Università degli Studi di Modena e

Reggio Emilia

Facoltà di Scienze della Formazione

Università degli Studi di Bologna

Facoltà di Scienze della Formazione

Corso di Laurea in Scienze della Formazione Primaria

Indirizzo Insegnanti di Scuola Elementare

OSSERVARE L' INTERLINGUA A SCUOLA

RACCOLTA E ANALISI DEI DATI

RELATORE CANDIDATA

Prof. Gabriele Pallotti Merline Laurence

Njieyep Njouogwa

Reggio Emilia

Anno Accademico 2006/2007

INDICEINDICEINDICEINDICE

PREMESSAPREMESSAPREMESSAPREMESSA

1. I bambini dell’immigrazione 7

2. Apprendere nella migrazione 7

3. Integrazione dei bambini stranieri a scuola 8

1.1.1.1. L’ITALIANO COME SECONDA LINGUA L’ITALIANO COME SECONDA LINGUA L’ITALIANO COME SECONDA LINGUA L’ITALIANO COME SECONDA LINGUA 11111111

1.1.1.1.1.1.1.1. STUDIO DELLA SECONDA LINGUASTUDIO DELLA SECONDA LINGUASTUDIO DELLA SECONDA LINGUASTUDIO DELLA SECONDA LINGUA 11111111

1.1.1. Insegnare l’italiano come seconda lingua 11

1.1.2. Imparare facendo degli errori 12

1.1.3. Definizione di alcuni termini 15

1.2.1.2.1.2.1.2. L’INTERLINGUAL’INTERLINGUAL’INTERLINGUAL’INTERLINGUA 18181818

1.2.1. Introduzione 18

1.2.2. Come si apprende una seconda lingua 18

1.2.3. Interlingua: una “lingua che sta in mezzo” 20

1.2.4. La nascita dell’interlingua 24

1.3.1.3.1.3.1.3. TEORIE SULLO STUDIO DELLA SECONDA LINGUATEORIE SULLO STUDIO DELLA SECONDA LINGUATEORIE SULLO STUDIO DELLA SECONDA LINGUATEORIE SULLO STUDIO DELLA SECONDA LINGUA 25252525

1.3.1. La grammatica universale di Noam Chomsky; 26

1.3.2. Il modello del monitor di Krashen 31

1.3.3. Il modello dell’acculturazione di John Schumann 35

1.3.4. Immagini del bilinguismo: l’iceberg e le soglie di Jim Cummins 38

1.3.5. Una teoria sull’apprendimento linguistico della seconda lingua: la

processabilita’ 44

1.4.1.4.1.4.1.4. L’INFLUENZA DELLA LINGUA MADREL’INFLUENZA DELLA LINGUA MADREL’INFLUENZA DELLA LINGUA MADREL’INFLUENZA DELLA LINGUA MADRE 48484848

1.4.1. Perché insegnare e mantenere la lingua di origine 48

1.4.2. E’ vero che la prima lingua influisce sull’acquisizione della

seconda? 52

1.4.3. Il rapporto tra lingua materna e seconda lingua 52

1.4.3.1.Importanza del transfer nella comprensione di L2 e

nell’individuazione delle sue regole 53

1.4.3.2.Dove, quando e perché si manifesta il transfer 54

4

2.2.2.2. STUDIARE IN ITALIANO L2: un CAMMINO DA STUDIARE IN ITALIANO L2: un CAMMINO DA STUDIARE IN ITALIANO L2: un CAMMINO DA STUDIARE IN ITALIANO L2: un CAMMINO DA

“DIECIMILA” PASSI“DIECIMILA” PASSI“DIECIMILA” PASSI“DIECIMILA” PASSI 63636363

2.1.2.1.2.1.2.1. INTRODUZIONEINTRODUZIONEINTRODUZIONEINTRODUZIONE 63636363

2.1.1. Comunicare e studiare in italiano 63

2.2.2.2.2.2.2.2. FASI FASI FASI FASI DELLO SVILUPPO DI L2: le TAPPE DELLO SVILUPPO DI L2: le TAPPE DELLO SVILUPPO DI L2: le TAPPE DELLO SVILUPPO DI L2: le TAPPE

DELL’INTERLINGUADELL’INTERLINGUADELL’INTERLINGUADELL’INTERLINGUA 64646464

2.2.1. Perché inizialmente l’alluno non parla: la fase di silenzio 65

2.2.2. La fase pre-basica 66

2.2.3. La fase basica 67

2.2.4. La fase post-basica 69

2.3.2.3.2.3.2.3. LE SEGUENZE DI APPRENDIMENTO: PROFILO LE SEGUENZE DI APPRENDIMENTO: PROFILO LE SEGUENZE DI APPRENDIMENTO: PROFILO LE SEGUENZE DI APPRENDIMENTO: PROFILO

EVOLUTIVO DELL’ITALIANO L2EVOLUTIVO DELL’ITALIANO L2EVOLUTIVO DELL’ITALIANO L2EVOLUTIVO DELL’ITALIANO L2 71717171

2.3.1. La costruzione del sistema fonologico 71

2.3.2. La costruzione del sistema morfologico nominale 71

2.3.2.1. La morfologia del nome in italiano 72

2.3.2.2. La morfologia del nome in italiano L2 74

2.3.2.3. I pronomi 79

2.3.3. La morfologia verbale 80

2.3.3.1. Temporalità 80

2.3.3.2. Il passato prossimo 83

3.3.3.3. VALUTAZIONE DI DIVALUTAZIONE DI DIVALUTAZIONE DI DIVALUTAZIONE DI DIVERSE PROCEDURE PER VERSE PROCEDURE PER VERSE PROCEDURE PER VERSE PROCEDURE PER

L’ANALISI DELL’INTERLINGUA A SCUOLAL’ANALISI DELL’INTERLINGUA A SCUOLAL’ANALISI DELL’INTERLINGUA A SCUOLAL’ANALISI DELL’INTERLINGUA A SCUOLA 85858585

3.1.3.1.3.1.3.1. INTRODUZIONEINTRODUZIONEINTRODUZIONEINTRODUZIONE 85858585

3.2.3.2.3.2.3.2. IL CONTESTO E GLI APPRENDENTIIL CONTESTO E GLI APPRENDENTIIL CONTESTO E GLI APPRENDENTIIL CONTESTO E GLI APPRENDENTI 86868686

3.3.3.3.3.3.3.3. LA TRASCRIZIONE: CONVENZIONILA TRASCRIZIONE: CONVENZIONILA TRASCRIZIONE: CONVENZIONILA TRASCRIZIONE: CONVENZIONI 89898989

3.4 3.4 3.4 3.4 FASE SPERIMENTALE DELLA RICERCAFASE SPERIMENTALE DELLA RICERCAFASE SPERIMENTALE DELLA RICERCAFASE SPERIMENTALE DELLA RICERCA 91919191

3.4.1 Tipologia delle attività 92

3.4.2 Attività svolte in classe 93

3.4.2.1 Raccolta dati 93

5

3.4.3.2 Modalità di somministrazione 93

3.4.3 Descrizione delle attività 94

3.4.3.1 Conversazione libera: sugli oggetti 94

3.4.3.2 Conversazione semi-libera: racconto eventi passati 94

3.4.3.3 Descrizione di due immagini: storia del pesce, dei genitori che

litigano 95

3.4.3.4 Racconto di una storia per immagine: Frog Story 96

3.4.3.5 Racconto di un filmato 97

3.53.53.53.5 CONCLUSIONECONCLUSIONECONCLUSIONECONCLUSIONE 91919191

4.4.4.4. ANALISI DEI TASKANALISI DEI TASKANALISI DEI TASKANALISI DEI TASK 99999999

4.1.4.1.4.1.4.1. INTRODUZIONEINTRODUZIONEINTRODUZIONEINTRODUZIONE 99999999

4.2.4.2.4.2.4.2. ANALISI QUANTITATIVAANALISI QUANTITATIVAANALISI QUANTITATIVAANALISI QUANTITATIVA 102102102102

4.2.1 Conteggio parole 103

4.3.4.3.4.3.4.3. ANALISI DEI TASKANALISI DEI TASKANALISI DEI TASKANALISI DEI TASK 103103103103

4.3.1. Analisi dell’attività con gli oggetti 104

4.3.2 . Conversazione semilibera: racconti eventi passati 106

4.3.3 Racconto per immagini della storia del pesce 108

4.3.4 Racconto per immagini della storia dei genitori che litigano 110

4.3 5. Racconto di una storia per immagine: Frog Story 111

4.3.6. Racconto di un filmato 113

4.4 CONFRONTO FRA I TASK4.4 CONFRONTO FRA I TASK4.4 CONFRONTO FRA I TASK4.4 CONFRONTO FRA I TASK 114114114114

5.5.5.5. CONFRONTO FRA NATIVI E NON NATIVICONFRONTO FRA NATIVI E NON NATIVICONFRONTO FRA NATIVI E NON NATIVICONFRONTO FRA NATIVI E NON NATIVI 117117117117

5.1 5.1 5.1 5.1 INTRODUZIONEINTRODUZIONEINTRODUZIONEINTRODUZIONE 117117117117

5.2 5.2 5.2 5.2 ANALISI DEI DATIANALISI DEI DATIANALISI DEI DATIANALISI DEI DATI 118118118118

5.2.1 Conversazione semi - libera di eventi passati 118

5.2.2 Storia per immagine del pesce 121

5.2.3 Storia per immagine dei genitori che litigano 123

5.2.4 Storia per immagine: la Frog Story 125

5.2.5 Racconto di un filmato 128

6

CONCLUSIONECONCLUSIONECONCLUSIONECONCLUSIONE 131131131131

ALLEGATI: TUTTE LE TRASCRIZIONIALLEGATI: TUTTE LE TRASCRIZIONIALLEGATI: TUTTE LE TRASCRIZIONIALLEGATI: TUTTE LE TRASCRIZIONI 135135135135

BIBLIOGRAFIABIBLIOGRAFIABIBLIOGRAFIABIBLIOGRAFIA 201201201201

7

PREMESSAPREMESSAPREMESSAPREMESSA

1. I BAMBINI DEL1. I BAMBINI DEL1. I BAMBINI DEL1. I BAMBINI DELL’IMMIGRAZIONEL’IMMIGRAZIONEL’IMMIGRAZIONEL’IMMIGRAZIONE

Negli ultimi anni la presenza nella scuola italiana di bambini e ragazzi

provenienti da altri paesi si è diffusa e continua ad aumentare in misura costante. Il loro

inserimento scolastico pone certamente problemi didattici specifici, ma chiama anche in

causa la scuola e i servizi educativi nella loro generalità. Interrogarsi sui bisogni degli

alunni stranieri significa infatti interrogarsi sull’organizzazione scolastica e didattica per

tutti, sui contenuti, sulle modalità comunicative adottate, sull’educazione linguistica e lo

sviluppo del linguaggio, sulla relazione con l’altro. La presenza di questi bambini nelle

scuole può essere considerata da una parte come un’occasione per ripensare e rivedere

stili e modalità educative, e dall’altra parte come momento di arricchimento della

proposta educativa grazie all’attenzione ai nuovi bisogni e al confronto con le

differenze. In più, gli alunni stranieri hanno al tempo stesso bisogni uguali e differenti

rispetto ai loro coetanei "autoctoni": sono bambini che devono crescere, con i timori e i

desideri che tutti i bambini hanno, ma sono anche alle prese con urgenze e sfide

specifiche: di apprendimento linguistico dell’italiano come seconda lingua, di

adattamento e ri-orientamento rispetto allo spazio, al tempo, alle regole esplicite ed

implicite del nuovo ambiente, di "radicamento" in due diversi riferimenti culturali.

2. APPRENDERE NELLA MIGRAZIONE2. APPRENDERE NELLA MIGRAZIONE2. APPRENDERE NELLA MIGRAZIONE2. APPRENDERE NELLA MIGRAZIONE

Di solito, ciò che accomuna gli alunni neo arrivati è la loro non conoscenza

della lingua italiana, oltre che l’esperienza del viaggio e della migrazione. Le diverse

situazioni individuali sono segnate da importanti differenze ed eterogeneità e devono

essere conosciute ed esplorate; a questo proposito, la scuola deve organizzarsi per

potere accogliere ed orientare gli alunni stranieri. Quest’organizzazione deve permettere

all’insegnante di non farsi carico in solitudine del problema degli alunni stranieri, ma di

potere contare su una rete di accoglienza, orientamento e insegnamento.

8

La scuola oggi si confronta con tante differenze, sia dal punto di vista religioso,

che da quello culturale e linguistico. Questa diversità è dovuta in gran parte alla

presenza dei bambini venuti da lontano. Le domande che ci poniamo sono le seguenti:

chi sono? Da dove vengono? Perché sono qui.

Dagli anni novanta ad oggi, è stato osservato un aumento sempre più crescente

della popolazione straniera nelle scuole italiane. Quest’incremento è dovuto a diversi

fattori: ci sono bambini che vengono a ricongiungersi agli adulti arrivati qui nel corso

dei flussi migratori, bambini stranieri che vengono adottati dall’Africa, dall’Europa

dell’Est, da Paesi asiatici e latino–americani; ci sono anche i figli di immigrati nati in

Italia, che una volta raggiunta la maggiore età, diventeranno cittadini a pieno diritto. Poi

ci sono i figli delle coppie miste (con uno dei genitori proveniente da un’altra

nazionalità) che convivono sin da piccoli con la diversità; c’è anche il caso di bambini

che hanno lasciato il loro paese per diverse ragioni, sfuggiti alla guerra o a situazioni di

vita inadeguate. A questo punto, la scuola oltre ad incontrarsi con le differenze di tipo

religioso, linguistico e culturale, diventa il luogo privilegiato di costruzione di nuove

appartenenze, di accoglienza e di integrazione.

3. L’INTEGRAZIONE DEL BAMBINO STRANIERO A 3. L’INTEGRAZIONE DEL BAMBINO STRANIERO A 3. L’INTEGRAZIONE DEL BAMBINO STRANIERO A 3. L’INTEGRAZIONE DEL BAMBINO STRANIERO A

SCUOLASCUOLASCUOLASCUOLA

Come accogliere tutti nella scuola, senza negare le storie e le origini di

ciascuno? Come costruire orizzonti comuni a partire da biografie differenti? Sono

queste alcune delle principali domande che si pongono le insegnanti di fronte all’arrivo

dei bambini stranieri nella scuola. Secondo l’insegnante e ricercatrice Graziella Favaro,

tre sembrano essere le parole chiave e le attenzioni pedagogiche da promuovere:

accoglienza, attenzione allo sviluppo linguistico ed approccio interculturale.

Con la parola "accoglienza" ci riferiamo sia ai bisogni dei minori (di essere

accettati, accolti, riconosciuti, valorizzati) che delle famiglie immigrate. Secondo

l’autrice, una scuola che accoglie dovrebbe essere attenta alle modalità comunicative,

alle relazioni e al "clima" fra adulti e bambini; dovrebbe informare i genitori stranieri,

utilizzando avvisi e messaggi in varie lingue promuovendo momenti d’incontro tra i

genitori autoctoni ed immigrati; dovrebbe facilitare l’accesso e l’uso dei servizi comuni

9

ed operare per dare pari opportunità a tutti; rendere esplicite le sue regole e modalità di

funzionamento. Una scuola che accoglie mette in pratica le indicazioni della normativa

relative all’inserimento scolastico degli alunni stranieri e sperimenta procedure e

protocolli di accoglienza condivisi. Per quanto riguarda l’apprendimento e lo sviluppo

linguistico da parte degli alunni stranieri, esso deve essere al centro dell’azione

didattica, prevedendo risorse e modifiche delle modalità organizzative con "adattamento

dei programmi", come indica la normativa. Questo può avvenire positivamente

attraverso l’utilizzo di dispositivi e figure di facilitazione linguistica, momenti di

interazione individuale e di piccolo gruppo, oppure promuovendo la capacità di

comunicare, narrare, raccontare, esprimersi, apprendere, favorendo così lo sviluppo, sia

della lingua "concreta, del qui e ora", sia dell’italiano per studiare e comprendere i

concetti. L’attenzione allo sviluppo del linguaggio deve prevedere anche il

riconoscimento e la valorizzazione della lingua materna dei minori immigrati,

considerata una risorsa e non un ostacolo da rimuovere. L’approccio interculturale,

attento alle differenze e alla relazione con l’altro, ha lo scopo di promuovere il

confronto, la scoperta e lo scambio fra storie e culture, a partire dalla consapevolezza

che "i valori che danno senso alla vita, non sono tutti nella nostra cultura, ma neppure

tutti nella cultura degli altri, non tutti nel passato, ma neppure nel presente o nel futuro"

(Favaro 2002).

10

11

1.1.1.1. L’ITALIANO COME SECONDA L’ITALIANO COME SECONDA L’ITALIANO COME SECONDA L’ITALIANO COME SECONDA

LINGUALINGUALINGUALINGUA

1.1.1.1.1.1.1.1. STUDIO DELLA SECONDA LINGUASTUDIO DELLA SECONDA LINGUASTUDIO DELLA SECONDA LINGUASTUDIO DELLA SECONDA LINGUA

1.1.1. INSEGNARE L’ITALIANO COME SECONDA LINGUA

Quali sono i fattori che influenzano l’acquisizione di una seconda lingua?

Perché inizialmente l’alunno non parla? Come si può iniziare con chi è appena arrivato?

Il silenzio va rispettato? Fino a che punto? Cos’è l’interlingua? Come correggere il

bambino o il ragazzo? Come osservare, valutare ed analizzare l’interlingua degli alunni

stranieri nella mia classe? Come valutare i progressi e i “nodi critici” che i bambini e i

ragazzi stranieri attraversano nel loro percorso di apprendimento della L2 (italiano

seconda lingua)? Quali sono gli obiettivi dell’insegnamento dell’italiano come lingua

L2? Come posso procedere? Quali tecniche utilizzare per insegnare l’italiano come

lingua seconda? Sono tante le domande che si pongono le insegnanti, e quando si

trovano alle prese con i nuovi problemi didattici e linguistici, vanno in subito in panico

perché gli alunni neo-arrivati non conoscono e non parlano la lingua. In più sono di

origini diverse e di conseguenza non condividono la stessa madrelingua. Gli insegnanti

di fronte a questa situazione si trovano a dare risposta a bisogni linguistici nuovi, a

programmare temi e contenuti didattici tenendo conto della necessità di una

facilitazione linguistica diversificata sulla base delle situazioni e delle esigenze

individuali.

Di fronte a queste considerazioni, ci si accorge che insegnare l’italiano come

seconda lingua agli alunni stranieri è un compito delicato e complesso, che chiama in

causa i temi dell’integrazione e dell’identità culturale, inoltre rappresenta una sfida

professionale che richiede competenze e consapevolezze sia pedagogiche che didattiche.

Non è facile trovarsi a dover programmare un intervento didattico, compatibile con le

12

esigenze degli alunni italofoni e con quelle degli apprendenti stranieri in una stessa

classe, con diversa provenienza e con un differente livello di conoscenza della lingua

italiana. Inoltre occorre chiarire che insegnare l’italiano come lingua seconda (L2) non è

come insegnare una lingua straniera. Per i bambini stranieri, l’italiano non è la loro

lingua, non è carica dei codici affettivi della prima socializzazione e inculturazione

familiare. Non è la lingua con cui hanno iniziato a comunicare con la mamma, ma non è

neppure la lingua straniera appresa attraverso gli strumenti guidati del libro e delle

lezioni. Per loro, l’italiano è la lingua dell’ambiente naturale, della nuova quotidianità,

degli scambi extrafamiliari e soprattutto dello studio e della scuola. Loro quindi

acquisiscono la lingua giocando con i compagni, guardando la televisione, ascoltando le

persone che parlano. Si tratta allora di una situazione di apprendimento mista, che

consiste cioè tanto di momenti espliciti e intenzionali dedicati al loro specifico

problema linguistico (costituiti da sequenzialità più o meno precise, nonché da

esercitazioni sistematiche con relativa correzione degli errori), tanto di un’acquisizione

spontanea. Questa consapevolezza deve indurre gli insegnanti o comunque gli adulti

italiani che si occupano del bambino a stabilire transfer continui tra i due momenti.

1.1.2. IMPARARE FACENDO DEGLI ERRORI

Gli alunni non nativi, oltre a dover affrontare fasi di sviluppo, compiti e

difficoltà simili ai loro compagni italiani, devono imparare ad aver successo a scuola, a

superare prove e prestazioni, a diventare indipendenti e responsabili, fronteggiando

sfide specifiche e particolari. Devono trovare uno “spazio identitario” che non sia

continuamente in bilico tra il mondo dei ricordi, dei valori e della cultura del loro paese

d’origine o della loro famiglia, e il mondo della situazione migratoria, ridefinendo il

rapporto tra le memorie e le generazioni. Quindi, gli alunni stranieri per apprendere

nella migrazione necessitano di impegnare risorse ed abilità per fronteggiare gli ostacoli

esterni, che vanno dalle diverse aspettative delle differenti istituzioni educative (scuola e

famiglia), alla percezione di precarietà ed indeterminata appartenenza che spesso li

segue nel viaggio verso il nuovo Paese.

Qualunque sia la lingua d’origine degli apprendenti, nelle forme iniziali

compaiono aspetti simili: si passa da un periodo di osservazione, ad uno sviluppo

dell’italiano L2 attraverso l’interlingua nelle sue varie fasi. In un primo momento, gli

13

alunni azzardano frasi che possono essere o no convenzionali alla lingua italiana,

commettendo degli errori.

Che cos’è un errore?Che cos’è un errore?Che cos’è un errore?Che cos’è un errore?

Gli errori costituiscono il punto debole della lingua scritta o parlata

dell'apprendente, sono quelle parti della conversazione o della composizione che

deviano da una qualche norma d’esecuzione matura della lingua. Gli insegnanti e le

madri che hanno intrapreso lunghe e pazienti lotte contro gli errori linguistici dei loro

studenti o figli si sono resi conto che fare errori è una parte inevitabile

dell'apprendimento, non si può imparare una lingua senza commettere inizialmente

errori.

Per un lungo periodo nella storia della didattica delle lingue, l’errore è stato

considerato frutto dell’interferenza negativa, solo recentemente, è emersa la visione

dell’errore che lo considera indicazione delle ipotesi compiute dall’apprendente rispetto

ai sistemi e sottosistemi della L2, cioè un’indicazione dell’aspetto creativo

nell’acquisizione di una lingua (Ciliberti 1995). Così come avviene per la lingua madre,

anche la L2 viene appresa non solo per imitazione ma anche tramite la costruzione di

ipotesi relative alla sua strutturazione e ai suoi significati. L’errore a questo punto viene

visto come una forma scorretta provvisoria, che indica l’adozione di strategie di

apprendimento inadeguate (ad esempio, di una strategia di semplificazione). L’alunno

cioè, regolarizza o riduce un sottosistema della L2 producendo forme di tipo “ha

andato” al posto di “ è andato”. Oppure l’errore può essere frutto di sovra

generalizzazione di regole operanti nella L2. un esempio può essere costituito dall’uso

di forme regolari al posto di forme irregolari nella formazione del plurale dei sostantivi.

L’errore può infine essere frutto d’interferenze di categorie o regole proveniente da

un’altra lingua, in genere quella madre.

Come correggere l’errore.ome correggere l’errore.ome correggere l’errore.ome correggere l’errore.

La correzione degli errori è spesso dannosa in quanto gli allievi la vivono come

un insuccesso nei loro sforzi di appropriarsi della nuova lingua. E così essi si

demotivano, si fanno vincere dalla paura di esporsi allo scherno, di non saper esprimere

quello che vorrebbero con lo strumento linguistico imperfetto che hanno a disposizione,

di fare delle gaffe e di farsi giudicare sciocchi. In più la funzione demotivante della

correzione viene rinforzata dal fatto che la correzione spesso è congiunta

14

all’assegnazione di un voto che molto spesso porta l’alunno a diventare impaziente,

disattento, frustrato.

L’impressione che si ha oggi a scuola è che le insegnanti tendono a correggere

troppo e ad incentrare l’insegnamento sulla valutazione degli errori, dimenticandosi che

sono anche gli errori, e non solo la produzione corretta, ad essere presi come

indicazione del grado e del livello di conoscenza raggiunta in L2 dagli alunni stranieri,

quindi l’attività di correzione dovrebbe variare a secondo delle attività proposte. Le

correzioni e le spiegazioni in classe sono accettate più facilmente quando il mondo

discorsivo in cui operano gli apprendenti è delimitato come mondo didattico e non come

mondo comunicativo.

Durante l’attività di correzione, l’insegnante, invece di dare direttive ed

esercitare un controllo rigido sul lavoro che ha luogo in classe (questo atteggiamento

tende a impedire l’iniziativa dell’alunno), dovrebbe cercare di rendere il discente

responsabile del suo apprendimento, dovrebbe delegare, almeno parzialmente, il

controllo e, quando lo esercita, lo dovrebbe fare tramite strategie proattive, che hanno lo

scopo di permettere e di promuovere l’interazione anche durante il processo di

riparazione. Tale tipo di riparazione diventa simile a quello che si verifica nella

comunicazione faccia a faccia in contesti d’apprendimento non guidato.

Il lavoro di correzione, condotto nel modo sbagliato e nel momento sbagliato,

può facilmente interferire con lo sviluppo della capacità di monitoraggio e d’auto-

valutazione del discente, creando in lui, oltre alla frustrazione, una forma di continua

attesa d’aiuto, di “ insegnante-dipendenza”.

Per raggiungere l’auto-correzione e l’auto-valutazione, occorre aiutare l’alunno

ad imparare ad ascoltare, a comparare e a valutare la sua produzione nella lingua

straniera. Ci sono errori che vanno corretti (ad esempio gli errori che inficiano la

comunicazione, che provocano irritazione nell’ascoltatore, che forniscono un’immagine

inadeguata del parlante non nativo), ed errori che possono rimanere tali e che poi vanno

corretti grazie all’auto-valutazione del discente. L’auto-valutazione si esplica in un

lavoro d’analisi dei dati in entrata, confrontandoli con lo stato delle proprie conoscenze

e con una conseguente presa d’atto delle differenze rilevanti individuate. Questo

processo è indispensabile affinché ci sia un progresso nello sviluppo dell’interlingua,

affinché essa non rimanga fossilizzata ad uno stadio elementare.

15

Lo studio degli errori degli apprendenti è utile per due scopi principali:

1) fornisce i dati sui quali si possono fare delle deduzioni sulla natura del processo di

apprendimento di una lingua;

2) indica agli insegnanti e a chi fa i programmi quale parte della seconda lingua gli

studenti hanno più difficoltà a produrre correttamente e quali tipi di errori

influiscono negativamente sulla capacità dell'apprendente di comunicare in maniera

efficace.

L'analisi degli errori ha dato la possibilità di penetrare nel processo

d’apprendimento della L2 ed ha stimolato notevoli cambiamenti nell'insegnamento.

Forse il suo contributo più rivoluzionario è stato la scoperta che la maggioranza degli

errori grammaticali che gli apprendenti fanno nella seconda lingua non sono il riflesso

della loro madre lingua, ma sono molto simili a quelli dei bambini che imparano la

prima lingua. Gli studiosi hanno riscontrato che, come gli errori dei discenti della L1, la

maggioranza degli errori degli apprendenti di L2 indica che essi stanno costruendo

gradualmente un sistema di regole della L2. Imparare una seconda lingua significa

abitare la nuova lingua: i suoni e il ritmo, i riferimenti espliciti e impliciti, le radici e la

memoria, nei quali essa affonda e l’idea del mondo che propone. Naturalmente non in

maniera passiva, ma vivificando il percorso di appropriazione della L2 con i propri

riferimenti, suoni, significati, con il proprio mondo personale, interiorizzato attraverso

le parole della L1 (lingua materna), (Favaro 2002, p. 18)

1.1.3. DEFINIZIONE DI ALCUNI TERMINI

È necessario chiarire alcune nozioni teoriche prima di entrare nell’argomento

specifico della tesi.

Lingua maternaLingua maternaLingua maternaLingua materna (L1): È la lingua che un individuo ha appreso per prima, quella

con cui un soggetto ha imparato a parlare, intendiamo quindi la lingua madre che viene

parlata in famiglia ed appresa spontaneamente. Non è da confondere con il concetto di

lingua elettiva (LE), cioè la lingua scelta da un soggetto fra più lingue conosciute, per

codificare sul piano verbale il flusso della coscienza.

Seconda lingua (L2Seconda lingua (L2Seconda lingua (L2Seconda lingua (L2): Ogni lingua appresa dopo la prima; è una lingua non

materna, che viene parlata nella società in cui si vive, è appresa spontaneamente,

seguendo le sequenze di insegnamento, s’innesta sui successivi sistemi linguistici

spontanei (interlingua).

16

Lingua straniera (LS)Lingua straniera (LS)Lingua straniera (LS)Lingua straniera (LS): Intendiamo una lingua appresa tramite sequenze

programmate di insegnamento, non serve come normale mezzo di comunicazione.

La differenza principale tra L2 e LS è nelle caratteristiche qualitative e

quantitative dell’input linguistico a cui l’apprendente è esposto, normalmente più

abbondante e ricco in L2 che in LS. Inoltre per L2 entrano più fortemente in campo

fattori culturali e di integrazione sociale rispetto a LS: imparare L2 in un contesto in cui

è abitualmente mezzo di comunicazione non vuol dire solo apprendere un codice

linguistico nuovo, ma anche accedere ad una nuova cultura, a nuove reti comunicative e

sociali. La distinzione seconda lingua/lingua straniera è utile perché coglie due contesti

di acquisizione sostanzialmente diversi, anche se naturalmente si possono avere casi

misti.

