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GUIÓN DEL REFERENTE NIVEL PRIMARIO
ENCUENTRO #1
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Red de Escuelas de Aprendizaje |Nivel Primario
Prácticas del Lenguaje primaria en Red
Síntesis
Esta propuesta de capacitación estará destinada, en primer lugar, a la presentación de la Red de
Escuelas de Aprendizaje y de los objetivos y modalidad de trabajo del área de Prácticas del Lenguaje.
Se focalizará en la importancia del rol del referente como multiplicador dentro de su escuela, las
condiciones del curso y los canales de comunicación previstos. Serán explicados los modos de
documentación del trabajo en las escuelas.
La segunda parte focalizará en la Evaluación como herramienta para la toma de decisiones
pedagógicas. Se presentará la perspectiva teórica para abordar el tema y su vinculación con el
Diseño Curricular y el aprendizaje de los estudiantes.
Se presentarán diversas modalidades de evaluación que contemplen la diversidad del aula y se
planteará la creación de una herramienta que puedan llevar al aula y que les sirva de puntapié
diagnóstico para plantearse propósitos de grupo y de los alumnos para el año.
Propósitos
En el primer encuentro de Prácticas del Lenguaje nos proponemos:
- Presentar la propuesta general de la Red y la específica de Prácticas del Lenguaje.
- Generar un buen espacio y clima de trabajo para el resto de los encuentros.
- Generar espacios de reflexión acerca de las propias prácticas educativas especialmente las
vinculadas a la evaluación de aprendizajes de los estudiantes.
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- Facilitar nuevas estrategias y recursos de manera de poder ampliar la diversidad de
propuestas que se realizan en las aulas.
Objetivos del encuentro
Este encuentro tiene como objetivos que los referentes logren:
● Conocer la Red de Escuelas de Aprendizaje, la propuesta de trabajo de Prácticas del
Lenguaje y su rol como referentes.
● Detectar, formular y conceptualizar los desafíos de la evaluación de los aprendizajes que
enfrentan los estudiantes de nivel primario.
● Problematizar sobre el qué y el cómo evaluar en el área de Prácticas del Lenguaje
considerando los objetivos del Diseño Curricular.
● Conocer la importancia de identificar los objetivos y las alternativas de evaluación.
● Diseñar estrategias didácticas para evaluar diferentes contenidos atendiendo a su
especificidad.
Insumos necesarios para el encuentro
● Copias de los Indicadores de avance del nuevo Diseño Curricular.
● Computadora o aplicación WooClap descargada
Bienvenida
Contenido
● Recibir a los referentes
● Presentación del facilitador
Presentación de la Red y el área
Contenido
● Presentación de la Red
● Presentación de PDL y modalidad de trabajo
Socializando ideas
● ¿Qué sabemos sobre la Red?
● ¿Qué impacto tuvo la Red en nuestras escuelas?
● ¿Conocemos a los referentes que participaron el año pasado?
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● ¿Qué pensamos que es ser un referente de la escuela?
Proyección de video institucional: la Red y el rol del referente
Se procede a la presentación del área: este momento estará destinado a la explicación de cuestiones
administrativas y luego a la inmersión en el área. Es importante que las condiciones administrativas
queden aclaradas.
1. Condiciones de acreditación de puntaje
2. Vías de comunicación y entrega de trabajos
3. Planilla de seguimiento
4. Prácticas del lenguaje en Red: comprensión y producción en sus modalidades oral y escrita.
5. Capacidades de la Red: comunicación, conciencia social, autoconocimiento, pensamiento
crítico, regulación emocional. Se deben vincular al área mediante ejemplos concretos de la
vida diaria del aula y en relación a la realidad de las escuelas y los grupos.
Requisitos de acreditación
Para la acreditación de puntaje se requiere 80% de asistencia y la entrega de un trabajo mensual que
contabilizará como sumatoria para un trabajo final. Solo será considerada asistencia la del docente
consignado como referente. Si asiste un reemplazo, no cuenta como asistencia.
Todos los referentes deberán entregar en el encuentro de agosto un Portafolios final. Este portafolio
será una recopilación de los 4 trabajos realizados a lo largo del año junto a una introducción y a una
reflexión metacognitiva de todo el proceso realizado.
El trabajo se empezará en cada encuentro. Se destinará un tiempo del mismo a la elaboración de
una actividad representativa que parta y se relacione con el eje del encuentro. Siempre se deberá
terminar por fuera del encuentro ya que la puesta en práctica en el aula o en un espacio institucional
será requisito también. La puesta en práctica puede incluir el contacto con otro referente o la
colaboración, siguiendo las pautas, de un proyecto institucional. Al finalizar los 5 encuentros, el
trabajo final será la compilación de las 4 entregas mensuales.
Cronograma de Trabajos de Acreditación:
Trabajo Tema Fecha de Consignas Fecha límite de Entrega
1 Evaluación Marzo Abril
2 Alfabetización inicial y dificultades Abril Mayo
3 Comprensión Mayo Junio
4 Producción guiada y oralidad + Portafolio completo
Junio Agosto
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Las vías de comunicación serán:
a. Mail institucional [email protected]. Ahí se reciben consultas generales y
orientaciones.
b. Mail del facilitador: seguimiento personalizado y de grupo.
c. Drive PDL: cada facilitador tendrá un Drive compartido con la coordinación para la
entrega de trabajos así como materiales que se compartan intragrupo.
Ayuda para configurar cuenta abc en Gmail
Configurar abc en tu móvil - Plataforma abc - Provincia de Buenos Aires
https://www.youtube.com/watch?v=aQl6l6x4aF4
En el siguiente link, los referentes podrán encontrar diversos tutoriales, incluído el de Google Drive,
de herramientas para el trabajo en Red y en el aula.
Rúbrica de seguimiento
Se presentará la rúbrica de seguimiento.
