Orientações Curriculares de Arte Para Os Anos Iniciais

GOVERNO DO ESTADO DE SO PAULO SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAO

COORDENADORIA DE GESTO DA EDUCAO BSICA

ORIENTAES CURRICULARES E DIDTICAS DE ARTE

ENSINO FUNDAMENTAL ANOS INICIAIS

So Paulo 2014

GOVERNO DO ESTADO DE SO PAULO

Governador Geraldo Alckmin

Vice-Governador Guilherme Afif Domingos

Secretrio da Educao Herman Voorwald

Secretrio Adjunto Cleide Bauab Eid Bochixio

Chefe de Gabinete Fernando Padula Novaes

Coordenadora de Gesto da Educao Bsica Maria Elizabete da Costa

ORIENTAES CURRICULARES E DIDTICAS DE ARTE ANOS INICIAIS

3

SSUUMMRRIIOO

SUMRIO .................................................................................................................................. 3

INTRODUO ......................................................................................................................... 6

BREVE HISTRICO DO ENSINO DE ARTE NOS ANOS INICIAIS ...................... 8

CONCEPO DO ENSINO DE ARTE.......................................................................... 12

EIXOS NORTEADORES DA DISCIPLINA APRECIAR, PRODUZIR E

CONTEXTUALIZAR. ........................................................................................................... 12

ARTE LEITURA E ESCRITA ........................................................................................ 15

MODELO DE ENSINO E DE APRENDIZAGEM ANOS INICIAIS .................... 17

ARTE E SEUS PRINCPIOS NOS ANOS INICIAIS .................................................. 18

O TEMPO E A ARTE NOS ANOS INICIAIS ................................................................................................. 20

AS RODAS DE CONVERSA COMO ATIVIDADE PERMANENTE EM ARTE 23

OBJETIVOS DA DISCIPLINA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL ANOS

INICIAIS (PCN, 1997) ......................................................................................................... 25

O PBLICO ALVO DA EDUCAO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA EDUCAO INCLUSIVA E O CURRCULO DE ARTE DA SECRETARIA DE

EDUCAO DE SO PAULO ........................................................................................ 26

ORIENTAES ESPECFICAS AOS DOCENTES DE ARTE ............................. 27

RECURSOS QUE PODEM SER UTILIZADOS PARA FACILITAR O

PROCESSO DE APRENDIZAGEM DOS ALUNOS ................................................. 28

AVALIAO EM ARTE ..................................................................................................... 41

QUADRO CURRICULAR - ARTES VISUAIS ............................................................. 42

QUADRO CURRICULAR DANA .............................................................................. 47

QUADRO CURRICULAR MSICA ............................................................................. 51

QUADRO CURRICULAR TEATRO ........................................................................... 55


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ARTES VISUAIS .................................................................................................................. 57

DANA .................................................................................................................................... 62

REFERNCIA BIBLIOGRFICA .................................................................................... 81

BRASIL. SECRETARIA DE EDUCAO FUNDAMENTAL. PCN: ARTE.

BRASLIA: MEC/SEF,1997. ............................................................................................. 81

MSICA ................................................................................................................................... 82

O QUE MSICA? ............................................................................................................. 83

PARMETROS DO SOM .................................................................................................. 84

ALTURA ........................................................................................................................................ 84

DURAO ..................................................................................................................................... 85

TIMBRE ......................................................................................................................................... 86

INTENSIDADE ................................................................................................................................ 86

MLTIPLAS POSSIBILIDADES DE AQUECIMENTO ................................................................................... 88

AVALIAO .......................................................................................................................................... 94

CONCLUSO ........................................................................................................................ 94

REFERNCIA BIBLIOGRAFICA: .................................................................................. 96

TEATRO .................................................................................................................................. 97


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APRESENTAO Prezado professor

Dada a importncia que a Secretaria da Educao do Estado de So Paulo

atribui ao papel da arte na formao da cidadania e reconhecendo o quanto o seu

ensino pode contribuir para a educao integral do ser humano, esta Pasta, com a

finalidade de subsidiar o trabalho dos docentes em sala de aula e considerando as

demandas recebidas da prpria rede, em 2012, iniciou a elaborao de Orientaes

Curriculares e Didticas para professores de Arte que atuam nos anos iniciais do

Ensino Fundamental.

As Orientaes Curriculares e Didticas de Arte para Ensino Fundamental

anos iniciais o resultado do trabalho realizado pela Equipe Curricular de Arte da

CGEB/CEFAF. Esse documento, ao ser elaborado, contou com a colaborao efetiva

de Professores Coordenadores de Arte de Ncleos Pedaggicos PCNP, com a

importante representao de professores de Arte da rede estadual e a colaborao

dos membros da Equipe CEFAI. A esses, nossos especiais agradecimentos pelo

empenho, dedicao e compromisso.

O documento se constitui de orientaes a serem livremente analisadas pelos

docentes e postas em prtica em sala de aula, na perspectiva de uma abordagem

investigativa que requer conhecimento dos contedos da disciplina e de suas

didticas, experincias de criao, conhecimento e apreciao das linguagens da arte

e sua incorporao no cotidiano escolar, visando possibilitar a reflexo e a prtica

relacionadas aos contedos de ensino.

O ponto de partida dado pelas Expectativas de Aprendizagem, ou seja, o que

se espera que o aluno aprenda ao longo do Ensino Fundamental anos iniciais.

O enfoque metodolgico/epistemolgico adotado contempla as quatro

linguagens artsticas: Artes Visuais, Dana, Msica e Teatro, presentes no Currculo

que vem sendo desenvolvido pelas escolas da rede pblica estadual de ensino.

Com este material esperamos contribuir para seu estudo sobre o Ensino de Arte

e a reflexo sobre sua atuao profissional.

Herman Voorwald

Secretrio da Educao do Estado de So Paulo


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INTRODUO

Professores

Sabemos que seu trabalho imprescindvel no processo de ensino e de aprendizagem

em Arte1, por isso queremos compartilhar com voc as Orientaes Curriculares e Didticas de

Arte para os anos iniciais do Ensino Fundamental.

Este documento foi elaborado com a participao de um grupo de Professores

Coordenadores de Arte do Ncleo Pedaggico (PCNP) de diversas Diretorias de Ensino do

Estado de So Paulo, orientados pela Equipe Curricular de Arte da CGEB e consultores

especialistas.

Por muito tempo, o ensino de Arte se constituiu em atividades cujas produes possuam

um carter meramente utilitrio, baseadas apenas no fazer e meramente instrumental,

desvinculadas, salvo poucas excees, da concepo que hoje adotamos e na qual arte

linguagem e conhecimento. Aprendia-se arte sem conhecer arte, sem apreciar arte ou criar

produes artsticas. Assim, a alfabetizao, no que se refere ao mundo de sons, imagens e

movimentos no ocorria e os educandos permaneciam alheios ao acervo simblico produzido

pela humanidade e por meio do qual poderiam aprender mais sobre o que ocorreu no passado,

entender as manifestaes artsticas do presente e imaginar como poderiam expressar seus

sentimentos e pensamentos, utilizando as linguagens no verbais no futuro.

Os estudos e discusses de que arte no apenas o fazer espontneo e livre ou ainda,

um bom exerccio para coordenao motora ou para cultivar hbitos de ordem e limpeza, alm

de auxiliar na fixao de contedos das disciplinas mais importantes, teve incio no final da

dcada de 1980. Foi nessa dcada que as mudanas comearam a ocorrer e, muito se

caminhou de l para c no intuito de confirmar que arte muito mais do que expresso,

conhecimento.

Entendemos que a ao do professor est submetida compreenso de que a arte na

sala de aula deve incorporar propostas nas diferentes linguagens Artes Visuais, Dana,

Msica e Teatro e que tais propostas s tero sentido se acompanhadas de seu vocabulrio

prprio e que contribuam para a formao cultural, a participao social e o acesso ao universo

da arte em sua diversidade.

Assim, com o propsito de possibilitar a construo do conhecimento em arte por meio

de experincias significativas que contribuam para uma formao mais completa e uma forma

diferente de conhecer e interpretar o mundo que este material foi concebido. Nele, a postura

investigativa dos professores princpio norteador para seu uso. Trabalhar com ele requer,

entre outras aes a serem realizadas pelo professor, conhecimento dos contedos da rea e

de sua didtica, experincia de criao nas linguagens da arte e, inclusive, incorporao da

arte no prprio cotidiano para melhor garantir a reflexo e a prtica sobre os contedos do

ensino.

1 Grafamos Arte quando nos referimos rea de conhecimento e arte nos demais casos.


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Neste material, as aulas de Artes Visuais, Dana, Msica e Teatro organizam-se em

situaes de aprendizagem com proposies pensadas de modo sequenciado, produzindo um

repertrio de conhecimento amplo, que perpassa a diversidade das culturas.

Na construo destas situaes, ano a ano, partiu-se de expectativas de aprendizagem

que explicitam o que o aluno pode aprender associado atuao didtica e observao das

aprendizagens dos alunos pelo professor.

Estas expectativas priorizam os modos do aprender em cada uma das linguagens,

portanto, expressam uma viso contempornea de ensino na disciplina Arte.

A seleo de contedos est de acordo com as expectativas de aprendizagem, para que

o aluno possa aprend-los de modo aprofundado, assimilando-os percebendo o sentido da arte

na sociedade e na prpria vida. Assim sendo, foram realizadas escolhas que delinearam tanto

a quantidade dos contedos a serem aprendidos, quanto as estratgias didticas adequadas

ao seu ensino.

Na sala de aula, o professor poder adequar as situaes de aprendizagem e selecionar

contedos, compatibilizando-os ao contexto educativo, entretanto, sempre seguindo as

expectativas enunciadas para cada ano na proposta.

A arte o objeto de conhecimento da disciplina de Arte, assim sendo, a escola estar

prxima das prticas dos artistas, das instituies culturais e da diversidade de formas criadas

na sociedade para produzir, documentar, preservar, difundir e dar acesso s linguagens

artsticas.

