mjera, što je zapravo

traženje jačanja „kaznenog sustava”. Argumentacija je zanimljiva najviše zato što su je kreirali nastavnici, odgajatelji i obrazovni djelatnici.

392 Prosječna dob hrvatskih nastavnika jest 51 godina.

190

Prošlo je desetak dana u kojima sam očekivao relevantna očitovanja na peticiju. Međutim, budući da nisam naišao na bilo kakvo, odlučio sam ispisati svoje mišljenje o tekstu prijedlogu za peticiju.

Navedena „peticija” koincidirala je s objavom knjige Pasija Sahlberga o finskom školskom sustavu Lekcije iz Finske, knjige koja govori o potpuno drugačijim polazištima na kojima se temelji uspješan školski sustav.

Peticija počinje ovako: Poštovani,budući da nam je svima zajednički cilj da Hrvatska zaživi kao zemlja

znanja, na što se pri kreiranju Zakona o školstvu te donošenju mjera u sustavu Ministarstva znanosti, obrazovanja i sporta često pozivamo, ovim putem nastavnici osnovnih i srednjih škola izriču nezadovoljstvo postojećim stanjem. Naime, zbog neodgovarajućih pedagoških mjera i otežanog i dugotrajnog postupka provođenja sve je teže realizirati nastavni program.Odmah na početku postavljena je teza: zemlja znanja moguća je (samo)

uz odgovarajuće pedagoške mjere! Umjesto komentara citiram:393

U oči nam upada jedna činjenica: u sumerskoj školi nije bilo ničega od tzv. „naprednog” školstva. Disciplina se održavala pomoću batine. Da bi učenike potakli na marljivost, učitelji su po svoj prilici pribjegavali pohvali i isticanju đaka, a da bi ispravili učeničke greške i nedostatke, najvećma su se služili batinom…Boravio je u školi od izlaza do zalaza sunca.Zanimljiv je i dodatak vezan uz realizaciju nastavnih programa. Naime,

teško mi je razumijeti da nastavnici još uvijek nisu osvijestili kako postojeće nastavne programe nije moguće realizirati ni u „idealnim uvjetima”.

Nastavnici nastavljaju:Nastavni proces može biti kvalitetan samo ako svi učenici sudjeluju u

radu.394 Želimo li doista postati zemlja znanja, moramo omogućiti učenicima da neometano prate nastavu i dopustiti učiteljima da neometano obavljaju posao za koji su se školovali i za koji su kvalificirani.U nastavku teksta peticije nalazimo dodatnu argumentaciju prijedloga.

Argumentacije se i dalje temelji na „zajedničkoj želji za zemljom znanja” i iskazivanju potpunog nerazumijevanja o čemu se radi kad (za)želimo takvu želju.

Tvrdnja o kvalitetnom nastavnom procesu uz pretpostavku „ako svi učenici rade” drži vodu na razini idealizacije, ali volio bih uistinu znati je li to

393 Samuel Noah Kramer: Historija počinje u Sumeru, Epoha, Zagreb 1966.394 Podsjećam na Sokrata – trebaju se truditi obje strane.

191

uopće moguće u skupinama od tridesetak učenika i bez ometajućih elemenata (učenika!). Mislim da to vrlo dobro znaju i nastavnici koji su ispisivali ovu argumentaciju i peticiju.

Druga teza: dopustiti učiteljima da neometano obavljaju posao za koji su se školovali i za koji su kvalificirani u sebi sadrži dvije intrigantne riječi – dopustiti i kvalificirani. Odnose se na učitelje u učionici. Naglašavam i pojam učitelja.

Ovdje se radi također o nečemu što bi trebalo biti samo po sebi jasno, a zapravo s definicijom učitelja tek počinju pravi problemi. Naime, uvriježeno je mišljenje kako se učiteljem postaje pošto se polože svi ispiti na nekom nastavničkom395 fakultetu. To smatram banalnim spinom, uobičajenim u našoj hrvatskoj komunikaciji na svim razinama.

Za mene je učitelj/učiteljica osoba koja komunicira s djecom/učenicima i u tom procesu ih „odgaja i obrazuje”. To je osoba koja prije svega razumije učenike i prilazi im sa silnom empatijom. Takva osoba ne treba nikakva dodatna dopuštenja, jer je uistinu kvalificirana za učitelja.

U sadašnjem sustavu sve se češće događa da su učitelji – a još više drugi učenici – taoci nekolicine nediscipliniranih učenika koji opstruiraju nastavu. Kao posljedica, učenicima koji su došli u školu pratiti nastavu krši se jedno od osnovnih ljudskih prava: pravo na obrazovanje, pri čemu su učitelji nemoćni intervenirati jer pravila onemogućuju uvođenje reda, samo potiču izgrednike na daljnje destruktivno ponašanje te šalju jasnu poruku da takvo ponašanje u većini slučajeva prolazi nekažnjeno.U nastavku teksta čitamo riječi iz „teške artiljerije”: taoci, opstruiranje

nastave, kršenje osnovnih ljudskih prava…i čini nam se da su „nedisciplinirani učenici” zapravo okorjeli kriminalci. I naravno da su u tom slučaju (jadni) učitelji – nemoćni, jer imaju posla s „kriminalcima”. Zaključak koji se može izvesti iz takve „argumentacije” jest „prirodan” – „naoružajmo” naše učitelje da mogu „kažnjavati”, jer će inače takvo ponašanje „proći nekažnjeno”.

Iz ovoga je vidljiv nesrazmjer između početnih i završnih koraka u pedagoškom postupku. Najprije se djeluje administrativnim mjerama koje nemaju nikakve stvarne posljedice, nego se sastoje samo od komada papira koji može, a ne mora imati stvarnu težinu, a onda se radi drastičan skok i izvodi ono konačno: isključenje. Zbog pedagoških principa treba uvesti gradaciju koja će jasno – primjerom – korak po korak, bez nepovratnih i trajnih posljedica dok još ima nade u povratak, postupno pokazati koja je zaista konačna posljedica destruktivnog ponašanja, ali istovremeno omogućiti ostalim sudionicima obrazovnog procesa ono po što su i došli u školu – obrazovanje.

395 Dipl. inženjeri moraju se, po zakonu, dodatno „pedagoški obrazovati”.

192

Komentirajući postojeći „pedagoški postupak i mjere”, nastavnici se i dalje zapetljavaju, ne razumijevajući zapravo što učitelj treba biti. Ne razumijevaju ono još važnije: pretpostavljajući kako djeca uistinu u školu dolaze – po obrazovanje.

Da nastavnici (nastavnici.org) uistinu žele percipirati našu stvarnost, mogli su se suočiti s anketama/istraživanjima koja pokazuju kako oko 80% učenika završnih razreda osnovnih škola izjavljuje – kako ne voli školu. Da nastavnici uistinu promišljaju zašto djeca dolaze u školu, nikada ne bi napisali što jesu.

Na kraju peticije ide argumentacija uz prijedlog novih pedagoških mjera, koji ne želim komentirati, ali ću rado svim autorima peticije preporučiti u Hrvatskoj objavljene Lekcije iz Finske Pasija Sahlberga.

Toliko o pretpostavljenim visokim kompetencijama…onih koji poučavaju djecu / učenike…

Nedavno je Roman Simić Bodrožić promovirao svoju knjigu kratkih priča s naslovom „Nahrani me”, pokušavajući sebi i drugima osvijestiti odnose roditelja i djece. U pričama se može pronaći dominantna misao – nahrani me i voli me.

Moja poruka svim učiteljima je na tragu te misli.Voli me i uči me.396

Komentar uvoda u NOKIzradbi Nacionalnoga okvirnoga kurikuluma prethodio je niz aktivnosti koje

pokazuju trajno nastojanje hrvatske obrazovne politike za poboljšanjem kvalitete odgoja i obrazovanja. Vlada Republike Hrvatske usvojila je 2005. godine dokument Plan razvoja sustava odgoja i obrazovanja 2005. – 2010. Riječ je o strategijskomu397 razvojnomu dokumentu temeljenomu na sveobuhvatnu promišljanju sustava odgoja i obrazovanja. Ministarstvo znanosti, obrazovanja i športa 2005. godine počelo je s ostvarivanjem reformskoga projekta škola poznat pod nazivom Hrvatski nacionalni obrazovni standard (HNOS) s kojim su započele kvalitativne promjene u osnovnoj školi u dijelu koji se odnosi na programske sadržaje U 2007. godini izrađena je Strategija za izradbu i razvoj Nacionalnoga kurikuluma za predškolski odgoj, opće obvezno i srednjoškolsko obrazovanje. Navedene, a i brojne druge aktivnosti stvorile su važne pretpostavke za osmišljavanje i provođenje dubljih zahvata u odgojno-obrazovnomu sustavu na 396 Lekcije iz Finske: Veera Salonen, studentica – „Različiti su motivi zbog kojih netko postaje učitelj. Moj je motiv želja da činim dobro ljudima, da ih volim i za njih se skrbim. Volim ih, i stoga ću biti učiteljica”.397 Naravno da strategije nema.

193

nacionalnoj razini, uključujući i izradbu Nacionalnoga okvirnoga kurikuluma.Ove su uvodne napomene na tragu demagogije398 i ne mogu se suzdržati

od komentara. Pozivanje na „trajno nastojanje”399…(Plan razvoja i HNOS) koje je prethodilo izradbi i usvajanju NOK-a, upravo je navedena demagogija, pogotovo zato što nije provedena nikakva evaluacija (implementacije) navedenih dokumenata.

Trajno nastojanje hrvatske obrazovne politike…očituje se u minimalnim ulaganjima u sustav odgoja i obrazovanja i kozmetičkim zahvatima tipa Plana i HNOS-a. Da ne govorim o sustavu društvenih vrijednosti u kojem se znanje i dalje tretira s pozicije „kilo mozga jedna marka”. Mladi stručnjaci jedva čekaju otići, a naše svjetski poznate znanstvenike, koji se žele vratiti, tjeramo na najružniji način.

Plan razvoja sam (davno) analizirao i „analizu” poslao na nekoliko adresa u Ministarstvo. Naravno je, nisam dobio nikakav odgovor. Činjenica je da se od svega navedenog u Planu realizirala samo državna matura. Činjenica je i to da se dobar dio „planiranog” već ostvaruje u privatnim školama, koje Ministarstvo/država tretira kao slijepo crijevo i balast. HNOS je bio promašaj i uludo potrošen novac.

Mislim da smo i ovdje malo uranili s NOK-om, ne čekajući da se usvoji Hrvatski kvalifikacijski okvir, s kojim bi NOK dobio puni smisao. I prije svega – Strategija znanosti, obrazovanja i tehnologije (koja je upravo, i tek sada, dovršena).

Dekan FER-a, Nedjeljko Perić, dvije godine poslije ovoga teksta tvrdi isto:400 da je HKO nastao prije desetak godina, on je mogao biti izvrsna osnova za gradnju svih studijskih programa u Hrvatskoj…

Temeljno obilježje Nacionalnoga okvirnoga kurikuluma je prelazak na kompetencijski sustavi i učenička postignuća (ishode učenja) za razliku od (do)

398 Demagogija – političko obmanjivanja lažnim izjavama i obećanjima.*Ovdje mi je zabavno spomenuti Heraklitov aforizam: Pitagora je rodonačelnik demagoga! Drugim rečima, Pitagora je bio vrhovni rodonačelnik tri stotine obmanjivača naroda u Krotonu, glavni kolovođa čitave jedne škole i političke organizacije prevaranata. (M. Marković, aforizam 18.). Čini se da su naši demagozi u dobrom društvu.399 Pogledajmo kako je to izgledalo (bez Strategije) prema navodu M. Cvrtile u Slobodnoj Dalmaciji od 12. prosinca 2014. Dragan Primorac (2005): HNOS, 100 milijuna kuna, 800 stručnjaka – za ništa. Radovan Fuchs (2007. – 2011.): NOK (kojeg je odbacio Ž. Jovanović), 17 milijuna kuna, 500 stručnjaka. Smijemo li nakon rečenoga vjerovati Vedranu Mornaru, koji najavljuje kurikularnu reformu (tijekom zadnje godine svog mandata s primjenom 2016.) sa 300 stručnjaka i 16 milijuna kuna. Ili će i to biti samo „trajno nastojanje”.400 Jutarnji list, 24. ožujka 2013.

194

sadašnjega usmjerenoga na sadržaj.Ovakve su konstatacije „otkrivanje tople vode”. Promišljajući naš sustav,

procijenio sam da su njegovi glavni problemi vezani uz prezahtjevne predmetne programe, preveliki broj predmeta i sustav vrijednosti temeljen na prosječnoj ocjeni. Ovi problemi generiraju niz drugih. Na prvom mjestu ističem veliku razinu stresa kod većine učenika i „varanje” kao posljedicu toga. Pod varanjem mislim na uključivanje roditelja u rad s djecom od rane dobi, instrukcije, prepisivanje, neposredna korupcija nastavnika…

Posebno bih istaknuo jako važan problem koji je u NOK-u istaknut kao orijentacija na dijete/učenika. Taj će se problem vrlo teško ukloniti, jer je u svijesti nastavnika duboko ukorijenjeno – da su djeca u školi zbog njih, a ne obrnuto.

To su odavno poznati problemi našega školskog sustava i zato ne treba „glorificirati” njihovo prepoznavanje.

Evaluacija: Naznake „prijelaza na kompetencijski sustav” postoje samo u testovima državne mature iz matematike i fizike. Međutim, dok se programi potpuno ne rekonstruiraju i dok se testovi ne budu temeljili na sveobuhvatnim predmetnim kurikulumima, i ovo će biti samo „mrtvo slovo na papiru”. Nema naznaka da se išta radi na tom planu.

195

Programi i udžbenici

Udžbenici se trebaju pisati tek nakon definiranja predmetnih kurikuluma.

Moj prvi susret s problematikom programa osviješćen je na dramatičan način ulaskom u razrede informatičara u vrijeme Šuvarove reforme. Naime, iz programa od sedamdeset (70) sati godišnje ušao sam u program od sto sedamdeset i pet (175) sati godišnje. Na raspolaganju mi je bio samo okvirni program. Brzo sam shvatio kako taj program nije kompatibilan ni sa jednim postojećim udžbenikom. Shvatio sam i da sam u ne'branom grožđu, ali, i to zašto je mene „mladog profesora” dopao taj program. Sljedeću godinu dana ispisivao sam svoja predavanja i skriptirao ih za sebe i učenike. Kasnije se pokazalo kako mi je to bio prekrasan profesorski period – slobode. Mogao sam učenicima izlagati svoje ideje na način kako sam ja mislio da treba, a nitko (od „savjetnika”) nije se usudio prići blizu, a nekmoli komentirati ih.

Istina je kako mi je pedagoginja jednom zatražila „pripreme”, više da mi pomogne kao mladom predavaču, ali kad je vidjela ispisana skripta, samo je odmahnula rukom.

Pokazalo se da su učenici izvrsno prihvaćali moje ideje, što se na najbolji način pokazivalo i na natjecanjima. Bili su redoviti sudionici državnih natjecanja i u pravilu se vraćali s nagradama.

Nakon osamostaljenja i početka stvaranja novog „državnog aparata” očekivao sam promjene u školstvu, koje su se i dogodile. Najprije se energično raskrstilo sa Šuvarovom reformom i vratilo u gimnazijsko-strukovni sustav prije Šuvarove reforme. Takav način mijenjanja školskog sustava učinio mi se ishitren i nepromišljen. Glavni razlog bio je u tome što nije bilo ni pokušaja evaluacije starog sustava, a krunski dokaz bio mi je u gašenju MIOC-a. Ugašeni su u trenutku ulaska u informatičko doba!

Moji pokušaji uvjeravanja svog ravnatelja da učini sve da se naš MIOC ne bi ugasio – bili su uzaludni.

I krenuli smo u novo/prastaro školsko doba.Od tada se u našem školskom sustavu dogodilo mnogo toga, što se mora

„evaluirati” makar i ovakvim tekstovima. U ovom dijelu osvrnut ću se na problematiku programa i udžbenika.

ProgramiPočetak svake udžbeničke priče jest u definiranju predmetnih kurikuluma.

196

Nakon toga bi se trebali ispisati predmetni programi. Oni se načelno izvode iz nacionalnih kurikuluma, a ovi bi trebali slijediti iz nacionalnih kvalifikacijskih okvira. Naša stvarnost je drugačija.

Današnji predmetni programi definirani su davno i s vremena na vrijeme doživljavaju kozmetičke promjene. Njihov opseg i sadržaj nisu prilagođeni dobi učenika, a u kontekstu ukupnog programskog usmjerenja, gomilanje takvih predmetnih programa vodi osjetnom preopterećenju učenika.

Nacionalni okvirni kurikulum usvojen je nedavno i još je predmet evaluacija. Hrvatski kvalifikacijski okvir još se izrađuje,401 a izrada predmetnih kurikuluma je u nedefiniranoj sferi.402 Strategija se tek naslućuje.

Zaključak koji izvodim iz navedenoga jest kako su već napravljeni „krivi koraci” i da bi se sada najprije trebali redefinirati i predmetni i ukupni školski programi na temelju smjernica u NOK-u.

Sljedeća SU pitanja: tko će to činiti i kako?Na prvom je mjestu definiranje školskih programa raznih profila i

usklađenih s (gospodarskim) potrebama društva. Naravno, čini se da to već imamo, međutim, pokazuje se da je ta „mreža programa” prilično neučinkovita i zbog toga se često čuje da proizvodimo stručnjake za Zavod za zapošljavanje.

Nakon toga bi se trebalo definirati i fizičko opterećenje učenika. Čini se da smo i to dobro definirali tjednim satnicama na razini 30-35 sati neposrednog rada u školama. Međutim, ako pretpostavimo da učenici za većinu predmeta moraju kod kuće utrošiti još nekoliko sati tjedno, njihova „tjedna satnica” znatno se povećava, pa za „potpuno” usvajanje svih predmetnih programa lako dolazi u zonu od sedamdesetak sati učenikova opterećenja.

Koji je broj „prosječna mjera fizičkog opterećenja učenika” čini se da nitko na svijetu nije otkrio, jer se ti brojevi razlikuju od države do države. Upravo zato to i jest vrlo važan problem kojim bi se trebao baviti tim stručnjaka: razvojnih psihologa, sociologa i pedagoga. Psiholozi, koji ponajviše znaju o razvojnim fazama djece, sociolozi, koji ponajviše znaju u kojim društvenim uvjetima danas žive naša djeca, i pedagozi, koji bi trebali štititi odgojnu komponentu u školama i pronalaziti dinamičku ravnotežu s obrazovnom.

Tek nakon definiranja „tog okvira” u sustav bi se uključivali predmetni programi/kurikulumi. Na prvi pogled čini se kako je predmetne kurikulume mnogo lakše kreirati. Međutim, naša iskustva, a i iskustva drugih sredina pokazuju kako tek tada nastupaju neobični, skoro nerješivi problemi.

Naime, pokazuje se kako „predmetni stručnjaci” nisu kadri razlikovati 401 Usvojen je u međuvremenu.402 Upravo (kraj prosinca 2014.) se najavljuje „kurikularna reforma”. Strategija je usvojena. Valjda je to to.

197

znanost od školskog predmeta. Zbog toga i pisanje udžbenika postaje svojevrsno nadmetanje autora s pozicije tko zna više, tj. koji će od njih ispisati više detalja.

Kakvo je dakle stanje kod nas?Programi su nam zastarjeli. Usvojen je Nacionalni okvirni kurikulum. Još

uvijek se definira konačna forma Hrvatskog kvalifikacijskog okvira.403

Nacionalni okvirni kurikulum, na razini naputka/naredbe, traži od ravnatelja škola ispisivanje školskih kurikuluma, a od profesora, ispisivanje svojih predmetnih kurikuluma.

Takva je preporuka u najmanju ruku ishitrena i nepromišljena. Istina je da se takva rješenja čine „prirodnima”, ali se pokazuje da još uvijek nemamo ni relevantne školske ni predmetne kurikulume. Čini se da su toga svjesni i u našem Ministarstvu, pa su angažirali mnoštvo vrsnih stručnjaka za kreiranje predmetnih kurikuluma za građanski i zdravstveni odgoj. Pitanje je zašto to nije na isti način učinjeno odmah i za, recimo, barem obvezne predmete državne mature.

Budući da to nije učinjeno, problem i dalje postoji.Još se ne zna tko će ispisivati školske i predmetne kurikulume na

nacionalnoj razini.404 Kad su u pitanju, od strane Minstarstva, propisani školski, recimo

gimnazijski, programi (opća, prirodoslovna, jezična, klasična, …gimnazija), prirodno je očekivati da se „država” pobrine i za odgovarajuće školske kurikulume.

Neki sustavi daju veliku slobode školama, recimo finski. Slično najavljuje i NOK, međutim kad/ako se „slučajno dogodi” drugačiji (autonomniji) školski program/kurikulum državna tijela upotrebljavaju sve resurse da se takav program/kurikulum – ne legalizira.405

Pitanje je sada tko u sustavu može/smije ispisivati školske kurikulume.Očekivano rješenje bila bi Agencija za odgoj i obrazovanje,406 ili kao kod

kreiranja navedenih predmetnih kurikuluma, formiranje timova za kreiranje različitih školskih kurikuluma.

Kad je riječ o predmetnim kurikulumima, rješenje je slično, ali budući da

403 U vrijeme pisanja teksta bilo je tako. U međuvremenu su usvojeni HKO i Strategija razvoja znanosti, obrazovanja i tehnologije.404 Mediji ovih dana (prosinac 2014.) objavljuju da je formirano povjerenstvo od devet članova koje će skrbiti o provedbi Strategije te da će se kurikulumska povjerenstva popunjavati javnim natječajima. I tu je moja procjena bila pogrešna.405 Naše iskustvo je svježe i mučno. Pokušaji „legalizacije” eksperimentalnog gimnazijskog programa Zadarske privatne gimnazije trajali su tri godine.406 U Agenciji djeluju viši savjetnici iz svih predmeta i stručnjaci za sve profile škola.

198

u sustavu postoje manje-više za svaki predmet, strukovna društva/udruge, recimo, Hrvatsko fizikalno društvo i slična, moguće je i poželjno da se i oni uključe u rješavanje toga problema. Ova opcija čini mi se prirodnijom, jer je članstvo društva dovoljno širokog spektra i zbog toga može ispuniti većinu NOK-ovih očekivanja. Mana mu je u tromosti.

Procjenjujem da će se ići na već provjereno rješenje, tj. u formiranje povjerenstava za sve predmetne kurikulume.407

Mislim da bi ljudi koji su kreirali NOK, a kažu da ih je bilo oko pet stotina,408 u ovom dijelu trebali i arbitrirati, jer najvažniji dio njihova posla mora ipak biti vezan uz oživotvorenje vlastitih ideja u NOK-u.

Naše iskustvo s početka devedesetihVraćanje u stari gimnazijski sustav bilo je u najvećoj mjeri samo na razini

strukture. Formirane su gimnazije: opća, prirodoslovno-matematička, jezična i klasična. Predmetna struktura svih gimnazija u osnovi je slična, a razlike su samo u predmetnim satnicama. Zanimljivo je kako se i programi, bez obzira na satnicu, vrlo malo razlikuju i samo o profesoru ovisi kako i koliko će ih primijeniti.

„Prateći sustav” reagirao je brzo i uslijedilo je ispisivanje udžbenika. Odjednom se otvorilo nevjerojatno tržište otprilike sa pedeset tisuća potencijalnih kupaca (na godišnjoj razini i razini svakog predmetnog programa). Pomnožimo li taj broj s brojem predmeta...lako je utvrditi kako se radilo o „poslu stoljeća”. Izdavačke kuće nicale su kao gljive poslije kiše, a spektar autora kretao se od učitelja razredne nastave, preko predmetnih savjetnika, sveučilišnih profesora do akademika.

Iz te faze imam autorsko iskustvo. Ispričat ću ga jer mislim da je to bio i opći model ispisivanja udžbenika.

Prvi korak bio je obavljen. Netko je već prepisao (stare) programe. Pravna regulativa također je odrađena. Formirana su i razna povjerenstva za „kontrolu kvalitete”...i izdavačke kuće su samo trebale odraditi posao. Najprije se trebao formirati autorski tim. To je bio vrlo važan detalj, jer su autori (geografskim) podrijetlom, ili važnim imenom, pokrivali i neke djelove tržišta. Pokrivenost tržišta i brzina izdavanja udžbenika bio je prioritet, a pitanje kvalitete udžbenika bilo je gotovo nevažno, jer marketing će učiniti ostalo.

Dakle, i sâm sam upao u autorski tim po nekakvom ključu. Svaki od nas autora imao je iskustvo skriptiranja svojih predavanja i recimo da smo 407 Javni poziv (natječaj) za formiranje predmetnih povjerenstava upravo je aktualan (do 9. siječnja 2015.) na stranicama Ministarastva.408 SD: 12. 12. 2014.

199

zadovoljavali kriterij poznavanja struke i pisanja. Znali smo i kako izgledaju udžbenici i formu koju bismo trebali zadovoljiti.

Istina je da se baš i nije bilo lako upustiti u tu pustolovinu, jer udžbenik je u našem prethodnom obrazovanju bio često „sveto pismo”. Ipak smo se usudili.409

U prvoj fazi podijelili smo teme i uspostavili suradnju s recenzentima. I krenuli smo s nevjerojatnim „stvaralačkim entuzijazmom”. Međutim, pokazalo se kako smo neujednačeni stilski i idejno, tako da su i lektori i recenzenti imali itekako posla, što nas je često frustriralo.

Tada sam se mnogo ozbiljnije suočio s programima. Naime, bilo je tema koje sam kao profesor ignorirao, smatrajući ih suvišnim i neprimjerenim za djecu u određenoj dobi, ali sam ih sada morao pisati, što me ispunjavalo silnim nezadovoljstvom.

Posao smo ipak priveli kraju. Recenzenti su imali još poneku primjedbu, ali je tekst morao ići po dozvolu u povjerenstvo za udžbenike. Naravno, i povjerenstvo (kvalitete) imalo je svoje primjedbe, a rokovi za izdavanje već su izmicali. Zeleno svjetlo došlo je nakon naše pete i zadnje autorske verzije, mjesec dana nakon roka. Naravno da smo bili nezadovoljni misleći kako će naše djelo na izdavanje čekati još godinu dana. Međutim, pokazalo se da je knjiga brzo osvanula na policama knjižara. Prelistavajući je, brzo smo se počeli pogledavati, pitajući se o čemu se radi. Naime, čitali smo treću verziju, punu grešaka.

Priča ima i nastavak. Unatoč tome što je to područje već pokrivalo nekoliko udžbenika,

naš se uspio probiti na drugo mjesto po postotku prodaje. Ipak, gledajući neispravljeno, mislili smo kako će nas kolege ismijati. Pokazalo se da je naš strah bio bezrazložan. Nitko, baš nitko, nije nas upozorio na objavljene neispravke. Zaključak koji sam izveo je neobičan.

Profesori ne čitaju udžbenike i nije ih briga što u njima piše. Slijedom toga, ni učenici ne uče iz udžbenika. Sljedeće pitanje zazvonilo je alarmantno. A kako se onda dogodilo da je prodaja udžbenika bila tako dobra?

Razmišljajući o tom pitanju, naišao sam na zakonsku regulativu u kojoj svaki profesor svake godine može predložiti udžbenik po kojem će raditi. Takva stvarnost omogućila je izdavačkim kućama izravnu marketinšku intervenciju i vrlo brzo se pokazalo da su ponajbolje prolazili naslovi izdavačkih kuća koje su najviše ulagale u taj segment afirmiranja udžbenika. U toj fazi „aktivni” su bili i neki agencijski viši savjetnici, na seminarima afirmirajući neke izdavačke kuće.

409 Miro Plavčić (Šibenik), Tonći Andreis (Vela Luka), Nikica Simić (Zadar).

200

Neću pisati o svim „marketinško” / koruptivnim mogućnostima koje su našle prostor u školstvu, ali se nešto slično domislilo i u Ministarstvu. Uskoro su se pojavili propisi vezani uz „sukobe interesa” (neki savjetnici uključivali su se i u autorske timove), ali i neki potezi koji su uništili male izdavače. Posao stoljeća i dalje je dobar za one koji su ostali na tržištu.

Međutim, i dalje nitko ne postavlja pitanja o kvaliteti udžbenika. Možda bi nam u nekim dijelovima mogle pomoći, već spominjane Lekcije

iz Finske. Vraćam se NOK-u i citiram dalje:

U Nacionalnomu okvirnomu kurikulumu su definirane temeljne odgojno-obrazovne vrijednosti, zatim ciljevi odgoja i obrazovanja, načela i ciljevi odgojno-obrazovnih područja, vrjednovanje učeničkih postignuća te vrjednovanje i samovrjednovanje ostvarivanja nacionalnoga kurikuluma.Kad smo osnivali svoje privatne škole (Zadarska privatna gimnazija i

Privatna OŠ „Nova”), prvo pitanje koje smo postavili bilo je – što to novo škole mogu ponuditi na „tržištu odgoja i obrazovanja”? Odgovor nam je bio jasan: možemo ponuditi odgoj na prvom mjestu, jer tako i stoji u definiciji škole. To nam je bilo očito jer smo, s velikim školskim iskustvom, jasno prepoznavali sustavno zanemarivanje odgojnog principa, u odnosu na usmjerenost škola na sadržaj.

Činjenica je da ne postoji ni jedan dokument vezan za školstvo koji ne naglašava odgojnu ulogu škole, ali i to da praksa pokazuje posve suprotno stanje stvari. Baš se zato i bojim da i ovo ne ostane mrtvo slovo na papiru. Da bismo u tom smjeru napravili bilo kakav pomak, najprije se treba osigurati individualizacija u pristupu, a to je nemoguće u sadašnjim materijalnim uvjetima.

U NOK-u se često naglašava pitanje (samo)evaluacije. Naravno, to je bitan element svakog napredovanja. Budući da se tomu pridaje posebna pozornost (vrjednovanje i samovrjednovanje ostvarivanja nacionalnoga kurikuluma,) logično mi je i pitanje: zašto nitko nije proveo evaluaciju primjene dokumenata koji su prethodili NOK-u (Plan razvoja, HNOS). Umjesto toga donosi se paušalna i afirmativna ocjena.

Nacionalni okvirni kurikulum upućuje učitelje i nastavnike na to da nadiđu predmetnu specijalizaciju i podjednako sudjeluju u razvijanju ključnih kompetencija učenika, primjenjujući načelo podijeljene odgovornosti, posebice u ostvarenju vrijednosti koje se prožimaju s međupredmetnim temama.

Nacionalni okvirni kurikulum čini polazište za izradbu nastavnih planova, odnosno definiranje optimalnoga opterećenja učenika, te izradbu predmetnih kurikuluma temeljenih na razrađenim postignućima odgojno–obrazovnih područja.

201

Nacionalni okvirni kurikulum služit će i za izradbu udžbenika i drugih nastavnih i odgojnoobrazovnih sredstava.

Pretpostavka za kvalitetno provođenje nacionalnoga kurikuluma je visoka kompetentnost nositelja odgojnoobrazovnoga rada.

U ovom je dijelu naglašen jedan od značajnih problema našeg školstva. Zapravo je povezan s pretpostavkom visoke kompetentnosti onih koji poučavaju djecu/učenike. Učitelji/nastavnici svoje su školovanje u najvećoj mjeri proveli samo u „obrazovnom” sustavu, usmjerni na (reprodukciju) činjenica i bit će veliki problem utjecati na njihovu „predmetnu ovisnost” kad je to u najvećoj mjeri i „sve što imaju”.

Rasterećenja učenika trajni je problem svih školskih sustava. To primjećuje i NOK. U NOK-u je taj problem sada preformuliran u „optimalno opterećenje učenika”. Taj problem vezuje se uz izradbu predmetnih kurikuluma.

Ključno je pitanje prepoznato u stvaranju sintagme optimalnog opterećenja učenika. Pitanje koje iz toga slijedi jest: tko će odrediti što je to optimalno opterećenje. Jasno je da svako dijete ima svoj razvojni put i da je jako teško odrediti što je za koje djete „optimalno opterećenje”. Prepuštajući nastavnicima/školama takvu procjenu, pogotovo u situaciji nemogućnosti provedbe individualizacije, ova želja NOK-a teško će se ostvariti. Naime, osnovne pretpostavke akademskog napredovanja pojedinaca jesu: sposobnosti, materijalni uvjeti i motivacija. Ako pretpostavimo da su sposobnosti učenika dovoljne za izabrane programe (u najvećoj mjeri i jesu) te da su materijalni uvjeti, koje osiguravaju dijelom roditelji, a dijelom škole, također u redu, uglavnom i jesu, ostaje nam motivacija kao ključni element na koji sustav treba utjecati, a to je vrlo kompleksan problem. Njegovo rješavanje ne smije se prepustiti samo nastavnicima. Budući da ne možemo ostvariti individualni pristup, taj je problem zapravo nerješiv, čak i uz pretpostavku da su nastavnici motivirani – a nisu.

Pogledajmo što piše u Deklaraciji HAZU:Navedene promjene sadržaja i metoda obrazovanja, koje teže njegovu

poboljšanju, od početka zahtijevaju određeno materijalno angažiranje društva, adekvatnu stopu izdvajanja za školstvo, i bez toga nisu izvedive. Ta se stopa mora što brže približiti stopama izdvajanja u razvijenim europskim zemljama, jer samo tako Republika Hrvatska može postati ravnopravan partner u razmjeni znanja, dobara i usluga s naprednim svijetom. Temeljni materijalni problemi obrazovanja u Hrvatskoj su manjak školskih zgrada, loša i nedovoljna, često zastarjela opremljenost učionica i školskih radionica, nedostatak udžbenika, stručne literature i računala, nedovoljno ulaganje

202

u intenzivno stručno obrazovanje i usavršavanje nastavnika kako bi to zahtijevao razvoj novih znanja i tehnologija.Posebna teškoća u djelovanju na motivaciju učenika jest i to što je hrvatski

sustav društvenih i gospodarskih vrijednosti, u najmanju ruku, nedefiniran i nejasan i kao takav nemotivirajući.