Prácticas del Lenguaje
La capacitación del área de Prácticas del Lenguaje para la Red de Escuelas de Aprendizaje se propone
trabajar sobre dos aspectos fundamentales de la lengua: la comprensión y la producción de textos
en sus modalidades oral y escrita a partir del conocimiento y la reflexión metacognitiva de lo que
subyace a estos procesos. Esta propuesta pretende entonces que los referentes se enriquezcan con
herramientas que les permitan afrontar los desafíos en relación con el aprendizaje de la lengua oral
y escrita situándola siempre en el eje aprendizaje-enseñanza, considerando la realidad de las
escuelas y sin perder de vista el Diseño Curricular.
En estos encuentros se intentará replantear el abordaje del área de Prácticas del Lenguaje a fin de
que pueda integrarse con otras disciplinas. El lenguaje no puede ser considerado un objeto de
estudio aislado, es transversal a las demás áreas y considerarlo de manera conjunta y colaborativa
resulta altamente productivo. De esta manera, durante los encuentros de nivel primario, se verán
posibles articulaciones entre PDL y otras disciplinas y formas de abordar los contenidos que no se
limiten a lo meramente curricular, sino que puedan surgir del interés de los chicos y motivarlo aún
más. La propuesta del área pretende ser meticulosa en sus objetivos para que se lleguen a alcanzar
siempre los indicadores de avance contemplando las fortalezas e individualidades de cada chico pero
no dejando de lado los niveles que deben ser alcanzados en cada año del área.
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En los encuentros se presentarán las cuestiones teóricas y prácticas relacionadas con los contenidos
de la propuesta. Se trabajará sobre el análisis y la resolución de problemas concretos que susciten
nuevas posibilidades de enfocar el área de manera integrada. Se brindará material de apoyo ya sea
bibliográfico como instrumental para las actividades. Existirán instancias de consulta y monitoreo
para hacer el seguimiento de los procesos de implementación de las propuestas.
Se pretende incentivar el trabajo consciente y reflexivo sobre las condiciones didácticas que
favorecen los procesos de comprensión y producción y lo que estos procesos complejos implican.
Para ello se presentan propuestas concretas para adaptar y utilizar en el aula.
Se espera que se trabaje de manera:
Integrada: significa que Prácticas del Lenguaje trabajará de manera relacionada los contenidos
propios del área entre sí y con las otras áreas.
Sistemática: supone un trabajo metódico y gradual de manera tal que el alumno pueda reconocer
las propuestas presentadas con anterioridad y por lo tanto incorporar y desarrollar estrategias para
abordarlas.
Sostenida: implica que las propuestas se mantienen en el tiempo y habilitan los procesos
heterogéneos de los alumnos en el aprendizaje.
Planificada: supone una propuesta de planificación semanal. Esta propuesta no pretende marcar
tiempos explícitos en cantidad de tiempo, sino especificar el hecho de que “no falte el trabajo
sobre”. Contemplando la realidad y las vicisitudes de las escuelas, es importante remarcar el hecho
de que no es una planificación estricta; el objetivo es que se adapte al trabajo diario de cada docente
y en base a lo que estén trabajando puedan incluir un tiempo de actividades destinadas a cada uno
de estos ejes.
● Actividad de comprensión + reflexión metacognitiva (proporción de tiempo: 1 hora semanal)
● Actividad de producción escrita + reflexión metacognitiva (proporción de tiempo: 1 hora
semanal)
● Actividad de oralidad (proporción de tiempo ½ hora semanal)
● Actividad reflexión sobre la lengua – en contexto- + reflexión metacognitiva (proporción de
tiempo 30 minutos por semana)
● Actividad de vocabulario - + reflexión metacognitiva (proporción de tiempo 30 minutos por
semana)
Capacidades que se pretende potenciar desde la Red
Los nuevos desafíos educativos de la época actual demuestran que la apropiación de los contenidos
por sí solos no es suficiente, sino que además se debe poner el énfasis en el desarrollo de
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capacidades colocando al alumno en un lugar activo y reflexivo capaz de ir construyendo
conocimiento.
Se entiende por “capacidades” la combinación de saberes, habilidades, valores y disposiciones que
atraviesan transversalmente los contenidos disciplinares y las áreas de conocimiento. Estas
capacidades se desarrollan de modo continuo y gradual.
La Red se propone desarrollar algunas capacidades específicas: comunicación, conciencia social,
pensamiento crítico, autoconocimiento y regulación emocional, que serán trabajadas de manera
específica en cada uno de los encuentros.
● Comunicación: Comunicar es el proceso por el cual se recibe y se transmite una información.
Es la capacidad de recibir, elaborar, emitir y enviar información, ideas, opiniones y estados
emocionales. Es la habilidad para expresarse por medio del lenguaje verbal y no verbal.
Dentro del lenguaje verbal encontramos las capacidades de hablar, escuchar, leer y escribir.
Dentro del lenguaje no verbal está el lenguaje corporal, el lenguaje gestual.
● Conciencia social: La conciencia social es la capacidad para mantener buenas relaciones con
otras personas. Esto implica dominar las habilidades sociales básicas como el respeto, la
cooperación, las actitudes prosociales, la aceptación de las ideas y opiniones de los demás,
la búsqueda y ofrecimiento de ayuda y recursos y la apreciación de las diferencias, entre
otras. Es la capacidad de utilizar las habilidades de comunicación para interactuar de forma
efectiva con los demás.
● Pensamiento crítico: Llamamos pensamiento crítico al proceso cognitivo, racional y reflexivo.
Es la capacidad de adoptar una postura propia y fundada respecto de una problemática o
situación determinada relevante a nivel personal y/o social. Supone analizar e interpretar
datos, evidencias y argumentos para construir juicios razonados y tomar decisiones
consecuentes. También implica valorar la diversidad, atender y respetar las posiciones de
otros, reconociendo sus argumentos. Se vincula con la apertura a lo diferente, comunicación
y la creatividad, entre otros.
