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Monografia: Orientacion Nivel Primario.
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ORIENTACIONES A NIVEL PRIMARIO
I. ORIENTACIÓN ESCOLAR
1.1 Definición
La orientación es una verdadera estructura vertebradora del sistema educativo que lo
concibe con una misión diferente al adiestramiento o a la pura transmisión del
conocimiento, que en suma aspira a que el alumnado alcance la autonomía de pensamiento,
de racionalismo y de decisión; se propone educar en valores desde la perspectiva crítica, e
impulsa y apoya el desarrollo de una conciencia y de un talante ético, inseparable del
concepto de persona, pero, así mismo necesario para participar activamente en las tareas de
la colectividad. Pues la educación integral pretende el máximo desarrollo de todas las
capacidades de la persona. Por lo tanto, la orientación deben ocupar un lugar preeminente
dentro de esta concepción de la educación integral.
1.2 Inicios de la Orientación Escolar
La orientación surgió y se desarrolló desligada del proceso educativo. Se le atribuye a J.B.
Davis el mérito de haber sido el pionero de la integración de la orientación de los alumnos
en los programas escolares con el fin de atender a la problemática vocacional y social de
los alumnos. En 1913 creó los primeros Servicios de Orientación para las escuelas de la
ciudad de Grands Rapids de la que había sido nombrado Director de Orientación
Vocacional.
En su obra "Vocational and moral guidance" publicada en 1914, expone sus ideas eje, las
cuales según (Aubrey, 1982) son las siguientes;
La orientación de los escolares está íntimamente relacionada con todo el proceso
educativo.
Se distingue por su carácter procesual y por estar ordenada al desarrollo integral del
alumno.
La meta de dicha orientación es lograr que el alumno adquiera una mejor comprensión
de su carácter y desarrollar su dimensión social productiva en una futura profesión.
El primero en aplicar el término "educativa" a la orientación fue Kelly; lo hizo en su tesis
doctoral titulada "Educational Guidance" (1914). Para Kelly la orientación es un proceso
de ayuda al escolar, íntimamente unido al proceso educativo, en tres ámbitos básicos: El
primero la elección de estudios; segundo la solución de problemas; el tercero vendría hacer
la adaptación a la escuela. Estas ideas ejercieron una notable influencia en reconocidos
autores de la época como, Koos y Kefauver (1932), quienes advirtieron la necesidad de
redefmir la orientación vocacional entendiendo que debe planificarse para todos los
alumnos y a lo largo del proceso educativo completo, sentando de este modo las bases del
movimiento "career education".
La consideración de la orientación como elemento esencial del proceso educativo se inicia
con la obra de Brewer, "Education as guidance", publicada en 1932; la idea vertebradora se
sintetiza en la frase "toda educación es orientación". La práctica de la orientación en
contextos educativos tomó una doble vertiente: 1) distribución y ajuste de los alumnos al
sistema escolar; 2) elemento indisolublemente unido al proceso educativo y al desarrollo
humano. La primera es la que ha tenido mayor aceptación en Europa y América.
La consideración de la orientación como parte esencial del proceso educativo contó en sus
inicios con los nombres y la obra de J. Brewer y de Mathewson. BREWER (1932, 1942)
fue uno de los primeros defensores de la orientación entendida como parte esencial del
proceso educativo e incluso identificado con la educación. Se enfrentó a los presupuestos
de la orientación entendida como distribución y adaptación de alumnos al sistema escolar y
defendió la función orientadora como ayuda al escolar, como ser individual y social, a lo
largo de todo el proceso educativo; las funciones de la orientación se insertan en el marco
de la educación, considera al curriculum como el medio más adecuado para desarrollarla y
al equipo docente el agente natural. Mathewson (1949,1955) fundamenta su concepto de
orientación en los presupuestos de la psicología del yo y en los principios de la psicología
evolutiva. Todos los profesores con independencia de su competencia profesional son
responsables de la acción orientadora la cual ha de llevarse a cabo en todas las clases y
durante todo el horario escolar; la función principal de dichos profesores es estar atentos al
desarrollo de los alumnos estimulándolos en el autoconocimíento y autodirección.
1.3 Características y Tendencias de la Orientación en la Actualidad;
A pesar de la diversidad en las concepciones y en la estructuración del sistema de
orientación en los distintos países que componen la Comunidad Europea, Watts y Plant
encontraron en 1987 algunas tendencias comunes aún vigentes en nuestros días:
La orientación escolar y profesional se considera como un proceso continuo que debe
comenzar muy pronto y prolongarse a lo largo de toda la vida, prestando especial
atención en los pasos de una etapa educativa a otra, en las etapas evolutivas críticas y en
la transición hacia la vida adulta y profesional.
La orientación se concibe como parte integrante del proceso y del proyecto educativo.
Ello conlleva implicar en funciones de orientación a todos los agentes educativos:
padres, profesores, dirección, comunidad y los propios alumnos, a la vez que justifica la
existencia de servicios externos a la escuela como agentes cooperadores y consultores
de los servicios internos de la institución escolar.
Al destinatario de la orientación se le considera como elemento activo y responsable de
su propio proceso orientador. En este sentido la autoevaluación y la autorreflexión
adquieren mayor importancia.
Se entiende que el rol fundamental del orientador es el agente del cambio y dinamizador
de los procesos de innovación. Para lo cual Rodríguez Espinar (1993): menciona que lo
anterior implica:
* Superar el modelo terapéutico-psicológico de actuación individual e
incrementar el trabajo con grupos.
* Integrar la actividad orientadora dentro del desarrollo curricular formando parte
de los programas educativos.
* Emplear los medios, recursos y nuevas tecnologías que las características de la
sociedad actual reclaman.
* Asumir las funciones de consultor de la administración, la dirección de los
centros, las familias y los escolares; traspasar el ámbito meramente educativo y
establecer relaciones con otros profesionales, sectores productivos, organismos
y demás agentes sociales.
A modo de síntesis decir que a lo largo del siglo XX, y sobre todo durante los tres últimas
décadas, la orientación ha evolucionado de un modelo clínico, centrado en el sujeto
individualmente considerado, a un modelo psicopedagógico y socioeducativa con
implicación de toda la comunidad educativa (padres, profesores, alumnos y centro escolar)
y demás agentes sociales. Desde una actividad básicamente diagnóstica de tipo objetivo y
de carácter puntual, a un enfoque más amplio, rico y comprensivo de la persona y de su
contexto.
1.4 Funciones de la Orientación Escolar
En los últimos años han surgido diversos modelos que han tratado de conceptualizar las
funciones de la orientación en la escuela desde perspectivas y criterios diversos.
Han surgido distintos modelos descriptivos a partir de criterios o variables diversas, por
ejemplo la finalidad, los medios, los destinatarios, las estrategias, los métodos o los temas a
tratar. Los modelos de Mo-rrill, Oetting y Hurst (1974) y el de Drapela (1983) han servido
de base para contextualizar, sistematizar y desarrollar las funciones de la orientación
escolar; en sus concreciones prácticas han resultado muy útiles.
A ellos nos referimos a continuación:
a) Modelo de Morrill, Oetting y Hurst (1974). El modelo de Morrill, Oetting y Hurst
(1974) conocido con el nombre de "El cubo de las 36 caras" responde a las tres
cuestiones básicas de cualquier intervención o las tres dimensiones de la misma a quién
va dirigida, para qué se orienta, cómo se orienta.
La orientación va dirigida o son sus destinatarios las personas individualmente
consideradas, los grupos primarios y los asociativos, la comunidad y las
instituciones.
El para qué se orienta hace referencia a los objetivos, metas o fines que se quieren
alcanzar; pueden ser: terapéuticos, preventivos, de desarrollo.
El cómo se orienta se refiere al método; en el modelo se diferencian los siguientes
tipos: intervención directa, intervención indirecta, intervención a través de medios
tecnológicos.