Prema svemu nije teško zaključiti da će predmetne kurikulume biti prilično teško izraditi uz postojeće satnice i zahtjeve NOK-a. Profesori će na kraju odustati i čekati da netko jasno napiše nove predmetne kurikulume/programe koji će biti osnova i za izradu novih udžbenika. Dakle, NOK je u „pisanju novih udžbenika” jasno prepoznao navedene probleme i jedan od načina njihovih rješavanja, ali dok se to ne dogodi, zapravo se odgodila prava primjena NOK-a u sustav.

I ovdje je naglašena potreba za visokom kompetentnošću nositelja odgojno-obrazovnog rada, sada osviješćena na pravi način (potrebne su dodatne edukacije na svim razinama). Naravno, to je proces koji će također usporiti implementaciju NOK-a, ali i proces koji će zahtijevati prilična ulaganja s neizvjesnim učinkom.

NOKTomu pridonose i međupredmetne teme čije uvođenje služi produbljivanju

predviđenih sadržaja, znanja i svijesti kod učenika o zdravlju, pravima, osobnoj i društvenoj odgovornosti, društveno-kulturnom, gospodarskom, tehnološkom i održivom razvitku, vrijednostima učenja i rada, te samopoštovanju i poštovanju drugih i drugačijih. Uvođenje međupredmetnih tema i mogućnost osmišljavanja i organizacije izborne i fakultativne nastave, omogućit će školama znatno obogaćenje školskoga kurikuluma.

Ovaj nas dokument poziva da počnemo na drugačiji način razmišljati o nastavi i školi: donosi izazove za učenje i poučavanje, planiranje i ostvarivanje nastave, kao i za cjelokupnost školskoga rada.Završni dio Uvoda je tipična priča visokih očekivanja vezanih uz jedan

značajan dokument. Volio bih svjedočiti evaluaciji NOK-a na temelju ovih očekivanja.

Evaluacija: U ovom trenutku čini se da neće biti nikakve državne evaluacije NOK-a. Naime, jasno je da su zbog gospodarskog stanja u državi mogućnosti ulaganja u školski sustav – sve manje.

Pogledajmo zato intepretaciju NOK-a u kreiranju školskog kurikuluma Zadarske privatne gimnazije.

203

Školski kurikulum Zadarske privatne gimnazije410

UvodŠkolski kurikulum Zadarske privatne gimnazije temeljni je dokument

kojim se planira i organizira rad škole. Temelji se na Zakonu o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi (članak 29) i na NOK-u, s pozicije iskazanih komentara.

Članak 29. Zakona predviđa uvođenje eksperimentalnoga programa kojim će se provjeravati vrijednost novih obrazovnih sadržaja, oblika i metoda rada, a u načelima NOK-a istaknuta je samostalnost škole kao jedno od važnih načela kojim se daju veće slobode i neovisnost školama u osmišljavanju aktivnosti, programa te projekata za učenike, roditelje, učitelje i ostale školske djelatnike kao dio školskoga kurikuluma i stvaranja identiteta škole; sloboda izbora sadržaja, primjene metoda i organizacije odgojno-obrazovnog rada u ostvarivanju nacionalnoga kurikuluma

Ključne odrednice našeg eksperimentalnog programa ugrađene su upravo u temelje NOK-a:

· Temeljno obilježje Nacionalnoga okvirnoga kurikuluma je prelazak na kompetencijski sustav i učenička postignuća (ishode učenja) za razliku od (do)sadašnjega usmjerenoga na sadržaj.

· U Nacionalnomu okvirnomu kurikulumu su definirane temeljne odgojno-obrazovne vrijednosti, zatim ciljevi odgoja i obrazovanja, načela i ciljevi odgojno-obrazovnih područja, vrjednovanje učeničkih postignuća te vrjednovanje i samovrjednovanje ostvarivanja nacionalnoga kurikuluma.

· Nacionalni okvirni kurikulum čini polazište za izradbu nastavnih planova, odnosno definiranje optimalnoga opterećenja učenika, te izradbu predmetnih kurikuluma temeljenih na razrađenim postignućima odgojno–obrazovnih područja.

· Nacionalni okvirni kurikulum upućuje učitelje i nastavnike na to da nadiđu predmetnu specijalizaciju i podjednako sudjeluju u razvijanju ključnih kompetencija učenika, primjenjujući načelo podijeljene odgovornosti, posebice u ostvarenju vrijednosti koje se prožimaju s međupredmetnim temama.

· Pretpostavka za kvalitetno provođenje nacionalnoga kurikuluma je visoka kompetentnost nositelja odgojnoobrazovnoga rada.

410 Navodim ga kao moguću interpretaciju smjernica NOK-a.

204

Polazeći od toga da je (svaki) školski sustav osmišljen zbog zadovoljavanja obrazovnih interesa učenika/djece, ali i interesa „države”, koja želi reproducirati svoj sustav društvenih vrijednosti (odgoj) i osiguravati svoj budući uspješni gospodarski razvoj, tražili smo optimalan način zadovoljavanja navedenih interesa.

Najprije smo procijenili da je upravo prevelika usmjerenost na (prenapregnute) sadržaje dovela do neučinkovitosti sustava na širem planu. Iz toga je slijedio zaključak da su učenici preopterećeni i naravno, suočili se s problemom definiranje optimalnoga opterećenja učenika, te izradom predmetnih kurikuluma. Analizirajući podatke o (ne)učinkovitosti našeg školskog sustava i iskustva europskih školskih sustava, zaključili smo da je u prvom koraku nužno smanjiti broj programa (predmeta, ocjena), pa smo to i učinili. Sljedeći problem bio je upravo u definiranju optimalnog opterećenja učenika. Taj smo problem „riješili” najprije smanjivanjem broja učenika u odjeljenjima i s maksimalno mogućom individualizacijom u radu s učenicima. Iz iskustava u prethodnom radu, naučili smo kako je to najbolji način da najbrže otkrijemo sklonosti i posebne sposobnosti učenika – i razvijamo ih. U kreiranju predmetnih kurikuluma od velike su nam pomoći bili predmetni katalozi i očekivani ishodi državne mature. Nismo previše mijenjali postojeće programe, ali smo povećanjem satnice u predmetima od posebne važnosti postigli svojevrsno rasterećenje, ležerniji odnos (bez stresa) i učenika i nastavnika prema predmetu.

Posebnu pozornost pridali smo odgojnoj komponenti. U NOK-u se odgoj neprekidno naglašava u uzajamnoj vezi s obrazovanjem (odgojno-obrazovne vrijednosti, zatim ciljevi odgoja i obrazovanja, načela i ciljevi odgojno-obrazovnih područja), a mi smo, od osnivanja Zadarske privatne gimnazije i Privatne osnovne škole „Nova”, odgoj ugrađivali u temelje škola, prije svega s pozicije odgoj utječe na obrazovanje, a obrnuto ne vrijedi. Mi i dalje držimo da „odgajanje učenika/djece” treba biti primarni princip škola. Nažalost, budući da je odgoj (djece) vrlo kompleksna kategorija, podložna mnogim utjecajima (obitelj, škola, društvo/„ulica”…), teško je uspjeti u nakanama da ostvarimo i međupredmetne teme (građanski odgoj, poduzetništvo, osobni i socijalni razvoj, zdravlje, sigurnost i zaštita okoliša) te smo se orijentirali na ono što možemo – i za temeljno odgojno polazište uzeli: ne radi u školi ono što ne radiš kod kuće. To je bilo i jeste moguće u prijateljskom okruženju koje im je škola osiguravala.

Nastava je stalni dijalog između nastavnika i učenika i omogućava im da prihvate školu s veseljem kao svoj drugi dom. (Deklaracija HAZU).

205

Naizgled se čini da je to jako malo, ali se pokazalo da je to, u odgojnom smislu, najvažniji korak u uspostavljanju povjerenja i dobre komunikacije. Odgoj se prije svega temelji na „kopiranju uzora”. Stoga smo se trudili izabirati djelatnike koji znanjem i osobnošću mogu biti uzor djeci, što je upravo u temeljima NOK-a (visoka kompetentnost nositelja odgojno-obrazovnoga rada).

Kad je u pitanju vrjednovanje učeničkih postignuća te vrjednovanje i samovrednovanje ostvarivanja programa, i to smo ugradili u naše škole znatno prije usvajanja NOK-a. Istina je da smo to činili s nešto drugačije pozicije, a to je pozicija privatnih škola. Ona je od nas tražila prije svega odgovornost prema roditeljima/financijerima i njihovoj djeci. Budući da je „država” odustala od ikakvoga subvencioniranja privatnih škola, ne osjećamo preveliku odgovornost prema formalnim (i neostvarivim) standardima koje propisuje, osim ako se ne radi, kao u ovom slučaju, o zajedničkim idejama i sličnom promišljanju uloge škole.

Dakle, već niz godina provodimo razne tipove evaluacija od strane učenika, djelatnika i roditelja. Pokazivalo se najčešće da je „odaziv” roditelja bio slabašan, što smo interpretirali kao „zadovoljstvo školom”. Učeničke evaluacije usmjeravali smo najčešće prema „ocjenjivanju nastavnika” i njihova ukupnoga odgojno-obrazovnog rada. Pokazivalo se da je zadovoljstvo učenika na vrlo visokoj razini. Vanjsku evaluaciju imali smo i prije. Naime, rezultati polaganja kvalifikacijskih ispita na fakultetima bili su vrlo dobri i nije bilo primjedbi ni od strane roditelja ni od učenika. Uvođenjem državne mature u naš školski sustav pokazalo se da je naš odgojno-obrazovni princip uspješno „izdržao” i to mjerenje, sada usporedivo na razini svih škola u Hrvatskoj.

Najtemeljitiju evaluaciju svojega prethodnog rada proveli smo analizom brojki u dnevnicima nakon šest godina rada, počevši od „ulaznih do izlaznih učeničkih parametara” tijekom četiri godine. Tek ta evaluacija pokazala je prave vrijednosti navedenih principa.

Naš eksperimentalni program temeljen je prije svega na desetogodišnjem iskustvu primjene većine NOK-om definiranih standarda (na što ću skrenuti pozornost). Upravo u našim rezultatima i vidim potvrđeno „vizionarstvo” NOK-a, unatoč procjeni da je većinu navedenoga u NOK-u u ovom trenutku nemoguće ostvariti na širem planu u Hrvatskoj.

Naš eksperimentalni program osmišljen je kao provjera vrijednosti „starih sadržaja u novom ruhu”. Bitna razlika, u odnosu na postojeće gimnazijske programe, jest u drugačijem razumijevanju općeg obrazovanja i „optimalnog opterećenja” učenika. Oblici i metode rada, ciljevi, zadaće, obrazovni ishodi i sadržaj, usklađeni su sa očekivanjima NOK-a.

206

Sastavnice kurikuluma Temeljne su sastavnice NOK-a: društveno-kulturne i odgojno-obrazovne

vrijednosti; odgojno-obrazovni ciljevi; načela kao smjernice odgojno-obrazovne djelatnosti; metode, sredstva i oblici rada; odgojno obrazovna područja kao temeljni sadržaj; ocjenjivanje i vrjednovanje učeničkih postignuća.

1) društveno-kulturne i odgojno-obrazovne vrijednostiNOK je u ovom dijelu posebno naglasio dostojanstvo ljudske osobe, slobodu,

pravednost, domoljublje, društvena jednakost, solidarnost, dijalog i snošljivost, rad, poštenje, mir, zdravlje, očuvanje prirode i čovjekova okoliša te ostale demokratske vrijednosti.

Da bi se te vrijednosti mogle prirodno uvrstiti u sustav, NOK je „ubacio” međupredmetne teme,411 shvaćajući da sustav, ovakav kakav jest, ne funkcionira dobro na tim područjima i da će se bez jasnih smjernica teško ostvariti značajniji pomak.

U ovom trenutku u Hrvatskoj je na prvom mjestu, i znatno iznad drugih vrijednosti, domoljublje. Na našu žalost, zbog mnogih medijskih utjecaja i političkih poruka domoljublje se u Hrvatskoj u velikoj mjeri interpretira s pogrešnih pozicija. Naime, ankete pokazuju da se 37% učenika afirmativno izjašnjava o NDH. Ako je to uistinu tako (to je za mene loša interpretacija domoljublja), valjalo bi razmisliti zašto je tako. I, naravno, pitanje koje se javlja jest: želi li se uopće utjecati na mijenjanje takve percepcije domoljublja?

Navedene se vrijednosti u Zadarskoj privatnoj gimnaziji podrazumijevaju. Vrijednosti na kojima se temelji odgojno-obrazovni sustav u Hrvatskoj

valja sagledavati kao nove mogućnosti razvoja hrvatskoga nacionalnoga, kulturnoga i duhovnoga identiteta unutar složenih globalizacijskih procesa. Vrijednosti kojima Nacionalni okvirni kurikulum daje osobitu pozornost jesu: znanje, solidarnost, identitet te odgovornost.

Znanje. Republika Hrvatska opredijelila se za razvoj društva znanja jer je znanje temeljna proizvodna i razvojna snaga u društvu. Znanje, obrazovanje i cjeloživotno učenje su temeljni pokretači razvoja hrvatskoga društva i svakoga pojedinca. Omogućuju mu bolje razumijevanje i kritičko promišljanje samoga sebe i svega što ga okružuje, snalaženje u novim situacijama te uspjeh u životu i radu (NOK).

411 Zdravlje i zaštita okoliša, građanski odgoj i obrazovanje, osobni i socijalni razvoj.

207

Definicija „školskog znanja” zapravo ne postoji. Najčešće se vezuje uz obrazovnu ulogu škole. U dosadašnjem pristupu (usmjerenost na informacije) znanje je bilo u izravnoj vezi s količinom danih informacija i zapravo „kviz-znanje”. NOK to prepoznaje i škole preusmjerava ka znanju – kompetencijama.

Naše školsko (kurikulumsko) opredjeljenje bilo je i bit će temeljeno, prije svega, na pokušajima osvješćivanja učenika u traženju odgovora na pitanje „tko sam” te na otkrivanju odgovora na pitanje koliko znam i što mogu. Za nas je škola ustanova koja učenicima objavljuje osnove i dosege postojećih znanosti, poučava ih i usmjeruje prema razvoju njihovih (izraženih, uočenih) sposobnosti. Učenje tada postaje njihov vlastiti izbor. Kad/ako se to dogodi oni postaju svojevrsni „ovisnici o učenju” i tada im se najjasnije objavljuje razumijevanje i kritičko promišljanje samoga sebe i svega što ga okružuje, snalaženje u novim situacijama te uspjeh u životu i radu.

U našem promišljanju škole (odgojno-obrazovne ustanove) naglasak je u traženju „motivacijskih okidača” kod učenika.

Obrazovanje je potpaljivanje plamena, a ne punjenje praznih posuda, Sokrat.

(Deklaracija HAZU).

U našem sustavu (društvu) to je skoro nemoguće zbog silnih kaotičnih i ometajućih faktora.

Solidarnost pretpostavlja sustavno osposobljavanje djece i mladih da budu osjetljivi za druge, za obitelj, za slabe, siromašne i obespravljene, za međugeneracijsku skrb, za svoju okolinu i za cjelokupno životno okružje (NOK).

Bitni je čimbenik obrazovnoga procesa nastavnik. Dobar je nastavnik zadovoljan svojim zvanjem i ponosan na nj. Zato zaslužuje i odgovarajući društveni status. Uz odgovarajuće, znatno povećano, nagrađivanje nastavnika bitno bi se povećala motiviranost nastavnika u radu, te već u srednjoročnom razdoblju bitno poboljšala kvaliteta nastavnoga procesa. (Deklaracija HAZU).Solidarnost se u našem sustavu vrijednosti interpretira najviše s „mafijaške”

pozicije „neću cinkati”. Zbog toga sam i na ovom mjestu skeptičan. Mislim da je u poslijeratnom i društveno tranzicijskom trenutku nerealno očekivati brze pomake. Nije riječ o tome da učenici/djeca to ne bi mogli prihvatiti, nego o problemu „kompetencije dionika procesa (nastavnika)”. Naime, moramo biti svjesni našega društveno-gospodarskog trenutka, u kojem su

208

nastavnici „ugrožena kategorija” koja svu svoju „osjetljivost” usmjerava na preživljavanje, svoje i svoje obitelji. Dok se društvene okolnosti ne promjene, teško je očekivati bilo kakve pomake.

Naše (kurikulumsko) opredjeljenje, u ovom dijelu, usmjereno je na osvješćivanje sebe (učenika) u razrednom okruženju i elementarne tolerancije drugačijosti s pozicije zajedničkih interesa u školi. Tek pošto učenici osvijeste i prihvate različitosti unutar svojih mikrosredina, može se očekivati da će i doživljaj svijeta temeljiti na sličnim vrijednostima, koje spominje NOK.

Identitet. Odgoj i obrazovanje pridonose izgradnji osobnoga, kulturnoga i nacionalnoga identiteta pojedinca. Danas, u doba globalizacije, u kojemu je na djelu snažno miješanje različitih kultura, svjetonazora i religija, čovjek treba postati građaninom svijeta, a pritom sačuvati svoj nacionalni identitet, svoju kulturu, društvenu, moralnu i duhovnu baštinu. Pritom osobito valja čuvati i razvijati hrvatski jezik te paziti na njegovu pravilnu primjenu. Odgoj i obrazovanje trebaju buditi, poticati i razvijati osobni identitet istodobno ga povezujući s poštivanjem različitosti (NOK).Ovaj je dio u velikoj mjeri sadržan u dijelu posvećenom znanju i

domoljublju. Dio vezan uz hrvatski jezik (čuvati i razvijati hrvatski jezik te paziti na njegovu pravilnu primjenu), baš kao i domoljublje, nacionalni identitet, i sl., vrlo je osjetljivo područje. Najlakše je „ispucati” što želimo, i to tako da nitko ne zna što to znači i što mu je činiti, jer za to i nema potrebe budući da je to ionako – samo po sebi razumljivo.

Jezik je bez sumnje ključan za (o)čuvanje nacionalnog identiteta, ali sve dok se ne usvoji jednoznačan412 pravopis hrvatskog jezika koji će vrijediti za sve, imat ćemo polarizaciju u jeziku i u nacionalnom identitetu. Prebacivanje odgovornosti na škole u ovom slučaju smatram bježanjem (države) od odgovornosti.

U našem (kurikulumskom) pristupu odgovornost preuzimaju nastavnici hrvatskog jezika, školovani na hrvatskim sveučilištima.

Odgovornost. Odgoj i obrazovanje potiču aktivno sudjelovanje djece i mladih u društvenomu životu i promiču njihovu odgovornost prema općemu društvenomu dobru, prirodi i radu te prema sebi samima i drugima. Odgovorno djelovanje i odgovorno ponašanje pretpostavlja smislen i savjestan odnos između osobne slobode i osobne odgovornosti (NOK).Mi smo i dosad inzistirali na osvješćivanju vlastite odgovornosti u svim

situacijama i u tome ćemo ustrajavati, jer smatramo da je upravo „odgovornost

412 Na ovom mjestu urednici me upozoravaju na osjetljivost područja o kojem pišem – nekompetentno. Imaju pravo, pa zaključujem: ovo je samo moje mišljenje.

209

za svoje postupke i vlastito obrazovanje” jedan od temeljnih odgojnih principa.

2) Odgojno-obrazovni ciljeviTo su ciljevi koji izražavaju očekivana učenička postignuća tijekom odgoja

i obrazovanja odgovarajući na pitanja: koja znanja svaki učenik treba usvojiti te koje vještine, sposobnosti i stavove treba razviti (NOK).U dijelu posvećenom odgojno–obrazovnim ciljevima NOK naglašava:· osigurati sustavan način poučavanja učenika, poticati i unaprjeđivati njihov

intelektualni, tjelesni, estetski, društveni, moralni i duhovni razvoj u skladu s njihovim sposobnostima i sklonostima

· razvijati svijest učenika o očuvanju materijalne i duhovne povijesno-kulturne baštine Republike Hrvatske i nacionalnoga identiteta

· promicati i razvijati svijest o hrvatskomu jeziku kao bitnomu čimbeniku hrvatskoga identiteta, sustavno njegovati hrvatski standardni (književni) jezik u svim područjima, ciklusima i svim razinama odgojno-obrazovnoga sustava

· odgajati i obrazovati učenike u skladu s općim kulturnim i civilizacijskim vrijednostima, ljudskim pravima te pravima i obvezama djece, osposobiti ih za življenje u multikulturnom svijetu, za poštivanje različitosti i snošljivost te za aktivno i odgovorno sudjelovanje u demokratskomu razvoju društva

· osigurati učenicima stjecanje temeljnih (općeobrazovnih) i strukovnih kompetencija, osposobiti ih za život i rad u promjenjivu društveno-kulturnom kontekstu prema zahtjevima tržišnoga gospodarstva, suvremenih informacijsko-komunikacijskih tehnologija, znanstvenih spoznaja i dostignuća

· poticati i razvijati samostalnost, samopouzdanje, odgovornost i kreativnost u učenika

· osposobiti učenike za cjeloživotno učenjeOvim ciljevima ne treba ništa dodati, osim spomenuti da smo i do sada

težili njihovu ostvarenju, uz već navedene ograde, spomenute u komentarima društveno-kulturnih i odgojno-obrazovnih vrijednosti.

Međutim, zgodno je komentirati koja znanja svaki učenik treba usvojiti te koje vještine, sposobnosti i stavove treba razviti s pozicije odgovornosti. Naime, sigurno je da to određuje država. Sigurno je također (pokazuju podaci413) da mi jako dugo školujemo djecu za Zavod za zapošljavanje.

413 Jutarnji list 30. ožujka 2013., K. Šarić: Zašto se tada, uz jasno priznanje da nemamo radnu snagu za naše potrebe…

210

3) Načela kao smjernice odgojno-obrazovne djelatnostiNačela Nacionalnoga okvirnoga kurikuluma predstavljaju uporišta na

kojima se temelji nacionalni kurikulum i svi ih se sudionici pri izradbi i primjeni kurikuluma trebaju pridržavati. Načela su sadržajno povezana s ciljevima i učeničkim postignućima te čine bitnu sastavnicu kojom se osigurava unutarnja usklađenost kurikulumskoga sustava i suradničko djelovanje sudionika u tijeku izradbe i primjene nacionalnoga kurikuluma (NOK). Načela, koja čine vrijednosna uporišta za izradbu i ostvarenje nacionalnoga

kurikuluma, jesu:a) visoka kvaliteta odgoja i obrazovanje za sve – osiguravanje materijalnih,

tehničkih, informacijsko-tehnologijskih, higijenskih i drugih uvjeta za ostvarenje najviših obrazovnih standarda, kao i visokih stručnih standarda nositelja odgojno-obrazovne djelatnosti

Ovaj dio će se s pozicije standarda obrazovanja u Hrvatskoj i dalje prilično razlikovati. Ovo načelo razumijevamo više kao želju za budućnost. Mi ćemo se truditi svojim učenicima osiguravati najnužnije (rečene) materijalne uvjete i posebno inzistirati na visokim stručnim standardima nositelja odgojno-obrazovne djelatnosti – kao i dosad.

b) jednakost obrazovnih mogućnosti za sve – svako dijete i svaki učenik ima pravo na svoj najviši obrazovni razvoj; jednakost obrazovnih mogućnosti temelji se na društvenoj pravednosti; obrazovanje i školovanje ne može biti povlastica manjine niti se može umanjiti prema razlikama – etničkima, spolnima, rodnima ili drugim društveno uvjetovanima

Ovo načelo prilično je kompromitirano sadašnjom praksom, u kojoj svako dijete nema pravo na svoj najviši obrazovni razvoj. Naime, učenici svoju akademsku vertikalu moraju vezivati uz određene bodovne kvote414 koje ne uvažavaju niz društveno-obiteljskih negativnih utjecaja ili ometajućih faktora u njihovu razvoju (razvodi, smrtni slučajevi, odvojeni život roditelja…). Kod nas to nije tako. Iskustvo Zadarske privatne gimnazije pokazuje da je itekako moguće da djeca/učenici koji nisu imali dovoljan broj bodova uspješno nastave svoje školovanje.

c) obveznost općeg obrazovanja – stjecanje temeljnih kompetencija pravo je i obveza svakoga čovjeka, daje svakome temeljna znanja za život i osnova je za daljnje učenje; obveznost općega obrazovanja pravno je propisana

414 Ovo sam pisao dvije godine prije uvođenja famoznih kriterija za upise u srednje škole, koji su se pokazali i nezakoniti.

211

obveza uključenosti djeteta u obrazovanje i pohađanja obrazovanja do određene odgojno-obrazovne razine

Obveznost školovanja do određene dobi i standarde općeg obrazovanja određuje država i u tom dijelu mi nemamo obveza.

d) horizontalna i vertikalna prohodnost – osiguravanje mogućnosti učenicima da tijekom obrazovanja promijene vrstu škole (horizontalna prohodnost) te mogućnost daljnjega obrazovanja i stjecanja više razine obrazovanja (vertikalna prohodnost)

Primjenu i ovoga načela propisuje i osigurava država. e) uključenost svih učenika u odgojno-obrazovni sustav – uvažavanje

odgojno-obrazovnih potreba svakoga djeteta, učenika i odrasle osobe, napose onih koji su izloženi marginalizaciji i isključenosti

Primjenu i ovoga načela propisuje i osigurava država. f) znanstvena utemeljenost – cjeloviti se sustav odgoja i obrazovanja mijenja,

poboljšava i unaprjeđuje u skladu sa suvremenim znanstvenim spoznajama Primjenu ovoga načela propisuje država definiranjem obveznih

predmetnih programa. Sloboda škola u ovom je dijelu nešto veća, a ubuduće će i rasti, pogotovo ako zaživi načelo o samostalnosti škola.

g) poštivanje ljudskih prava i prava djece – istinsko poštivanje svakoga djeteta i svakoga čovjeka; ljudsko dostojanstvo

Za nas se ovo načelo podrazumijeva.h) kompetentnost i profesionalna etika – odgojno-obrazovna djelatnost

podrazumijeva visoku stručnost svih nositelja odgojno-obrazovne djelatnosti i njihovu visoku odgovornost

Na ovaj dio osvrnuo sam se u nekoliko navrata. U našoj školi to je zapravo conditio sine qua non. Pokazalo se da nam je to u neku ruku i problem. Naime, dosad je više naših djelatnika, zbog svoje izvrsnosti, otišlo na druga radna mjesta (Institut za filozofiju, znanstveni projekti i Sveučilište u Zadru).

i) demokratičnost – pluralizam, donošenje odluka na demokratski način; uključenost svih bitnih dionika u stvaranju odgojno-obrazovne politike i njezino provođenje

Ovaj dio, u najvećoj mjeri, definiran je Zakonom i aktima škole. U našoj praksi odgovornost osnivača osjetno je veća nego u javnim školama. Uključenost dionika u stvaranju odgojno-obrazovne politike i u njezinu provođenju stoga je nešto manja, ali su itekako poželjne i uvažavaju se nove ideje.

j) samostalnost škole – stupanj slobode i neovisnosti škole u osmišljavanju aktivnosti, programa te projekata za učenike, roditelje, učitelje i ostale školske

212

djelatnike kao dio školskoga kurikuluma i stvaranja identiteta škole; sloboda izbora sadržaja, primjene metoda i organizacije odgojno-obrazovnog rada u ostvarivanju nacionalnoga kurikuluma

k) pedagoški i školski pluralizam – stupanj slobode i neovisnosti u stvaranju različitosti u pedagoškomu i školskomu radu

Ova su načela značajna novost u hrvatskom školskom sustavu. Međutim, opet se postavlja definicijsko pitanje: što znače samostalnost škole i školski pluralizam i koliki je stupanj slobode u implementaciji ovih načela? Naime, mi smo upravo suočeni s nizom administrativnih problema vezanih uz odobrenje eksperimentalnoga programa. Dakle, ključno je pitanje kolika je samostalnost (sloboda) škole u osmišljavanju aktivnosti, programa i izbora sadržaja. U Zakonu je ovaj tip slobode/samostalnosti škole definiran člankom 29. Mislim zato da bi se ova načela trebala jasnije definirati.

l) europska dimenzija obrazovanja – osposobljavanje za suživot u europskomu kontekstu

m) interkulturalizam – razumijevanje i prihvaćanje kulturalnih razlika kako bi se smanjili neravnopravnost i predrasude prema pripadnicima drugih kultura

Ove se dimenzije u našoj školi podrazumijevaju.

4) metode, sredstva i oblici radaNacionalni okvirni kurikulum promiče odgoj i obrazovanje usmjeren na

dijete/učenika. NOK podrazumijeva:a) prilagođivanje odgojno-obrazovnih i nastavnih oblika, metoda i sredstava

rada pojedinačnim potrebama i sposobnostima učenika, kako bi se osigurao odgojnoobrazovni uspjeh svakoga pojedinca

b) odabir i primjenu odgojno-obrazovnih oblika, metoda i sredstava koji će poticajno djelovati na razvoj svih područja djetetove/učenikove osobnosti

c) planiranje i pripremu školskoga i nastavnoga rada prema sposobnostima učenika, pripremajući različite sadržaje, različitu organizaciju i tempo nastave

d) prihvaćanje različitih stilova učenja djeteta/učenika, kao i razvojnih razlika između dječaka i djevojčica te između pojedinih učenika općenito

Ove četiri točke odavno se primjenjuju u našoj školi. Jedan od najvažnijih kriterija upisa su testovi općih sposobnosti i testovi osobnosti. Naime, vrlo se često pokazuje da „školski uspjeh” učenika nije kompatibilan s njihovim sposobnostima. Testom osobnosti i razgovorom s učenikom pokušavamo otkriti razloge i naravno profilirati učenika kako bismo osigurali njegov odgojno-obrazovni uspjeh. Nakon „profiliranja”, prvo polugodište uzimamo za

213

testno razdoblje u kojem upoznajemo učenike u novom školskom okruženju. Zanima nas prije svega njihova socijalizacija, razvijanje međusobnih odnosa, odnos prema školskoj imovini i način prihvaćanja školskih pravila. U ovoj fazi zanima nas, također, otkrivanje onoga što su usvojili u prethodnom školovanju i naravno, odnos prema učenju / školskim obvezama. Nakon završetka prvog polugodišta (nakon dijagnosticiranja stanja) započinjemo s djelovanjem. U tjednu prije drugog polugodišta organiziramo intenzivnu dopunsku nastavu za učenike koji su slabije pratili nastavu. U drugom polugodištu imamo mnogo jasniju sliku o svakom učeniku i razlozima zasjenjenja njegovih sposobnosti, ali i manjkavostima u dotadašnjem obrazovanju. Individualiziranje, tj. prilagođavanje školskih programa učenicima, s obzirom na procijenjeno stanje, provodimo od samoga početka, međutim s „lošim osjećajem”, jer su državni programi bili i još će dugo biti „sveta krava”. Naime, planiranje i pripremu školskoga i nastavnoga rada prema sposobnostima učenika, pripremajući različite sadržaje, različitu organizaciju i tempo nastave (NOK)…uvijek je bilo u sjeni realizacije programa.

To nam je u velikoj mjeri bio uteg kojeg smo se lišavali tek u četvrtom razredu. Naime, u trećem razredu radili smo profesionalnu orijentaciju, a u četvrtom prilagođavali programe prema izabranim studijima. Upravo to iskustvo uputilo nas je na uvođenje eksperimentalnoga programa kojim bismo još više i od početka razvijali sklonosti / sposobnosti učenika. Uvođenje državne mature u naš školski sustav olakšalo nam je odluku, jer je država sada jasno propisala svoje temeljno očekivanje (tri predmeta), a ostalo je na svojevrstan način postalo izborom učenika.

NOK je za našu školu zapravo zeleno svjetlo i vjetar u jedro za sve što smo dosad uspješno radili.

Promišljajući ove prve četiri preporuke (i NOK općenito) imam osjećaj da bi većina dionika ovih promjena mogla pomisliti kako se sve ovo mora dogoditi preko noći. Tko god tako pomisli griješi. Procjenjujem da će se prave zamjetne promjene vidjeti tek kada prve generacije osnovaca školovane po principima NOK-a415 prijeđu u sustav srednjoškolskog obrazovanja.

a) uvođenje primjerenih oblika i metoda poučavanja i učenja koji će omogućiti aktivno, samostalno učenje i praktičnu primjenu naučenoga

b) uporabu različitih relevantnih izvora znanja i nastavnih sredstava koji potiču sudjelovanje, promatranje, samostalno istraživanje, eksperimentiranje, otkrivanje, zaključivanje, znatiželju te učenje kako učiti

415 Čini se da se Strategija znanosti, obrazovanja i tehnologije, počinje aktualizirati u tom smjeru početkom 2015.

214

Uvođenjem eksperimentalnoga programa pokušavamo dobiti još više vremena upravo u ovim dijelovima. Naime, procijenili smo da su svi predmetni programi prenapregnuti s obzirom na broj sati predviđenih za njihovu realizaciju. Procijenili smo i da je tu jedan od ključnih problema. U trci za realizacijom programa nastavnici jednostavno nemaju vremena „individualizirati nastavu” (pogotovo u velikim grupama), što je najvažniji preduvjet primjenljivosti svih drugih oblika rada.