● Autoconocimiento: es la capacidad de reconocimiento personal, de contacto con uno
mismo, de conocimiento de las propias fortalezas y necesidades, de aceptación de sí mismo.
Es la confianza en las propias posibilidades. La conciencia, el autoconocimiento desarrolla la
inteligencia intrapersonal.
● Regulación emocional: es la capacidad para manejar las emociones de forma apropiada.
Supone poseer una serie de habilidades que permiten a la persona hacerse cargo de la
situación, tomar decisiones entre alternativas posibles y reaccionar de manera controlada
antes las diversas situaciones de la vida. Esta capacidad permite a cada apersona gestionar
sus emociones, encauzarlas para minimizar el impacto negativo en cada uno y en los demás.
Aunque las capacidades están relacionadas entre sí y resulte difícil aislarlas, es importante
establecer cómo se desarrollarían particularmente desde el área de Prácticas del Lenguaje y que
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referentes y docentes resalten las capacidades que los alumnos desarrollan cuando realizan distintas
actividades para darles seguridad en sí mismos.
Por encuentro se elegirá una capacidad relacionada para trabajar y vincular con el eje del encuentro.
¿Qué es evaluar?
● ¿Qué es evaluar? Definiciones de la evaluación. Características del proceso: recolección de
información, análisis y toma de decisiones.
● ¿Para qué evaluamos? Funciones de la evaluación.
● ¿Cuándo evaluamos? Momentos de la evaluación.
● ¿Cómo evaluamos? Herramientas para mejorar la evaluación
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¿Qué es evaluar?
Definiciones de la evaluación. Características del proceso: recolección de información, análisis y
toma de decisiones.
“Una evaluación es una tarea que sirve para conocer un ámbito, una situación, un área o un dominio
y tiene por objetivo orientar la toma de decisiones a partir de los conocimientos obtenidos y
beneficiar a los actores involucrados en dicho ámbito.” (Aprender, Capacidad y Contenidos, 2017)”
Cuando hablamos de evaluación hacemos referencia a un proceso de recolección de información
que tiene como objetivo la toma de decisiones conscientes y fundamentadas. La evaluación es un
proceso que empieza con la intención de recolectar información, para eso se elabora un instrumento
y se aplica. De esa aplicación se extraen resultados que sirven para tomar decisiones. Para
determinar si esas decisiones fueron correctas o efectivas, se analiza la información recolectada.
Siguiendo esta línea Jean Marie De Ketele postula que “Evaluar consiste en recoger un conjunto de
informaciones reconocidas como suficientemente pertinentes, válidas y confiables, y examinar el
grado de adecuación entre ese conjunto de información y otro conjunto de criterios considerados
suficientemente adecuados a los objetivos fijados al comienzo o ajustados durante el camino, a fin
de fundamentar una toma de decisión”. (De Ketele, 1984).
Es importante hacer una distinción entre evaluar, calificar y acreditar: “Cuando nos referimos a la
evaluación de los aprendizajes de los estudiantes, estamos aludiendo al establecimiento de un juicio
de valor sobre las conductas o respuestas que los alumnos han dado y que consideramos como
“indicador” de lo aprendido. Calificar es ubicar en una escala, establecer una medición con relación a
algún parámetro. Habitualmente, calificamos al poner una nota dentro de una determinada escala
(normalmente de 0 a 10). Acreditar supone certificar que los estudiantes cuentan con los
conocimientos exigidos por un determinado curso. Acreditar es, pues, promocionar, promover,
aprobar. La acreditación puede ser el resultado de un acto único (propio de los exámenes libres) o
consecuencia de un conjunto de evaluaciones y calificaciones” (Mastache, 2009)
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¿Por qué y para qué evaluamos? Funciones de la evaluación
¿Por qué se evalúa?
Esta pregunta apunta a la intención de quien construye el objeto de evaluación, esto es, conocer las
respuestas de los alumnos a un conjunto de situaciones problemáticas.
En este caso, los propósitos o intenciones del docente dependen de su concepción sobre la
evaluación. En general, las intenciones son medir, apreciar y comprender los aprendizajes de los
niños en torno a un tema, un problema, un saber. Esto implica que cuando nos proponemos
“medir”, estamos buscando conocer el desempeño de los niños. (Hacia una cultura de la evaluación,
2009).
Los docentes recopilamos información y analizamos datos, tomando decisiones en consecuencia de
manera continua. Esto significa que evaluamos de manera permanente, registrando el proceso
global de su grupo. Es por eso que, en el armado de una evaluación, debería evidenciarse cuáles son
los objetivos de la enseñanza establecidos en cada unidad. Por ejemplo, si en nuestro programa se
establece que el objetivo de la unidad 2 es que los alumnos logren escribir textos expositivos de
manera articulada y coherente, nuestra evaluación debe estar diseñada de manera tal que los
estudiantes deban demostrar si son capaces de escribir textos expositivos de manera articulada y
coherente.
¿Para qué se evalúa?
Esta pregunta, en cambio, se refiere a los efectos de la evaluación sobre la acción. Una evaluación
puede tener distintos propósitos como certificar, clasificar a la población, hacer el balance de los
objetivos intermedios, diagnosticar, clasificar en subgrupos, seleccionar, predecir el éxito, entre
otros. En este caso, pondremos el foco en la evaluación como herramienta para guiar nuestras
decisiones pedagógicas, es decir, qué debemos hacer nosotros como docentes con los resultados.
Podemos decir que tanto el “por qué” se evalua (intenciones) como el “para que” se evalua (uso de
los resultados) determinan el tipo de evaluacion empleada. Por otra parte, segun la forma que
adopte la evaluacion, los resultados permitiran tomar decisiones de orden estrictamente pedagogico
(como en el caso de la evaluacion diagnostica o formativa) o decisiones vinculadas a la certificacion,
la acreditacion o a politicas educativas orientadas hacia el sistema (como en el caso de la evaluacion
sumativa).