Ao longo da escolaridade, espera-se que os alunos aprendam simultaneamente sobre

arte e sobre o sistema que a circunscreve em cada poca e lugar, ou seja, conhecendo o que

diz respeito ao objeto artstico da produo fruio.

Apreciar, fazer e conhecer arte em suas diferentes linguagens so os focos da

aprendizagem do aluno. Reiteramos que um fazer artstico cultivado por conhecimento sobre

arte no significa reproduzir na escola imagens, msicas, textos, movimentos, personagens,

mas assimil-los ao prprio repertrio expandindo-o para criar com autoria e dilogo com as

culturas.

A arte que se quer ensinar na escola tem como fonte a produo social e histrica em

um vis que seleciona o que tem qualidade artstica e esttica, validando o ensino da produo

artstica nacional e internacional.

Otimizamos contedos da disciplina em detrimento de propostas interdisciplinares, dado

o tempo didtico destinado ao trabalho em sala de aula. Isto no impede que a equipe das

escolas encontre espao de interlocuo entre Arte e as demais disciplinas, assim como entre

Artes Visuais, Dana, Msica e Teatro.

Para que os textos dos documentos sejam transpostos didaticamente com adequao

necessrio que a aula seja um espao de ao e reflexo permanente do professor.

Acreditamos que o entusiasmo do professor para acompanhar processos e produtos de

criao e conhecimento dos alunos est diretamente ligado s suas experincias nas


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linguagens artsticas, seus conhecimentos sobre e dos processos de ensino e aprendizagem

na disciplina.

importante salientar que a mesma abordagem de ensino e de aprendizagem dos

contedos bsicos apresentadas neste documento, fundamenta o Currculo de Arte

apresentado pela Secretaria de Educao do Estado de So Paulo para o Ensino Fundamental

anos finais e para o Ensino Mdio, pois:

Metodologicamente, de acordo com os PCN de Arte e o Currculo, o ensino de arte,

visto como rea de conhecimento e linguagem, dever se dar de forma a articular trs eixos

metodolgicos, a saber:

Criao/produo em arte o fazer artstico. Fruio esttica apreciao significativa da arte e do universo a ela relacionado,

leitura, crtica. Reflexo: a arte como produto da histria e da multiplicidade de culturas. [Currculo do Estado de So Paulo Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias 2

edio So Paulo, 2011 Governo do Estado de So Paulo Secretaria da Educao pg 196]

Ao analisar as situaes de aprendizagem sugeridas para o Ensino Fundamental - do

primeiro ao quinto ano, voc reconhecer que as expectativas de aprendizagem e proposies

elaboradas para cada linguagem podem ser vinculadas a alguns dos campos temticos

destacados na proposta elaborada para os anos finais e Ensino Mdio: linguagens artsticas,

processo de criao, materialidade, relaes entre forma/contedo, mediao cultural,

patrimnio cultural, saberes estticos e culturais. Este processo de reconhecimento facilitar

sua transio no trabalho com o currculo do quinto para o sexto ano do Ensino Fundamental.

Bom trabalho!

BREVE HISTRICO DO ENSINO DE ARTE NOS ANOS INICIAIS

Em linhas gerais, passamos a relatar os caminhos inicialmente percorridos pelos

membros da equipe tcnica de Arte da CENP, hoje CGEB, consultores das diferentes

linguagens e representantes das Diretorias de Ensino e das Escolas de Educao Bsica da

rede pblica estadual, durante o processo de discusso e reflexo que teve como foco a

implantao do ensino de Arte ministrado por especialistas nas sries iniciais do Ensino

Fundamental em 2003, por meio da Resoluo SE n 184, de 27/12/2002, alterada pela

Resoluo SE, n 71 de 22/07/2003.

Na ocasio, coube equipe tcnica de Arte, em conjunto com consultoria especializada,

a organizao de uma srie de aes coletivas, tais como workshops, reunies tcnicas e

grupos de discusso com os Assistentes Tcnicos de Arte das Oficinas Pedaggicas das


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Diretorias de Ensino do Estado de So Paulo, para que a implantao do projeto alcanasse a

sala de aula das sries iniciais com sucesso, possibilitando os resultados desejados, em

termos de aprendizagem, por parte dos alunos.

Sabamos que tudo dependeria, e muito, da habilidade em se estabelecer um clima de

confiana, respeito e cooperao entre todos os envolvidos no processo, pois, quando nos

referimos ao ensino de Arte nos anos iniciais do Ensino Fundamental, inevitavelmente nos

reportamos s aes propostas para a rede pblica estadual ao final da dcada de 80, quando

aulas de Educao Artstica foram implantadas no segmento intitulado Ciclo Bsico. Tal

experincia passou a constituir-se como um dos objetos de estudo abordados durante

encontros realizados entre educadores e gestores, com a inteno de avaliar erros e acertos

que pontuaram e nortearam o percurso desse processo, interrompido no incio da dcada de

1990.

Diante disso, foram realizados, em 2002, dois grandes Fruns de Ensino de Arte, dos

quais, participaram todas as Diretorias de Ensino do Estado de So Paulo, representadas pelo

Assistente Tcnico Pedaggico de Arte (atualmente Professor Coordenador do Ncleo

Pedaggico PCNP), um Supervisor de Ensino e trs professores de Arte de cada uma das

regies. Unidos em torno de um mesmo ideal discutir e refletir sobre a importncia da

incluso do ensino de Arte nos anos iniciais do Ensino Fundamental diferentes propostas

foram apresentadas, visando o compromisso com os objetivos e contedos especficos da

rea.

Assim, reconhecendo a importncia da Arte na formao e no desenvolvimento dos

alunos e na construo do cidado sensvel, crtico e transformador, a Secretaria da Educao

retomou, a partir de 2003, o ensino de arte na 1 a 4 sries, ministrado por especialistas na

disciplina.

O projeto, ao longo de quatro anos (2003 a 2006), ofereceu aos professores de Arte

desse segmento de ensino, orientaes que fundamentam uma proposta de educao esttica

e artstica, permeada por uma concepo de mundo que se desdobra e se amplia com

questes que integram a arte, a educao e a cultura.

oportuno destacar, que os projetos colocados em prtica foram elaborados a partir da

escolha ideolgica adotada pela SEE/SP, na qual a concepo da rea de que arte

linguagem e deve ser tratada como conhecimento.

No final de 2007, a Secretaria da Educao passou a discutir o currculo dos vrios

nveis de ensino (Fundamental e Mdio), no mbito do Programa So Paulo Faz Escola. Este

processo teve incio com a retomada das Orientaes Curriculares, desenvolvidas na dcada

de 90 pela CENP, e, a partir delas, a apresentao de uma proposta preliminar de Currculo

para ser utilizado em todas as escolas da rede. Inicialmente este material foi disponibilizado em

ambiente digital site do Programa So Paulo Faz Escola e, posteriormente, distribudo na


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forma de cadernos impressos para todos os professores e gestores das escolas pblicas

estaduais.

O documento apresentava os princpios norteadores do currculo, uma reflexo sobre

como poderiam se concretizar em cada rea e cada disciplina e, com base nas competncias e

habilidades esperadas para cada srie, uma proposta de contedos por srie/bimestre a serem

desenvolvidos.

Simultaneamente, com base na organizao destes contedos propostos, foi

disponibilizada ferramenta online com a qual os professores poderiam, a partir de suas

experincias, cadastrar as atividades pedaggicas bem sucedidas, a partir do trabalho com

esses contedos. Ferramenta anloga foi disponibilizada para o cadastro de experincias em

gesto pedaggica.

Estas experincias nortearam o desenvolvimento de cadernos para o professor em 2008,

com sugestes de situaes de aprendizagem compatveis com as propostas curriculares

elaboradas para cada disciplina/srie.

Dados de uma outra pesquisa online, junto aos professores que receberam os cadernos,

foram utilizados em conjunto com observaes/sugestes de leitores crticos, a fim de revisar

os materiais para uma segunda edio em 2009.

Ainda em 2009, foram produzidos, por demanda dos professores, cadernos para os

alunos com propostas de atividades acompanhadas de imagens, textos, mapas, tabelas,

grficos etc., de forma a facilitar a atuao dos professores e otimizar o tempo em sala de aula.

Os cadernos, que so consumveis, foram revisados e reimpressos em 2010 o mesmo foi

feito para o ano de 2011.

O Programa Ler e Escrever, que j vinha sendo utilizado nas escolas do municpio de

So Paulo, comeou a ser implantado nos anos iniciais do Ensino Fundamental no incio de

2007 e, atualmente, alcana todas as escolas pblicas do Estado.

O Programa sistematizou o Currculo para Lngua Portuguesa e Matemtica e, por meio

de sistema intensivo de capacitao, introduziu a utilizao de materiais para professores e

alunos. Porm, a construo de Orientaes Curriculares e Didticas de Arte voltadas para o

segmento em questo teria que se concretizar uma vez que, o Currculo para os anos finais do

Ensino Fundamental e as sries do Ensino Mdio j havia sido implantado. O objetivo principal

da elaborao desse documento pautou-se na necessidade de apoiar o trabalho realizado nas

escolas estaduais e contribuir para a melhoria da qualidade da aprendizagem dos alunos em

Arte no Ensino Fundamental anos iniciais. Um Currculo claramente definido, com

expectativas de aprendizagem indicadas para cada uma das linguagens da disciplina Arte,

buscou assegurar a igualdade na formao dos alunos permitindo-lhes o acesso aos bens

culturais e artsticos da nossa e de outras sociedades.


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a partir dessas Orientaes Curriculares e Didticas que se pretende realizar aes de

monitoramento da rede de ensino, formao continuada de professores coordenadores e

professores que atuam em sala de aula, indicao de material didtico de apoio a professores

e alunos e referenciais para a avaliao da aprendizagem.