Smanjivanjem broja obveznih predmeta, koji se ocjenjuju, povećali smo satnicu izabranih i na taj način „kupili vrijeme” za primjenu različitih metoda u radu.

c) stvaranje ugodna odgojno-obrazovnoga, razrednoga i školskoga ozračja koje će poticati zanimanje i motivaciju djeteta/učenika za učenje te će im pružiti osjećaj sigurnosti i međusobnoga poštivanja

d) prepoznavanje i praćenje darovite/tih djece/učenika i djece/učenika s teškoćama u učenju i ponašanju

e) pružanje pomoći djeci/učenicima s teškoćama i senzibiliziranje ostale djece i učenika za njihove potrebe, pružanje pomoći i suradnju.

Ove tri točke u temeljima su naše škole od njezina osnivanja. Uspostavljanjem prijateljskog ozračja u školi ostvarili smo nevjerojatne pomake. Najprije smo ustanovili da se broj izostanaka (u odnosu na javne škole) smanjio za oko triput. Od prve godine stipendijama stimuliramo darovite. Uspjesi nisu izostali. U svakoj školskoj godini imali smo ponekoga sudionika državnih natjecanja iz matematike, fizike, biologije, njemačkog jezika, psihologije, filozofije, literarnih uradaka ili na smotrama dramskog stvaralaštva, a dobar dio naših učenika vraćao se s nagradama. Nije nevažno spomenuti da smo mi „mlada škola” te da smo baš zahvaljujući primjeni načela navedenih u NOK-u i prije NOK-a, uspjeli ostvarivati vrlo primjetne rezultate u konkurenciji s „elitnim” školama u Hrvatskoj.

Kad je riječ o radu s učenicima/djecom s poteškoćama, angažiramo stručne službe. Na prvom mjestu su naši školski psiholozi, koji promatraju, dijagnosticiraju i predlažu načine i metode, primjenom kojih će učenici ostvarivati pozitivne pomake. Ako psiholog/-inja procijeni da je potrebna stručnija pomoć, angažiramo vanjske suradnike (kliničke psihologe, psihijatre).

Naravno da je u takvim situacijama itekako važno da se senzibiliziraju ostali učenici u kontekstu razumijevanja problema svojih kolega/kolegica u razredu – što i nije malen problem. Suočavali smo se s njime i uspješno ga rješavali.

Kurikulumski pristup usmjeren na razvoj kompetencija traži promjene metoda i oblika rada. Predlažu se otvoreni didaktičko-metodički sustavi

215

koji učenicima, ali i učiteljima i nastavnicima, pružaju mogućnosti izbora sadržaja, metoda, oblika i uvjeta za ostvarivanje programskih ciljeva. Radi se o interaktivnim sustavima, odnosno sustavima koji su otvoreni dijalogu, izboru i odlučivanju te omogućuju samostalno učenje i učenje na temelju suodlučivanja. Svoju punu potvrdu nalaze ove metode, oblici i načini rada: istraživačka nastava, nastava temeljena na učenikovom iskustvu, projektna nastava, multimedijska nastava, individualizirani pristup učeniku, interdisciplinarni pristup, tj. povezivanje programskih sadržaja prema načelima međupredmetne povezanosti, problemsko učenje, učenje u parovima, učenje u skupinama i slično (NOK). Za sve ovo mogao bih reći – već viđeno, jer sve ovo već postoji u

preporukama nastavnicima i ne sadrži ništa što nastavnici ne znaju. Međutim, razlika je u tome što sada NOK očekuje, inzistira i zahtjeva da se većina metoda i oblika rada u školama i primjenjuje, ne pitajući se zašto to do sada nije zaživjelo u praksi.

Mi smo kreirajući naš eksperimentalni program, pokušali upravo to – stvoriti uvjete za primjenu većine navedenih metoda i oblika rada. Kreirajući humanistički smjer, krenuli smo od interdisciplinarnoga povezivanja većega dijela programskih sadržaja prema načelima predmetne povezanosti s povijesnom okosnicom (povijest, književnost, filozofija, etika, likovna umjetnost, sociologija, politika i gospodarstvo). Individualizirani pristup učeniku u temeljima je promišljanja naših škola od osnivanja.

Interdisciplinarnosti i multidisciplinarnosti u nastavi treba dati važnu ulogu, jer će 21. stoljeće biti stoljeće interdisciplinarnosti i multidisciplinarnosti (na primjer, biofizika, biokemija, kemijska fizika, ekonofizika, ekologija, kompjutorsko slikarstvo...), sa sve većom povezanošću između humanističkih, društvenih, prirodnih, tehničkih i biomedicinskih znanosti te vezama između znanosti i umjetnosti. Treba njegovati interdisciplinarne veze između različitih školskih predmeta, kao i interdisciplinarne veze fundamentalnih znanja i njihovih praktičnih primjena (Deklaracija HAZU).Mi smo do sada uspijevali kroz „škole u prirodi” primjenjivati istraživački

pristup ispitujući kraške vode u suradnji s Republičkim zavodom za javno zdravstvo (dr. Željko Dadić, dr. Magdalena Ujević, mr. Zlata Dmitrović), mr. Zoran Zorić, (ZPG) i PMF-om (dr. Marko Miliša). Na tu temu objavljen je i stručni članak. Isti projekt postao je i međunarodni. U suradnji sa srednjom školom iz Eizenerza artikulirali smo projekt Voda povezuje i realizirali u suradnji sa srednjim školama iz Njemačke i Mađarske.416 416 Zabavno nam je (sada, veljača 2015.) gledati kolika je medijska pozornost posvećena projektu vezanom uz vodu. Navodno EU financira „novi” projekt.

216

Individualiziranjem pristupa učeniku ostvarivali smo lijepe pomake.Većinu problema u praćenju nastave rješavamo dopunskom nastavom,

jer smatramo da predmetni nastavnik može najbolje procijeniti i otklanjati poteškoće kod učenika.

Upućivanje na samostalno učenje (primjenom raznih izvora znanja), na našu žalost, pokazalo se teško ostvarivim. Procijenili smo da je riječ o već čvrsto usađenim navikama na koje treba utjecati u ranijoj dobi (OŠ) i na mijenjanje kojih, nažalost, možemo utjecati vrlo malo tijekom četiri godine.

U ovom trenutku teško je očekivati da će i malen broj nastavnika u javnim školama uspjeti u primjeni navedenih oblika rada. Jedan od razloga je u tome što i oni imaju svoje navike.

Prednost se daje socijalnomu konstruktivizmu u kojemu učenik,uz podršku učitelja i nastavnika, sam istražuje i konstruira svoje znanje.

(NOK)

Konstruktivizam se pokušao uvesti prije petnaestak godina417 u nastavu fizike kao temeljni princip. Dr. sc. Krsnik silno je nastojao na tome. Prema tom načelu napravljeni su udžbenici (za OŠ), uložene je velika energija i materijalana sredstva, a učinak je bio nezamjetljiv. Dapače, moglo bi se reći da se radilo o čistom promašaju. Na našu žalost mi o promašajima govorimo samo s pozicije – kriv je netko drugi. Pošto je pompozno najavljivan „konstruktivizam” je pretiho otišao u „ropotarnicu povijesti”.

Na prvom simpoziju fizičara o unapređivanju nastave fizike komentirao sam i argumentirao nemogućnost uvođenja konstruktivizma u naš sustav, takav kakav je bio. To mislim i dalje, jer se sustav nije promijenio. Taj oblik rada i dalje je moguć isključivo na individualnoj razini u neposrednom odnosu spremnog, educiranog nastavnika i motiviranog učenika.418

U ostvarivanju odgoja, obrazovanja i nastave potrebna je stalna suradnja i dogovor učitelja i nastavnika. Postižu se redovitim raspravama o povezanosti odgojno-obrazovnih sadržaja iz različitih odgojno-obrazovnih područja ili predmeta, te razmjenom mišljenja o metodama, sredstvima poučavanja i mogućnostima organizacije nastave. Kvalitetno odgojno-obrazovno djelovanje predškolske ustanove i škole podrazumijeva redovitu i trajnu suradnju s roditeljima/skrbnicima u smislu jasno podijeljene odgovornosti glede ostvarivanja ciljeva odgoja i obrazovanja u školi (NOK).

417 1997. Zagreb418 Moj prilog o nemogućnosti implementacije konstruktivizma u našim uvjetima nije objavljen u biltenu simpozija.

217

I ovaj dio NOK-a odavno je ispisan u mnogim preporukama za rad u školama. Unatoč tome nije zaživio i upravo zato se još jednom naglašava u NOK-u. Mislim da će trebati još neko vrijeme da zaživi.

ZPG je mala škola sa 120 učenika i tridesetak djelatnika. U više navrata spomenuo sam da je temeljno opredjeljenje škole usmjerenost prema učeniku i odgojnim vrijednostima. Upravo zbog toga je na prvo mjesto stavljena suradnja s roditeljima/skrbnicima. Naša suradnja s roditeljima je izravna. Roditelji su svaki tjedan obaviješteni preko internetskog dnevnika o ponašanju i ocjenama, a svaki dan o izostancima. Za rješavanje bilo kojeg problema vezanog uz njihovo dijete mogu odmah i neposredno razgovarati s ravnateljem. Nastavnici izravno surađuju u rješavanju odgojnih problema i u najvećoj mjeri individualiziraju učeničke kurikulume.

5) odgojno-obrazovna područja kao temeljni sadržajŠkola je odgojno-obrazovna ustanova s obrazovnim standardima koje

definira država. Mi smo se eksperimentalnim programom odlučili mijenjati postojeće temeljne sadržaje. U odgojnom djelu zapravo ne mijenjamo ništa samo primjenjujemo i ostvarujemo željeni odgojni princip kako ga je propisao NOK. Posebno inzistiramo na odgojnom dijelu, jer se pokazalo (svjetska iskustva) da je to najbolji način preveniranja delinkvecije u adolescentskoj dobi, a još jednom podsjećam na naš stav da odgoj prethodi obrazovanju, na kojem ćemo inzistirati i dalje.

Školski odgoj predstavlja intervenciju društva/države, u već formiranu (najčešće unutar obitelji) „primarnu matricu”, s pozicije poželjnih društvenih vrijednosti. Iskustvo nas uči da je to sklizak teren i često uzaludan trud. Neposredni dokaz je u „školskom odgajanju” bivše države.

Glavni je razlog u tome što odgojne društvene poruke nisu konzistentne odgojnim (školskim, teorijskim) porukama. Naime, u školi se uči teorija poželjnog ponašanja, a društvena stvarnost potpuno je drugačija. U tom se procjepu učenici/djeca, gotovo bez iznimke, priklanjaju porukama iz društvene stvarnosti, pod snažnim utjecajem „primarne odgojne matrice”.

Mi smo se u školi opredijelili za odgoj „obiteljskog tipa”. Razlog je u tome što smo procijenili da su rat i tranzicija utjecali na obitelji i značajno poremetili obiteljski odgojni sustav.

Ovim kurikulumom društvo pokušava započeti proces odgoja učenika prema kompetencijama. Naime, želimo učenike/djecu uvući u sustav koji priželjkuje NOK, a koji će od njih napraviti kompetentne stručnjake. Definiranjem niza poželjnih odgojnih ishoda stvorena je pretpostavka za

218

primjenu najučinkovitijih pedagoških metoda, koje su u dobroj mjeri i iskazane u NOK-u.

NOK-u zamjeram prezahtjevan (preširok) spektar odgojnih ishoda. Mislim da je u tom dijelu svakako trebalo jasnije definirati vremenski okvir u kojem bi se mogli/trebali pokazati prvi rezultati navedenih odgojnih principa i u kolikoj mjeri. Naime, ključni problem svakoga posla jesu ishodi koji se moraju pojaviti u nekom razumnom vremenu. Ako izostanu, motivacija onih koji obavljaju poslove eksponencijalno pada. To je i najveći problem odgajanja. Roditelji bi trebali ustrajati na odgoju do trenutka u kojem djeca „odlaze”. Oni su najčešće konzistentni u primjeni svojega odgojnog principa, ali se pokazuje da su sve manje strpljivi, pogotovo kad je riječ o očekivanjima vezanima uz školski uspjeh.

Školski odgoj u velikoj je mjeri nekonzistentan jer je obilježen na prvom mjestu različitim (osobnim) stavovima učitelja. Na drugom je mjestu navedeni „procjep” društvenoga sustava vrijednosti i školskih (teorijskih) poruka.

Mislim da je baš zbog toga NOK trebao jasnije definirati vremenski okvir u kojem će (očekivani) odgojni ishodi biti primjetni.

Naime, ako pedagogija pretendira na to da bude ozbiljna znanost, svakako mora biti kadra „predviđati” ishode.

Naše iskustvo (u ZPG-u) odgajanja s pozicije „obiteljskih odgojnih vrijednosti” pokazalo je da je taj princip vrlo učinkovit i u vremenskom okviru od samo četiri godine. Procjenjujemo ipak da je naš uspjeh temeljen prije svega na individualizaciji, tj. poštivanju osobnosti svakog učenika.

6) ocjenjivanje i vrjednovanje učeničkih postignuća i školeU svim pravilnicima o ocjenjivanju stoji: ocjena se daje javno i uz

obrazloženje (što u pravilu izostaje), ali na fakultetima je ocjena „tajna”. Taj nagli zaokret nisam i ne mogu nikako razumjeti. Isti ljudi definiraju dva potpuno različita principa ocjenjivanja, uvjereni u ispravnost obaju, što je za mene u najmanju ruku čudno.

Zašto se odrasli (studenti) štite od stresa javnog ocjenjivanja, a djeca (svjesno i izričito) stavljaju u žrvanj javnog ocjenjivanja, koji je u njihovoj dobi i u postojećem sustavu (društvenih) vrijednosti mnogo stresniji? Naravno, kad se osvijeste posljedice tog principa, pišu se pravilnici za zaštitu djece/učenika.

Budući da smo zakonom obvezani, teško nam je bilo nalaziti prečace u eliminaciji stresa koje proizvodi ocjenjivanje. Kompromis smo pronašli upravo u „studentskim kriterijima”. Kad student usvoji gradivo, dobiva

219

ocjenu koja je konačna i nije uvjetovana prethodnim ocjenama, za razliku od načina definiranja učenikove ocjene u sadašnjoj školskoj praksi, koja se najčešće definira kao nekakva „srednja ocjena”. Drugi, ne manje važan, princip jasno je dogovorena „provjera znanja” (rokovi) i sve gradivo koje učenik treba usvojiti. Treći naš princip kod ocjenjivanja uvođenje je internetskog dnevnika (prvi u Hrvatskoj) u kojem se nalaze sva zapažanja o učeniku i sve ocjene – dostupne samo roditeljima. U uobičajenu razrednu knjigu upisuju se uglavnom pozitivne ocjene, a negativne tek onda ako učenik niti nakon nekoliko pokušaja nije uspio zadovoljiti kriterije.

Zdravstveni odgoj Ovih dana jedna je školska tema dobila veliku pozornost u medijima.

Riječ je o kurikulumu zdravstvenog odgoja, koji je ove školske godine uveden u školski sustav. Kurikulum je priredila eminentna stručna skupina i teško mu je prigovoriti u tehničkom dijelu419 kreiranja kurikuluma, čak i u tehničkom dijelu edukacije budućih edukatora. Pokazuje se, nažalost, kako je svjetonazorsko razlikovanje u interpretaciji 4. modula kurikuluma zdravstvenog odgoja podijelilo Hrvatsku.

Prije pet godina, u mandatu ministra Dragana Primorca, Hrvatska je proživljavala sličnu medijsku situaciju. Forum za slobodu odgoja i Grozd svaki dan su nam argumentirali svoj program zdravstvenog / spolnog odgoja. Činilo nam se tada da je u igri nama najvažnija stvar na svijetu. I opet nam se čini isto.

Prvi put napravljen je kompromis. Oba programa (tada se još nije govorilo o kurikulumu) financirana su i dobila zeleno svjetlo, a svaka škola (ravnatelj) birala je svoj program. Pokazalo se da ni jedan program nije zaživio.

Drugom pokušaju uvođenja, sada kurikuluma zdravstvenog odgoja, svjedočimo ovih dana. Osobno me fascinira silna energija koja se ulaže u argumentaciju za i protiv kurikuluma.

Prvo pitanje koje sam sebi postavio bilo je: zašto je program/kurikulum zdravstvenog odgoja važniji od kurikuluma, recimo, matematike (kojega još nema). Jedan od mogućih odgovora bio mi je da je to, s obzirom na našu kalvariju pristupanja EU-u, jedan od uvjeta / prioriteta koji moramo odraditi do srpnja iduće godine.

Polazeći od toga kako o ovoj temi postoje krajnje suprotna (edukacijska) stajališta, postavljam sebi i drugima pitanje: može li se pronaći zajednički jezik i zajedno krenuti dalje?

419 Ipak je bilo moguće. Pokazala je to odluka Ustavnog suda.

220

Promišljajući istu situaciju prije pet godina, Zadarska privatna gimnazija potražila je svoj put, ne želeći se sukobljavati s drugim stavovima, ali istodobno želeći da naša djeca dobiju odgovarajuću edukaciju. Povod je bio zanimljiv.

1.Nekoliko godina prije Grozda i Foruma jedna je naša učenica na početku

treće godine svojega školovanja rodila krasnoga sinčića. Roditelji su bili šokirani, kako to već biva, ali su lijepo reagirali, tako da je sada mali Donat – naš stipendist u osnovnoj školi. Mami je studiranje bilo otežano ali je zahtjevni studij završila uspješno zahvaljujući, prije svega, razumijevanju roditelja.

2. Tijekom mojega gimnazijskog školovanja, s kraja šezdesetih godina 20.

stoljeća, dogodilo se slično. Jedna učenica iz našeg odjeljenja početkom četvrtog razreda rodila je sina. Ne znam što je sve prolazila tada, ali i ta je priča završila sretno. Uspjela je završiti studij i poslije zasnovati uspješnu obitelj.

Pretpostavljam da je i u ovoj situaciji presudila obiteljska podrška.

3.U ovom slučaju riječ je o mojem osobnom iskustvu.Kada sam u trećem razredu svoje srednje škole sazvao kućni savjet/

roditelje, pokušavajući dobiti neke odgovore – tata je pobjegao dok je pitanje bilo još u zraku. Mama je izdržala nešto duže, ali ja nisam dobio odgovore.

Možda je razlog bilo to, a možda mi je takva samo bila sudbina, no i moje studiranje počelo je s jednim prekrasnim sinčićem. A do kraja studija pojavila se i jedna krasna curica.

Sve priče imaju sretan završetak zahvaljujući obiteljskom razumijevanju, ali ja nisam doznao odgovor na pitanje: je li djeci život mogao biti „sretniji” da su rođena u nekim drugim okolnostima?

Tada kao i sada moj zaključak bio je isti: roditelji nemaju pojma o spolnoj edukaciji vlastite djece! U njihovu obranu rekao sam sve – da nije bilo obiteljskog razumijevanja sve tri priče mogle su završiti sasvim drugačije.

4.Dugo sam promišljao želim li pisati o poziciji roditelja čije djete je gej.

Budući da se taj aspekt problema rijetko osvješćuje, pogotovo kod nas – preuzimam tu odgovornost. Priča je na svoj način „svjetonazorska”. Svi roditelji jasno su osviješteni kako na „to” ne mogu nikako utjecati. Međutim,

221

u najvećoj mjeri njihov svjetonazor je na razini molim Boga da mi sin ne bude peder. Uvjerio sam se, također, puno puta da se ženska homoseksualnost u našoj kulturi dočekuje posprdno i doživljava bezopasnom. Utoliko je moja pozicija roditeljskog pisanja nešto lakša.

Dakle, moja je kći gej, a ja sam ravnatelj jedne privatne škole.Moje roditeljsko osvještavanje/odrastanje počelo je vrlo rano, s

devetnaest godina, a nastavilo se rastavom braka i u vrijeme Domovinskog rata. Zadar je bio pod opsadom i izložen silnom granatiranju. Moja djeca živjela su s njihovom mamom, pola sata hoda od mene i na mjestu na kojem su padale granate. Nije bilo struje, a telefonske su veze bile prekinute, pa sam u bonacama granatiranja išao provjeriti jesu li mi djeca živa. Tijekom pola sata hoda do odredišta molio sam Boga: samo da su živi. I, kada bih se u to uvjerio, vraćajući se mislio sam samo jedno: nemoj ovo nikada zaboraviti!

To je bilo moje svojevrsno „zavjetovanje Bogu”, baš kao u mnogim situacijama iz zabilježene prošlosti – nakon čega su nastajale i katedrale.

Nedugo nakon toga moja ljubimica mi se autala i objavila da je lezba.Što roditelj s navedenim svjetonazorom može tada misliti i činiti, misli se

da svi znaju u Hrvatskoj. Međutim, ja sam znao koji sam dogovor sklopio s Bogom, hodajući prema djeci i želeći samo jedno – da budu živa.

Sve drugo postalo je smiješno!I bilo mi je lako biti tata.Priča mojega roditeljskog odrastanja nastavila se, a kulminirala je na

jednom Milijunašu. Zajedno smo se javljali u kvalifikacijama, dok nismo uspjeli upasti na kviz. Kad mi je kći objavila da je pozvana na Milijunaša, svi smo bili sretni, ali postojao je i drugi problem. Tko će joj biti džoker, a tko pratitelj u emisiji. Mima je željela da joj budem džoker, ali to sam odbio s obrazloženjem kako sam sve što sam znao već zaboravio. Pamtim zauvijek Miminu reakciju – ajde, budi u pratnji jer nitko neće. I sada, pišući ovo, imam knedlu u grlu sjećajući se te rečenice.

Naravno je da sam bio u pratnji svojoj gej kćeri, ne samo zato što sam dao zavjet nego zato što ni u jednom trenutka nisam želio dopustiti da moje dijete pomisli ili osjeti da je samo na svijetu.

Da pričica ovdje prestaje, imala bi krasan i melodramatičan svršetak. Međutim, moj „svjetonazor” ponovo se oglasio kad sam saznao da će emisija biti emitirana na Uskrs. Mima mi nije rekla, ali ja sam osjećao da ima plan svojeg autanja Hrvatskoj. I moj „svjetonazor” poslao mi je egzistencijalni strah. Ja, ravnatelj jedne privatne škole, cijeloj Hrvatskoj objavljujem da mi je kći lezba. Tada, u jednom trenutku pomislio sam kako moja Mima možda

222

ipak neće proći selekciju najbržeg prsta. Međutim, kako to biva, čovjek snuje, a Bog određuje; dogodilo se da je Mima prošla i tu stepenicu. Rijetki su roditelji koji mogu razumijeti ovo što pišem, pa baš zato i pišem – ponos ali i strah, da me moja kći ne osramoti neznanjem (danas nemam pojma što to znači) bili su mnogo snažniji od straha što će moja kći Mima na Uskrs objaviti da ima curu.

SvjetonazorPišući tekstove u pravilu ih prije objavljivanja dajem nekome na čitanje.

Ovaj sam poslao Mimi, ekstremnom zagovorniku liberalnih stavova, ali još više zbog njezina briljantnog uma i izuzetnog poznavanja problematike o kojoj pišem.

Burno je reagirala na moju percepciju problema, u kojoj polazište problema, ali i moguća rješenja vidim u svjetonazoru, a ne u znanstvenom pristupu na kojem ona inzistira. Promišljao sam neko vrijeme njezine stavove i moguća rješenja. Pokušavao ih nekako pomiriti sa svojima i na kraju odlučio polemizirati javno sa svojom kćeri. Jedan od razloga jest i taj što sam često u dijalozima s njom ostajao – bez argumenata.

Uvodeći riječ svjetonazor u ovaj tekst, najprije sam promišljao značenje te riječi.

Mislim da se rijetki neće složiti oko toga da se radi o skupu svih osobnih životnih iskustava na temelju kojih se stvaraju stavovi o životu, kakav je pojedinac želio i još uvijek želi živjeti. Konačno, cilj svake ljudske priče jest sustav vrijednosti kojem čovjek teži i koji u nazivniku ima jedino – sretan život (sreću). Koji će put izabrati i kako doživjeti „životnu sreću”, nitko ne zna.

Ja sam to nazvao svjetonazor.Nedavno sam jednog svog učenika upitao misli li da je mali Indijanac

pametniji do njega. Odgovor je bio brz, očekivan i (samo)uvjeren – nije! Predvidio sam odgovor iz njegova školskog znanja i školskog razumijevanja pameti i upitao ga: a što bi bilo da se s tim malim Indijancem slučajno nađeš u nekoj planini?

Razmišljajući na ovakav način i o problemu o kojem pišem, zaključio sam kako je „svjetonazor” ljudi u Hrvatskoj ključan problem u rješavanju tog problema. Naime, prije pola godine jedne su novine objavile podatke o obrazovnoj strukturi građana Hrvatske. Podaci su takvi kakvi jesu, a govore kako je u svim županijama oko 20% populacije bez osnovne škole, nešto više od toga ima završenu samo osnovnu školu. Zaključak koji slijedi, željeli ga mi ili ne, jasno govori kako je gotovo pola Hrvatske „polupismeno”. Moguće je

223

da većina od njih pripada svojevrsnim „Indijancima”, ali budući da živimo u svijetu u kojem su Indijanci „gluplji od nas”, mislim da su nadanja o mogućem „znanstvenom” razumijevanju problema s kojim se suočavamo – samo nadanja.

Dijeleći Hrvatsku na ovakav način nije mi namjera tvrditi kako su oni „sa školom” pametniji, iz banalnog razloga što sam se, kao i mnogi od nas, puno puta uvjerio u suprotno. Želim samo istaknuti u kojem se sve spektru objavljuje hrvatski svjetonazor.

Promjene u Hrvatskoj događaju se vrlo sporo i najčešće su temeljene na lijepim željama, baš zato idemo iz neuspjeha u neuspjeh. Mislim da je jedan od temeljnih čimbenika upravo u tome što se ne percipira taj svjetonazorski aspekt i ne čini ono što se može učiniti i ostvariti u postojećoj situaciji. To je naravno vrlo spor proces.

Događaji vezani uz uvođenje kurikuluma zdravstvenog i građanskog odgoja u naš školski sustav u ovom trenutku potvrđuju moj doživljaj ovog problema.

Izvjesno je kako je edukacija mladih na ovom planu itekako potrebna, ali uz ovako polarizirane stavove o tome kako bi se to trebalo izvesti, projekt je već na početku osuđen na neuspjeh. Naravno, netko će „pobijediti”, ali bit će to Pirova pobjeda,420 a žrtve će biti oni za koje je program osmišljen.

Kao klinci u školi, prije 40 i više godina, slušali smo o seksualnom odgoju u Švedskoj. Bilo je čak nekih naznaka kako bi se seksualni odgoj mogao uvesti i u naše škole. Sama pomisao na takvo što svim je dečkićima nagnala crvenilo u obrazima.

Nekim čudom već sam se tada pitao: a tko će nas poučavati seksualnom odgoju? Isto pitanje je aktualno danas.

Netko se danas domislio kako je to tema za sat razredne zajednice, netko drugi da se to može provući kroz razne predmete ili (brze) edukacije budućih edukatora, jer o tome mi odrasli ionako znamo sve što treba te ćemo uz poneku smjernicu postati kompetentni na ovom području. Odrasli o tome uistinu imaju mnoga iskustva. Pitanje je zašto svoje znanje / iskustvo ne žele ne znaju, ne mogu? prenijeti svojoj djeci. I roditeljska priča ponavlja se kroz stav: ako sam ja to preživio bez pomoći svojih roditelja, valjda će to i moja

420 Hrvatska enciklopedija: Pir (grčki Πύρρος, Pýrros), epirski kralj (?, 318. ili 319. pr. Kr. – Arg, 272. pr. Kr.). Vladao od 306. do 302. pr. Kr. i od 297. do 272. pr. Kr. Došao je u pomoć gradu Tarentu (281. pr. Kr.) protiv Rimljana s 25 000 vojnika i 20 slonova, pobijedio je Rimljane, ali uz cijenu golemih žrtava, kraj Herakleje (280. pr. Kr.) i kraj Auskula (279. pr. Kr.). Na čestitke laskavaca i pripuza, koji su ga nakon pobjede nad Rimljanima slavili kao trijumfatora, Pir je, kako kaže legenda, odgovorio: „Još jedna takva pobjeda i propali smo”. Taj njegov glasoviti paradoks sačuvao se do danas u frazi Pirova pobjeda.

224

djeca. Zaključio sam kako je jedini problem u edukatorima. Naravno, opet sam argumente potražio u vlastitom iskustvu.

Školska se edukacija temelji na nastavnicima/edukatorima. Kad je riječ o 4. modulu, jasno je kako se već kod osposobljavanja potencijalnih edukatora iz redova nastavnika javlja problem i njihovih svjetonazora, ali i to kako na kraju priče – oni to moraju činiti. Takav tip motivacije vrlo je loš ako očekujemo uspješnu realizaciju.

Na drugoj je strani suprostavljena „obiteljska edukacija”. U nekoliko primjera pokušao sam pojasniti kako taj tip edukacije zapravo ne postoji. Uzeo sam primjere s lijepim ishodima, ali svi znamo koliko je onih drugih.

Promišljajući problem edukatora i tražeći „treći put”, učinilo mi se logičnim ovo što slijedi.

Jednom mi je prijatelj psihijatar421 pričao kako on svakoga svojeg pacijenta najprije „skine do gola”. Prva moja rekacija bio je osmijeh, ali kad je rekao kako fizičke mane itekako mogu utjecati na psihičku manifestaciju, brzo sam se složio. Bit je u ovom slučaju da se ni jedan pacijent nije ustručavao skinuti do gola, baš kao što se nitko to ne ustručava kod bilo kojega liječnika. Fizičko skidanje do gola ipak je samo lakša dimenzija ove priče. „Mentalno razodijevanje” adolescenata mnogo je kompleksnije, pogotovo u našoj svjetonazorskoj stvarnosti. S obzirom na to, zaključio sam da se to ne može postići kad su edukatori školski profesori – i s takvim razmišljanjem obratio školskoj psihologinji Zadarske privatne gimnazije, Sandri Zelić. Nakon nekog vremena Sandra je osmislila zanimljiv program edukacije vezan uz 4. modul novoga kurikuluma zdravstvenog odgoja.

Program se temelji na ideji daj dite materi. Edukatori su stručnjaci pred kojima se učenici/učenice mogu bez problema

„skinuti do gola”, ali što je još važnije – ostvariti kontakt za rješavanje svih mogućih kriznih situacija kroz koje prolaze adolescenti/adolescentice.

Spolni odgoj Kada je, prije 7-8 godina, postalo jasno da se ozbiljno planira uvođenje

„zdravstvenog / spolnog odgoja” u škole, i nakon što smo sagledavajući postojeće prijedloge (Forum za slobodu odgoja i Grozd) zaključili kako ni jedan od ponuđenih prijedloga neće zaživjeti u praksi, odlučili smo osmisliti vlastiti program spolnog odgoja. Naime, bilo nam je jasno da se „zdravstvenim” odgojem zapravo samo zasjenjuje težište na spolnoj edukaciji učenika.

U razvoju djeteta osvješćivanje vlastite seksualnosti jedna je od temeljnih

421 Dr. sc. Vojo Smiljanić

225

karika u „osvješćivanje sebe” i ni u kojem se slučaju ne smije prepuštati razrednicima i priučenim edukatorima. To je bilo naše polazište.

Od 2008. u ZPG-u se provodi edukativno-preventivni program Seksualnost adolescenata.422

Program je osmišljen nakon provedenog ispitivanja učenika kojim se utvrdilo inicijalno stanje u smislu znanja, interesa i stavova o spolnosti učenika u dobi od 14 do 19 godina, a nastojale su se obuhvatiti osnovne biološke i psihološke dimenzije. Taj eksperimentalni projekt naišao je na velik interes i odaziv učenika. Osnovna ideja bila je educirati adolescente, i ponuditi im teme vezane uz razne aspekte spolnosti. Na temelju rezultata koji su upućivali na različitost izbora tema, a istodobno i podudarnosti s obzirom na dob, kreiran je program koji će obuhvatiti najzastupljenije teme za sve četiri generacije. Stoga se program sastojao od niza predavanja na kojima su se izmjenjivali liječnici i psiholozi koji se bave seksualnim i reproduktivnim zdravljem.

Kako bi se dobili određeni pokazatelji koji ukazuju na učinkovitost edukativno-preventivnog programa, učenici su prije i nakon provedbe projekta ispunjavali upitnik znanja te su u prosjeku postizali bolje rezultate nakon provedbe projekta. Već prvu godinu projekt je podržala i u njega se uključila nekolicina stručnjaka iz područja seksualnog i reproduktivnog zdravlja, što je nastavljeno i iduće tri godine. Prve godine u projekt su se uključili doc. dr. sc. Marina Nekić, psiholog (Odjel za psihologiju Sveučilišta u Zadru), dr. med. Suzana Perinčić, spec. ginekologije i opstetricije, prim.mr.sc. Mile Gverić, dr.sc. Maja Mamula i dr.sc. Ivana Dijanić Plašć psihologinje iz Ženske sobe (Centar za seksualna prava).

Sljedeće godine u preventivni program uključio se i dr. sc. Dubravko Lepušić, liječnik ginekolog koji već godinama provodi projekt Znanje je užitak, te i studentice psihologije koje su provele znastveno-istraživački rad i predstavile ga. Plesom, kazalištem i debatom učenici su sudjelovali u zajedničkom projektu prevencije ne samo spolno-reproduktinog zdravlja već i nenasilna ponašanja te su prezentirali mogućnosti zdravog načina provođenja slobodnog vremena. Program „Tko je sljedeći?” bio je organiziran na županijskoj razini te je bio namijenjen svim srednjoškolcima Zadarske županije.

U projekt su ove godine uključile se mr.sc. Polona Bencun Gumzej, liječnica školske medicine te dr. Marija Palada Krpina, ginekologinja.

Ovakvim interdiscplinarnim pristupom, kojim se zahvaćaju različite

422 Dr. sc. Nadan Petri na tu je temu u ZPG-u održao nekoliko predavanja još 2003. godine i ostavio nam vrijedna iskustva i smjernice. Zabavno mi je još jednom izreći – prvi u Hrvatskoj.