Funciones de la evaluación
La Evaluación cumple distintas funciones según se refiera a los distintos ámbitos en los que tiene
lugar, a los distintos actores involucrados y en los distintos momentos del proceso.
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Evaluación de los aprendizajes: es el primer nivel que da cuenta de los saberes de los estudiantes a
partir de la aplicación de instrumentos y materiales de trabajo que recogen lo que sucede en el aula.
Estas evaluaciones nos permiten hacer un seguimiento de los alumnos y nos brindan información
sobre cómo, cada uno de ellos, recorre el proceso de aprendizaje. Nos arrojan resultados
individuales de nuestros estudiantes que pueden ser contrastados con evaluaciones anteriores para
ver ese proceso. Al ser evaluaciones creadas por los docentes para un grupo de estudiantes en
particular, permiten considerar las características propias de esa población y de esa manera tomar
decisiones pertinentes.
Evaluación de la institución educativa: como segundo nivel da cuenta del desempeño de los
alumnos, así como también de la implementación de los programas u otros componentes propios de
la institución con vistas al mejoramiento de la calidad de la tarea. Cada institución educativa debería
reunir información evaluativa acerca del éxito de sus alumnos y de los diversos momentos que
hacen al programa educacional de la institución. La evaluación de estos aspectos es de fundamental
importancia para diseñar el proyecto institucional, discutir y acordar el discurso pedagógico que se
adopte, colaborar con el mejoramiento de la tarea educativa, requerir la asignación de los recursos u
otros requerimientos de ayuda o colaboración que provienen de afuera de la institución. La
evaluación institucional es importante para aquellos que gestionan la institución, para los docentes y
alumnos y también es útil para los padres y para los miembros de la comunidad a la que sirve.
Evaluación del sistema: es la combinación de información evaluativa de las distintas jurisdicciones,
niveles, modalidades e instituciones educativas que están comprendidas en un determinado
contexto socio histórico. Esta información se recoge en función de variables que para el sistema son
relevantes, las mismas no se condicen necesariamente con las de los otros dos niveles.
La evaluación de los sistemas educativos, siguiendo a Joan Mateo (2000), implica una mirada global
e integrada: … “Global porque las tareas evaluativas no pueden reducirse al rendimiento de los
alumnos, sino que han de abarcar también programas, currículum, profesorado, centros,
administración, investigación, innovación, procesos de cambio, etc.; e integrada, porque cada uno de
estos ámbitos aporta elementos complementarios en la comprensión y evaluación de los otros y no
deben considerarse de forma absolutamente independiente.”
En nuestro país se vienen desarrollando desde el año 2016 este tipo de evaluaciones a nivel
nacional: Las pruebas Aprender. Aprender es el dispositivo nacional de evaluación de los
aprendizajes de los estudiantes y de sistematización de información acerca de algunas condiciones
en las que ellos se desarrollan. Aprender busca obtener y generar información oportuna y de calidad
para conocer mejor los logros alcanzados y los desafíos pendientes en torno a los aprendizajes de los
estudiantes para contribuir a procesos de mejora educativa continua.
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¿Cuándo evaluamos? Momentos de la evaluación
María Cristina Davini, entre otros, distingue momentos o fases dentro de la tarea evaluativa: la
evaluación diagnóstica, formativa y sumativa. Esta distinción se da sólo con fines analíticos, ya que
representan diversos aspectos del mismo proceso.
“Estas caras no deben ser comprendidas como fases o etapas sucesivas en el tiempo, en sentido
lineal, sino como manifestaciones distintas y complementarias de un mismo proceso, respondiendo a
diferentes propósitos. Cada una de ellas está presente en la enseñanza, con mayor o menor peso,
según las necesidades de su desarrollo”. (Davini, 2008).
Cuando se trata de una evaluacion diagnostica, el docente procura informacion acerca de los
saberes y competencias que poseen sus alumnos en terminos de requerimientos necesarios para
una secuencia futura de aprendizajes. En este caso, los resultados obtenidos constituyen una
informacion de base para adoptar las decisiones que se estimen mas adecuadas: reforzar los
contenidos o proseguir con la secuencia iniciada.
En la evaluacion formativa se pretende recolectar información del proceso de aprendizaje, durante
el mismo proceso. Para ello se utilizan estrategias que resultan desafiantes para que los estudiantes
aprendan. Este tipo de evaluaciones son las que se dan a lo largo del tiempo y en la que los
estudiantes son evaluados durante el recorrido. Las evaluaciones son contextualizadas y forman
parte del mismo proceso.
Por tanto, “La evaluación formativa en su función reguladora, trata de identificar las debilidades y
las fortalezas del aprendizaje de un alumno, más que juzgar o calificar los resultados”. (Anijovich;
González, 2013).
En este sentido, la evaluación formativa transita por dos polos; el externo, que recae en el docente,
el cual a partir del análisis de las actividades de los alumnos reorienta su accionar; y el interno, que
se evidencia cuando los alumnos reflexionan y aprenden de sus propias actividades.
La evaluación para el aprendizaje y como aprendizaje (Anijovich; Gonzáles, 2013) están vinculadas
con la evaluación formativa porque:
“ La evaluación para el aprendizaje ofrece información a los docentes con la intención de que puedan
modificar sus prácticas de enseñanza y los aprendizajes de sus estudiantes al tiempo que brinda
retroalimentaciones para que los alumnos mejoren sus procesos de adquisición de conocimientos.
Los docentes utilizan de manera sistemática las informaciones que relevan sobre sus alumnos,
comprenden el contexto en el cual están inmersos y ofrecen retroalimentaciones a los estudiantes”.