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CONCEPO DO ENSINO DE ARTE

Ensinar Arte ao longo do Ensino Fundamental e Mdio demanda o entendimento de dois

pontos essenciais:

Arte rea do conhecimento humano, patrimnio histrico e cultural da humanidade;

A manifestao artstica tem em comum com outras reas do conhecimento um carter

de busca de sentidos, criao, inovao. Essencialmente, por seu ato criador, em qualquer das

formas de conhecimento humano, ou em suas conexes, o homem estrutura e organiza o

mundo, respondendo aos desafios que dele emanam, em um constante processo de

transformao de si e da realidade circundante. (PCNP/ARTE, 1998, p. 30)

Arte linguagem, portanto, sistema simblico de representao:

Quando falamos em linguagem, logo nos vm mente a fala e a escrita. Estamos to

condicionados a pensar que a linguagem to somente a linguagem verbal, oral e escrita e, do

mesmo modo, que ela a nica forma que usamos para saber, compreender, interpretar e

produzir conhecimento no mundo, que fechamos nossos sentidos para outras formas de

linguagem que, de modo no verbal, tambm expressam, comunicam e produzem

conhecimento.

O que ento linguagem? Pode-se dizer que linguagem um sistema simblico e toda

linguagem um sistema de signos (...). Nossa penetrao na realidade, portanto, sempre

mediada por linguagens, por sistemas simblicos. O mundo, por sua vez, tem o significado que

construmos para ele. Uma construo que se realiza pela representao de objetos, s e

conceitos que, por meio dos diferentes sistemas simblicos, diferentes linguagens, a nossa

conscincia produz. (Martins, 2010, p. 32 33)

EIXOS NORTEADORES DA DISCIPLINA APRECIAR, PRODUZIR E CONTEXTUALIZAR.

Produzir/Criar: o fazer artstico

O eixo Produzir refere-se ao de construir, fazer, criar, momento em que o aluno se

dedica a dar formas as suas ideias desenhando, pintando, esculpindo, modelando, recortando,

colando, cantando, tocando um instrumento, compondo, atuando, danando, representando,

construindo personagens e outras formas de produo artstica.

O exerccio de pensar/construir/fazer esttico e artstico compreende procedimentos

tcnicos e inventivos de modificar, alterar, produzir novas formas, nas diferentes linguagens,

por meio de informaes proporcionadas pelo mundo da natureza e da cultura em que vive o

educando. necessrio pesquisar, experimentar, testar, avaliar, recomear em busca do

contedo e da forma que representar a sua ideia, seu pensamento, seu sentimento por meio

dos cdigos no verbais. Esse fazer nico e exclusivo de cada um, pois a busca pela


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representao artstica que possui a marca de quem a fez e que represente sua viso de

mundo, sua forma de pensar e sentir a vida.

Apreciar/Fruir: apreciao significativa da arte e do universo a ela relacionado.

Nesse eixo, possvel aprender, por meio da apreciao esttica, por quais motivos a

obra se originou, que intenes ela revela, que sensaes ela provoca, que pensamentoss ela

gera, com quais tcnicas foi produzida, que elementos expressivos e materiais foram utilizados,

em que contexto social, histrico, poltico ou religioso foi concebida. o prprio ato de

perceber, ler, analisar, interpretar, criticar, refletir sobre um texto sonoro, pictrico, visual,

corporal. Supe a decodificao e interpretao dos signos das linguagens da arte a partir de

uma conversa entre o apreciador e a obra. Ao apreciar, o aluno colocar em ao a intuio,

a imaginao, a percepo. O professor, em suas aulas, ao proporcionar a seus alunos a

leitura das mais diversas obras de arte e produtos artsticos, de todas as pocas, povos,

pases, culturas, gneros, estilos, movimentos, tcnicas, autores, artistas contribuir com a

formao cultural, artstica e esttica de seu aluno.

Contextualizar/Refletir: a arte produto da variedade de culturas que fazem parte da

histria.

Alm do produzir e do apreciar arte, ao contextualizar a obra de arte possvel aprender

os diferentes contextos em que a arte foi produzida. Culturas, estilos e tendncias, alm de

caractersticas fazem parte da contextualizao. Todo o panorama social, poltico, histrico

cultural em que foi produzida e como a obra se insere no momento de sua produo so

relaes significativas que esto contidas na contextualizao que pode ser:

Sincrnica: a contextualizao acontece por meio da anlise do objeto em relao

poca e a sociedade que o gerou.

Diacrnica: a contextualizao acontece atravs dos tempos, isto , como o objeto

estudado utilizado em diferentes tempos e quais relaes possui com objetos semelhantes

de pocas anteriores.

Interativa: relaciona o objeto de estudo com o presente e sua funo na atualidade.

Tendo em conta os trs eixos como articuladores do processo de ensino e

aprendizagem, acredita-se que para a seleo e a organizao dos contedos gerais de Artes

Visuais, Msica, Teatro e Dana por ciclo preciso considerar os seguintes critrios:

Contedos que favoream a compreenso da arte como cultura, do artista como ser

social e dos alunos como produtores e apreciadores;

Contedos que valorizam as manifestaes artsticas de povos e culturas de diferentes

pocas e locais, incluindo a contemporaneidade e a arte brasileira;


14

Contedos que possibilitem que os trs eixos da aprendizagem possam ser realizados

com grau crescente de elaborao e aprofundamento. (PCN, Arte p.51)


15

ARTE LEITURA E ESCRITA

Ler atribuir significados a textos que se utilizam das linguagens verbal e no verbal. No

caso de produes artsticas, estamos nos referindo a textos visuais, sonoros, gestuais que

para serem lidos necessitam que ns, os leitores, tenhamos acesso aos seus cdigos, pois

representam formas de expresso criadas pelo ser humano como possibilidades diferenciadas

de dialogar com o mundo.

A escola, local privilegiado, onde os saberes acumulados pelo ser humano e aqueles

que sero produzidos so compartilhados na busca da construo do cidado consciente,

participativo, crtico, sensvel e transformador da sociedade, no cumpre plenamente sua

funo social se no contemplar em seu Currculo o ensino competente nas linguagens

artsticas.

Partimos do pressuposto de que, ao priorizar a competncia leitora e escritora, o

Currculo define a escola como espao de cultura e de articulao de competncias e de

contedos disciplinares. Portanto, o professor que atua nos anos iniciais deve possibilitar s

crianas o acesso, tambm, leitura e produo de textos nas linguagens no verbais,

matria-prima do universo da arte.

Para tanto, faz-se necessrio que os alunos conheam de quais cdigos tais linguagens

se valem, como esses cdigos se organizam e como funcionam na comunicao. De posse

desses conhecimentos, podero manipular tais cdigos com propriedade, garantindo a

descoberta de novas maneiras de comunicar pensamentos, ideias e sentimentos ao

decodificar, interpretar, produzir e conhecer, seja manipulando, organizando, compondo,

significando e resignificando linhas, cores, formas, sons, movimentos, gestos. Assim, no

temos como negar que, embora a linguagem verbal cumpra papel da maior importncia na

Histria da Civilizao, a contemporaneidade exige que, cada vez mais, outras linguagens e

suas modalidades adentrem a sala de aula.

No entanto, ao falarmos com nossos alunos sobre as linguagens da arte, precisamos

estar cientes e seguros de que elas existem para que possamos nos comunicar, assim como

tambm nos comunicamos por meio da linguagem verbal oral e escrita. Por isso, de suma

importncia que se tenha clareza de que arte se ensina e arte se aprende e, para tanto, o papel

do professor, enquanto mediador entre arte e criana, de fundamental relevncia. Um

professor que saiba do real significado da arte na educao, importncia da arte na escola,

tenha entendimento de seus objetivos, que conhea a criana. Um professor investigador, que

instigue, alimente, desvele, amplie e aprofunde o repertrio artstico e esttico de seus alunos.

Como afirmam os Parmetros Curriculares Nacionais PCN (2006), a arte um modo

privilegiado de conhecimento e aproximao entre indivduos de culturas diversas; favorece o

reconhecimento de semelhanas e diferenas, num plano que vai alm do discurso verbal.

Ainda segundo os PCN, a linguagem a capacidade humana de articular significados

coletivos em sistemas arbitrrios de representao, que so compartilhados e que variam de

acordo com as necessidades e experincias da vida em sociedade. A principal razo de

qualquer ato de linguagem a produo de sentido.


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Mais do que objetos de conhecimento, as linguagens so meios para o conhecimento. O

homem conhece o mundo por meio de suas linguagens e de seus smbolos. medida que ele

se torna mais competente nas diferentes linguagens, torna-se mais capaz de conhecer a si

mesmo, a sua cultura e o mundo em que vive.

Com base nessa perspectiva, na escola, os estudos na rea de Linguagens

desenvolvem o conhecimento lingustico, musical, corporal, gestual, das imagens, do espao e

das formas. Segundo Borba e Goulart2, no h como nos constituirmos autores, crticos e

criativos, se no tivermos acesso pluralidade de linguagens e com elas sermos livres para

opinar, criar relaes, construir sentidos e conhecimentos. A ampliao da experincia esttica,

fazendo circular diferentes manifestaes artstico-culturais, base fundamental para o

processo de criao, pois amplia o acervo de referncias relativas s caractersticas e ao

funcionamento de cada tipo de expresso, bem como expande a rede de significados e modos

diferenciados de comunicabilidade e compreenso.

Importa-nos aqui, principalmente reconhecer a arte, suas linguagens e modalidades

como manifestao de sentimentos e pensamentos num processo enriquecedor de

comunicao e idealizao do mundo de maneira ampla e intensa, transformando e

enriquecendo as vivncias do dia a dia em oportunidades de trocas de experincias

significativas.

2 IN: Braslia. Ministrio da Educao. Secretaria da Educao Bsica - Ensino Fundamental de

nove anos, p. 53, 2007.