El modelo teórico de Morril, Oeting y Hurst (1974) genera 36 tipos de intervenciones y
sirve como referencia para la especificación de tareas operativas derivadas de la función
orientadora, para la elaboración de programas de intervención en cada uno de los pasos
y para la evaluación de los mismos.
b) Modelo de Drapela (1983). El modelo de Drapela (1983) parte del de Morrill, Oetting y
Hurst, y trata de recoger dimensiones de la orientación no contempladas por otros
autores. Considera que las funciones básicas de la orientación son: el asesoramiento, la
consulta y la supervisión; las dimensiones a las que las funciones han de aplicarse: los
destinatarios, la problemática o temas y las estrategias.
Los destinatarios de la intervención son los individuos, los grupos primarios y las
asociaciones, las organizaciones tanto las educativas como las familiares o los sistemas
industriales, y la comunidad en sus diversas formas de estructuración: ciudad,
federación, barrio, etc.
La problemática o temas a tratar o sobre los que intervenir pueden ser intrapersonales,
interpersonales o sociales relacionados con el trabajo, ocupacionales y morales como
rendimiento/satisfacción en el trabajo, de tercera persona o grupo, de estructura y metas
de la organización como falta de comunicación o rigidez.
Las estrategias de intervención orientadas en triple dirección: a) a la persona (subjetivo-
afectivo), b) al tema (objetivo-cognitivo), c) a la conducta (conductual).
La combinación de las tres dimensiones -destinatarios, problemas o temas y estrategias-
da lugar a un modelo de 48 casillas referidas a las funciones específicas de consulta y
supervisión,
1.5 La orientación escolar como intervención psicopedagógica y socioeducativa
Son muchas las definiciones que del término se han dado desde los años 80 a nuestros días;
Para Miras (1986) y Bassedas (1988) la intervención psicopedagógica se refiere al conjunto
de actuaciones profesionales, integradas en el curriculum académico, que psicólogos y
pedagogos realizan en contextos escolares con el objetivo de conseguir una mejora en la
calidad de la enseñanza y la adecuación de ésta a las características de los estudiantes. Con
el objetivo, según (Bautista y otros, 1993,22) de potenciar la instrucción académica
cambiando las situaciones disfuncionales y prestando ayuda a las demandas de los
profesores y de la sociedad.
a) Características intervención psicopedagógica
La intervención psicopedagógica y socioeducativa se caracteriza por ser preventiva,
interactiva, contextualizadora, integradora y especializada.
Preventivo; hace referencia que sin desatender las situaciones problemáticas
existentes, la programación de una serie de actuaciones dirigidas hacia la
optimización del rendimiento escolar, el desarrollo cognitivo, afectivo, la integración
social, la preparación física, la orientación profesional, la formación permanente de
los agentes educativos, la atención a las familias.
El carácter interactivo; significa la participación y corresponsabilidad de los distintos
miembros de la comunidad educativa: equipos directivos y docentes, profesionales
especializados, familia, cualquier personas que directa o indirectamente esté
relacionada con el centro educativo, instituciones con competencias en temas
educativos.
El carácter contextualizador; significa la adaptación al centro concreto: a sus
necesidades, características, posibilidades y limitaciones. La relación y colaboración
con las familias y los equipos de sector son fundamentales e imprescindibles.
El carácter integrador exige que las actuaciones y los programas de intervención
psicopedagógica estén integrados en el diseño curricular del centro, sean asumidos
por la comunidad educativa y compartidos por los equipos docentes.
El carácter especializado supone la existencia de profesionales cualificados,
integrados en el sistema educativo del centro, que colaboren con los profesores
desarrollando programas y ayudando al equipo docente en aquellos campos en los
que necesiten asesoramiento.
b) Dimensiones de la intervención
Empleamos el término dimensiones en el sentido en que lo hacen Maher y Zins (1989)
para referirse a los tres componentes fundamentales e interrelaciona-dos de la
intervención psicopedagógica: ámbitos, modos y contenidos.
* Los ámbitos describen "objetivos del rendimiento de los estudiantes" en cual-
quiera de las áreas o campos de desarrollo o de aprendizaje; pueden ser descritos en
términos de conocimientos, habilidades o capacidades y actitudes
* Los modos de intervención son las formas concretas que adopta la intervención;
generalmente son estas tres: Uno a uno, grupo, asesoramiento, la intervención tipo
"Uno a uno" representa el servicio directo de un experto a un alumno a través de la
entrevista especializada o no.
* Los contenidos se concretan en los programas los cuales, según los citados
autores, surgen de la relación entre ámbitos y modos. Si se representaran en
una matriz ámbitos y modos de intervención, la intersección entre las
dimensiones verticales (ámbitos) y la horizontal (modos) representaría la
tercera dimensión o contenidos. Cada casilla "representará unos programas
psicopedagógicos particulares, servicios, métodos y actividades que tienden a
reforzar el rendimiento del estudiante en una intervención psicopedagógica
concreta, para poblaciones de alumnos dadas.
c) Áreas de intervención
Hablar de áreas de intervención en orientación escolar es tanto como referirse a
ámbitos, contextos en los que intervenir, problemas que prevenir o sobre los que actuar,
necesidades a las que atender. La preferencia por cualquiera de los campos citados,
tanto desde la investigación como la actuación práctica o intervención propició la
aparición de denominaciones de la orientación: orientación educativa, familiar,
profesional, vocacional, personal, entre otras. A continuación aquellas áreas que
consideramos más relevantes de intervención psicopedagógica y socioeducativa en la
escuela:
Orientación vocacional o desarrollo de la carrera.
Desarrollo personal y social.
Desarrollo cognitivo.
Proceso de enseñanza/aprendizaje.
Atención a las necesidades educativas especiales.
El área que hemos denominado orientación vocacional o de la carrera ha pasado por
distintas etapas desde sus inicios a principios del siglo XX, primero como orientación
vocacional y posteriormente como educación para la carrera a partir del llamado
movimiento de "revolución de la carrera". A lo largo de su corta historia se ha
considerado de formas diversas: a) Como información profesional integrada en el
curriculum, b) Como estrategia de adaptación de los jóvenes a una sociedad en continuo
cambio, c) Como proceso de desarrollo en el que adquieren especial importancia las
capacidades actitudinales y procedimentales, d) Como programa curricular de
educación vocacional.
El desarrollo humano personal y social es fundamental en la intervención
psicopedagógica y socioeducativa. Desde las teorías que fundamentan los estudios de
desarrollo humano, los principios intervención social y desarrollo de la orientación
escolar, el movimiento de educación psicológica y los estudios provenientes de la
psicología cognitiva se justifica el trabajo en la escuela y su entorno (familia y
comunidad) en torno a dos ejes de referencia: enseñar/aprender a ser y enseñar/aprender
a convivir. Generalmente se desarrollan contenidos referidos a: clarificación de valores,
autoconcepto, habilidades sociales, vitales y autogestión de la conducta. En nuestro
sistema educativo suele llevarse a cabo de varias formas: a través de programas
específicos, con objetivos específicos incorporados al curriculum o por medio de temas
transversales.
El desarrollo cognitivo es otra de las áreas prioritarias de la intervención
psicopedagógica; en función del mismo se justifica el proceso de
enseñanza/aprendizaje. Algunas de las teorías que han fundamentado dicha intervención
se refieren a conceptualizaciones tanto de la estructura y funcionamiento de la
inteligencia (bifactoriales, multifactoriales, del proceso de la informacion, inteligencias
prácticas e inteligencia emocional) como del desarrollo de la misma (epistemología
genética, zona de desarrollo próximo, modificabilidad estructural cognitiva). Los
objetivos de todas las áreas de aprendizaje y de las materias concretas, en todos los
niveles educativos, son de desarrollo cognitivo en alguna o en muchas de las
capacidades; la meta final es "enseñar a pensar/aprender a aprender". Se trabaja a través
de los contenidos curriculares y también por medio de programas específicos.