“La evaluación como aprendizaje enfatiza el uso de la evaluación como un proceso de desarrollo y
apoyo a la metacognición de los estudiantes. Se centra en el rol del estudiante como eje articulador
entre la evaluación y el aprendizaje. Los alumnos, a su vez, emplean la información, la relacionan con
sus conocimientos previos y la utilizan para su nuevo aprendizaje. En este enfoque, monitorean,
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posteriormente, realizan ajustes. Los docentes utilizan la evaluación en el aula como un medio para
que sus alumnos desarrollen, practiquen y se sientan cómodos con la reflexión acerca de su propio
aprendizaje”.
Al mismo tiempo que interviene en las actividades de aprendizaje, la evaluación formativa interviene
en las actividades de enseñanza ya que la información que brinda permite, al mismo tiempo, evaluar
las estrategias utilizadas y, de ser necesario, realizar cambios, ajustes o reorganizaciones. La
evaluación formativa cumple así una función de regulación de las actividades de enseñanza y de
aprendizaje.
Consideramos evaluaciones sumativas a aquellas que nos permiten obtener un “estado de la
cuestión”, una fotografía del momento en el que están los estudiantes en el proceso de aprendizaje
para luego cotejar con todo el funcionamiento en general. Las evaluaciones sumativas son aquellas
que se realizan cuando se interrumpe el aprendizaje para corroborar si se llegaron a objetivos
deseados. Son utilizadas de manera frecuente al finalizar una unidad o un curso. En muchas
ocasiones se utiliza este tipo de evaluación para acreditar un curso, una materia o un año, aunque
pueden realizarse a la mitad de una unidad o un trimestre para corroborar el contenido aprendido
hasta el momento.
Es importante destacar que ninguna evaluación es mejor que otra. Cada evaluación tiene objetivos
diferentes y es por eso que es importante reflexionar durante la práctica docente el por qué y el
para qué se evalúa. Una vez respondidas estas preguntas, podremos seleccionar qué tipo de
evaluación es la más adecuada para cada caso. Algunos pedagogos insisten en que las evaluaciones
son más efectivas (es decir, nos dan información más confiable) cuando realizamos sistemas de
evaluaciones combinando distintas modalidades y tipos de evaluación, es decir, cuando se realiza
una evaluación diagnóstica, evaluaciones sumativas y formativas considerando las diferentes
capacidades de los estudiantes. Por ejemplo: evaluar de manera escrita, oral, preguntas a
desarrollar, preguntas de opciones múltiples, resolución de problemas, ejercicios de relación,
evaluaciones con soportes digitales, armado de redes conceptuales, entre otros.
Actividad: Evaluación diagnóstica y decisión pedagógica
Objetivo de la actividad
Esta actividad será la primera consigna que se pedirá para el trabajo integrador. Se pretende que los
referentes trabajen solos y en pequeños grupos registrando cuales son los objetivos de su área para
el 2019. Para ello deberán considerar el Diseño curricular, su programa, el trabajo sobre el PI de su
institución y el contexto.
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Consigna 1 Trabajo de acreditación
Evaluación diagnóstica para la decisión pedagógica 2019
La evaluación diagnóstica nos va a permitir conocer mucho sobre el grupo y debe ser una instancia
en la que podamos recabar información rica sobre los conocimientos de los chicos tanto a nivel
individual como grupal.
Para que una evaluación sea diagnóstica e integral debemos pasar por todas las instancias: lectura,
comprensión, producción escrita y oralidad. Esto no solo nos da la pauta de cada eje, sino también
nos permite identificar fortalezas y debilidades en cada chico y abrir una puerta a la inclusión.
Reunidos en grupos, por año o ciclo, identifiquen:
1. Conocimientos que los estudiantes deben tener adquiridos al inicio de ese año. Pueden
tomar el Diseño Curricular.
2. Estrategias de evaluación diagnóstica que realizarían para corroborarlo.
3. Signos de alerta y estrategias para fortalecer esos conocimientos en caso que no estén
consolidados.
4. Intercambien su producción con otros grupos a fin de completar el siguiente cuadro:
Año Conocimientos ya adquiridos Cómo lo corroboro. Evaluación diagnóstica.
Signos de alerta y estrategias para favorecer esos saberes no consolidados
1° y 2° - UP
3°
4°
5°
6°
En el marco del trabajo mensual, los referentes podrán compartir y completar este cuadro con el
resto de los docentes del año y/o con el Equipo Directivo, de manera que estén alineados con los
objetivos del PI. Para la entregar del Trabajo de Acreditación, este cuadro puede mostrarse
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modificado en términos de lo que se pensó en esta primera instancia gracias al intercambio
multiplicador del referente.
¿Cómo evaluamos? Herramientas para mejorar nuestra evaluación
Si bien solemos pensar a la evaluación como un proceso que sucede después de la enseñanza y
fuera de ella, esta puede brindarnos aspectos muy interesantes para que el aprendizaje suceda. Es
por eso que podemos preguntarnos: ¿evaluación de los aprendizajes o evaluación para los
aprendizajes?
En esta pregunta se presupone el enfrentamiento de dos tipos de evaluaciones. La evaluación
sumativa, que es aquella que se hace por fuera del proceso de enseñanza y nos brinda información
sobre lo aprendido y lo no aprendido. Y la evaluación formativa que es aquella que evalúa en el
proceso mismo del aprendizaje. De manera que se puede concebir a la evaluación puesta al servicio
del aprendizaje. Es importante resaltar que estas conceptualizaciones son de índole teórico, por que
las evaluaciones pueden tomar componentes de distintas categorías.
Consideramos “evaluación para el aprendizaje” a aquella que involucra de manera activa a los
alumnos en su propio aprendizaje y a la que viene acompañada de una corrección y devolución a los
alumnos orientando y sugiriendo mejoras. Es decir, la evaluación que se pone al servicio del
aprendizaje de sus estudiantes.
A continuación analizaremos algunos recursos que permiten enriquecer nuestra evaluación. Estas
pueden ser prácticas totalmente novedosas y ser implementadas de manera integral. O pueden
simplemente ser herramientas que nos ayuden a mejorar nuestras prácticas de evaluación.