17

MODELO DE ENSINO E DE APRENDIZAGEM ANOS INICIAIS3

A concepo de aprendizagem que embasa este documento pressupe que o

conhecimento no concebido como uma cpia do real e assimilado pela relao direta do

sujeito com os objetos de conhecimento, mas produto de uma atividade mental por parte de

quem aprende, organiza e integra informaes e novos conhecimentos aos j existentes,

construindo relaes entre eles.

O modelo de ensino relacionado a essa concepo de aprendizagem o da resoluo

de problemas, que compreende situaes em que o aluno, no esforo de realizar a tarefa

proposta, precisa pr em jogo o que sabe para aprender o que no sabe. Neste modelo, o

trabalho pedaggico promove a articulao entre a ao do aprendiz, a especificidade de cada

contedo e a interveno didtica.

O senso comum repete desde sempre que a criana aprende brincando, o que tem

gerado inmeras atividades equivocadas, infantilizando contedos que se quer ensinar. O

brincar sim atividade importantssima na infncia, na qual as crianas criam por conta prpria

enredos e ensaiam por conta prpria enredos e ensaiam papis sociais, o que certamente

envolve muita aprendizagem relativa sociedade em que vivem. Ao jogar com regras elas

tambm aprendem a interagir, a raciocinar. Mas, a aprendizagem de contedos envolve muito

pensamento, trabalho investigativo e esforo, portanto necessrio um trabalho intencional e

competente.

As propostas pedaggicas devem reconhecer as crianas como seres ntegros, que

aprendem a ser e conviver consigo prprios, com os demais e com o ambiente de maneira

articulada e gradual. Devem organizar atividades intencionais que possibilitem a interao

entre as diversas reas do conhecimento e os diferentes aspectos da vida cidad em

momentos de aes, ora estruturadas, ora espontneas e livres, contribuindo assim com o

provimento de contedos bsicos para construo de novos conhecimentos.

3 IN: Expectativas de aprendizagem para o 1 ano do Ensino Fundamental de nove anos (SEE/SP verso

preliminar), p. 05.


18

ARTE E SEUS PRINCPIOS NOS ANOS INICIAIS

Toda criana, antes de entrar na escola, faz arte... Desenha, pinta, faz esculturas de

areia, canta, dana, toca instrumentos (ainda que batendo tampas de panelas), cria

personagens... So potencialidades plenas de expresso criativa cujas possibilidades de se

manifestar precisam ocorrer tambm na escola, assim como o jogo simblico, a percepo, a

imaginao, a fantasia, a busca de um significado para o sentido da vida. Ao apropriar-se das

linguagens artsticas os alunos estaro adquirindo sensibilidade e capacidade de lidar com

formas, cores, gestos, sons, imagens, movimentos dentre outros elementos da alfabetizao

artstica e esttica.

O ensino de arte nos anos iniciais do ensino fundamental deve garantir princpios que,

ao serem traduzidos em prtica pedaggica, desencadeiem situaes tanto de ensino, quanto

de aprendizagem que devero constituir-se em importante meio para o desenvolvimento

artstico da criana propiciando grandes descobertas ao aproximar a arte do universo infantil.

O primeiro princpio a ser salientado trata da importncia de conhecer e valorizar o

repertrio artstico e esttico que as crianas adquiriram em suas experincias anteriores

sobre o assunto a ser estudado. investigando o que j sabem sobre arte que o professor

poder propor desafios que os instiguem a acionar as informaes j adquiridas, pois quando

chegam escola possuem experincias que foram vivenciadas em seu cotidiano e que se

ampliaro pela mediao de um educador sensvel e capaz de relacion-las intencionalmente

ao que deseja ensinar. .

Para tanto, importante promover situaes de aprendizagem com estratgias que

viabilizem o levantamento dos conhecimentos prvios e a socializao dos saberes culturais,

ao mesmo tempo em que se possibilite que as crianas expressem suas impresses e

construam hipteses em torno dos conceitos que sero trabalhados, num clima de respeito e

amizade onde todos tenham a oportunidade de falar e de serem ouvidos. Neste sentido, as

rodas de conversa no incio das aulas cumprem objetivamente esse propsito, porm os temas

em questo podero ser abordados de outras maneiras, tais como: leitura de imagens e/ou

textos escritos, jogos dramticos, contao de histrias, resoluo de problemas. Para esse

momento, seja qual for a estratgia, importante estabelecer combinados, como por exemplo,

cada um esperar sua vez de falar e ouvir atentamente os colegas poder favorecer a

participao mais ativa dos alunos nas aulas, ajudando-os inclusive a desenvolver sua

expresso oral e, gradativamente, apropriarem-se de conhecimentos, atitudes e valores

considerados fundamentais.

Decises a serem tomadas diante de problemas apresentados trata-se de mais um

princpio que compreende situaes em que os alunos, no esforo de realizar a tarefa

proposta, precisam por em jogo o que sabem para aprenderem o que ainda no sabem. O que

no podemos esquecer que este princpio, somente ser alcanado, se nos permitirmos

conhecer e valorizar as experincias artsticas e estticas que as crianas j trazem consigo

quando adentram a escola, ou seja, o professor precisa saber o que os alunos j sabem para

propor atividades desafiadoras e que problematizam de diferentes maneiras o assunto em


19

questo. Assim, promove-se a interao entre aprendiz e o conhecimento que est sendo

desenvolvido, por meio da contextualizao sempre necessria para tornar a atividade

significativa.

Dessa forma, adentramos a outro importante princpio que se refere

contextualizao dos contedos trabalhados. Contextualizar ajuda a tornar o processo de

ensino e aprendizagem significativos para as crianas, pois os assuntos tratados precisam ser

abordados de forma a aproximar a aula e o dia-a-dia vivido, ou seja, do contexto social e

cultural dos educandos. Assim as crianas podero atribuir maior sentido aos conhecimentos

que esto sendo trabalhos nas aulas de Arte. Vale salientar ainda que compartilhar o contexto

de produo de uma obra de arte - quem produziu a obra, onde, em qual linguagem, quando,

com qual intencionalidade, onde o pblico tem acesso a obra etc - tambm amplia a

capacidade de apreciao e interpretao das crianas, ajudando-as a atribuir sentido s

produes artsticas apresentadas durante as aulas, alm de possibilitar que conheam arte ao

mesmo tempo em que realizam suas produes.

A circulao de informaes tambm de suma importncia e o professor precisa

disponibilizar as mais variadas fontes de consulta para seus alunos, como livros, enciclopdias,

revistas, acesso internet se possvel, pesquisas em bibliotecas, entrevistas e, principalmente

trabalho em grupo e coletivo, pois, quando o aluno aprende a trabalhar com os colegas, as

interaes se ampliam, e a aprendizagem se torna mais rica e diversificada. Oportunizar que os

estudantes dialoguem e exponham com tranquilidade e segurana suas impresses acerca do

que esto estudando fundamental, no entanto estes momentos precisam ser bem planejados.

essencial, inclusive, que o professor ajude a determinar o papel de cada integrante no grupo,

para que todos tenham uma participao ativa no desenvolvimento da atividade proposta,

tornando o agrupamento produtivo.

Neste sentido o favorecimento deste princpio baseia-se na variedade de situaes

planejadas pelo professor para toda sua turma.

A formao de agrupamentos produtivos fomenta a circulao de informaes e este

movimento de interao favorece sobremaneira o processo de aprendizagem. Alm do trabalho

coletivo, faz-se necessrio promover o ensino de alguns procedimentos de estudo como a

pesquisa, que aproximem as crianas das diferentes manifestaes artsticas e dos bens

culturais produzidos historicamente pela humanidade, visando a construo de sua autonomia.

Vale a pena assegurar aos estudantes, quando se promove a circulao de informaes,

a organizao de registros variados que podem ser produzidos em diferentes momentos de

apreciao ou produo, por exemplo. O uso de registros ajuda as crianas a aguarem ainda

mais seu olhar, observando detalhes e estimulando a curiosidade crtica to necessria ao

estudo da arte, alm disso, o ato de registrar favorece a sistematizao das aprendizagens

construdas e a identificao dos avanos alcanados pelas prprias crianas.

Ao dar incio ao trabalho com um novo contedo de Arte, logo aps a realizao do

levantamento dos conhecimentos prvios, o professor prope s crianas que registrem o que

j sabem ou pensam sobre o contedo que ser tratado. Essas produes escritas podem ser


20

elaboradas individual ou coletivamente de forma simples ao longo de toda situao de

aprendizagem. Ao final do trabalho, os estudantes podem retomar suas anotaes,

descrevendo o que aprenderam, e para finalizar o quadro registraro o que ainda desejam

saber, pois toda vez que construmos uma nova aprendizagem, outras questes e interesses

surgem abrindo possibilidade para constituio de novos conhecimentos. A proposta de

registro pode ser realizada por meio de um quadro, como no exemplo abaixo:

O que j sabemos sobre sons

graves e agudos?

O que aprendemos sobre sons graves e

agudos, que no sabamos?

O que mais queremos saber sobre

sons graves e agudos?

No trabalho com os anos iniciais possvel que seja necessrio que o professor, em

alguns momentos, atue como escriba de sua turma, pois provavelmente nem todos os alunos

tero condies de faz-lo sem auxlio. Outra alternativa interessante para a produo de

registros pode ser de realiza-los por meio de desenhos ou imagens recortadas de revistas,

criando registros iconogrficos.

Estabelecer, em sala de aula, diferentes formas de registro, de extrema importncia e

deve ser institudo desde o 1 ano. No caso especfico da disciplina Arte, muitas so as opes

de registros possveis de serem utilizados pelos alunos, dessa forma necessrio organizar

momentos durante as situaes de aprendizagem em que os mesmos possam ser utilizados.