226

sfere spolnoga i reproduktivnoga zdravlja, mladima omogućujemo da se na stručan način educiraju te da dobiju odgovore na mnoga pitanja iz područja seksualnosti. Istodobno ih informiramo gdje mogu kontaktirati sa stručnjacima ako se u danom trenutku nisu spremni izlagati u grupi. Iako mlade osobe na satovima biologije poučavaju o čovjekovom tijelu te spolnim i reproduktivnim organima, same informacije o biološkim funkcijama učenicima nisu dovoljne, a pitanje je koliko ih oni sami dovode u vezu s brojnim drugim pitanjima koja se tiču spolnosti. Također, najčešće nisu svjesni emocionalnih dimenzija spolnosti, kao ni brojnih psiholoških promjena koje su specifične u adolescenciji, a tiču se načina na koje njihovo tijelo reagira. Nemoguće je odvojiti biološku funkciju od psiholoških funkcija i promjena, a činjenica je da brojne teme s područja spolnosti nisu zastupljene ni u jednom udžbeniku. Također, učenici osobu koja je „obučena” seminarom ili kraćom edukacijom neće doživjeti jadnako kao stručnjaka koji se dugi niz godina bavi znanstveno-istraživačkim ili radom u praksi iz domene spolnosti. Naime, učenici su već u prvotnom ispitivanju naglasili kako većina želi da im predaju stručnjaci, u što smo se uvjerili ne samo na osnovi rezultata provedenoga programa. Naime, pokazuju uvijek iznova gotovo stopostotni interes, zainteresirani su i sudjeluju.

Kako je osmišljen program? Budući je trebalo zahvatiti biološke, ali i psihološke dimenzije spolnosti, dio programa proveli su liječnici, a dio psiholozi.

Biološki aspekti spolnosti bili su učenicima prezentirani kroz predavanja, a obuhvatili su prikaze i funkcije muškoga i ženskoga reproduktivnog sustava, spolne bolesti, načine zaštite od začeća (kontracepcija), objašnjenja i primjere iz prakse koja se tiču ginekoloških i uroloških pregleda. Psihološki aspekti spolnosti učenicima su prezentirani predavanjima i radionicama, a odnosili su se na sljedeće teme: sličnosti i razlike između ljubavi, zaljubljenosti i bliskosti; odlike ljubavnih veza u adolescenciji; stupanje u spolni odnos; seksualnost u adolescenata; koketiranje i seksualno uznemiravanje; seksualno pregovaranje.

Nakon svakog predavanja i radionice učenici su ispunjavali evaluacijske listove u kojima su detaljno ocjenjivali predavače, ali i temu, a u protekle četiri godine praksa je pokazala da su neovisno o generaciji sve teme uvijek iznova zanimljive, tražene i evaluirane visokim ocjenama.

Budući da se radi o programu koji traje desetak sati, bilo bi dobro kada bi učenici u sklopu izbornoga predmeta teme s područja spolnosti mogli slušati u kontinuitetu te na taj način dobiti dodatne informacije.

227

Samovrednovanje škola

Za ljude je bolje da kriju svoje neznanje.Si tacuisses, philosophus mansisses.423

(Heraklit)

Nacionalni centar za vanjsko vrjednovanjeUvođenju državne mature u naš školski sustav prethodilo je osnivanje

Nacionalnog centra za vanjsko vrjednovanje. NCVV javlja se u ulozi generatora smjernica promjena hrvatskoga školskog sustava. Pokazalo se da je njegova uloga postala izrazito važna u definiranju programskih okvira i poželjnih predmetnih ishoda, ali i u trasiranju putova prema ishodima – najviše zato što još uvijek ne postoje predmetni kurikulumi prema NOK-ovim smjernicama osim kurikuluma za zdravstveni i građanski odgoj.

Međutim, NCVVO je pokrenuo i zanimljiv projekt „samovrednovanja škola”, i u svom „upitniku” locirao mjesta424 za samoevaluaciju škola. Pitanja su upućena stručnim službama škola sa željom da se škole još jednom upozori na mjesta od posebnog interesa. Zbog toga je ta problematika zanimljiva i s načelnog promišljanja, ali i u kontekstu utjecaja na vrjednovanje (ocjenjivanje).

SamoevaluacijaSamovrednovanje škole otvara niz mogućnosti propitkivanja ukupne

kvalitete škole. Zbog toga je mnogo zahtjevnije od vanjskoga vrjednovanja škola. Državnom maturom, značajnim elementom vanjskog vrjednovanja provjerava se samo obrazovna uloga škole, što je ipak samo jedna dimenzija kvalitete. Nažalost, čini se da je upravo ta dimenzija vanjskoga vrjednovanja u školama pokrenula procese koji još više jačaju tu „ulogu” škole, naravno, nauštrb odgoja.

423 Z. Doroghy, Blago latinskog jezika: Da si šutio, bio bi ostao mudrac. Da nisi bubnuo, smatrali bi te mudrim. – Osniva se na jednoj pripovjetki Boëthiusa (oko 480-524), De conslatione philosophie 2. 17: Jednom je neki častohlepan čovjek sam sebi nadjenuo ime filozofa. Zato ga je drugi čovjek napao pogrdama i dodao da će odmah znati je li on doista filozof (naime ako nanesene uvrede mirno i strpljivo podnese). Napadnuti je bio dugo strpljiv. Napokon je izrugujući se ujedno pogrdama, rekao: Uviđaš li konačno da sam filozof? Nato će prvi zajedljivo: Intellexeram, si tacuisses. – Uvidio bih bio, da si šutio. – Bibl. Job. 13, 5 stoji: Utinam taceretis , ut putaremini sapietes – Kamo sreće da šutite, kako bi vas držali mudrima. 424 Upravo taj dio smatram – pogrešnim.

228

Pogledajmo kako je NCVVO zamislio i razradio ovaj projekt.Najprije je domišljen Upitnik koji sadrži mnoga relevanta mjesta koja valja

propitkivati u školama. Stručne službe u školama svake bi godine, na temelju upitnika, trebale procjenjivati stanje u školama i tražiti načine budućeg djelovanja u smislu popravljanja „loših mjesta”. Predviđeno je i to da svaka škola ima „prijatelja škole”, tj. stručnu osobu „sa strane”, koja bi objektivnije mogla sagledavati stanje u školi.

U ovom dijelu komentiram teme u Upitniku.U prioritetna područja samoevaluacije kvalitete škole stavljen je

Nastavni plan i program425 (NPP) Pogledajmo pitanja iz Upitnika i kako sam ih komentirao prije dvije

godine. Upitnik počinje ovako: Odgovore temeljite na procjenama objektivnog stanja u svojoj školi.

U ovim komentarima o nastavnim planovima i programima teško mi je izbjeći utjecaj iskustva stečenog radom u javnim školama, ali moj će se stav o NPP-ma biti u velikoj mjeri temeljiti na iskustvu ravnatelja ZPG-a, na iskustvu autora udžbenika iz fizike za gimnazije i na iskustvu recenzenta udžbenika iz fizike za osnovne škole.

1. Jesu li nastavni planovi i programi usklađeni sa sposobnostima učenika?Pitanje pogađa „u sridu”. To za mene znači kako negdje „gore” ipak postoje

ljudi koji razumijevaju srž problematike hrvatskog školstva. Međutim, jasno je da ovo i pitanja koja slijede zapravo imaju malo veze s procjenama objektivnog stanja u svojoj školi. To jasnije mi je da „znalce” uopće ne zanima kakvi će biti odgovori, a još manje što učiniti s njima. Dokaz tvrdnje nalazim u osobnom iskustvu. Prije dvije godine ZPG uključio se u program samoevaluacije i nakon toga sam ispisao svoje komentare. Do danas nisam dobio nikakvu povratnu informaciju. Za mene to znači da naš sustav funkcionira kao i do sada. Pogledajmo što sam tada ispisao.

Ključni problemi hrvatskog školstva upravo su u programima koji nisu prilagođeni učenicima. Programi su pisani bez interdisciplinarnoga povezivanja i s jedinom idejom – da se „pokrije cjela znanost” bez ikakve osjetljivosti prema sposobnostima učenika. Broj programa prevelik je i samo dobro organizirani te učenici izraženih sposobnosti u stanju su ispuniti sva očekivanja postojećih programa.

Pretpostavimo da ovakvo mišljenje nije samo moje i da su „znalci” dobili

425 Naravno da to nije u domeni kvalitete škole. NPP definira država, i neka ga sama i vrednuje.

229

desetak sličnih opservacija. Mislim da bi prirodna reakcija bila uključivanje alarma. Međutim, budući da zbilja jesu „znalci”, jasno im je bilo i to kako će većina odgovora biti na razini – ma sve je super. Mislim da je tako bilo i da se administrativna farsa (čuvanja forme pošto-poto) nastavlja.

2. Jesu li nastavni planovi i programi usklađeni s interesima učenika?Nastavit ću još malo s pitanjima i davnim odgovorima, ali budući da na

ovom mjestu imam prostora koliko ga želim, rado ću na kraju komentirati ovaj odnos u kontekstu vrjednovanja.

Na ovo pitanje odgovor bi se mogao dati tek nakon trajnog (i periodično ponavljanog, jer se i interesi mijenjaju) ispitivanja interesa učenika. U NOK–u su jasno, čak preambiciozno navedena očekivanja od školskoga sustava (i programa), ali ni u NOK-u ne nalazim očekivanja temeljena na „interesima učenika” (ne zna se koja su). Uglavnom se radi o očekivanjima društva.

Znajući predobro odnose u školskom sustavu, začudio sam se ovom pitanju „znalaca”. Ako jesu znalci, moralo im je biti jasno da na ovo pitanje nitko ne može odgovoriti suvislo. Zbog toga ih je lako svrstati u kategoriju istinskih administrativnih znalaca. Međutim, ipak se javlja pitanje – kako su domislili ovo pitanje znajući da je na njega nemoguće suvislo odgovoriti. Ne volim ovakve odgovore, ali se čini da su znalci bili na nekakvim edukacijama/radionicama na kojima su zapisali i ovakva pitanja – i u životopis upisali koliko je edukacija trajala, koje su teme bile i gdje se edukacija dogodila.

3. Jesu li nastavni planovi i programi usklađeni s potrebama učenika?Riječ je o još jednom čudnom pitanju. Moj komentar je sličan. Na njega bi

se mogao dati nekakav odgovor tek nakon trajnoga i periodično ponavljanog ispitivanja potreba učenika. Uglavnom su posrijedi očekivanja društva.

4. Mislite li da su nastavni planovi i programi suvremeni (praćenje novih potreba i zahtjeva tržišta rada)?

Ne znam komu je upućeno ovo pitanje. Postoji dvadesetak predmetnih planova i programa i najprirodnije bi bilo da odgovore daju predmetni nastavnici. Nisam siguran da je ijedan ravnatelj prikupio njihova mišljenja i u njihovo se ime očitovao. Međutim, NOK je u ovom slučaju jasan. Vrlo jasno ustraje na pisanju novih predmetnih kurikuluma na temelju kojih će se pisati novi udžbenici. Čini se da autor(i) ovoga i pitanja koja slijede – nisu čitali NOK.

Kada bi u Hrvatskoj postojalo tržište rada, mogli bismo o ovome imati

230

nekakvo mišljenje. Budući da nemam uvida u stanje sa strukovnim školama, ne mogu dati relevantan odogovor. Kada su u pitanju gimnazijski programi, tržište rada su „fakulteti”. Državna matura jasno je definirala očekivanja (ishode) ne samo predmetnim katalozima nego i budućim (očekivanim) kompetencijama (u skladu s NOK-om). Programi još nisu prilagođeni (nisu napravljeni predmetni kurikulumi) ali je odgovor ipak: suvremeni su.426

5. Mislite li da su nastavni planovi i programi sadržajno zanimljivi?O zanimljivosti školskih programa (i školskoga života) učenici osmih

razreda u Dalmaciji iskazali su u ne tako davnoj anketi. Na pitanje vole li školu, njih oko 80% izjasnilo se niječno. Broj izostanaka iz godine u godinu raste. Broj sati (dnevno u prosjeku) provedenih na društvenim mrežama (Facebook) već je na oko 5. Bolji odgovor ne mogu vam dati.

U odnosu na javne škole, u ZPG-u smanjili smo prosječni broj izostanaka za oko tri puta, zahvaljujući prije svega stvaranju ugodnoga školskog ozračja. Postojeće programe jako je teško učiniti zanimljivima, pa smo zato eksperimentalnim programom smanjili broj predmeta s odgovarajućim povećanjem satnice. Kreirajući nove predmetne kurikulume, zadržavali smo postojeće programe pokušavajući ih interdisciplinarno povezivati. Prve rezultate ovoga pristupa očekujemo nakon četiri godine.

6. Koliko NPP-i osiguravaju postizanje željenih ishoda učenja?Željene ishode učenja jasno je definirala državna matura i prave odgovore

na to imaju jedino članovi predmetnih povjerenstava. Moja površna procjena vrlo je loša za NPP i naše školstvo. Naravno, ovo mišljenje ne odnosi se na strukovno obrazovanje. Državna matura već je sada promijenila (a ubuduće će još više mijenjati) „želje i interese” učenika glede učenja. Ako ne dođe do brzog prilagođavanja gimnazijskih (i strukovnih) programa očekivanjima NOK-a i državne mature, nastupit će (već se naslućuje) kaotično stanje u našem školstvu. Većina predmeta nestat će iz žarišta zanimanja učenika s predvidljivom (frustriranom) reakcijom nastavnika. 426 Ovaj „odgovor”, vezano uz razumijevanje pojma suvremenosti potvrdan je samo zato da izbjegnem komentar o značenju riječi – suvremen. Naravno je da su svi nastavni planovi i programi prema izvornom značenju riječi – suvremeni!Ivana Ivančić, prof. hrvatskog jezika i književnosti, Srednjoškolski đački dom, Osijek. Riječ suvremen prema Hrvatskom enciklopedijskom rječniku značila bi – koji živi ili se događa u isto vrijeme kada i opisane osobe, zbivanje i sl., koji ide u korak s današnjim vremenom.Na ovom mjestu autori pitanja, očito mi je, riječ rabe u kontekstu – bolji od onih prije. Nemam pojma zašto „kreatori koječega” najprije ne nauče hrvatski jezik. A lako je, čitajući NOK, otkriti da je hrvatski jezik jedan od prioriteta.

231

7. Potiču li NPP-i interdisciplinarni pristup u obradi nastavnih sadržaja?HAZU je 2002. donio Deklaraciju u kojoj se inzistira na interdisciplinarnom

pristupu. Za mene to znači da su naši akademici procijenili kako je to manjkavost našeg školskog sustava (programa). Programi se u međuvremenu nisu mijenjali. To je i moj odgovor.

Kreirajući svoj eksperimentalni program (humanistički smjer), u temelje smo ugradili interdisciplinarnost. Okosnica je povijesni kurikulum, a na njega se dograđuju: filozofija, književnost, likovna umjetnost, sociologija…Činjenica je da takav pristup u NPP-ma nije prisutan.

Činjenica je i to da je Agencija takav naš kurikulum dočekala „na nož”.

8. Mislite li da su nastavni sadržaji primjenjivi u svakodnevnomu životu?Reproduktivna nastava nikada nije primjenjiva u svakodnevnom životu.

Sve dok djeca budu učila za ocjenu, nećemo postizati ovo očekivanje. S tom spoznajom na umu godinama pokušavamo (uzaludno) utjecati na djecu. Tražimo kompromisno rješenje i jedino koje smo našli bilo je – osnivanje Privatne osnovne škole „Nova”. Naime, živeći u oazi teško je pripremiti djecu za okolnu pustinju, a ako ih pripremamo za pustinju moramo ih učiti pravilima i načinu preživljavanja u pustinji. Sada smo u poziciji da naš odgojni princip primjenjujemo dvanaest godina i da djecu eksperimentalnim programom pripremamo do zrele dobi i izbora fakulteta. Za 4-5 godina, uvjereni smo, naši će učenici s lakoćom studirati (primarni akademski cilj) i veselo živjeti svoje godine.

9. Mislite li da su općeobrazovni sadržaji prilagođeni strukovnomu obrazovanju?

Već sam se ograđivao glede mišljenja o strukovnom obrazovanju i trebao bih i ovdje, ali mi je tema zanimljiva, pa ću iskazati svoje mišljenje o općem obrazovanju. NOK je u svoje temelje ugradio nešto što je nazvano u svijetu, pa kopirano za naše potrebe, cjeloživotno obrazovanje/učenje. Što je to, još nitko nije definirao, jer se valjda misli da je to samo po sebi jasno. Moja je procjena da se ovdje misli na razne mogućnosti prekvalificiranja (dakle, cjeloživotnog strukovnog obrazovanja). Ako je tako, onda je dobro opće obrazovanje izvrsna pretpostavka za buduće „cjeloživotno obrazovanje”. Ali ako se misli da se visokoobrazovana populacija mora još i dodatno obrazovati, onda je nešto vrlo pogrešno u sveučilišnoj mreži.

I evo nas na ključnom pitanju: a što je to opće obrazovanje?

232

Gimnazijski programi trebali bi dati najbolji odgovor. Međutim, u ovom trenutku u ponudi hrvatskog školstva četiri su tipa gimnazija,427 pa tako i četiri tipa općeg obrazovanja. Naravno da se možemo upitati, postoji li možda i peti, šesti…tip općeg obrazovanja. Ako krenemo dalje, možemo se upitati i što je to obrazovanje. Naime, NOK jasno naglašava i obvezuje škole da obrazovanje nije u gomilanju informacija (Sokrat: Obrazovanje je potpaljivanje plamena, a ne punjenje praznih posuda, Deklaracija HAZU).

Iz ovoga se može zaključiti da bi prvi korak mogao biti u jasnom definiranju općeg obrazovanja za strukovne škole. Drugi korak bit će znatno teži, a sastoji se od pisanja novih programa. Naime, pisat će ih stručnjaci „iz drugog, prošlog vremena”, koji teško mogu uhvatiti nove vjetrove u obrazovanju i školovanju djece za zanimanja koja će se tek pojaviti.

Naravno, u cjeloj priči bilo bi zanimljivo znati što djeca/učenici žele, ali i što mogu u određenim fazama njihovog razvoja.

10. Odgovara li NPP-om predviđen broj sati obimu gradiva i sadržaja pojedinih predmeta?

Na ovo pitanje odgovarat ću protupitanjima. Ako ste u rukama imali bilo koji udžbenik, uzmimo za primjer udžbenik matematike428 (danas su oni koncipirani tako da je jedna knjiga za jedno, a druga za drugo polugodište), te ako vam je kojim slučajem dijete u školskom sustavu – sve vam je jasno. U svakoj knjizi nalazi se oko 2000 zadataka (za oba polugodišta oko 4000). Ako se taj program odrađuje 105 (140, 175) sati gimnazijske satnice, upitajte se sami koliko vremena treba učenicima samo da riješe sve zadatke.

Vjerujte mi, u Hrvatskoj ne postoji niti jedan učenik koji je to odradio.Ako ste mi slučajno povjerovali, upitajte se: kolika može biti razina

samopouzdanja naših učenika, koji su svjesni da nisu odradili ono što se od njih očekivalo (udžbenički, programski).

Našim eksperimentalnim programom utjecali smo upravo na to. Povećavanjem satnice u predmetima ključnim za državnu maturu i prirodoslovno-humanističkom „ponudom”, zadržali smo postojeće programe i „eliminirali” one (prema našoj procjeni) koji su učenicima nezanimljivi, ali, još važnije irelevantni u njihovu budućem izboru studiranja.

Naravno, na taj smo način otvorili polemiku oko toga što je to „opće obrazovanje”, tj. što je to važno a što nije u obrazovanju djece. Najgore je što će se u toj polemici oglašavati svi mogući stručnjaci, a nitko neće pitati djecu

427 Sada se eksperimentalno uvode i razni tipovi strukovnih gimnazija.428 Vidi Tribina ZPG (www.zpg.hr)

233

što ona žele. Drugi je problem vezan uz „tehnološke viškove” koji bi se u najrigidnijoj429

varijanti javili. Što se nas tiče, to nije naš problem, ali ako država smatra da su u sustavu odgoja i obrazovanja nastavnici važniji od djece, onda je u sustavu nešto istinski postavljeno naopako.

11. Ima li nastavnik slobode u ostvarivanju nastavnoga plana i programa?I o ovome su ispisane stranice i stranice, sve s naglašene pozicije – imaju,

imaju. Praksa zapravo pokazuje da im je jedina sloboda u tome da se što više približe „realizaciji zadanog im programa”. Ako imaju razumna savjetnika priča završava sretno. Ali ako nije tako (a i to se događa), stvar se komplicira. Gdje su u svemu tome djeca – čini se da opet nikoga nije briga.

U našoj školi ja osobno inzistiram na slobodi u realizaciji programa temeljenoj na procjeni nastavnika o napredovanju učenika. Glavni mi je argument taj što se ukupni program ostvaruje u četiri godine. Pokazalo se da su rezultati takva koncepta vrlo dobri, unatoč znatno slabijim ulaznim parametrima upisanih učenika (ocjene, prosjeci doneseni iz osnovnoškolskog obrazovanja…).

Ne znam što su očekivali autori ovih pitanja. Moguće je da su ciljali na „negativne odgovore” vezane uz NPP, što bi moglo ubrzati proces kreiranja predmetnih kurikuluma. Međutim, što god su očekivali, ova pitanja vezana uz nastavne planove i programe postat će aktualna tek nakon što se naprave predmetni kurikulumi iz kojih se jedino (prema NOK-u) mogu izvoditi / ispisivati predmetni programi i planovi.

I naravno, kad/ako zaživi NOK-ov cilj o autonomiji škola. Nažalost, ova pitanja nemaju nikakve veze sa samoevaluacijom škole!430

U svakomu navedenom prioritetnom području naveden je i niz pitanja vezan uz pripadne teme s naputkom: odgovore temeljite na procjenama objektivnog stanja u svojoj školi. Odgovarajte na skali od 1 do 5, pri čemu je: 1 - nimalo ne; 2 - uglavnom ne; 3 - niti da niti ne; 4 - uglavnom da; 5 - potpuno.

Ne znam čemu služe ova pitanja i ovaj naputak u Upitniku, vezan uz brojčano procjenjivanje objektivnog stanja u svojoj školi. Što sastavljači Upitnika, a što škole same, mogu saznati o vrijednosti svoje škole, nakon što dobiju, odnosno daju (sebi) odgovore iskazane brojkama, i to bez navođenja nekakvih kriterija – uistinu ne znam.429 Recimo da Strategija pokrene proces smanjivanja broja predmeta u svim školama od sljedeće godine na državnoj razini.430 Pogledajte elemente koji utječu na kvalitetu škole.

234

U nastavku Upitnika slijede pitanja.Čime to možete potkrijepiti?(Ukratko navedite podatke na osnovi kojih ste procijenili kvalitetu nastavnoga plana i programa.)Moji odgovori:

1. Postojeći programi svojim opsegom (brojem i neodgovarajućim satnicama) doveli su nas u stanje nepismenosti. Podaci iz Deklaracije HAZU i Plana razvoja to jasno dokazuju.

2. Odgojna je komponenta u školama zanemarena najviše zbog silnih pokušaja nastavnika da se programi realiziraju (NOK sada inzistira i obvezuje škole upravo na području jačanja odgojne dimenzije škola).

3. Nesuvislost programa učenike upućuje na reproduktivno učenje, a ne prema kompetencijama.

4. NOK najavljuje značajne programske izmjene i tu vidim pravu priliku za hrvatsko školstvo. Moje procjene dostavljene su Ministarstvu davno, nakon objavljivanja Plana razvoja. Nalaze se i u analizama svih koraka u stvaranju državne mature (prepiska s dr. Bezinovićem). Nalaze se i u komentarima NOK-a upućene Ministarstvu i Agenciji za odgoj i obrazovanje. Pišem ih i ovdje ne očekujući da će ih itko uopće pročitati.

Kojih predmeta biste istaknuli nastavne programe kao Programe koji traže poboljšanja?

(Navedite nazive Programa i obrazložite svoje mišljenje.)1. Prirodoslovlje cijelo (od osnovne škole).2. Upravo radim (cjelovit) kurikulum fizike i ostajem bez daha

suočavajući se s nelogičnostima programskih vizija tehničke kulture, biologije, geografije, kemije i fizike u osnovnoj školi. Srednjoškolske programe u velikoj mjeri raskrinkavaju očekivanja državne mature (u fizici i matematici sasvim sigurno).

3. Humanistički kurikulum: filozofija, povijest, sociologija, logika, strani jezici, a hrvatski jezik posebno, hitno trebaju na rekonstrukciju. I u ovom dijelu NOK je dao jasne smjernice.

4. Matematika je trenutačno predmet koji kod učenika stvara najviše frustracije. U tom dijelu naša se očekivanja trebaju značajno promijeniti i uskladiti s očekivanjem državne mature. Problem je dvostruk. Udžbenici (programi) prezahtjevni su, a profesori još

235

ambiciozniji, što daleko premašuje i sklonosti i sposobnosti učenika.Dokazi za potonju primjedbu nalaze se svuda oko nas, samo ih treba željeti

vidjeti. Prvi je najočitiji, a o njemu se najviše šuti (osim što je, tu i tamo, tema u medijima). Najviše instrukcija odrađuje se u matematici. Najviše frustracija kod učenika proizvodi upravo matematika. Na drugoj strani, učenika na školskim i županijskim natjecanjima iz matematike sve je manje. Mi se svi u sustavu krijemo iza uspjeha briljantnih pojedinaca koje sustav nije slomio. To se mora konačno osvijestiti i izreći naglas. Isto se događa u svim drugim područjima.

5. Informatika je predmet sadašnjosti, a još više budućnosti i nikako mi nije jasno zašto se programski i satnicom ignorira.

Već samo o ovom dijelu mogla bi se napisati knjiga.

Navedite aktivnosti kojima biste navedene Programe mogli unaprijediti.(Ukratko navedite aktivnosti na razini škole kojima biste mogli unaprijediti navedene Programe.)Na prvom mjestu treba napraviti predmetne kurikulume na tragu NOK-a.Kurikulumski pristup mora se temeljiti na individualizaciji i svakako treba

imati nekoliko razina prilagođenih zrelosti i sposobnostima učenika.

Poučavanje i učenje Jeste li zadovoljni kvalitetom poučavanja i učenja?(Ukratko objasnite svoju procjenu.)Poučavanje je u domeni školskih obveza, a učenje je učenikovo opredjeljenje.

Ovo naglašavam zato što se uvriježilo mišljenje da se u školi uči. U školama se djeci nudi široka paleta znanja, a onda ih se poučava kako će s tim hrpama informacija izaći na kraj. Učenje počinje tek kada se „upali plamen”.

Škole (nastavnici, dizajneri sustava) najčešće misle da su oni ključni element u akademskom razvoju djece. To je uglavnom i istina, ali sa sasvim drugačije pozicije. Oni to jesu samo onda ako uspiju pokrenuti (motivirati) učenike na učenje. Sve dotle samo su jedan od mogućih izvora informacija. Upravo zbog te pogrešne osviještenosti nastavnika zanemarena je puno važnija uloga profesora – ona odgajateljska.

U tom dijelu, s lakoćom i bez nelagode, rado bih „dao otkaz” barem petini današnjih „učitelja”.

Akademski uspjeh učenika temelji se na tri elementa: materijalnim uvjetima, sposobnosti i motivaciji učenika. Prva dva elementa uglavnom su prisutna i zato se najviše treba raditi na motivaciji. Iz toga jasno slijedi da je

236

najvažnija uloga učitelja pronalaziti „motivacijske okidače” kod učenika.

Čime to možete potkrijepiti?(Ukratko navedite podatke na osnovi kojih ste procijenili kvalitetu poučavanja i učenja.)

1. Je li u nastavi zastupljen individualizirani pristup učenicima?Rijetke su javne škole koje mogu i razmišljati o individualizaciji na širem

planu. ZPG temelji svoj rad upravo na tom principu. Radimo u jednoj smjeni s odjeljenjima u kojima je najviše 18 učenika, a baš to je prvi korak u implementaciji tog principa. Individualizacija u radu zapravo na prvo mjesto stavlja – odgoj, a baš to je vrlo slaba točka u javnim školama.

2. Osiguravaju li nastavne metode koje nastavnici rabe kvalitetu stjecanja novih znanja i vještina učenika?

Metodologija (znanost) sasvim sigurno ima svoje značajno motivacijsko mjesto u poučavanja. Međutim, metodologija nastupa tek nakon što se uspostave drugi mehanizmi. Prvi autoritet učitelja koji učenici provjeravaju jeste „autoritet znanja (vladanja materijom)”. Nakon toga provjerava se rigidnost / empatija.431 Ako su ti elementi ispunjeni i učenici vjeruju učitelju (da ih voli), tek se tada mogu istinski uspješno primjenjivati sve druge metode u radu (a vrlo često uspješno prolaze i improvizacije).

Svjedočio sam mnogim pokušajima (i sam ih iskušavao) primjenjivanja raznovrsnih metoda u radu i na kraju uvijek otkrivao kako je jedina istinska i nezamjenjiva metoda dobar učitelj / čovjek u razredu.

3. Osiguravaju li oblici rada koje nastavnici rabe kvalitetu stjecanja novih znanja i vještina učenika?

„Obožavam” ovakva pitanja (2. i 3.) kod kojih se načelno traže odgovori na isto/slično. Individualizacija zapravo daje odgovor na oba i oba pitanja postaju besmislena. Naime, tek kada upozna(je)te učenika možete procijeniti čime ga sve možete pokrenuti/motivirati. Izvrsno je kada se znaju sve metode i oblici rada, ali još je bolje ako imate i malo psihološkoga znanja.

4. Primjenjuju li nastavnici suvremene nastavne metode?Evo pitanja u kojem se suvremenost (modernost) spominje s pretpostavkom

431 Ivana Živko (24 sata, 23. 02. 2015.): Učenici sami biraju učitelje…, U tekstu je okvir: Djeci su najbolji oni kandidati koji imaju znanje, ali su prema učenicima istodobno i ljubazni te ih poštuju.

237

da predstavlja neupitnu kvalitetu. Suvremenost podrazumijeva ono što se događa u „našem vremenu”, što ipak ne pretpostavlja da je to i najbolje. Istu tu modernost/suvremenost često preuzimamo iz drugih školskih i društvenih sustava, ne vodeći računa o našoj društveno-gospodarskoj stvarnosti. Jedina trajna i uvijek suvremena metoda u školstvu jeste – dobar učitelj.

U ZPG-u to je ključni element kvalitete. Na našu žalost, pokazuje se da naše kvalitetne profesore prepoznaju i na višim razinama. Zadarsko sveučilište „otelo” nam je pet djelatnika (dvoje psihologa, dvije profesorice stranih jezika, jednog sociologa), Institut za filozofiju jednoga, a „znanstveni projekt” još jednoga. Na drugoj strani pokazuje se da je ozračje škole takvo da je samo jedan nastavnik prešao u javnu školu. Unatoč silnom angažmanu i zahtjevima (u ovoj školi) nastavnici ostaju. Mislim da je jedan od važnih razloga taj što na kraju dobivaju savršenu zadovoljštinu – djeca i njih (za)vole.

To se pokazuje u čestim evaluacijama nastavnika od strane učenika.

5. Primjenjuju li nastavnici suvremene oblike rada?Kažu da je definicija politike „realizacija mogućeg”. Ne vidim razloga zašto

se slična definicija ne bi mogla odrediti za odgoj i obrazovanje. Ulaskom u učionicu učitelj se suočava s tridesetak učenika i svaki onaj tko to napravi s pretpostavkom „oni me moraju slijediti, slušati…” unaprijed je izgubio. Učenici žele i očekuju red u razredu. Žele i da ih se uvažava. Rijetki su profesori koji su kadri ispuniti ova dva naizgled nepomirljiva uvjeta. Kao u svakoj profesiji, i ovdje postoje talentirani i oni koji to nisu. Mislim da je najbliža usporedba s glumcima. Nakon predstave svi znaju tko je „glumio” a tko „živio” svoju ulogu, ali rijetki (u publici) znaju reći koje su „suvremene metode i oblike rada” koristili glumci (vjerojatno svi).

Za mene je „suvremen i svevremenski” učitelj samo onaj koji uspostavlja komunikaciju s grupom i za kojega svako dijete zna (osjeća) da ga učitelj voli i prihvaća (onakvog kakav jest).

U našoj školi inzistiramo na ovom principu i, vjerujte mi, potrebno je više od nekoliko godina da se profesori uvjere da je to vrlo, vrlo dobar način.

6. Potiču li nastavne metode koje nastavnici rabe kreativnost učenika?

7. Potiču li oblici rada koje nastavnici rabe kreativnost učenika?I kreativnost je jedan od „suvremenih termina”, koji se podrazumijeva sam

po sebi, a malo ih zna o čemu je riječ. U znanosti (fizici) najprije se definiraju pojava i mjerljive veličine na koje se može utjecati (i, slijedom toga – na

238

ishode u pojavi). Ako pretpostavimo slično, tj. da je kreativnost „pojava” na koju se može

utjecati djelujući ne neke „mjerljive veličine”, svako bi dijete brzo dolazilo u zonu kreativnosti i svijet bi „potonuo” od težine kreativnih ljudi. Kreativnost je za mene „intrinzično svojstvo” svakoga čovjeka, s pozicije postoji – ne postoji. Na koji način i kada će se aktivirati (ako postoji), pravi je misterij.432 Za sada možemo misliti samo to da je mnogo veća vjerojatnost da će se aktivirati na poticaj kreativnih (sličnih) profesora.

Ima i takvih, ali ih je malo, i zato se nemojmo zavaravati „suvremenim metodama i oblicima rada” koji će sami po sebi aktivirati kreativnost kod učenika.