Diversas estrategias de evaluación
Como sabemos, la evaluación es un proceso integral. Existen diversas formas y dispositivos de
evaluación que deberían ajustarse en relación al objetivo pedagógico planteado.
Es importante que la evaluación guarde coherencia con los objetivos planteados y las estrategias de
enseñanza utilizadas. En este sentido es importante que tengamos en cuenta qué conocimientos o
capacidades nos proponemos evaluar. Debemos utilizar la metodología que más se ajuste para
conseguir observar y extraer información del aprendizaje de los niños.
Dependiendo del tipo de conocimiento o capacidad que se quiera evaluar, tenemos opciones como
preguntas con ítems de respuestas cerradas, preguntas abiertas, portfolios (evaluación de
progresos), rúbricas, autoevaluaciones, evaluaciones por pares e incluso la observación (como
instrumento transversal de evaluación).
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A- Listas de Cotejo: Las listas de cotejo son herramientas muy sencillas que nos permiten evaluar
habilidades y corroborar el desempeño. Estas listas son de fácil armado y son útiles para realizar un
seguimiento de los estudiantes.
También pueden utilizarse las tradicionales “estrellitas” para indicar el nivel del progreso de los
estudiantes en determinado aspecto. La desventaja que tiene esta herramienta es que no explica
con claridad los criterios de cada nivel. Será necesario que el docente explicite:
Lectura:
5 estrellas corresponde a :....
4 estrellas corresponde a :....
etc.
B- Portfolios (Ver ventajas y formas de construirlo en el ppt)
De entre los instrumentos de evaluacion, uno que resulta particularmente atractivo –por considerar
procesos y productos, por conservar espacios de autonomia para el nino que esta formandose, por
ser un testimonio del trabajo real y continuado en el tiempo-, es el portfolio. Según las categorías
desarrolladas anteriormente podemos pensar la riqueza del portafolio en cuanto a que se trata de
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una evaluación sumativa, ya que se entrega un trabajo al finalizar el proceso de aprendizaje, pero
considera el proceso realizado, y permite evaluar y autoevaluar el proceso de aprendizaje.
Como sabemos, un portafolios es una carpeta que recopila los trabajos de los ninos y que resulta util
para que ellos presenten a sus companeros de grado, a su maestro –en ocasiones, a sus padres–
como testimonio real de sus logros.
El portafolios puede incluir solo los mejores trabajos, o los que cada chico desea exhibir o considera
que mejor representan su esfuerzo; otras veces, la carpeta reune absolutamente todas sus
elaboraciones, incluso los borradores, los esquemas o los informes que no pudieron o desearon
terminarse.
En la evaluacion de cierre –sumativa, integradora– a traves de un portafolio, el docente propone al
nino una de estas alternativas o, sucesivamente, todas o algunas de ellas:
● que seleccione su mejor trabajo y que lo presente al grupo; que seleccione un trabajo que, en
este momento de integracion final, considera que puede ser mejorado; y que, a partir de esta
produccion puntualice sus aspectos debiles, proponiendo superaciones;
● que responda acerca de su proceso de aprendizaje: ¿Para que te sirvio realizar esta actividad?
¿Que aprendiste en el proceso? ¿En que te sirvio a vos, en tu tarea cotidiana? ¿Que fue lo que
mejor te salio? ¿Como te sentiste durante su elaboracion? ¿Que querrias mejorar? ¿Cuales
fueron tus dificultades? ¿Cuales, tus dudas? ¿Que diferencias encontraste entre tu texto
personal y tu texto grupal? ¿Como trabajaste con tu grupo?; que presente un producto que, a su
criterio, muestre un progreso respecto de otra elaboracion anterior.
C. Rúbricas
Las rúbricas son instrumentos que nos permiten evaluar el desempeño a lo largo de un proceso. Son
los instrumentos más utilizados para evaluar contenidos procedimentales y actitudinales. Las
rúbricas nos permiten clarificar cuáles son los criterios de evaluación. Si dichos criterios son
compartidos y notificados a los estudiantes, estos los ayuda a desempeñarse de manera más
cuidadosa en lo que a esos criterios respecta.
En las rúbricas, no sólo consideramos o puntualizamos los rasgos que ha de cumplir el desempeno
del niño sino que se establecen niveles para ese desempeno. Tanto listas de control como rubricas
pueden utilizarse para la evaluacion de una tecnica asi como para observar desempenos mas
complejos.
Disenar una rubrica es un proceso exigente, que parte del diseno curricular y que lleva hasta la
descripcion del aprendizaje de cada nino en particular y a los diversos logros que cada uno de los
miembros de la clase ha construido respecto de un mismo contenido. Por esto, suele usarse como
instrumento de evaluacion para nucleos de aprendizajes prioritarios y no para cada uno de los
saberes a ensenar.
Por ejemplo:
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Rúbrica de Indicadores de aprendizaje para el término de la Unidad Pedagógica o el Diagnóstico inicial de 3er
grado
LECTURA Logra con
autonomía
Logra con
andamiaje No logra
1
Realiza anticipaciones y formular hipótesis sobre la lectura de textos a partir
de diferentes informaciones (paratextos, ilustraciones) que no impliquen
lecturas por adivinación.
2
Participa de intercambios orales significativos en torno a lo leído, en
sesiones de lectura con sus pares, con el docente y/o por sí mismos (de
manera habitual y sistemática) de textos literarios y no literarios.
3 Lee de manera autónoma palabras y frases que conforman textos en
distinto tipo de letra (cursiva e imprenta, mayúsca y minúscula)
ESCRITURA Logra con
autonomía
Logra con
andamiaje No logra
4
Logra una escritura alfabética de nombres propios y ajenos, listas,
epígrafes, agendas y textos narrativos y expositivos, que den cuenta de
progresión en la organización textual y normas simples del sistema de
escritura.