O TEMPO E A ARTE NOS ANOS INICIAIS

A organizao do tempo nas aulas de Arte exige planejamento e clareza do trabalho que

se pretende realizar, bem como dos contedos culturamente orientandos que sero

desenvolvidos. Planejar o tempo no uma tarefa simples, mas necessria, sobretudo para

que se garanta aos alunos conhecerem as linguagens artsticas e suas modalidades, pois essa

diversidade necessita ser intencionalmente contemplada ao longo do ano letivo.

A utilizao das Modalidades Organizativas pode ajud-lo a preparar o tempo em sala de

aula a favor das aprendizagens estticas e artsticas necessrias s crianas. O trabalho com

as Modalidades Organizativas nos apresentado por Dlia Lerner4.

Voc pode comear analisando o seu planejamento, buscando identificar quais aes

precisam ser desenvolvidas de forma regular e permanente ao longo do ano oportunizando

momentos de apreciao, conhecimento e produo artstica. A partir desta definio planeje

quais as atividades permanentes que contemplaro sua rotina de trabalho, para que se possam

alcanar os objetivos propostos.

Vale ressaltar que as atividades desenvolvidas em sala de aula permanentemente

informam s crianas sobre quais os procedimentos e contedos que so priorizados e

valorizados por voc professor, por isso fique atento s atividades propostas permanentemente

4 Para saber mais sobre as Modalidades Organizativas leia a obra de Dlia Lerner Ler e Escrever na

escola: o real, o possvel e o necessrio, 2002.


21

ao longo do ano, como por exemplo, roda de conversa, roda de apreciao - incluindo as

prprias produes artsticas dos estudantes - leitura compartilhada de textos, imagens e

sonoridades, sobre diferentes manifestaes artsticas, etc. O professor que, por exemplo,

raramente prope atividades em grupo, ou rodas de apreciao da produo de seus alunos,

indiretamente, indica que estas atividades no so prioritrias, j que as mesmas adentram sua

rotina de trabalho de forma espordica. Portanto, questione-se sobre as atividades que

precisam ser priorizadas no trabalho com arte nos anos iniciais, garantindo que as mesmas

tornem-se permanentes na rotina dos alunos, no porque ocorrem necessariamente em todas

as suas aulas, mas porque acontecem com regularidade ao longo de todo ano letivo.

No caso das atividades sequenciadas ou sequncias didticas, so as que envolvem

atividades cuja durao definida, geralmente em funo de contedos mais especficos.

Estas sequncias podem possibilitar o alcance de diferentes objetivos didticos relacionados

arte envolvendo a linguagem musical, teatral, visual ou da dana contribuindo para a

alternncia e dinamizao do trabalho realizado em sala de aula. Para que as sequncias

sejam bem estruturadas importante considerar a organizao dos contedos a partir das

expectativas de aprendizagem estabelecidas e sua traduo em situaes de

aprendizagem que sejam desafiadoras s crianas, visando a ampliao do processo de

criao artstica dos alunos.

Os Projetos tambm representam uma das modalidades organizativas forjadas por

Lerner e tambm podem contemplar sua rotina de trabalho com a arte nos anos iniciais. Podem

ser traduzidos como sequncias de aes planejadas em funo de objetivos claros que se

pretende alcanar e se compem por meio de sequncias didticas, porm apresentam um

produto final. Contudo a expresso produto no significa necessariamente algo concreto, o

essencial que o produto final evidencie os conhecimentos alcanados pelos alunos, pois,

como afirma Lerner, os projetos ajudam os estudantes a perceber que estudar vale a pena.

Ao se optar pelo desenvolvimento de um projeto, faz-se necessrio em primeiro lugar

compartilhar com as crianas os objetivos do mesmo bem como seu produto final explicitando

suas etapas e at mesmo organizando um cronograma de trabalho para cada uma delas. Esse

procedimento tambm oportunizar que os alunos reconheam a importncia da organizao e

a pratiquem a fim de alcanar o que pretendem ao longo do desenvolvimento de um projeto de

arte.

No tocante a avaliao - inerente ao processo tanto de ensino, quanto de

aprendizagem, tem como referencial as expectativas de aprendizagem definidas para tal,

neste caso, as apontadas pelas matrizes curriculares. Portanto, a avaliao processual

de suma importncia no decorrer das situaes de aprendizagem e as proposies realizadas.

Faz-se necessrio valer-se de instrumentos diversos que favoream e representem as

aprendizagens numa perspectiva formativa. Para tanto, voc professor pode organizar

portflios, bem como criar outras formas de registro, que contemplem o processo de avaliao

que deve inclusive ser compartilhado com os alunos, contribuindo para a autoavaliao dos


22

mesmos, identificando seus avanos, possveis dificuldades e dvidas que ainda precisam ser

esclarecidas neste processo de construo do conhecimento sobre a arte.

Ressaltamos que os princpios aqui citados no so lineares nem estanques, mas

podem ocorrer simultaneamente, ou seja, ao realizar o levantamento dos conhecimentos

prvios possvel que ocorra a circulao de informaes e a contextualizao. Assim, os

princpios aqui destacados visam contribuir para que o trabalho com a arte nos anos iniciais

legitime-a como forma de expresso e conhecimento.


23

As Rodas de Conversa como Atividade Permanente em Arte

A Roda de Conversa bastante utilizada na rea de ensino como instrumento ou prtica

pedaggica para socializao dos conhecimentos dos alunos. Pode ser estabelecida como

Atividade Permanente realizada com frequncia regular ou em todas as aulas de Arte,

dependendo das prioridades definidas pelo professor a partir dos contedos a serem

trabalhados. Alm de particularmente apropriadas para comunicar certos aspectos das

diferentes linguagens artsticas cantar, danar, desenhar - podem tratar da preparao de

entrevistas, organizao de apresentaes, retomada de conceitos, contar histrias, apresentar

artistas, ler obras de arte, debater propostas de trabalho, retomar informaes oferecidas por

entrevistados, discutir um assunto que demande opinies, conversar sobre um problema que

leve criao de hipteses, dentre outras prticas que possibilitam s crianas a aproximao

com diferentes textos, sejam eles verbais ou no verbais, alm de incentivar a comunicao.

importante que, ao participar das Rodas de Conversa, os alunos sejam orientados a

utilizar vocabulrio adequado, ouvir aos colegas com ateno e respeito, aguardar sua vez

para expor sua opinio.

Assim, formule alguns combinados sobre os aspectos que precisam ser ponderados na

hora da conversa, como por exemplo: por que importante fazer silncio quando algum fala?

O que ocorre se isso no observado? Precisamos cuidar do tom de voz? E se falamos muito

baixinho? O que fazemos quando o amigo falou uma coisa que no entendemos?

Um fator muito importante na organizao de uma roda de conversa que ela

representa uma maneira eficaz para que todos possam se ver.

Nem sempre, durante a atividade, todos tero oportunidade de participar dependendo da

proposta, pois a conversa se tornaria cansativa e tomaria quase todo o tempo da aula. O

objetivo no esse, portanto, destacamos a importncia do planejamento da Roda de

Conversa. Assim, explique para seus alunos que a participao se d tambm ao ouvir e

prestar ateno no que est sendo discutido e que na prxima aula, outros alunos sero

convidados a expor o assunto planejado. Sempre que necessrio, auxilie aqueles que tm

dificuldades em comunicar-se, seja ressaltando a importncia de que todos ouam sua opinio

ou solicitando a retomada daquilo que foi colocado, a fim de esclarecer algo que no tenha

ficado suficientemente claro.

No decorrer das conversas, que prioriza para a comunicao oral, atente para o

vocabulrio e invista na sua ampliao.

importante destacar que, neste material, as rodas de conversa so propostas em

diferentes momentos, atendendo as necessidades de cada Situao de Aprendizagem e suas

proposies.

Alm disso, cada linguagem artstica, de acordo com suas especificidades, poder

promover, no inicio ou no final de cada aula outras maneiras de reunir os alunos seja para

realizar um aquecimento, fazer a apreciao de exposies, apresentar resultados de trabalho,

avaliar os conhecimentos sobre os contedos propostos etc.


24

Assim, importante observar que essa prtica pedaggica poder ocorrer ou no em

algumas das proposies considerando-se sua pertinncia no decorrer dos trabalhos e o

planejamento da sequncia de proposies em cada uma das linguagens Artes Visuais,

Dana, Msica e Teatro.


25

OBJETIVOS DA DISCIPLINA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL ANOS INICIAIS (PCN, 1997)

Expressar e saber comunicar-se em arte mantendo uma atitude de busca pessoal e/ou

coletiva, articulando a percepo, a imaginao, a emoo, a sensibilidade e a reflexo ao

realizar e fruir produes artsticas;

Interagir com materiais, instrumentos e procedimentos variados em Arte (Artes Visuais,

Dana, Msica e Teatro), experimentando-os e reconhecendo-os de modo a utiliz-los nos

trabalhos pessoais;

Edificar uma relao de autoconfiana com a produo artstica pessoal e

conhecimento esttico, respeitando a prpria produo e a dos colegas, no percurso de criao

que abriga uma multiplicidade de procedimentos e solues;

Compreender e saber identificar a arte como produo histrica contextualizada nas

diversas culturas, conhecendo, respeitando e podendo observar as produes presentes no

entorno, assim como as demais do patrimnio cultural e do universo natural, identificando a

existncia de diferenas nos padres artsticos e estticos;

Observar as relaes entre o homem e a realidade com interesse e curiosidade,

exercitando a discusso, indagando, argumentando e apreciando arte de modo sensvel;

Compreender e saber identificar aspectos da funo e dos resultados do trabalho do

artista, reconhecendo, em sua prpria experincia de aprendiz, aspectos do processo

percorrido pelo artista;

Buscar e saber organizar informaes sobre a arte em contato com artistas,

documentos, acervos nos espaos da escola e fora dela (livros, revistas, jornais, ilustraes,

dispositivos, vdeos, CD, DVD, cartazes) e acervos pblicos (museus, galerias, centros de

cultura, bibliotecas, fonotecas, videotecas, cinematecas), reconhecendo e compreendendo a

variedade dos produtos artsticos e concepes estticas presentes na histria das diferentes

culturas e etnias.