1.6 Roles y Funciones del Orientador
Abordamos el estudio de los contenidos del epígrafe desde la doble perspectiva: el
desarrollo histórico y los resultados de la investigación.
a) La historia
Hasta los años 50 del siglo pasado la orientación no tomó carta de naturaleza en la
escuela integrada, de alguna manera, en el sistema educativo; a partir de esta fecha se
inician los debates y estudios como consecuencia de varios factores como los
siguientes:
* Los fuertes y rápidos cambios sociales de las últimas décadas y su influencia en la
educación: movimientos de salud mental, medios tecnológicos, despersonalización
social y masificación.
* La normativa legal promulgada desde las distintas administraciones educativas que
desarrollan el rol del orientador y las funciones de la orientación.
* El trabajo de asociaciones profesionales de Estados Unidos fundamentamente,
como la American Counselig Association (ACÁ) y la American School Counselor
Association (ASCA) que han llevado a efecto numerosas investigaciones sobre el
rol y las funciones del orientador y han creado comisiones de estudio sobre el
mismo tema. Los trabajos realizados desde enfoque teóricos como el de "rasgos y
factores" o el "Counseling como relación de ayuda" derivada de la teoría de
Rogers.
* El desarrollo de las técnicas y programas derivados de los presupuestos de la
corriente conductista.
* La adaptación a la intervención psicopedagógica del modelo consulta para
optimizar el trabajo de los orientadores.
Desde la perspectiva histórica, Sobrado (1998) afirma que son tres las funciones que
tradicionalmente se le han atribuido al orientador escolar:
* De coordinación de los servicios internos a la escuela y de la ayuda externa de los
servicios de la comunidad.
* De asesoramiento grupal.
* De consulta.
b) La investigación
Para O'Bryant (1991), las funciones de los profesionales de la orientación son tres:
* Función de asesoramiento para la solución de conflictos, la toma de decisiones, el
desarrollo personal y el proceso de aprendizaje.
* Función de consulta en la solución de conflictos y en desarrollo de habilidades para
el trabajo
* Función de coordinación de programas y de actividades del centro escolar con la
comunidad.
Teniendo en cuenta los resultados de la investigación, la naturaleza del proceso de
orientación, las características de los destinatarios y la legislación vigente creemos que
las funciones asignadas a los orientadores escolares son las siguientes:
* Informativa: en todos las aspectos que requieran los destinatarios (alumnos,
familias, equipos docentes, equipos directivos); es especialmente importante la
información sobre opciones académicas, profesionales y laborales.
* Diagnóstico evaluativa de cuantos aspectos, áreas o dimensiones conforman la
realidad escolar: necesidades educativas especiales, factores que influyen en el
proceso de enseñanza/aprendizaje, dificultades de todo tipo, necesidades del
contexto, evaluación institucional.
* Preventiva de todo tipo de problemas y dificultades de alumnos, equipos docentes,
familias y la propia institución.
* Remedial o terapéutica en casos específicos como necesidades educativas
especiales, problemas de aprendizaje, adaptación, lenguaje, autoconcepto,
disciplina, etc.
* Asesoramiento (apoyo) al profesorado y a la institución escolar.
* Consultiva-Formativa de alumnos, padres/madres, profesores, la propia institución.
* De Coordinación de programas, actividades, de la acción orientadora general del
centro.
1.7 Formación del Orientador Escolar
En 1911 J.B. Davis diseñó, en la Universidad de Harvard, el primer programa de formación
de orientadores. Desde entonces hasta la década de los años 70, las asociaciones y
organizaciones colegiales, como grupos de presión, interpretaron la profesionalización del
orientador y decidieron el tipo de cualificación necesaria. Ejemplo de ello son el manual de
preparación del orientador, publicado en 1949 por la NVGA, o la actividad de la ACES a
través de su órgano de comunicación el "Counsellor Education and Supervisión". "El
Informe Wrenn" (1962) o el "Standardsfor Counsellor Education in the Preparation
ofSecondary School Counsellor" de la APGA (1964), a partir del análisis de necesidades
sociales de su época, elaboraron informes en los que se especifican los contenidos de los
programas de formación de orientadores
Desde 1980 se viene investigando en la Formación de Orientadores desde la perspectiva
Competencias/Habilidades Básicas. Sin embargo, estamos muy lejos de haber conseguido
una cierta unanimidad en este terreno.
En 1990, Fossati resumía las innovaciones curriculares en la formación de orientadores;
desde entonces hasta nuestros días, las cosas han cambiado muy poco a pesar de los nuevos
planes de estudio en las universidades españolas; las conclusiones de la autora citada son
estas:
* Aceptación generalizada de que al orientador le hace falta preparación pedagógica,
psicológica y sociológica.
* Énfasis en los estudios de organización y programación.
* Formación permanente a través de cursos monográficos en función de las necesidades
cambiantes de la sociedad y de las demandas.
* Control de la selección de los futuros orientadores.
* Supervisión del orientador en periodo de formación y en ejercicio.
* Extensión y profundización de las relaciones entre padagogía y psicología.
* Creación de módulos multidisciplinares para evitar el aislamiento del profesional de la
ayuda.
a) Modelos de formación de orientadores escolares
Todo modelo de intervención está fuertemente supeditado a las fuentes teóricas que lo
sustentan; la teoría valida la práctica y la práctica enriquece la teoría. No podemos
hablar de un sólo modelo que integre, aglutine y comprenda los diferentes
conocimientos, funciones y competencias que ha de poseer el profesional de la
orientación; las teorías que los sustentan, las necesidades cambiantes de los
destinatarios de la orientación, las demandas sociales entre otras causas exigen
diferentes modelos en los que contextualizar las intervenciones psicopedagógicas y
socioeducativas en contextos escolares.
* Enfoques Teóricos
Se han identificado diversos enfoques que han fundamentado la práctica orientadora:
Los enfoques psicodinámicos; los cuales hacen referencias a los presupuestos de la
teoría psicoanalista de la corriente de Adler fundamentalmente. En este contexto, la
formación de orientadores se fundamenta en dos principios:
* El futuro orientador debe aprender a "usar" de sí mismo de forma
conveniente en la relación con el otro.
* El orientador ha de ser capaz de transferir la comprensión de la dinámica
relacional con su formador a situaciones diferentes.
El enfoque exige que el que "está aprendiendo a ser orientador" se observe y exprese
sus sentimientos, miedos, motivaciones, problemas, etc, para que sean examinados
por los demás. La comprensión y resolución de los propios problemas es la garantía
de que podrá ayudar a los demás. Ha de aprender a ser un "técnico" de la relación
interpersonal para enfrentar los problemas propios de su profesión. En el proceso
orientador, el énfasis se pone en la personalidad del orientador como elemento
fundamental en la relación de ayuda. El enfoque psicodinámico tiene serias
dificultades de aplicación en la escuela; supone un profundo y riguroso conocimiento
de la teoría y una formación en "prácticas" larga, costosa y difícil.
Los enfoques fenomenológicos; se fundamentan en la teoría de C. Rogers (1957) y
también de Carkhuff (1967). El principio básico en el que se basan es que un clima
distendido y empático facilita la relación y favorece la solución de los problemas. Es
a través de la relación personal de ayuda como el orientador facilita el aprendizaje y
la solución de los problemas. El futuro orientador ha de aprender la técnica de la
entrevista no directiva y otras como la autoexploración, el role-playing o el ensayo
de conducta. El enfoque presenta algunas dificultades de carácter más bien práctico
para ser asumido en la formación de orientadores.
Los enfoques conductistas; están basados en los principios del paradigma
conductual. Para sus defensores, la idea básica es que la conducta es aprendida y
puede ser modificada si se la identifica convenientemente y si se administran los
refuerzos adecuados bajo condiciones específicas. La formación de orientadores
según este enfoque implica el desarrollo de habilidades intelectuales, capacidades
motrices y psicoafectivas y un riguroso entrenamiento en Modificación de conducta
Los enfoques evolutivos; se basan en los principios de la Psicología del Desarrollo
que explica los cambios que se producen en el ser humano relacionados con la edad.