Lingua target o lingua obiettivo, lingua d’arrivoLingua target o lingua obiettivo, lingua d’arrivoLingua target o lingua obiettivo, lingua d’arrivoLingua target o lingua obiettivo, lingua d’arrivo. Spesso questi termini sono

usati come sinonimi o, meglio, con L2 s’intende (anche) la lingua target. In senso

proprio però, afferma Chini, “con L2 va intesa la lingua imparata dall’apprendente,

caratterizzata spesso da strutture, fenomeni più o meno transitori, mentre con lingua

target s’intende il sistema linguistico verso cui la L2 va evolvendo, il suo ideale punto

d’arrivo” (Chini 2005). La lingua d’arrivo è quindi quella che deve essere appresa dopo

la lingua materna.

InterlinguaInterlinguaInterlinguaInterlingua. La varietà di lingua d’arrivo parlata da un apprendente: si tratta di

un vero e proprio sistema linguistico, caratterizzato da regole che in parte coincidono

con quelle della L2, in parte sono riconducibili alla L1 e in parte sono indipendenti da

entrambe.

Acquisizione spontanea, in contesto naturaleAcquisizione spontanea, in contesto naturaleAcquisizione spontanea, in contesto naturaleAcquisizione spontanea, in contesto naturale (o naturalistica, o non guidata).

L’acquisizione spontanea di una seconda lingua avviene in un contesto naturale, in cui

nessuno la insegna esplicitamente, ma tutti la usano nelle interazioni. Il soggetto quindi

apprende nell’ambito in cui vive, nelle interazioni quotidiane con i nativi, affrontando

cioè contemporaneamente due compiti, il primo di tipo comunicativo (comprendere e

farsi comprendere), il secondo acquisizionale (imparare L2; Klein 1986, cit. in Chini

2005).

Acquisizione guidata di L2, in contesto istituzionale.Acquisizione guidata di L2, in contesto istituzionale.Acquisizione guidata di L2, in contesto istituzionale.Acquisizione guidata di L2, in contesto istituzionale. Riguarda soggetti che

imparano una L2 in un corso strutturato, tramite la mediazione di un’insegnante, in un

contesto di istruzione esplicita. Talora due tipi d’acquisizione, spontanea e guidata, si

possono combinare, ad esempio nel caso di bambini o ragazzi immigrati che

apprendono la lingua del paese ospitante, sia frequentando i coetanei, sia tramite

17

l’insegnamento scolastico dell’italiano, ma anche d’altre lingue, ad esempio l’inglese in

Italia.

InputInputInputInput: Il materiale linguistico al quale vengono esposti gli apprendenti. Questi

però non sempre prestano attenzione a tutto l’input che ricevono. Secondo Corder,

l’imput è” la quantità e la qualità della lingua d’arrivo cui si è esposti”

IntakeIntakeIntakeIntake. . . . È quella parte di input a cui l’apprendente presta attenzione e che

trattiene quindi almeno per un breve tempo nella memoria di servizio. Intake secondo

Corder è “la parte dell’Input effettivamente utilizzata ed elaborata dall’apprendente per

costruire la sua competenza in L2”. (Corder1967, cit. in Pallotti 1998)

OutputOutputOutputOutput. Tutto ciò che l’apprendente produce, sia oralmente che per iscritto.

18

1.2. L’INTERLINGUA1.2. L’INTERLINGUA1.2. L’INTERLINGUA1.2. L’INTERLINGUA

1.2.1. INTRODUZIONE

L’apprendimento della seconda lingua è il processo per cui le persone

imparano le lingue in aggiunta alla loro lingua nativa, ed è inteso come acquisizione e di

una qualsiasi seconda lingua. La lingua che deve essere appresa viene spesso definita

"lingua bersaglio" o “L2". Di qualunque nazionalità siano gli alunni che apprendono

l’italiano come seconda lingua, attraversano stadi evolutivi molto simili, ma comunque

diversi.

Il termine "interlingua" è piuttosto recente ed è stato introdotto negli anni

settanta da Larry Selinker che lo definisce "un sistema linguistico separato che risulta

dai tentativi, da parte di un apprendente, di produrre una norma della lingua di arrivo”

(Selinker 1972). L'interlingua non è semplicemente una lingua che sta a metà tra la

prima e la seconda lingua; essa è un sistema linguistico in formazione con il quale

l'apprendente cerca di avvicinarsi il più possibile alla L2 o lingua di arrivo.

Questo sistema autonomo, a sé stante, è costituito da un insieme interno di

regole, che in parte coincidono con quelle della L2, in parte possono essere ricondotte

alla L1, ma allo stesso tempo sono anche indipendenti da entrambe. Tali regole portano

gli apprendenti a produrre frasi che, dal punto di vista della lingua d'arrivo, contengono

errori, forme devianti; esse però vengono interpretate dal punto di vista dell'interlingua

come dei tentativi sistematici da parte di un apprendente di ricostruzione del sistema

della seconda lingua.

1.2.2. COME SI APPRENDE UNA SECONDA LINGUA

I metodi teorici più importanti relativi all’apprendimento linguistico in

generale individuano come componenti essenziali del percorso le caratteristiche di

apprendimento, gli input che vengono dall’ambiente esterno, i modi e le qualità

dell’interazione comunicativa. Se il parlante percepisce positivamente la conversazione

nella nuova lingua, e sé stesso come attore all’interno di essa, è probabile che le volte

successive abbia una maggior stima di sé, e di conseguenza maggior possibilità di

successo. I fattori sociali influenzano in maniera profonda l’apprendimento linguistico,

19

cosi come le differenze individuali (l’aspetto emozionale ed emotivo). Lo studioso

Stephen Krashen (cit in Favaro 2002) ha condotto degli studi sull’apprendimento della

lingua nel contesto della migrazione e ha sviluppato delle ipotesi interessanti in

particolare:

� L’acquisizione, che è diversa dall’apprendimento, è un processo base che avviene in

contesti significativi e naturali. Occorrerebbe creare anche in classe contesti simili a

quelli reali per avvicinarsi il più possibile ad un processo “naturale”;

� L’apprendente formula delle ipotesi sulla nuova lingua: l’apprendimento avviene

perciò in un contesto creativo e costruttivo;

� L’input fornito deve rivelarsi comprensibile (lingua non capita = lingua non

appresa), e ai fini dell’accessibilità dovrebbe essere:

5.5.5.5. Adeguato agli alunni, né troppo basso, né troppo elevato. Bisogna evitare di dare

testi o esercizi banali, puntando ad un livello di poco maggiore a quello dello

studente (livello dello studente + 1 = grado di difficoltà del compito): si eviterà così

di farlo annoiare;

6.6.6.6. Dovrebbe essere in quantità sufficiente, e quindi disponibile e ripetuta;

7.7.7.7. Dovrebbe essere rilevante ed interessante quanto a tema e argomento, cioè

coinvolgente.

A queste condizioni l’Input può diventare INTAKE, può essere cioè interiorizzato e

acquisito.

� Può incidere, ai fini dell’apprendimento, il “filtro affettivo”: un basso livello di

ansia, una sufficiente motivazione e un buon livello di autostima facilitano il

processo di acquisizione. Viceversa, una motivazione scarsa e blocchi mentali

possono costituire la base per il fenomeno della “fossilizzazione linguistica”, che si

verifica quando il processo d’apprendimento si blocca, cristallizzandosi ad un livello

basso. Una buona tecnica per migliorare questo problema è quello di registrare la

conversazione con lo studente e fargliela ascoltare successivamente. Con il processo

di straniamento, sarà lui stesso a riconoscere i propri errori e cercare di correggersi.

Anche l’autore e ricercatore John Shumann (cit in Favaro 2002) ha studiato

l’apprendimento della lingua nei contesti migratori. La sua ipotesi pone in primo piano

20

le condizioni sociali e affettive entro quali avviene questo tipo d’apprendimento. Agli

immigrati inseriti nei paesi d’accoglienza in condizioni di distanze sociali e culturali

dagli autoctoni, può capitare che il processo d’apprendimento della L2 si fossilizzi allo

stadio iniziale. Si riproporrebbe così nella migrazione lo stesso fenomeno di formazione

di “lingue pidgin”””” osservato in situazioni di colonialismo, cioè l’apprendimento da parte

dei nativi della lingua dominante viene semplificato ed impoverito nelle strutture e nel

lessico. Shumann sostiene inoltre che la qualità e la quantità del contatto e la distanza

culturale ed affettiva tra i gruppi stanno alla base del processo d’apprendimento della

L2.

1.2.3. L’INTERLINGUA: UNA “ LINGUA CHE STA IN MEZZO”

Storicamente, ogni riflessione teorica su L2 va fatta a partire dal concetto di

“interlingua” proposto nel 1972 da Selinker per disegnare “ un sistema linguistico a sé

stante [ …] che risulta dal tentativo di produzione da parte dell’apprendente di una

norma della LO (lingua obiettivo o target) ” (Selinker, 1972, trad. it. 1984,p 29).

Il processo di acquisizione della seconda lingua dura per anni, l’apprendente

attraversa stadi di competenza linguistica diversi che via via si avvicinano alla “lingua

obiettivo”. Queste diverse fasi che segnano il percorso di apprendimento danno origine

a sistemi dinamici definiti INTERLINGUA.

Nel corso degli anni passati, c’era un unico modo per descrivere l’evoluzione

della seconda lingua ed era l’analisi degli errori. Questi, considerati come una

deviazione dalla norma, indicavano le carenze e le incertezze dell’apprendente e

segnalavano che cosa non sapeva ancora dire/fare e che cosa non aveva ancora

interiorizzato.

Con la nozione d’interlingua si ribalta la prospettiva: l’apprendente diventa un

soggetto attivo che formula ipotesi sulla lingua d’arrivo e costruisce un sistema

provvisorio e fluido con i pochi mezzi che ha a disposizione. Gli errori diventano

segnalatori di regolarità, indice di uno sviluppo normale del linguaggio e non sono più

visti come indicatori di vuoto, mancanza e deviazione. In più, con l’interlingua, le cause

dell’errore non vengono più attribuite soltanto all’interferenza, ma anche a strategie

diffuse e universali di apprendimento, quali la semplificazione, la sovra-

generalizzazione, la riduzione della complessità.

21

Con l’analisi dell’interlingua, la lingua dell’apprendente, in ogni fase di

appropriazione viene osservata come un sistema instabile, in continuo cambiamento con

una sua grammatica peculiare, ma sistematica che non corrisponde né a quella della L1

né a quella della L2.

Il problema di comunicare con i parlanti d’altre lingue risale a molti secoli fa, a

quando individui e gruppi di comunità si trovarono a contatto con membri di altre

comunità. Lo studio scientifico dell’apprendimento della seconda lingua L2, con una

chiara focalizzazione sul discente, nasce negli anni cinquanta – sessanta, per poi

svincolarsi gradualmente. Sono state sviluppate varie teorie centrate sul modo migliore

di insegnare le lingue.

Negli anni cinquanta, due filoni di studio d’impronta strutturalista pongono le

basi della disciplina. Abbiamo il filone riguardante le lingue in contatto (in individui e

comunità bilingui) di cui si è occupato lo studioso Weinreich (1974), e quello relativo

all’insegnamento delle lingue. Questo secondo filone è stato seguito da un altro

studioso, Lado (1957) nell’intento di fondare l’insegnamento delle lingue su più basi

teoriche rispetto al passato. Egli pratica una prospettiva di studio detta “analisi

contrastiva”, che concerne un rigoroso e puntuale confronto tra la struttura di L1 e

quella di L2, in un quadro improntato allo strutturalismo di Bloomfield (1933) e al

comportamentismo di Skinner (1957). Con lui la lingua viene letta come un sistema che

consta di strutture finite, le quali consentono di produrre un numero infinito di frasi.

Tali strutture sarebbero apprese tramite le ripetizioni, secondo lo schema

comportamentistico “stimolo – risposta - rinforzo”. In quest’ottica, l’apprendimento

linguistico, nel caso di L1 si riduce sostanzialmente alla formazione delle abitudini, nel

caso di L2 alla sostituzione delle abitudini (linguistiche) vecchie con abitudini nuove. Il

compito degli studiosi come Lado è quello di predire le difficoltà che un apprendente

con una certa L1 potrebbe avere nell’apprendere una L2, paragonando la struttura delle

due lingue e focalizzando l’attenzione sulle strutture differenti, ritenute più difficili.

Occorre ricordare che in questo periodo si ha un’idea negativa dell’errore

nell’apprendimento linguistico e che manca l’interesse per la descrizione del processo di

acquisizione in sé.

Con gli studi sull’analisi contrastiva Lado e altri studiosi riuscirono a

confrontare i sistemi linguistici di partenza e di arrivo degli apprendenti, per poi

estrapolare previsioni sulle aree in cui gli apprendenti avrebbero incontrato maggiori

difficoltà. Tali studiosi ritenevano innanzitutto che l’apprendente fosse una tabula rasa,

22

quasi totalmente passiva, alla “mercé degli stimoli esterni” (Pallotti 1998 p. 19) e che

acquisire una lingua o una qualsiasi abilità significasse “abituarsi” ad imitare un

“comportamento modello” e ripetere più volte le sequenze d’azioni che dovevano essere

apprese. Si concepiva dunque, l’apprendimento di una lingua straniera esclusivamente

come il gioco di due serie di “abitudini” (quelle già acquisite e quelle da acquisire).

Tuttavia si poneva un problema: una volta che l’apprendente si fosse abituato a parlare

la sua prima lingua, come avrebbe fatto a riabituarsi a parlare una seconda lingua? Da

qui i teorici del comportamentismo iniziarono a considerare le abitudini linguistiche

apprese in passato come un impedimento all’acquisizione di nuove lingue, e fu

considerato basilare, per una didattica valida, “il confronto della lingua e cultura nativa

con quella straniera per identificare le difficoltà che devono veramente essere

sormontate nell’insegnamento” (Lado 1957, p. 2; cit. in Selinker 1992, p. 10; cit. in

Pallotti 1998, p. 17).

Negli anni Sessanta, grazie allo studio svolto da Chomsky e alla psicologia

cognitiva, si assiste a una nuova visione dell’apprendimento di (L1). Chomsky, in

polemica con Skinner, non era d’accordo con la teoria comportamentistica

dell’apprendimento: secondo lui, il bambino che impara la prima lingua non procede

solo per imitazione di modelli linguistici propostogli dagli adulti, sta invece scoprendo

delle regole. L’acquisizione non è un processo imitativo, bensì creativo: pur valendosi

dei dati linguistici forniti dall’ambiente, il bambino li rielabora creativamente in una

grammatica, grazie alla quale genera un numero infinito di frasi nuove, anche mai

sentite dall’ambiente in cui vive. Non sta assimilando abitudini e non sta nemmeno

rendendo meccanici certi comportamenti dopo averli imitati e praticati a lungo. Il

bambino nello scoprire e applicare le regole che acquisisce, fa un ragionamento creativo

e non si “abitua” semplicemente a fare qualcosa. Tale scoperta avviene grazie

all’esistenza di una facoltà di linguaggio innata, che Chomsky chiama “organo mentale”

e la cui funzione è di dare al bambino alcune ipotesi possibili sulle regole grammaticali

della lingua che deve apprendere.

La ricerca di Chomsky spinge gli studiosi ad approfondire la conoscenza dei

processi mediante il quale nell’uomo si forma la competenza linguistica o conoscenza

del linguaggio (prima in L1, poi in altre lingue), un processo che non può essere ridotto

allo schema comportamentistico “stimolo – risposta – rinforzo”. La prospettiva

cognitiva, opponendosi al filone comportamentista, percepiva il bambino come

attivamente impegnato nella ricerca d’informazioni per validare le ipotesi che in modo

23

autonomo aveva formulato; quindi non si limitava a studiare i comportamenti

osservabili, ma si occupava dei fenomeni che avevano a che fare con la mente dei

soggetti, approfondendo nozioni quali concetto, mente, strategia, memoria, attenzione.

Alla fine degli anni sessanta, si sviluppa un nuovo filone di pensiero basato sull’analisi

degli errori condotto dallo studioso Pit Corder. Egli s’interessa in maniera specifica

della lingua degli apprendenti, intesa come una varietà linguistica sì idiosincratica,

deviante, ma sistematica, dotata di una grammatica e di regole (paragonabile alla lingua

dei bambini) che si evidenziano a partire degli errori sistematici degli apprendenti.

Nel 1967 in un suo articolo, The Significance of Learner’s Errors [La

significatività degli errori dell’apprendente] Corder afferma che commettere errori è “un

modo per l’apprendente di mettere alla prova le sue ipotesi sulla natura della lingua che

sta imparando” e che essi sono quindi, un’importante “finestra sul sillabo incorporato

nell’apprendente” (Corder 1981 [1967], p. 71; cit. in Pallotti 1998, p. 20). Da queste sue

affermazioni si deduce la nuova “ideologia” teorica: al centro della teoria c’è

l’apprendente con le sue strategie di ricostruzione del nuovo codice, che appare come un

corredo innato; sono proprio queste strategie che spiegano e prevedono gli errori e non

il semplice confronto tra i sistemi linguistici di partenza e d’arrivo. S’inaugura cosi una

nuova metodologia che punta l’attenzione non tanto sulle difficoltà presunte degli

apprendenti, quanto sulle loro produzioni effettive, in particolare quelle devianti,

ritenute interessanti perché emergenza di una grammatica in formazione e delle ipotesi

su L2 implicitamente formulate dagli apprendenti.

L’analisi degli errori messa in atto da Corder si differenzia dalla teoria

comportamentistica perché mostra che solo in parte gli errori in L2 possono essere

ricondotti all’influsso di L1 o alla sua interferenza; (“errori interlinguali”). Nella

maggioranza dei casi, si trovano in L2 errori simili a quelli prodotti da bambini che

apprendono L1 (“errori evolutivi”). Questo spostamento di paradigma portò a

riconcettualizzare l’influenza della madrelingua, che venne considerata come una

strategia tra le tante che l’apprendente impiega nel compito di ricostruzione della L2.

In quegli stessi anni Larry Selinker (1972) elaborò la nozione di “interlingua”

per designare la lingua utilizzata dagli apprendenti.

24

1.2.4. LA NASCITA (ORIGINE) DI “INTERLINGUA”

I lavori di Pit Corder alla fine degli anni sessanta pongono un’attenzione particolare e

specifica per la lingua degli apprendenti, considerata come una varietà linguistica

sistematica, dotata di una grammatica e di regole, che si evidenziano dagli errori

sistematici degli apprendenti. La novità introdotta dallo studioso è quella di cogliere “il

significato degli errori degli apprendenti”, interpretandoli come “manifestazioni di

regole soggiacenti di un sistema, spie del processo di acquisizione” (Chini 2005, p. 22).

Si celebrò così la nascita di una metodologia molto praticata in qul periodo, detta

“analisi degli errori”. Essa puntava l’attenzione sulle strutture e sugli enunciati

effettivamente prodotti dagli studenti, in particolare su quelli ritenuti errati e devianti

per la L2, ma importanti per il processo d’acquisizione perché mettevano in luce una

grammatica in formazione e le ipotesi su L2 implicitamente formulate dagli

apprendenti.

Corder per identificare quella varietà linguistica sistematica, dotata di una

grammatica e di regole emergenti dagli errori sistematici degli apprendenti, introdusse il

termine di “competenza transitoria” (Corder 1967, cit. in Pallotti 1998, p. 21) e di

“dialetto idiosincratico” (Corder 1971, cit. in Pallotti 1998, p. 21), Nemser parlò invece

di “sistema approssimativo” (Nemser 1971, cit. in Pallotti 1998, p. 21).

Un’importante svolta terminologica nello studio della L2 fu l’invenzione, da

parte dello statunitense Larry Selinker (1972) della nuova etichetta di “interlingua

ovvero “un sistema linguistico separato […] che risulta dai tentativi, da parte di un

apprendente, di produrre una norma della lingua d’arivo” (Selinker 1972, p. 214; cit. in

Pallotti p.20).

Con quest’importante mutamento terminologico è riconosciuta a tutti gli effetti

la creatività dell’apprendente che cerca di costruirsi, evolvendo nei diversi stadi

d’apprendimento, un sistema linguistico dotato di proprie regole e funzioni.

25

1.3. TEORIE SULLO STUDIO DELLA SECONDA LINGUA1.3. TEORIE SULLO STUDIO DELLA SECONDA LINGUA1.3. TEORIE SULLO STUDIO DELLA SECONDA LINGUA1.3. TEORIE SULLO STUDIO DELLA SECONDA LINGUA

Negli anni quaranta, quando si incominciò a parlare di teoria dell’apprendimento

linguistico, prese piede l’ipotesi dell’analisi contrastava di Weinreich descritta nel suo

“Languages in Contact” del 1953, in cui si paragonavano le strutture della L1 e della L2

per individuarne e cercare di capire i nodi e i punti di contatto e cercando di capire quali

fossero i momenti in cui l’alunno sarebbe entrato in crisi più facilmente nel suo

percorso di apprendimento. Quest’analisi si basava sulla comparazione delle differenze

strutturali tra lingue. I suoi sostenitori credevano che l’apprendimento della L2

equivalesse a ciò che della L2 era insegnato, senza lasciare spazio all’errore e alla

creazione. Weinreich sosteneva che quanto maggiore fosse stata la distanza tra le due

lingue, tanto più tempo sarebbe servito per apprendere e sarebbe cresciuta la possibilità

d’interferenze.

Negli anni sessanta, nasce l’ipotesi della grammatica generativo-

transformazionale di Chomsky. Egli scrisse un libro rivoluzionario nel 1957 intitolato:

“Syntatic structures” che esaminava la possibilità dell’esistenza di principi universali e

non oggettivabili all’interno delle lingue. Un altro punto della “rivoluzione

Chomskyana” è il voler andare ad analizzare direttamente ciò che succede all’interno

della mente di colui che apprende e studiarne il processo d’acquisizione. L’apprendente

scopre da sé, tramite il LAD (Language Acquisition Device), un dispositivo innato per

acquisire il linguaggio, le regole della lingua, che non viene appresa in maniera

automatica come nella teoria contrastava. Il LAD contiene i principi della grammatica

universale, cioè i principi generali propri di ciascuna lingua generale, e il bambino,

attraverso il processo d’acquisizione del linguaggio, va a collegare tutto a questa

struttura.. Secondo l’autore, è proprio in questo processo che entrano in causa l’abilità

cognitiva come la memorizzazione l’analisi, l’attenzione, il ragionamento, il problem

solving, ma il soggetto è sempre visto come attivo e creativo.

Il gradino successivo nella storia della teoria sull’apprendimento delle lingue è

costituito dall’articolo ”Interlinguage” di Selinker, che nel 1972 elabora il concetto di

interlingua secondo cui nel passaggio tra la L1 e la L2 ci sarebbe questa lingua dalle

regole un po’ particolari che non corrispondono a pieno né con la lingua di partenza né

con la lingua d’arrivo. La durata di questo processo di passaggio varia da soggetto a

soggetto, ma si può in qualche modo stimare leggendo tra gli “errori” che l’alunno fa.

26

Secondo Selinker, sono proprio gli errori ad essere lo specchio in cui si riflette

l’avanzamento del processo che dipende anche dalla lingua che si deve apprendere,

perché ogni lingua ha dei passaggi cruciali, delle tappe proprie, indipendentemente dalla

lingua di partenza dell’apprendente.

Uno dei teorici della lingua che si è più affermato negli ultimi anni è lo studioso

canadese J. Cummins (cit. in Favaro 2002) secondo il quale la lingua si sviluppa su due

livelli: il primo che chiama “Basic Interpersonal comunicative Skills (BICS) “riguarda

la comunicazione quotidiana, mentre il secondo che definisce “Cognitive Academic

Language Proficiency (CALP) ” è indispensabile per studiare. Cummins e Danesi nel

1992, inoltre, ricorrono alla metafora dell’iceberg secondo cui la punta che affiora dal

mare è la conoscenza di una data lingua, in altre parole la padronanza dei processi che

stanno alla base della comprensione e della produzione linguistica in un bilingue. In

questo modo viene sottolineata l’importanza della lingua materna nell’acquisizione

della seconda.

1.3.1. LA GRAMMATICA UNIVERSALE DI NOAM CHOMSKY

La Grammatica Universale è un “sistema di principi, condizioni, e regole che

sono elementi o proprietà di tutti i linguaggi umani” (Chomsky 1981, p. 29; cit. in Chini

2005, p. 30). Questa teoria nasce per descrivere l’acquisizione del linguaggio e per

rispondere al cosiddetto “argomento della povertà dello stimolo” ovvero: come può un

bambino imparare così bene la sua lingua madre e in cosi poco tempo? Secondo

Chomsky, l’uomo ha un dono che nessun altro essere vivente possiede: un linguaggio

con una complessa sintassi e una ricca semantica che può essere continuamente

arricchita. Per l’autore l’uomo, a differenza degli animali, possiede una sorta di ricetta,

una “grammatica” per elaborare un linguaggio così ricco e dalla potenzialità

d’espressione davvero infinita. Questa “grammatica” deve essere “universale ”, perché

ogni bambino è in grado di acquisire in pochissimo tempo il linguaggio complesso degli

adulti e di esprimere enunciati nuovi e mai appresi prima. Secondo Chomsky, i cuccioli

d’uomo nascono con uno schema innato, un istinto del linguaggio che consente loro di

apprendere e sviluppare in piena autonomia una qualsiasi lingua. La teoria della

grammatica uniersale non vuole descrivere specificamente una lingua o l’altra, né

postulare che “ tutte le lingue hanno una stessa grammatica”, ma si propone di

27

individuare una serie di regole innate che spiegherebbero come i bambini acquisiscono

le lingue e come imparano a costruire frasi valide.

Lo scopo fondamentale di Chomsky è illustrare quale sia la Grammatica

Universale che ogni essere umano ha in sé sin dalla nascita, che gli dà la facoltà di

imparare le lingue. La Grammatica Universale di Chomsky è composta di “parametri” e

“principi” innati. Questa teoria sostiene che la conoscenza di un individuo è modellata

mediante due meccanismi formali:

8.8.8.8. I parametri determinano la variabilità sintattica fra le lingue; essi rendono conto

delle principali variazioni strutturali fra le lingue del mondo, possono assumere un

numero illimitato di valori. C’è ad esempio, al livello sintattico il “ parametro pro-

drop”, relativo alla possibilità di omettere il pronome soggetto. Esso conosce due

valori: in alcune lingue (es.in italiano) è positivo, cioè è possibile omettere il

pronome soggetto, in altre (es.in inglese o francese), è negativo e il pronome

soggetto è obbligatorio.

9.9.9.9. I principi, fondamentalmente sono comuni a tutte le lingue del mondo; sono non

solo astratti ma anche leggi assolute invariabilmente osservate.Un esempio di

principio è quello della “dipendenza dalla struttura”, il quale afferma che “la

conoscenza del linguaggio si basa sulle relazioni strutturali che sussistono

all’interno della frase e non sulla sequenza degli elementi” (Cook 1990, p. 20; cit. in

Chini 2005 p. 31). Per fare un esempio, si possono prendere in considerazioni le

seguenti frasi:

1) La donna è grassa

2) È la donna grassa?

3) La donna che è in cortile è grassa

4) È la donna che è in cortile _ grassa?

5) *È la donna che _ in cortile è grassa? (da Pallotti 1998 p. 95)

Se la conoscenza delle lingue si basasse solo sulla sequenza degli elementi,

quindi su criteri distribuzionali, analizzando le proposizioni di cui sopra, le frasi 1 e 2

indurrebbero a pensare che per far sì che una frase dichiarativa diventi interrogativa, si

deve prendere il primo verbo che si incontra e lo si deve portare all’inizio della frase. Se

tale regola, però, venisse applicata alla frase 3, darebbe vita a 5, che è sgrammaticata; la

frase corretta è la numero 4, che mette in luce che [la donna è grassa] e [che è in

giardino] sono due strutture diverse, ognuna con una sua coerenza interna. La regola

28

quindi dovrà essere enunciata basandosi su relazioni strutturali, postulandola nel

seguente modo: “si porti all’inizio il verbo della frase principale e non quello della

subordinata” (Pallotti 1998, p. 93). Le lingue umane sono costruite su nozioni strutturali

quali “frase principale”e “frase subordinata”e non sulla sequenza degli elementi o su

nozioni lineari come ‘l’ultimo verbo ’ o ‘la prima parola ’.

Sono stati postulati principi molti complessi, ma il concetto principale è che

nessuna lingua naturale può violare i principi della Grammatica Universale.

Apprendere una lingua consiste nell’imparare il modo in cui i principi della

Grammatica Universale si applicano a una lingua specifica e i valori che i parametri vi

assumono, posizionandoli sul valore appropriato per quella lingua.

La Grammatica Universale, se è vero che essa definisce le possibilità, le variabili

e i limiti di tutte le lingue umane, potrebbe dare un grande contributo agli studi sulla

seconda lingua: è possibile che le interlingue obbediscano ai principi della Grammatica

Universale?

L’obiettivo della linguistica è di individuare tutti i principi e parametri universali

comuni al linguaggio umano (detti grammatica universale). Per questo, ogni tentativo

per spiegare la sintassi di una lingua specifica utilizzando un principio o un parametro è

verificato sulla base delle prove disponibili in un’altra lingua. In questo modo, gli

strumenti teorici della grammatica universale vanno continuamente rafforzandosi, con

l’obiettivo di spiegare la maggior quantità possibile di variazione sintattica fra le lingue.

In sintesi, per Chomsky, l’acquisizione linguistica non è il risultato d’imitazione

o abitudine, ma un processo creativo che fa capo a un dispositivo innato; è un

meccanismo della mente umana, che consente al bambino di imparare una lingua in un

periodo di tempo relativamente breve, sulla base di dati finiti e frammentati.