5
Producir textos atendiendo a los propósitos comunicativos (para qué) y a
los destinatarios del texto (para quién), incorporando las primeras
adecuaciones al género, el registro, el soporte, la información que se
incluirá y la que se obviará.
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Escribe oraciones que conforman textos atendiendo a la escritura
convencional: reconociendo las correspondencias entre sonidos y letras,
separando las palabras en la oración e iniciándose en el uso del punto y la
mayúscula después del punto.
7 Escribe textos o fragmentos de texto en distintos tipos de letras: imprenta y
cursiva.
8 Propone dudas sobre la escritura de palabras, comenzando a comprender
las convenciones ortográficas propuestas en la U.P.
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A diferentes formas de aprender- diferentes formas de evaluar.
Es importante comprender que la evaluación, al igual que la enseñanza puede proponer instancias
de elección para los estudiantes. Si aceptamos que todas las personas aprendemos de maneras
distintas, podremos pensar estrategias de evaluación que consideren distintas alternativas según los
distintos modos de aprender. Esto debe ser tomado con cierta precaución, para no entrar en
relativismos. Hay conceptos y aprendizajes que son “no negociables”. Pero también existen algunas
áreas en las que los alumnos tienen cierta autonomía para elegir según sus preferencias.
Diversificar propuestas puede ser pensado en diferentes niveles. Algunos docentes utilizan la
posibilidad que los alumnos seleccionen las preguntas que tienen que responder dentro de una
batería de preguntas. También se puede pensar trabajos prácticos en los que los alumnos sean los
que elijan el tema. Muchas veces esto se utiliza en las exposiciones orales o escritas. Sin embargo la
elección libre a los estudiantes muchas veces les genera cierta incertidumbre y dificultad para
definirse. Por eso es importante que los docentes utilicen estrategias que resulten motivadoras para
los niños.
Por ejemplo:
D. TA TE TI
Una estrategia de evaluación que se puede adaptar a la heterogeneidad de la aulas y los estudiantes
es el TA- TE- TI (Anijovich, 2014). Esta actividad consiste en que todos los estudiantes deben sí o si
resolver o responder 3 consignas de un tablero que está dispuesto como un TA- TE- TI. A los alumnos
se les aclarará que deben elegir 3 consignas que estén en línea (en la orientación en que ellos
prefieran) pero, obligatoriamente, pasando por el centro.
Para diseñar el tablero el docente colocará en el casillero central (el 5) la propuesta/consigna
principal. De esta manera, todos los alumnos para completar la actividad deben pasar por ese
casillero, ya que es la consigna disparadora que sí o sí se quiere evaluar.
El resto de los casilleros (1, 2, 3, 4, 6 7, 8) se completarán con actividades que se desprendan del eje
principal (5) pero que planteen una forma alternativa de evaluación. Estas tríadas alternativas
pueden ser diseñadas por el docente o colaborativamente entre todo el curso.
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La versatilidad de esta herramienta permite contemplar distintos ejes de evaluación (comprensión,
producción escrita, producción oral, reflexión metacognitiva) al tiempo que se puede pensar en
forma creciente o decreciente la complejidad que se le quiere dar a cada tríada. De esta forma, los
estudiantes, individualmente o en grupo, eligen las tres formas en las que quieren ser evaluados.
E- JUEGOS EVALUATIVOS. Inclusión de Tics como herramientas para evaluar.
A continuación se sugieren herramientas digitales que se pueden utilizar para realizar “juegos
evaluativos”.
● Wooclap es una herramienta para utilizar online sin necesidad de bajar una aplicación, pero
sí hay que crearse una cuenta. El docente (o el alumno, depende quien gestione la actividad)
tiene que entrar a la plataforma a través de una computadora para poder crear la actividad,
pero los participantes pueden hacerlo desde un celular.
Una vez creado el usuario, podemos elegir hacer preguntas al estilo cuestionario o una
encuesta. Les compartimos a nuestros alumnos un enlace URL para que puedan votar o
contestar. Si queremos que las respuestas sean anónimas, entonces los alumnos pueden
responder sin crearse una cuenta, de lo contrario, ellos también tendrán que tener una
cuenta en la que van a seleccionar la opción “estudiante” y entonces el docente podrá ver
qué respondió cada uno. La versión gratuita limita el número de participantes a 30 personas.
Esta herramienta permite por ejemplo crear nubes de palabras, entonces por ejemplo, ante
la pregunta del profesor, “¿cuál es el futuro de la tecnología en educación para vos?”
podemos ver reflejadas las respuestas de manera visual:
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● Kahoot permite armar un cuestionario previamente y mediante un código que muchos
“jugadores” participen de las respuestas (juego). En este caso, los alumnos ingresan un
nombre o apodo para ser identificados, las respuestas de cada pregunta duran poco tiempo
en pantalla, por lo cual resulta un poco complejo si uno quiere hacer devoluciones. El
objetivo es que sea un juego, dinámico y divertido. En este sentido, puede ser más fructífero
que los mismos alumnos creen el juego para sus compañeros divididos en grupos, de esa
manera, aprenden al pensar y formular las preguntas vinculadas al contenido visto en clase.
Quien realice el Kahoot debe entrar a GetKahoot.com, mientras que para poder participar
del juego hay que entrar a https://kahoot.it/ o descargar la aplicación, y poner el código
solicitado. Se necesita una computadora y los celulares de los alumnos.
● Power Point animado. El Power Point cuenta con la ventaja de ser una herramienta fuera de
línea por ende no requiere de Internet.
Recuerden que cuando seleccionan una herramienta para apoyar los procesos de
enseñanza y aprendizaje, el objetivo guiará la forma en que se utiliza. Cuando este
propósito no está claro, es probable que la herramienta agregue poco al aprendizaje o que
incluso tenga un efecto negativo.