Ali jednako tako, ako se ne potrudimo otkrivati i afirmirati „kreativne crte” kod djece, lako će se izgubiti zauvijek.

Postavljajući ova pitanja autori pretpostavljaju da nastavnici jasno znaju koje to metode i koji oblici rada potiču kreativnost. Budući da ne mogu govoriti uime drugih izjavljujem: mene nitko nikada nije informirao (niti uputio na literaturu) vezano uz kreativnost. Moja je sreća što sam se susreo i družio s djecom i ljudima koji drugačije vide ono što gledamo zajedno. I na temelju toga u stanju su činiti nove vrijednosti.

8. Jesu li učenici aktivni na nastavi?Osnovne ljudske potrebe mogu se svesti na: preživljavanje, moć,

slobodu, ljubav i zabavu. U grupi od 30 (15) učenika nastavnik bi trebao dati priliku svakom učeniku da zadovolji neku od svojih (u određeno vrijeme dominirajućih) potreba. Tek tada možemo govoriti da su učenici istinski aktivni. Dakle, da bi se to postiglo: najprije se treba otkriti/saznati gdje su motivacijski okidači.

Pitanje zato doživljavam linearnim (neslojevitim) i isključivo školskim. Odgovor bi trebao biti na razini – profesor je nešto ispričao (bolje ili lošije) i „otvarajući diskusiju na temu” dobio bolju ili lošiju povratnu informaciju. To u mojoj percepciji uloge nastavnika i škole nema posebnu težinu, pogotovo u sadašnjem hrvatskom školstvu.

Za mene je učenik aktivan kada ima bilo kakvu komunikaciju s nastavnikom. To podrazumijeva i „nemir i odbojnost” prema iskazanom, jer i to su poruke nastavnicima.

I opet smo na početku. U učionici s učenicima uvijek je i samo čovjek sa svim svojim životnim iskustvima (znanjima), pa ako on nije „aktivan”, neće

432 Sloboda i slobodno vrijeme su već naglašeni kao preduvjet kreativnosti

239

to biti ni djeca. Ja vas sada pitam: „na kojem drvetu rastu takvi učitelji?” Prethodnom

odgovoru ovdje bih dodao parafrazu Arhimedove izreke:Arhimed: Dajte mi uporište podignut ću Zemlju.433

Dajte nam (prave) učitelje i promijenit ćemo škole.

9. Poučavaju li nastavnici tako da je nastava zanimljiva učenicima?

10. Rabe li nastavnici raznolike nastavne metode tijekom izvođenja nastave?

11. Jesu li u nastavi zastupljeni različiti oblici rada?Zanimljiva nastava zanimljiva je sintagma, ali ako ide uz dodatak –

učenicima (pretpostavljam da se misli na sve učenike), zanimljivost se lako pogubi. Uzmemo li kao primjer nastavu matematike, pitanje se najlakše kompromitira. Naime, da bi nastava nekome bila zanimljiva mora se temeljiti na nekakvom prethodnom razumijevanju. Ako to postoji na razini odjeljenja moguća je i zanimljiva (aktivna) komunikacija. Taj tip komunikacije mogao sam ostvariti jedino u malim skupinama učenika koji su se pripremali za natjecanja.

U odjeljenju se uvijek može naći učenik kojem je izlaganje zanimljivo. To je najčešće povezno s interesom učenika za područje koje se izlaže.

Učenici su mi, u početnim razgovorima, najčešće govorili kako najviše vole povijest i geografiju. Na tim je područjima uistinu neograničen prostor zanimljive nastave. Mašta se može aktivirati na mnoštvo načina, ali samo ako nastavnik slijepo ne slijedi programske obveze. Iskustvo me uči da se sva zanimljivost nastave izgubi kad se u igri pojavi ocjena.

Na razne načine mogao bih iznositi argumente za jednu i za drugu opciju, ali jedini kriterij nečije „učenicima zanimljive nastave” je u izboru kasnijega studija.

O metodama i oblicima rada već sam se očitovao.Prije su spomenuti uz kreativnost, a sada se vezuju uz „zanimljivu nastavu”.

Pretpostavljam da je riječ o istim metodama i oblicima rada. Ako nije tako onda su nastavnici uistinu u velikim teškoćama. Naime, iz toga se može zaključiti da za svaki aspekt nastave postoje drugačije metode i oblici rada. A ako se isto zaključivanje primjeni na učenike, broj metoda i oblika rada postaje malo prevelik.

433 Plutarh, Marcel, 14: Arhimed …reče da bi, da ima na raspolaganju neku drugu Zemlju, prešavši na nju, pomaknuo ovu našu.

240

U našoj školi individualizacija određuje sve parametre rada. Do sada se pokazivalo da je ključna metoda – dopunska nastava iz svih predmeta (najčešće: matematika, kemija, engleski…). Tada je komunikacija nastavnika i učenika maksimalno individualizirana.

Velik dio nastave jest teorijskog tipa (uz suvremena pomagala). Naš problem kao i većine hrvatskih gimnazija jest u nedostatku novaca za opremanje potrebih kabineta (fizika, kemija, biologija…).

12. Provodi li se u vašoj školi terenska nastava?Svaki nastavnik u ZPG ima sve ovlasti u primjeni različitih metoda i oblika

rada (u skladu s materijalnim uvjetima). Budući da grad Zadar nudi niz mogućnosti za realizaciju terenske nastave, to se često i prakticira.

Za mene je terenska nastava i kada nastavnik traži od mene dozvolu da ode s učenicima „učinit đir po rivi”.

13. Provodi li se u vašoj školi projektna nastava?Projektna nastava, kao ideja, prekrasna je ideja. Na našu žalost mogućnosti

za njezinu realizaciju su minimalne. Dok sam radio u državnim školama, ni jednom nisam sudjelovao434 niti primijetio da bilo tko od mojih kolega sudjeluje u projektnoj nastavi, ili je organizira. Riječ je, dakle, samo o pustim željama našeg školskog sustava. Naravno da postoje profesori koji povremeno briljantno odrade razne projekte s djecom. Tada je to već tema za Dnevnik. Navedeno pitanje je za mene to samo pitanje s nadom da se dobije odgovor kako se to negdje stvarno i radi. Ne ulazim u razloge zašto je to tako.

Mi smo s projektom škole u prirodi krenuli od druge godine djelovanja (Krapanj 2000.) Ideja je bila da se nastava tjedan dana održava u drugom okruženju i okolnostima. Učenici su bili smješteni u samostanu a profesori su gostovali dan-dva ispunjavajući programe peripatetički i u prirodi. Nastava i druženje s profesorima trajala je cijeli dan i u svim segmentima življenja. To nam je bilo prvo iskustvo iz kojeg smo osvijestili prednosti projektne nastave i već slijedećih godina osmislili niz projekata (za škole u prirodi). Prvi i najvažniji, bio je vezan uz ispitivanje kraških voda. U suradnji sa Republičkim i županijskim zavodom za javno zdravstvo i zagrebačkim Prirodoslovno-matematičkim fakultetom (dr. Željko Dadić, dr. Magdalena Ujević, dr. Zoran Zorić, mr. Zlata Dmitrović, dr. Marko Miliša) ispitivali smo vodne lokacije Paklenica, Krupa, Krnjeza, Zrmanja, Karišnica, Plitvice, Imotska jezera i

434 Ipak jesam. Za učenike sam organizirao „berbu grožđa” u Baštici. Ideja je bila da učenici „zarade nešto novca” za maturalnu ekskurziju.

241

vodotoci, Papuk. Nakon toga objavljen je i stručni članak. Sličan projekt, nazvan Voda povezuje, realiziran je u suradnju s austrijskom,

njemačkom i mađarskom školom. Nekoliko godina učenici su odlazili na farmu bjeloglavih supova na Cresu. Moje mišljenje o projektnoj nastavi vrlo je afirmativno, i za to mi ne

nedostaje argumenata. Međutim, utvrdio sam i to da je za realizaciju pa i minimalističkog projekta potreban silan angažman, materijalni i vremenski, te da se bez iznimke ulazi u zonu nerealizacije predmetnih programa. Živeći u sustavu u kojem je realizacija programa sveta krava stalno smo na rubu zakona i s osjećajem da varamo.

Upravo to smatram još jednim važnim argumentom za hitnu potrebu mijenjanja programa, a još više kao argument za jačanje autonomije škola.

14. Jeste li zadovoljni organizacijom praktične nastave u svojoj školi?Ovaj dio u našoj je školi najlošije zastupljen. Kada smo tražili dopusnicu

za rad, tražili smo je za opću gimnaziju, jer smo znali da je slična situacija u cijeloj Hrvatskoj. Opremanje kabineta (fizike, kemije, biologije, dvorana…) zahtijeva veliku količinu novca, koju ćemo u dogledno vrijeme teško prikupiti (možda u opciji europskih pristupnih fondova). Međutim, budući da je slična situacija u većini hrvatskih gimnazija, smatramo da naši učenici imaju slične materijalne uvjete za realizaciju programa te da nisu zakinuti u odnosu na drugu djecu.

15. Jeste li zadovoljni zastupljenošću nastavnih sati predviđenih za vježbanje i ponavljanje gradiva?

U ZPG zapravo nema ograničenja kad je u pitanju taj tip nastave. Profesori imaju pravo i obvezu da svakom učeniku (koji teže prati nastavu) osigura dopunske sate.

Koje biste teme izdvojili kao one koje traže poboljšanja unutar područja Poučavanja i učenja?

(Ukratko navedite teme i obrazložite svoje mišljenje.) O poučavanju i učenju već sam iznio svoje mišljenje. Možda je dobro da na ovom mjestu pokušam s još jednom paralelom. Akademsko obrazovanje tijekom povijesti je često frustriralo „genijalace”.

Najočitije primjere imamo u umjetnostima. Upravo ta frustracija genijalaca mijenjala je granice akademskog sustava. Školski (akademski) sustavi temelje se na postojećim saznanjima i najčešće djeluju po inerciji. Problem je takvih

242

sustava u tome što su neosjetljivi na nove ideje. Ne samo neosjetljivi, nego odmah postaju najžešćim protivnicima. To je problem svih institucija. Akademski zadatak škola jest da vode djecu jasno iscrtanim „autoputima” (postojećih znanstvenih dosega). S tim se potpuno slažem i mislim da sva djeca njima trebaju proći. Međutim, ako se slučajno dogodi dijete koje ne želi tim putem, ono se bez iznimke anatemizira i isključuje iz sustava „akademskog odgoja / obrazovanja”. Rijetki su učitelji koji su spremni s takvim učenicima „skrenuti s autoputa” i zajedno s njima uživati u nepoznatim krajolicima.

Procjenjujem da postoji golem prostor poboljšanja i jednog i drugog u naizgled banalnom segmentu. Profesori trebaju inzistirati na upotrebi udžbenika. Trebaju ih rabiti sami, a djecu upućivati na sve ono što je u udžbenicima napisano. Nastavnici su odabirali te udžbenike, a najčešće ih ignoriraju i djecu upućuju na „učenje iz bilježnice” i zapravo, na nesamostalan rad.

Kada se ostvari komunikacija učenika s udžbenikom, stvorena je osnovna pretpostavka za – učenje. Učenik tada dobiva novi izvor informacija (kojem vjeruje) i počinje razvijati kritičko mišljenje – najprije prema profesoru.

Moramo neprekidno imati na umu da su djeca tada u dobi u kojoj se ruše autoriteti te da im je to ponajveći izazov. Na prvom su mjestu roditelji, na drugom nastavnici, jer su obitelj i škola dominatni prostori njihova življenja, a u oba im neprekidno netko objašnjava – što moraju raditi.

Kada prvi put osjete moć znanja (u rušenju autoriteta), vrlo brzo slijedi faza akumuliranja takve moći – i učenje.

Na jednom davnom seminaru postavio sam pitanje: ima li smisla da učitelj glumi neznanje, čekajući da se pojavi neko dijete koje će riješiti učitelju nerješiv problem. Naravno da je reakcija „učitelja” bila trenutačna i negativna. Koordinator skupa435 je, s mudrom zadrškom, unatoč „protivljenju auditorija”, iskazao podršku tom konceptu.

Navedite aktivnosti kojima biste navedene teme mogli unaprijediti.(Ukratko navedite aktivnosti na razini škole kojima biste mogli unaprijediti navedene teme.)Prije 7000 godina Sumerani su ispisali gotovo ista pitanja. Pronađene su

glinene pločice na kojima su ispisani roditeljski problemi: ne sluša, ne uči, kreće se u lošem društvu…

Zaključite sami je li se išta promijenilo, unatoč silnim pokušajima unapređivanja.

U svojem djelu Samome sebi Marko Aurelije zapisao je: zahvaljujem

435 Akademik V. Paar

243

pradjedu što nisam polazio javnu školu, već sam imao dobre učitelje u domu, kao i odlučan stav da za takve stvari ne treba štedjeti novca.

Ne potencirajući „privatizaciju školstva”, slijedim Aurelijevu misao i odlučan stav da za odgoj i obrazovanje, na prvom mjestu, ne treba štedjeti novac. Mi smo, nažalost, u gospodarski katastrofalnoj situaciji i čak i ovakav školski sustav postaje teško održiv. Baš zato mi ovakve (idealističke) evaluacije često idu na živce. Kao da oni koji postavljaju pitanja žive u drugom svijetu.

Heraklit nam poručuje slično:

Ljudske mase ne zapažaju stvari sa kojima se susreću,niti ih razumijevaju kada im netko na njih skrene pažnju,nego samo sebi uobražavaju (da ih razumijevaju).

Volio bih znati zašto se nitko ne usudi pitati – koliko je naših nastavnika (učitelja, odgajatelja) spremno, motivirano, materijalno osigurano…da može uspješno obavljati najteži i najljepši posao na svijetu. NOK čak pretpostavlja da su svi dionici (nastavnici) budućih promjena kompetentni. Naravno da ćemo uz takvu pretpostavku (sljepilo) i dalje „otkrivati toplu vodu” i pričati kako smo pametni jer imamo vrhunske dokumente, ali (…) kasnije ćemo izmisliti stotine argumenata da opravdamo – neuspjeh.

Zato nemam ni jedan prijedlog jer mislim da nije ispunjen osnovni uvjet – nema novca (???).

Pitanje koje se iza toga nameće jest: a koliko nam novca treba „da popravimo sustav”. I tu je odgovor jednostavan. Skandinavske zemlje, koje u ovom trenutku na PISA mjerenjima ostvaruju ponajbolje rezultate, u sustav ulažu triput manje od srednjoeuropskih, a imaju znatno bolje rezultate.

Dakle, ipak postoji odgovor – treba nam malo pameti u koju se kunemo.

Komentar na kraju ovoga dijelaOvim pitanjima približili smo se problemima na koje škole mogu utjecati.

Međutim, velik dio odgovora nalazi se u domeni „države” i u ovom trenutku vrlo su male mogućnosti škola da mijenjaju stvarnost. Mislim da upravo zbog toga postoje „brojčane” ocjene u ovom Upitniku, te da ih je većina frustriranih ravnatelja zbog toga i ponudila kao odgovor. Nakon toga su svi „sretni”.

Školsko ozračjeJeste li općenito zadovoljni kvalitetom školskoga ozračja?(Ukratko objasnite svoju procjenu.)

244

U svojem radnom vijeku promijenio sam više zbornica i na kraju došao u položaj da i sam kreiram jednu. Ravnatelji u javnim školama uglavnom preuzimaju već formirane zbornice. Svojim načinom vođenja mogu samo donekle (pozitivno) utjecati na već uspostavljenu dinamiku međusobnih odnosa i odnosa prema radu. Negativan utjecaj ravnatelja vrlo brzo daje loše rezultate (ima i toga).

Većina zbornica međusobno je slična. Prevladavaju nastavnice i dvadesetak posto djelatnika je pred mirovinom. U većini zbornica prilično se dobro zna tko i kako obavlja svoje poslove. Većina naših ravnatelja „ugrubo” kaže: „trećina radi izvrsno i bez poticaja, trećinu treba poticati, a u zadnjoj trećini su loši djelatnici, koje je vrlo teško mijenjati”. G. Jaeckel, ravnatelj srednje škole u Eisenertzu, misli slično, djelatnike opisujući Gaussovom krivuljom.

Mogućnosti utjecaja ravnatelja na djelatnike zapravo su vrlo male. Istina je da postoje pravilnici kojima se određuju okviri prava i obveza djelatnika, ali onoga trenutka kada učitelj uđe u razred, svi pravilnici postaju mrtvo slovo na papiru. Mogućnosti nagrađivanja dobrih nastavnika vrlo su skromne, baš kao i sankcioniranja loših (do otkaza). Upravo su nam zato zbornice najčešće obilježene „stečenim pravima” na temelju godina radnog staža i vrlo slične jedna drugoj.

Na početku djelovanja ZPG-e djelatnici su nam bili uglavnom „honorarci”. Bili su to djelatnici s ugledom (iz drugih škola i s fakulteta), ali i s već stečenim navikama u radu u javnim ustanovama, na koje nisam mogao niti sam želio utjecati. Kasnije sam zapošljavao uglavnom mlade i ambiciozne nastavnike, vodeći računa o ravnoteži muško-ženskog principa. Na njih sam želio i mogao utjecati, pokušavajući im osvješćivati „odgoj” kao prioritet u radu. To je i kod nastavnika najveći problem, i bit će još dugo. Naime, većina ih s fakulteta dolazi bez ikakve osvješćenosti o ulozi odgoja u obrazovanju. Većina vrlo solidno vlada strukom (materijom), ali najčešće primijenjuje pedagogiju iz svojih školskih vremena, temeljenu u velikoj mjeri na sankcioniranju učenika – prije svega, ocjenom. U zbornicu, a i na satove, rijetko sam ulazio, pomno osluškujući što se događa na jednom i drugom mjestu. Sve razgovore obavljao bih pojedinačno u svom uredu i vrlo često. Na nastavničkim vijećima objavljivao bih svoje stavove i mišljenja, načelno i kratko. Pri arbitriranju u nekim konfliktnim situacijama (nastavnik-učenik) u pravilu bih (na početku) stajao na stranu nastavnika, ali im davao i jasne sugestije upućujući ih kako će ubuduće slične konflikte izbjeći. Poticao sam njihovo daljnje obrazovanje i stručna usavršavanja (pet djelatnika je i doktoriralo), bez obzira na veliku vjerojatnost (što se i događalo) da će nakon toga i otići iz škole.

245

1. Jeste li zadovoljni kvalitetom suradnje među nastavnicima?U ovom trenutku zbornicu ZPG-a čini tridesetak djelatnika s prosjekom

godina između 30 i 40 i s izvrsnom osobnom i profesionalnom komunikacijom.

2. Jeste li zadovoljni kvalitetom suradnje nastavnika i stručne službe?Broj članova stručne službe je skroman (ravnatelj, voditelj, psiholog i

tajnik). Koordiniram njezin rad i s lakoćom otklanjamo većinu nesporazuma.

3. Jeste li zadovoljni kvalitetom suradnje nastavnika i ravnatelja?Opisao sam u velikoj mjeri svoj način rukovođenja. Ne znam što djelatnici

misle o meni privatno, ali većina još uvijek rado dolazi u moj ured.

4. Jeste li zadovoljni kvalitetom suradnje nastavnika i učenika?Svake godine učenici imaju priliku ocijeniti rad nastavnika. Pokazuje se

da je doživljaj učenika vrlo simpatičan. Kad bi ga mjerili ocjenom, prosjek bi bio iznad četvorke. Razrednici i nastavnici redovito me izvješćuju o napetim situacijama u razredu. Istina je da ima učenika koji su u stanju „dizati tlak”, međutim nastavnici ih sve češće doživljavaju kao nesvjesnu djecu s osobnim problemima.

Do sada smo većinu napetosti uspjevali opustiti. U rijetkim situacijama kada to nije bilo moguće, ili smo raskidali Ugovor o školovanju ili su učenici odlazili sami.

5. Mislite li da se međuljudski odnosi u školi temelje na podupiranju i poštovanju?

To su principi koje pokušavam ugrađivati u temelje škole. Zasad mi se čini da funkcioniraju izvrsno, međutim, budući da se radi o ljudima, ipak različitih svjetonazora, teško je tvrditi da to i jest tako.

6. Jeste li zadovoljni odnosima među učenicima?U ovom dijelu mnogo je teže donijeti pravi sud. Naime, u školi je 114

učenika i nemoguće je procijeniti pravo stanje. Razlozi su isti kao i kod nastavnika. Različiti (obiteljski) svjetonazori i kulturna obilježja sredina iz kojih dolaze teško su pomirljivi i u manjim grupama. Činjenica je i to da su svi oni već ulaskom u privatnu školu – negativno obilježeni (u gradu i od učenika javnih škola).

Znajući to, važnu ulogu namijenio sam psiholozima. Intenzivna komunikacija psihologa s djecom, ali još više individualni pristup nastavnika,

246

doveo je do toga da se u školi rijetko osjećaju napetosti među djecom. Dapače, i interakcija svih učenika (od prvog do četvrtog razreda) vrlo je dobra.436

7. Jeste li zadovoljni disciplinom učenika?Disciplinu učenika također bi trebalo jasnije definirati. Najčešća je

interpretacija s pozicije „slušaju li”. Taj tip discipline mene nikada nije zanimao. Mene zanima disciplina učenika u osvješćivanju vlastite odgovornosti i poštivanja sebe, drugih i, naravno, materijalnih dobara škole.

Analiza školskog uspjeha (koju sam spomenuo) pokazala nam je da je odgovornost učenika prema sebi (i učenju) tijekom četiri godine osjetno porasla. Odgovornost prema drugima (učenicima, nastavnicima, roditeljima) teško je procjenjivati, pogotovo u ovoj dobi njihova odrastanja (i stanju opsjednutosti sobom). Ono što vidim u školi većinom su vesela i razigrana djeca. U prethodnih 11 godina bilo je i nekih materijalnih oštećenja, ali rijetka se mogu svesti na nazivnik – namjerno.

8. Jeste li zadovoljni zastupljenošću mjera poticanja pozitivnih ponašanja učenika?

Svako primjećivanje osobnosti učenika poticaj je na pozitivno ponašanje. To je najveća i najvažnija prednost individualnog pristupa učeniku. Neke druge mjere, tipa proglašavanja učenika generacije, potpuno ignoriram, ali vrlo rado osobno odajem priznanje za svaki njihov uspjeh. Izbjegavam javna priznanja unutar škole (zbog školskog uspjeha) jer mislim da je to dvosjekli mač. Učenici međusobno već imaju svoj sustav vrijednosti, puno realniji od onoga koji mi želimo afirmirati. Mislim da je najbolja afirmacija poželjnog sustava vrijednosti u osobnom odgojnom djelovanju učitelja.437

9. Jeste li zadovoljni zastupljenošću pedagoških mjera za negativna ponašanja učenika?

Pedagoške mjere (sankcije, kazne) uvijek su u zoni polemike. Istina je, postoje razni pravilnici (imamo ih i mi) kojima se definiraju područja sankcioniranja. I mi ih se pridržavamo, ali više zbog zakona. Naime, mislim da su jedine učinkovite pedagoške mjere u trajnom bavljenju djetetom. U ovoj fazi njihova razvoja oni su u najvećoj mjeri „besmrtni” i nesvjesni ičega, osim sebe (i svoje ugode). Usmjeravanje djeteta „na pravi put” nemoguće je postići 436 Možda je samo slučajnost, ali napetosti su se najčešće javljale u odnosima s učenicima koji su u višim razredima prelazili u našu školu. Žaklina Glibo, nova ravnteljica, nedavno mi reče: „Ne želim više odobravati prijelaze u više razrede”.437 Heraklit: Dobar karakter ne formira se za tjedan ili mjesec. On se stvara pomalo, dan za danom.

247

pedagoškim mjerama. Većina djece jasno zna razlikovati dobro od lošega (za sebe i za druge), ali tijekom odrastanja vrlo često „padaju”. Zadaća nastavnika i roditeljska tada je da budemo u blizini i pomažemo im da se „podignu”.

Mi u školi pokušavamo činiti baš to. Na našu žalost, ne uspijevamo uvijek. Tada se odlučujemo za raskid Ugovora o školovanju.

Čime to možete potkrijepiti?(Ukratko navedite podatke na osnovu kojih ste procijenili kvalitetu školskog ozračja.)Navedeno goreKoje biste teme izdvojili kao one koje traže poboljšanja unutar područja

Školskoga ozračja?(Ukratko navedite teme i obrazložite svoje mišljenje.) Navedeno goreNavedite aktivnosti kojima biste navedene teme mogli unaprijediti.(Ukratko navedite teme i obrazložite svoje mišljenje.) Navedeno gore

Suradnja s različitim dionicima odgojno-obrazovnog sustavaJeste li općenito zadovoljni kvalitetom suradnje s različitim dionicima

odgojno-obrazovnoga sustava?(Ukratko objasnite svoju procjenu.)1. Jeste li zadovoljni suradnjom s roditeljima učenika svoje škole?Suradnja škole s roditeljima apostrofira se u svim relevantnim školskim

dokumentima. U javnim školama prilično se jasno definiraju prava i obveze roditelja. U većini slučajeva suradnja se svodi samo na taj formalni dio.

Suradnja za mene pretpostavlja ostvarenje zajedničkih interesa. Roditeljska očekivanja često premašuju stvarna školska postignuća njihove djece i tada nastupa kriza. U takvim situacijama roditelji i škola najčešće se nalaze na suprotnim stranama. Uvjerio sam se da roditelji nerijetko imaju pravo kad prigovaraju školama zbog nepedagoškoga pristupa djeci. To se najčešće događa kod čudnih načina ocjenjivanja, ali i na komunikacijiskim razinama, najviše zbog uvriježene svijesti među nastavnicima da su djeca u školi zbog njih.

Znajući to, od početka inzisitramo na dnevnom informiranju roditelja o ponašanju učenika i njihovim neplaniranim odlascima iz škole, ali i od roditelja tražimo da nas informiraju. Komunikaciju održavamo telefonima i preko internetskog dnevnika. U slučaju bilo kakva nezadovoljstva (roditelja i učenika) tražimo da se nezadovoljstvo odmah iskaže i u razgovoru s

248

ravnateljem (nastavnicima) „nesporazum” brzo riješi. Na takav način svaki roditelj izravno sudjeluje u svim odgojno-obrazovnim fazama svojega djeteta. Naravno, ako su očekivanja roditelja veća od onoga što škola može osiguravati, predlažemo raskid Ugovora.

Ovakav način suradnje pokazuje se jako dobrim i do sada smo imali jako malo nezadovoljstva po isteku četvorogodišnjeg školovanja.

2. Uključujete li roditelje u život škole?U ranim godinama djelovanja pokušavali smo uključivati roditelje u neke

akcije. Pokazalo se da to nije najsretnije rješenje, pogotovo za njihovu djecu. S druge strane, vrlo je „opasno” ulaziti u neke druge odnose, koji mogu ugroziti neovisnost školskog djelovanja.

3. Smatrate li kvalitetnom suradnju unutar školskog odbora?Pokazalo se da je Školski odbor u našem (privatnom) sustavu – nepotreban.

Naime, interes nas, osnivača najizravnije je vezan uz uspjeh djece u školi, a o financijskom da i ne govorimo. Budući da se sustav financira samo od školarina i vlastitih sredstava osnivača, a škola je registrirana kao neprofitna ustanova s potpunom odgovornošću osnivača, jasno je kakva bi u tom slučaju bila uloga Školskog odbora.

Zbog toga smo iskoristili zakonsku mogućnost i Školski odbor sveli na tri člana (osnivači Privatne osnovne škole „Nova” i ZPG).

4. Smatrate li kvalitetnom svoju suradnju s lokalnom zajednicom?Budući da nisam siguran što se krije pod „lokalna zajednica”, pretpostavit

ću da je riječ o gradu i županiji u teritorijalnom smislu.Naš interes, a čini se i lokalne zajednice, do početka „recesije” bio je dobar.

Naime, roditelji i učenici prihvatili su naše škole. Škole su iz godine u godinu rasle (brojem učenika i nastavnika) i jasno objavljivale da su novi i kvalitetan proizvod na tržištu odgoja i obrazovanja. U ovom kriznom trenutku „interes zajednice” je nešto opao, ne toliko u broju konzumenata koliko u izvršavanju financijskih obveza.

Nakon 11 godina djelovanja uspjeli smo donekle promijeniti stav lokalne zajednice, u smislu svijesti da je školovanje u privatnim školama potpuno legitimno i da se u našim školama „ne kupuju ocjene i svjedodžbe”, da naše škole pohađaju „normalna djeca” i da bez problema nastavljaju školovanje. Na našu žalost, uspjeli smo samo donekle. Nakon proglašavanja recesije Ministarstvo nas je prestalo (i ono minimalno što je bilo) subvencionirati, a

249

slijedom toga upali smo u financijske probleme. Institucije lokalne zajednice na to su potpuno neosjetljive.

5. Smatrate li kvalitetnom svoju suradnju s gospodarskim ustanovama?Potrebe naše škole za tim tipom suradnje minimalne su, a ako se i pojave,

uspjevamo naći zajednički interes.

6. Smatrate li kvalitetnom svoju suradnju s državnim institucijama?Suradnja privatnih škola s državnim institucijama/uredima (Grad,

Županija, Ministarstvo, Agencija za školstvo) uglavnom je skromna. Sve navedene institucije još se uvijek ponašaju kao da su u „sukobu interesa”. Grad i županija osnivači su javnih škola i tako se najčešće i ponašaju, ne vodeći računa o činjenici da se kod nas školuju djeca upravo s tog područja i da njihovi roditelji itekako doprinose (mnogim davanjima i svojim gospodarskim i političkim djelovanjima) prosperitetu zajednice. Istina je i to da institucijama, iskrivljena zakonska regulativa daje malo prostora za ozbiljnije financijske intervencije. Budući da zakone donose državne institucije, lako se može zaključiti da je suradnja s njima izrazito loša i niti blizu prakse u državama EU-a i u svijetu.

Čime to možete potkrijepiti?(Ukratko navedite podatke na osnovi kojih ste procijenili kvalitetu suradnje s različitim dionicima odgojno-obrazovnoga procesa.)Upravo ovih dana dobili smo odgovore, tražeći pomoć od Grada i resornog

Ministarstva – kako nam žele puno uspjeha u radu!

S kojim dionicima odgojno-obrazovnoga sustava ostvarujete najbolju suradnju?

(Navedite neke od dionika kao što su npr. roditelji, školski odbor, lokalna zajednica, gospodarske ustanove, državne institucije) s kojima surađujete i ukratko opišite svoju suradnju.)I na ovo „pitanje” odgovori se mogu naći u već napisanom. Ipak ću iskoristi „prostor” i pojasniti što znače osobni kontakti (to je već

uvjet bez kojeg ne postoji iole ozbiljniji posao u Hrvatskoj). Ni jedna uspješna suradnja naših škola sa svim državnim institucijama i lokalnom zajednicom nije se ostvarila bez osobnih kontakata. To dovoljno govori o učinkovitosti našeg administrativnog/pravnog sustava.

250

Naravno, ovdje apostrofiram institucije lokalne zajednice, Agenciju i Ministarstvo, jer je suradnja s ostalim dionicima izvrsna.

Koje biste teme izdvojili kao one koje traže poboljšanja u području suradnje s različitim dionicima odgojno – obrazovnoga sustava?

(Ukratko navedite teme i obrazložite svoje mišljenje.) U ovim okolnostima ovo što mi činimo nema alternativu. Početak

poboljšavanja situacije može se postići (i kod javnih škola) samo većim i mudrijim financijskim ulaganjima u sustav.

Navedite aktivnosti kojima biste navedene teme mogli unaprijediti.(Ukratko navedite aktivnosti na razini škole kojima bi mogli unaprijediti navedene teme.)Bez izravnije zakonske regulative i financijske intervencije države u

privatni školski sektor vrlo dugo neće se mijenjati ni odnosi lokalne zajednice prema privatnim školama.

251

Strava u Sloveniji

Anić, Goldstein: Diskriminacija 1. Nejednakost u tretiranju stvari, pojedinaca i grupa zbog raznih razloga (rasna, nacionalna, socijalna), 2. pravn. Postupak kojim se unaprijed ograničuje prava građanina ili naroda; obespravljivanje.

Ustavni sud Slovenije nedavno je donio odluku koju naši forumaši komentiraju kao stravu u Sloveniji. Odluka se odnosi na izjednačavanje prava učenika iz privatnih škola s pravima učenika u javnim školama.

Za nas je odluka zanimljiva zato što su Slovenci utvrdili da taj tip diskriminacije (zbog raznih razloga) postoji – i ustavno ga ukinuli, a kod nas se taj tip diskriminacije doživljava normalnim. Čak stravičnim u kontestu drugačije prakse.

Pogledajmo kakva je naša školska priča (finaciranja): 1. Postoje javne/državne škole čiji su osnivači gradovi i županije

(država). Subvencionirane su potpuno. 2. Postoje privatne vjerske škole. Država im nije osnivač a

subvencionirane su u potpunosti.438

3. Postoje i privatne laičke škole. Država ih ne subvencionira.Iz definicije diskriminacije lako je otkriti razlikovanje u državnom

(finacijskom) doživljaju privatnih laičkih škola od ostalih. I jasno je da je na djelu ekstremni primjer – diskriminacije.

Roditelji Katoličke Osnovne škole Alojzija Šuštarja (v Šentvidu pri Ljubljani), koja je subvencionirana na razini 85% ukupnih troškova školovanja, zaključili su da se radi o diskriminaciji i uputili tužbu Ustavnom sudu Slovenije.

Sud je odlučio da se radi o diskriminaciji. Prirodno (hrvatsko političko) pitanje trebalo bi biti – zašto Slovenija vidi

ono što mi ne vidimo.439 I zašto nismo isto napravili prije Slovenije (jer smo ipak – „pametniji”440).