GRAMMATICA UNIVERSALE E ACQUISIZIONE DELLA L2GRAMMATICA UNIVERSALE E ACQUISIZIONE DELLA L2GRAMMATICA UNIVERSALE E ACQUISIZIONE DELLA L2GRAMMATICA UNIVERSALE E ACQUISIZIONE DELLA L2

Come precedentemente detto, l’approccio generativo di Chomsky fa appello a

una grammatica universale innata per spiegare l’acquisizione di una lingua e in

particolare della sua sintassi. Per l’autore, solo una grammatica universale ossia “un

sistema di principi, condizioni e regole che sono elementi o proprietà di tutti i

linguaggio umani “ (Chomsky, 1981, p. 29), può guidare l’apprendente, limitando le sue

le sue aspettative sulla grammatica della lingua che sta imparando, fornendogli assunti e

ipotesi di riferimento.

29

Apprendere una lingua consiste nell’imparare il modo in cui i principi della

grammatica universale si applicano a questa ed i parametri che la riguardano,

posizionandoli sul valore appropriato per la “grammatica centrale” di quella lingua; si

tratta inoltre di acquisire il lessico e gli elementi più “ periferici” della grammatica,

connessi o meno alla grammatica universale.

Il legame tra Grammatica Universale e acquisizione della seconda lingua vede

alternarsi diverse posizioni differenti (Chini 2005):

- secondo alcuni (Flynn) in L2 la grammatica universale sarebbe accessibile

direttamente e l’apprendente di L2 si comporterebbe come quello di L1. La

Grammatica Universale quindi è accessibile e influisce sull’acquisizione della

L2 nella stessa maniera in cui influisce l’acquisizione della L1.

- Secondo altri (Schwartz, Sprouse), in L2 la grammatica universale sarebbe

accessibile in modo pieno, ma indiretto, per il tramite di L1, quindi

l’apprendente partirebbe dalla posizione che ogni parametro ha in L1 per poi

correggere, se necessaria tale posizione sulla base dell’input in L2. Si nota

quindi l’importanza della L1 nell’acquisizione della L2.

- Altri ancora riferendosi a L2 parlano di “ grammatiche selvagge”, non soggette

alla grammatica universale. Questa ipotesi postula che dopo l’acquisizione della

lingua materna, la Grammatica Universale ‘muore’ e non è più accessibile per

imparare una seconda lingua. Chi formula questa ipotesi deve poter dimostrare

che gli apprendenti danno luogo a interlingue, definite ‘grammatiche selvagge ’,

che sistematicamente disubbidiscono ai principi della Grammatica Universale.

La risposta alla domanda se ci sia o no l’accesso alla Grammatica Universale

da parte di coloro che apprendono una nuova lingua è ancora da accertare perché le

prove a favore dell’uno o dell’altra ipotesi sono ancora controverse e non hanno sorretto

conclusioni condivise. In ogni modo, modelli su L2 basati sul costrutto della

grammatica universale hanno prodotto ipotesi interessanti, per lo più nell’ambito

sintattico, e hanno fornito ai ricercatori un quadro esplicativo forte, per alcuni aspetti

dell’acquisizione. Ad esempio, spinti dagli studi acquisizionali provenienti dalla teoria

di Chomsky, Cook e Newman, 1996, p.96 affermano: “a noi non interessa la

conoscenza del linguaggio in vitro,ma la conoscenza acquisita da una qualunque mente

umana con tutte le sue forze e le sue debolezze…ci interessa la conoscenza acquisita

potenzialmente da ogni essere umano”, questo per segnalare il collegamento esplicito

tra conoscenza e acquisizione. In effetti, gli studi confermano che gli apprendenti di una

30

medesima L2, per quanto espostI a differenti input, imparano sempre nelle stesse

sequenze certe strutture morfologiche. Poche sono le interferenze della L1 sulla L2,

riguardanti principalmente la fonetica.

Per concludere si può affermare che un pregio delle ricerche della Grammatica

Universale è il proporre una teoria generale della facoltà di linguaggio con descrizioni

minuziose. Inoltre questa teoria permette di formulare ipotesi precise, verificabili

empiricamente, sullo sviluppo dell’interlingua. Tuttavia, c’è lo stato di costante

rielaborazione sperimentale della teoria generale che non riesce a far trovare un accordo

teorico e metodologico tra i ricercatori. Certo è che la possibilità di postulare una teoria

generale che possa chiarire le modalità in cui i principi e i parametri universali

condizionino l’acquisizione della seconda lingua potrebbe apportare novità degne di

nota.

31

1.3.2. IL MODELLO DEL MONITOR DI KRASHEN

eeeeeeeellllllll aaaaaaaabbbbbbbboooooooorrrrrrrraaaaaaaazzzzzzzziiiiiiiioooooooonnnnnnnneeeeeeee iiiiiiii nnnnnnnntttttttteeeeeeeerrrrrrrrnnnnnnnnaaaaaaaa

i

Questo modello ridimensiona il ruolo della L1 nel processo di acquisizione di

una L2. E’ stato elaborato dalla seconda metà degli anni sessanta, sulla scorta dei

Morpheme Studies, soprattutto da Stephen Krashen (Pallotti 1998). Secondo questo

modello, l’acquisizione linguistico avviene tramite meccanismi cognitivi innati,

secondo un approccio naturale. Si tratta di una “macroteoria” attenta a vari fattori che

incidono sul processo di apprendimento della L2 (personalità, età,ambiente linguistico).

L’idea di base di questo modello è che l’apprendimento linguistico risente sia di fattori

ambientali, esterni che di fattori interni all’apprendente. Si ritiene che la L2 si sviluppi

in due modi: tramite un processo inconscio e involontario focalizzato sull'efficacia e i

contenuti della comunicazione (= acquisizione) o tramite un processo consapevole e

sistematico basato sulla conoscenza di regole (= apprendimento). Nelle due modalità il

ruolo dell'acquisizione è più importante di quello dell'apprendimento.

L'acquisizione delle strutture della L2 avviene secondo un ordine naturale, in base a un

dispositivo innato, che viene attivato dall'interazione tra l'apprendente e l'input. Il

processo d’acquisizione è un processo creativo e costruttivo. Un ruolo fondamentale

viene giocato dall'input, in quanto l'acquisizione di L2 passa attraverso

l'interiorizzazione (Intake) di input comprensibile, dato che il linguaggio che non viene

capito non può essere appreso. L'input è comprensibile quando si colloca ad uno stadio

immediatamente successivo rispetto al livello di competenza in L2. Per facilitare la

PersonalitPersonalitPersonalitPersonalitàààà

Ambiente Ambiente Ambiente Ambiente

linguisticolinguisticolinguisticolinguistico

EsecuzioneEsecuzioneEsecuzioneEsecuzione

verbaleverbaleverbaleverbale

dell’apprendentedell’apprendentedell’apprendentedell’apprendente

Prima linguaPrima linguaPrima linguaPrima lingua

Filtro Organizzatore MonitorFiltro Organizzatore MonitorFiltro Organizzatore MonitorFiltro Organizzatore Monitor

EtàEtàEtàEtà

32

comprensione dell'input si possono fornire informazioni contestuali linguistiche e

extralinguistiche supplementari (gesti, oggetti, immagini, ecc.).

Un altro fattore importante è il filtro socio-affettivo, in quanto regola il grado di

apertura e l’atteggiamento dell'allievo. Esso lascia passare i dati linguistici in arrivo in

base alla motivazione, ai bisogni, all’atteggiamento e la personalità più o meno ansiosa

di chi apprende.

In sintesi, l’acquisizione di L2 segue un’elaborazione interna dovuta a tre

operatori mentali distinti:

Il filtro socio-affettivo subcosciente, che “filtra” l’input di L2 proveniente

dall’ambiente esterno, facendo diventare Intake.

L’organizzatore anche lui subcosciente, è un meccanismo cognitivo che, sulle

basi di criteri logici ed analitici, organizza il nuovo sistema linguistico. Se ne studia il

comportamento attraverso le costruzioni transitorie, gli errori linguistici e l’ordine di

acquisizione dei morfemi grammaticali.

C’ è infine il monitor, cosciente che elabora e controlla le produzioni

linguistiche derivanti dallo studio della grammatica e visibile nelle auto correzioni.

V’influiscono l’età, la personalità (orientata più alla norma o alla comunicazione: gli

insicuri sentono il bisogno di aggrapparsi a regole esplicite) e il tipo di compito verbale

richiesto. A partire da questo modello, Krashen ha formulato la cosiddetta “Teoria del

Monitor” le cui cinque “ipotesi” di base sono le seguenti:

1. L’ipotesi dell’acquisizione / apprendimento (acquisition/learning)L’ipotesi dell’acquisizione / apprendimento (acquisition/learning)L’ipotesi dell’acquisizione / apprendimento (acquisition/learning)L’ipotesi dell’acquisizione / apprendimento (acquisition/learning):

Per Krashen, acquisizione e apprendimento sono due processi conoscitivi

diversi, c’è acquisizioneacquisizioneacquisizioneacquisizione quando la lingua s’impara inconsapevolmente e

spontaneamente, usandola senza prestare attenzione alle regole, che vengono acquisite

in maniera involontaria. Esso sarebbe mediato dall’esposizione a un input in L2

(comprensibile) e dall’interazione comunicativa. Quando si parla la lingua italiana si

usano le sue regole, si sa riconoscere le frasi in cui ci sono errori rispetto a quelle

regole, ma a volte non si riesce ad enunciarle in modo consapevole ed esplicito.

L’apprendimentoapprendimentoapprendimentoapprendimento invece avviene consapevolmente e sistematicamente, mediante

lo studio. Si basa sulla conoscenza di regole, si concentra sull’obiettivo di produrre

enunciati corretti dal punto di vista della forma, è un processo esplicitamente rivolto alla

forma linguistica. Per fare un esempio, chi ha studiato tedesco a scuola ha “appreso”,

33

perché gli è stata insegnata esplicitamente, una regola: la terza persona singolare del

verbo regolare al presente prende il suffisso -t; essendo consapevole di ciò, ogni volta

che vorrà produrre una frase in tedesco al presente starà attento a quale persona il verbo

viene usata: se si tratta della terza persona singolare, si ricorderà di aggiungere una –t.

Se nel produrre quella frase l’attenzione fosse un po’ più bassa (per distrazione o

stanchezza), potrebbe dimenticarsi la –t. Secondo Krashen, questo significherebbe che

la “regola della –t” è stata appresa, ma che non è stata acquisita: una regola acquisita si

usa senza pensarci.

2. L’ipot2. L’ipot2. L’ipot2. L’ipotesi dell’ordine naturaleesi dell’ordine naturaleesi dell’ordine naturaleesi dell’ordine naturale

Secondo questa ipotesi, l’acquisizione delle regole grammaticali di L2 avviene

mediante un ordine fisso, naturali universali e prevedibili (come in L1), uguali per tutti

gli apprendenti e indipendentemente dall’ordine in cui sono state insegnate.

3. L’ipotesi del monitor (o editor) 3. L’ipotesi del monitor (o editor) 3. L’ipotesi del monitor (o editor) 3. L’ipotesi del monitor (o editor)

Il monitor è un ‘dispositivo’ interno responsabile dell’apprendimento, grazie al

quale, quanto appreso consapevolmente agisce su quanto prodotto

dall’organizzatore per renderlo più conforme alle regole apprese, per correggerlo,

dando cosi luogo alle auto-correzioni. Quindi è molto attivo nell’apprendimento

linguistico consapevole e non contribuisce all’acquisizione, bensì solo alla revisione

conscia dell’output. La sua funzione è quella di controllare l’accuratezza e la forma.

4 . L’ipotesi dell’input comprensibile ( 4 . L’ipotesi dell’input comprensibile ( 4 . L’ipotesi dell’input comprensibile ( 4 . L’ipotesi dell’input comprensibile (che favorisce la comprensione))))

Quest’ipotesi è centrale per Krashen, dato che l’unico vero responsabile

dell’acquisizione è un dispositivo innato: basta fornirgli una sufficiente qualità e

quantità di input comprensibile perché questo operi. L’acquisizione di una L2 avviene

mediante l’interiorizzazione (Intake) di input comprensibili; s’impara infatti una L2 cosi

come una L1, solo comprendendo almeno parzialmente i messaggi formulati in tale

lingua. A tale fine, l’input deve essere di complessità lievemente superiore a quella della

varietà posseduta. Un esempio: se la varietà posseduta è livello = 1, l’input più

favorevole deve essere i + 1.

34

5. L’ipotesi del filtro 5. L’ipotesi del filtro 5. L’ipotesi del filtro 5. L’ipotesi del filtro affettivo affettivo affettivo affettivo

Il filtro condiziona l’efficacia dell’input, determinando sulla base di fattori

affettivi (atteggiamenti, motivazioni, stati emotivi) quanto l’apprendente sarà aperto ad

esso e quanto ne trarrà beneficio ai fini acquisizionali. Esso sta ad indicare l’altezza

delle “barriere motivazionali ed emotive” che impediscono o favoriscono il progredire

dell’apprendimento. Perché l’input sia rielaborato e interiorizzato, è necessario che il

filtro affettivo non sia bloccato, che non ci siano ansia né problemi legati all’autostima o

a varie motivazioni. Il filtro sarebbe fonte di differenze e di variazioni individuali

nell’interlingua e avrebbe un ruolo di facilitazione/inibizione, non di causa

dell’acquisizione.

La disponibilità d’input comprensibile rappresenta una delle condizioni

indispensabili per l’apprendimento della L2. Il grado di apertura e l’atteggiamento che

l’apprendente ha nei confronti del nuovo codice linguistico, che si esprimono attraverso

le variabili affettive dell’ansia, della motivazione e della fiducia in sé stesso, fanno parte

della seconda e importante condizione affinché avvenga apprendimento: un basso

livello di ansia, una sufficiente motivazione e un buon livello di autostima danno luogo

all’abbassamento del filtro e quindi facilitano il processo di acquisizione e permettono

all’input comprensibile di fluire e di trovare spazio e accoglienza perché ciò che è

ascoltato e capito verrà elaborato per evolvere nel sistema interlinguistico. Viceversa,

una motivazione scarsa, forme di chiusura e blocchi mentali possono essere alla base del

fenomeno della “fossilizzazione linguisticafossilizzazione linguisticafossilizzazione linguisticafossilizzazione linguistica”, che si verifica quando il processo di

apprendimento si blocca e si cristallizza su un livello basso e poco accettabile.

Il modello del monitor, propone delle strategie per promuovere l'acquisizione della L2

esse sono:

· · · · è necessario rispettare il naturale processo d’acquisizione linguistica

· · · · bisogna creare occasioni naturali di comunicazione in L2 fornendo input adeguati

· · · · bisogna ridurre l'ansia, incentivare l'autostima e la motivazione.

La teoria del monitor nonostante sia stato un primo tentativo di spiegare gli esiti

della ricerca, è stata criticata perché carente da più punti di vista (chiarezza, potere

esplicativo e predittivo, coerenza, falsificabilità), per la scarsa documentabilità della

differenza fra acquisizione learnig, delle ipotesi del filtro affettivo e dell’input e perché

trascura il processo e gli stadi intermedie dell’acquisizione oltre agli effetti

dell’istruzione.

35

1.3.3. IL MODELLO DELL’ACCULTURAZIONE DI JOHN

SCHUMANN

Completamente opposta all’innatismo, questa teoria pone l’accento sui fattori

esterni dell’acquisizione, in senso lato “ambientali”. Il modello dell’acculturazione di

Schumann, enunciato nel 1978, esamina i fenomeni sociali e le condizioni affettive

entro le quali avviene l’apprendimento linguistico, e che possono contribuire a

sviluppare o bloccare l’interlingua (Chini 2005, p. 43). Questo modello d’impronta

sociopsicologica interpreta l’apprendimento di L2 come processo di acculturazione, di

graduale appropriazione di L2 e della cultura associata. Nei percorsi di acculturazione

agiscono due componenti: la distanza sociale e la distanza psicologica (individuali)

dell’apprendente nei confronti della lingua e dei suoi parlanti, della loro cultura. Da

queste variabili dipende il livello d’integrazione sociale e psicologica dell'allievo nel

gruppo che parla la L2.

Alla base del processo di acquisizione di L2 ci sarebbero quindi la natura del

contatto e la distanza culturale e affettiva tra i singoli gruppi che compongono il tessuto

sociale. Le variabili sociali (dominanza sociale, il livello e le strategie di integrazione, il

grado di chiusura e di condivisione, le caratteristiche del gruppo di appartenenza)

definiscono la relazione tra il gruppo dei nativi e il gruppo di appartenenza del migrante.

Le variabili individuali e affettive (lo shock linguistico e culturale, la motivazione, la

permeabilità dell'io) regolano invece la distanza linguistica e psicologica tra l'individuo

e il gruppo dei nativi.

Maggior è la distanza, sociale e/o psicologica, più limitata sarà l’acquisizione.

Un esempio di acquisizione di L2 ridotto per forte distanza sociale e psicologico può

essere rappresentato dal Pidgin, lingua semplificata formatasi in contesto coloniale, ma

anche dalle interlingue elementari di immigrati poco inseriti per i quali Schumann parla

appunto di “pidginizzazione”. ”. ”. ”. Per approfondire l’argomento, John Schumann ha fatto

ricerche nell’ambito di apprendenti adulti emigrati che acquisivano una variante

“pidginizzata” della seconda lingua. Da quelle ricerche, si puo osservare che le lingue

pidgin nascono nella situazione in cui parlanti di una lingua madre diversa dalla lingua

seconda dominante si appropriano di quest’ultima per comunicare tra loro. Le lingue

pidgin vengono utilizzate per scopi comunicativi limitati e sono una varietà rudimentale

della L2 dominante, che non evolve e non cambia per tutta la vita a causa dello scarso

36

contatto con la lingua standard. Esse hanno la caratteristica di presentare una struttura

semplificata e un lessico ridotto. Un esempio si può trovare nelle colonie inglesi: i

braccianti che lavoravano nelle piantagioni, se avessero voluto comunicare con gli altri

stranieri non avrebbero potuto usare la loro lingua materna, quindi utilizzavano una

lingua franca, una varietà d’inglese rudimentale che dava a loro la possibilità di

comunicare.

Per l’autore, la pidginizzazione e la fossilizzazione causano il blocco della

competenza dell’apprendente ad uno stadio di sviluppo dell’interlingua molto basso,

presentando un livello di semplificazione e di impoverimento delle strutture e del

lessico. A questo proposito Schumann prese in osservazione un apprendente Alberto,

che aveva un’interlingua inglese povera, somigliante alle lingue pidgin prodotte in

contesti di ampio isolamento dal gruppo di parlanti nativi. Proprio tale isolamento,

secondo Schumann, poteva chiarire l’interruzione del suo apprendimento: vi era una

lontananza psicologica e sociale che lo demotivava nell’apprendimento. Da

quest’esperienza, Shumann concluse che le variabili sociali e affettive/individuali sono

alla base del processo di acquisizione e delle opportunità comunicative tra nativi e non

nativi, in quanto la qualità e la quantità del contatto con gli autoctoni e la lontananza

culturale possono comportare vantaggi o svantaggi.

Schumann indica le variabili sociali che identificano il rapporto tra autoctoni e

stranieri che possono incoraggiare o limitare la vicinanza tra i due gruppi. Una di esse è

la dominanza sociale che si ha quando un gruppo, con la sua cultura e la sua lingua,

assume un ruolo di superiorità rispetto ad un altro. Poi vi sono il tipo, il grado e le

strategie d’integrazione, che possono tendere verso tre atteggiamenti: l’assimilazione,

valorizzando la lingua d’arrivo e trascurando la lingua e la cultura d’origine; il

mantenimento, difendendo la propria lingua materna e considerando la L2 minacciante

l’identità; l’adattamento, tentando di mantenere il codice della lingua materna pur

impegnandosi nell’apprendimento della lingua d’arrivo. Un’altra variabile sociale è il

grado di chiusura o di condivisione tra i gruppi: l’appartenere ad un gruppo aperto o

“impermeabile” verso l’esterno può favorire o inibire il contatto. Infine il grado di

somiglianza tra le culture del gruppo d’origine e quello dei parlanti la lingua d’arrivo,

l’atteggiamento ostile o favorevole dei due gruppi e il progetto migratorio, quindi

l’intenzione di fermarsi più o meno a lungo nel paese ospitante, rappresentano per

Schumann altre variabili sociali.

37

Inoltre Schumann inserisce nel suo modello di acculturazione le variabili

individuali e affettive. Tra queste c’è la motivazione all’apprendimento della L2, che

può essere dovuta alla voglia di costruirsi un proprio futuro o di instaurare rapporti di

amicizia e di tipo strumentale (l’apprendimento della L2 è utile per il lavoro). C’è anche

lo shock culturale, che ha a che fare con il disorientamento verso valori, norme, pratiche

quotidiane che possono essere lontane e diverse rispetto a quelli del proprio luogo

d’origine. Ancora si trova lo shock linguistico, contesto emotivo nel quale si possono

porre vissuti come la capacità di tollerare la frustrazione che deriva dal cercare di capire

e di farsi capire con pochi e insufficienti mezzi linguistici o la paura del ridicolo. Infine

Schumann parla della permeabilità dell’io riferendosi all’identità linguistica: ognuno ha

una propria identità personale e culturale e un proprio “io linguistico”. Questo può

essere più rigido o più aperto nei confronti di nuovi suoni, ritmi, parole, significati.

Tutte queste variabili, come pure le variabili sociali, possono incidere

sull’apprendimento della seconda lingua e sull’intensità dei rapporti costruiti tra i gruppi

conviventi.

Alberto apparteneva ad un gruppo chiuso che incoraggiava il mantenimento

della propria lingua e cultura d’origine, non favorendo scambi e conversazione con il

gruppo ospitante. Per questo aveva appreso solo l’inglese necessario per comunicare i

suoi bisogni di base, non progredendo.

Dunque per Schumann, “l’acquisizione della seconda lingua è soltanto un

aspetto dell’acculturazione e il livello in cui un apprendente si accultura nel gruppo

della lingua d’arrivo determinerà il grado di acquisizione della seconda lingua”

(Schumann 1978 b, p. 34; cit. in Pallotti 1998 p. 186). L’autore propone anche alcune

strategie per promuovere l'acquisizione della L2:

Ridurre le distanze tra i gruppi aumentando le opportunità comunicative tra allievi

autoctoni e stranieri.

Promuovere attività politiche, sociali e culturali per favorire le pari opportunità e

l'integrazione di migranti e minoranze.

38

1.3.4. IMMAGINI DEL BILINGUISMO: L’ICEBERG E LE

SOGLIE DI JIM CUMMINS

Stephen Krashen, John Schumann (linguisti) e Jim Cummins, psicologo americano

si sono occupati in maniera specifica nelle loro ricerche di acquisizione della seconda

lingua nel contesto di migrazione e di bambini e adulti appartenenti a minoranze

culturali e linguistiche, con il fine di individuare parametri principali, precisare le

circostanze e le condizioni del processo, sperimentare e rivedere le teorie generali alla

base dell’apprendimento linguistico. Nonostante i loro modelli teorici, sono state

ricevute e ricevono attualmente, critiche, integrazioni e approfondimenti. Si ritiene che

le loro ricerche siano un indispensabile punto di riferimento ed un importante richiamo

per chi studia l’acquisizione della L2 e insegna la seconda lingua ai bambini e ai ragazzi

che vestono i panni della migrazione.

Secondo questo modello esiste una stretta interdipendenza tra L1 e L2. Il

bilinguismo rappresenta una grande opportunità di sviluppo cognitivo per gli allievi figli

di migranti e/o appartenenti a minoranze. Perché questo avvenga, è necessario che

l'allievo possieda almeno in una delle due lingue delle competenze analoghe a quelle di

un parlante nativo della stessa età, altrimenti il bilinguismo anziché promuovere

l'apprendimento lo ostacola. La condizione ideale è avere buone competenze sia in L1

sia in L2. La domanda che si pone Cummins è quella di sapere se la situazione di

bilinguismo in cui vengono a trovarsi bambini e adulti migranti rappresenta un ostacolo

o una chance (Favaro 2002) in altre parole, la situazione di bilinguismo crea un

vantaggio o un danno a coloro che devono imparare una seconda lingua? Per dare una

risposta a questo dubbio Cummins propone l’immagine dell’icebergicebergicebergiceberg: la parte

dell’iceberg sopra il livello del mare è composta da due coni separati che simboleggiano

le caratteristiche specifiche delle due lingue; la parte inferiore, in cui i due coni si

fondono, rappresenta il sistema centrale, in comune, attraverso cui operano le due

lingue. Con questo schema sotto, Cummins rende graficamente la sua ipotesi di stretta

interdipendenza tra i due sistemi della lingua materna e della L2.

39

Cummins 1981

Con questa metafora, Cummins mette in evidenza i cinque punti fondamentali

del suo modello ossia:

1. Qualunque sia la lingua usata dal parlante, il pensiero che accompagna il suo

ascoltare, parlare, leggere o scrivere proviene dallo stesso “ motore centrale”;

2. bilinguismo e plurilinguismo hanno la possibilità di esistere in un solo

apprendente perché in un unico motore centrale si possono immagazzinare più

codici linguistici;

3. le funzioni cognitive e l’apprendimento efficace possono svilupparsi attraverso

due lingue altrettanto bene che attraverso una sola;

4. questo può avvenire a patto che la lingua sia sufficientemente sviluppata da

saper compiere le funzioni richieste, in altre parole, l’apprendente deve avere

una competenza da parlante nativo in almeno una delle due lingue. Se un

bambino non ha abilità linguistiche adatte all’età almeno in uno dei due codici

linguistici, nessuna delle due lingue potrà essergli utile per la sua crescita

cognitiva;

5. essere competenti nelle due lingue aiuta a sviluppare il sistema cognitivo, ma se

si chiede all’apprendente di agire con una lingua non ancora sufficientemente

evoluta, il sistema cognitivo sottostante non potrà operare adeguatamente,

poiché l’essere competente nelle due o più lingue aiuta a far progredire il

sistema cognitivo. Perché il bilinguismo sia una chance e non un ostacolo,

Cummins afferma che l’apprendente deve avere una competenza da parlante

nativo almeno in una delle due lingue.

L1 L2

Sistema di funzionamento

centrale comune alle due lingue:

40

Per rappresentare altre diverse situazioni di bilinguismo, Cummins utilizza

un’altra metafora: quella delle sogliesogliesogliesoglie. Al livello più basso si collocano i bambini che

non sono sufficientemente competenti in entrambe le lingue e che quindi sono in

uno stato di semilinguismo: questo comporta delle conseguenze sfavorevoli

sull’apprendimento in generale. Deprivati di una conoscenza di base in almeno una

delle due lingue, gli alunni stranieri possono imbattersi in ostacoli linguistici e di

apprendimento maggiori a quelli di chi è monolingue.

Sulla seconda soglia si collocano gli apprendenti che hanno una competenza

equivalente a quella dei parlanti nativi in uno dei codici due lingue. In tal caso gli

esiti sull’apprendimento globale sono neutri, né negativi, né positivi: le loro

possibilità di successo sono pari a quelle di un compagno di classe monolingue.

Sul gradino più alto si collocano i bambini e gli adulti stranieri che sono abili sia

nella loro lingua materna sia nella L2. Questa situazione di bilinguismo è vantaggiosa

perché aumenta l’efficacia linguistica e l’efficienza del sistema cognitivo generale.

Per valutare i tempi necessari al superamento degli ostacoli che un alunno

straniero incontra nell’inserimento scolastico, J.Cummins nel 1979, ha tenuto ha

precisare la distinzione tra abilità comunicative interpersonaleabilità comunicative interpersonaleabilità comunicative interpersonaleabilità comunicative interpersonale di basedi basedi basedi base (BICS, basic

interpersonal communication skills) e competenza linguistica cognitiva competenza linguistica cognitiva competenza linguistica cognitiva competenza linguistica cognitiva ––––accademica accademica accademica accademica

(CALP, cognitive academic language proficiency).

Le BICS rappresentano la competenza linguistica necessaria per affrontare le

difficoltà legate alla comunicazione interpersonale, mentre le CALP sono invece

l’espressione della competenza linguistica che affronta operazioni cognitivamente

superiore (confrontare, istaurare relazioni logiche, fare sintesi, argomentare, esprimere

relazioni causali e temporali, ecc…). esse sono trasversali a tutte le discipline e

svolgono un ruolo centrale nella riuscita scolastica.

Quindi nel processo di apprendimento di una L2 si deve distinguere tra BICS e CALP:

il linguaggio per comunicare e il linguaggio dello studio. Gli allievi stranieri e/o

appartenenti a minoranze devono spesso sviluppare i due tipi di linguaggio

contemporaneamente: saper comunicare ogni giorno con altri bambini e adulti che

incontrano quotidianamente ed saper padroneggiare la L2, essere capaci di studiare,

apprendere le diverse discipline e i linguaggi specifici e settoriali.

A volte un bambino che sa comunicare abilmente (che possiede le Bics) può

trarre in inganno e lasciare pensare che abbia acquisito altrettanto bene anche la

competenza ‘cognitivo – accademica ’, ma non è così. Per capire la differenza tra abilità

41

comunicative interpersonali di base e competenza linguistica cognitivo - accademica si

veda il seguente esempio. Ad un bambino viene dato questo problema: ‘Serena ha 20

bambole e ne ha cinque più di te. Quante bambole hai tu?’ (Favaro 2002, p. 78), a

livello delle Bics la parola “più” potrebbe suggerire un’addizione perché

quotidianamente tale parola viene usata per aggiungere qualcosa. A livello della CALP

invece il bambino potrà concettualizzare correttamente ‘20 – 5 = 15’. Un bambino che

abbia una competenza di base nella comunicazione, non è detto che riesca a giungere a

capire e svolgere correttamente questo problema inserito positivamente nella scuola nel

Paese di accoglienza e seguire il curriculum come un allievo nativo bisogna raggiungere

un livello sufficiente nelle due forme di linguaggio. Per raggiungere i livelli di un nativo

nelle BICS un bambino impiega da 1 a 2 anni, mentre per la CALP sono necessari da 5

a 7 anni.