El principio básico en este enfoque es que el orientador ha de ir modificando sus
métodos y roles a medida que el estudiante desarrolla sus capacidades y adquiere
experiencia. La teoría de Erikson o la de Kohlberg están presentes en algunos
programas de formación de orientadores que proponen la solución de problemas o el
dominio de habilidades de tipo secuencial. El modelo de Sans bury (1982) y el de
Loganbill (1982) son algunos de los más conocidos. En todo caso, el estudiante debe
aprender habilidades comunicativas y de dinámica interpersonal, adaptación al rol
del orientador y desarrollar una serie de actitudes relacionadas con la autonomía
profesional, autoconfianza, respeto a las diferencias individuales, motivación y ética
profesional.
Los enfoques eclécticos; son difíciles de delimitar y su principal característica es la
ausencia de bases teóricas sólidas y la falta de precisión al describir los procesos. En
general, las técnicas conductistas suelen estar presentes en todos ellos en
combinación con otras como las asertivas o las facilitadoras. Para muchos, el modelo
de Carkhuff puede considerarse ecléctico ya que combina técnicas conductistas y
facilitadoras.
* Modelos de formación
Las teorías fundamentan los modelos lo que nos lleva a identificarlos en función de
la dependencia que de las mismas mantienen. Los modelos están fuertemente
asociados a los planteamientos teóricos y guardan con ellos una fuerte dependencia.
Álvarez (1992) ha identificado "determinadas tendencias" en la formación que
pueden concretarse en los siguientes modelos: terapéutico, academicista, basado en
competencias, pedagógico y sistémico.
El modelo Terapéutico, también conocido con el nombre de "Counseling", está
basado en planteamientos humanistas y no directivos de Rogers (1957), el principio
básico de actuación es que la orientación será efectiva en la medida en que el
orientador haya desarrollado las adecuadas habilidades de interrelación y desarrollo
personal; técnicas y conocimientos son secundarios.
Desde esta perspectiva, la formación del orientador está dirigida a que éste sea capaz
de explicitar la vivencia del modelo que su formador le ha ofrecido, lo que implica
una cuidada selección del profesor-formador y la supervisión de su actuación
personal. El principal problema del modelo es que reduce toda función orientadora al
marco relacional.
El modelo Academicista, pone el acento en los aspectos cognitivos, en los
contenidos de las disciplinas a impartir a través del curriculum, ya que el "saber
acerca de..." se constituye en garantía de eficacia en la práctica orientadora. Las
funciones del orientador son básicamente las de instructor, animador del aprendizaje
y consultor; como consecuencia de dichas funciones los programas de formación se
centran, casi en exclusividad, en objetivos cognitivos, descuidando, en cierta medida,
la formación en la práctica. El modelo se ha difundido ampliamente en Europa y su
principal limitación es no tener en cuenta las implicaciones afectivas en la formación
del orientador.
El modelo basado en Competencias, considera que los objetivos en la formación de
orientadores han de ir encaminados tanto a la adquisición de conocimientos (aspecto
cognitivo) como al desarrollo de destrezas o habilidades (aspecto operativo).
Surgió entre los años 60 y 70, cuando la orientación hubo de afrontar el reto de su
efectividad.
El modelo Pedagógico e Instructivo; considera al orientador como un profesor, un
instructor, animador de los desarrollos curriculares y consultor. El orientador es, ante
todo, un maestro que posee las destrezas conceptuales, organizativas y prácticas de
un experto profesor. Desde esta óptica, Martín y Hiebert (1985) han trabajado el
modelo pentavalente constituido por los cinco elementos que a su vez son estadios-
de la relación orientadora: objetivos generales, diagnóstico previo, objetivos
operativos, actividades instructivas y evaluación del sistema.
El modelo Sistémico; está basado, fundamentalmente, en el concepto de sistema
como relación funcional entre las partes o componentes y la organización de éstos en
un conjunto. Los trabajos de Hosford y Ryan (1970) sirvieron de fundamentación
para el surgimiento de diferentes modelos para la formación de orientadores
Por lo tanto la formación de orientadores ha de cumplir las siguientes funciones:
* Analizar (estudiar) el contexto real en el que se va a actuar.
* Definir la situación problemática.
* Formular el proyecto.
* Diseñar un prototipo de programa de consejo/orientador.
* Experimentar el modelo.
* Introducir el sistema.
* Evaluar el sistema.
* Eliminar el sistema.
* Perspectivas de futuro
En pleno siglo XXI, el orientador ha de dar respuesta, cada vez más, a
requerimientos cada vez más complejos y funcionales (conocimientos básicos y
específicos, capacidades de planificación, gestión y ejecución), y a cualificaciones
extrafuncionales (actitudes y comportamientos conectados con el contexto social-
organizativo). Es en una sociedad de cambios permanentes y extremadamente
rápidos, de continua tensión puesto de trabajo/estructura socio-organizativa, una
sociedad multiétnica y multicultural donde el orientador se ve obligado a realizar su
trabajo. Por ello creemos es de actualidad el planteamiento general de formación de
orientadores que Alex hacía en 1991 para dotarlos de competencias referidas a
cuatro áreas:
* "Saber" (conocimientos y capacidades).
* "Saber Hacer" (expectativas de comportamiento en nuevas situaciones).
* "Saber Estar" (competencias técnicas referidas a responsabilidad).
* "Saber Ser" (competencia social: identidad referida a la madurez y desarrollo de
la personalidad).
Con ello habremos conseguido orientadores competentes y eficaces en el plano
teórico y en práctico; capaces de asumir responsabilidades, planificar su trabajo y
desarrollarlo en función de las necesidades y demandas sociales, respetando las
diferencias de cualquier tipo; serán además críticos evaluadores de su propia
actividad y fundamentarán su actividad en la investigación propia y en la de sus
colaboradores. Sin duda que la formación en nuevas tecnologías no puede estar
ausente en la formación de orientadores; de ello se han hecho eco universidades
europeas y americanas y también asociaciones profesionales.
Existen también algunos de los componentes básicos, desde esta perspectiva;
componentes que, a su vez, cuestionan y exigen una formación permanente en
quienes trabajan en ello.
* Componente del "sí mismo". Incluye esta dimensión la actitud del orientador de
aproximarse a la persona del orientado con un mayor conocimiento "de sus
valores y actitudes, creencias y estilos de vida". Desde la formación de
orientadores implica la toma de conciencia y valoración de las propias actitudes,
creencias, valores y prejuicios.
* Componente de información y conocimiento. Esta dimensión implica
conocimientos más profundos sobre diferentes etnias o grupos culturales. El
análisis y la implicación en investigaciones sobre alguno de estos aspectos puede
ayudar a los orientadores tanto en la perspectiva cognitiva como afectiva de su
formación.
* Componente de la relación. Este componente sugiere la necesidad de examinar la
relación que se establece entre orientador y orientado desde la perspectiva de la
identidad cultural y desde el control y el poder más o menos explicitado pero sin
duda ejercidos a veces desde la figura del orientador.
* Componente de destrezas y habilidades. Esta dimensión responde al cómo hacer.
La respuesta no es tan simple como a primera vista podría parecer. Mientras
algunos piensan que las técnicas y las destrezas han de estar mediatizadas por las
características culturales de los grupos a los que van dirigidas, otros defienden una
visión "más universal" según la cual los elementos que caracterizan el proceso
orientador han de ser enfocados más allá de los condicionamientos culturales y
atender a las diferencias individuales desde los elementos comunes.
II. EL SISTEMA DE ORIENTACIÓN EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA
II.1. Objetivos
Los objetivos básicos que persigue la orientación en educación primaria es:
Facilitar la socialización. Posibilitando el desarrollo personal y social
Facilitar la adaptación escolar. Adaptar no para controlar, ni para dirigir, si no para
ofertar ayudas para que los alumnos se comprendan mejor así mimos, al mundo que les
rodea y desarrollen su propio proyecto vital y profesional.
Prevenir las dificultades de aprendizaje, desarrollando habilidades para aprender a
aprender.
Potenciar la vinculación de la escuela y la familia.