26

O Pblico Alvo da Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva e o Currculo de Arte da Secretaria de Educao de So Paulo

INTRODUO

Os sistemas educacionais brasileiros vm assumindo responsabilidades crescentes em

relao incluso educacional de crianas, jovens e adultos com deficincia, transtornos

globais do desenvolvimento (TGD) e altas habilidades ou superdotao, pblico da Educao

Especial.

Nesse sentido, o Plano Nacional de Educao (PNE) para o decnio 2011-2020, em sua

verso preliminar, traz como Meta universalizar, para a populao de 4 a 17 anos, o

atendimento escolar aos estudantes com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e

altas habilidades ou superdotao na rede regular de ensino (meta 4). A universalizao da

matrcula anteriormente focada no Ensino Fundamental amplia-se nesta dcada, envolvendo a

Educao Infantil e Ensino Mdio.

Entretanto, a anlise de dados nos revela que, apesar da universalizao do Ensino

Fundamental atingir 97,6% da populao dos 6 aos 14 anos, em 2009 e da matrcula de

alunos-pblico da Educao Especial na rede regular de ensino tambm ter aumentado (PNE

2011-2020), o segundo aumento no ocorreu na mesma proporo que o primeiro. Os dados

apontam o ndice de 69%, de alunos da educao especial em classes comuns do ensino

regular, em 2010 (PNE 2011-2020).

Esse confronto de metas e dados indica a necessidade de maior conscientizao em

relao ao compromisso assumido pelo Brasil ao ratificar a Conveno sobre os Direitos das

Pessoas com Deficincia (ONU, 2006) com status de emenda constitucional, que assegurou o

sistema educacional inclusivo em todos os nveis, etapas e modalidades.

Nesse sentido h necessidade de reflexo e esclarecimento sobre a Educao Inclusiva

que tem sido compreendida muitas vezes de forma equivocada, como sinnimo de Educao

Especial ou um novo termo que a substitui. A Educao Inclusiva mais ampla do que a

Educao Especial. Reconhece a diversidade presente em seus alunos ao desenvolverem seu

processo de aprendizagem e busca a equiparao de oportunidades, consideradas as

diferenas de seus integrantes, sejam elas de qualquer ordem.

Pode-se recorrer Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB n9394/96) que

dispe sobre as modalidades de ensino, para esse esclarecimento. So 9 as modalidades e

nveis de ensino a saber: Educao Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Mdio, Ensino

Superior, Educao de Jovens e Adultos, Educao Indgena, Educao do Campo e

Educao Quilombola. A 9 modalidade, a Educao Especial, apresentada perpassando as

demais, de modo que, o aluno com deficincia, transtorno global do desenvolvimento ou altas

habilidades ou superdotao matriculado no ensino fundamental ou em outra modalidade de

ensino, tambm faz parte da Educao Especial, com direitos s especificidades prprias das

duas modalidades de ensino, visando seu sucesso na educao escolar.


27

Uma das especificidades da Educao Especial garantir a oferta do Atendimento

Educacional Especializado (AEE) aos alunos pblico alvo dessa modalidade de ensino,

matriculados, preferencialmente, em classes comuns do ensino regular.

Em So Paulo, a Rede Estadual de Ensino disponibiliza atendimento em Salas de

Recursos, atendendo s especificidades da demanda. Este atendimento realizado por

professores especializados com formao especfica nas diferentes reas de atuao.

Esse atendimento pretende oferecer subsdios para que os alunos pblico alvo da

Educao Especial possam ter pleno acesso ao contedo ministrado na classe comum.

Para que tal atendimento seja adequado e plenamente acessvel, o Ncleo de Apoio

Pedaggico Especializado CAPE elaborou diretrizes que oferecero subsdios aos

professores de Artes na aplicao do Currculo Oficial da Secretaria de Educao do Estado de

So Paulo.

Apesar de ser notrio que cada aluno possui suas especificidades e que os apoios e

suportes a cada um devem ser elaborados e decididos pelo professor da disciplina em conjunto

com o professor especializado em cada situao, as equipes de especialistas do CAPE

elaboraram orientaes gerais que podem auxiliar os docentes da disciplina de Arte.

Essas orientaes esto divididas, neste documento, por rea, com definies e dicas

especficas de cada deficincia, dos transtornos globais do desenvolvimento ou alunos com

altas habilidades ou superdotao.

Orientaes Especficas aos Docentes de Arte

DEFICINCIA FSICA

Os alunos com deficincia fsica so aqueles que apresentam alteraes musculares,

ortopdicas, articulares ou neurolgicas que podem comprometer seu desenvolvimento

educacional. A deficincia pode ser: temporria, recupervel, definitiva ou compensvel (Silva,

2006). As deficincias mais comuns podem decorrer de problemas neurolgicos (trauma

cranioenceflico, leses medulares), doenas neuromusculares (leses em nervos perifricos,

miopatias), problemas ortopdicos (amputaes, doenas reumticas), malformaes

(mielomeningocele, malformaes nos membros) e doenas crnicas (cardacas, renais, aids,

cncer).O aluno com deficincia fsica deve participar das atividades oferecidas pela escola,

junto com os outros alunos, desempenhando tarefas ou papis de acordo com suas

possibilidades. O professor deve estimular atividades que predomine o esprito de equipe, onde

cada um possa colaborar no que for possvel para que os objetivos comuns sejam atingidos.

Muitas das dificuldades escolares apresentadas por esses alunos so consequncia da falta de

VIVNCIA decorrente de sua limitao fsica, por isso eles devem ter sempre que possvel,

atividades que permitam a observao do ambiente e a participao em jogos e brincadeiras.

Os profissionais da escola necessitam estimular a todos os alunos a tomarem suas prprias

decises, de forma que eles possam ter cada vez mais autonomia, facilitando assim, um


28

processo de incluso escolar, que no se restringe apenas a alunos com deficincia, mas a

todos os alunos.

Recursos que podem ser utilizados para facilitar o processo de

aprendizagem dos alunos:

Recursos de Comunicao Suplementar e Alternativa para alunos que no conseguem

articular ou produzir a fala, como por exemplo: a pasta frasal, a prancha temtica e smbolos

grficos que os alunos utilizam em seu dia a dia, e que pode, por exemplo, receber novas

palavras ou frases do contedo trabalhado em sala de aula. Os smbolos utilizados podem ser

os mesmos da prancha de comunicao do aluno ou podem ser utilizadas fotos reais dos

objetos, recortes de revista, imagens da internet etc. interessante selecionar com

antecedncia o vocabulrio mais utilizado no contedo a ser trabalhado, e disponibiliz-lo em

formato de palavras ou smbolos para o aluno poder se comunicar no contexto da atividade.

Exemplo de prancha temtica feita com smbolos do PCS (Picture Communication

Symbols)

Exemplo de prancha temtica com palavras:


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Exemplo de prancha temtica feita com imagens da internet:

Recursos pedaggicos adaptados: plano inclinado regulvel utilizado como suporte para

livro ou caderno, fixao de papel para atividade de desenho e pintura, engrossadores de lpis

ou pincel para melhor preenso, lpis de cor e giz de cera grosso, utilizao de presilhas e fita

crepe para prender o papel na mesa e outros recursos que o professor pode criar, a partir da

observao do aluno nas atividades em sala de aula. Muitos dos recursos listados podem ser

utilizados por qualquer criana.

Para que o fazer pedaggico algumas orientaes podem favorecer o processo de

ensino aprendizagem:

Quando conversar com o aluno que esteja em cadeira de rodas, procure sentar-se,

muito desconfortvel para qualquer pessoa ficar olhando para cima enquanto conversa com

algum;

Converse naturalmente, fazendo uso de termos como pular, correr, andar, danar.

Pessoas que estejam em cadeira de rodas tambm fazem uso desses termos e devem ser

incentivadas a us-los sem nenhum problema;

Preste ateno aos obstculos fsicos que impedem seu aluno de se locomover

livremente, removendo-os, caso no seja possvel a remoo, ajude-o a ultrapassa-los, sem

exageros, nem alarde;

Nunca se coloque atrs da cadeira de rodas incomodo para o aluno se esforar o

tempo todo para virar a cabea para falar com quem se encontra atrs da cadeira;

Se seu aluno faz uso de muletas ou bengala procure acompanhar os seus passos;

Jamais coloque as muletas longe do aluno;


30

Nunca se apoie na cadeira de rodas de seu aluno, lembrando que a cadeira uma

extenso do seu corpo;

Para fazer algum passeio ou visita com seus alunos, verifique, antecipadamente, as

condies de acesso, para que o aluno no tenha nenhuma dificuldade.

DEFICINCIA VISUAL

A deficincia visual pode ser definida de diversas maneiras. Abaixo segue a definio

assumida pelo Decreto Federal 5.296/04 em seu Artigo 5:

c) deficincia visual: cegueira, na qual a acuidade visual igual ou menor que 0,05 no melhor

olho, com a melhor correo ptica; a baixa viso, que significa acuidade visual entre 0,3 e

0,05 no melhor olho, com a melhor correo ptica; os casos nos quais a somatria da medida

do campo visual em ambos os olhos for igual ou menor que 60o; ou a ocorrncia simultnea de

quaisquer das condies anteriores;

A seguir se descrever algumas orientaes para que o aluno com deficincia visual

(cego ou com viso subnormal) possa ser plenamente includo nas atividades de Arte nas salas

regulares das escolas pblicas estaduais de So Paulo.

Artes Visuais:

A deficincia visual pode ser congnita (ao nascimento) ou adquirida ao longo da vida, o

que acarreta consequncias diferentes nas pessoas com deficincia visual. As pessoas que j

enxergaram e perderam a viso em algum momento de suas vidas, podem conservar as

noes e os conceitos estticos que adquiriram antes de perder a viso. Nesse caso, podem

conservar noes de cores, de formas, de diversos elementos da linguagem visual e

necessitam de uma descrio (sem interpretaes pessoais) bem rica em detalhes, para

poderem fazer uso desse repertrio e estabelecerem novas relaes, fazer comparaes, fazer

generalizaes e compreender uma obra de arte.