È importante rilevare che chi insegna l’italiano come L2 sia consapevole della

portata e del peso diverso dei due itinerari: imparare l’italiano per comunicare e

imparare l’italiano per studiare. Per illustrare i due grandi “ostacoli”linguistici e il

processo che devono compiere gli apprendenti, Cummins usa uno scenario diviso in

quattro quadranti, definiti sulla base della combinazione fra le due variabili che

determinano la difficoltà/facilità dei compiti richiesti . Esse sono da un lato la

complessità dei processi cognitivi che vengono richiesti e dall’altro il grado di

concretezza/astrattezza delle proposte didattiche presentate. Ecco la rappresentazione

proposta da Cummins:

LA LINGUA PER COMMUNICARE, LA LINGUA PER STUDIARE

llllllll oooooooo sssssssscccccccceeeeeeeennnnnnnnaaaaaaaarrrrrrrriiiiiiii oooooooo ddddddddiiiiiiii CCCCCCCCuuuuuuuummmmmmmmmmmmmmmmiiiiiiii nnnnnnnnssssssss

CCCCCCCCoooooooommmmmmmmppppppppiiiiiiii ttttttttiiiiiiii eeeeeeeessssssssiiiiiiii ggggggggeeeeeeeennnnnnnnttttttttiiiiiiii ddddddddaaaaaaaallllllll ppppppppuuuuuuuunnnnnnnnttttttttoooooooo ddddddddiiiiiiii vvvvvvvviiiiiiii ssssssssttttttttaaaaaaaa ccccccccooooooooggggggggnnnnnnnniiiiiiii ttttttttiiiiiiii vvvvvvvvoooooooo

CCCCCCCCoooooooommmmmmmmppppppppiiiiiiii ttttttttiiiiiiii IIIIIIIInnnnnnnnddddddddiiiiiiii ppppppppeeeeeeeennnnnnnnddddddddeeeeeeeennnnnnnnttttttttiiiiiiii CCCCCCCCoooooooommmmmmmmppppppppiiiiiiii ttttttttiiiiiiii lllllllleeeeeeeeggggggggaaaaaaaattttttttiiiiiiii

ddddddddaaaaaaaallllllll ccccccccoooooooonnnnnnnntttttttteeeeeeeessssssssttttttttoooooooo aaaaaaaallllllll ccccccccoooooooonnnnnnnntttttttteeeeeeeessssssssttttttttoooooooo

CCCCCCCCoooooooommmmmmmmppppppppiiiiiiii ttttttttiiiiiiii ppppppppooooooooccccccccoooooooo eeeeeeeessssssssiiiiiiii ggggggggeeeeeeeennnnnnnnttttttttiiiiiiii ddddddddaaaaaaaallllllll ppppppppuuuuuuuunnnnnnnnttttttttoooooooo ddddddddiiiiiiii vvvvvvvviiiiiiii ssssssssttttttttaaaaaaaa ccccccccooooooooggggggggnnnnnnnniiiiiiii ttttttttiiiiiiii vvvvvvvvoooooooo

oo

42

Nei quadranti di sinistra, ci sono compiti e le funzioni concrete, legati al contesto,

mentre a destra si collocano quelli astratti decontestualizzati. Nei quadranti in basso ci

sono le proposte didattiche cognitivamente meno esigenti, e in alto quelli più complessi.

La maggior parte degli studi, svolti in ambito evolutivo negli ultimi anni,

indicano che le condizioni di bilinguismo precoce favoriscono lo sviluppo delle capacità

cognitive. Molte ricerche indicano, in effetti, come i bilingui dimostrano di avere

maggiore capacità metalinguistica, flessibilità cognitiva, capacità di riflessione sulla

lingua, più capacità d’astrazione, migliore percezione d’indici concettuali, pensiero

divergente, capacità cognitiva.

L’apprendimento di L2, accompagnato all’apprendimento della L1, va promosso

in modo mirato e specifico in gruppi differenziati di apprendimento (classi di L2 o

gruppi più o meno chiusi di apprendimento per livello di competenza).

Cummins spiega che i ragazzi stranieri devono apprendere la nuova lingua per

comunicare e per studiare, per poter continuare a imparare entro i percorsi formativi

comuni. Due sono le dimensioni che rendono complessi i compiti d’apprendimento

della lingua per studiare: da un lato, le difficoltà e i processi cognitivi, dall'altro, il

minore “ancoraggio” delle richieste al contesto e, di conseguenza, la loro astrattezza. La

seconda lingua risulta, infatti, tanto più accessibile e comprensibile quanto più essa è

contestualizzata e sostenuta da riferimenti e aiuti non verbali: oggetti, gesti, espressioni

del viso, linguaggio del corpo, immagini, visualizzazioni.. La L2 è di minore

comprensibilità quando invece è scarsamente contestualizzata e l’accesso al suo

significato dipende interamente dall'abilità dell'ascoltatore o del lettore nell’attribuire ed

“estrarre” senso, senza poter ricorrere a sostegni di tipo non verbale, situazionale,

visivo. Per rappresentare i diversi ostacoli e gradi di difficoltà nell'apprendimento di una

seconda lingua e nel superamento dei compiti proposti in classe agli apprendenti

stranieri, J. Cummins utilizza l'immagine di uno scenario suddiviso in quattro quadranti.

Essi sono definiti sulla base delle due dimensioni individuate: complessità cognitiva e

riferimento al contesto. Incrociando i due dati, si può così distinguere tra proposte e

richieste didattiche indirizzate all'apprendente di L2 che possono essere:

- facili e contestualizzate (1)

- facili, ma poco (o affatto) contestualizzate (2)

- difficili e contestualizzate (3)

- difficili e poco (o affatto) contestualizzate (4).

43

Nella figura seguente, basandoci sui due criteri proposti da Cummins, abbiamo

inserito alcuni esempi d’attività distinte nelle quattro categorie indicate. In genere, nel

momenti iniziali di laboratorio linguistico intensivo, agli apprendenti non italofoni

vengono proposti compiti propri del quadrante uno, mentre durante le attività comuni

della classe vengono fatte loro richieste che si possono inscrivere direttamente nel

quadrante 4. Da momenti di facilitazione linguistica e d’attenzione allo sviluppo della

lingua per comunicare “ancorata” ad attività e situazioni concrete, l'apprendente si trova

quindi catapultato in momenti di apprendimento comune, durante i quali la lingua

proposta è astratta, priva di qualsiasi riferimento non verbale e i compiti cognitivi

richiesti sono estremamente complessi e poco trasparenti.

Figura 1: Esempi di attività didattiche inserite nei quadranti proposti da J. Cummins

Attività poco esigenti dal punti Attività poco esigenti dal punti Attività poco esigenti dal punti Attività poco esigenti dal punti

di vista cognitivodi vista cognitivodi vista cognitivodi vista cognitivo

AttiviAttiviAttiviAttività più esigenti e complesse tà più esigenti e complesse tà più esigenti e complesse tà più esigenti e complesse

dal punto di vista cognitivodal punto di vista cognitivodal punto di vista cognitivodal punto di vista cognitivo

CO

NT

ES

TU

ALI

ZZ

AT

E

1.1.1.1. − eseguire comandi e azioni ricorrenti,

data l'indicazione e l'esempio − sviluppare il vocabolario riferito alla

vita quotidiana − partecipare ad attività pratiche e

operative − rispondere a domande che

prevedono risposte di tipo “chiuso”

3333. − sviluppare il vocabolario riferito ad

attività e compiti differenti − comprendere testi orali e scritti, con

il supporto di immagini, schemi, disegni, illustrazioni …

− risolvere problemi matematici “illustrati” (non verbali)

− elaborare modelli, mappe, cartine, grafici, a partire da dati e da una situazione conosciuta

− elaborare il resoconto, orale o scritto, di un’esperienza

− rispondere a domande, data una “griglia”

DE

CO

NT

ES

TU

ALI

ZZ

AT

E

2.2.2.2. − sostenere una conversazione

telefonica − decodificare semplici messaggi

scritti − leggere e scrivere per scopi

personali: liste, note, messaggi di invito, elenchi…

4.4.4.4. − comprendere testi orali e scritti,

senza supporti visivi e facilitazioni linguistiche

− leggere per informarsi; fare inferenze; esprimere valutazioni critiche

− esprimere oralmente temi e contenuti astratti

44

1.3.5. UNA TEORIA SULL’APPRENDIMENTO DELLA

SECONDA LINGUA: LA PROCESSABILITA’

La teoria della processabilità è una teoria dell’apprendimento della L2, enunciata

da Pienemann per spiegare le sequenze di sviluppo delle abilità procedurali che

permettono le sequenze dell’interlingua. È una teoria che si è occupata specificamente

dell’apprendimento della seconda lingua basandosi su tre fonti principali: il Progetto

ZISA (Acquisizione della seconda lingua da parte di lavoratori spagnoli e italiani, in

tedesco Zweitsprachewerb italienischer und spanischer Arbeiter) degli anni Settanta; il

modello psicolinguistico di Levelt (per quel che riguarda il processo di produzione

linguistica); il modello della Grammatica Lessico -funzionale per quel che concerne la

formalizzazione della descrizione grammaticale (Bresnan 1982; cit. in Bettoni 2001, p.

209).

Il progetto ZISA ha condotto la sua ricerca basandosi sullo studio protratto nel

tempo di numerosi apprendenti di differenti livelli linguistici. Il suo scopo era di

indagare sistematicamente e in modo rigoroso le sequenze evolutive del tedesco L2.

Tale progetto scoprì che l’ordine di acquisizione di certe regole sintattiche avveniva

similmente in tutti gli apprendenti ma che solo alcune regole rispecchiavano

quest’ordine fisso, mentre altre variavano nelle interlingue di apprendenti anche a stadi

di acquisizione molto diversi. Questi risultati vennero spiegati attraverso un modello

“multidimensionale” che prevedeva l’esistenza di una dimensione evolutiva, uguale per

tutti, riguardante alcune strutture linguistiche, causata da diverse strategie cognitive che

emergono progredendo nell’acquisizione; e una dimensione di “variabilità”,

concernente altre strutture linguistiche, probabilmente causata da fattori psico-sociali,

come la motivazione o la demotivazione, l’ansia e la voglia o meno di integrarsi nel

Paese ospitante. Da questa constatazione, Clahsen (1984) e Pienemann (1994b)

identificano la “processabilità” come causa dell’ordine fisso con cui gli apprendenti

evolvono nella sequenza d’apprendimento: nelle prime fasi tutti gli apprendenti

affrontano la lingua con strategie cognitive generali e progredendo nell’interlingua

adottano strategie più specificamente linguistiche.

45

Un concetto fondamentale in questa teoria è quella di “costituente”. Una frase

può essere analizzata, tramite un’analisi specificamente linguistica, in due costituenti, il

soggetto e il predicato; il soggetto può essere a sua volta diviso in costituenti, come

l’articolo e il nome; il nome, a sua volta, può essere composto da due costituenti, la

radice lessicale e un eventuale suffisso singolare o plurale, e così via.

In tutte le analisi svolte da Pienemann e colleghi si è riscontrato un ‘movimento

di costituenti’, o meglio uno “scambio d’informazioni tra costituenti” (Pienemann

1994b; Pienemann & Johnston 1996; cit. in Pallotti 1998 p. 87).

La chiave per predire il livello di apprendimento grammaticale in cui si trova

l’apprendente della seconda lingua è stabilire la presenza/assenza e la distanza dello

scambio di informazione tra i costituenti, cioè tra gli elementi linguistici prodotti dal

parlante. Pienemann ha elaborato una tabella (qui ridotta rispetto all’originale in

Pienemann 1998, p. 87; cit. in Bettoni 2001, p. 214) che, nella prima colonna, riporta le

procedure di elaborazione, ordinate secondo l’ordine temporale con cui queste

procedure vengono attivate nel parlante maturo (su cui Pienemann si basa per predire

l’ordine di acquisizione di L2) quando produce frasi per esplicitare ad altri le sue

intenzioni comunicative; e nella seconda colonna riporta il tipo di scambio informativo

richiesto a queste procedure di elaborazione.

Procedura scambio di informazione

1 accesso al lemma nessuno – nessuna sequenza di

costituenti

2 procedura categoriale nessuno – uso di informazioni in

loco

3 procedura sintagmatica tra la testa e altri costituenti del

sintagma

4 procedura frasale tra le teste di sintagmi diversi

5 procedura della proposizione

subordinata, se applicabile

tra proposizioni diverse

46

L’ordine con cui queste procedure vengono attivate è implicazionale: ognuna

delle procedure è requisito necessario per la successiva. Non è possibile attivare una

procedura senza avere attivato tutte quelle precedenti. Inoltre Pienemann,

nell’acquisizione della L2, prevede che queste procedure vengano attivate in cinque

tempi successivi, come mostra la seguente tabella (Bettoni 2001, p. 215).

Procedure T1 T2 T3 T4 T5

1 accesso al lemma + + + + +

2 Proc. categoriale + - + + +

3 Proc. sintagmatica - - + + +

4 Proc. frasale - - - + +

5 Proc. prop. subord. - - - - +

Nelle fasi iniziali i costituenti sono formule non analizzate, caratterizzate

dall’uso di strategie cognitive generali, non basate su un’analisi specificamente

linguistica dei costituenti. Col progredire dell’acquisizione, l’apprendente inizia a

prestare attenzione alle caratteristiche dei costituenti, iniziando l’analisi sintattica vera e

propria e quindi riconoscendo le regole sottostanti la costruzione delle frasi in tedesco:

distingue i nomi dai verbi, gli ausiliari dai participi, i suffissi morfologici dalle radici

lessicali, scompone i singoli costituenti permettendone il movimento nella frase.

Un esempio:

Alle Kinder muss die Pause machen

Tutti i bambini devono l’intervallo fare

[Soggetto Modale Oggetto Verbo]

(Pienemann 1994 b; cit. in Pallotti 1998, p. 85)

47

Un apprendente italiano di tedesco L2, in fase iniziale d’acquisizione,

percepirebbe i costituenti (modale-verbo) rigidamente insieme. Nella fase in cui avviene

la trascrizione invece l’apprendente inizia ad analizzare i costituenti, scomponendoli e

permettendo l’applicazione della regola del tedesco che prevede il distacco modale-

verbo e il verbo all’infinito alla fine della frase.

Un altro esempio: “un apprendente dell’italiano L2 scoprirà che sia il morfema

plurale maschile –i che l’articolo plurale maschile i servono a indicare la pluralità; si

renderà così conto che, se produce la parola cani, dovrà farla precedere dall’articolo i (i

cani) e non da il (*il cani). Il fenomeno dell’accordo è quindi un esempio di “scambio

tra costituenti” (Pallotti 1998, p. 87).

Ci sono tratti della sequenza evolutiva che le ipotesi di Pienemann non spiegano,

ma è lo stesso Pienemann a dichiarare che le ipotesi della processabilità non pretendono

di spiegare tutto. Come afferma Pallotti (1998, p. 91):

Nonostante queste limitazioni, il modello della processabilità ha

sicuramente molti aspetti positivi, in quanto costituisce uno dei primi

tentativi di dare un quadro teorico complessivo che renda conto delle

sequenze di apprendimento. Tale quadro teorico, se corretto, avrebbe un

carattere di universalità e permetterebbe perciò di prevedere in

qualunque lingue quali saranno le fasi attraversate dagli apprendenti

nell’acquisire certe strutture, prima ancora di raccogliere la grande

quantità di dati evolutivi che sono stati necessari finora per tracciare, a

posteriori, le varie sequenze di apprendimento.

Le scoperte di Pienemann, didatticamente parlando, sono importantissime: in

una serie di studi, Pienemann ha mostrato che l’istruzione non può modificare le

sequenze di apprendimento naturali. Insegnare regole che pretendono procedure di

elaborazione che appartengono a livelli di interlingua superiori rispetto a quello

dell’apprendente non sono utili, anzi è dannoso: è necessario tenere conto della

progressione graduale dell’ordine di apprendimento.

Le ipotesi sulla processabilità danno la possibilità di diagnosticare il livello di un

apprendente e di determinare su quali aspetti della L2 sia più produttivo attrarre la sua

attenzione.

48

1.4.1.4.1.4.1.4. L’INFLUENZA DELLA LINGUA MATERNAL’INFLUENZA DELLA LINGUA MATERNAL’INFLUENZA DELLA LINGUA MATERNAL’INFLUENZA DELLA LINGUA MATERNA

Gli studi sulle sequenze evolutive della L2 hanno mostrato che apprendenti con

L1 diverse seguono percorsi simili nell’acquisizione di certe strutture e nell’ordine in

cui essa avviene. In effetti, fin dagli anni cinquanta, la lingua materna dell’apprendente

è stata ritenuta uno dei fattori centrali dell’apprendimento di L2 sia in positivo che in

negativo. Nelle ricerche comportamentiste e contrastive, il ruolo della L1 era molto

enfatizzato in quanto si riteneva che le abitudini assunte con essa influissero sul sistema

della L2 in formazione. La gran parte degli errori e delle conquiste in L2 veniva ascritta

al ricorso a L1, detto transfer o interferenza: quando L1 e L2 deferivano, la teoria

contrastava prevedeva errori (transfer negativo), e quando L1 e L2 coincidevano,

prevedeva produzioni corrette (transfer positivo). La L1 per le teorie comportamentiste

assumeva un ruolo cruciale. Nei decenni successivi, numerose ricerche smentirono gli

assunti contrastivi, dimostrando che gli errori derivanti da L1 sono solo una minoranza..

Cosi il ruolo della L1 venne ridimensionato.

Più recentemente la posizione di chi nega ogni influenza della L1 è stata

riconsiderata: è, infatti, fuor di dubbio che la lingua materna ha un ruolo piuttosto

importante nel determinare le elaborazioni interlinguistiche degli apprendenti. Il

meccanismo che regola l’influenza del sistema di origine nei confronti della seconda

lingua viene di solito chiamato transfertransfertransfertransfer e deve essere inteso in modo più ampio rispetto

alla rigida accezione di trasferimento linguistico dalla L1 alla L2. Solitamente, però,

quando si parla di transfer c’è chi lo associa erroneamente alle teorie comportamentiste

dell’apprendimento e chi lo intende come ‘qualcosa’ che da una lingua viene

‘trasportato’ nell’altra: in molti casi questo può essere vero, ma in altri il transfer non è

assolutamente un ‘trasferimento’, pur essendo palese il rapporto tra la L1 e la L2.

Per ovviare a questo fraintendimento alcuni studiosi hanno proposto, a livello

terminologico, di usare etichette più neutrali e generali come “ruolo della madrelingua”

(Corder 1983; cit. in Pallotti, p. 60) o “influsso interlinguistico” (crosslinguistic

influence) (Sharwood Smith & Kellerman 1986, cit. in Chini, p. 55), intendendo con

esso le influenze che il soggetto subisce nell’apprendimento della L2 da parte della L1 e

delle altre lingue (L3, L4, Ln) già conosciute precedentemente.

Oggi, molti ricercatori, per parlare di ‘transfer’ usano la definizione fornita da

Selinker (1992, p. 208; cit. in Pallotti 1998, p. 60): “E’ meglio considerare il tranfer

49

linguistico un termine generico per un’inera classe di comportamenti, processi e

condizionamenti, ciascuno dei quali ha a che fare con l’influenza translinguistica, cioè

con l’influenza e l’uso di conoscenze linguistiche precedenti, solitamente ma non

esclusivamente della lingua materna. Questa conoscenza, contribuisce alla costruzione

dell’interlingua interagendo in modo selettivo con l’input della lingua d’arrivo e con

proprietà universali di vario genere”.

L’ipotesi del trasfer automatico di strutture da L1 a L2, positivo nel caso di

corrispondenza e negativo nel caso di diversità, è stata notevolmente ridimensionata

sulla base delle seguenti osservazioni:

la maggior parte degli errori che riflettono la prima lingua riguarda maggiormente

l’ordine delle parole che aspetti morfologici;

la prima lingua ha un influenza sostanziale nell’area della pronuncia, in particolare

per adulti e bambini principianti, anche se poi i bambini hanno un progresso assai più

consistente nel campo della fonologia raggiungendo spesso un’abilità notevole;

spesso gli apprendenti fanno degli errori grammaticali che potrebbero evitare se si

usassero le regole della loro lingua nativa.

In sostanza, gli apprendenti gli apprendenti di L2 non usano automaticamente le

regole di L1 quando tentano di produrre L2; talvolta, gli errori interlinguali sono dovuto

ad una richiesta precoce di produzione di L2, oppure, anche esercizi a tempo per

elicitare dati linguistici favoriscono l’aumento del numero di tali errori.

In sintesi, nelle ricerche recenti, l’influenza di L1 sull’apprendimento di L2 è stata

notevolmente ridimensionata, rispetto a quel periodo in cui si pensava che soprattutto

nei primi anni, fossero le strutture interiorizzate di L1 a guidare l’apprendimento di L2.

Nei primi studi, la facoltà di linguaggio e la grammatica universale, essendo concepite

fin dall’inizio innate, determinavano la delimitazione, per interazione con i dati empirici

provenienti dall’ambiente, della grammatica specifica della propria lingua. Lo stesso

Lennerberg sosteneva che, passato il periodo critico, (rappresentato dai primi dieci anni

di vita, ma forse anche meno, intorno ai 8-9 anni) nessuno di noi può diventare di fatto

parlante nativo di un’altra lingua, cioè acquisire una competenza, quale noi abbiamo in

L1, vale a dire una competenza che ci mette in grado di esprimere giudizi di

grammaticalità nella lingua di cui siamo parlanti. Noi possiamo diventare parlanti

molto fluenti di una o più L2, ma se questo apprendimento non è fatto con bilingui, noi

non abbiamo mai la certezza nelle emissioni di un giudizio sulla buona formazione di

quella lingua. Questo approccio supponeva una capacità di azione della grammatica

50

universale molto ristretta nel tempo e limitata ad un imput linguistico diretto, spontaneo,

in ambiente naturale che si riservava sull’apprendimento nel periodo critico. Dopo di

che, avveniva qualcosa di diverso, ad esempio l’esposizione ad una L2: la grammatica

universale aveva finito di agire e si mettevano in moto altri processi che guidavano

l’apprendimento di altre lingue. In anni più recenti, si è passato ad un’ipotesi

maturazionale, della grammatica universale, un’ipotesi meno rigida che ha provocato

una maggior elasticità ed estensione dell’azione degli stessi principi universali della

facoltà di linguaggio. Da tutto questo capiamo che certi principi di grammatica

universali, che sono maturati nel crescere insieme alla grammatica specifica della nostra

lingua nativa, agiscono anche sull’apprendimento di una L2, si presentano come una

dotazione che abbiamo a disposizione e che rimettiamo in atto ogni qual volta riapriamo

il processo di apprendimento di una lingua. Da ciò, segue una maggior capacità di

distacco, di non contaminazione, fra la grammatica che noi già possediamo e la

grammatica di L2 che dobbiamo andare a sviluppare, perché sono a disposizione non

solo la grammatica specifica di L1, ma anche i principi universali che sono maturati

insieme alla grammatica specifica di L1, e quindi guidano anche l’apprendimento di L2.

Un esempio di ridimensionamento del ruolo di L1 sull’apprendimento di L2 è costituita

dalle cosiddette costruzione transitoriecostruzione transitoriecostruzione transitoriecostruzione transitorie, che sono approssimazioni alla struttura ben

formata della lingua non nativa in corso di apprendimento e che si presentano allo

stesso modo in ciascun apprendente di qualsiasi L1 egli sia parlante nativo. Le

costruzioni transitorie segnalano un progresso nell’apprendimento pur nella loro

imprecisioni, di conseguenza, non vanno represse (la correzione degli errori

grammaticali non aiuta gli apprendenti ad evitarli). L’input linguistico viene elaborato

ed organizzato in modo tale da produrre l’ordine comune con cui vengono apprese le

strutture grammaticali, gli errori sistematici e le costruzioni temporanee che vengono

usate, in modo transitorio, dagli apprendenti. Quest’organizzazione non riflette

necessariamente l’organizzazione del programma d’insegnamento e tende ad essere

simile tra gli apprendenti, indipendentemente dalla loro prima lingua. In genere, gli

errori di contatto (fra lingue diverse) hanno a che fare con l’ordine delle parole; un

esempio può essere costituito dall’inversione libera del soggetto dopo il verbo, tipica

dell’italiano, ma limitatissima per l’inglese e il francese.

Un altro ambito di errori di contatto può essere costituito dalla pronuncia, con

differenza molto sensibile in ragione dell’età dell’apprendente: i bambini acquistano

rapidamente ed efficacemente una proprietà di produzione fonetica adeguata in L2 in

51

prevalenza, si ritiene che la prima lingua non interferisca con l’apprendimento della

grammatica della seconda lingua se non in misura molto ridotta. Anche le costruzioni

transitorie sono prevedibili e comuni, pertanto sono indipendenti dalla prima lingua

dell’apprendente.

1.4.1. PERCHÉ INSEGNARE E MANTENERE LE LINGUE DI

ORIGINE

Conservare la prima lingua è importante per: lo sviluppo psico-affettivo, lo

sviluppo cognitivo, lo sviluppo sociale del bambino e del ragazzo. In sostanza, la

prima lingua costituisce le fondamenta sulle quali si potrà edificare una L2: se queste

fondamenta non sono ben solide, neppure ciò che viene costruito sopra lo potrà essere.

Perdere la prima lingua significa perdere la possibilità di scambi pieni di

significato con i propri familiari: la comunicazione è ostacolata dalle incomprensioni

reciproche, mentre i genitori, che frequentemente possiedono una minore competenza in

L2, perdono il loro prestigio (e la loro autorità) agli occhi dei figli. Anche dopo anni di

permanenza nel paese d’arrivo, la prima lingua offre la possibilità di mantenere i

contatti aperti con la cultura d’origine per una rielaborazione continua della propria

appartenenza e della propria identità. Per questo il mantenimento della prima lingua è

fondamentale per la crescita psico-affettiva: è attraverso di essa che il bambino può

continuare a mantenere vivi e "caldi" gli scambi affettivi con i familiari, è attraverso di

essa che i genitori e i nonni possono trasmettere la loro cultura, anche tramite tutto ciò

che viene veicolato per mezzo della lingua, ma che spesso non viene esplicitamente

detto (pensiamo al sistema dei valori e delle visioni del modo).

Si sa quanto è importante per la crescita intellettiva del ragazzo (e, in definitiva, per il

successo scolastico) la propria autostima e un buon rapporto con la propria famiglia e le

proprie radici; sappiamo anche quanto è importante avere una buona competenza

linguistica per studiare: ma se il ragazzo non ha una buona competenza d'uso né nella

prima né nella seconda lingua, con quale strumento potrà organizzare concetti, fare

relazioni ecc.? Difficilmente i ragazzi potranno avere buoni risultati nello studio.

52

11..44..22.. E' VERO CHE LA PRIMA LINGUA INTERFERISCE

SULL’ACQUISIZIONE DELLA SECONDA?

Dopo le considerazioni fatte cui sopra, siamo in grado di rispondere di no, o

meglio, è vero solo per alcuni aspetti come la pronuncia e l'ordine delle parole. Non c'è

invece interferenza fra la L1 e la L2 per quanto riguarda la morfologia. A volte gli

apprendenti possono ricorrere alla prima lingua, ma questo succede più frequentemente

se sono sollecitati in maniera prematura a produrre in L2. Anche la mancanza di

occasioni per usare la L2 in maniera naturale provoca errori di interferenza, così come

certi compiti quali la traduzione.

Anche l'ordine di acquisizione è indipendente dalla prima lingua: pur esistendo

una certa variabilità, gruppi di strutture linguistiche vengono apprese secondo una

determinata sequenza. Ciò che può variare fra un gruppo linguistico e l'altro è il tempo

di permanenza in una determinata "fase" (fra virgolette perché l'acquisizione di una

seconda lingua è un processo continuo che prevede anche momenti di apparente

regressione). La L1, dunque, non è un ostacolo per l'apprendimento della L2, ma un

supporto indispensabile.

1.4.3. IL RAPPORTO TRA LINGUA MATERNA E SECONDA

LINGUA

Alcuni autori come Cummins mostrano che un buon apprendimento della

seconda lingua non è legato alla perdita della L1, ma al contrario è dipendente del suo

sviluppo: infatti, l’abbandono della L1 può essere la causa di un blocco dello sviluppo

linguistico – cognitivo, che può essere superato solo quando il livello di conoscenza

della L2 rende possibile la ripresa dei processi di acquisizione delle funzioni superiori.

Se si permette all’alunno di proseguire il suo sviluppo linguistico cognitivo nella

L1, in seguito, egli potrà usare tale conoscenza anche nella L2. se al contrario questo

sviluppo viene arrestato, si potrà verificare un rallentamento nell’apprendimento della

L2.

53

Perdere la lingua materna può comportare anche dei problemi nella vita di

famiglia e nel rapporto con le proprie tradizioni e origini, soprattutto quando la madre

lingua viene connotata come un elemento di diversità dal quale liberarsi.

La didattica per l’insegnamento della L2 non deve relegare la L1 al ruolo di

conoscenza buona ma utile. In più, la L1 e la L2 non possono essere intese in rapporto

gerarchico, in cui la L2 prevale sulla L2 poiché legata alla sopravivenza sociale e

all’integrazione. L’insegnamento della L2 non deve minacciare l’identità del bambino,

ma deve essere invece uno strumento di apertura verso nuove esperienze.