Personalizar la educación, para que esta se ajuste a las peculiaridades y potencialidades
de los alumnos y de los grupos.
Iniciar a los alumnos en el uso de la técnica de estudio y trabajo intelectual, que le
permita adquirir un sentido crítico favorezca la autonomía personal.
En definitiva, también: Posibilitar la coordinación del trabajo del profesorado, teniendo
en cuenta las necesidades, los intereses y la expectativas del alumno y prestando
atención a las ideas y opiniones e las familias.
II.2. Finalidad
Las finalidades de la orientación en educación primaria son:
Anticipadora y Preventiva de las dificultades, que optimice los procesos de enseñanza y
aprendizaje.
Compensadora. Combativa de la desigualdad en el ámbito educativo.
Favorecedora de la diversidad.
Preparadora para la vida. Educar es orientar para la vida.
Los ya conocidos principios de prevención (intervención que debe guiar la acción en primaria),
desarrollo (acomodo a la fase evolutiva en que se encuentra el alumno, integrando experiencias
y conocimientos cada vez más amplios) e intervención social (interacción del sujeto con el
entorno social), también serán los que determinen la intervención orientadora en esta etapa.
Se ha planteado su organización en tres niveles de desarrollo: el aula, cuya responsabilidad
corresponde al tutor, el Centro, que ha de dotarlo de una mínima estructura, y los equipos de
especialización del sector que veremos que lo profesionalizan.
a) En el aula: la función tutorial
La orientación se vincula directamente a la práctica docente, bajo la fórmula de acción
tutorial que corresponde al docente. Su ejercicio entronca con la individualización de la
enseñanza, y en su caso con las adaptaciones curriculares y los programas de desarrollo
personal, lo que hace que sea la escuela la que se adapte al educando y no a la inversa. Pero
del mismo modo, se incardina en el desarrollo del grupo, velando porque éste presente una
evolución adecuada.
La función tutorial implica de un modo absoluto al docente que no reduce su tarea a la mera
instrucción, sino que la transciende en beneficio de la persona en su globalidad. Todo
profesor por el hecho de serlo, también es orientador, máxime si se le encomienda dicha
responsabilidad con un grupo de alumnos esta tarea ha de ser integradora, equilibrada y
como se ha señalado, personalizada, complementando la docencia, lo que convierte al tutor
en figura central de todo el proceso escolar, capaz de orientar al alumnado tanto en su
maduración personal como en la búsqueda del camino de la vida.
b) En el Centro: la orientación educativa
El concepto de "orientación" tiene un valor más bien educativo, pues pretende orientar al
alumno para la vida, y se le da un sentido funcional, en perfecta conexión con el entorno,
brindándole la disposición necesaria para recorrer el itinerario escolar de un modo apropiado.
Esto significa que en ocasiones habrá que arbitrar medidas de intervención, o de apoyo
especializado, bien por tratarse de alumnos que presenten necesidades educativas especiales,
o por la necesidad de facilitar el efecto compensatorio de la enseñanza. Esta atención, no
corre únicamente a cargo del tutor, sino que éste cuenta con la colaboración de los equipos
especializados del sector, además de los profesores de apoyo o especialistas, lo cual exige
que se tenga presente una cierta coordinación para consolidar y enriquecer la acción
educativa cotidiana del aula.
Hemos de tener presentes cuantas responsabilidades institucionales el Centro tiene
colegiadamente compartidas por el equipo docente, y por el equipo directivo, en relación con
la orientación y el apoyo psicopedagógico. Los Planes de Acción Tutorial han de estar
incluidos en el propio Proyecto de Centro, asumiendo la Dirección la responsabilidad de su
elaboración y la Jefatura de Estudios su dinamización. Sabemos que un desarrollo integral de
la educación, del currículo, supone la aplicación de diferentes modalidades de intervención:
el apoyo específico a ciertos alumnos, la orientación y la tutoría de todos ellos, la asistencia
al profesorado y la intervención especializada psicológica, pedagógica y social sobre el
sistema.
Todo un planteamiento que únicamente la profesionalización de la tutoría permitirá sacar
adelante, pues al no existir un departamento específicamente dedicado a esta tarea, el modelo
de coordinación docente determinará su efectividad.
c) Los Equipos sectoriales: la especialización
Y si el Departamento de Orientación nos parece un cauce fundamental para asegurar la
coordinación de la acción orientadora y tutorial en el Centro educativo, para la actuación
cotidiana, se cuenta con la colaboración de otras instancias externas, como son los Equipos
de Orientación Educativa y Psicopedagógica (EOEP's) que se implican de forma
especializada en el apoyo al profesorado. Desde los equipos sectoriales (Interdisciplinares de
Sector) de orientación se pretende dar respuesta plena, y técnicamente especializada, a las
distintas demandas que presenten los centros, aunque a veces esta respuesta pase también a
través de otros servicios o instituciones como los Centros de Profesores o la Inspección. La
orientación se implica en la intervención, mediante programas de aplicación en los propios
centros. Con todo, tenemos conformado el marco de su función, que será:
Colaborar en la elaboración del Proyecto Curricular de Etapa, especialmente en aspectos
de concreción individualizada y de adaptaciones curri-culares para alumnos con
necesidades educativas especiales.
Asesorar métodos y procesos de enseñanza y evaluación apropiados.
Asistencia técnica al profesorado en el desempeño de la función tutorial.
Asesoramiento para el tratamiento específico en la diversidad de aptitudes, intereses y
motivaciones de los alumnos.
Colaboración en la prevención y detección de dificultades y problemas educativos.
Contribuir a optimizar la orientación escolar de los alumnos y de sus padres.
Orientar la escolarización de alumnos con necesidades educativas especiales.
Promover la cooperación entre la escuela y la familia.
Y a nivel de sector, deberán:
Atender las demandas de evaluación psicopedagógica individual, proponiendo las
oportunas modalidades de escolarización.
Elaborar, adaptar, distribuir y divulgar materiales e instrumentos psicopedagógicos de
utilidad para el profesorado
Impulsar la colaboración, el intercambio de experiencias y la coordinación de programas
de orientación con los centros de Secundaria.
Desarrollar programas formativos para los padres de alumnos.
Optimizar el acceso de los alumnos de Infantil, y el paso a la Secundaria.
Colaborar con los Centros de profesores y otras instituciones formativas en el
asesoramiento psicopedagógico del profesorado.
Con lo cual, vemos cómo la orientación se estructura en un triple ámbito: maestro tutor,
equipo docente (en su caso el orientador del centro), y equipo de sector. Cuenta con un
sistema de actuación especializada, a través de la cual se pretenden asegurar los objetivos y
funciones más específicamente orientadoras, y de relación con la tutoría para la intervención.
Esto refleja distintos niveles organizativos que permiten tanto la cercanía al alumno en la
acción tutorial, como el apoyo. Su actuación habrá de resultar:
Anticipadora y preventiva de la problemática presente.
Compensadora y/o completadora de los posibles déficits, carencias o desigualdades.
Favorecedora de la diversidad y del desarrollo individual de los alumnos, así como de la
capacidad y cualificación del equipo docente.
II.3. La Acción Tutorial en Primaria
Los docentes lleva inherente la acción tutorial, conviene un análisis particularizado de
dicha actuación que permita conocer con detalle tanto la aplicación específica que suponga,
las responsabilidades que implique y los procedimientos de desarrollo que conlleve, los
cuales determinarán el enfoque que tiene esa función en el marco del desarrollo curricular
de la etapa.
a) Fundamentos legislativos
La orientación en Primaria ha seguido el mismo discurrir histórico del que ya
hablábamos en términos más generales, para la Orientación en Infantil. La Ley General
de 1970 fue la primera en contemplar su presencia en el Sistema Educativo, con unas
características y funciones propias, que no tuvieron un refrendo legal específico hasta la
propuesta de Libro Blanco de 1989 y su posterior regulación en la LOGSE de 1990: "La
tutoría y la orientación de los alumnos formará parte de la función docente.