Međutim, naša pamet naći će način da očigledno postane još očiglednije narodu koji ovu odluku Ustavnog suda komentira kao – stravu u Sloveniji.

Zato zbog raznih razloga mi jesmo gdje jesmo. 438 Najčešći (i najvažniji) argument vezan je uz ugovor sa Svetom stolicom.439 Naravno da znaju što čine i zašto.440 Uvijek počinjemo s tom tezom - pametniji smo od drugih.

252

Državna matura

Državna matura je naša stvarnost i otkada je – dijelom i pod utjecajem europskih iskustava – uvedena, neprekidni je kamen spoticanja. Voditelj projekta – kreiranja i uvođenja DM u naš školski sustav bio je dr. Petar Bezinović. Mnoga prethodna istraživanja njegova tima pokazivala su kako će „dobre strane” u konačnici prevladati i pomaknuti sustav u dobrom smjeru.

Jedan od problema na koje je naišao, zanimljiv je i na razini anegdote. Zgodno ga je spomenuti jer lakonski441 upućuje na buduće mijenjanje našeg školskog sustava.

Propitkujući europska iskustva, jednom je zgodom upitao Britance koje bi predmete mogao staviti na popis državne mature. Odgovor je bio brz i za njega u prvi trenutak zbunjujući – pa sve. Tada je vrlo zorno osvijestio koliko su naši školski sustavi nekompatibilni.

Drugi problem, iako ga mnogi smatraju prvim, bio je vezan uz status državne mature u sustavu. Naime, mnogi i danas smatraju kako je državna matura zamjena za kvalifikacijske ispite na fakultetima. Naravno da bi takvo što olakšalo učenicima prijelaz na viši stupanj obrazovanja, ali zbog autonomije sveučilišta to bi se moglo ostvariti samo uz njihovu suglasnost.

Treći problem zapravo je izmišljen i tipičan za naš način donošenja odluka. Naime, pojavilo se pitanje „ravnopravnosti” učenika gimnazija i učenika strukovnih škola. Ravnatelji strukovnih škola inzistirali su na principu ravnopravnosti, ne uočavajući da će na taj način svojim učenicima stvoriti ozbiljne probleme. Učenici strukovnih škola opredjelili su se za strukovne programe iz raznih razloga,442 ali ti programi vrlo skromno prate zahtjeve sveučilišta i državne mature. Istina je da postoji dio učenika strukovnih škola čije su se ambicije promijenile i aktualizirala se želja za studiranjem.443

U takvim situacijama, zbog različitosti programa, Slovenci su tim učenicima osigurali godinu dana priprema za polaganje državne mature. Mi smo smislili kompromis, loš, i nikom u interesu. Za učenike strukovnih škola 441 Spartanski, jezgrovit način govorenja442 Najčeće je to zbog „malog broja bodova” iz prethodnog školovanja. Nije zanemariv ni utjecaj „socijalne strukture obitelji”, utjecaj koji potenciraju istraživanja. 443 Danas ih je sve više jer ne postoji tržište rada. Podatak o nešto više od 39 000 pristupnika državnoj maturi u 2014. godini govori da joj pristupaju skoro svi maturanti.

253

izmislili smo „vikend pripreme” te prilagodili kriterije državne mature upravo takvim učenicima. Statistika pokazuje da je prohodnost takvih učenika vrlo skromna u odnosu na učenike gimnazija.

Sljedeća poteškoća bila je u kreiranju testova za maturu. Mislim da je baš to istinski problem. Inicijalna testiranja jasno su otkrila „prosječne razine znanja” u svim predmetima i na taj nam način otvorila mogućnost manipulacije. Procjenjujući početno stanje, dobili smo informaciju o tome koja je razina postojećeg prosječnog znanja, neovisno o tome kakva su bila naša očekivanja. Nakon toga morali smo se prilagoditi (toj razini) i složiti odgovarajuće testove kojima nećemo bitno utjecati na samopouzdanje učenika. Mislim da se nešto slično dogodilo, ali s druge pozicije. Većina predmetnih testova temeljila se na nerealnim očekivanjima pa su i rezultati bili slabašni. Tada je nastupila intervencija deus ex machina444 i kreirana je prolaznost na razini od oko 80%. To je, naravno, pogrešan pristup.

Mene su posebno zanimali testovi državne mature iz obveznih predmeta (hrvatski jezik, engleski jezik, matematika). Inicijalni testovi pokazali su kako hrvatski učenici bolje poznaju engleski jezik od hrvatskog.445 Taj je paradoks lako razumljiv. Riječ je bila samo o drugačijim očekivanjima povjerenstava. Povjerenstvo za engleski jezik primijenilo je europska iskustva i svoje testove uskladilo s europskim očekivanjima. Povjerenstvo za hrvatski jezik je, mislim, svoja očekivanja diglo na znatno višu razinu – i očekivani je rezultat izostao.

Kad je o matematici riječ sa zebnjom sam očekivao prvi test. Naime, vidjevši testove slovenske državne mature iz matematike, uočio sam izrazito visoka očekivanja njihova povjerenstva. Procijenio sam da će i naše povjerenstvo postupiti slično. Međutim, pokazalo se da je moj strah bezrazložan, jer je povjerenstvo odradilo izvrstan posao. Po mojoj procjeni, testovi iz matematike (i fizike) bili su upravo ono što državna matura mora promovirati i na čemu treba inzistirati u perspektivi, a to je orijentacija prema razumijevanju odnosa, a ne prema formalizmu i gomilanju informacija, kao do sada. Mislim da su povjerenstva iz matematike i fizike shvatila bit državne mature, barem na način kako sam je ja zamišljao.446

Kad će, jesu li i hoće li i druga predmetna povjerenstva reagirati na sličan način ne znam. 444 ZD: Bog sa stroja. U starogrčkim dramama pjesnici su zaplet često rješavali dolaskom nekog boga; takav se spuštao pomoću scenske mašinerije. Kako je takvo rješenje bilo nenadano i neočekivano, izraz se zadržao sve dodanas za pojavu koja donosi rasplet situacije.445 Prema rezultatima DM 2014., i dalje se tako čini.446 Shvatilo je i očekivanja koja promovira PISA.

254

Činjenica je da je sada državna matura postala konstanta našeg srednjoškolskog sustava. Pogledajmo što državna matura zapravo znači za sam sustav u perspektivi.

Nakon inicijalnih i prvih testova, doznali smo stvarne razine predmetnih znanja. Nakon toga budući testovi trebali su lagano podizati očekivanja i usmjeravati učenike prema poželjnim načinima učenja. Upravo tako sam zamišljao ulogu vanjskog vrjednovanja i državne mature.

Na temelju toga zaključili su da očekivani ispit testom znanja određenog tipa utječe na način na koji učenici uče i kako se pripremaju za ispit.447

U ranoj fazi istraživanja za projekt državne mature dopisivao sam se s dr. Bezinovićem i na kraju smo zaključili kako je jedino izvjesno – da će državna matura uzburkati ustajalu vodu hrvatskog (srednjo)školskog sustava. Nismo mogli ni pretpostaviti koliko smo imali pravo.

U istraživačkim anketama u tragovima se javljalo mišljenje kako će uvođenje državne mature dovesti do „ciljanog učenja samo državnoj maturi važnih predmeta”. S tim je dr. Bezinović i računao, ali dimenziju i posljedice tog efekta bilo je teško procijeniti.

Prvi negativni efekt proizveli su političari na čelu s ministrom,448 koji je tada važno objavio kako sada znamo koje su škole najkvalitetnije (!!!). Naravno, nije čovjek kriv što nema pojma o tome što sve čini kvalitetnu školu – krivi su oni koju su mu dali ovlasti. To je vrlo brzo pokrenulo medije u tom smjeru, a škole su nabrijano krenule u novu utakmicu „mjerenja kvalitete”. Posljedica toga bilo je samo povećavanje stresa kod nastavnika i učenika. Kod učenika se dogodilo još nešto. Pojavio se neobičan strah, najviše od nepoznatog elementa „vanjskog monitoringa” na koji oni ne mogu utjecati. Strah je neobičan jer nešto slično čekalo ih je i prije na kvalifikacijskim ispitima na fakultetima. Razlika je ipak postojala. Upisi na fakultete imali su već uhodane korupcijske mogućnosti, a u ovom slučaju taj element bio je (još) nepoznat.

Međutim, to je trajalo samo jednu godinu i koruptivni je sustav brzo reagirao. Već u drugoj godini provođenja državne mature izostao je „vanjski monitoring” (kažu zbog novca), a projekt je krenuo u poznate vode koruptivne kontrole. Učenici i profesori/škole (jer i oni su bili pod stresom najavljenog kriterija kvalitete) brzo su pronašli načine varanja na ispitnom testiranju. Najpoznatiji je zadarski slučaj, u kojem je stotinjak učenika jedne „elitne” gimnazije „naučilo napamet” esej iz hrvatskog jezika i predalo istovjetne eseje.

447 T. Grgin: Školska dokimologija, str. 76.448 Dragan Primorac, ministar „Zemlje znanja”.

255

Amenujući takav način polaganja državne mature državno povjerenstvo zapravo je kompromitiralo cjeli projekt i prihvatilo nova pravila igre. Ako na planu kontrole (ali i sankcioniranja) izostane brza i energična reakcija, mislim da će državna matura izgubiti smisao postojanja. Usvajanjem NOK-a uspostavljeni su nekakvi standardi kvalitete obrazovanja (obrazovanje prema kompetencijama), pa testovi, prilagođeni tome, na državnoj maturi mogu lijepo pokazivati koliko su uspješno odrađeni planirani „obrazovni ishodi”. Vrijednost državne mature tada postaje nemjerljiva.

Državna je matura učenicima osvijestila očito. „Da bih ostvario upis na željeni fakultet moram (na)učiti tri obvezna i nekoliko izabranih predmeta.” Istina je da se bodovi prikupljaju i „općim uspjehom” i baš zbog toga su učenici počeli osvješćivati kako je broj predmeta pozamašan i najčešće izvan njihova interesnog područja, pogotovo u slučajevima kad narastu očekivanja pojedinih predmetnih profesora, s pozicije, „moj predmet je jednako važan…”

Ovaj gordijski čvor može se elegantno riješiti onako kako su ga riješili Britanci, ali tada se javlja socijalni problem, jer bi u tom slučaju stanovit broj profesora ostao bez posla. Naravno, upravo u tome i jest uloga države, koja bi trebala procijeniti prioritete: je li joj važnije spašavati izgubljene generacije, a na taj način i svoju budućnost, ili privremeno održavati status quo, koji samo odgađa neumitan rasplet.

Zaključak koji izvodim iz ove kratke analize o našoj državnoj maturi dijelom je posljedica naknadne pameti, ali meni je očit. Istraživanja u svijetu pokazala su kako se iskustva jednih sustava teško prenose u druge. Državna je matura bez sumnje „tuđe iskustvo”. Njegova primjena pripremala se studiozno i na znanstveno utemeljenim metodama. Dobila je podršku politike, nastavnika, roditelja…i učinilo se da su zadovoljeni svi potrebni uvjeti. Mislim ipak da su neki problemi ostavljeni da se rješavaju u hodu (to je način tipičan za naš pristup rješavanju problema). Na prvom mjestu to je ono na što sam već skrenuo pozornost – neprepoznavanje dimenzija i utjecaja korupcije u društvu. Drugi problem je loša procjena o tome kako će na provedbu državne mature utjecati naši glomazni gimnazijski programi.

Sljedeće pitanje vezano je uz politički izbor prioriteta. Državna je matura projekt od kojeg se neće odustati. Korupcijsku hobotnicu pokušavamo savladati, a hoćemo li u tome uspjeti

ili ne, ostavimo da se vidi. Ostaje pitanje rješavanja gimnazijskog strukturnog problema i njegova

stresnog utjecaja na profesore i učenike, zapravo na cijeli srednjoškolski sustav. Tuđa iskustva teško je presaditi, ali ako smo već preuzeli dio tuđega modela,

256

moramo biti svjesni da dio funkcionira u okviru cjeline (iz koje smo taj dio uzeli) te da, želimo li odgovarajuću uspješnost, moramo kalemiti i druge dijelove. To u ovom trenutku i neće biti teško, jer ćemo vrlo skoro potpisivati (ili smo već potpisali) novi „Bolonjski ugovor” za osnovno i srednje školstvo.

257

Strategija obrazovanja, znanosti i tehnologije

UvodCitat449

…međunarodni pokušaji da se rezultati iz jedne zemlje ponove u nekoj drugoj, ili da se ispitaju isti čimbenici, također su zapeli. Tome je uzrok taj da se instrumenti istraživanja ne mogu najbolje prenijeti iz jednog kulturnog konteksta u drugi, dok se interpretacija koncepcija može razlikovati od zemlje do zemlje. (Reynolds i suradnici, 1994.)

Citat450

Hrvatska je zemlja koja ima relativno nizak broj visokoobrazovanih građana u odrasloj populaciji i to je nešto što moramo mijenjati, ali u tome trebamo biti racionalni i vrlo pametni.

Zoran Milanović, Predsjednik Vlade Republike Hrvatske, www.vlada.hr, 16. rujna 2013. (Jutanji list, 27. srpnja 2013. Po broju visokoobrazovanih na začelju smo EU.)

U tekstu se može naći podatak da je broj visokoobrazovanih 2001. bio na razni 12%.

Taj se podatak bitno razlikuje od podatka koji je Ministarstvo objavilo u Planu razvoja (7.8%)

Jutarnji list također objavljuje kako je nakon zadnjeg popisa broj visokoobrazovanih (2011.) porastao na 16.4%.451

Jednom zgodom, početkom 2000., sjedio sam u Europskom domu u Zagrebu, uz jednog simpatičnog tipa, prateći izlaganja o školskim sustavima. Pokazalo se da je taj tip bivši slovenski reformski ministar Slavko Gaber.

Bio je gost predavač i iznio svoja iskustva reformiranja slovenskog školstva. Danas, desetak godina poslije, njegove riječi mogu potpuno shvatiti.

Predvidio je da ćemo prolaziti sličan put. Jedno od predviđanja bilo je vezano uz uvođenje državne mature. Dogodilo nam se desetak godina kasnije. Drugo, koje pamtim, bilo je vezano uz „broj/postotak visokoobrazovne populacije”.

U vrijeme svojega mandata, a na temelju popisa stanovništva, zaključio je 449 Louise Stoll i Dean Fink: Mijenjajmo naše škole.450 Školske novine,17. rujna 2013.451 Spominjem podatke o rastu postotka visokoobrazovane populacije u RH u zadnjih desetak godina. Jedini podatak koji u svojoj Deklaraciji navodi HAZU je podatak kojem vjerujem (7.8%). Ostale podatke navode mediji. Jednom zgodom su naveli kako je u godinu dana doktoriralo 1072 osobe.

258

da se taj broj u Sloveniji treba povećati, i malo šeretski dodao – i udvostručio se nakon nekoliko godina.

Iz navedenih brojeva, čini se da smo „potezom pera” u startu (za 4,2 %) povećali broj visokoobrazovanih. Ako pretpostavimo da su brojevi 7.8% i 16.4% točni, lako je izračunati da se i kod nas broj visokoobrazovne populacije podvostručio za deset godina. U drugoj opciji (12% i 16.4%) rast je puno prirodniji i na razini je povećanja od 1.4 puta.

Danas je izvjesno da su i Slovenija i Hrvatska u golemim gospodarskim problemima.

Sjećam se i riječi pokojnog profesora Padelina, kad nam je u srednjoj školi objašnjavao brzi poslijeratni gospodarski oporavak potpuno razorene Njemačke.

Imali su stručnu radnu snagu i jednog mudrog državnika – rekao je.Navedeni brojevi govore kako i Slovenija i Hrvatska ipak (sada, prema

navedenim brojkama) imaju „stručnu radnu snagu”, pa je jedino objašnjenje njihova gospodarskog neuspjeha u tome što – nemaju mudre državnike (političare).

StrategijaKonačno imamo radni materijal Strategije u „radnom obliku”, spremnom

za javnu raspravu. Strategija razvoja obrazovanja, znanosti i tehnologije nastajala je na čudan način, tipičan za naše prepoznavanje razvojnih prioriteta. Priča je počela Deklaracijom HAZU (2002.), nastavila se HNOS-om i Planom razvoja (2005. – 2010.) te NOK-om i HKO-om.452

Pokazalo se da je HNOS bio slijepa ulica, pokazalo se da je od nabildanoga Plana proizašla samo državna matura. NOK još uvijek nitko ozbiljno ne tretira, osim u segmentima međupredmetnih tema (zdravstveni i građanski odgoj). HKO je pompozno predstavljen, ali nitko još u školama nema pojma o čemu je riječ.

I evo nam Strategije koja se temelji na navedenim dokumentima! Već i sam redoslijed usvajanja „dokumenata” pokazuje kako se sve

radilo naopako. Naime, nakon Deklaracije (smjernica Akademije), bilo je najprirodnije da se „napisala” Strategija i sve ostalo obrnutim redoslijedom, pa

452 Tekst je pisan kad se Strategija temeljila na navedenim dokumentima. U konačnoj verziji Strategije ovaj dio je izmjenjen i glasi: S druge strane, ova se Strategija temelji i na nizu hrvatskih dokumenata i publikacija kojima se nastojalo urediti ili unaprijediti sustav obrazovanja i znanosti, primjerice: Hrvatska na pragu trećeg tisućljeća (2000.), Deklaracija o znanju (2002.), Hrvatska temeljena na znanju i primjeni znanja (2004.), Obrazovanje za tehnološki ovisno društvo znanja(2007.), Hrvatsko školstvo – sadašnje stanje i vizija razvoja (2008.), Znanje – temelj konkurentnosti i razvoja (2011.)

259

čak i nekakav HNOS bi tada možda i zaživio.453

Naravno da svemu prethodi nekakva Strategije gospodarstva.Simptomatično je i to da se izradbi Strategije znanosti, obrazovanja i

tehnologije pristupilo tek početkom 2013. te da je radni prijedlog dovršen za šest mjeseci, što je koincidiralo s ulaskom u EU. Prisjetimo li se da se na izradbi NOK-a radilo pet-šest godina, a na HKO-u nešto manje, pitanje koje slijedi je očigledno. Zašto je najvažniji (temeljni) dokument, čini se, bio najlakši za pisanje?

A onda takav (radni) dokument ministar Ž. Jovanović proglasi – strategijom svih strategija. Javna rasprava (o radnom materijalu Strategije) potrajat će dva mjeseca.

Svoju javnu raspravu počet ću s Uvodom u Strategiju.

Uvod u StrategijuNajprije ću izdvojiti (meni) šokantnu rečenicu.

Stranica 9. Vizija na kojoj počiva ova Strategija jest hrvatsko društvo u kojem kvalitetno

obrazovanje bitno utječe na život svakog pojedinca, na odnose u društvu i na razvoj gospodarstva. Hrvatsko će društvo biti demokratsko i tolerantno, a osobnost svakog pojedinca moći će doći do punog izražaja.Razmišljajući o ovoj rečenici usuđujem se ustvrditi: potpisnici Strategije

očigledno nisu pročitali niti Uvod, jer bi u protivnom barem jedan prepoznao buduće vrijeme, te upozorio na to prije tiskanja.

Druga interpretacija još je „opakija”.Možda potpisnici Strategije ustinu misle da hrvatska demokracija počinje

od njih.Na istoj stranici i u istom dijelu (vizija) naznačeno je još niz (prije svega)

„dobrih želja”, što je s pozicije „vizije” sasvim u redu. Problem je u tome što se iznose u obliku tvrdnje – bit će!

Izdvajam dio rečenice: poštivat će se ljudska prava i prava djece, svi djelatnici u sustavu bit će kompetentni i poštivat će profesionalnu etiku, odluke će se donositi na demokratski način…

Priča je prelijepa i na razini „komunističke percepcije” društva. Naravno, kada bi takvo društvo uistinu postojalo (da se poštuju ljudska i prava djece i da su svi kompetentni) pomislio bih da je jasno kamo stremimo. Međutim, ugrađivanje dobrih želja u obliku tvrdnje u temeljni dokument (Strategiju

453 O razlozima neuspjeha HNOS-a detaljno piše D. Rosandić u knjizi: Hrvatsko školstvo u okružju politike (str127.).

260

svih strategija) sam dokument čini smiješnim. Čini se da su se autori malo previše zaigrali.Na stranici 7. Uvoda piše:

Hrvatska prepoznaje znanost i obrazovanje kao svoje razvojne prioritete Podsjećam – u Planu razvoja piše ovo:

Prateći pravce razvoja sustava odgoja i obrazovanja u Europi i svijetu, i Hrvatska prepoznaje potrebu preobrazbe svoga školskog sustava prema novim zahtjevima vremena.Prošlo je osam godina otkada je Hrvatska prepoznala potrebu preobrazbe.

Osam godina poslije „potreba” je nestala iz formulacije i sada je izvjesno da je Hrvatska konačno prepoznala znanost i obrazovanje kao svoje razvojne prioritete. Bravo!!!

Iz navedenoga citata može se iščitati i to da je prije osam godina Hrvatska prepoznala nešto, što su drugi prepoznali davno.

Naslov (iz Strategije) iskazan je u obliku istinite tvrdnje. Na našu žalost, lako je dokazati da to nije tako. Osim u slučaju da Hrvatska autorima znači nešto drugo.

Zato je prirodno upitati: koja to Hrvatska prepoznaje. Je li to ona u kojoj „kilo mozga vrijedi jednu marku”, ili je to Hrvatska u kojoj „uči onaj koji nema novca”. Je li to Hrvatska polarizirana kurikulumom zdravstvenog odgoja ili je možda to Hrvatska iz popisa stanovništva.454

A možda se pod Hrvatskom kriju samo autori strategije.Drucker (1993.) tvrdi455 da sredstva za proizvodnju više nisu kapital, ni

prirodni resursi, ni radna snaga, nego znanje (a tako će biti i u budućnosti)…Danas vrijednost stvaraju produktivnost i inovacija, primjene znanja u radu.

Reich (1992.)…Više neće biti nacionalnih ekonomija…Najveći kapital svake nacije bit će znanje i ideje njezinih građana.

Na stranici 7. Uvoda Strategije piše: U modernim društvima kapital stvaralačkog ljudskog znanja ima za razvoj zemlje prednost u odnosu na kapitale prirodnih dobara i rutinskog rada, pa čak i u odnosu na financijski kapital.

Prelazimo iz kapitalizma u znanstvenizam u kojem je znanje ključan kapital svega što se odvija u ekonomijama i gospodarstvima. Znanje je postalo ključno mjerilo uspješnosti pojedinca, ekonomije i društva u cjelini, voda života uspješnih društava, riječi su kojima je predsjednik Uprave Hrvatskog telekoma Ivica 454 Podaci iz Plana razvoja: 2.86% građana nije upisalo osmoljetku, 15.76% je nije završilo, 21.75 % ima završenu samo osnovnu školu, 47.06 % završilo je samo srednju, 4.08 % ima završenu višu školu, 7.82 % ima završenu visoku školu, 0.67% nepoznato. (Podaci su nakon novog popisa stanovništva nešto drugačiji).455 Louise Stoll i Dean Fink: Mijenjajmo naše škole.

261

Mudrinić otvorio konferenciju Znanjem rastemo.456

Čini se da sadašnji trend „biti pametan” znači govoriti nešto što je poznato već dvadesetak godina.

Problem „prepisivanja” je u tome što i za to trebaju neke vještine. Recimo – poznavanje hrvatskog jezika. Naime, Anić i Goldstein jasno kažu što znači riječ moderan.457

Iz značenja se može zaključiti da su sve postojeće države na svijetu moderne, pa i Hrvatska. Pretpostavljam da su autori željeli napisati: U uspješnim društvima, kao što reče Ivica Mudrinić, ili razvijenim društvima, kao što piše u Planu razvoja:

Potrebe za povećanjem ulaganja u obrazovanje uvjetovane su visokim standardima obrazovnih sustava razvijenih društava s kojima težimo uskladiti hrvatsko obrazovanje.

Trokut znanjaNa 7. stranici stoji i ova rečenica:

Trokut znanja („stranice, kutovi, ili vrhovi” trokuta su definirane kao: cjeloživotno učenje, inovacije, znanost) kojemu država pruža uvjete za djelotvorno funkcioniranje.

Time se kao temelj obrazovanja nameće koncept cjeloživotnog učenja koji omogućuje svakom pojedincu, iz bilo koje dobne skupine, stalni pristup obrazovanju i priznavanje različitih oblika učenja.Jednom davno, na početku devedesetih, bio sam na edukaciji za voditelja

debate. Ondje sam naučio da se svaka komunikacija treba temeljiti na dobro definiranim pojmovima. Naime, vrlo dobro znam kako je trokut „matematički definiran”, pa se najprije pitam o kojem trokutu je ovdje riječ. Mislim da upravo o tome ovisi na koji način će država „pružati uvjete za djelotvorno funkcioniranje” (trokuta?). Ako je u igri „jednakostraničan” trokut, pretpostaviti je da će država pružati jednake uvjete za sve „stranice trokuta”. Ali ako to nije slučaj, pitam se…

Zato ću svoje komentiranje početi s komentiranjem „stranica” trokuta.

Cjeloživotno učenjeCjeloživotno učenje spominje se i u Planu razvoja u prioritetnim područjima

kao: Razvijanje navika cjeloživotnog učenja sukladno potrebama tržišta.Prvi put sam tu sintagmu čuo u izjavama dr. Pere Lučina, nakon njegova

456 Jutarnji list 5. listopada 2013.457 Anić, Goldstein: moder/an: 2. koji je u duhu ovoga vremena, suvremen, današnji, nov…

262

boravka u Europi u vrijeme pristupnih pregovora. Mislim da je zbog toga očigledno kako se radi o uvezenom znanju koje zvuči lijepo i vizionarski.

Međutim, čitajući pažljivije, u navedenim citatima lako se uočava sintagma razvijena / uspješna društva, koja su u ovoj (uspješnoj) fazi svojeg razvoja došla do spoznaje da će se razvijati još brže ako nekako uvedu (i) cjeloživotno učenje.

Svatko tko zaključi da se proces može obrnuti, s pozicije: idemo najprije „cjeloživotno obrazovati” ljude, pa ćemo brzo postati uspješni, nije baš na ti s logikom.

Plan razvoja tu je puno jasniji jer ima dodatak sukladno potrebama tržišta.Logika je i u ovom slučaju – neumoljiva. Još jedna mi sintagma, koju nam je servirao dr. P. Lučin, izaziva (mi) jezu:

Učenje za zanimanja koja još ne postoje. Riječ „cjeloživotno” razumljiva je svima. Označava period od rođenja

do smrti. „Cjeloživotno učenje” kao pojam mijenja, vjerujem, vremenski kontekst. Međutim, budući da u to nisam siguran, volio bih od autora čuti kada počinje i kada prestaje „cjeloživotno učenje”.

Drugi problem ide uz riječ „učenje”. Naime, često čujemo i sintagmu „cjeloživotno obrazovanje”458 (u radnoj

verziji Strategije ga još nisam sreo), pa se pitam jesu li „učenje” i „obrazovanje” sinonimi.

Poznata je poslovica: Čovjek uči dok je živ. Nisam siguran da postoji poslovica: Čovjek se obrazuje dok mu je to potrebno (da preživi).

Ovu tezu mogao bih potkrijepiti nizom primjera, ali mislim da je ovo dovoljno da autorima Strategije skrenem pozornost na razlikovanje značenja ovih rječi u kontekstu onoga što Strategija treba staviti u temelje.

Mislim da je sintagma „cjeloživotno obrazovanje” u ovom slučaju preciznija.

U istom kontekstu možemo postaviti i pitanje: a tko se to (baš) mora cjeloživotno obrazovati/učiti? Jesu li to i visokoobrazovani ljudi, koji su već u sustavu obrazovanja proveli dvadesetak godina – a nemaju zaposlenje?

Država koja takvo što traži uistinu je – bolesna! Proizvodi459 „stručnjake” koje nije kadra zaposliti! A onda od njih traži da

još uče! Nakon dodatnih dvadesetak godina školovanja, doista će se naraditi. 458 Jutarnji list, 9. kolovoza 2014.: Ž. Trkanjac - Hrvati se moraju obrazovati cjeli život da bi smanjili nezaposlenost.459 Na jednom davnom seminaru akademik Paar spomenuo je da školovanje jednog takavog stručnjaka državu stoji oko milijun maraka. Ministar Mornar procjenio je da se radi o oko pedesetak tisuća eura.

263

A možda bi najbolje bilo da se bave politikom.460 Za to i onako ne treba neka škola.

Nije prošlo toliko puno vremena da bismo zaboravili kako je bivša država rješavala cjeloživotno obrazovanje.

Nekada je Zavod za zapošljavanje kontinuirano osiguravao razne tečajeve za „prekvalifikacije” (tako se tada valjda nazivalo cjeloživotno učenje): tečajevi daktilografije, krojački tečajevi, tečajevi za vozače raznih profila…na takav način skrbeći o nezaposlenima. Nemam pojma što danas radi Zavod. Imam osjećaj da je sveden samo na evidenciju nezaposlenih radnika.

Pogledajmo kako kod nas danas izgleda iskustvo „cjeloživotnog učenja”.U zadnje vrijeme često dobivam životopise svježe diplomiranih profesora,

međusobno vrlo slične: Godine XY diplomirao sam sociologiju i latinski jezik…Na ranču Dar-Mar u Poljicima radio sam fizičke poslove. Radio u kafiću

Zlatni kutić kao konobar. Volim komunicirati s ljudima i usavršavati znanje engleskog jezika. U slobodno vrijeme sviram gitaru, čitam i bavim se tjelovježbom. Posao u struci ne mogu naći zbog…

Diplomirala hrvatski jezik i književnost godine…aktivno znanje engleskoga, francuskoga i talijanskoga jezika…Radno iskustvo: Tojer d.o.o. – čistačica, Z.T.O. Toni – prodavačica…

Dalje…engleski i talijanski jezik i književnost (aktivno španjolski): Radno iskustvo: unapređivač prodaje i promotorica za rad na recepciji,…domaćica zrakoplova, turistički vodič, turistički animator…rad u darovnom dućanu, lektoriranje diplomskih radnji i stručnih tekstova…

Lako je iz ovoga prepoznati da se naši mladi stručnjaci i bez naputka iz Strategije od trenutka diplomiranja počinju samostalno cjeloživotno obrazovati za zanimanja koja postoje!461 Pogledajmo što o cjeloživotnom učenju piše u Strategiji.Cjeloživotno učenje odnosi se na sve aktivnosti stjecanja znanja i vještina

tijekom života s ciljem njihovog unaprjeđenja ili proširenja, i to u okviru osobnog, građanskog, društvenog ili profesionalnog razvoja i djelovanja pojedinca. Takav sveobuhvatni koncept obuhvaća učenje u svim životnim razdobljima i u svim izvedbenim oblicima, tj. uključuje programe formalnog obrazovanja, ali i nenamjerno, neorganizirano i spontano stjecanje znanja 460 Fantastično proročanstvo. Nedavno je naš premijer iste riječi uputio nezaposlenoj profesorici.461 Tekst u Jutarnjem listu (2. listopada 2013.) puno je eksplicitniji: U pet godina krize duplo više nezaposlenih s fakultetom. I dalje – 35.000 visokoobrazovanih prijavljeno je na burzi. Traže posao a ne mogu ga dobiti. I još: Isplati li se u Hrvatskoj investirati u vlastito obrazovanje? (istaknuo NS)

264

i vještina, te se može provoditi i na neformalan i informalan način. Ono predstavlja osnovnu pretpostavku za snalaženje i neprestanu prilagodbu pojedinca promjenjivim okolnostima u osobnom životu, na radnom mjestu i u društvenoj zajednici te na radnome mjestu. Cjeloživotno učenje preduvjet je zapošljivosti pojedinca, povećanja njegove konkurentnosti na tržištu rada (kojem, čijem? op. NS), ali i temelj ostvarivanja osobnih potencijala te važan element aktivnoga građanstva. Dinamičnost, prilagodljivost i kompetitivnost najrazvijenijih zajednica utemeljenih na znanju u jakoj je pozitivnoj korelaciji sa stupnjem uključenosti građana u raznolike oblike cjeloživotnog učenja.

Najveći problem pisanja temeljnih dokumenata u tome je što se moraju (???) pisati „vizionarski”. Recimo, Plan razvoja usvojen je u rujnu 2005., a evaluacije Plana trebale su se dogoditi 2006. i 2009. Ne sjećam se da su evaluacije i obavljene.

Čitajući opet Plan razvoja zaključio sam da je pisan vizionarski (više kao popis lijepih želja), unatoč vrlo dobrim opservacijama postojećeg stanja. Ne znam zašto se nije isplaniralo i nekoliko ostvarivih projekata?

Nisam vizionar.462 Vizije ponekad graniče s nebulozama.463

Ovo što ja predlažem je realnost.

Strategija je vrlo važan „dokument”. To je svojevrsni Ustav iz kojeg bi se trebale izvoditi „zakoni” (u sljedećih dvadesetak godina). Ako sličnost postoji, jasno je da bi Strategija trebala biti „minimalni dokument” koji pokriva sve aspekte (obrazovanja, znanosti i tehnologije). Trebala bi odrediti stvarne (i ostvarive) prioritete djelovanja i biti dokument koji se ne bi smio mijenjati svako malo.

Međutim, ako se u Strategiji (180 stranica teksta) želi detaljno ispisati svaki aspekt… Strategija zapravo postaje „operativni dokument”.

Zato iz Rječnika stranih riječi Anića i Goldsteina izdvajam značenje strategije – 2. utvrđivanje dugoročnih ciljeva poduzeća i načina njihova ostvarivanja.

Mislim da dugoročni ciljevi ne dopuštaju „operacionalizaciju”, koja je podložna brzim gospodarskim i društvenim promjenama464 i ne može se (dugoročno) planirati.