Il rapporto L1 e L2 dovrebbe essere indirizzato in una convivenza bilingue tra le

due, in cui il bambino si deve sentire rassicurato nell’interazione tra le sue conoscenze

presenti e passate, che lo possano guidare in riflessioni e confronti sempre nuovi.

La scuola dovrebbe quindi favorire il bilinguismo, che deve essere considerato

come un valore; ciò non significa che la scuola debba farsi carico dell’insegnamento

delle L1dei suoi allievi, ma deve progettare dei percorsi che insegnino il valore della

conoscenza di più lingue, sia agli allievi stranieri sia quelli italiani. Il contatto con una

lingua diversa dalla propria promuove nel bambino il rispetto per stili di vita e punti di

vista diversi dai propri: la scoperta della pluralità diventa ricchezza e non

emarginazione.

1.4.3.1. L’IMPORTANZA DEL TRANSFER NELLA COMPRENSIONE

DI L2 E NELL’INDIVIDUAZIONE DELLE SUE REGOLE.

L’influenza della madre lingua sull’acquisizione della nuova lingua non causa

solo dei problemi, può assumere un ruolo positivo. Andersen (1990, p. 62; cit. in Pallotti

p. 63) consiglia: “quando non riesci a percepire le strutture della lingua che stai

cercando di acquisire, usa le strutture della tua lingua materne con elementi lessicali

della seconda lingua”. Questa strategia è chiamata il “principio di rilessificazione”.

Tutti i soggetti che imparano una nuova lingua si affidano alla loro prima lingua

o a quelle già conosciute in precedenza. Secondo Selinker la lingua materna ha un ruolo

facilitante nell’elaborazione e nell’evoluzione dell’interlingua. A suo parere se il

bambino o l’adulto sta imparando la nuova lingua riesce a trovare un legame tra qualche

proprietà della L1 e della L2 allora riesce anche a scovare delle “identificazioni

interlinguistiche“ (1992, p.172; cit. in Pallotti 1998, p. 64). Grazie a queste

54

identificazioni interlinguistiche,che per Selinker sono una delle “ strategie di base “ per

l’acquisizione della seconda lingua, gli apprendenti ristrutturano il sistema della lingua

d’arrivo. In più le identificazioni interlinguistiche fanno sì che due lingue siano più

affini e facili da apprendere. Ad esempio un francese imparerà più velocemente e

facilmente lo stagnolo e l’italiano che sono lingue neolatine ed hanno maggiori

probabilità interlinguistiche corrette (nel lessico, nella sintesi e nella grammatica).

Viceversa un tedesco e un russo apprendenti dell’italiano L2 avranno più difficoltà

nell’acquisizione perché sono lingue distanti fra loro.

1.4.3.2.- DOVE, QUANDO E PERCHÉ SI MANIFESTA IL TRANSFER

- Dove si manifesta il transfer?

L’influenza della madrelingua com’è già stato rilevato è più probabile a livello della

fonologia, della pronuncia e dell’intonazione, mentre incide in misura minore sugli altri

livelli linguistici.

La probabilità di occorrenza del transfer da L1 sembra decrescere secondo la

seguente scala:

+ fonologia > lessico > sintassi > morfologia – (Chini 2005, p. 56)

Ecco un esempio per ogni livello.

La fo fo fo fonologianologianologianologia1111 è il livello dove l’influenza della L1 è più manifesto e più faticoso

da annullare. Si può conoscere una lingua quasi perfettamente sotto ogni punto di vista,

ma mantenere in ogni modo un accento straniero. Fatma, una bambina osservata e

video-registrata per i primi otto mesi del suo inserimento da Pallotti, come tutti i

parlanti di madrelingua araba, non riusciva a distinguere, se non con molte difficoltà, /e/

e /i/ e /o/ e /u/: l’arabo, infatti, presenta solo tre vocali /a/ e /i/ e /u/, e per un parlante

arabofono è difficoltoso comprendere la differenza tra una [e] e una [i]: per Fatma e per

tutti gli apprendenti arabofoni, si tratta di due varianti dello stesso fonema, non di due

fonemi diversi. Questo spiega il motivo per cui Fatma a volte enunciava Gabrieli e altre

volte Gabriele; a volte cusì e a volte così (da Pallotti 1998, p. 62). Un altro esempio a

livello fonologico, suggerito da Chini (2005, p. 56), è il transfer dal francese, di un

55

apprendente in italiano come seconda lingua, della pronuncia nasalizzata della prima

vocale in tampeta per tempesta.

La stessa parola è un transfer lessicale dal francese all’italiano L2, dove

tempesta si dice tempête. Negli errori dovuti al transfer a livello di lessicolessicolessicolessico rientrano i

‘falsi amici’, parole che in L1 e in L2 si scrivono e si pronunciano in modo simile, ma

che hanno significato diversi: ad esempio tradurre l’inglese pretend (fingere) con

l’italiano pretendere, o magazine (rivista) in magazzino.

Si possono appurare manifestazioni di influenza da L1 anche nella sintassisintassisintassisintassi. Ad

esempio, gli apprendenti dell’italiano che hanno come madrelingua lo spagnolo,

tendono a produrre costruzioni con oggetto preposizionale conosceva a uno (da Chini

2005, p. 57). Gli apprendenti dell’italiano che hanno come L1 il tedesco, invece,

potrebbero produrre enunciati come Quando tu vuoi queste cose guardare (da Berretta

1991, p. 10; cit. in Pallotti 1998, p. 62): in tedesco, infatti, il verbo modale o l’ausiliare

si divide dal verbo lessicale, il quale deve essere messo alla fine della frase.

Altri due simpatici esempi citati da Bettoni (2001, p. 117), per quel che riguarda

il transfer a livello sintattico, sono stati pronunciati da Giovanni Trapattoni quando era

allenatore del Bayern per descriverne i calciatori: Flasche leer! (in italiano significa

bottiglie vuote, ma in tedesco viene reso con Leere Flasche, ponendo l’aggettivo prima

del sostantivo); e Ich habe fertig! (in italiano significa ho finito, ma in tedesco ciò si

esprime con il verbo essere Ich bin fertig). Anche nelle frasi dei parlanti cinesi si

trovano strutture in italiano che rispecchiano regole sintattiche della loro lingua madre.

In cinese, il determinante è posto prima del nome creando, nell’interlingua italiana,

strutture come banana di pelle [BUCCIA DI BANANA] (Banfi 1990; cit. in Pallotti

1998, p. 62).

La morfologia morfologia morfologia morfologia tende ad essere abbastanza incolume da segni di transfer, tuttavia

come nota Odlin (1989, pp. 82-83; cit, in Pallotti 1998, p. 63) non è da scartarne la

possibilità: se sia L1 sia L2 usano in modo affine un morfema in almeno alcuni contesti,

il transfer è possibile. È il caso di un apprendente dell’inglese, che ha come lingua

madre lo spagnolo, che pronuncia too manys cars [TROPPE MACCHINE] (Pallotti

1998, p. 63), mettendo la “s” del plurale non solo al sostantivo (che è richiesto anche in

inglese), ma anche all’aggettivo (che è previsto solo in spagnolo).

Transfer di livello testualetestualetestualetestuale----discorsivo discorsivo discorsivo discorsivo sono stati verificati anche in interlingue

intermedie o avanzate. Ad esempio, soggetti con L1 tedesca che apprendono l’italiano

producono in misura maggiore rispetto ai nativi italofoni il pronome soggetto all’interno

56

di testi narrativi, pure dove il soggetto è sempre lo stesso e basterebbe l’accordo verbale

(Chini 2005, p. 56).

Infine a livello pragmati pragmati pragmati pragmaticocococo si osservano transfer da L1, ad esempio per quanto

riguarda le regole di cortesia, spesso ispirate al trasferimento di abitudini linguistiche

dalla L1 alla L2, come l’uso di I’m sorry di giapponesi per esprimere gratitudine: in

Giappone per esprimere gratitudine spesso si chiede scusa.

- Quando e perche’ si verifica il transfer?

Oggi ciò che interessa ai ricercatori non è se il transfer esista, ma quando esso

avviene e perché. Esistono alcuni studi che hanno provato a determinare quando, come

e perché si accertano le influenze interlinguistiche. In questo paragrafo si cercherà di

esporre gli esiti di alcuni di questi studi.

Distanza e prototipicità. Il transfer da L1 è presumibile se L2 è (o viene ritenuta)

affine e somigliante a L1. Si pensi a molti ispanismi presenti nell’italiano L2 di

ispanofoni: abitazione “stanza”, dal significato dello spagnolo habitación; cartiera

“borsa” da cartera “borsa” (Schmid 1994; cit. in Chini 2005 p. 58). Invece in caso di

notevole distanza, tipologica o genetica tra le due lingue, come il cinese L1 e l’italiano

L2, il transfer è più sporadico e qualora si manifesti, avverrà non tanto come ripresa di

elementi della madrelingua in L2, ma come rallentamento nell’acquisizione di strutture

della seconda lingua non presenti in L1. Infatti, apprendenti la cui L1 è

morfologicamente più ricca, con numerosi morfemi, ognuno dei quali esprime spesso

più di una funzione o categoria, e il cui sistema verbale è organizzato in modo più

simile all’italiano (es. tedesco L1), acquisiscono più velocemente la morfologia verbale

in italiano L2 rispetto ad apprendenti cinesi. A volte si può però notare un transfer

tipologico. Ciò accade quando la lingua materna dal punto di vista morfologico,

fonologico, sintattico proietta il suo tipo di costruzione e le sue regole di costruzione (ad

esempio se è una lingua isolante come il cinese o a verbo finale ecc.) sulla lingua da

imparare: in questo caso nelle prime fasi dell’italiano L2 di cinesi (ma non solo) è stato

osservato uno stadio isolante, senza morfologia, sul modello tipologico della lingua

materna (Giacalone Ramat 1994; cit. in Chini 2005, p. 58). In caso di lingue

imparentate geneticamente, come le lingue neolatine (ad esempio spagnolo, italiano,

francese ecc.), si può evidenziare in L2 quello che Corder chiama un “continuum di

ristrutturazione”, poiché alcuni livelli della seconda lingua (es. in ambito fonologico)

57

sono strutturati rifacendosi al modello della lingua materna e apportando alcuni

aggiustamenti.

Per quel che riguarda la vicinanza o meno tra L1 e L2 ci sono parametri

linguistici oggettivi che autorizzano a dire, anche se non irrevocabilmente e senza

equivoci, in che misura due lingue siano vicine: si può osservare, dal punto di vista

storico, se le due lingue sono imparentate e quale sia il grado di parentela; inoltre c’è la

linguistica comparativa e tipologica, che cerca di comparare le lingue tra loro,

raggrupparle in base alle peculiarità che hanno in comune, evidenziare analogie e

discrepanze.

Quando si parla di transfer sulla seconda lingua, oltre a questi parametri

oggettivi, è necessario esaminare anche le impressioni soggettive. In proposito

Kellerman introduce il termine “psicotipologia” per quel che riguarda gli apprendenti, i

quali avvertirebbero le lingue come più lontane o più vicine: queste psicopatologie, che

non corrispondono obbligatoriamente con le tipologie dei linguisti, chiariscono quanto

un soggetto sia disponibile ad osare nel trasferire alla L2 costruzioni e componenti della

sua L1. Alcuni esperimenti condotti da Kellerman hanno fatto emergere che quando

l’apprendente ha deciso quanto la L2 è distante, non trasferisce gli elementi della sua

lingua materna sempre nel medesimo modo, perché alcuni di loro sono avvertiti come

più trasferibili di altri. Per arrivare a questa conclusione Kellerman ha chiesto a soggetti

olandesi che apprendevano l’inglese, diversi per età e livello di conoscenza della lingua,

di stabilire quali enunciati olandesi racchiudenti il verbo breken [ROMPERE] essi

avrebbero tradotto servendosi del verbo inglese break. Alcuni enunciati avevano un

significato molto concreto (Hij brak sijn been = Lui si ruppe una gamba), altri invece ne

avevano uno più metaforico (Zij brak zijn hart = Lei gli spezzò il cuore). Le forme di L1

più facilmente trasferite in L2 sono quelle dal significato e dagli usi più “prototipici”

(Kellerman 1979, cit. in Pallotti 1998, p. 69), non quelle con significati marginali,

ritenute meno facilmente accettabili in L2. Un significato è “prototipico” o “centrale”

quando è usato più spesso e in modo più regolare, è concreto invece che astratto, è uno

dei primi a venire in mente ed è tra i primi in un vocabolario (Pallotti 1998, p. 69).

Dunque, in tutti gli apprendenti, il verbo breken di Hij brak sijn been [Lui si ruppe una

gamba] risultava traducibile con break per l’81 % degli individui così come quello di

Zij brak zijn hart [Lei gli spezzò il cuore], che era considerato traducibile dal 79% degli

individui. Ai livelli più bassi della scala di “prototipicità” solo il 17% degli individui

traduceva con break il verbo breken in Zijn val werd door ‘n boom gebroken [La sua

58

caduta fu interrotta da un albero], e l’11% in ‘n Spelletje zou de middagg enigsznis

breken [Un gioco spezzerebbe un po’ il pomeriggio] (Pallotti 1998, p. 69). Da qui

Kellerman ha potuto concludere che ciò che pare essere determinante nell’individuare

quali elementi verranno trasferiti nella seconda lingua è l’insieme delle percezioni degli

apprendenti su ciò che è più o meno centrale nella loro L1.

Transfer da qualche parte (transfer to somewhere, compreso da Andersen (1983

c; cit. in Chini 2005) fra i vari “principi operativi” per L2 ). Questo principio chiarisce

perchè non tutte le strutture di L1 sono trasferite in L2. Questo principio serve anche a

spiegare perché, se ad esempio l’inglese è una lingua simile al francese e viceversa, il

transfer non funziona allo stesso modo nelle due direzioni. Infatti, come nota Zobl

(1980; cit. in Pallotti 1998, p. 70) ciò non avviene nei pronomi. In inglese sia i pronomi

che i sostantivi seguono sempre il verbo: si dice The dog ate them, o The dog ate the

cats . Il francese, invece, mette i pronomi complemento oggetto prima del verbo, come

l’italiano: si dirà Le chien les a mangés [IL CANE LI HA MANGIATI], o Il les veut

encore [LUI LI VUOLE ANCORA]. I sintagmi nominali pieni, invece, seguono il

verbo: Le chien a mangé les chats [IL CANE HA MANGIATO I GATTI]; Il veut

encore des gateaux [LUI VUOLE ANCORA DEI DOLCI] ( da Pallotti 1998, p. 70). Gli

inglesi che apprendono il francese producono a volte frasi come Le chien a mangé les

os, Il veut les encore, in cui proiettano al francese la loro costruzione della frase

ponendo i pronomi complemento oggetto dopo il verbo. Ma mai un francese che sta

imparando l’inglese dirà I them see, proiettando all’inglese la strategia di costruzione

dei pronomi preverbali del francese. Perché i transfer non funzionano simmetricamente?

Andersen afferma:

Il principio del “transfer da qualche parte” prevede che il transfer

possa verificarsi “se e solo se…esiste già nell’input della L2 il potenziale per

delle (sovra-) generalizzazioni, cioè solo quando certi aspetti della L1

possono essere trasferiti in “qualche parte” della L2 che si presti a ciò

(Andersen 1983, p. 182; cit. in Pallotti 1998 p. 70).

In inglese non esiste il complemento oggetto posto prima del verbo, quindi i

francofoni che stanno imparando l’inglese come seconda lingua non saranno tentati di

trasferire il sistema dei pronomi complemento oggetto preverbali del francese

all’inglese, non lo faranno. In francese invece la possibilità di porre il complemento

59

oggetto dopo il verbo esiste, dunque un inglese apprendente il francese L2, potrebbe

proiettare la propria strategia del pronome postverbale nell’interlingua francese,

sovrageneralizzando agli altri pronomi quest’ipotesi.

Un altro esempio che risponde al principio del “transfer to somewhere” riportato

da Chini (2005, p. 58) è la sovraestensione degli articoli la, una davanti a nomi inizianti

per vocale (la emigrazione, una ora) nell’italiano di ispanofoni.

Livello di competenza. Ad ogni grado del processo di acquisizione la L1 può

influire sulla L2: quando un bambino, un adolescente e un adulto sperimentano forme

nuove e funzioni del linguaggio sconosciute, tenteranno di trasferire nella nuova lingua

proprie conoscenze linguistiche passate, già note e interiorizzate. Per poter trasferire tali

conoscenze e strutture però, gli apprendenti devono aver raggiunto tramite una sequenza

naturale di apprendimento, la fase ideale e adeguata per utilizzarle.

Facendo l’esempio della negazione riportato da Pallotti (1998, p. 71): fino a

quando gli apprendenti sono allo stadio iniziale della negazione ‘esterna’ (ad esempio in

italiano no gioco, no fame) non si riscontreranno fenomeni di influenze interlinguistiche

tra tedesco madrelingua e inglese seconda lingua perché saranno generati enunciati

tipici come No play baseball [NO GIOCARE BASEBALL] e No cold [NO FREDDO].

Quando si presenteranno le prime frasi con la negazione ‘interna’ dopo l’ausiliare, come

It’s no Francisco [NON È FRANCESCO], That’s no right [NON È GIUSTO], si

inizieranno a vedere da parte dell’apprendente tentativi di adattare all’inglese la regola

della negazione in tedesco, che segue sempre il verbo, ottenendo enunciati come

Marylin like no sleepy [MARYLIN PIACE NO DORMIRE].

Chini afferma:

il transfer agisce più nelle fasi iniziali, soprattutto in ambito fonologico e

lessicale, mentre per la morfologia, il modello di L1 entra in gioco più tardi,

quando questo stadio comincia a diventare più elaborato per L2; transfer di

livello più alto, pragmatico e testuale, intervengono invece anche in fasi

avanzate e possono essere particolarmente resistenti ad un’eventuale

correzione (Chini 2005, p. 57).

Marcatezza. Sporadicamente gli apprendenti di L2 riprendono elementi di L1

marcati, mentre è più probabile il riferimento agli elementi di L1 non marcati, più

“naturali”. Due esempi per poter capire la marcatezza sono dati da Bettoni (2001, p.

60

125): un elemento meno marcato è bambino, piuttosto che fanciullo, poiché fanciullo è

più raro di bambino; una frase meno marcata è il bambino che disegna piuttosto che la

matita con cui disegna perché la seconda è più complessa della prima e perché non tutte

le lingue del mondo che hanno la relativizzazione del soggetto hanno anche l’oggetto

indiretto preposizionale (con cui). Sulla marcatezza è stata formulata da Eckmann

(1977; cit. in Bettoni 2001, p. 127) l’“ipotesi della marcatezza differenziale”. Secondo

questa ipotesi sono difficili per l’apprendente le aree di L2 diverse da L1 e più marcate;

il grado di difficoltà è proporzionale al livello di marcatezza della struttura di L2.; non

sono invece difficili le aree di L2 diverse da L1, ma meno marcate. In effetti, in ambito

morfosintattico si vede, ad esempio, che apprendenti sinofoni di italiano L2 (la cui L1

non prevede accordi di genere e numero) fanno maggiore fatica con il genere (categoria

più marcata) che non con il numero.

In conclusione anche gli studi più recenti hanno ridato valore al ruolo del transfer da

L1, o da altre lingue conosciute, a più gradi e hanno accertato alcune influenze cha

agiscono su di esso, i confini della sua manifestazione ed alcune sue relazioni con gli

altri agenti dell’apprendimento. Il transfer dalla lingua materna può sollecitare o frenare

il processo di acquisizione, ma generalmente non ne altera le sequenze evolutive.

L’ordine in cui le strutture della nuova lingua, la L2, vengono apprese ha

preferibilmente a che fare con fattori universali e con le caratteristiche proprie del

sistema d’arrivo.

Per sintetizzare le ricerche sul transfer, si può concludere che:

- Si tratta d’influenze di vario genere e non esclusivamente di trasferimento di

strutture da una lingua all’altra

- Può verificarsi transfer anche da altre lingue precedentemente apprese e non solo

dalla lingua materna

- Il trasfer è comunque uno dei processi che contribuiscono a dare forma

all’interlingua.

- Il meccanismo di transfer è più attivo se si percepisce una certa similarità tra le

lingue e una ridotta distanza tipologica

61

- Il transfer sembra seguire una scala che va dalla fonologia al lessico alla sintassi

alla morfologia.

- Il transfer è più presente nella produzione spontanea che in quella guidata

- Il transfer è più forte negli adulti che nei bambini, più negli apprendenti

iniziali che in quelli avanzati

62

63

2. STUDIARE IN ITALIANO L2: 2. STUDIARE IN ITALIANO L2: 2. STUDIARE IN ITALIANO L2: 2. STUDIARE IN ITALIANO L2:

UN CAMMINO DI “DIECIMILA” UN CAMMINO DI “DIECIMILA” UN CAMMINO DI “DIECIMILA” UN CAMMINO DI “DIECIMILA”

PASSIPASSIPASSIPASSI

2.1. INTRODUZIONE2.1. INTRODUZIONE2.1. INTRODUZIONE2.1. INTRODUZIONE

In situazione di immigrazione, l’italiano L2 è legato a bisogni di sopravvivenza

ed a vari fattori psicologici, serve per vivere e si carica di aspetti positivi (ma anche

negativi), perché serve al bambino immigrato per far parte di un gruppo, ma continua a

non essere la sua lingua, quella delle sue storie e dei suoi affetti e ricordi.

Il processo di acquisizione di L2 non è mai completo, ma attraversa stadi diversi

e costruzioni instabili per giungere alla conoscenza della lingua obiettivo (target).

Questo passaggio progressivo tra stadi linguistici verso la costruzione della propria

lingua è chiamato interlingua interlingua interlingua interlingua e presuppone un apprendimento attivo da parte

dell’apprendente, fatto di tentativi ed errori, di applicazioni e di strategie per evitare gli

ostacoli. In questa progressione continua, sono probabili sbalzi in avanti e/o ricadute

all’indietro, fenomeni legati anche a fattori emotivi e affettivi coinvolti

nell’apprendimento.

2.1.1. COMUNICARE E STUDIARE IN ITALIANO

Quando viene inserito in una classe un alunno non italofono, le attenzioni

didattiche e le risorse della scuola vengono indirizzate in genere nel cercare di

sviluppare in fretta le capacità di ascoltare/comprendere e di comunicare, talvolta

enfatizzando le difficoltà proprie del primo periodo. Si tende ad usare per questo scopo

approcci metodologici di tipo comunicativo (TPR – Total Physical Response; approccio

naturale; metodi audiolinguistici; metodi comunicativi...). Parallelamente si propone

all’apprendente neoarrivato un percorso intensivo di alfabetizzazione nella nuova

lingua, se non è mai stato scolarizzato, o di “rialfabetizzazione”, per coloro che hanno

già imparato a leggere e a scrivere in L1. Scarsa attenzione e risorse limitate vengono

64

dedicate a sviluppare le competenze che sono necessarie per poter apprendere e

sviluppare L2 per studiare, perché si suppone che questo sia un percorso che “va da sé”,

che si realizzerà grazie alla situazione di immersione. Ma quando gli alunni stranieri

sono “esposti” al curricolo comune incontrano serie difficoltà, poiché si chiede loro di

saper ascoltare e leggere per acquisire nuove informazioni, di saper parlare e scrivere

per esprimere concetti, di elaborare connessioni, confronti, sintesi...

Il rischio che si corre oggi è quello di “drammatizzare” e sottolineare i bisogni

dell’apprendente, le difficoltà comunicative proprie della prima fase di inserimento

(quando “il bambino non parla una parola di italiano”) e non riconoscere invece lo

sforzo enorme che l’alunno straniero deve compiere per comprendere, fare propria e

produrre la lingua dello studio. Uno sforzo che richiede “diecimila passi”, come

racconta un apprendente cinese, il quale ricorre a una misura e a una metafora che vuole

esprimere vastità e tempo indefiniti. Dopo la prima fase, nella quale si cercano risorse,

approcci metodologici e materiali didattici per risolvere il problema linguistico

“visibile”, si ritiene invece che l’apprendente possa seguire il curricolo comune, senza

che siano più necessarie attenzioni didattiche e modalità di facilitazione. Ma

l’appropriazione dell’italiano L2 “scolastico” e dei metalinguaggi che l’accompagnano

(difficoltà peraltro comune a una parte degli apprendenti autoctoni) è un compito

delicato e complesso che richiede tempi lunghi e sostegni efficaci per la

comprensione/verbalizzazione dei testi di studio.

2.2. FASI DELLO SVILUPPO DI L2: LE TAPPE 2.2. FASI DELLO SVILUPPO DI L2: LE TAPPE 2.2. FASI DELLO SVILUPPO DI L2: LE TAPPE 2.2. FASI DELLO SVILUPPO DI L2: LE TAPPE

DELL’INTERLINGUADELL’INTERLINGUADELL’INTERLINGUADELL’INTERLINGUA

L’osservazione delle tappe evolutive dell’interlingua ha portato a concludere che

esistono delle similitudini tra le varie evoluzioni linguistiche degli apprendenti, che

prescindono dalla loro L1 e che coinvolgono l’evoluzione delle strutture verbali,

sintattiche, morfologiche, e lessicali della L2.

L’apprendimento della L2 risulterà più veloce e “corretto” in base al grado

d’inserimento nella comunità italiana, cioè alla volontà di esprimersi usando la lingua in

modo adatto alle diverse situazioni, in modo da “saper fare ” della lingua un mezzo

d’espressione consono alle proprie esigenze. Il paragrafo si soffermerà inizialmente

sulla fase di silenzio che precede la fase d’effettiva produzione e evoluzione degli

65

apprendenti, poi si analizzeranno le diverse tappe dell’interlingua.

2.2.1. PERCHÉ INIZIALMENTE L'ALUNNO NON PARLA: IL

PERIODO DI SILENZIO

Quando un bambino o un adulto impara una nuova L2, le sue prime produzioni

normalmente sono precedute da una fase più o meno lunga di silenzio, in cui analizza

l’input, individuando dapprima le sue parti salienti (dal punto di vista semantico,

pragmatico e fonico), memorizzandole, definendo alcune frasi efficaci e abitudinarie

nelle interazioni quotidiane (ad esempio in italiano potrebbero memorizzare sì, no, ciao,

aspetta, vieni, grazie, scusa, i nomi propri delle insegnanti, nomi ricorrenti, hai capito?

non capisco, non lo so; da Chini 2005, p. 81).

Capita molto spesso agli insegnanti di scontrarsi con il silenzio iniziale dei

propri alunni, silenzio che sembra mettere in discussione la validità dell'intervento

didattico. Questo periodo è assolutamente normale nei bambini che imparano una

lingua: prima capiscono e poi parlano. Lo stesso succede quando si apprende in maniera

naturale una seconda lingua: occorrono circa 1-3 mesi per avere le prime produzioni

orali spontanee in L2. La durata di questo periodo silenzioso varia comunque molto da

individuo a individuo: ci sono alcuni che si esprimono già dopo qualche giorno, altri

dopo 6/7 mesi. Studi condotti su apprendenti adulti e bambini hanno dimostrato che chi

comincia a parlare più tardi ha risultati migliori sia nella pronuncia sia nella grammatica

rispetto a coloro che avevano iniziato subito a sperimentare produzioni orali. Molto

spesso, capita che un alunno rimasto silenzioso per tre o quattro mesi inizi a parlare

esprimendosi meglio degli altri compagni che si erano dimostrati meno timorosi.

Evidentemente è necessario un periodo nel quale i dati linguistici sono elaborati e

sistemati: l'apprendente si concentra sulla comprensione e ciò sembra andare

apparentemente a scapito della comunicazione. Questo periodo, dunque, ha un grosso

valore per l'alunno ed è per questo che esistono diversi metodi che prevedono il rispetto

di questo silenzio iniziale.

Spingere l’apprendente alla produzione forzata può rilevarsi forte elemento di

freno e di inibizione per l’apprendimento linguistico. Quando uno studente viene a

contatto con una nuova lingua, i primi ostacoli che devono essere superati hanno a che

fare con lo strato emotivo della persona e con la sua motivazione. Fanno da filtro,

66

pertanto, anche stati di ansietà, identificazione con i pari, motivazione generale

all’apprendimento, ecc.

Il ruolo dell’insegnante durante questa fase è quello di programmare interventi

più adeguati alle singole situazioni, valutare i materiali didattici adottati per verificarne

la compatibilità con gli stadi di apprendimento, elaborare strumenti di valutazione della

competenza degli apprendenti.(Favaro 2002; p.98).

Alcuni studi hanno dimostrato che nello sviluppo delle interlingue, si osserva un

passaggio graduale da varietà di apprendimento prevalentemente basato sui principi

pragmatici e semantici, di tipo universale, a varietà in cui diviene più importante il peso

della sintassi (e della morfologia), specifica delle varietà di arrivo (cfr. l’approccio di

Givòn, 1979, PAR.2.2.2).

Le interlingue attraversano diverse fasi evolutive o “ varietà d’apprendimento”.

Dopo la fase di silenzio enunciato sopra, in cui l’apprendente analizza l’input, si passa

ad una fase successiva in cui il bambino comincia già a produrre output in L2. Da

questo momento, possiamo osservare e analizzare le varie fasi dell’interlingua.

Indipendentemente dalla L1 si notano, nelle produzioni in L2, sequenze di

apprendimento costanti e ricorrenti. Vedovelli (2000) ha individuate tre fasi principali di

interlingua: Pre-basica, Basica, post-basica.