Corresponde a los centros educativos la coordinación de estas actividades, de modo que
cada grupo de alumnos cuente con un profesor-tutor" (art.60.1)
Esta ley sienta las bases legales de la tutoría, relacionándola directamente con la función
orientadora, y ambas con la docencia. Resulta muy significativo que dicho
planteamiento se incluya en el título correspondiente a la "Calidad de la Enseñanza",
por cuanto significa un cierto reconocimiento de su contribución a este hecho.
El Real Decreto 1006/1991, de 14 de Junio, por el que se establecen las enseñanzas
mínimas correspondientes a la Educación Primaria, cita la figura del tutor (art. 12),
determinando que:
* Las decisiones derivadas del proceso de evaluación continua se adoptarán por el
profesor tutor al final de cada ciclo, teniendo en cuenta los informes de los otros
profesores del grupo de alumnos.
* Las decisiones a las que se refiere el apartado anterior exigen la previa audiencia de
los padres o tutores del alumno cuando comporten que éste no promocione al ciclo o
etapa siguientes.
Con lo que se alude a la figura del tutor como responsable del proceso evaluador, que
está en consonancia con los padres, para asumir las consecuencias de su promoción.
Luego, el Real Decreto 82/1996, de 26 de Enero, que establece el Reglamento Orgánico
para el funcionamiento de los Centros de Educación Primaria, lo enriquece planteándolo
desde una perspectiva mucho más amplia e integradora, otorgándole un carácter
orgánico en la coordinación docente, como encargado de atender las dificultades de
aprendizaje del alumnado, facilitando su integración en el grupo-aula y en la vida del
centro, encauzando sus problemas e inquietudes, coordinando el proceso de evaluación,
informando a los padres y sobre todo, actuando como mediadores entre padres,
profesores y alumnos. Por último, reseñar cómo la Ley de Calidad le devuelve la
función evaluadora, confiriéndole la responsabilidad inherente a la aplicación de la
prueba de grado que arbitra para el final de la etapa. Tiene un carácter referencial,
orientador, de la función tutorial.
Factores que la determinan
La acción tutorial y orientadora en Primaria se realiza siempre en el marco de las
líneas del currículo, aunque puede incluir diferentes elementos no estrictamente
curriculares como la organización y la dinámica del grupo de clase, la motivación al
aprendizaje o la negociación de roles y conflictos en el aula, todos ellos integrados
en el denominado Plan de Acción Tutorial.
Los objetivos y las líneas de acción deben tener siempre presentes los objetivos
generales de etapa. En su redacción hemos de tener en cuenta:
Su valor educativo, al objeto de favorecer:
* La integración del alumno en el medio escolar.
* Su adquisición de habilidades de estudio eficiente.
* El desarrollo de habilidades de eficacia lectora.
* Posibilitar el desarrollo del aprendizaje autónomo.
* El tratamiento de las dificultades de aprendizaje.
Su contribución al desarrollo de la carrera, para:
* Adquirir información y conocimiento sobre las diferentes profesiones y
ocupaciones.
* Valorar los distintos empleos y ocupaciones, todos ellos igualmente
necesarios y dignos para vivir en sociedad.
* Desarrollar algunas estrategias de toma de decisiones en situaciones de
incertidumbre de la vida cotidiana.
Potenciar el desarrollo personal, con lo que se pretende:
* Lograr una adaptación social adecuada, activa y comprometida.
* Facilitar el desarrollo de las propias metas y valores.
* Favorecer el autoconocimiento de las propias potencialidades y limitaciones
y la autocomprensión.
* Conseguir la autorrealización personal.
* Mejorar las relaciones interpersonales.
* Capacitar para afrontar los hechos de un modo realista.
* Desarrollar habilidades de vida, y
* Mantener al máximo las propias potencialidades.
El desarrollo práctico de la acción tutorial se lleva a efecto apoyándose en los
siguientes pilares que determinan la orientación:
La orientación para el desarrollo de la carrera
Un aspecto mínimamente desarrollado en la Educación Primaria, pero que no nos
inhibe de algún tipo de actividad concreta, como pueda ser la adquisición de
hábitos de trabajo, y de destrezas específicas para la aplicación de actividades
manuales y tecnológicas.
Otro aspecto a considerar, dada la repercusión que más adelante tendrá, será la
adquisición de habilidades para el trabajo cooperativo, que en estas edades puede
encauzarse debidamente.
La orientación de los procesos de Enseñanza-Aprendizaje
Facilitando en su actuación la coordinación docente, y proyectando las
necesidades de individualización. El desarrollo profesional permitirá la
planificación de acciones formativas en base a las cuales conformar un programa
específico de mejora docente.
La orientación en las necesidades educativas especiales
La satisfacción de dichas necesidades se apoyará indefectiblemente en dos
elementos: la actuación docente, coordinada y planificada para la aplicación del
programa específicamente diseñado, y la relación interpersonal, tanto con el
sujeto como con los diversos agentes que intervienen, principalmente la familia.
Y la orientación para la prevención y el desarrollo humano
Nos encontramos en edades donde la autonomía del pensamiento crítico aún no
está muy desarrollada, por lo que simplemente podemos poner al alumno ante la
situación del estudio y provocar la reflexión en los temas transversales del
desarrollo curricular, o mediante la experimentación de algunos recursos de
habilidad social.
No obstante, otros ámbitos nos permite el desarrollo de este campo, y muy im-
portantes en esta etapa, como por ejemplo la configuración de un esquema propio
de valores, o la adquisición de un estilo particular de relación intra e
interpersonal.
Aspectos que la facilitan o la entorpecen
En la organización de los centros, encontramos siempre aspectos que facilitan o
dificultan la acción tutorial, los cuales conviene tener presentes para evitarlos, o
asumirlos en virtud de las necesidades que cada tutor tenga. Así, contribuyen a su
enriquecimiento:
* Contar con un Plan de Acción Tutorial integrado en el Proyecto Curricular de
Centro, pues de este modo incorpora las actividades de orientación y estimula al
profesorado para que no sólo las planifique, sino que además las asuma.
* La participación del Equipo Directivo en la planificación y ejecución del Plan de
Acción Tutorial, pues esto determina no sólo su disponibilidad, sino el que
además se faciliten los medios que permitan la superación de obstáculos.
* Abrir el currículo con una cierta flexibilidad, al objeto de favorecer la autonomía
del centro y la aplicación de las distintas adaptaciones en los sucesivos niveles de
concreción.
* Presentar una ratio profesorado/alumnado debidamente equilibrada, pues
estimulará la personalización de la relación tutorial.
* El contar en los centros con apoyo especializado, pues permitirá no sólo dar
atención adecuada a las necesidades de cada alumno, sino que además facilitará
su promoción y su integración.
* La existencia de equipos docentes de ciclo cohesionados y organizados, pues
estimulará el trabajo conjunto y hará que la responsabilidad tutorial, al igual que
la docente, se comparta.
No obstante, también habrá elementos que dificulten la actuación tutorial, como
puedan ser:
* El carecer de un Departamento específico de Orientación, lejos de estimular la
coordinación, se aleja de toda racionalización del esfuerzo y dificulta el
seguimiento y la continuidad de la intervención.
* La desconexión de la función tutorial con la docente, desde la propia formación,
lo que dificulta la necesaria sensibilidad y la asunción de responsabilidades.
* La formación docente ignora este ámbito que luego en la práctica se debe suplir
con fórmulas sujetas a la iniciativa y a la voluntariedad personal.
* El no reconocer la legislación esta función tutorial, supone que tampoco arbitre
medidas oportunas ni que se le dediquen recursos.
* La evasiva que demuestran algunos padres, evitando las responsabilidades que les
corresponden, repercute en un incremento de la tarea docente.
* La frustración profesional que se genera cuando se descubre que no existe un
reconocimiento social de la labor tutorial.