Uma pessoa que nunca enxergou, necessita de outros elementos descritivos, se

possvel, objetos concretos que possam ser tocados e compreendidos, para depois estabelecer

relaes, fazer comparaes e generalizaes.

No h nenhuma metodologia especfica em relao ao ensino de cores para o aluno

cego congnito, h somente experincias bem sucedidas e que podem ser compartilhadas.

Inicia-se pelas noes tericas das cores, as cores primrias (vermelho, amarelo e azul) e as

cores secundrias e terciarias. Depois recomenda-se explicar que h os objetos que so

coloridos pela natureza (seres vivos, plantas, frutas, elementos naturais) e h os objetos

coloridos artificialmente (tudo o que produzido pelo homem).

A partir da, sugere-se que seja feito um glossrio de objetos e suas possveis cores,

sempre explicando que h variaes e que um mesmo objeto pode mudar de cor conforme o

momento, tal como uma folha de planta. Ou h objetos iguais que podem apresentar cores


31

diferentes, como uma ma. E que os objetos fabricados podem apresentar diferentes cores,

conforme a necessidade, a finalidade ou a preferncia de quem os produz.

Tambm necessrio fazer uma apresentao ao aluno sobre determinados artistas

consagrados pela sua obra e suas caractersticas peculiares em relao ao uso de cores,

sombras, brilho, texturas, materiais diversificados e etc.

impossvel para o aluno cego observar sozinho uma obra de arte, sem poder toc-la

ou sem receber nenhuma orientao ou descrio. Mesmo aps esse trabalho de descrio, o

aluno cego dever ser avaliado de forma diferenciada, sem que se exija que ele consiga

manejar instrumentos de colorir, desenhar, pintar, recortar, da mesma foram que o aluno que

enxerga com os olhos. Ele pode ser encorajado e incentivado a manusear esses objetos e

expressar o que compreendeu ou assimilou das explicaes e descries que foram dadas.

Sempre que possvel, os contornos devem ser feitos em relevo (com barbante, colas plsticas,

pontinhos, linhas, etc) e as imagens devem ser o mais estilizadas possvel, sem muitos

detalhes e preenchimentos.

Uma obra abstrata, que seja impossvel de reproduzir com materiais concretos, deve

ficar no plano da descrio, o mais isenta possvel de interpretao. As obras concretas podem

ser reproduzidas e tocadas tatilmente e pode ser feita com massinha de modelar, argila, EVA,

papis com texturas, cortia, tecidos, lixas, entre outros.

Lpis de cores e gizes de cera podem ser usados pelos alunos cegos, pois produzem

uma sensao ttil quando usados no papel. Mas no se deve esperar que a pintura tenha as

mesmas qualidades estticas de quem faz uso da viso. Os alunos com Viso

Subnormal/Baixa Viso, apesar de enxergarem, isso no significa que a viso lhes possibilite

ver detalhes e visualizar obras inteiras, sendo tambm necessrio um trabalho de orientao e

descrio, e observao no concreto, com o tato, conforme o caso.

importante que sempre que possvel, as imagens sejam ampliadas e que seja

oferecida uma opo ttil e concreta. Nas discusses da classe sobre as obras que os alunos

forem incentivados a fazer, importante que sejam descritas aos alunos com deficincia visual,

que cores foram usadas, e quais formas os outros alunos produziram, mesmo que ele no

consiga visualizar os trabalhos dos colegas. E possibilitar que alguns trabalhos possam ser

feitos de forma coletiva, com a participao do aluno com deficincia visual, para que ele

conhea essa modalidade de obra coletiva ou obra de mais de um autor.

O professor que tiver alunos com deficincia visual matriculados em sua sala de aula

dever providenciar materiais como: massinha de modelar, argila, moldes vazados, cola,

papis e tecidos de diferentes texturas, areia, sucatas e deixar reservado para que possam ser

usados quando necessrio. E dever sempre que possvel, fazer a opo de visitar exposies,

museus, que permitam que as obras sejam tocadas e que tenham monitores para fazer o

acompanhamento e dar as informaes orais sobre as obras e os autores. O professor tambm

poder contar com as sugestes dos professores especialistas das Salas de Recursos para

com deficincia visual ou as Equipes de Educao Especial das Diretorias de Ensino e do

CAPE.


32

MSICA E DANA:

A mesma observao do quesito anterior deve ser feita: h uma grande diferena na expresso

corporal do aluno cego congnito e do aluno cego adquirido. Muitas vezes aprendemos alguns

movimentos por imitao e a pessoa que nunca enxergou com os olhos necessita tocar o corpo

de algum para poder aprender a realizar algum tipo de movimento. Uma vez feito esse

reconhecimento do corpo e de suas possibilidades, as atividades podem ser realizadas com

orientaes verbais e com a possibilidade do toque para aprender novos movimentos e

coreografias.

necessrio tambm trabalhar a expresso facial, pois algumas pessoas que nunca

enxergaram podem ter dificuldade em adequar a expresso facial situao vivida. Tambm

h um grande mito de que toda pessoa com deficincia visual tem um talento obrigatrio para a

rea musical. Isso no necessariamente verdade, h quem no possui habilidades vocais ou

para tocar instrumentos musicais. So habilidades que necessitam ser desenvolvidas, assim

como para a maioria das pessoas que enxergam tambm.

H necessidade que seja feita a apresentao oral do instrumento (de que material pode

ser feito, se de corda, de percusso, de sopro) e se acstico ou se eletrnico. E a

apresentao para o tato, que ele possa manusear e explorar os sons que se pode obter de

cada instrumento.

TEATRO

necessrio que seja feita a leitura da pea, a descrio do ambiente cnico, a

explorao do espao cnico e a descrio dos gestos cnicos onde no se emite nenhum

som ou texto, para que alunos com deficincia visual possa compreender e acompanhar com

compreenso uma pea teatral (udio descrio).

Mesmo quem possui viso subnormal/baixa viso, no ambiente do teatro, geralmente

escuro, a viso do palco pode ficar prejudicada, sendo necessrio o uso de telelupa para longe

e o apoio para descrio.

Uma sugesto importante que em algum momento e em algumas brincadeiras, seja

sugerido que toda a classe realize a atividade de olhos vendados, como forma de igualar as

oportunidades de desempenho e compreender melhor as dificuldades apresentadas por quem

no enxerga com os olhos, mas enfocando para o lado ldico e sempre de forma leve,

deixando livre quem no se quiser participar.

Caso o professor fique com dvidas sobre como trabalhar um contedo de arte com um

aluno cego, ele pode lanar mo de uma entrevista com uma pessoa cega adulta, perguntar

como so suas percepes, como ele formou seus conceitos e imagens, assistir a alguns

filmes que possam ajudar a se familiarizar com a deficincia visual, tais como Janela da Alma,


33

Borboletas de Zargosk, A Cor do Paraso, Vermelho como o Cu, Perfume de Mulher,

Primeira Vista, Ray etc.

DEFICINCIA AUDITIVA

A Secretaria da Educao do Estado de So Paulo tem em sua poltica pblica o

desenvolvimento de ambientes onde convivam surdos e ouvintes. Uma comunidade bilngue

prev escolas e classes abertas a surdos e ouvintes da rede regular de ensino (Decreto 5626,

de 22/12/2005. Captulo V).

As adaptaes contidas neste documento visam dar acesso ao contedo curricular aos

alunos com surdez que fazem uso da LIBRAS (Lngua Brasileira de Sinais reconhecida como

lngua pelo Lei no 10.436, de 24/04/ 2002) ou alunos que fazem uso aparelhos de ampliao

sonora.

Muitos alunos com surdez tiveram lacunas na aprendizagem pela ausncia de

informaes. Possuem conhecimentos prvios, se foram informados de forma sistemtica,

levando em conta sua diversidade lingustica e possibilidades de comunicao.

Faz parte da escolarizao o desenvolvimento da lngua e adequaes de acesso ao

currculo que utilizem de ampliao de tempos, disponibilizao de comunicao adequada,

adequao curricular, acesso s novas tecnologias de informao e comunicao, diferentes

formas de avaliao, incluindo aqui as gravadas, e desenvolvimento de comunidade bilngue.

Para este pblico necessrio verificar se o que foi informado foi entendido. So alunos

to capazes como os outros, apenas precisam ser informados do significado das palavras.

Expresses pintura barroca, pintura moderna devem ser explicadas quanto ao estilo de pintura

e poca em que ocorreu.

Ao dar explicaes ou dirigir-se a eles verifique se esto olhando para voc. Muitos

deles se comunicam em Libras e outros fazem uso de aparelhos de ampliao sonora, sendo

oralizados, ou seja, utilizam leitura labial.

O aluno pode fazer uso de um ou mais dispositivos para ter acesso aos sons ambientais

e da fala, como por exemplo: implante coclear em uma orelha aparelho de amplificao sonora

individual em outra e, ainda, na sala de aula, o sistema FM.

Vale destacar que os aparelhos em si no garantem a compreenso do que falado

pelas pessoas e no trazem o significado dos sons para os alunos. Este um trabalho dirio

desenvolvido por pais, reabilitadores e professores que convivem com a criana com surdez.

Todos devem estar atentos se o que foi ouvido foi entendido.

Outro aspecto importante e que deve ser lembrado na situao escolar que os

dispositivos auxiliares audio trazem para a criana o acesso no s aos sons desejveis

(por exemplo, a fala do professor), mas tambm traz rudo de fundo, como arrastar de mesas, e

conversas, o que pode gerar um volume de rudo junto ao som da fala, podendo dificultar a

discriminao do que deve ser ouvido, ou seja, ouve todos os sons ao mesmo tempo e na

mesma amplitude, no conseguindo selecionar aquele que realmente significativo.