2.2.2. LA FASE PRE-BASICA

In questa fase, l’apprendente tende ad usare enunciati elementari e brevi,

ruotando attorno a poche parole chiave, e la sua modalità comunicativa è scarsa ed

essenzialmente pragmatica. Esso ricorre spesso alla deissi per indicare oggetti e

situazioni (”questo”, “quello”) e si aiuta con gesti, cenni, linguaggio del corpo. Fa

appello alla collaborazione dei parlanti nativi, che per capirlo, devono assumere un

atteggiamento di collaborazione comunicativa. Gli enunciati prodotti sono organizzati

intorno alle parole chiave e l’organizzazione della frase è di tipo nominale, cioè priva di

verbo, ed è dettata da criteri pragmatici. In questa fase, la morfologia è assente o

casuale. La sintassi è rudimentale: prima si pone ciò che è già noto (topic) poi

l’informazione nuova (focus). Il lessico definisce anche la dimensione temporale, gli

eventi finiti, ad esempio l’uso di “prima” per rendere il passato. È un lessico di

sopravvivenza, che contiene alcune parole piene e pochi elementi funzionali, spesso con

67

un valore pragmatico (negazione, asserzione, alcuni pronomi personali, congiunzione e

avverbi ad alta frequenza; cfr. Bernini, 2003).

Possiamo trovare in questa fase un ricorso a “formule” o routine che esibiscano

tratti di complessità maggiore della singola parola, ma sono usate con una sola unità,

non analizzata nelle sue parti costruttive (es. in non lo so, il clitico lo non è analizzato;

in tale fase, mancano altri pronomi clitici). Non è detto che l’apprendimento formulaico

sia un freno per l’acquisizione della L2, secondo alcuni studiosi, esso può essere un

primo passo verso un apprendimento creativo della sintassi, a partire da strutture note

che costituiscono delle prime “isole di affidabilità” (Dechert, citato da Pallotti, 1998) e

vengono via via analizzate nelle loro parti.

2.2.3. LA FASE BASICA

Essa è stata evidenziata a partire delle ricerche ESF su apprendenti spontanei di

varie L2 (Perdue, 1993). In questa fase, l’apprendente comincia a sviluppare la

morfologia, che nella fase iniziale non era stata al centro dell’attenzione, sia perché

poco trasparente, sia perché complessa e affidata ad elementi pochi salienti: desinenza,

suoni terminali delle parole e cosi via. Dal punto di vista comunicativo, l’apprendente è

più autonomo. Il suo lessico più ricco, soprattutto di parole contenuto, gli permette di

farsi comprendere in modo soddisfacente, seppure con uno stile “telegrafico”, deviante

dal sistema d’arrivo. Egli però usa ancora strategie lessicali per rendere la morfologia

(tanti per il plurale, avverbi per esprimere la temporalità). I verbi non sono flessi (per

esempio, alcuni apprendenti possono usare il participio passato per esprimere il passato

e l’infinito per esprimere il presente). Quindi egli tende a utilizzare il verbo come

nucleo della frase pur in una forma non finita nella quale restano imprecisi

morfologicamente molti tratti (modo, tempo, persona ecc.). Se una regola è stata

appresa si tende a sovraestenderla ed ad usarla anche in situazioni e contesti non

appropriati. A livello sintattico, accanto alla diffusa presenza di coordinate (“e…poi…”,

“ e allora “), compaiano le prime forme di subordinazione, per lo più con valore

temporale o causale. La varietà di base si caratterizza per scarsità o assenza di parole-

funzione (articoli, preposizioni), e di morfologia (verbale o nominale) consapevolmente

usata per il predomino di forme non marcate (es. il maschile singolare usato per tutti gli

aggettivi dell’italiano). I principi che governano l’organizzazione degli enunciati sono

68

ancora di tipo pragmatico come nella varietà prebasica, ma anche semantico (sono

correlati ai ruoli degli argomenti del verbo); e sono comuni a varie L2,

indipendentemente da L1. Possiamo identificare due tipi di principio: il primo principio

pragmatico che vige nella varietà basica suggerisce di collocare il focus ( la porzione

più informativa dell’enunciato) o il comment (cioè ciò che si dice a proposito del topic

dell’argomento della frase) alla fine dell’enunciato, seguendo l’ordine topic-

comment/focus (principio focus last), evidenziando ciò che è più saliente. La prima

parte della frase è di solito topicale e può contenere elementi contestuali (setting),

spaziali o temporale (avverbiali). La disposizione dei costituente su base pragmatica

risulta essre la seguente (Andoroet al 2003):

(1) - (Setting) – (TOPIC) – (marche di polarità, focus, tempo, aspetto)-

COMMENT

(2) - cinese eh fiatto eh media (Chu, L1 cinese)

“in cina (setting), [io = topic] ho fatto le scuole medie (comment)”.

Il secondo principio, a base semantica, prevede che il sintagma indicante il

controllo dell’azione preceda gli altri sintagmi nominali: è il principio controller first,

dove il controller ha maggior grado di controllo sull’azione. È lui l’agente, può essere

animato o no, e ha un ruolo sintattico di soggetto. Sono rare le costruzioni in cui, in

presenza di un agente, si pone in posizione iniziale un paziente ( cfr. soggetto di verbi al

passivo). Dal punto di vista sintattico, si osservano in varie L2 alcune strutture ricorrenti

(Klein, Perdue, 1997; Banca dati del progetto di Pavia; cfr. Adorno, 2001):

(3) - SN1 - V - (SN2) (dove SN = sintagma nominale; SN1 = SN preverbale;

SN2 = SN postverbale):

Es. sua moglie lava solo que(sto) (Chu, L1 cinese)

(4) - SN1- copula – SN2/Aggettivo/sintagmi preposizionale:

Es. mio fratello è più maggiore (“mio fratello è maggiore di età”) (Chu, L1

cinese)

(5)- V- SN2

Es. arrive *otra persone ” arriva un’altra persona”(Ramon L1 spagnolo)

69

(6) - Copula – SN2

Es. non c’è ta(n)ti soldi (Xiao, L1 cinese).

In (3) e (6), SN1 è un nome proprio, un nome, un pronome o è vuoto, mentre

SN2 è solo nome proprio o nome. È più difficile incontrare l’ordine SN1-SN2-V: è

possibile trovare questo tipo di costruzione in inglese L2, è limitato ad apprendenti con

L1 turco o panjabi, lingue a verbo finali. In quei casi, si tratta di transfer sintattico da

L1.

Una altra caratteristica della fase basica è il fatto che gli enunciati siano il più

delle volte giustapposti o coordinati; domina l’uso della paratassi, e si nota una scarsità

delle subordinate. I legami interpreposizionali sono impliciti o segnalati con mezzi

lessicali (con connettivi, avverbi: es poi,cosi ecc.). In testi narrativi, in assenza di mezzi

sofisticati per esprimere relazioni temporali, si mira al principio iconico dell’ordine

naturale (si espongono i fatti nell’ordine in cui sono avvenuti). Per quanto riguarda il

lessico, questo non smette di arricchirsi, incominciano a delinearsi chiare classi di

parole (nomi, verbi, aggettivi ecc.) con alcune loro caratteristiche sintattiche. Però è

ancora carente l’uso di elementi funzionali, appartenenti a classi lessicali chiuse

(articoli, preposizioni, congiunzioni; cfr. Bernini, 2003). Al livello semantico, si osserva

un uso sovresteso o sottoesteso delle parole (termini generici per specifici: tavolo per

scrivania o viceversa, donna per moglie). 2.2.4. LA FASE POST-BASICA

Questa è la fase più avanzata in cui l’interlingua tende ad avvicinarsi sempre di

più alle varietà native colloquiali, cioè alla lingua che i parlanti nativi usano in contesti

informali. Gli enunciati contengono verbi coniugati, finiti, ed elementi il cui uso è

governato da regole sintattiche specifiche di L2 (articoli, preposizioni, copule, ausiliari).

La morfologia oltre ad arricchirsi è anche flessa: dopo l’uso diffuso di forme individuate

come non marcate (il presente per i verbi, il singolare per i nomi), si arriva a un

riconoscimento graduale del valore morfologico e funzionale delle diverse desinenze, e

una progressiva strutturazione dei vari paradigmi morfologici, spesso con

sovrestenzione dei morfemi più regolari e trasparenti (es. in italiano L2 di –ato per il

70

participio passato, cfr. chied-ata per chiesta). Vi sono continue conquiste a livello

morfologico e lessicale

Sono più sistematiche le occorrenze di accordo sintattico (fra soggetto e verbo,

fra aggettivo e nome). Pure nella sintassi del periodo è costruita in maniera complessa,

infatti, compaiono le prime subordinate, e il testo risulta più coeso e ben strutturato

(Perdue, 1993; Chini, Giacalone Ramat, 1998 e Par. 5.3).

Le fasi qui elencate sono sistemi internamenti coerenti, orientati verso la L2,

governati da propri principi e strutture. In ognuno di essi e in maniera diversa, la L1 può

avere un ruolo facilitante o ritardante, prima in modo macroscopico (a livello fonetico,

prosodico, poi sintattico), in seguito più fine (nella testualità e nella pragmatica). Il

passaggio da una fase ad un’altra può essere favorito dal desiderio o necessità di un

sistema comunicativo più efficiente e conforme al modello d’arrivo, socialmente più

prestigioso. Non tutti giungono a possedere varietà quasi native, molti si fermano a uno

stadio precedente, sia per l’influsso di fattori extra-linguistici, sia per difficoltà favorite

dalla distanza tipologica fra L1 e L2. In questi casi, può capitare che si arriva al

fenomeno di fossilizzazione linguistica.

CHE COSA SONO LE FOSSILIZZAZIONI LINGUISTICHE?

Le fossilizzazioni linguistiche sono forme scorrette e cristallizzate nell'uso della

lingua seconda. Si verificano spesso quando un apprendente impara l'italiano in un

ambiente linguistico ristretto, povero di stimoli e, soprattutto, quando la persona ascolta

una lingua semplificata in maniera scorretta (il "foreigner talk"). E' molto frequente, ad

esempio, che alcune persone continuino a usare l'infinito o una sola forma verbale al

posto di tutte le altre. Questo è dovuto spesso al fatto che anche i nativi si rivolgono a

loro utilizzando l'infinito credendo così di semplificare la comprensione e rendere più

veloce la comunicazione. Se è vero che la semplificazione della lingua è necessaria per

favorire l'apprendimento, è altrettanto vero che tale semplificazione deve rispettare le

regole morfosintattiche dell'italiano. Dunque è meglio dire "Prendi la penna" che

"prendere penna". Se nella scuola il ricorso al "foreigner talk" è fortunatamente molto

marginale, in alcuni ambienti di lavoro, o per la strada, non è difficile ascoltare un

nativo che si rivolge ad uno straniero usando questa forma scorretta.

71

2.3. SEQUENZE DI APPRENDIMENTO: PROFILO 2.3. SEQUENZE DI APPRENDIMENTO: PROFILO 2.3. SEQUENZE DI APPRENDIMENTO: PROFILO 2.3. SEQUENZE DI APPRENDIMENTO: PROFILO

EVOLUTIVO DELL’ITALIANO L2EVOLUTIVO DELL’ITALIANO L2EVOLUTIVO DELL’ITALIANO L2EVOLUTIVO DELL’ITALIANO L2

Il processo di acquisizione della L2 non è mai completo: come abbiamo

sottolineato qui sopra, attraversa stadi diversi e costruzioni instabili per giungere alla

conoscenza della lingua obiettivo (target). Il paragrafo seguente parlerà delle sequenze

d’apprendimento dal punto di vista morfologico, sintattico, grammaticale basandosi

sulle ricerche di Pavia (Giacalone Ramat 2003) che ha visto la collaborazione di

numerosi ricercatori (Ferraris, Chini, Andorno, Bernini, Vedovelli, Berretta e colleghi).

2.3.1. LA COSTRUZIONE DEL SISTEMA FONOLOGICO

Nell’acquisizione spontanea di una L2, la componente fonologica è quella che,

insieme alla sintassi, conosce più fenomeni di interferenza perché più dipendente dalla

L1 o meglio perché più soggetta dalla distanza tipologica tra le lingue coinvolte.

Lo sviluppo della fonologia passa attraverso due fattori di interferenza

particolari, quali la semplificazione sillabica, l’assimilazione consonantica, il

raddoppiamento sillabico o la cancellazione, tutti fenomeni dipendenti da universi

linguistici, più che da dall’interferenza della L1, fortemente influenzati dalla minor o

maggiore marcatezza assunta dai singoli fonemi.

Dal punto di vista della resa grafica, la componente fonologica lascia delle tracce

vistose, sia nella difficoltà di realizzazione di alcuni grafemi propri dell’ortografia

italiana, sia nell’incapacità di selezionare i segmenti del continuum fonico secondo le

regole morfologiche della L2, preferendo l’uso di un fonema “familiare” della L1 al

posto di un fonema simile della L2.

2.3.2. LA COSTRUZIONE DEL SISTEMA MORFOLOGICO

NOMINALE

La morfologia è la componente linguistica che meglio evidenzia l’elaborazione

autonoma effettuata dall’apprendente sul materiale a sua disposizione, attraverso la

72

formulazione delle ipotesi che hanno un valore momentaneo, visto che possono essere

abbandonate non appena raggiunto uno stadio più avanzato. Al contrario della fonologia

e del lessico, la morfologia non subisce forti interferenze della L1 ed è più indipendente

della sintassi dai fattori pragmatici.

Prima di descrivere come gli apprendenti di italiano L2 imparano a gestire la

morfologia nominale, nella loro interlingua, credo che sia opportuno sintetizzare i

principali aspetti di tale settore della grammatica italiana.

2.3.2.1. LA MORFOLOGIA DEL NOME IN ITALIANO

Il nome (N) è una parte del discorso normalmente dotata di funzione

referenziale, che rimanda a entità del mondo extralinguistico (reale o no: ragazzo,

albero, libertà) o anche linguistico (testo, morfema), ed è spesso un’entità

tendenzialmente stabile nel tempo. Esso può anche divenire referente testuale ed

argomento del discorso.

Dal punto di vista strutturale, il nome è l’elemento centrale, la testa del sintagma

nominale (SN), e in molte lingue, è dotato di categorie morfologiche che possono

riflettersi su altri costituenti del SN e della frase (cfr. Dechert, 1990). In italiano, la

morfologia nominale è organizzata intorno a due categorie: il numero e il genere. Però

sembra pertinente anche la categoria della definitezza, che determina la scelta di un

certo tipo di articoli (determinativo/definito vs indeterminativo/indefinito), da collocarsi

prima del nome, fungendo da determinante o specificatore per il sintagma nominale,

essendo esso stesso marcato per genere e numero.

Le tre categorie della morfosintassi nominale dell’italiano sono genere, numero e

definitezza, che pur avendo manifestazioni superficiali concomitanti, rimandano a livelli

linguistici diversi.

Il genereIl genereIl genereIl genere si radica al livello lessicale in quanto configura la suddivisione del

lessico nominale in due classi o generi: maschile e femminile. Anche i prestiti stranieri

inseriti nel lessico italiano rispettano queste due classi (lo sport, la star). Tale divisione

si basa su criteri tendenziali (non assoluti) di vario tipo e di varia forza quale quello di

tipo semantico, che funziona con i nomi di esseri umani e di alcuni esseri animati in cui

il genere grammaticale corrisponde al sesso o “genere naturale” del referente: il padre

m. [+maschio], la madre f. [-maschio]; e parallelamente il cantante m.[+maschio]; la

73

cantante f.[-maschio]. Ci sono anche campi semantici associati a uno dei due generi (i

mesi, le città, gli stati al f.): il rosa, un freddo dicembre, il Tevere, la Russia. Ci sono poi

dei criteri di tipo morfologico, che ci informa che l’appartenenza a una classe flessiva

può configurare l’appartenenza a un genere (la classe dei nomi in o/i al genere maschile;

quella dei nomi in a/e al genere femminile): il libro m., la carta f., il criterio morfologico

cui fa aggio a quello semantico del sesso. Anche la presenza di certi suffissi,

tipicamente m. o f. (-zione f., -trice f., -tore m., -one m.) assegna al derivato il

corrispondente genere: la contestazione f., la scrittrice f., il frullatore m., un donnone

m., anche se di sesso femminile. Abbiamo infine il criterio di tipo (mor)fonologico, in

cui alcune terminazione (non sempre/non più veri suffissi) possono fungere da inizi di

genere (ad esempio sono m. i nomi in –one, -ere, i nomi derivati dal greco in –ma, i

nomi con finali consonantiche: il mattone, il paniere, il dramma, il computer; sono

invece f. i nomi astratti in -tu, -tà, i nomi –i, -ie: la gioventù, la verità, la crisi, la serie).

La suddivisione del lessico in classi o genere, può investire anche il piano della

morfosintassi nella misura in cui essa ha riflessi su altri elementi riferiti al nome, perciò

detti target dell’accordo (articolo, aggettivi, pronomi), e al predicato (aggettivi

predicativi, participi, forme verbali coniugate a certi tempi ecc.), secondo regole di

accordo tendenzialmente specifiche delle singole lingue. È importante in ogni

trattazione tenere distinta la natura lessicale del genere del nome che controlla

l’accordo, cioè assegna i valori di genere ai target dalle sue manifestazione sintattiche

sui target ( articoli, aggettivi, pronomi, eventualmente verbi).

- Passiamo alla categoria del numero: numero: numero: numero: non è determinato dal lessico (tranne nel caso

dei nomi che per vari motivi sono dotati solo di plurale, i cosiddetti pluralia tanum:

nozze f. pl., forbici f. pl., pantaloni m.pl.) ma ha un grande valor referenziale,

rimanendo all’opposizione fra una (singolare) o più entità (plurale; in altre lingue

duale, triale ecc.). Fanno eccezione i nomi collettivi, che usati al singolare

corrispondono a un’entità collettiva composta da più individui (folla, mandria,

sciame); ci sono poi i nomi di massa che indicano sostanze o materiali non

numerabili (latte, sabbia, argento), per il quale il plurale di solito è escluso a meno di

usi particolari (le sabbie mobili, gli argenti “l’argenteria”). La pluralità può essere

espressa anche lessicalmente, tramite quantificatori (indefiniti e numerali),

solitamente al plurale, se variabile, accompagnato obbligatoriamente da nomi al

plurale (tanti sport, due vie, alcune star). Fanno eccezioni alcuni quantificatori, quale

74

“qualche” ed “ogni”, dal valore semantico plurale, seguiti da nomi al singolare

(qualche osservazione, ogni giorno).

- Parliamo infine della categoria della definitezza: definitezza: definitezza: definitezza: contrariamente alle due prime

categorie, non è flessiva in italiano. Essa intrattiene un legame molto stretto con la

categoria del genere e del numero. Non ha una motivazione né lessicale né

grammaticale, ma rimanda a fatti pragmatici e testuali o enciclopedici; la scelta fra

la casa e una casa (esclusi un/il casa per motivi di incongruità con il genere che il

lessico attribuisce al lessema casa) è dettata principalmente dalla possibilità per chi

parla e chi ascolta di identificare in modo inequivocabile il referente del nome. Se il

referente è noto, perché già stato citato o alluso nel testo, per conseguenza condivise

perché unico ed identificabile, si sceglie l’articolo determinativo (la casa di cui ti

parlavo), altrimenti si ricorre all’articolo indeterminativo (con valore specifico: ho

comprato una casa, oppure un valore non specifico vorrei una casa con un bel

giardino; o con valore generico: un bambino apprende una L2 meglio di un adulto).

In più per i referenti noti, è anche possibile l’utilizzo del dimostrativo quello/quella.

Apprendere la morfologia nominale dell’italiano presuppone quindi di saper

cogliere l’intreccio tra le tre categorie appena analizzate: genere, numero e definitezza,

individuandone gli esponenti formali nell’input.

2.3.2.2. LA MORFOLOGIA DEL NOME IN ITALIANO L2

Nell’ambito della morfologia nominale sono stati studiati apprendenti con

retroterra linguistici differenti come il persiano, l’inglese, il tedesco, il francese, il

cinese e il tigrino, soffermandosi sul genere e in parte sul numero (Chini, Ferrari 2003).

La categoria del numeronumeronumeronumero sembra venga acquisita prima e con maggiore sicurezza

rispetto al generegeneregeneregenere:

Numero > Genere

In effetti, si trova il morfema del plurale maschile “i”, usato più di frequente e in

modo più corretto rispetto ai morfemi per il genere sia singolare che plurale.

Nelle fasi iniziali dell’interlingua, il materiale prevalentemente usato

dall’apprendente è quello lessicale, proveniente e selezionato dall’input, che si

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costituisce come base dei successivi apprendimenti. Nei primi approcci, con la L2, la

selezione del materiale morfologico porta ad un primo apprendimento dei morfemi

grammaticali più liberi e con un corpo fonetico più esile, somigliante maggiormente al

materiale lessicale. In queste prime fasi, gli elementi morfologici sono quasi del tutto

assenti: i morfemi liberi e semiliberi (quali copula, articoli e preposizioni) non vengono

del tutto prodotti (in questo caso si parla di ellissi) e anche i morfemi flessivi, che non

possono essere cancellati nella morfologia italiana, vengono utilizzati in una forma

scelta come forma base, riprese dalle forme flesse più frequenti nell’input e poi

generalizzate. Infatti, in questa fase, si può notare l’omissione o l’uso non consapevole

del numero: dieci anni, tutti i giorni, con nomi che nell’input sono spesso al plurale. Si

possono trovare anche espressioni solo lessicali con quantificatori: es. tre fratelo due

settimana, tanti donna; oppure sovraestenzioni di alcune terminazioni in –i più frequenti

in italiano o in –e. È solo in un momento successivo che l’elaborazione si fa più

complessa. Sono flessi al plurale anche gli elementi controllati dal nome (articoli,

aggettivi ecc.), nei quali la marca di numero non ha un valore semantico ma solo

sintattico: si può quindi osservare l’accordo di numero nel sintagma nominale.

In sintesi, negli apprendenti di italiano L2, sembra che la flessione del numero

cominci a strutturarsi dopo alcuni mesi di esposizione all’italiano ( periodo che può

variare da uno mese a un anno). In un primo momento, c’è un uso non analizzato dei

lessemi nominali di cui si privilegia la forma più frequente nell’input (che può essere un

plurale cfr. Une mesi di una persianofona), senza consapevolezza del valore

morfologico della desinenza. In alcuni casi, si può avere una marca di numero solo

lessicale, con numerali o quantificatori, oppure semplice assenza di marca nel plurale.

In altri casi, gli apprendenti ricorrono al morfema di plurale meno marcato e più

frequente, -i, -o, e meno spesso –e ( che si trovano in francofoni e tedescofoni).

Il generegeneregeneregenere viene semplicemente definito come forma di classificazione dei nomi

in categorie. In italiano, esistono due generi: maschile e femminile. Di solito, viene

individuata una sequenza di acquisizione e criteri di assegnazione del genere al

sostantivo. Tale sequenza indica che il genere viene appreso in un primo momento

seguendo criteri mor(fonologici) legati al riconoscimento dell’associazione fra certi

terminazioni/classi flessivi (nomi in –o > genere maschile; nome in –a > genere

femminile), poi i criteri semantici che riguardano l’associazione genere/sesso: segretario

vs segretaria, e infine i criteri morfologici che riguardano l’uso di specifici morfemi per

76

la derivazione di genere: uso dei morfemi –a, -ina, -trice, -essa per formare nomi

femminili, e –o, -tore, per formare nomi maschili. A volte il genere in italiano è

attribuito in modo arbitrario: il cuore, il sole masch., la mente, la luna femm. Va

comunque distinta il genere del nome lessicale, dal genere degli elementi ad esso

controllati sintatticamente.

Un’altra strategia seguita per destreggiarsi nei meandri poco trasparenti della

morfologia nominale, sembra essere la preferenza per le forme non marcate: al maschile

sul femminile; al genere del pronome sul quello del nome (uso precoce di lui / lei).

Stabilendo il genere dei nomi, gli articoli che lo precedono, gli aggettivi e i verbi

devono necessariamente accordarsi con esso, quindi da qui nasce la manifestazione

grammaticale dell’accordo: nella frase i miei amati nipoti sono partiti tutti gli elementi

sono accordati per genere (sono tutti maschili) e per numero (sono tutti al plurale) con il

nome nipoti.

Imparare il genere non è cosa semplice per chi apprende l’italiano come seconda

lingua, in quanto devono rispettare l’accordo tra il genere e il nome e altri elementi della

frase come articoli, aggettivi e verbi. Questi problemi vengono risolti seguendo una

sequenza graduale:

In un primo stadio, gli apprendenti sono insensibili a questa categoria, si trovano

mezzi a bassa o nulla grammaticalizzazione. Le marche del genere sul nome (laddove

presenti) non sono riconosciute come tali, ma piuttosto, pertinenti con il lessico; segue

un mezzo morfologico, -a, è frequente sia in lessemi ad alta disponibilità, marcati per

genere (bambina, ragazza), che nella flessione. Quindi si osserva una sovrestesa

desinenza nominale –a forse sentita come tipicamente italiana e non ancora analizzata

come femminile (cfr. uoma, filma) .

In un secondo stadio, appena superata la varietà basica, gli apprendenti

cominciano a costruire semplici frasi e a produrre degli accordi. L’accordo è il risvolto

sintattico del genere e viene elaborato lentamente con tanta instabilità e insicurezza.

L’accordo tra articolo e nome si basa sull’assonanza o rima, una strategia usata per

meglio indovinare il genere, che normalmente determina accordi esatti, come la scuola,

la bambina, la maestra, ma che a volte dà esiti fuorvianti e portano alla formazione di

sintagmi come le neve, le lavatrice, la problema, gli crisi, la cinema, la sogna, (Chini e

Ferraris 2003, p. 54). In questo stadio, si tende a sovraestendere la terminazione in –a e

77

l’articolo la piuttosto che la terminazione in –o e l’articolo il. Inoltre la terminazione –a

diviene presto associata ai nomi di sesso femminile e –o ai nomi di sesso maschile.

In un terzo stadio, l’accordo si estende e viene coinvolto l’aggettivo attributivo.

Prima di questo stadio infatti, l’aggettivo alla forma maschile era sovraesteso generando

frasi come nessuno persona, vestiti bello, amici italiano (Pallotti 1998, p. 58; Chini e

Ferraris 2003, p. 60).

In questa fase invece cominciano a comparire tracce di accordo, inizialmente

fondate sulle strategie dell’assonanza, quindi si possono trovare frasi come acqua calda

o grande case, sempre più orientate alla lingua di arrivo (Pallotti 1998, p. 58). Notiamo

che non sono ancora presenti in questo stadio l’accordato dell’aggettivo predicativo.

Infatti si trovano produzioni come la cucina è piccolo, Siena è troppo bello, la maestra è

simpatico, la signora sono vecchia o i capelli sono grigio (Chini e Ferraris 2003, p. 60).

In un quarto stadio, osserviamo che l’accordo viene esteso anche agli aggettivi

predicativi, e si troveranno quindi le frasi come: Siena è troppo bella, la maestra è

simpatica.

In un quinto stadio, troviamo apprendenti con interlingua avanzata che hanno

acquisito l’accordo tra il nome e il participio passato, ad esempio in alcune costruzioni

con verbi che richiedono essere come l’ausiliario. Finora erano emerse proposizioni

come L’ho studiato, questa lingua (Pallotti 1998, p. 58). In questo stadio invece si

osservano costruzioni come Sei partita, Siamo partite.

Per concludere si può notare dal procedere di queste sequenze che nello sviluppo

delle categorie nominali si attraversano i seguenti stadi: una fase pragmatica insensibile

al genere e al numero, in cui gli apprendenti iniziano a cogliere che ci sono delle

regolarità fonologiche ma senza ricondurle a categorie morfologiche; una fase lessicale

in cui iniziano a comparire alcune marche lessicali, non morfologiche, di numero

(numerali e quantificatori come tre, tanti, molti), e definitezza (articoli e dimostrativi

che definiscono la categoria nominale anche senza l’uso della morfologia nel nome);

una fase (proto)morfologica in cui si riconoscono i più importanti morfemi nominali di

numero e genere; infine una fase morfosintattica in cui l’accordo di numero e genere

78

sono marcati ed estesi agli altri elementi legati al nome. Chini (2005, p. 101) fornisce la

seguente scala evolutiva:

fase pragmatica > fase lessicale > fase (proto)morfologica > fase morfosintattica

Infine è utile notare la distanza sintattica tra il nome che controlla l’accordo di

genere e gli elementi controllati: le prime forme d’accordo coinvolgono gli elementi del

sintagma nominale, quali articoli, nomi e aggettivi attributivi (le mie care bambine),

solo in seguito l’accordo è esteso al verbo, che fa parte del “gruppo sintattico” (Pallotti

1998, p. 59) del sintagma verbale (sono tornate).

Secondo Chini, i criteri di assegnazione del genere si imparano nell’ordine

(Chini, 1995, p.220):

criteri fonologici (-o/-a) > criteri semantici (sesso del riferente) > criteri di

morfologia derivazionale (suffissi).

Per quanto riguarda l’accordo, l’autrice sostiene che esso viene elaborato

lentamente, con molta variabilità e incertezza, seguendo una sequenza acquizionale (Ivi,

p. 285):

pronome anaforico di terza sg. (lui/lei) > articolo (determinativo >

indeterminativo) > aggettivo attributivo > aggettivo predicativo (>) participio passato.

Man mano che aumenta la distanza “spaziale” dal nome, aumentano anche le

difficoltà a tener conto e a rispettare la regola dell’accordo, così che sono privilegiati gli

elementi più vicini e contigui al nome e vengono dimenticati quelli più lontani.

Nell’acquisizione della morfologia nominale, uno spazio particolare è occupato

dallo sviluppo del sistema pronominale. È opportuno soffermarsi ad analizzare la sua

importanza.

79

2.3.2.3. I PRONOMI

Prima di procedere all’analisi delle sequenze d’apprendimento del pronome nelle

interlingue, si dirà, in breve, qualcosa a proposito del pronome e delle sue funzioni in

italiano.