Y en general la nula sensibilidad que detectamos por el tema, viviendo en una
sociedad donde la vocación educativa no siempre es compartida por los agentes
implicados en la escuela, que lo identifican con excesiva frecuencia con el sentido
formativo, y donde el compromiso personal no siempre devenga la satisfacción
oportuna.
b) Líneas de Acción Tutorial
El Documento "Orientación y Tutoría" que aparece en las Cajas Rojas (MEC, 1992)
resulta referente obligado en este aspecto, puesto que indica las líneas específicas en las
que se puede llevar a cabo la acción tutorial, que son básicamente la orientación de los
procesos de enseñanza-aprendizaje y la satisfacción de las necesidades educativas
especiales.
La Orientación de los procesos de Enseñanza-Aprendizaje
Con relación a los procesos de Enseñanza-Aprendizaje, se nos plantean tres áreas de
intervención en la Educación Primaria:
En primer lugar ENSEÑAR A PENSAR. En este sentido se pretende que los
alumnos gocen de autonomía en su aprendizaje, para lo cual se impulsa el
desarrollo de programas que hagan el pensamiento mucho más eficiente,
mediante:
* La presentación de algunas técnicas de trabajo y procedimientos para
aprender a aprender.
* La coordinación del grupo de profesores, contextualizando debidamente las
materias de trabajo y las técnicas aplicadas.
No parece extraño encontrarnos con algunos alumnos que no requieren de
estrategias especiales para desarrollar sus capacidades intelectuales. No obstante,
otros sí, por lo que desde la acción tutorial es preciso que correspondamos a sus
necesidades mediante la aplicación de programas de enriquecimiento cognitivo.
Éstos desarrollan fundamentalmente cuatro aspectos específicos del pensamiento:
* La resolución de problemas. Aplicando modelos para su solución en varias
fases sucesivas: comprensión, ideación del plan, ejecución del mismo y
verificación de resultados.
* La creatividad. Una estrategia de aplicación muy apropiada para el trabajo
grupal es la lluvia de ideas, separando en ella el momento de la generación
de ideas, del de aplicación y evaluación, al objeto de sistematizarlo
convenientemente.
* El razonamiento, tanto el inductivo como el deductivo que ya nos aparece en
el segundo ciclo de la etapa. Es imprescindible para la resolución de
problemáticas de forma lógica, lo mismo que para la comprensión del
mundo con el que nuestros alumnos se comunican. Se contribuye de este
modo a conformar el espíritu crítico, característica que ha de diferenciar al
ser humano.
* La metacognición, entendida como la consciencia del propio conocimiento,
o el conocimiento del conocimiento, que dirían algunos autores. Conforme el
niño crece, se muestra más capaz de determinar su logro reflexivo, y su
pensamiento autónomo, con un control ejecutivo más estratégico. Estas
habilidades metacognitivas es posible desarrollarlas a partir de los 5-7 años
de edad.
Con todo, se nos recuerda que "enseñar a pensar es una línea de actuación que
requiere ser desarrollada en todas las áreas" (MEC, 1992,40). Se trata de que los
alumnos vayan aplicando sus capacidades (de análisis, de generalización y
espíritu crítico, de razonamiento) en todo proceso de pensamiento que lleven a
efecto en el aula, para lo cual, las áreas curriculares resultan una plataforma ideal.
La construcción de la identidad personal es un tema que también interesa a la
Escuela. Es lo que se denomina ENSEÑAR A SER PERSONA, pues se trata de
que el alumno conforme una imagen corporal adecuada, genere un concepto
positivo de uno mismo y desarrolle la autoestima. El medio escolar y el familiar
ejercen una influencia tan intensa sobre esta imagen que los niños se crean, que
es preciso comprometerse de forma activa con la tarea de propiciar un ambiente
que les brinde la oportunidad de demostrar sus habilidades, descubriendo sus
intereses e incluso satisfaciendo sus necesidades afectivas.
Desde los primeros años de vida, el niño construye su identidad particular, hecho
al que puede y debe contribuir la escuela (lo mismo que la familia), para que
consiga la necesaria autonomía. En este sentido, se podrá:
* Favorecer toda iniciativa (emprender, planear y realizar tareas) implicando la
toma de conciencia de las actividades desarrolladas para aprender a determinar
cuáles son permitidas y cuáles no. Esta etapa resulta ideal para establecer una
línea de trabajo propia, mediante la constante supervisión pero sin interferir,
permitiendo que los niños hagan las cosas solos, conformando su sentimiento
de autonomía, y reforzando continuamente su autoestima.
* Incluso contribuir al desarrollo del sentimiento moral, que tal y como señalaba
Piaget, aparece a partir de los 5-6 años. En esta edad, las normas y las reglas
de conducta son absolutas, lo que facilita su asimilación experiencial.
* Propiciar el desarrollo de la conciencia social, que lo convierte y lo educa
como ser sociable, abierto a la relación y participativo en el entorno que vive.
* Conformar su autoconcepto, configurando la identidad personal, pues ésta
determina la actitud que el sujeto muestre en la vida, presentando coherencia
entre su pensamiento y su actuación, asumiendo sus compromisos de una
forma responsable, y contribuyendo a mejorar las relaciones manifestando su
pensamiento de un modo constructivo y comprensivo con los demás, y abierto
a cuantas aportaciones puedan llegarle.
ENSEÑAR A CONVIVIR está vinculado con el ámbito de la relación social. Los
elementos de la identidad personal se proyectan en la convivencia con los otros.
En la infancia, los espacios sociales se amplían de forma gradual, y desde la
tutoría se cuidará que exista un desarrollo armónico en toda la convivencia,
incluso mediante la aplicación de técnicas y recursos apropiados.
La escuela es el lugar ideal para ello, pues es aquí donde se dan las circunstancias
apropiadas: se genera comunicación, se experimenta la cooperación, la
solidaridad se practica y el respeto impera en todas las normas establecidas. El
tutor es quien se preocupa porque exista un clima de armonía, velando por
mantener una organización social que canalice debidamente la resolución de los
conflictos. Además, se aplicarán estrategias que contribuyan al desarrollo de
habilidades sociales, modelando debidamente la conducta.
Otro factor a considerar en este ámbito es el autocontrol de la conducta que
manifieste el alumnado, en cuanto a:
* Control de los impulsos agresivos, que puedan surgir en la convivencia
diaria.
* Relativización de los puntos de vista, necesaria para armonizar las
relaciones.
* El incremento de las aspiraciones y del rendimiento académico, que se
proyectará en su implicación personal.
* El proceso de socialización de cada sujeto, pues su integración habrá de ser
uno de los objetivos educativos más importantes.
II.4. Organización de la Orientación por Ciclos
Al hablar de orientación en educación primaria se debe tener en cuenta que nos referimos a
toda una etapa y que, por tanto, incluye numerosos sujetos con características muy
diversas. De aquí que deba organizarse de manera distinta en cada uno de los ciclos de la
etapa, respetando las peculiaridades que los caracteriza. López-Solá (1999, 231) nos lanzan
la siguiente propuesta:
1. Principios de la orientación y la acción tutorial
Un desarrollo coherente y realista de esta dimensión de la educación se basa en los
principios que sustentan y enmarcan el trabajo de profesores, tutores y orientadores.
Todo ello se deriva de una concepción de la educación basada en el pleno desarrollo
armónico de todas las capacidades de la persona. A continuación se exponen estos
principios y se comentan intentando concretar algunas implicaciones para la práctica
educativa.
1.1. Individualización o personalización de la enseñanza
El alumnado constituye el eje del trabajo docente. Cada persona tiene sus
peculiaridades, es única e irrepetible. El profesorado que asume esta realidad
planifica la acción educativa de forma personalizada. Toma conciencia de la
ineficacia de una enseñanza diseñada para un hipotético e inexistente alumno
estándar que requiere una respuesta educativa uniforme. La individualización de
la enseñanza consiste fundamentalmente en la adecuación de la enseñanza a las
características del alumnado; esto supone el conocimiento del mismo, su
seguimiento personalizado y el establecimiento de expectativas favorables que
propicien una exigencia realista .