CitatCjeloživotno učenje preduvjet je zapošljivosti pojedinca, povećanje njegove

konkurentnosti na tržištu rada, ali i temelj ostvarivanja osobnih potencijala te 462 hrvatski arhitekt N. Fabijanić, Jutarnji list , 5. listopada 2013.463 AG: nebuloza – maglovita, nejasna predodžba464 Ali i zbog silnih utjecaja nekakve Europe.

265

važan element aktivnog građanstva. Cjeloživotno učenje/obrazovanje u ovom trenutku nije preduvjet

zapošljivosti u Hrvatskoj. Možda će jednom i biti, ali je danas ta rečenica u Hrvatskoj, u ovom obliku i u kontekstu stvarnosti, u najmanju ruku nepromišljena. Naime, jedino produktivno učenje ja sam nazvao (možda je netko već upotrijebio istu sintagmu) – interesnim učenjem.

CitatUsko povezano s konceptom cjeloživotnog učenja usvajanje je ključnih

suvremenih kompetencija koje predstavljaju prijenosni, višefunkcionalni skup znanja, vještina i stavova potrebnih svakom pojedincu za njegovo osobno ispunjenje i razvoj, društvenu uključenost i zapošljavanje. Ključne kompetencije za cjeloživotno učenje i funkcioniranje u društvu, prema preporukama Vijeća EU i Europskog parlamenta iz 2006. nužno je stjecati tijekom inicijalnog obrazovanja, a one obuhvaćaju: jezične, matematičke i osnovne kompetencije u prirodoslovlju i tehnici, digitalne, metodičke (učiti kako učiti), socijalne i građanske kompetencije, kompetencije inicijativnosti i poduzetnosti, kulturnu svijest i izražavanje.Na navedene kompetencije naišao sam prije nekoliko godina u NOK-u, i

već tada su mi stvorile nervozu. Naime, ovdje se jasno naglašava da se radi o „ključnim kompetencijama…koje se (sve) moraju stjecati tijekom inicijalnog obrazovanja”. Ja ne poznajem ni jednog čovjeka koji je kompetentan na navedeni način. Pretpostavljam da su to oni koje su nekoć nazivali enciklopedistima.465

Vjerujem da su toga svjesni i autori Strategije ali i dalje pišu svoje. Možda ispisujući tu „viziju” misle da su baš oni kompetentni na taj način. To zapravo nije niti vizija, jer danas ne postoji način da se ostvari kompetentnost tog tipa.

Mislim da to jako dobro zna i premijer (i njegov tim), jer je u najavi466 Strategije spomenuo: Smanjit ćemo broj predmeta!

CitatMladi su važan dio populacije koji treba biti što više uključen u raznolike

procese formalnog, neformalnog i informalnog cjeloživotnog učenja, usporedo s pohađanjem redovitih oblika formalnog odgoja i obrazovanja (predškolski odgoj, osnovno i srednje te visoko obrazovanje).

Dio ciljeva, smjernica i mjera navedenih unutar ovog strateškog dokumenta, vezanih na obrazovanje odraslih, odnosi se na programe cjeloživotnog učenja za osobe mlađe od 15 godina.

465 Podsjećam na Heraklita: Sveznalaštvo ne uči ljude pameti.466 Jutarnji list, 11. travnja 2013.

266

Nikako ne mogu dokučiti o čemu se ovdje govori. Naime, nova pravila igre (od ove godine, 2014.) za osnovce jasno govore da se „bodovi moraju sakupljati”467 (sada) od 11. godine, jer bez bodova iz formalnog načina obrazovanja nema upisa u željenu srednju školu, a kada djeca krenu u školu od šeste godine (najava) „bodove” će početi skupljati od 10. godine. Sve to u ime nekakve pravednosti.

Sjećam se da je moja generacija u tim godinama, pa i duže, skupljala sličice životinja, nogometaša…

Moja poruka: ostavite djecu na miru.

Jednom davno pročitao sam intervju s jednim francuskim nobelovcem. Pitali su ga što je bilo presudno, tj. što mu je najviše pomoglo na putu prema Nobelovoj nagradi.

Nisam tada pamtio imena, ali sam upamtio odgovor koji me u ono doba šokirao – presudno je bilo što nisam pohađao osnovnu školu!

Nedavni slučaj koji je punio medije jasno pokazuje kako naš sustav djeluje.Dijete, prema medijima iznadprosječnih sposobnosti, izbačeno je iz četiri škole. (Danas se to zove „premještanje” u drugu školu, jer je školovanje u toj dobi kod nas obavezno.) Kad je slučaj dospio u medije, uskomešale su se razne stručne službe i svatko je imao priliku postaviti dijagnozu. Međutim, pošto se u medijsku priču uključio i otac (roditelj), za situaciju okrivljujući i sustav i medije, priča se zakomplicirala.

I kako to biva još od grčih tragedija pojavio se nekakav Deus ex machina i – rješio problem na „opće zadovoljstvo”.

U ovom slučaju to je bila policija (naš sustav). Oca (roditelja) je strpala u zatvor!

I problem darovitog djeteta više medijski ne postoji!Toliko i o sadašnjoj skrbi za nadarenu djecu iz 2. cilja Strategije.

Zato ponavljam poruku: ne bavite se djecom, vi koji se bavite.

Države (društva) oduvjek od djece nešto očekuju.Nažalost, u povijesti ne mogu naći niti jedan primjer, u kojem je država

djecu nešto pitala, pa zaključujem: nikada ih neće ni pitati, ali svaki političar rado će se slikavati s djecom i poručivati – djeca su naše blago i budućnost!

467 Valjda se radi o formalnom obrazovanju

267

Za upravljanje ljudskim resursima i potencijalima bitno je ojačavati postojeće, te razvijati nove i efikasnije procese i sustav za prepoznavanje sposobnosti pojedinaca, poticanje razvoja potencijala te cjeloživotno profesionalno usmjeravanje i savjetovanje.

Kvalitetni i motivirani odgajatelji, učitelji, nastavnici, i andragoški djelatnici, uključujući i stručne suradnike te rukovoditelje, temelj su cijelog sustava cjeloživotnog učenja. Za njih treba uspostaviti strukturne preduvjete kako bi postali svjesni i suočili se s potrebom za neprestanim pedagoškim, psihološkim, andragoškim i strukovnim usavršavanjem. Visoka učilišta i ustanove za obrazovanje odraslih moraju uspostaviti nove i kvalitetne programe za njihovo inicijalno ili dodatno obrazovanje.O prepoznavanju sposobnosti pojedinaca ispisane su knjige i knjige. Hrvatski

projekti vezani uz nadarenost najčešće su se iz tih knjiga prepisivali. O tome imam saznanja iz zadnjih trideset godina. Baš zato sam alergičan na svaku ispisanu riječ (obećanje, viziju…i ljude koji to ispisuju). S uobičajenim alergijama inače nemam problema.

Već sam spomenuo i svoj odnos prema samorazumljivim sintagmama. U ovom slučaju izluđuje me sintagma kvalitetni odgajatelj.

Prvi put sam se s problemom „kvalitete” (škole i nastavnika) na ozbiljan način suočio čitajući Glassera, a još više čitajući Mijenjajmo naše škole. I po tko zna koji put osvijestio da se nerazumijevanje sugovornika temelji na nejasno definiranim pojmovima. Ali baš na tom nerazumijevanju temelji se manipulacija u negativnom kontekstu.

Ja bih zato volio da se konačno ispišu definicije kvalitetnog odgajatelja, učitelja i nastavnika.

Čitajući Mijenjajmo naše škole osvjestio sam upravo to, ali tek kad su autori, u knjizi, definirali sve ono što može činiti „kvalitetnu školu”.

U medijima se često uz nazive nekih škola dodaje pridjev elitna.468 Volio bih znati što to uistinu znači. Postaje li tekst s tom kvalifikacijom „jači” ili „ironičniji”? Činjenica je da je i sintagma elitna škola postala samorazumljiva, iako nitko nema pojma što ona znači.

468 Anić, Goldstein: elita – najistaknutije, najuglednije i najvrednije osobe društva, zajednice, struke itd.; elitni – izabran, probran, otmjen

268

Pojmovnik

U našim školskim dokumentima vrlo često susrećemo pojmove i sintagme značenje kojih se uzima kao samorazumljivo. Na početku stoljeća aktualiziran je kurikulum (neki i danas tvrde kako je ispravno reći – kurikul). Budući da se radilo o „novom pojmu” netko se dosjetio kako bi bilo dobro pojasniti ga. Knjiga Kurikulum, koju je priredio V. Previšić objavljena je 2007. U izdanju Školske knjige. Da nema zabune, pojašnjenje pojma kurikulum ispričano je na 400 stranica.

U ovom slučaju me zbunjuju autonomija, kompetencije, stručno usavršavanje, formalno, neformalo, informalno učenje.

AutonomijaNa 8. stranici Uvoda Strategije piše: Osnovno načelo na kojem se zasniva

Strategija jest autonomija svih institucija u području obrazovanja i znanosti, kao i autonomija svih djelatnika…Važan preduvjet autonomije djelatnika podizanje je razine njihovih kompetencija kroz unaprjeđivanje sustava inicijalnog obrazovanja i stalnog stručnog usavršavanja.

U Predgovoru NOK-a bivši ministar, dr. sc. Radovan Fuchs piše: „Vrijednosti navedene u NOK-u jasne su težnje koje obvezuju na ostvarenje sve dionike…” I dalje nastavlja: „Načela, koja čine vrijednosna uporišta za izradbu i ostvarenje nacionalnog kurikuluma, jesu:

(10.) samostalnost škole – stupanj slobode i neovisnosti škole u osmišljavanju aktivnosti, programa te projekata za učenike, roditelje, učitelje i ostale školske djelatnike kao dio školskog kurikuluma i stvaranja identiteta škole; sloboda izbora sadržaja, primjene metoda i organizacije odgojno-obrazovnoga rada u ostvarivanju nacionalnoga kurikuluma.

(11.) pedagoški i školski pluralizam – stupanj slobode i neovisnosti u stvaranju različitosti u pedagoškom i školskomu radu.”Pogledajmo što na tu temu kaže autor Lekcija iz Finske.

Ugled i kvalitetni uvjeti rada – maleni razredi, odgovarajuća potpora savjetnicima i nastavnicima djece s posebnim odgojno – obrazovnim potrebama, pravo glasa u odlučivanju, neznatni problemi s disciplinom, velika profesionalna autonomija…Prije komentara podsjećam što o autonomiji kažu Anić i Goldstein:

Autonomija ž 1. upravljanje samim sobom, nezavisnost od vanjskih utjecaja

269

na duhovni i moralni integritet osobe 2. pol. pravo stanovništva da samostalno rješava stvari unutrašnje uprave, kulture i obrazovanja, obično unutar više upravno – teritorijalne jedinice ◊grč. autonomia ← AUTO (sam) + NOMIA (zakon).

Moje iskustvo s navedenim načelima NOK-a (koja obvezuju sve dionike, pa tako valjda i resorno Ministarstvo) bilo je strašno. Naime, napisao sam školski kurikulum temeljeći ga, prije svega, na NOK-u i obrazovnim ishodima državne mature. Pokazalo se da načela ispisana u NOK-u, ne obvezuju niti Ministarstvo niti Agenciju za odgoj i obrazovanje.

Nedavno sam razgovarao s bivšim ravnateljem jedne nizozemske alternativne škole, o njegovim iskustvima s državom vezanim uz autonomiju škola. Bila su uglavnom loša. Podsjetimo se, riječ je o zemlji koja je vjerojatno sudjelovala u ispisivanju mnogih EU školskih deklaracija, koje mi sada revno prepisujemo.

Finska je, čini se, uspjela dosegnuti visoku razinu autonomije i škola i nastavnika. Pasi Sahlberg je u Lekcijama pokušao istaknuti i sve preduvjete potrebne da se njihova strategija i ostvari. Upamtio sam onaj koji je početak povezivao s političkim konsenzusom.

Naš premijer je, ne tako davno, preuzeo obvezu da učini sve da se Strategija i realizira. Međutim, za ovu Strategija ne postoji politički konsenzus, na temelju čega se može zaključiti da obvezuje samo koaliciju koja je Strategiju usvojila.

Pokušajmo sada razmišljati o ostvarivosti ovoga načela (autonomije) u Hrvatskoj.

Pasi Sahlberg jasno kaže kako su ta načela (politički konsenzus i autonomija) u temeljima uspješnosti finskog školskog sustava. Mi smo to uredno više puta prepisali. Međutim, znajući kako je to u Hrvatskoj nemoguće ostvariti, ta načela su autori Strategije ugradili u viziju, koja ih ni na koji način ne obvezuje.

A zašto je to nemoguće ostvariti?Hrvatska je izrazito politizirana država. Politizirana je u svim segmenatima

društva, a jedan od važnijih je školski sustav. Jednom zgodom putovao sam u Ljubljanu, gdje se održavao međudržavni

gospodarski skup na visokoj razini. U autu je bio i jedan zadarski stranački čelnik. I kako to već biva, nisam mogao ne čuti dio razgovora koji je vodio mobitelom.

Upamtio sam rečenicu: Ali ta škola pripada nama! Kasnije sam ustanovio da su je i „dobili”!Zaključio sam da je većina školskih ravnatelja „izabrana” politički.

270

Ako profiliramo takve ravnatelje, teško je ne zaključiti kako se radi o neinventivnim ljudima. Često ih zovu i „poslušnicima”.

Autonomnost, odnosno stupanj slobode koji škola može postići, temelji se prije svega na jasno definiranom zakonu, ali još više na idejama ravnatelja. Međutim, teško je računati s tim da takav tip ravnatelja ima neovisnost u odlučivanju i kada ima ideje. Takav ravnatelj najčešće čuva svoju poziciju slušajući svoje političke sponzore.

Zaključak: priča autonomije školskog sustava bila bi moguća samo ako/kad bi se sustav depolitizirao!

Pitam se je li takvo što u Hrvatskoj uopće moguće?Zamislimo u takvoj situaciji sve državne prosvjetne službe i djelatnike

(ministarstvo, županija, gradovi, općine), uz pretpostavku da država ustanovama za njihovu djelatnost i dalje dodjeljuje novac. Jedna je strana tada autonomija školskih institucija, a drugo kontrola autonomije kroz dodjeljivanje novca.

Prvi je zaključak očit: potpuna autonomija nije moguća jer se država ipak javlja u ulozi poslodavca (financijera) i sasvim sigurno iskazuje svoj interes.

Dakle, autonomija je zapravo moguća samo u određenoj mjeri. Lekcije iz Finske poručuju da je tamo utjecaj države na razini dvadesetak

posto, kad su u pitanju programi. Zbog toga definicija autonomije (u Strategiji) treba biti mnogo preciznija.

Tu treba biti oprezan, jer se autonomija u definiranju može lako izgubiti.

Formalno, neformalno, informalno učenjeU Strategiji sam naišao i na navedene tipove učenja. Pretpostavljajući da se

Strategija odnosi samo na formalni „tip učenja”, za koji je odgovorna država, zbunili su me novi tipovi učenja. Naime, prihvatljivo mi je kad poslodavac (privatnik) zapošljava djelatnika koji „zna posao” i ne pitajući ga za „papire”.

Pokušavajući dokučiti o čemu je riječ, krenuo sam tragom definicija. S neformalnim učenjem nekako sam „izašao na kraj”, ali informalno mi je bilo potpuno nejasno. Zato sam najprije pitao profesore hrvatskog jezika. Nitko nije znao što ih pitam, a u Strategiji se sintagma navodi u zoni samorazumljivoga (bez objašnjenja).

Moja se upornost isplatila jer sam uskoro dobio link s tekstom Babette Loewen.469

Po naslova teksta zaključio sam da se još uvijek radi o „esejima za raspravu”. 469 Babette Loewen: Informalno i neformalno učenje - esej za raspravu, Analize i perspektive, siječanj, 2011. http://www.mladi.org/phocadownload/informalno%20i%20neformalno%20uenje.pdf

271

U komunikaciji s g. Budakom saznao sam da će u konačnoj verziji Strategije biti i „rječnik pojmova”. Budući da javna rasprava o Strategiji još traje, pitam se što se može postići raspravom u kojoj pojmovi nisu definirani.

Nekako osjećam da se pravi odgovori naše reforme (Strategije) nalaze u dijelu koji naglašava Pashi Sahlberg: Povjerenje može opstati jedino u okruženju izgrađenom na poštenju, samopouzdanju i profesionalnosti te s dobrim upravljanjem…(finski odgojno-obrazovni sustav) predstavlja dio iznimno funkcionalne demokratske socijalne države. Kvaliteta neke zemlje ili njezinih dijelova rijetko je rezultat samo jednog čimbenika. Cijelo društvo mora usklađeno djelovati. (str. 174).

Ali i u djelu.470

No nema puno smisla pokušavati poboljšati škole ako ne postoji moralni temelj i jasna ideja o tome što se želi postići. Ako ne znate kamo idete, svako je odredište dobro…

Mudrost

Citat471

Ukoliko je država umjetničko djelo, po tradicionalnom historiografskom472 gledištu, njezina samodostatnost temeljila se na nekolicini ključnih uporišta, poput gospodarske i vojne moći, sloge među stanovništvom, racionalnog uživanja prirodnih dobara. Znanje je nezaobilazni preduvjet za izgradnju svakog od navedenih uporišta na kojima je stoljećima počivalo visoko zdanje Dubrovačke Republike, grada – države koji je svoj puni procvat doživio u vrijeme renesanse, razdoblja obilježenog promicanjem klasične kulture znanja barem jednako koliko i razvitkom likovnih umjetnosti. Zato škola izbija u prvi plan među ustanovama kojima je Republika dugovala tadašnju veličinu i na kojima je zasnivala nadu da će vječno potrajati.

Tražeći odgovor na pitanje o svrsi državnoga školstva u Dubrovačkoj Republici, nameće se jednostavna misao da su vlasti prvenstveno bile zainteresirane za praktičnu korist svojih podanika. Sustav višestoljetnog trajanja473 bio je osmišljen tako da ponudi temeljno obrazovanje budućim trgovcima, pravnicima, klericima i državnicima, kojima je omogućeno

470 L. Stoll, D. Fink: Mijenjajmo naše škole.471 Relja Seferović: Između škole i politike…, Latina&Graeca br. 24 (2014.)472 Klasično mišljenje Jacoba Burchardta…473 Suvremena su istraživanja početke organiziranog školskog sustava u dubrovačkoj srednjovjekovnoj komuni, kao prethodnici Republike, datirala ranim 14. stoljećem…

272

usavršavanje u međunarodnim središtima ili stjecanje neposredne prakse.474 Svi su zajedno sjedili u u školskim klupama, neovisno o različitom društvenom statusu.475 Ovaj tekst gospodina Relje Seferovića uznemirio me zbog ekstremne

različitosti u postupanju onih prije i ovih sada koji odlučuju – na istom prostoru.

Ne znam koliko je relevantna navedena definicija države, ali ako jeste, lako je prepoznati u kojoj poziciji je sada naša država: gospodarski i vojno – katastrofalna, sloga među stanovništvom dovedena je do ekstremne polarizacije, a naša prirodna dobra već dugo – jedino prodajemo.

Vratimo li se pet stotina godina u prošlost na mjesto koje i dalje živi, u dobroj mjeri na temeljima koje su davno definirali mudri ljudi, mogu se izvesti mnogi zaključci i o našoj današnjoj mudrosti. Jedan gradić državica uspjevao je uspješno opstajati i razvijati se pet stoljeća unatoč političkom okruženju, čak preživjeti i prirodnu katastrofu.

Zato škola izbija u prvi plan među ustanovama kojima je Republika dugovala tadašnju veličinu i na kojima je zasnivala nadu da će vječno potrajati.

Ispisao sam niz tekstova u kojima ekspliciram svoj doživlja škole u RH. I na mnogim mjestima pitao sam upravo ovo. Čemu neko društvo (država, narod) duguje svoju uspješnost i dugovječnost?

Dokučio sam da su o dugovječnosti uspješnih država na kraju uvijek presuđivale pamet i mudrost. Države stvorene samo elementima sile trajale su koliko i ta sila, a mudri su državnici uvijek bili dobri „sociolozi” i osjećali dinamiku procesa u društvu.476

Sustav višestoljetnog trajanja bio je osmišljen tako da ponudi temeljno obrazovanje budućim trgovcima, pravnicima, klericima i državnicima, kojima je omogućeno usavršavanje u međunarodnim središtima ili stjecanje neposredne prakse.

Zakonom iz 1557. uređeno je stipendiranje darovitih učenika svih staleža, koji su uz državnu potporu studirali pretežno na talijanskim sveučilištima, iako se pozornost poklanjala i izučavanju raznih državi potrebnih obrta (Ivo Perić: „Dva reformna zahvata u školovanju dubrovačke omladine iz 15. i 16. stoljeća”).

Naglašavajući ove rečenice pokušavam osvijestiti prvu strategiju

474 Zakonom iz 1557. uređeno je stipendiranje darovitih učenika svih staleža, koji su uz državnu potporu studirali pretežno na talijanskim sveučilištima, iako se pozornost poklanjala i izučavanju raznih državi potrebnih obrta (Ivo Perić: Dva reformna zahvata u školovanju dubrovačke omladine iz 15. i 16. stoljeća).475 Težište je, dakako, bilo na izobrazbi vlasteoskih sinova: država je bdjela nad odgojem mladeži, osobito vlasteoske, jer onaj koji je pozvan vladati, mora biti pripremljen za to…476 Sociologija kao znanost nastaje tek u dvadesetom stoljeću.

273

obrazovanja na ovim prostorima. Strategiju koja se prije svega temeljila na državnim potrebama i vjerojatno na gospodarskoj strategiji.

Pogledajmo kako to izgleda kod nas. Citiram nedavnu izjavu našeg ministra477 gospodarstva: Jedan od naših zaključaka je potreba povezivanja ključnih strategija u državi. Ne može strategija gospodarstva biti rađena a da se ne nastavi na platformu strategije obrazovanja.

Ne čini li se i vama da je u igri neobična i naopaka logika?Zabavno je primijetiti da je na sličan način nastajala i Strategija obrazovanja,

znanosti tehnologije. Nakon Deklaracije HAZU, domišljen je HNOS (koji je neslavno propao). Zatim se krenulo s Planom razvoja, koji nije ostvaren niti je evaluiran (kako je obećano). U tom razdoblju krenulo se i u izradu NOK-a, koji je usvojen prije par godina, ali se još ne naslućuje i njegova primjena. Nedavno (a prije Strategije) potiho je usvojen i Hrvatski kvalifikacijski okvir i tada smo se dosjetili (opak je EU, opak) da bismo trebali napraviti Strategiju – dokument iz kojeg bi se trebali izvoditi HKO i NK…te razni planovi, upravo tim redoslijedom.

Sada raspravljamo o konačnoj verziji Strategije koja je napravljena za šest mjeseci i ne temelji se na Gospodarskoj strategiji.

A kako bi i mogla, kad takva i ne postoji. Mislim da je to čist gubitak vremena.I mislim da je ova naša Strategija usporediva s nečim što je ušlo poslovicu,

a zove se: Potemkinova sela.478

477 Mislim da mu je prezime Vrdoljak.478 Wikipedia: Potemkinova sela je fraza, koja označava nešto - što u stvarnosti ne postoji, već postoji samo kao privid i opsjena.

274

Logika i Strategije

Nikad ne stajemo u istu rijeku. U proticanju vremena, izgubljena prilika, izgubljena je zauvijek.

(Heraklit)

Jedan pogled na buduće promjene i svojevrstan zaključak prethodnog promišljanja Strategije

Ovih dana najavljuje se početak provedbe Strategije znanosti, obrazovanja i tehnologije. Vlada je imenovala devetočlano povjerenstvo za provedbu. Iz najava se može naslutiti da je prvi korak vezan uz – kurikularnu reformu. Budući da je to širok pojam pogledao sam Javni poziv479 za prijavu kandidata za voditelja i pet članova Ekspertne radne skupine za provođenje cjelovite kurikularne reforme, pokušavajući dokučiti kojim smjerom će krenuti reforma. I naslutiti što bi mogla biti budućnost naše djece.

LogikaUpitajmo se zato u kojem smjeru bi nas povela logika ako pretpostavimo

da je u temeljima svake države – gospodarstvo. Ako je tako, prirodno je zaključiti da bi svaka država najprije trebala kreirati svoju Strategiju gospodarskog razvoja. U gospodarskoj strategiji trebale bi se nalaziti sve razvojne mogućnosti i prioritetne potrebe države. Iz takve strategije trebale bi se izvoditi druge, a na prvom mjestu, nazovimo je – obrazovna. Naime, ako smo procijenili da nam trebaju IT stručnjaci prirodno je očekivati da se i obrazuju takvi stručnjaci. Nije baš logično da se nakon „proizvodnje” stručnjaka razvija gospodarstvo u tom smjeru.

Kod nas to izgleda ovako: Najprije citiram rečenicu iz Strategije (str. 2.): Strategija se zbog toga

temelji na sljedećim načelima: donošenju odluka na temelju analize podataka; učinkovitosti sustava i poboljšanom financiranju; postupnosti i logičnom slijedu uvođenja promjena…i dodajem nedavnu izjavu našeg ministra gospodarstva, Ivana Vrdoljaka: Jedan od naših zaključaka je potreba povezivanja ključnih strategija u državi. Ne može strategija gospodarstva biti rađena a da se ne nastavi na platformu strategije obrazovanja”.

U „Misiji i viziji” Strategije piše: Gospodarstvo će se velikim dijelom 479 www.mzos.hr

275

zasnivati480 na naprednim tehnologijama koje omogućuju stvaranje visoke dodane vrijednosti, a kvalitetno obrazovani pojedinci moći će pronaći odgovarajući posao.481

Zanimljiv je i prilog iz Lekcija iz Finske: Gospodarski je sektor od odgojno-obrazovnog sustava očekivao potreban broj osposobljenih i kreativnih mladih ljudi s odgovarajućim kompetencijama koji će se moći snalaziti u gospodarskim i tehnologijskim okruženjima koja se ubrzano mijenjaju. (str. 165)

Posebno je zanimljiv i snažan uzajamni utjecaj obrazovne politike i gospodarskih strategija...(str. 149 i 150)

A Hrvatska enciklopedija kaže: curriculum [kur:i'kulum] (lat.), tijek, slijed, kretanje nekoga ljudskoga životnog procesa, pa se prema tomu izvornom značenju i danas upotrebljava lat. sintagma  →  curriculum vitae. Taj je pojam unesen u pedagogiju u sr. vijeku u određivanju slijeda učenja tzv. sedam slobodnih vještina, pa se u povijesti pedagogije pojam curriculuma vrlo dugo svodio samo na nastavni plan i program.

Suvremeni pojam curriculuma, u pedagoškom kontekstu, znači strategiju reforme škole, a obuhvaća ove komponente i njihov slijed:

a) analizu društv. situacije i utvrđivanje društv. potreba u odgoju i obrazovanju;

b) programiranje odgoja i obrazovanja na temelju utvrđenih društv. potreba;

c) planiranje i pripremanje odgoja i obrazovanja u primjerenom škol. sustavu (materijalnome i personalnome);

d) realizaciju odgoja i obrazovanja prema planu; e) vrjednovanje sveukupnoga kurikularnoga ciklusa, tako da se u novi

ciklus unesu izmjene, dopune i inovacije. Suvremeno je značenje curriculuma razgranato, pa se provodi njegovo

razlikovanje s posebnim varijantama, npr. veliki i mali curriculum, makrocurriculum i mikrocurriculum, opći i specijalni, zatvoreni i otvoreni, idealni i izvedbeni, centralizirani i decentralizirani, širi i uži i dr.

Poslije ovoga svaki komentar čini se suvišan. Logika je neumoljiva kad kaže da iz krivih pretpostavki slijedi i krivi zaključak. Međutim, čini se da „politička logika” ima neka druga pravila i mi nezaustavljivo idemo – nekamo.

Nakon usvajanja482 Strategije znanosti, obrazovanja i tehnologije logičan 480 Čini se da Strategija znanosti, obrazovanja i tehnologije preuzima i „viziju” gospodarske Strategije, koje nema. A što se tiče kvalitetno obrazovanih pojedinaca mislim da oni ni danas nemaju problema sa zapošljavanjem – negdje u svijetu. (istaknuo NS) 481 U misiji i viziji Strategije 482 Strategija je kreirana bez postojanja gospodarske strategije i potrebnih društvenih

276

nastavak bio bi kreiranje kvalifikacijskog okvira, koji bi jasnije iscrtao poziciju Hrvatske u globalnom okruženju, te Nacionalnoga kurikuluma.

Budući da je kod nas na djelu „politička logika”, mi smo (i tada bez ikakvih prethodnih istraživanja) najprije kreirali Nacionalni okvirni kurikulum, koji se u najavi sada prepravlja u Okvirni nacionalni kurikulum, i nakon toga Hrvatski kvalifikacijski okvir. Logično pitanje glasi: hoće li se uskoro mijenjati i HKO?

Toliko o logičkom slijedu na koji se poziva Strategija.Pretpostavimo, ipak, da su ostvarene pretpostavke za nastavak projekta.

Imamo Strategiju (politički podobnu), imamo Hrvatski kvalifikacijski okvir i krećemo u popravljanje Nacionalnoga okvirnog kurikuluma. Međutim, već na samom početku iskazan je stanovit oprez. Naime, čini se da se još oklijeva u izradi Nacionalnog kurikuluma, a kreće se s izradbom prijedloga Okvira nacionalnog kurikuluma. Ovih dana pokušavam dokučiti o čemu se radi – i nikako ne uspijevam. Naime, „moja logika” kaže da bi NK trebao definirati okvire svih drugih kurikuluma izrada kojih je najavljena u Javnom pozivu…i pitanja koja slijede čine mi se logična: može li Okvir NK ispuniti obveze NK? Ili ćemo jednoga dana kad NK izgubi „okvir” opet naknadno intervenirati u, iz Okvira NK, već kreirane kurikulume?

Pretpostavimo dalje da je sve „pod kontrolom” i pogledajmo što bi moglo uslijediti.

Iz Okvira NK trebali bi se kreirati Nacionalni kurikularni dokumenati:1. Nacionalni kurikulum za obvezno obrazovanje2. Nacionalni kurikulum za strukovne škole3. Nacionalni kurikulum za općeobrazovne škole4. Nacionalni kurikulum za umjetničke škole5. predmetni/modularni kurikulumi za sve škole.

Pretpostavljam da bi svaka škola svoj školski kurikulum autonomno izvodila iz odgovarajućeg Nacionalnoga kurikuluma, a svaki nastavnik, također autonomno, svoj predmetni kurkulum izvodio iz Nacionalnoga. To je i osnovno načelo Strategije: Osnovno načelo na kojem se temelji Strategija jest autonomija svih institucija u području obrazovanja i znanosti, kao i autonomija svih djelatnika.

Pitanje je samo gdje će se postaviti granice autonomija.Pretpostavimo ipak da ćemo nakon nekog vremena imati savršene

dokumente – i politički konsenzus za njihovu provedbu. Pretpostavimo da će proces primjene Strategije, na temelju tih dokumenata, započeti otprilike istraživanja. „Analiza stanja” bez istraživanja nije baš najbolji temelj. Prirodoslovce uče da je pokus jedini kriterij istine.

277

za dvije, ili tri godine, što je vjerojatnije, jer teško je očekivati da će prateći elementi, npr. udžbenici temeljeni na predmetnim kurikulumima do tada biti spremni. Pretpostavimo i to da bi prva evaluacija483 promjena mogla nastupiti nakon 5-10 godina nakon uvođenja484 i da bismo, u najboljoj opciji, nakon desetak godina mogli dobiti kvalitetno obrazovanu populaciju (ne pojedince, njih imamo i sada).

U tom trenutku najvažnije pitanje za Hrvatsku bit će: za koga smo školovali našu djecu?

483 Recimo PISA mjerenjem.484 Strategija i ima takav plan, tj. realizaciju do 2025. godine.

278

Licemjeri

Jednog lepog dana, boginja Pravde već će osuditiSve te kovače laži i njihove lažne svedoke!

(Heraklit)

Licemjerima nazivamo osobe koje se pretvaraju da imaju vrline, moralna ili religijska vjerovanja, principe, itd., a koje ih zapravo ne posjeduju, te napose one čija se djela razlikuju od izrečenih stavova. Osoba koja glumi željene javne stavove, odnosno osoba čiji privatni život, vjerovanja ili izjave su u suprotnosti s onim javnima. Drugim riječima, kažeš jedno, misliš drugo, i to s figom u džepu. Političari su postavili mjere licemjerja, i sad svi misle da imaju pravo ponašati se poput njih.

Bulukija – odgovori car – uzvišeni Allah je stvorio sedam slojeva Džehennema, sve jedan iznad drugoga; između svakog sloja razdaljina je tisuću godina. Prvi sloj se zove Džehennem, a Bog ga je stvorio za grješne vjernike koji umru bez pokajanja. Drugi nivo se zove Laza, a pripremio ga je za nevjernike. Treći se zove al-Džahim, a pripremljen je za al-Jadžudža i Medžuda. Četvrti se zove as-Sair i pripremljen je za Iblisov narod. Peti je Sakr i pripremljen je za za one koji su se prestali klanjati. Šesti je Hutama, a pripremljen je za Židove i kršćane.

Sedmi se zove al-Havija i pripremljen je za licemjere. To je tih sedam slojeva.485

Pakao, kojim će proći Dante s Vergilijem, ima devet krugova. Što su grijesi teži, to je krug niži i uži…

U osmi krug Dante je stavio osobe u koje se nema povjerenja. Sastoji se od deset jaruga. U peti rov stavio je podmitljivce i varalice486 (korumpirane političare) u rjeku vrele smole, a u šestu jarugu smjestio je licemjere, zaogrnute pozlaćenim, olovnim kabanicama.487

485 Tisuću i jedna noć: Historijska čitanka Miljenka Jergovića, str. 199.486 Dante: Pakao, SysPrint, Zagreb, 1996. „O vi Zlopandže” (Malebranche), s mosta viknu toga, „gle vijećnika iz grada svete Zite! Zaronite ga, dok ja po još koga odem…487 Isto: Izvana zlatni, da oko iščili, Iznutra teški, od olova sama; Spram njih bi slamom Fridrihovi bili.