Il pronome indica una parola che può sostituire un nome, un’altra parola diversa

dal nome o addirittura un’intera frase, ma può anche avere altre funzioni, per esempio

quella di evitare ripetizioni, quella di indicare qualcosa tramite la deissi (dammi questo),

o ancora quella di coniugare due proposizioni ( la macchina che ho comprato è molto

spaziosa). Si distinguono diversi tipi di pronome: personale (loro, lui, io), possessivo

(tuo, mio, nostro), dimostrativo (questo, quello), indefinito (alcuni, molti), interrogativo

(chi è partito?), relativo (la macchina che ho venduto era bellissima). Il pronome può

avere anche funzione anaforica: quando riprende un soggetto precedentemente espresso

(Luca è andato in Africa. Egli ha vissuto lì per dieci anni). Inoltre ci sono pronomi

tonici o forti, dotati di un accento fonico proprio (con funzione di soggetto: io, tu,

egli/ella, esso/a, noi, voi, essi/esse; con funzione di complemento oggetto: me, te, lui/lei,

noi, voi, loro); e pronomi atoni, o clitici, cioè privi di un accento proprio, dotati di un

sistema morfologico molto complesso, marcato, a volte con bassa salienza fonica, e

appoggiati alla parola che precede (per esempio ti parlo) o che segue (vederti,

vedendoti). I pronomi atoni con funzione di complemento diretto sono mi, ti, lo/la, ci,

vi, li ; quelli con funzione di complemento indiretto sono mi, ti, gli/le, ci, vi, loro (gli)

(Bonomi 2003)

CCCCOSA ACCADE NELLE INTOSA ACCADE NELLE INTOSA ACCADE NELLE INTOSA ACCADE NELLE INTERLINGUE CON I PRONOERLINGUE CON I PRONOERLINGUE CON I PRONOERLINGUE CON I PRONOMIMIMIMI????

Prima fase. Inizialmente nella varietà prebasica dell’interlingua l’uso dei

pronomi è quasi nullo. Nella varietà basica invece inizia a comparire l’uso di pronomi

personali soggetto (io, tu, lui/lei, noi) e l’uso, come formule sentite dai parlanti nativi,

memorizzate e ripetute tali e quali, senza analizzarle, di “ci + essere” (c’è, ci sono) e di

“mi” dativo, accusativo, riflessivo (Vedovelli 2000; cit. in Favaro 2002, p. 97).

Seconda fase. Monica Berretta (1986; cit. in Giacalone Ramat 2003, p. 62)

propone una sequenza d’apprendimento dei pronomi clitici, che proprio perché

complicati da apprendere e analizzare, non compaiono nelle prime frasi

dell’apprendimento dell’italiano, se non come forme inanalizzate. Essi vengono

acquisiti molto lentamente. Nell’italiano come seconda lingua si nota la seguente scala

per l’acquisizione dei clitici:

80

ci (+ essere) forse inanalizzate > mi dativo > mi riflessivo > si

impersonale/passivante > si riflessivo > ti > lo flesso (lo>la>li>le) > nessi di clitici

come me lo/te lo (non sempre analizzati) > ci locativele > dativi di 3° persona > ci/vi di

1° persona plurale e di 2° persona plurale > ne in nessi > ne partitivo > ne accusativo

genitivale > ne locativo.

(Chini 2005, p. 95)

Terza e quarta fase. L’accordo di genere e numero dei pronomi clitici compare

tardi. Nelle varietà intermedie gli apprendenti fanno ipotesi, attraversano periodi di

instabilità e fanno entrare nella loro interlingua pronomi come formule non analizzate.

Man mano che l’interlingua evolve, tramite interventi mirati e riflettuti, i clitici

cominciano ad entrare nelle fasi più avanzate come forme analizzate e iniziano ad essere

patrimonio acquisito degli apprendenti.

Dunque i pronomi tonici non destano negli apprendenti molti problemi, cosa che

invece accade con i pronomi atoni. La spiegazione proviene dalla loro scarsa salienza

fonica, dalla loro marcatezza formale e sintattica (basti pensare alla loro posizione

preverbale dinanzi al verbo finito, che ostacola l’ordine basico dell’italiano “Soggetto

Verbo Oggetto”). Questa marcatezza spinge coloro che stanno imparando l’italiano

come seconda lingua a evitarne l’uso per lungo tempo o a sostituirli con forme

pronominali piene (ad esempio principe ha visto lei) ( Berretta 1990e; cit. in Giacalone

Ramat 2003, p. 62).

2.3.3. LA MORFOLOGIA VERBALE

2.3.3.1. LA TEMPORALITA’

Gli studiosi del Progetto di Pavia hanno concentrato la loro attenzione

sull’acquisizione dei mezzi per esprimere la temporalità in apprendenti con differenti

prime lingue (Banfi e Bernini 2003). Da queste ricerche è emersa la sequenza

d’apprendimento che si cercherà di illustrare brevemente qui di seguito.

Prima fase. In principio, nella varietà basiche e prebasiche per comunicare la

temporalità gli apprendenti non usano alcuna forma di morfologia, ma adottano mezzi

pragmatico-discorsivi, riferendosi al contesto del discorso o all’ordine naturale degli

eventi; oppure mezzi lessicali come avverbi di tempo o di luogo (ad esempio adesso, qui

81

per il presente, prima, nel mio paese, quando io Marocco, Cina per esprimere il

passato). Subito dopo gli apprendenti producono verbi in una forma unica, tipicamente

al presente con variazioni nella vocale tematica: Fatma dice Guarda io mangia carne

[GUARDA CHE MANGIO LA CARNE], che mangi questa e io così [SE IO MANGIO

QUESTA FACCIO COSÌ ] (Pallotti 1998, p. 50). Questi verbi compaiono spesso alla

seconda e terza persona, diretta conseguenza dell’input che l’apprendente riceve dai

parlanti nativi. Spesso i nativi (datori di lavoro, colleghi ecc.) si rivolgono agli

immigrati con la seconda persona e lo straniero per imitazione ripropone il verbo in

questa forma. Accanto al presente si manifesta molto presto l’infinito. L’uso esteso

della forma basica dell’infinito sembra accertata quando gli apprendenti abbiano una

lingua materna isolante, come i sinofoni, e se esposti ad un input ridotto di foreigner

talk2 (Pallotti 1998, p. 50). In condizioni più favorevoli, di solito, l’infinito è usato in

ambiti ristretti, solitamente per esprimere abitualità e duratività. Sono frequenti anche

forme dell’imperativo, solitamente usate per dare ordini (pulisci, finisci) (Favaro 2002,

p. 95).

Seconda fase. Le prime forme morfologiche prime forme morfologiche prime forme morfologiche prime forme morfologiche che si presentano sono quelle che

indicano una distinzione tra eventi presenti o continuati ed eventi passati e finitieventi passati e finitieventi passati e finitieventi passati e finiti. Questa

distinzione non riguarda tanto l’ambito temporale quanto l’ambito aspettuale: per

indicare eventi passati compare la forma morfologica ––––totototo del participio passato senza del participio passato senza del participio passato senza del participio passato senza

l’ausiliarel’ausiliarel’ausiliarel’ausiliare, tuttavia il participio passato oltre ad essere usato per esprimere un evento

accaduto prima dell’asserzione è anche utilizzato perché segnala un evento concluso,

finito, riferendo così il suo aspetto perfettivo. Le azioni presenti, abituali e duratureazioni presenti, abituali e duratureazioni presenti, abituali e duratureazioni presenti, abituali e durature

sono raccontate tramite l’infinitoinfinitoinfinitoinfinito e la forma basica; il presente , la seconda e terza presente , la seconda e terza presente , la seconda e terza presente , la seconda e terza

personapersonapersonapersona, viene utilizzata negli altri casi.

Terza fase. Nelle varietà intermedie compaiono le marche morfologiche per

distinguere azioni passate durativeazioni passate durativeazioni passate durativeazioni passate durative, tipiche dell’aspetto imperfettivo e azioni passate azioni passate azioni passate azioni passate

finitefinitefinitefinite (aspetto perfettivo). Per le azioni che esprimono continuità e duratività viene

introdotto l’imperfettoimperfettoimperfettoimperfetto. Di solito i primi imperfetti a manifestarsi sono era/ero come

copula, aveva/avevo, poteva/potevo. Così come le prime forme del participio passato

vengono applicate a verbi che di per sé indicano un aspetto perfettivo come finito, anche

l’imperfetto è solitamente generalizzato a verbi caratterizzati dall’aspetto imperfettivo,

aventi quindi un significato durativo (Giacalone Ramat 2003, p. 112-113). Inoltre,

82

aggiunge Bernini (1990b; cit. in Pallotti 1998, p. 52), l’imperfetto è abitualmente usato

in affermazioni che riferiscono lo ‘sfondo’ di una narrazione, nel quale si svolgono le

altre azioni raccontate al participio passato. Ovviamente tutte le marche morfologiche

acquisite nelle fasi precedenti sono tuttora usate dagli apprendenti, essendo diventate

patrimonio linguistico interiorizzato e appreso.

Quarta fase. Tale stadio è rappresentato dalle varietà di interlivarietà di interlivarietà di interlivarietà di interlingua più avanzatengua più avanzatengua più avanzatengua più avanzate,

quelle di apprendenti che hanno affrontato un intervento mirato esplicito, tramite

istruzione scolastica o frequentazioni di corsi. In questo stadio emergono alcune forme alcune forme alcune forme alcune forme

del futurodel futurodel futurodel futuro (anche se permangono, da parte degli apprendenti, incerincerincerincertezze sul suo usotezze sul suo usotezze sul suo usotezze sul suo uso

come arrivarà, accaderà, ballarà, caderò; Bernini e Banfi 2003, p. 105), del condizionaledel condizionaledel condizionaledel condizionale

(anche questo con alcuni errorierrorierrorierrori: preferiscebbe per preferirebbe o cerebbe per ci sarebbe;

Bernini e Banfi 2003, p. 105) e più raramente del congiuntcongiuntcongiuntcongiuntivoivoivoivo. Il futuro fino a questo

momento è stato reso con il presente, riflettendo anche la produzione linguistica dei

nativi. Non tutti gli apprendenti sviluppano il futuro. È raro l’uso del gerundioraro l’uso del gerundioraro l’uso del gerundioraro l’uso del gerundio, che se

compare è accompagnato da starestarestarestare. Dunque, la sequenza d’apprendimento del verbo che

emerge da quanto detto è la seguente:

presente indicativo (e infinito) > participio passato > participio passato (con

ausiliare) > imperfetto > futuro > condizionale > congiuntivo

(Favaro 2002, p. 96)

La sequenza appena formulata è confermata dal confronto tra apprendenti,

osservabile dal punto di vista implicazionale, nella scala fornita nella prossima tabella

da Banfi e Bernini in Giacalone Ramat (2003, p. 90). In tale scala figureranno solo

alcuni degli apprendenti presentati in Giacalone Ramat e per una lettura più immediata è

utile sapere che i “+” stanno ad indicare la forma verbale attestata come acquisita, i “?”

indicano la presenza scarsa della forma verbale, i “–” esprimono l’assenza della forma

verbale.

83

SeSeSeSequenza di apprendimento del sistema verbale in italiano come seconda linguaquenza di apprendimento del sistema verbale in italiano come seconda linguaquenza di apprendimento del sistema verbale in italiano come seconda linguaquenza di apprendimento del sistema verbale in italiano come seconda lingua Presente/Infinito Ausiliare

+ Participio Passato

Imperfetto Futuro Condizionale Congiuntivo

Hagos - - - - - - Chu + + - - - - Markos + + + -? - - John + + + + +/- - Antje + + + + + - Matthias + + + + + +

La tabella presenta una scala implicazionalescala implicazionalescala implicazionalescala implicazionale, cioè mette in luce che se in

un’interlingua è presente un tempo qualsiasi della tabella allora in quell’interlingua si

constaterà sicuramente la presenza di tutti i tempi che stanno alla sua sinistra. Ad

esempio, l’uso autonomo del futuro da parte di un apprendente implica l’uso attestato e

autonomo del presente, del participio passato con ausiliare o meno, e di imperfetto,

tuttavia non dice niente sulla capacità dell’apprendente di usare il condizionale o il

congiuntivo.

2.3.3.2. IL PASSATO PROSSIMO

Il passato prossimo è un tempo che serve per esprime un fatto compiuto nel

passato, ma che ha una qualche relazione con il presente o perché l’evento descritto

perdura nel presente (es: due giorni fa, ho avuto il mal di pancia, e ancora ne soffro), o

perché perdurano gli effetti dell’evento descritto (es: Miriam è nata il 30 maggio del

2004). Esso si forma con il presente dei verbi essere o avere, più il participio passato: es

ho mangiato il pane, sono contenta. Questo tempo presente delle caratteristiche

particolari:

1. può presentare forme regolari con i verbi in –are, -ere, -ire, che al participio

passato diventano -ato (mangiato), -ito (partito), -uto(bevuto);

2. può presentare forme irregolari come nel caso di prendere o mettere (ho preso, è

morto) ecc..

L’uso dell’ausiliare, essere o avere, dipende dalla transitività o dall’intransitività del

verbo. Per i verbi transitivi, cioè quelli che reggono il complemento senza intermediario

(preposizione), si sceglie sempre il verbo avere, mentre per i verbi transitivi, cioè quelli

che non possono avere il complemento oggetto, vengono coniugate con essere, ad

84

esempio: sono uscita, sono andate. Questo, non esclude il fatto che ci siano delle

eccezioni, perché alcuni verbi intransitivi come abbaiare, chiacchierare si coniugano con

l’ausiliare avere. Solitamente, al passato prossimo, i verbi che presuppongono un punto

di partenza o di arrivo sono formati con essere più participio passato, ad esempio:

partire, arrivare, andare, venire, tornare, entrare, uscire, salire, scendere, cadere ecc.

Ci sono poi dei verbi come finire, correre che hanno un significato ambiguo e

possono cambiare ausiliare a seconda del contesto. Es: lo spettacolo è finito (è arrivato

alla fine, quindi ha un significato intransitivo e per conseguenza viene usato l’ausiliare

essere), Sara ha finito il suo lavoro (portare qualcosa alla fine, quindi ha un significato

transitivo e di conseguenza viene usato l’ausiliare avere ).

I verbi riflessivi si coniugano con essere: es. mi sono concentrata sul compito. Se

l’ausiliare è essere, il participio passato va accordato in genere e in numero con il

soggetto, es: lei è uscita, siamo andati. Se l’ausiliare è avere e se il complemento

oggetto precede la forma coniugata di avere sotto forma di pronome clitico, allora il

participio passato va accordato per genere e numero all’aggettivo: la banana, l’ ho

mangiata, i bambini, non li ho visti.

Il passato prossimo e il passato remoto

La scelta del passato prossimo e del passato remoto non dipende dalla distanza

temporale degli avvenimenti, ma dalla collocazione che diamo a questi, rispetto al

momento in cui ne parliamo. Com’è già stato specificato sopra, si usa il passato

prossimo per esprimere un’azione compiuta o un accaduto che “lascia tracce” nel

presente, mentre si usa il passato remoto per manifestare il distacco, e quindi la

lontananza di tali avvenimenti dal momento in cui se ne parla. Remoto, quindi viene

inteso come “separato”, ”staccato”, e prossimo, come indicante la vicinanza, l’attualità

psicologica.

85

3 3 3 3 VALUTAZIONE DI DIVERSE VALUTAZIONE DI DIVERSE VALUTAZIONE DI DIVERSE VALUTAZIONE DI DIVERSE PROCEDURE PER L’ANALISI PROCEDURE PER L’ANALISI PROCEDURE PER L’ANALISI PROCEDURE PER L’ANALISI DELL’INTERLINGUA A SCUOLADELL’INTERLINGUA A SCUOLADELL’INTERLINGUA A SCUOLADELL’INTERLINGUA A SCUOLA

3.1 INTRODUZIONE3.1 INTRODUZIONE3.1 INTRODUZIONE3.1 INTRODUZIONE

Il progetto “valutare diverse procedure per analizzare l’interlingua a scuola” è

stato coordinato dal Professore Pallotti della facoltà di Scienze della Formazione

Primaria dell’Università di Reggio Emilia, in collaborazione con il comune di Reggio

Emilia, nell’a.s. 2006-07. Per la realizzazione di questo lavoro, sono state coinvolte

diverse figure, tra cui quattro laureande, tirocinanti, ricercatrici, insegnanti e alunni

delle prime A, B e della seconda B della scuola Collodi. Abbiamo cercato durante

questa esperienza di sviluppare diverse procedure sistematiche per la raccolta di

campioni di lingua orale e scritta, che permettessero una valutazione fondata sull’analisi

dell’interlingua e sulle sequenze acquisizionali. La valutazione di cui si parla cui è

essenzialmente formativa, utile per individuare i progressi degli apprendenti, le

difficoltà e i punti di fossilizzazione. Essa cerca di coinvolgere l’alunno straniero in

maniera attiva e partecipata, per poter cogliere i suoi punti forti e deboli, per poi

rivedere e programmare interventi formativi sempre più mirati ed efficaci. Sicuramente

l’analisi dell’interlingua non è da intendere come valutazione sommativa, dunque per

‘dare voti ’: questo tipo di valutazione non servirebbe all’alunno e sarebbe poco utile

anche per l’insegnante.

Il progetto, è nato dalla necessità, di far conoscere agli insegnanti il sapere

derivante dagli studi sull’acquisizione della seconda lingua e dal bisogno di praticare

direttamente sul campo, ciò che queste ricerche ipotizzano rispetto all’analisi

dell’interlingua.

Quello che si chiede è di partire dal bambino, l’ insegnanti dovrebbe valutare

prima di tutto le competenze di base su cui è poi possibile lavorare. A volte, infatti, i

bambini arrivano in Italia con un minimo di competenza orale, acquisita magari

guardando la TV, altre volte parlano una lingua simile all’italiano (pensiamo ai bambini

di madrelingua spagnola o francese), altre volte ancora non conoscono assolutamente

86

niente della nuova lingua. Lo scopo di questa ricerca è appunto quello di aiutare gli

insegnanti a trovare un metodo di raccolta e analisi dell’interlingua compatibile con il

contesto scolastico e con la programmazione. Spesso, anche la richiesta di raccogliere e

analizzare l’interlingua sembra alle insegnanti un lavoro insormontabile e difficile da

affrontare, come qualcosa che si aggiunge al già pesante carico di lavoro derivante dagli

impegni incombenti che la scuola pone loro. Quello che si cerca di fare è provare ad

intervenire direttamente nel contesto scolastico e rendere partecipi le insegnanti delle

attività dei ricercatori per dare loro la possibilità di capire quanto questo grande lavoro

possa essere fonte di facilitazione nell’occuparsi del bambino straniero, nel trovare una

strategia d’intervento mirato che parta dalle competenze del bambino e che passi dai

suoi bisogni interlinguistici per giungere non solo all’acquisizione della seconda lingua

per comunicare, ma anche per studiare.

Il progetto è stato realizzato da Gennaio a Giugno 2007. Abbiamo usato

strumenti diversi tra cui registratori audio, videoregistratore, macchina fotografica,

filmati, un televisore, schede, immagini varie, ecc. La metodologia operativa del

progetto consisteva nel seguire la costruzione, la sperimentazione e messa a punto di

una serie di attività comunicative (task) che dessero la possibilità di raccogliere stralci

rappresentativi di interlingua orale per osservarne da un lato le strutture linguistiche

emergenti e quelle latenti; e dall’altro per osservare quanto i bambini parlassero di

fronte a determinati task, per poi fare un confronto fra i diversi task proposti.

I dati sono stati analizzati mediante strumenti quali schede di osservazione,

griglie analitiche, tabelle, per facilitare l’analisi dei campioni d’interlingua da parte

degli insegnanti. E’ stato inoltre svolto un percorso di formazione sull’osservazione dei

dati di interlingua e sulla loro interpretazione per finalità didattiche.

3.2 CONTESTO E APPRENDENTI3.2 CONTESTO E APPRENDENTI3.2 CONTESTO E APPRENDENTI3.2 CONTESTO E APPRENDENTI

La ricerca è stata svolta in una classe prima della scuola elementare Collodi di

Reggio Emilia. Nella classe ci sono venticinque bambini di cui dodici stranieri

provenienti da diversi Paesi: Albania, Cina, Ghana, Marocco, Nigeria, San

Domingo,Tunisia. Prima di introdurre le biografie linguistiche degli apprendenti

intervistati, è necessario premettere che la valutazione del livello linguistico dei ragazzi

stranieri è stato approssimativamente tarato sulla base dei livelli di competenza

87

articolati nel documento Quadro Comune europeo per l’insegnamento delle lingue

pubblicato dal Consiglio d’Europa nel 2001 e divenuto un riferimento comune per

quanti operano sui temi dell’insegnamento/apprendimento delle lingue. A partire da sei

livelli, il Framework prevede una tripartizione dei profili linguistici: A1 e A2

definiscono le competenze del livello elementare; B1 e B2 definiscono le competenze

del livello intermedio; C1 e C2 identificano le competenze del livello avanzato. Durante

questo lavoro, sono stati intervistati nove ragazzi di cui cinque stranieri e quattro

italiani. Per la loro identificazione, sono state usate pseudonimi e sigle che sono state

poi riprese nelle trascrizioni.

Karima (ML01), è una bambina nata a Santo Domingo (repubblica Dominicana)

il 12 dicembre 2000. Ha una sorella di dieci anni e due fratelli di un e dodici anni. La

sua lingua di origine è lo spagnolo, lingua che usa anche in famiglia. È arrivata in Italia

quando era più piccola, ha frequentato per un anno la scuola materna a Reggio Emilia. Il

suo livello linguistico complessivo (B1) dimostra che è in grado di comprendere i punti

essenziali di messaggi chiari in lingua standard su argomenti familiari che affronta

normalmente a scuola, nel tempo libero ecc. Sa produrre testi semplici e coerenti su

argomenti che le siano familiari o siano di suo interesse. È in grado di descrivere

esperienze e avvenimenti, speranze e ambizioni.

Micheal (ML02), è un bambino nato in Nigeria nel dicembre 2000, è figlio unico

ed è arrivato in Italia da piccolo. È iscritto nelle scuole italiane da due anni. La sua

lingua d’origine è l’inglese, e di solito lo parla anche in classe quando è arrabbiato, è la

lingua che usa anche in famiglia. Il suo livello linguistico complessivo è (B1), è in

grado di comprendere e formulare frasi semplici, chiare e comprensibili, su argomenti

affrontati in classe e nella vita quotidiana. È in grado di descrivere esperienze e

raccontare avvenimenti concreti e astratti.

Sarah (ML03), è una bambina nata in Egitto, più precisamente nella città del

Cairo, nel dicembre del 2000, è arrivata in Italia tre anni fa però non ha frequentatola

scuola dell’infanzia. È figlia unica ed è stata iscritta nelle scuole italiane durante l’anno

accademico 2006/2007. La lingua di origine, che risulta essere quella usata in famiglia,

è l’arabo. L’insegnante ha formulato questo giudizio sintetico: “bambina che ha avuto

difficoltà ad inserirsi all’inizio dell’anno a causa della non conoscenza della lingua

italiana. Si sta impegnando, l’unico problema è che fuori dal contesto scolastico, la

88

bimba torna a parlare solo arabo, e non approfondisce l’italiano.” Il livello linguistico

complessivo di Sarah è (A2), ha delle competenze elementari, è molto timida, parla

poco, però è in grado di produrre frasi breve e semplici su argomenti che le siano

familiari, è in grado di descrivere esperienze, avvenimenti e speranze .

Aisha (ML04), è una bambina nata in Marocco, e più precisamente a Marakeich,

in giugno 2000. E’ figlia unica ed è arrivata in Italia nell’estate 2005. Non è mai stata

secolarizzata, è stata inserita nelle scuola italiane nel 2006. la sua lingua di origine è

l’arabo, ed è anche l’unica lingua utilizzata a casa. Secondo l’insegnante, questa

bambina ha avuto molte difficoltà ad inserirsi fra i suoi compagni all’inizio dell’anno a

causa della la sua non conoscenza della lingua. Si può collocare il suo livello linguistico

alla categoria (A2). Nonostante sia timida, Aisha è in grado di produrre e di scrivere

testi semplici e brevi su argomenti che le sono famigliari o di suo interesse.

David (ML05) è bambino nato a Lagos, in Nigeria nel novembre 2000. è arrivato

in Italia da piccolo. È figlio unico ed è stato iscritto nella scuola italiana nel 2003 . La

sua lingua di origine è l’inglese, e in famiglia, utilizza sia l’inglese che l’italiano. Il suo

livello linguistico complessivo (B2) è in grado di comprendere i punti essenziali di

messaggi chiari in lingua standard su argomenti familiari che affronta normalmente a

scuola, nel tempo libero. Sa produrre testi semplici e coerenti su argomenti che gli siano

familiari o siano di suo interesse. È in grado di descrivere o raccontare esperienze e

avvenimenti, speranze e ambizioni in maniere fluente.

Alice (ML06), è una bimba italiana, nata a Montecchio Emilia, in provincia di

Reggio Emilia nel febbraio 2001, è figlia unica ed in famiglia parla solo italiano. Ha

frequentato la scuola dell’infanzia a Reggio Emilia.

Fede (ML07), è una bimba italiana, nata a Napoli, nel luglio 2000. I suoi genitori si

sono trasferiti a Reggio Emilia nel 2003. E’ stata iscritta nella scuola italiana dal 2003.

in famiglia, viene utilizzata sia il dialetto napoletano che la lingua italiana.

Nina (ML08), è una bambina di origine italiana, è nata a Reggio Emilia nel

Settembre 2000. E’ stata iscritta nella scuola italiana dal 2003. Ha un fratello piccolo ed

in famiglia, parla solo in italiano.

89

Betty (ML09), è una bambina italiana, nata a Reggio Emilia in ottobre 2000. E’

stata iscritta nella scuola italiana dal 2003. Ha un fratello piccolo ed in famiglia, parla

solo in italiano.

3.3 CONVENZIONE PER LA TRASCRIZIONE3.3 CONVENZIONE PER LA TRASCRIZIONE3.3 CONVENZIONE PER LA TRASCRIZIONE3.3 CONVENZIONE PER LA TRASCRIZIONE

Le trascrizioni delle conversazioni seguono queste convenzioni:

� I turni di dialogo sono contrassegnati con sigle di due lettere e un numero (es:

ML01 per il primo bambino o ML02 per il secondo) seguite da due punti.

L’intervistatore è indicato con RIC: ; le altre sigle si riferiscono ad altre figure

(ad esempio INS: per insegnante, o INS1: nel caso intervenga una seconda

insegnante); qualora si trovasse la sigla CO, in attività svolte in classe, si fa

riferimento ai compagni degli apprendenti intervistati di cui non si riesce a

risalire al nome, in quanto il suono è confuso oppure perché i ragazzi parlano

tutti insieme.

� Le pause sono marcate da #. Un # rappresenta mezzo secondo

� TESTO: indica una parola pronunciata con voce a volume alto

� °testo°: indica una parola pronunciata con voce a volume basso

� testo: indica che l’espressione o parte di essa riceve una particolare enfasi.

� test-: indica una troncatura di un suono

� te::sto: indica il prolungamento di un suono

� .: indica una intonazione discendente, conclusiva

� , : indica una intonazione continuativa

� ? : indica una intonazione ascendente

� te(h)sto: indica il riso contemporaneo alla produzione di una stringa di parlato

� hhhh: indica un’espirazione

� .hhh: indica un’ inspirazione

� ((si tocca il naso)) : indicazioni del trascrittore, descrizioni del non verbale

� Carattere utilizzato per la trascrizione è Courier (new) 11

� Le sovrapposizioni tra parlanti sono indicate da parentesi quadre su entrambe le

righe.

90

� Partenze simultanee sono indicate da doppie parentesi quadre.

� Dubbi: (testo): indicano espressioni con dubbie.

( ): sono espressioni inudibili o incomprensibili. La lunghezza

della parentesi vuota è proporzionale alla lunghezza del parlato incomprensibile o

inudibile; oppure si indica il numero di sillabe: (4 syll.)

(Andrea): indicano dubbi nell'identificazione del parlante.

(?): indica un parlante non identificato.

� Inizio e fine discorso senza pausa fra parlanti diversi:

testo = =testo un esempio di trascrizione:

STORIA PER IMMAGINI CON GENITORI CHE LITIGANO

RIC: adesso parla David .

ML05: allora c’era una volta,################ c’era una

volta Marco ### e Luca #### che stavano litigando, #### Marco

scoppiava a piangere,

(?) : scoppia ( )

ML05: e poi il bambino, no, il nonno ha detto pover o

bambino che ti ha fatto male, .hhh il bambino ha de tto è stato

Luca e dopo #### e dopo il nonno è andato a vederlo , #### e poi

il bambino ha detto, eccolo quel bambino là, e poi ### i

genitori stavano #### stavano urlando dal- si sono dati lo

schiaffi, mi ha detto prova, il nonno di Marco ha d etto provaci

a sp- a darmi uno schiaffo, se mi dai uno schiaffo io te lo do

dietro, e dopo i bam- #### Marco e Luca s- si stava no sguard-

guardando quando si sono picchiati i genitori, i ba mbini stav-

litigavano anche loro. #######

(?) : non stavano litigando.

ML05: e poi e dopo hanno incomincia- hanno incomin ciato a

litigare. Il nonno gli ha tenuti la maglia poi Marc o e Luca si

stavano guardando ## e dopo patapuff gli ha dato un pugno forte

e poi Luca e Marco stavano guardando la terra.