Cierre del encuentro
La reflexión metacognitiva es una instancia para que los chicos concienticen sobre su propio proceso
de aprendizaje, para que detecten fortalezas, dificultades y procesos. La reflexión no es sobre la
actividad en sí, sino sobre cómo realizaron esa actividad, qué conocimientos tuvieron que poner en
juego, qué les costó, cómo llegaron al resultado, etc. Este término refiere a todas aquellas
actividades cognitivas que recuperan información acerca del propio proceso cognitivo. Uno de los
primeros autores en definir el concepto de metacognición fue Flavell (1976), y lo definió como el
conocimiento que uno mismo tiene de los propios procesos y productos cognitivos o todo lo
relacionado con ellos. En este sentido la metacognición permite y refuerza el aprendizaje, ya que
aporta al desarrollo global del mismo (Allueva, 2002). Es importante que los estudiantes conozcan y
reflexiones sobre los resultados de sus intentos para conectarlo con su capacidad de
autoconocimiento y pensamiento crítico.
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A modo de ejemplo
Conciencia emocional
Estrategia recomendada para 1° o 2° año. Este tipo de actividades se abordaron y abordan desde el área de Clima Escolar. Instamos al referente a ponerse en contacto para poder trabajarla de la forma más provechosa posible.
1. Se presenta en un afiche o en el pizarrón el siguiente cuadro.
¿Qué siento cuando hago una prueba?
ALEGRÍA MIEDO ENOJO OTRAS
Cada chico anotará o dirá su emoción correspondiente y si aparecen otras se anotarán a un
costado.
La idea es que puedan poner en común el por qué, sin juzgar y simplemente charlando del tema
para validar la emoción y que cada chico se reconozca.
Alternativa: emojis
Pueden ser utilizados para las reflexiones metacognitivas. Brindan a los estudiantes la oportunidad
de expresar sentimientos y sensaciones, cuando no encuentran las palabras. Será enriquecedor
que el docente ayude a los estudiantes a poner en palabras esas
sensaciones.
Preguntas metacognitivas de cierre:
1. ¿Qué aprendiste hoy?
2. ¿Qué relaciones podrías establecer entre las estrategias utilizadas en esta capacitación y
lo aprendido sobre la evaluación?
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3. ¿Considerás que la evaluación diagnóstica podría favorecer el autoconocimiento de un
estudiante? ¿Qué produjo en vos la evaluación inicial de este encuentro?
4. ¿Qué te resultó más difícil de comprender y por qué creés que sucedió?
5. ¿Pudiste reflexionar sobre tu práctica? ¿Creés que hay algo que deberías modificar?
Bibliografía general
● Anijovich (2014). Gestionar una escuela con aulas heterogéneas. Buenos Aires: Paidós.
● Anijovich, Rebeca (2010). La evaluación significativa. Paidós. Buenos Aires.
● Camillioni, A., Celman, S., Litwin, E., Palou de Maté, M., (1998). La evaluación de los
aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo. Paidós, Buenos Aires, Barcelona,
México.
● Davini, M.C. (2008). Métodos de Enseñanza. Didáctica General para maestros y
profesores. Ed. Santillana, Buenos Aires
● De Ketele, Jean Marie. (1984) Observar para educar. Observación y evaluación de la práctica educativa. Madrid: Visor. Capítulos 2 y 3
● DGCyE (2018). La planificación en Prácticas del Lenguaje en el Nivel Primario. Material
complementario.
● Mateo, J (2000) “La evaluación educativa, su práctica y otras metáforas”, Editorial
Horsori,
● Propuestas y orientaciones didácticas elaboradas por el Equipo de Prácticas del lenguaje
de la Dirección Provincial de Educación Primaria (2008-2016). DGC y E. Disponibles en:
http://abc.gob.ar/primaria/pedagogicos
● Hacia una cultura de la evaluación (2009). Ministerio de Educación de la Nación.
Disponible en:
https://www.oei.es/historico/pdf2/hacia_una_cultura_evaluacion_argentina.pdf
● http://blog.tiching.com/7-errores-que-se-cometen-en-la-evaluacion-educativa/#more-
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Material de trabajo:
Anexo- Diseño curricular e Indicadores de Avances
¿Cómo utilizar los indicadores de avances para la evaluación de los alumnos y toma de
decisiones pedagógicas?
Los indicadores de avance que propone el DC para Prácticas del Lenguaje constituyen una medida
que nos permite ir observando el avance en el cumplimiento del desarrollo de capacidades en los
niños. Proporcionan un medio sencillo y fiable para medir logros, reflejar los cambios vinculados con
una intervención o ayudar a evaluar los resultados.
Los indicadores son enunciados que describen indicios, pistas, conductas, comportamientos y
señales observables y evaluables del desempeño de niñas y niños; permiten apreciar externamente
lo que sucede internamente en el niño o la niña; y son referentes que sirven para valorar el
desempeño de los y las estudiantes, describiendo el logro de capacidades y actitudes en diversos
niveles.
Estrategias
Los indicadores se encuentran separados por Unidad Pedagógica, tercer, cuarto, quinto y sexto año.
Se separarán en grupos por ciclo y año: primer ciclo (unidad pedagógica), segundo ciclo (4° y 5°) y 6°
aparte.
A partir de ello y con los indicadores en mano analizarán los puntos más relevantes en términos de:
● Objetivos 2019
● El año y la articulación con el siguiente
● Indicadores de alerta en las evaluaciones diagnósticas y anuales
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Preguntas a modo de guía:
● ¿Cómo utilizarías los indicadores de avance de tu año en relación a la evaluación diagnóstica?
● ¿Qué indicadores de avance seleccionarías como referencia de seguimiento en base a la
evaluación anual constante?
● ¿Qué indicadores de avance te servirían de alerta para generar una intervención específica?
● ¿Qué decisiones pedagógicas pueden tomarse frente a los niños o niñas que demuestran avances
menores en relación con su grupo?1