La adecuación de la enseñanza al alumnado: Supone una aplicación del
modelo curricular flexible. Todo profesor debe tener en mente a la hora de
pro g r a m a r, de estar en el aula, de evaluar, a cada uno de alumnos. Se
trata de adecuar, de personalizar objetivos, contenidos, metodología y
criterios de evaluación. Por el contrario, una aplicación indebida lleva a
plantear objetivos y contenidos desajustados, excesivamente fáciles o
difíciles.
El conocimiento del alumnado: Si pretendemos una correcta adecuación de
la enseñanza, es necesario conocer las características del alumno o alumna,
saber cuáles son sus capacidades, sus conocimientos previos, su estilo de
aprendizaje, sus intereses y motivaciones. Es imprescindible que el
profesorado conozca a sus alumnos evitando prejuicios y falsas
generalizaciones. El orientador también contribuye a este conocimiento.
Seguimiento personalizado del alumno:
La individualización supone que los profesores hagan un seguimiento del
alumno a lo largo del curso ayudándole a analizar y resolver los problemas
que puedan surgir tanto de tipo académico como personal o de integración.
Esta cercanía llevará al tutor a conocer y comprender mejor al alumno y le
permitirá tomar decisiones con conocimiento de causa y debidamente
fundamentadas.
1.2. Respuesta a las necesidades educativas del alumnado
Las necesidades educativas se distribuyen en un continuo, todos los alumnos en
algún momento del proceso de enseñanza aprendizaje presentan necesidades
educativas habituales. Dentro de las prioridades de la orientación educativa, la
atención a las necesidades educativas del alumnado ocupa un lugar pre f e rente.
Generalmente se trata de problemas de aprendizaje, de adaptación al entorno
escolar, de pequeño desajustes afectivos y emocionales y familiares que
repercuten en la marcha escolar del alumno. Conviene tener en cuenta todas estas
circunstancias para ayudar al alumno a satisfacer las necesidades educativas que
presenta.
En otros casos se trata de necesidades educativas especiales de carácter
permanente o temporales.
La atención a las necesidades educativas exige un planteamiento institucional y
de centro que de cumplida respuesta a las mismas estableciendo las oportunas
medidas educativas.
Enfoque preventivo de la orientación:
Un enfoque preventivo respecto a las necesidades educativas del alumnado
parte de un profundo conocimiento del mismo, de su historia personal y
familiar, su historial escolar, que se identifiquen sus puntos fuertes y débiles
tanto en su dimensión cognitiva, afectiva y de inserción social. Interesa
conocer aquellos aspectos del ámbito familiar y escolar que favorecen y
dificultan su desarrollo personal y académico.
Las respuestas a las necesidades educativas:
De forma esquemática se puede decir que esta respuesta puede ser de tipo
curricular y organizativo, ambos en estrecha interrelación.
Las respuestas de tipo curricular se concretan en la elaboración, desarrollo y
evaluación de las adaptaciones curriculares con distintos grados de
significatividad.
Las respuestas organizativas tiene que ver con la organización de los recursos
humanos y materiales del centro para atender este alumnado y con la
planificación de las medidas educativas más adecuadas.
La compensación de desigualdades:
Parte del alumnado, debido a sus condiciones familiares y socioculturales se
encuentra en desventaja educativa; es decir, presenta necesidades educativas
derivadas del entorno en el que se desenvuelven definidas como carencia de
hábitos predisposicionales, actitudes de rechazo o falta de motivación por los
aprendizajes escolares, escasez de conocimientos escolares previos.
La orientación debe intensificarse con estos alumnos para intentar compensar
esas desventajas educativas de procedencia.
1.3. Educación integral e inserción social
Llevar a cabo la educación integral supone que se planifique con esa intención,
que se desarrolle dicha planificación según este principio y que se evalúe en
consonancia con el mismo.
Los objetivos educativos deben ser amplios:
La decisión sobre qué objetivos y contenidos incluir en la planificación de la
enseñanza es muy importante. Por ello, deben contemplarse diversidad de
objetivos educativos, unos responderán a la dimensión intelectual de la
persona, otros a la afectiva o emocional, otros a la dimensión social y moral,
otros a la dimensión física. Todas las dimensiones de la persona deben estar
consideradas en la programación de la enseñanza. Si se olvida algún aspecto
es posible que no se contemple en la práctica educativa. A este fin también
contribuye la inclusión en los contenidos tanto de conceptos, como de
procedimientos y de actitudes. De esta forma, se recogen las tres dimensiones
del conocimiento: el saber (concepto) el hacer (procedimientos) y el ser
(actitudes). Una educación equilibrada debe armonizar estas tres dimensiones.
La enseñanza y el clima del aula deben propiciar la madurez personal:
Las relaciones entre el profesor y los alumnos y entre estos deben partir del
principio de respeto hacia la persona. El grupo-clase es un factor decisivo para
propiciar la inserción social de los alumnos y el equilibrio personal. El
profesor-tutor deberá cuidar de que se cree un grupo humano en la clase que
propicie buenas relaciones entre los alumnos.
La evaluación debe contemplar la totalidad de los objetivos programados:
Si se quiere llevar a la práctica una educación integral, ésta no es factible si no
se consideran a la hora de valorar el efecto de la enseñanza toda la gama de
objetivos previstos. Aquello que no es evaluado es percibido por el alumno
como poco relevante; además el propio profesor tiende a incidir más en
aquello que es objeto de evaluación. Sin embargo, es conocida la dificultad a
la hora de llevar a la práctica este principio en la evaluación.
1.4. Coordinación interna y externa
El hecho de multiplicar recursos y profesores especialistas no supone en sí la
mejora de la atención educativa al alumno, si no se coordinan las diferentes
intervenciones sobre el alumno. Deben establecerse criterios y pautas comunes de
actuación entre todos los profesores. La orientación y la acción tutorial deben
llevar a la práctica este principio educativo establecimiento de criterios comunes,
sobre todo si se pretende que éstos no sean puramente formales sino que se lleven
a la práctica.
La coordinación interna :
Aquellos profesores que inciden sobre un alumno o un grupo de ellos deben
coordinarse. Es función de pro f e s o r-tutor garantizar esta coordinación
docente. Se suele llevar a efecto en tres momentos: en la programación, en el
desarrollo de la misma y en la evaluación, tanto la inicial, la continua, como la
final. En la programación se persigue que no haya desajustes ni en los
objetivos y contenidos ni en la metodología. Mediante la evaluación colegiada
se pretende completar la información parcial de cada profesor y mediante el
diálogo llegar a acuerdos que incidan en la mejora de la respuesta educativa al
alumno o al grupo.
La coordinación externa:
Es preciso además establecer cauces de coordinación con el exterior para
intercambiar información y pedir colaboración.
Por su importancia resalta en primer lugar la necesidad de establecer un
contexto de colaboración con la familia. El profesor-tutor debe sistematizar
esta relación del centro con los padres y madres de sus alumnos. La
implicación de las familias en la marcha educativa de sus hijos en estrecha
colaboración con el profesorado propicia la coherencia educativa y previene la
aparición de conflictos o problemas escolares.
En ocasiones debe recurrirse al Centro de Recursos de Educación Especial
para pedir asesoramiento sobre atención educativa de algún alumno con
necesidades educativas especiales. Es importante que esta coordinación entre
el profesorado y el CREENA se haga de forma fluida y rápida.
Así mismo, el centro escolar debe establecer cauces de coordinación con otras
instancias sociales y sanitarias desarrollando planes de prevención de riesgos
Por último, cabe reseñar en este apartado que el centro escolar debe estar
abierto al entorno y buscar la complementariedad de los diferentes recursos
educativos que rodean a los niños y adolescentes.
La mediación y la resolución de conflictos:
En ocasiones, la coordinación toma la forma de la mediación entre diferentes
partes para solucionar problemas y conflictos. La orientación y la acción
tutorial deben contemplar esta necesidad de mediación. Unas veces se necesita
intervenir como mediador entre padres e hijos, entre familia y centro escolar,
entre alumnos entre sí, entre alumnos y profesores, etc.