279

Citat488

Nastavnici imaju ključnu ulogu u obrazovanju. Stvarno se poboljšanje obrazovnog sustava može postići tek jačom profesionalizacijom nastavničkog zanimanja te jačanjem povjerenja u nastavnike i škole.

Vlada Republike Hrvatske mora hitno odrediti zakonske i materijalne preduvjete za bitno povoljniji status nastavnika. Danas ih se svrstava u velik broj državnih službenika koji žive na teret poreznih obveznika, pa na njima država mora štedjeti. Ta se percepcija mora korjenito promijeniti. Nastavnici moraju biti uvažavani i primjereno plaćeni, mora im se osigurati dostojno i pravo mjesto u društvu, a oni moraju biti ponosni na svoj poziv, biti mu predani i kreativni u radu s učenicima.

Učitelji, nastavnici i stručni suradnici imaju pravo i dužnost, prema zakonu, licenciju obnavljati svakih pet godina. Tim mehanizmom postiže se kontinuirano usavršavanje nastavnika te unaprjeđenje kvalitete nastave.

Nastavnički i učiteljski fakulteti trebaju svoje programe nadopuniti tako da učitelji i nastavnici tijekom redovitog školovanja steknu potrebne kompetencije za preoblikovanje nastavnih procesa u školama. Međutim velika većina učitelja i nastavnika već je aktivna u školama, te je potrebno njihovo sustavno dodatno obrazovanje.

Citat489

U ovom se poglavlju proučava središnja uloga finskih nastavnika i opisuje važnost njihova obrazovanja u pretvaranju finskog obrazovanja u žarište svjetskog zanimanja i predmet istraživanja. Također se navodi da nije dovoljno unaprijediti nastavnički studij i povećati zahtjeve za upis učenika u škole. Finsko iskustvo pokazuje da je važnije osigurati da se rad nastavnika temlji na ugledu struke i poštivanju u društvu kako bi oni mogli postići svoj cilj i učiniti podučavanje svojim životnim pozivom.

Uistinu, Finci i dalje učiteljsko zvanje smatraju plemenitim i prestižnim – poput liječničkoga, pravničkoga ili ekonomskoga – vođenim ponajprije moralnim ciljem, a ne materijalnim interesom, karijerom ili nagradama.

Jednostavno rečeno, bez izvrsnih nastavnika i suvremenog nastavničkog obrazovanja današnja postignuća finskog obrazovanja u svjetskim razmjerima ne bi bila moguća.

Citat490

NOK pretpostavlja visoku kompetentnost onih koji poučavaju djecu i učenike, 488 Smjernice za Strategiju odgoja, obrazovanja, znanosti i tehnologije, Zagreb, 13. travnja 2012.489 Lekcije iz Finske, str. 115.490 Nacionalni okvirni kurikulum, str 5. i 12.

280

za djelotvorno korištenje cijelog repertoara metoda i sredstava, kao i umijeća u organizaciji odgojno-obrazovnoga rada i nastave.

NOK čini polazište za izradbu nastavnih planova, odnosno definiranje optimalnog opterećenja učenika, te izradbu predmetnih kurikuluma temeljenih na razrađenim postignućima odgojno-obrazovnih područja. Pretpostavka za kvalitetno provođenje NOK-a je visoka kompetentnost nositelja odgojno-obrazovnoga rada. Ona pretpostavlja izradbu sustavnih programa za osposobljavanje učitelja, nastavnika, stručnih suradnika i ravnatelja za primjenu kurikulumskog pristupa. NOK će služiti i za izradbu udžbenika i drugih nastavnih i odgojno-obrazovnih sredstava.Temom „nastavnici” i sličnim citatima mogao bih se igrati danima.

Umjesto toga, dajem kratki komentar i zaključak. Finci su svoj školski sustav učinili ponajboljim u svijetu. Jasno kazuju

što su činili i koliko je to trajalo. Viziju uspjeha temeljili su na ulaganju u nastavnike, bez kojih se baš ništa u školstvu ne može niti se smije događati. Na prve rezultate čekali su dvadesetak godina, a u trećoj ih dekadi i dočekali.

Iskustvo mi govori kako već trideset godina slušam – moramo ovo, trebamo ono …a sve što smo morali i trebali bilo je uistinu baš to što smo tada morali i trebali činiti. Tridesetak godina je prošlo, a mi i dalje od pametnih i uvaženih stručnjaka i akademika čujemo i čitamo isto. Naravno, teško je ne upitati se – tko je tu blesav.

U Tisuću i jednoj noći licemjeri su smješteni u zadnji krug pakla. U Pakao ih je smjestio i Dante. Zanimljivim mi se čini to što su dvije religijski „suprostavljene pozicije” istom krimenu dodijelili samo dno pakla, unatoč tome što većina „normalnih” ljudi licemjerje gotovo i ne percipira kao grijeh.

Očito, mudri su narodi shvatili posljedice licemjerna ponašanja, te jasno prepoznali kakve dugoročne posljedice ostavlja.

O političarima u školskom sustavu već sam nešto rekao (o njihovoj odgovornosti, ali i licemjerju).

I o nastavnicima sam ponešto napisao. Razmišljajući o toj poziciji, osjetio sam i svoju odgovornost, ali i prepoznao razloge zbog kojih novi nastavnici čine baš ono što sam i ja činio prije. I ja sam nekoć silnu energiju trošio na poboljšavanje materijalnoga statusa nastavnika (i vlastita), jer mi se tada činilo da bi to moglo pomaknuti sustav u boljem smjeru. Danas sam stariji i pitam se bismo li bili napravili više da smo prepoznali bitno i „ganjali” promjene u sustavu, a ne u vlastitu / osobnom materijalnom statusu.

Zbog ovakvih promišljanja zaključujem da pripadam i sedmom i osmom krugu pakla, jer sam u velikoj mjeri odrađivao svoje „licemjerje”. Međutim,

281

svoj doživljaj Pakla razlikujem od onoga što čeka naše pametne propagatore „moramo, trebamo…”, zato što oni to rade – svjesno.

Nastavnicima poručujem jedino da se osvjeste. Političarima nemam što poručiti. Poručio im je davno Heraklit.491

Ljudi ostaju lišeni razumevanjai pošto su jednom (moje učenje) čuli,liče na gluve.

Za njih važi ona izreka: „Prisutni telom, odsutni duhom!”

Ili ovo što se naizgled čini neprilično ispisati, ali je ipak Heraklitovo:Svinjama je draže blato od čiste vode.492

491 M. Marković: Filozofija Heraklita mračnog.492 Siguran sam da ispisujući ovo Heraklit nije bio ni mračan ni dubinski. Siguran sam da je bio – samo tužan.

282

Na kraju

Škola je odgojno obrazovna ustanova. Citat493 ParadigmaRiječ „paradigma” grčkoga je podrijetla. U početku je označavala

znanstveni pojam, a danas češće označava model, teoriju, percepciju, pretpostavku ili referentni okvir. Općenito, to je način kako „vidimo” svijet, ne očima, nego preko doživljavanja, shvaćanja i „tumačenja” (Covey, 1998., str. 17).Termin „promjena paradigme” uveo je Thomas Kuhn u svome temeljnom

djelu Struktura znanstvenih revolucija.494 Kuhn je utvrdio da je gotovo svako značajno otkriće u znanosti bilo raskid s tradicijom, starim načinima razmišljanja, starim paradigmama.

Za velikog egipatskog astronoma Ptolemeja, Zemlja je bila središte svemira. Nikola Kopernik promijenio je paradigmu stavljajući Sunce u središte, što je izazvalo dosta otpora i progona. Jer, odjednom je za sve postojalo drukčije tumačenje.

Oni koji su uspjeli doći do ovog dijela, često su se u knjizi susretali sa Zadarskom privatnom gimnazijom i s vizijom škole u kojoj je odgoj na prvom mjestu. Budući da se u našim školama odgoj nalazi u nemjerljivoj zoni, osim u ekstremnim sučajevima „društveno neprihvatljivog” ponašanja, bilo bi smješno da ističem primjere u kojima nismo uspjeli, a još smješnije da kažem kako „naša djeca” 493 Dr. sc. Dragutin Funda: Potpuno upravljanje kvalitetom u obrazovanju. Kigen d.o.o., Zagreb, svibanj 2008. (str. 92.)494 M. I. Finley: Antička ekonomija, MATE d.o.o, Zagreb, 2011. (Thomas Khun, The structure of Scientific Revolutions, 1970.)*Takvi pomaci rijetko su, ako uopće ikada, učinak individualnoga genija u konfrontaciji sa zavedenim svijetom. Stvar obično počinje skupinom znanstvenika. Ako su njihova pitanja valjana i dovoljno dobro ih predstavljaju, oni će svoj osjećaj nelagode u odnosu na prevladavajuće znanje priopćiti drugima. Ako revolucija poleti, slijedit će jurnjava da se odrede novi istraživački programi koji bi odgovorili na pitanja koja se sada smatraju važnima. Stara paradigma možda će se jednostavno zaboraviti…Thomas Khun inzistirao je na tome da humanistčke i društvene znanosti ne doživljavaju iste promjene paradigme kakve doživljavaju prirodne znanosti. U potonjima, jednom kad se novi okvir prihvati, suparnička shvaćanja stvari brzo se istjeruju s polja…No u humanističkim i društveno znanstvenim poljima, pobornici starijih modela osiguravaju svoje položaje i ne odlaze. Njihov utjecaj može ostati jak desetljećima i rezultat je taj da obično govorimo o „školama mišljenja”, a ne o paradigmama.(Ian Morris, Stanfordsko sveučilište, rujan 1998.)

283

veselo žive svoju srednju školu. I da je to naš kvalitet na koji sam najponosniji.Prvo roditeljsko pitanje s kojim sam se susreo nakon osnivanja ZPG, bilo

je: a što mi dobivamo za novac koji…Pitanje sam očekivao, ali znao sam i to da nijedan roditelj ne bi razumio odgovor kakav sam želio dati – vaše će dijete biti / postati veselo. Smijat će se kod kuće i nakon škole. Zato sam im pričao o individualizaciji, o malim odjeljenjima…nabrajajući sve čega sam se dosjetio, znajući da bi moj odgovor trebao biti – naučit će sve, bit će bolji od svih učenika u javnim školama. Naravno je da to nisam mogao izreći jer nisam imao pojma može li uopće moja vizija (da budu veseli i da ponešto i uče) zaživjeti.

Dugo, dugo su roditelji mislili da se u ZPG-u baš ništa ne radi, samo zato što su im djeca kući dolazila vesela! Čak i kada su učenici upisivali „najteže” fakultete, roditelji nisu vjerovali da ponešto i znaju. Sve dok njihovo dijete ne bi i diplomiralo.

Pretpostavivši da će se i većina čitatelja priupitati isto, makar samo iz znatiželje, ovaj dio mora postojati kao „krunski dokaz” da promjena postojeće školske paradigme bez ikakvih problema vodi i do obrazovnih rezulta.

Jer, odgajanje nije gubitak vremena.

To je u osnovi bio početak mijenjanje dosadašnje paradigme na kojoj se temelje naše škole kao isključivo obrazovne ustanove.

Dakle, učenici ZPG-a u proteklih su 15 godina bili sudionici na 28 državnih natjecanja i smotri iz 9 predmeta i ostvarili tri treće i jednu drugu nagradu (iz matematike i fizike). U radu s njima sudjelovalo je 14 mentora. U fakultativnom dijelu djelovala je likovna radionica. Na Gaudeamus smotri likovnih postignuća, u organizaciji Gimnazije Jurja Barakovića, naši su učenici osvojili tri prve nagrade. Naš debatni klub sudjelovao je na četiri regionalne i jednoj državnoj smotri. U ZPG je djelovala i fotografska sekcija, te smo i u tom dijelu primijećeni. Dvojica učenika naše škole autori su prvog internetskog dnevnika u RH, desetak godina prije državne aktualizacije.

Jedna naša učenica bila je i dopredsjednica Nacionalnog vijeća učenika.Ponosni smo i na učenike u našem sportskom programu. Uspijevali su

istovremeno pratiti školski program i ostvarivati zapažene sportske rezultate. Netko i ove „rezultate” može relativizirati pitanjem: a što je s drugim

učenicima? Na našu radost na to pitanje više ne moramo odgovarati. Naime, nakon

uvođenja državne mature svima koje to zanima lako je dobiti uvid u to. Svi naši učenici položili su državnu maturu.

284

Zaključak

Većina škola na sličan način može istaknuti svoje rezultate. Međutim, ako na jednu stranu stavimo školu sa stotinjak učenika koji se (prema kriterijima Ministarstva) nisu mogli upisati u javne gimnazije, a na drugu brojne škole s višestruko više učenika, lako je zaključiti prema prvom kriteriju djelotvornosti (Model ulazna veličina – proces – izlazna veličina) – koje su škole djelotvornije.

285

Prilog

Da se izbjegnu nesporazumi prilažem popis kojim argumentiram gore navedeno

Sudjelovanje na državnim natjecanjima i smotrama:MatematikaMarko Zdrilić – jedno državno natjecanjaAnđelo Martinović – tri državna natjecanja (3. nagrada)Joso Prtenjača – jedno državno natjecanje (3. nagrada)Mentor: Antonio SupičićInformatikaAnđelo Martinović – jedno državnoMentor: Karlo StanišićFizika Marko Zdrilić – tri državna (3. nagrada) Ivan Vidić – jedno državnoAnđelo Martinović – četiri državna (2. nagrada) Joso Prtenjača – tri državna Mentori: Nikica Simić i Svjetlana BalićBiologijaPetra Kristina Lozo, Doriana Uroda – državna smotraMentorica: Marija NižićKemijaMarko Sikirić – državna smotraMentori: mr. Zoran Zorić i Zdenka PelaićFilozofijaMarina Milivojević, Doriana Uroda – jedno državno Mentor: Bruno ĆurkoNjemački jezikJosipa Jurišić – jedno državnoMentorica: Dubravka DračaŠpanjolski jezikPatricija Jurišić – državno natjecanjeMentorica: Jelena JelavićLidranodramski izričaj (tri državne smotre)Mentori: Ante Mihić, Ivica Antić

286

literarni izričaj Pavle ŠprljanMentorica: Stanislava Nikolić ArasSebastian Govorčin (tri prve nagrade na natječaju Europa u školi)Mentorica: Žaklina KutijaLikovna umjetnosttri prve nagrade na smotri likovnih radova GaudeamusMartina Milivojević, Josip Švaljek, Roko StojanovMentori: Ljubica Dujić, Valentino Radman, Tomislav BišćanDebatačetiri regionalne smotrejedna državna smotraMentorica: Maja Filipi ŠimičevFotografijaSebastian Govorčin (prva nagrada za najbolju novinsku fotografiju koju

dodjeljuje Zbor reportera RH i Hrvatsko novinsko društvo)Internetski dnevnikInternet dnevnik je danas u hrvatskim školama conditio sine qua non. Mislim da više nitko ne pamti ili ne želi pamtiti kako je ideja potekla iz

Zadarske privatne gimnazije i kako su je davne 2003. realizirali naši učenici: Anđelo Martinović i Pavle Šprljan.

Nije nevažno spomenuti kako smo program (besplatno) ponudili svim zadarskim školama. Ni jedna škola tada nije prihvatila poklon.

Nacionalno vijeće učenikaUčenica Zadarske privatne gimnazije Tea Fabijanić tri je godine predstavljala

zadarske učenike u Nacionalnom vijeću učenike i obnašala funkciju dopredsjednice NVU.

Sportski programToni Gauta – tenis (sportska stipendija za studij u SAD, diplomirao)Mario Huljev – tenis (sportska stipendija za studij u SAD, diplomirao)Katarina Anić – tenis (diplomirala ekonomiju u Zagrebu)Saša Martinović – šah (velemajstor, student pedagogije u Zg)Katarina Popović – košarka (sportska stipendija za studij u SAD)Juraj Ugrinić – biciklizam (uspješan senior, reprezentativac)Juraj Segarić – košarka (student kineziologije, KK Zagreb, KK Zadar)Šime Gržan – nogomet (položio DM, NK Zadar)Toni Prostran – košarka (KK Zadar, KK Zagreb, trenutno u Švedskoj,

karijera ga odvela dalje prije završetka četvrtog razreda)

287

Marino Šarlija – košarka (KK Zadar, KK Puntamika, KK Široki, karijera ga odvela dalje prije završetka četvrog razreda)

Državna maturaDržavna matura pokazala je da su svi naši učenici uspješno izdržali vanjsko

vrjednovanje. Osobito generacija 2013./2014. Navodim rezultate upisa na fakultete: tri medicine, dva strojarstva, pet prava, jedna mikrobiologija, tri menadžmenta, kineziologija, agronomija, defektologija…

Prosječni rezultati iz tri obvezna predmeta na državnoj maturi (viša razina, 2013.) pokazuju, kad je engleski jezik u pitanju, da smo u rangu zadarskih gimnazija Gimnazije V. Nazora i Nadbiskupske klasične gimnazije i s postotnom riješenosti 69.1. U hrvatskom jeziku bliski smo rezultatima Gimnazije V. Nazora s postotnom riješenosti od 61.1. U matematici je rezultat nešto slabiji s 43.3 postotnom rješenosti, ali nešto bolji od prosjeka Gimnazije Vladimira Nazora.

Brojevi ne bi izgledali posebno spektakularno da se ne radi o učenicima koji su upisivali ZPG s prosječnim ocjenama (bodovima) s kojima se, u najvećoj mjeri, ne bi uspjeli upisati495 u gimnazijski program prema kriterijima Ministarstva od prošle godine.

Strani državljani i „povratnici” Tijekom ovih godina vrlo uspješno smo desetke učenika iz drugačijega

školskog sustava prilagođavali na naš školski sustav, unatoč njihovom nepoznavanju ili vrlo skromnom poznavanju hrvatskog jezika.

Problemi prijelaza učenika iz jednog školskog sustava, sa 6 do 10 predmeta, u drugi školski sustav, sa 15 i više predmeta, značajno su utjecali na kreiranje našega eksperimentalnog programa.

Učenici koji doktorirajuAnđelo Martinović – upravo doktorirao (Belgija)Antonio Grginović – doktorand (Poljska)Toni Blaslov – studijska godina u SAD, doktorand (FER, Zagreb)Matija Ramov – magistar znanostiNabrajanje učenika koji su diplomirali na našim „elitnim” fakultetima

(medicina, FER, strojarstvo, geodezija, građevina, pravo, psihologija, ekonomija …) opsegom premašuje ovaj prostor.

495 Srdačan pozdrav dr. Željku Jovanoviću, ma gdje bio.

288

Djelatnicikoji su tijekom rada u ZPG napredovali akademski i koji su nova zaposlenja

nalazili u visokom školstvu.Zadarsko sveučilište mr. Lozena Ivanov, psihologijadr. Luka Marinović, psihologijadr. Slavica Šimić Šašić, psihologijadr. Krešimir Krolo, sociologijadr. Serđo Dokoza, povijestŽaklina Radoš, prof., njemački jezik (lektorica)Ana Brkić, prof., talijanski jezik (lektorica)Antonio Supičić, prof. matematika (povremeni angažman na Zadarskom

sveučilištu)Ivica Antić, prof. hrvatski jezik (povremeni angažman na Zadarskom

sveučilištu)dr. Bruno Ćurko, filozofija, Institut za filozofiju, Osiječko sveučilištedr. Zoran Zorić, kemijamr. Svjetlana Balić, fizikaIz navedenoga je razvidno kako je ZPG „drugačijim pristupom”, u vrlo

kratkom vremenu, ostvario značajne rezultate i na državnoj razini. Izvrsni pedagozi individualnim su pristupom uspijevali otkriti i afirmirati

sklonosti učenika u raznim područjima.

289

ForumZadnja djetinja sjećanja iz Benkovca prije odlaska u Zadar, vezujem uz

godinu preseljenja. Sjećam se prvog vlaka i narodnog veselja kojim se cjeli Benkovac preselio

u Zadar.496 Sjećam se pomrčine Sunca i začađenih stakalaca kroz koja smo gledali pomrčinu. Rekli su nam da će se za sto godina dogoditi opet. Bio sam tužan.

Sjećam se da se pričalo kako je u Zadru napravljen most i da su Benkovčani onamo, i tada, hodočastili želeći vidjeti to čudo.

A onda su ubili Kennedyja.Godinu dvije kasnije osvanuli smo na Kalelargi. Ne znam jesam li tada krenuo u šesti ili sedmi razred „Velimira Škorpika”,

jer radije pamtim kako su „Boduli i Grad asimilirali jednog Vlaja”. Doma su me najčešće ispraćali krvavog, ali nikada poniženog,497 jer Boduli su ipak pitomi ljudi. Ali nakon nekoliko godina ipak sam počeo govoriti „njihovim jezikom”. Naglasak mi je postao mekši, a bilo je i sve više domaćih riječi.

Kalelargu su tada zvali Ulicom Ive Lole Ribara. Bio sam na devetki i gledao kako se preko puta obnavlja samostan benediktinki. Kalelarga je bila raskopana i u pravilu sam u vrijeme kiša u školu dolazio blatnjav. Kalelarga i ja rasli smo zajedno. A kad se na njoj pojavila jedna „samoposluga”, mali Vlajo brzo je uhvaćen s nekoliko ukradenih čokoladica „životinjskog carstva”. Prekrasne sličice bile su preveliko iskušenje.

I Forum je bio raskopan. U sjeni Donata, bio je savršeno mjesto za mnoge dječje igre. Benkovačke

boriće zamjenili su tajnoviti tragovi prošlosti, a djeci ne treba puno da i „grobnice” prenamjene u prostor za igru. Doma smo se vraćali nakon zalaska sunca i opet u pravilu krvavi…jer „vatala” i igre skrivača imaju svoja pravila.

U Donat tada nisam ušao, iako su oni hrabriji znali kako. Ja sam se bojao – prošlosti. Bio je tako moćan, tajnovit i prekrasan.

Kad sam u Loži ugledao gipsani prikaz Foruma, koji su istraživači ponudili Gradu i nama djeci osvijestili mjesto na kojem smo bili djeca – zaljubio sam se u Zadar. I poželio da netko izgradi to što sam vidio.

Obilježio me benkovački kamen. I danas se sjećam kad bih se kao student vlakom iz Zagreba vraćao u Zadar i put od Knina do Zadra provodio uz prozor upijajući…ne znam što.

Obilježili su me i lički potoci i šuma, a utjehu sam uvijek tražio uz vodu

496 Putovanje prvim vlakom bilo je besplatno.497 Moram spomenuti Petra (Pjera) Petrića. On me je na svoj „medo-način” činio Zadraninom.

290

i zelenilo, ali već dugo vrtim po glavi ovu rečenicu: ono što jesam dovršio je Zadar.

Pišući ovaj tekst neprekidno sam preispitivao sebe – i odgađao ovakav kraj.

Četiri mušketiraU Zagrebu sam proveo prelijepe godine. Upoznao prekrasne ljude, ali kad

sam ih stavio na vagu s četiri zadarska mušketira – nisu imali šanse. Jedan je moj kum Željko,498 i drugi je kum Željko.499 Treći Braco,500 koji više

nije s nama. Braco je bio poseban. Jednom zgodom kao petnaestogodišnjaci „ganjali smo curice” na Boriku

izležavajući se na krovovima svlačionica. A on reče: „Tko od nas prvi uspije kupit će drugima aute”.

Bili smo na „Prvom pljesku” kad je u Jazinama pjevao „Dilajlu” – i osvojio treću nagradu.

Ne znam gdje mi je sada njegova „Silvija”, singlica koju sam dobio na terasi iznad kafića „Kompas”, a koja je najavila njegov put. Znam da me on učio plesati, a ja njega „učio njemački”. Obojica smo bili neuspješni učitelji, ali kad smo igrali nogomet, uvijek je jedan bio pobjednik.

Uvijek smo igrali za burek – jedan protiv drugoga.I fali mi danas. Ne zato što bismo se družili, nego zbog misli da je ovo što

ispisujem – stvarno.

498 Dr. sc. kemije, Željko Dadić (Zagreb, Republički zavod za javno zdravstvo).499 Dr. sc. politologije, Željko Ivaniš (Sveučilište u Beogradu)500 Tomislav (Braco) Ivčić.

291

ZAHVALA

Ne znam kako su se osjećali svi oni koji su dolazili u ovu situaciju, ali ja se ne osjećam nimalo dobro.

Moje najbolje godine obilježila su djeca i život mi učinila uzbudljivim i sadržajnim. Sreo sam i mnoge odrasle koji su ostavljali tragove i činili me odraslijim.

Ako ih i ne navodim poimence, svi oni znaju da su mi u srcu.Recenzenti, Igor, Slavica i Krešo, „odgovorili” su me od odustajanja. Dobili

su sirov tekst i u njemu pronašli „nešto”. Bez tog impulsa ne bih imao snage nastaviti.

Goran501 me (na)učio matematiku kad je bilo najvažnije. I uvijek znao koje rečenice trebam.

Duška,502 čudo od žene, briljantna u svemu čime se bavila. Žaklina,503 moje „hercegovačko čudo”, bez koje ove knjige ne bi bilo.Čini se da žene prevladavaju. Tako će i biti, jer pošto Roman i Žaklina

odrade uređivanje teksta, Mima će biti ona „čiju knjigu ćete čitati”.

501 Goran Ivanišević, dipl. inž. elektotehnike. Prvi razred osnovne škole.502 Duška Kemenović, dipl. oec. Redovno diplomirala istovremeno igrajući prvoligašku košarku.503 Žaklina Glibo, prof. hrvatskog jezika i književnosti.

292

Epilog

Moja potraga za identitetom završava ovim rečenicama. Počela je davno, kad sam otkrio Talesovo najteže pitanje: tko sam ja? U

traganju sam naišao na Heraklita koji mi reče: nećeš to nikada dokučiti? Tu je mogao biti kraj traganja – da sam mu povjerovao. Međutim, u mojim sadašnjim godinama neizbježno se javljaju pitanja smisla i svrhe postojanja, pa sam se vratio na davni početak, ne bih li otkrivajući „tko sam ja” dokučio i odgovore na pitanja smisla i svrhe…Vrativši se Heraklitu neočekivano sam u njemu prepoznao vodiča kroz moj „pakao”.

I proveo me kroz protekli život – vrativši me na početak.

293

Literatura

Ex libris Nikica Simić:1. Louise Stoll, Dean Fink: Mijenjajmo naše škole, EDUCA, Zagreb, 2000. 2. Samuel Noah Kramer: Historija počinje u Sumeru, Epoha, Zagreb 1966. 3. Dr. Miloš N. Đurić: Istorija starih Grka do smrti Aleksandra Makedonskog,

Zavod za udžbenika i nastavna sredstva – Beograd 1983. 4. Bertrand Russell: Mudrost zapada, Marijan tisak – reprint izdanje Slobodne

Dalmacije 2005. 5. Anić, Goldstein: Rječnik stranih riječi, Novi Liber, Zagreb, 2000.6. Marko Aurelije Autokrator: Samome sebi, „CID” Zg, 1996.7. Zvonimir Doroghy: Blago latinskog jezika, Sveučilišna naklada Liber, Zagreb,

1986.8. Marcel Detienne i Jean – Pierre Vernant: Lukava inteligencija u starih Grka,

Naklada MD, 2000.9. Daniel Goleman: Emocionalna inteligencija, Mozaik knjiga, Zagreb, 2004.10. Pashi Sahlberg: Lekcije iz Finske, Školska knjiga, Zg, 2012.11. William Glasser: Kvalitetna škola, Educa, Zg, 1994.12. Robert Graves: Grčki mitovi, Nolit, Bg, 1969.13. Osnovna škola – odgojno obrazovna struktura, Zavod za unapređenje školstva

SRH, ŠK, Zg, 1965.14. Leo Strauss: O tiraniji; Ksenofont: Hijeront, GZH, 1980.15. Michael Prawdin: Džingis – kan, Mladinska knjiga, Zg, 1993.16. Neven Budak: Knezovi, kraljevi, biskupi, Slobodna Dalmacija, Marjan tisak,

2005.17. William Glasser: Nastavnik u kvalitetnoj školi, Educa, Zg, 1999.18. N. A. Maškin: Istorija starog Rima, Naučna knjiga, Bg, 1978.19. Bruno Bettelheim: Značenje bajki, Beograd 1979.20. Iva Novak: Bogovi i junaci u grčkoj i rimskoj mitologiji, Mozaik knjiga, 2008.21. Mirela Španjol Marković: Moć uvjeravanja, Profil d.o.o., Zg. 2008.)22. Miloš N. Đurić, Eleusinske misterije, Letopis Matice srpske, Novi Sad, 1985.23. Diogen Laertije: Životi i mišljenja istaknutih filozofa, BIGZ, 1979. 24. I. Supek: Povijest fizike, ŠK Zagreb, 1990.25. Lee Child: Cijena života, Znanje d.o.o., Zagreb, rujan 2013.26. Miroslav Marković: Filozofija mračnog Heraklita, Nolit, Beograd, 1983.27. Mira Furlan: Knjiga, Festival kulture i snova, Islam Grčki 2014.28. Tomislav Grgin: Školsku dokimologija, Naklada Slap, Jastrebarsko, 1994.29. Friedrich Nietzsche: Rođenje tragedije, BIGZ 1984., Predgovor M. N. Đurić30. Lucije Anej Seneka: Pisma prijatelju, Matica srpska, 1987.

294

31. Bertrand Russell: Osvajanje sreće, Minerva/Subotica – Beograd / 1964. 32. Kurikulum: uredio Vlatko Prevšić, Školska knjiga, Zg., 2007. Autori: Slavica

Bašić, Ladislav Bognar, Neven Hrvatić, Vladimir Jurić, Milan Matijević, Arijana Miljak, Marko Palekčić, Elvi Piršl, Vlatko Previšić, Ana Sekulić-Majurec, Dija-na Vican

33. Tisuću i jedna noć: Historijska čitanka Miljenka Jergovića, VBZ, Zagreb, 2010.34. George Orwell: 1984. BIGZ, A. Cesarec, Zagreb, 1984.35. Plutarh: Usporedni životopisi, A. Cesarec, Zagreb 1988.36. Monaldi&Sordi: Imprimatur, Fraktura 2014. 37. Platon: Odbrana Sokratova, Kriton, Fedon; BIGZ, Bg, 1985.38. Margerit Jursenar: Hadrijanovi memoari, Nolit, Beograd, 1978. (Marguerite

Yourcenar: Memories d’Hadrien)39. Vojtěch Zamarovský: Otkriće Troje, Epoha, Zagreb, 1965.40. Perspektive obrazovanja, Zavod za udžbenike i nastavna sredstva, Beograd,

1982.41. Dr. sc. Dragutin Funda: Potpuno upravljanje kvalitetom u obrazovanju. Kigen

d.o.o., Zagreb, svibanj 2008. 42. Mudrost grčke antike, MGV d.o.o., Zagreb1999., sastavila Jadranka Kalenić.43. Dr. sc. Dragutin Rosandić: Hrvatsko školstvo u okružju politike, ŠK, Zagreb,

2005.44. Nacionalni okvirni kurikulum: Republika Hrvatska, MZOS, Zagreb, 2011.45. Plan razvoja sustava odgoja i obrazovanja 2005. – 2010.46. Stjepko Težak: Teorija i praksa nastave hrvatskog jezika 1, Školska knjiga, Zg,

1996.47. Okvir za razvoj kurikuluma građanskog odgoja i obrazovanja48. Latina et Graeca, nova serija, Institut za klasične jezike i antčku civilizaciju,

Zagreb, razni brojevi49. Koraljka Crnković: Aleksandrijska biblioteka (L&G, br. 23)50. Relja Seferović: Između škole i politike (L&G, br. 24)51. V. Posavec: Životopis Gaja Julija Cezara Oktavijana (L&G, br. 25)52. Heinz Kreissig: Povijest helenizma, GZH, 1987.53. Dan Brown, Izgubljeni simbol, VBZ, Zagreb, 2009.54. Dante: Pakao, SysPrint, Zagreb, 1996.55. M. I. Finley: Antička ekonomija, MATE d.o.o, Zagreb, 2011. (Thomas Khun,

The structure of Scientific Revolutions, 1970.)56. José Carlos Somoza: Spilja ideja, Vuković&Runjić, Zagreb, 2003.

Ostalo57. Deklaracija HAZU58. NCVVO: obrazovni ishodi državne mature59. razni novinski članci

295

60. Google, Wikipedi(j)e61. Smjernice za strategiju odgoja, obrazovanja, znanosti i tehnologije, Zagreb, 13.

04. 2012.62. Friedrich Adolph Wilhelm Diesterweg: Pravila poučavanja učenika, subjekta

(1834.) Pedagoška hrestomatija / Mate Zaninović. – Zagreb: ŠK, 1985.63. Ezop: Basne, eLektire, skole.hr64. Babette Loewen: Informalno i neformalno učenje – esej za raspravu, Analize

i perspektive, siječanj, 2011. http://www.mladi.org/phocadownload/informal-no%20i%20neformalno%20uenje.pdf

65. Hrvatska enciklopedija, mrežno izdanje; copyright © 2013-2014 Leksikograf-ski zavod Miroslav Krleža.

66. Kosjenka Muk: Komunikacijske vještine, moć i manipulacija. www.centar-angel.hr/.../komunikacija_i_manipulacija.php

67. Školske novine, razni brojevi 68. Hrvatski biografski leksikon