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Os rudos sonoros desviam a ateno desses alunos dificultando assim o entendimento

dos conceitos.

Lembre, ele usa aparelho porque surdo, caso desligue ou retire o mesmo funciona

como uma pessoa surda. Pea para que ligue o aparelho durante as explicaes.

A surdez afeta somente o aparelho auditivo, ele tem o mesmo potencial cognitivo e

desenvolvimento que os outros alunos.

No precisam de qualquer adaptao para as aulas de Artes, so timos em relao s

atividades visuais, vdeos, tecnologia, gravuras, expresso teatral, provavelmente ele gostar

muito da sua aula.

Ele bastante expressivo, mas deve receber um sinal para passar a fala ou iniciar o

solicitado, sempre que no tiver pistas visuais dos personagens que esto ao fundo do palco.

Em atividades com msica, com coreografia de movimento de grupo, como a festa

junina, voc pode explicar para a classe toda, com desenhos o movimento que o grupo deve

fazer durante a dana. Ele vai se apropriar da sequncia de movimentos.

Utilize alunos para demonstrar o que deve ser feito; solicite que o colega toque no ombro

e informe o solicitado ou chame sua ateno; fale de frente e comunique-se com gestos ou

desenhos;

Durante as festividades utilize o Hino em LIBRAS.

http://www.youtube.com/watch?v=S7JnjLby1aY

ALTAS HABILIDADES OU SUPERDOTAO

De acordo com a Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva Inclusiva,

publicada pelo MEC em 2008, diz:

Alunos com altas habilidades /superdotao demonstram potencial elevado

em qualquer uma das seguintes reas, isoladas ou combinadas: intelectual,

acadmica, liderana, psicomotricidade e artes, alm de apresentar grandes

realizaes de tarefas em reas de seu interesse.

Para os alunos que tenham Altas Habilidades ou Superdotao na rea artstica

importante oferecer atividades diferenciadas que propiciem o desenvolvimento de tcnicas

aprimorando as potencialidades existentes.

DEFICINCIA INTELECTUAL

A Educao Especial no mais uma modalidade de ensino paralela para o atendimento

de pessoas com deficincia nas escolas. Hoje a viso da Educao Especial ampla, pois

perpassa todos os nveis de ensino.

Atualmente, a maioria das pessoas com deficincia esto matriculadas nas escolas

regulares, mas aquelas que necessitam de apoio pervasivo e/ou permanente frequentam as

escolas especiais e/ou classes regidas por professor especializado. Cabe, portanto Educao

http://www.youtube.com/watch?v=S7JnjLby1aY


35

Especial orientar quanto aos encaminhamentos que a escola deve adotar, por meio da

adaptao curricular nas vrias reas, visando atender as particularidades e a individualidade

do aluno considerando a diversidade do processo educacional. preciso que a proposta

curricular traga, de forma clara, estratgias e critrios possveis na qual o professor possa

subsidiar o seu trabalho em relao s adaptaes curriculares necessrias viabilizao do

processo de aprendizagem do aluno com deficincia intelectual. importante ressaltar que o

pblico alvo para o qual destinamos essa orientao o aluno com Deficincia Intelectual.

Para tanto, necessrio nos atermos na definio de Deficincia Intelectual para entendermos

de fato que so esses alunos.

Deficincia intelectual uma incapacidade

caracterizada por limitaes significativas tanto no

funcionamento intelectual (raciocnio, aprendizado, resoluo

de problemas) quanto no comportamento adaptativo, que cobre

uma gama de habilidades sociais e prticas do dia a dia. Esta

definio se origina antes da idade de 18. (SHOGREN ET AL,

2010, p.6)

A garantia a todos de igualdade nas condies para o acesso e permanncia e na escola

um princpio expresso na nossa Constituio Federal, no Artigo 205 (BRASIL, 1988).

Entretanto no basta garantir o acesso e a permanncia dos alunos com Deficincia Intelectual

nas escolas, mas necessrio garantir a aprendizagem desses alunos, respeitando a

diversidade e partindo de suas facilidades/potencialidades. O objetivo principal da Educao

Bsica o desenvolvimento de habilidades e competncias curriculares necessrias para o

exerccio pleno da cidadania. Nessa perspectiva, o olhar do professor deve voltar-se para o

atendimento desse objetivo favorecendo a funcionalidade do aluno com Deficincia Intelectual.

Devido a seu funcionamento intelectual abaixo da mdia e aos prejuzos no

funcionamento adaptativo no aluno com Deficincia Intelectual, deve-se considerar o grau do

comprometimento funcional, oferecendo-lhe oportunidades de desenvolvimento da sua

autonomia.

A concepo de aprendizagem expressa nas orientaes curriculares e didticas de arte

pressupe que o conhecimento no concebido como uma cpia do real e assimilado pela

relao direta do sujeito com os objetos de conhecimento, mas produto de uma atividade

mental por parte de quem aprende, organiza e integra informaes e novos conhecimentos aos

j existentes, construindo relaes entre eles. Essa concepo refora a importncia do

professor enquanto mediador entre a criana e a arte.

A Disciplina de Arte, por meio das suas diferentes linguagens, torna possvel a

manifestao de sentimentos e pensamentos colaborando com o desenvolvimento da

comunicao, transformando e enriquecendo as vivncias do dia a dia por meio de

oportunidades de trocas de experincias significativas. Isso oportuniza ao aluno com

Deficincia Intelectual uma situao rica, de experimentao e de significados, para estimular o


36

estabelecimento de relaes lgicas importantes e necessrias para seu desenvolvimento

global.

As orientaes tambm preveem a formulao de registros individuais ou coletivos

garantindo assim a sistematizao das informaes j adquiridas como base para novos

conhecimentos. Est expresso na proposta que nem todos os alunos podero formular os

registros de forma autnoma e que o professor poder ser o escriba, bem como utilizar-se de

desenhos ou imagens recortadas.

Essa metodologia e forma de registro garante a participao do aluno com Deficincia

Intelectual de forma efetiva nas atividades desenvolvidas na disciplina de Arte. prevista a

avaliao diagnstica e processual e a utilizao de vrios instrumentos para compor a anlise

do desenvolvimento do aluno.

O currculo de Arte est separado em quatro reas: Artes Visuais Dana, Msica e

Teatro.

As atividades de Artes visuais favorecem a expresso do aluno por meio da articulao

entre o sentir e o pensar expresso na sua manifestao artstica. Assim haver a estimulao

do raciocnio lgico, da comunicao e expresso de suas opinies por meio do contato com

vrios suportes e diferentes materiais ampliando a sua noo de espao e de

tridimensionalidade, mas respeitando o ritmo e as particularidades de cada aluno.

A dana uma forma de expresso individual ou coletiva que favorece o exerccio da

ateno, a percepo dos movimentos, a colaborao entre os pares, contribuindo para a

percepo da imagem corporal e do ritmo. O desenvolvimento dessas noes faculta ao aluno

o conhecimento de si, do seu corpo e da sua funcionalidade propiciando ao aluno com

Deficincia Intelectual contedos de grande valia para o desenvolvimento de sua

independncia e autonomia que constitui o maior objetivo do trabalho com esses alunos.

A msica proporciona o desenvolvimento pleno do ser humano favorecendo o contato

com a realidade, a expresso por meio da linguagem oral e a aquisio de ritmo constante que

melhora a aprendizagem da leitura e da escrita.

No teatro o aluno ser estimulado a expressar-se, exercitar a criatividade e a relao

entre os indivduos. Os movimentos intencionais e organizados com objetivo especfico

favorecem o desenvolvimento do raciocnio lgico e da autonomia para atividades de vida

diria.

Em suma, as atividades da disciplina de Arte proporcionam a oportunidade de

participao do aluno com Deficincia Intelectual sem a necessidade de adaptaes nas

atividades, pois as diferentes linguagens e a livre expresso mediada pelo professor favorecem

o desenvolvimento global e a autonomia do mesmo.


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TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO

Transtorno Global do Desenvolvimento (TGD) uma categoria que engloba cinco

transtornos caracterizados por atraso simultneo no desenvolvimento de funes bsicas,

incluindo socializao e comunicao. Os TGD so:

Autismo (o mais conhecido);

Sndrome de Rett;

Transtorno desintegrativo da infncia (sndrome de Heller);

Sndrome de Asperger e

Transtorno global do desenvolvimento sem outra especificao, que inclui (ou

tambm conhecido como) autismo atpico.

Conhecer suas peculiaridades pode nos ajudar a estabelecer metas e aes realistas e

possibilitar ao nosso aluno um convvio social mais adequado e com menos sofrimento

socioemocional.

PRINCIPAIS DIFICULDADES ENCONTRADAS POR INDIVDUOS COM TGD

Comprometimento no relacionamento social: As crianas, com TGD apresentam, em

maior ou menor grau: Dficit em Interesses Sociais (quando a criana no faz questo

de se relacionar); Dficit em Habilidades Sociais (quando quer interagir, mas possui

estratgias insuficientes); e h aqueles que utilizam a estratgia de amigos ncoras

(conseguem um relacionamento no formato de amizade com poucas crianas, mas no

conseguem uma interao razovel com grupos maiores). Apresentam, tambm,

dificuldade de compreender jogos, no entendem a necessidade de respeitar a vez, os

interesses dos outros, de resolver conflitos e de se relacionar de forma emptica com

seus pares.

As dificuldades de interao se mantm a vida toda.

A dificuldade da viso emptica muitas vezes causa comportamentos que, na nossa

sociedade, so vistos como ofensivos, contudo, sempre devemos ter em mente que

esses comportamentos no so intencionais.

Caractersticas pouco habituais na linguagem: Nas crianas com TGD o

desenvolvimento da linguagem, seu uso e

Documents

Orientações Curriculares de Arte Para Os Anos Iniciais