91

3.4 FASE SPERIMENTALE DELLA RICERCA3.4 FASE SPERIMENTALE DELLA RICERCA3.4 FASE SPERIMENTALE DELLA RICERCA3.4 FASE SPERIMENTALE DELLA RICERCA

Di solito, le ricerche di approccio quantitativo hanno lo scopo di fornire sostegno

a ipotesi preventivamente formulate; la significatività dei dati è legata alla selezione

appropriata del campione di indagine, che deve essere statisticamente significativo per i

parametri considerati e non deve presentare elementi di possibile disturbo statistico. Le

indagini qualitative mirano solitamente a far scaturire ipotesi interpretative vagliabili

poi nel confronto con dati e studi analoghi. In questo tipo di ricerche la rappresentatività

statistica del campione di indagine non è un fattore determinante, perché i risultati

ottenuti non appoggiano la propria forza su argomentazioni di tipo matematico. La

ricerca di cui si tratterà qui si basa su indagini quali-quantitative. Essa mira a costruire e

manipolare task comunicativi compatibili con il contesto ed il programma scolastico,

che diano la possIbilità agli insegnanti di elicitare stralci di interlingua, ricchi delle

strutture che possono aiutare a capire in quale stadio di interlingua i bambini si trovino e

utili alla loro analisi linguistica, con lo scopo ultimo di poter attuare con i bambini

stranieri un programma individualizzato di apprendimento, compatibile con il loro

livello di acquisizione.

Per avere una maggiore validità ecologica si è pensato di attuare la ricerca nel

contesto scolastico abituale. Inoltre, per controllare l’affidabilità dei task è stato previsto

un gruppo di controllo, variabile per il numero dei partecipanti ai diversi compiti

comunicativi, di parlanti nativi.

Per la costruzione dei task sono stati utilizzati materiali come: racconto di una

storia per immagini, racconto di un filmato, racconto di eventi passati, conversazione

libera. La raccolta dei dati è avvenuta tramite le registrazioni vocali degli apprendenti e

la loro successiva trascrizione.

Ciascuna delle attività scelte è stata pensata in un’ottica ludica, motivante e di

piacevole sfida per predisporre un ambiente rilassante in cui l’apprendente fosse

coinvolto emotivamente in attività che lo portassero all’uso del codice con cui

comunicare facendo leva su una motivazione profonda basata sul piacere; per far

partecipare attivamente l’alunno indipendentemente dal livello di competenza

linguistico-comunicativa in italiano. In più, si è cercato di evitare il rischio che gli

apprendenti potessero considerare le attività proposte come esercizi di grammatica col

fine di dare una valutazione sia negativa che positiva.

92

3.4.1 TIPOLOGIA DELLE ATTIVITA’

Le ricerche sull’acquisizione della seconda lingua permettono di fare predizioni

sull’emergenza di determinate strutture in un ordine ben preciso, tuttavia l’assenza di

una struttura in un campione di interlingua non vuol dire che l’apprendente non abbia

acquisito la modalità necessaria per produrla. Per questo motivo, durante l’elaborazione

dei task si è cercato di tenere conto delle strutture da far emergere e di fornire agli

alunni contesti che potessero permetterne la produzione.

In questo lavoro, si è cercato di proporre vari task ai bambini con lo scopo di

vedere quali permettevano loro di produrre più parole e più strutture diagnostiche per

stabilire il livello raggiunto nella L2.

Dopo aver identificato l’oggetto della ricerca, sono stati scelti i materiali e

attività con cui realizzarla. Sono state selezionate differenti immagini (da libri di testo o

da video) idonee all’età dei ragazzi indagati, ognuna delle quali era caratterizzata da

compiti comunicativi ben precisi.

Ciò che si è voluto indagare in questa sede è la competenza linguistica degli

apprendenti: durante le interviste si è cercato di dare un tempo limitato per lo

svolgimento dei task, evitando così che gli alunni riflettessero troppo a lungo sulle

forme linguistiche da produrre, cercando allo stesso tempo di far sì che le conversazioni

fossero il più spontanee possibili.

Prima di passare alla parte strutturata dell’intervista è stato previsto un tempo(tre

settimane) per la conoscenza reciproca tra bambini e intervistatrici e per l’osservazione

del contesto scolastico. Infine si è passati alla parte strutturata dell’intervista tramite la

somministrazione dei compiti comunicativi. I task proposti sono:

� Conversazione semi – libera,

� Racconto di due storie per immagini

� Racconto di una terza storia per immagini

� Racconto di un filmato

3.4.2 ATTIVITA’ SVOLTE IN CLASSE: TASK IN CLASSE.

93

3.4.2.1 RACCOLTA DEI DATI

E’ stato deciso per quanto riguarda la raccolta dei dati di seguire alcune regole

tra cui.

- Tenere sempre il registratore acceso, anche nei momenti vuoti in cui il

bambino legge un libro con immagini o guarda il film.

- Il registratore si attiverà prima che il bambino entri e si spegnerà dopo che è

uscito dalla sala: questo perché si possono registrare dati interessanti anche nei momenti

di confine tra attività e perché si minimizza la presenza del registratore, se si evita di

accenderlo e spegnerlo davanti al bambino.

- Usare un buon microfono, possibilmente esterno rispetto al registratore.

Ricordarsi di non mettere il microfono direttamente sul tavolo, perché ogni vibrazione

viene amplificata, ma di collocarlo su qualcosa di morbido, ad esempio dentro un

astuccio, una borsetta ecc., lasciando sporgere solo la capsula che registra.

Le attività seguenti possono essere registrate tutte in un’unica sessione, ma è

anche possibile dividerle in più momenti, purché questi non siano troppo distanti nel

tempo (al massimo un paio di settimane).

3.4.2.2. MODALITÀ DI SOMMINISTRAZIONE

Tutti i task sono stati somministrati in un’aula esterna alla classe,

individualmente o a coppie. Nel secondo caso si è cercato di ridurre al minimo i

suggerimenti e le influenze del bambino che stava assistendo.

Le produzioni di interlingua sono state registrate con un apparecchio digitale.

Con i bambini di prima ci si è serviti anche dell’aiuto di un microfono esterno. Durante

la somministrazione di tutti i task, il registratore è rimasto sempre acceso, posto in

modo tale da non influenzare ed inibire gli alunni.

Le attività sono state svolte in un’unica sessione o divise in vari momenti, non

troppo distanti nel tempo tra loro.

3.4.3 DESCRIZIONE DELLE ATTIVITA’

94

3.4.3.1 CONVERSAZIONE LIBERA: ATTIVITÀ SUGLI OGGETTI....

In un primo momento si è avviato un percorso didattico finalizzato al racconto

del sé, in un’ottica di sensibilizzazione e di accettazione delle culture altre e delle

diversità. Sono state coinvolte in questo percorso anche una pedagogista e un’atelierista,

che hanno collaborato concretamente alla sua progettazione, realizzazione e

documentazione. Le attività sono state svolte in classe, a grande gruppo.

E’ stato chiesto ai bambini di portare da casa uno o due oggetti per loro

importanti e “significativi”, a loro cari in quanto evocanti ricordi ed emozioni passati,

quindi di parlarne alla classe.

L’attività che è stata svolta successivamente ha cercato di accogliere le proposte

emerse: ogni alunno ha scannerizzato il proprio oggetto, lo ha ritagliato e, incollandolo

su un foglio, ne ha inventato il contesto e l’ ha reso protagonista di una storia. Gli

oggetti sono stati scannerizzati nell’aula d’informatica a piccoli gruppi, in modo da

creare un clima sereno e partecipato.

In una classe di prima elementare molto eterogenea, con bambini di provenienza

diversa, è stato opportuno proporre un’attività di questo tipo, da un lato per permettere

agli alunni di conoscersi meglio e dall’altro per entrare in confidenza con loro.

3.4.3.2 CONVERSAZIONE SEMI-LIBERA: RACCONTO DI EVENTI

PASSATI

Questa parte, che può essere collegata senza soluzione di continuità all’intervista

iniziale, riguarda eventi passati e ha lo scopo di far produrre verbi al passato, oltre a

valutare la capacità di decentramento. Per stimolare la produzione di passati prossimi

sono utili domande come Cosa hai/avete fatto domenica, ieri, durante le vacanze,

quando siamo andati a teatro? In più si è cercato di far sì che il bambino non parlasse

solo di sé, in prima persona singolare, ma anche di altri (amici, familiari, compagni),

usando quindi sia la terza persona singolare/plurale e la prima plurale.

Dalle trascrizioni dei racconti e delle attività svolte sono emersi dati non

comparabili perché poco standardizzati. Trattandosi di prove non strutturate, le

rilevazioni effettuate hanno fatto emergere un campione di interlingua estremamente

95

vasto e difficilmente analizzabile. Sono state introdotte alcune integrazioni che hanno

permesso la produzione di strutture maggiormente comparabili.

3.4.3.3. STORIA PER IMMAGINI: STORIA DEL PESCE (1)E STORIA

DEI GENITORI CHE LITIGANO (2)

Per questi task è stato chiesto ai bambini di osservare le immagini per tutto il

tempo necessario e poi di raccontarle. In alcuni casi è stato necessario l’intervento del

ricercatore nel guidare i racconti, in quanto, nonostante fossero scritti i numeri accanto

ad ogni figura, la tendenza era quella di non seguire l’ordine della storia.

Le attività sono state pensate per sollecitare la produzione di sequenze narrative

e descrittive.

Storia del pesce (1)

96

Storia dei genitori che litigano (2)

3.4.3.4. STORIE PER IMMAGINI(3): FROG STORY

E’ stata presentata la storia della rana Frog where are you? lasciando ai bambini

tutto il tempo necessario per sfogliarla e osservarla da soli. Anche con queste immagini

è occorso l’intervento dell’adulto nel sistemare e ordinare le immagini e le varie pagine.

97

3.4.3.5 RACCONTO DI UN FILMATO

Il cartone animato è stato proposto a piccoli gruppi, i racconti tuttavia sono stati

individuali.

Il cartone narra la storia di un bambino e del suo cane. Tutto ha inizio una

mattina quando il cane va a svegliare il padrone, ma scivola ripetutamente a causa del

ghiaccio per terra e sui gradini delle scale di casa. Anche il bambino scivola, e li

cosparge di sale. Il cane poi sente freddo e il bambino gli procura un cappottino e una

sciarpa. Successivamente decidono di andare a pattinare sul ghiaccio in un laghetto.

Accade però che il bambino cade nell’acqua e non riesce ad uscirne. Il cane

prontamente prende una scala alla quale l’amico si può aggrappare, salvandosi. Alla fine

i due tornano ognuno nella propria casa/cuccia.

L’obiettivo di questa attività è quello di valutare la capacità di narrazione e la

descrizione di personaggi ed eventi, con particolare attenzione alla resa di atteggiamenti

ed intenzioni.

3.5 3.5 3.5 3.5 CONCLUSIONICONCLUSIONICONCLUSIONICONCLUSIONI

Tutti gli alunni hanno partecipato alle attività con entusiasmo e hanno vissuto i

momenti con serietà e impegno. Nonostante dichiarassero che le immagini da descrivere

non fossero molto semplici, non si sono lasciati intimorire e hanno eseguito il compito

prontamente.

Le difficoltà maggiori sono state incontrate nei racconti delle storie per

immagini. Al di là della loro qualità, non sempre ottimale, i bambini hanno fatto fatica a

concepire le diverse immagini come un’unica storia e non hanno prestato attenzione ai

numeri accanto alle immagini. La tendenza è stata, infatti, quella di descrivere

singolarmente ogni vignetta, come se non avessero nulla in comune.

Il cartone animato ha ricevuto un elevato indice di gradimento da tutti. E’ stato

guardato con interesse e divertimento.

98

99

4. ANALISI DEI TASK4. ANALISI DEI TASK4. ANALISI DEI TASK4. ANALISI DEI TASK

4.1.4.1.4.1.4.1. INTRODUZIONEINTRODUZIONEINTRODUZIONEINTRODUZIONE

La ricerca sperimentale ha portato alla costruzione e alla manipolazione di task per

dare la possibilità agli insegnanti di elicitare stralci di interlingua, ricchi delle strutture che

possono aiutare a capire in quale stadio di interlingua i bambini si trovino, con lo scopo

ultimo di poter attuare con i bambini stranieri un programma individualizzato di

apprendimento, compatibile con il loro livello di acquisizione. In questo capitolo si

analizzerà la morfologia verbale e in particolare modo il passato prossimo nei diversi task

per individuare quali di essi possono essere utili allo scopo prefissato dalla ricerca. Per

l’analisi sono state identificate quelle strutture della morfologia verbale che permettessero

di determinare l’utilità del task nel valutare il livello di interlingua degli apprendenti

stranieri. Dalle trascrizioni effettuate, il gruppo di ricerca ha elaborato una serie d’ipotesi di

tabelle finalizzate alla raccolta sistematica dei dati. Il criterio che ha guidato il percorso

verso la scelta di queste tabelle è stato quello di fornire uno strumento di facile utilizzo per

gli insegnanti, che allo stesso tempo riassumesse in modo efficace i risultati dei task.

Per l’analisi sono state costruite delle tabelle contrassegnate da abbreviazioni

e sigle:

� N (nativi) indica gli apprendenti italiani;

� NN (non nativi) indica gli apprendenti stranieri;

� USI indica il totale degli usi di passato prossimo usato dai bambini;

� PAROLE indicanoil totale di parole usato dai bambini;

� INCIDENZA% indica il numero di occorrenze della struttura linguistica analizzata

(passato prossimo) su ogni cento parole;

� MEDIAUSI indica l’uso medio di passati prossimi per ciascun task, relativamente

prima ai bambini non nativi e nativi, poi alla loro somma;

� MEDIA PAROLE indica il numero medio di parole usate per ciascun task,

relativamente prima ai bambini non nativi e nativi, poi alla loro somma.

100

Nei paragrafi seguenti si proporranno le tabelle di conteggio delle parole e di analisi

quantitativa della morfologia verbale per ciascun task, precedute da una premessa che

spiegherà le mo tivazioni per le quale sono state esaminate determinate strutture piuttosto

che altre, quindi i criteri con cui le tabelle sono state costruite.

Il primo strumento elaborato è stato la costruzione di una tabella, che consente di

suddividere i passati prossimi prodotti in sotto-categorie, conducendo un’analisi sia

qualitativa che quantitativa.

Passato prossimo Esempi Conto Tot Corretti con participio –to (abbiamo mangiato, sono arrivato, è rimasto)

Corretti con participio –ta, -te, -ti (è tornata, siamo stati, l’ho vista)

Corretti con participio irregolare (ha messo, ha preso, è scesa)

Corretti al trapassato (eravamo andati, aveva visto)

Ausiliare + verbo non passato (ha mangia, sono torno)

Scelta errata dell'ausiliare (avere invece di essere, es abbiamo tornati)

Scelta errata dell'ausiliare (essere invece di avere, es. io sono mangiato)

Mancanza di ausiliare avere(mamma visto)

Mancanza di ausiliare essere (mamma tornata, noi andati)

Mancato accordo tra soggetto e participio passato (noi siamo arrivato, lei è stato)

Mancato accordo tra soggetto e ausiliare (io ha arrivato; noi è stato; voi siamo andati)

Altri casi di usi non standard (ad es.lui è mettuto, noi abbiamo presato)

Casi dubbi, non classificabili o interpretabili

101

Per ciascun task di ogni bambino è stata compilata una tabella come questa allo

scopo di tener distinte le produzioni elicitate nei vari task. Al termine si è prodotta una

tabella di sintesi che riporta il totale di ogni categoria, distinto per task.

Si ritiene necessario sottolineare che:

- la riga “altri casi di usi non standard” riporta tutti quei casi errati che non rientrano nelle

altre categorie;

- la riga “casi dubbi, non classificabili o interpretabili” riporta tutti quei casi dubbi che non

possono essere inseriti con certezza in altre categorie; al fine dell’analisi quantitativa non

verranno quantificati come errori, ma come, appunto, dubbi.

Completata la prima fase, i risultati sono stati riportati in una tabella exel, uguale

nella struttura, ma che ha una diversa finalità, cioè quella di esprimere i risultati in

percentuali e di render immediatamente visibili la quantità di produzioni corrette a

confronto con quelle scorrette.

Passato prossimoPassato prossimoPassato prossimoPassato prossimo ML02 ML03 MLO4 MLO5 ML08 ML09 Corretti con participio –to (abbiamo mangiato, sono arrivato, 3,03,03,03,0 Corretti con participio –ta, -te, -ti (è tornata, siamo stati) 5,05,05,05,0 Corretti al trapassato (eravamo andati, aveva visto) 2,02,02,02,0 Ausiliare + verbo non passato (ha mangia, sono torno) 5,05,05,05,0 Ausiliare errato (abbiamo tornati, sono mangiato) 1,01,01,01,0 Scelta errata dell'ausiliare (avere invece di essere, es abbiamo tornati) 2,02,02,02,0 Scelta errata dell'ausiliare (essere invece di avere, es. io sono mangiato) 1,01,01,01,0 Mancanza di ausiliare avere(mamma visto) 3,03,03,03,0 Mancanza di ausiliare essere (mamma tornata, noi andati)

2,02,02,02,0 Mancato accordo tra soggetto e participio passato (noi siamo arrivato, lei è stato) 1,01,01,01,0 Mancato accordo tra soggetto e ausiliare (io ha arrivato; noi è stato; voi siamo andati) 2,02,02,02,0 Altri casi Casi dubbi, non interpretabili 1,01,01,01,0 TOTALE USITOTALE USITOTALE USITOTALE USI 28,028,028,028,0 DUBBIDUBBIDUBBIDUBBI 1,0 % DUBBI TOTALE USI CORRETTI 17,0 % SCORRETTI TOTALE USI SCORRETTI 10,0 % CORRETTI

102

Anche in questo caso sono state compilate tabelle per ciascun task e una di sintesi

finale. In un primo momento, si è deciso di contare tutte le parole usate dai bambini in ogni

attività. Successivamente è stato calcolato il rapporto tra passato prossimo e parole prodotte

da ogni bambino in ogni task. In seguito, si è calcolato la percentuale d’incidenza facendo

la somma degli usi per cento, diviso per il numero di parole totale usato da ogni bambino in

ciascun’attività. Questo lavoro è servito rendersi conto di quali task abbiano funzionato

meglio.

L’analisi quantitativa e l’analisi qualitativa saranno presentate in parallelo con

l’obiettivo di arricchirsi vicendevolmente e di offrire una panoramica generale sullo studio

effettuato. Come sostiene Pallotti nel suo libro “La seconda lingua”, le due analisi non si

escludono a vicenda, ma, anzi, è opportuno considerarle come complementari (Pallotti,

1998, p. 16).

4.2 ANALISI QUANTITATIVA4.2 ANALISI QUANTITATIVA4.2 ANALISI QUANTITATIVA4.2 ANALISI QUANTITATIVA

Il primo obiettivo della ricerca è rivolto alla valutazione dell’utilità dei task

utilizzati rispetto all’elicitazione del passato prossimo. Per questo motivo si offrirà

un’analisi di tipo quantitativo, utilizzando tabelle alla quale sarà affiancata un’analisi di

tipo qualitativo di ciascun task. È importante sottolineare di nuovo che in questa ricerca

sono stati coinvolti nove bambini tra cui quattro nativi(ML06, ML07, ML08 E ML09) e

cinque non nativi(ML01, ML02, ML03, ML04, ML05). L’analisi cercherà di rispondere ai

seguenti quesiti: quali tipi di produzioni si elicitano attraverso l’utilizzo di ciascun task?

Quali confronti possono essere effettuati rispetto ai diversi tipi? Qual è l’utilità reale di

queste attività allo scopo dello studio di un certo aspetto dell’interlingua?

L’obiettivo di questa parte della ricerca è valutare l’utilità di ciascun task. Per

questo motivo, è necessario proporre per ciascun individuo un confronto tra il numero di

parole e di passati prossimi prodotti. Sono inoltre proposte le percentuali d’incidenza d’uso

di passato prossimo rispetto a ciascun task, ottenute dalla proporzione tra il numero di

parole e di passati prossimi prodotti. Queste percentuali offriranno una panoramica più

ampia rispetto alla specifica utilità dei task.

Successivamente si proporrà il confronto tra i risultati ottenuti precedentemente e

quelli ottenuti dal gruppo di controllo, rappresentato dai nativi

103

4.2.1 CONTEGGIO PAROLE

Lo scopo di questo lavoro è stato quello di osservare quante parole potevano

produrre gli apprendenti di fronte ad un compito strutturato e non strutturato.

CONV.LIBERA:OGGETTI 1148 418 307 258 330 214 150 266 433CONV.SEMI LIBERA 728 1024 203 167 574 461 356 360 382PESCE 58 193 121 145 61 131 72 117 203GENITORI 186 234 127 157 177 171 121 127 199VIDEO 315 381 234 413 423 242 304 284 462FROG 318 516 372 506 575 461 447 368 521

TOTALE 2753 2766 1364 1646 2140 1680 1450 1522 2200

TABELLA CONTEGGIO PAROLEBAMBINI STRANIERI BAMBINI ITALIANI

ATTIVITA'ML01 ML02 ML03 ML08 ML09ML04 ML05 ML06 ML07

Nella tabella del conteggio parole, si è cercato di osservare quante parole potevano

produrre i bambini a secondo che il task fosse strutturato o no. Poi si è cercato di fare un

paragone tra la produzione in ogni task sia dei bambini stranieri sia dei bambini italiani.

In un secondo momento, si è cercato di lavorare sulla produzione verbale,

l’attenzione è stata posta sull’uso del participio passato e del passato prossimo. Essi sono

stati distinti perché il participio passato e la forma –to compaiono nelle prime fasi di

acquisizione dell’italiano come seconda lingua per indicare eventi passati, mentre il passato

prossimo è indicatore di una fase di interlingua più avanzata. Anche imperfetto,

condizionale, congiuntivo, passato remoto e trapassato prossimo hanno una rilevanza

diagnostica per quel che riguarda stadi di interlingua più avanzata, ma non sono stati presi

in considerazione nella presente ricerca.

4.3 ANALISI DEI TASK4.3 ANALISI DEI TASK4.3 ANALISI DEI TASK4.3 ANALISI DEI TASK

Per ciascun’attività comunicativa sarà presentata una tabella con le produzioni

individuali dei singoli apprendenti, e una tabella riassuntiva per gruppi di apprendenti nativi

e non nativi, con i risultati percentuali. È stato deciso di lavorare su alcuni aspetti quali:

conteggio e analisi quantitativa delle strutture verbali corrette e non corrette al passato

104

prossimo. (corretti con participio -to, corretti con participio -ta, -te, -ti, corretti al trapassato,

ausiliare + verbo non passato, scelta errata dell’ausiliare avere, scelta errata dell’ausiliare

essere, mancanza dell’ausiliare avere, mancanza dell’ausiliare essere, mancato accordo tra

sogg. e participio passato, mancato accordo tra sogg. e ausiliare, altro caso).

4.3.1. CONVERSAZIONE LIBERA: ANALISI DELL’ATTIVITA’ 4.3.1. CONVERSAZIONE LIBERA: ANALISI DELL’ATTIVITA’ 4.3.1. CONVERSAZIONE LIBERA: ANALISI DELL’ATTIVITA’ 4.3.1. CONVERSAZIONE LIBERA: ANALISI DELL’ATTIVITA’

SUGLI OGGETTISUGLI OGGETTISUGLI OGGETTISUGLI OGGETTI

Come è gia stato sottolineato, la classe prima in cui sono state realizzate queste

attività è molto eterogenea: è composta di dodici bambini stranieri e tredici italiani. In un

primo momento si è avviato un percorso didattico finalizzato al racconto del se’, in

un’ottica di sensibilizzazione e di accettazione delle culture altre e delle diversità. Oltre alla

ricercatrice e all’insegnante d’italiano, sono state coinvolte in questo percorso anche una

pedagogista e un’atelierista, che hanno collaborato concretamente alla sua progettazione,

realizzazione e documentazione. Le attività sono state svolte in classe, a grande e

successivamente a piccolo gruppo.

E’ stato chiesto ai bambini di portare da casa uno o due oggetti per loro importanti e

“significativi”, a loro cari in quanto evocanti ricordi ed emozioni passati, quindi di parlarne

alla classe. E’ stato allestito inoltre un piccolo atelier all’interno della classe, cosicchè gli

oggetti portati potessero essere a disposizione dei compagni. Questa attività ha offerto il

pretesto per avviare una riflessione con i bambini sul tema delle relazioni, nell’ottica di

favorire l’integrazione e promuovere il senso di appartenenza al gruppo classe. Gli oggetti

sono stati fotografati e scannerizzati nell’aula d’informatica a piccoli gruppi, in modo da

creare un clima sereno e partecipato. In seguito, a piccoli gruppi di due o tre bambini, sono

state effettuate delle registrazioni. Ogni bambino doveva parlare del proprio oggetto, del

perché l’aveva scelto e cosa gli ricordava. Le trascrizioni si trovano a pagina 204

dell’allegato alla tesi

Le tabelle nella pagina seguente, riportano l’analisi relativa agli usi dei passati

prossimi nei diversi bambini.

105

ML01 ML02 ML03 ML04 ML05 ML06 ML07 ML08 ML09

16 3 7 7 30 2 0 9 88 0 1 7 1 0 0 2 212 0 0 3 0 0 0 2 45 0 0 0 0 3 2 1 100 0 0 0 0 0 0 0 00 0 0 0 0 0 0 0 00 0 0 0 0 0 0 0 00 0 0 0 0 0 0 0 02 0 4 0 0 0 0 0 00 0 0 0 0 0 0 0 03 1 0 1 0 0 0 1 30 0 0 0 0 0 0 0 00 0 0 0 1 0 0 0 00 0 0 0 0 0 0 0 0

46 4 12 18 32 5 2 15 27

TOTALE PAROLE 1148 418 307 258 330 214 150 266 433

INCIDENZA % 4,01 0,96 3,91 6,98 9,70 2,34 1,33 5,64 6,24

BAMBINI ITALIANIAttivita: OGGETTI BAMBINI STRANIERI

Passato prossimoCorretti con participio –to Corretti con participio –ta, -te, -tiCorretti irregolareCorretti al trapassatoAusiliare + verbo non passatoAusiliare errato Scelta errata dell'ausiliareScelta errata dell'ausiliareMancanza di ausiliare avere

TOTALE USI (in ogni alunno)

Mancato accordo tra soggetto e ausiliare

Mancanza di ausiliare essereMancato accordo tra sogg. e part. pass.

Altri casi di usi non standard Casi dubbi, non interpretabili

BAMBINI NON NATIVI BAMBINI NATIVI TOTALEUSI 112 49 161PAROLE 2461 1063 3524INCIDENZA % 4,55 4,61 4,57MEDIA USI 22,4 12,25 17,89MEDIA PAROLE 492,2 265,75 391,56

OsservazioniOsservazioniOsservazioniOsservazioni

Dalle trascrizioni dei racconti e delle attività svolte sono emerse dati molto variabili,

in quanto il task per la loro raccolta era poco standardizzato. Trattandosi di prove non

strutturate, le rilevazioni effettuate hanno fatto emergere a volte un campione di interlingua

estremamente vasto e difficilmente analizzabile. Il task proposto non imponeva l’uso di un

tempo specifico, per questo fatto, i bambini hanno usato tempi verbali diversi per

106

raccontare i loro oggetti. In questa tabella, si osserva ad es. che il bambino ML02 ha

prodotto quattro verbi al passato, però per raccontare questa storia, ha usato 418 parole:

diventa logico pensare che abbia usato altri tempi verbali per raccontare il suo oggetto. In

effetti, nel suo racconto, ha coniugato i verbi sia al presente sia all’imperfetto (vedere

trascrizione a pagina 204 dell’allegato). Com’è stato già rilevato, quest’attività non

imponeva un uso specifico di un tempo verbale. Lo stesso ragionamento vale per tutti gli

altri bambini coinvolti che hanno usato tempi diversi dal passato prossimo.

Dai dati emersi, si rileva che i dati non erano comparabili perché poco standardizzati. Sono

state perciò sperimentale altre attività che hanno permesso la produzione di strutture

maggiormente comparabili.

4.3.2. CONVERSAZIONE SEMI4.3.2. CONVERSAZIONE SEMI4.3.2. CONVERSAZIONE SEMI4.3.2. CONVERSAZIONE SEMI----LIBERA: RACCONTO DI EVENTI LIBERA: RACCONTO DI EVENTI LIBERA: RACCONTO DI EVENTI LIBERA: RACCONTO DI EVENTI

PASSATIPASSATIPASSATIPASSATI

Prima di somministrare i diversi task, si è pensato di mettere i bambini a proprio

agio, cominciando con una breve conversazione. Si sono trattati diversi argomenti; spesso

la conversazione ha assunto la forma d’intervista, è stato chiesto di raccontare momenti,

eventi passati, con domande che favorissero la produzione del passato prossimo come:

Cosa hai fatto ieri/durante le vacanze? Oppure attraverso domande su azioni abituali nel

passato, che favorissero la produzione di imperfetti, come: cosa facevi all’asilo/quando eri

in Africa. Dalle trascrizioni, si è potuto osservare che la forma più usata da tutti i bambini

in quest’attività è l’uso dell’ausiliare accompagnato dal participio in –to, come si osserva

nella tabella alla pagina seguente.

107

ML01 ML02 ML03 ML04 ML05 ML06 ML07 ML08 ML09

24 28 1 8 37 14 9 2 125 5 2 0 6 3 11 8 65 6 0 0 1 4 1 0 50 0 0 0 1 3 2 0 20 0 0 0 0 0 0 0 00 0 0 0 0 0 0 0 00 0 0 0 0 0 0 0 00 0 0 0 0 0 0 0 00 0 1 0 1 0 0 0 10 0 0 0 0 1 1 0 03 1 0 0 1 1 0 0 00 0 0 0 0 0 0 0 00 0 0 0 0 0 0 0 00 0 0 0 0 0 0 0 0

37 40 4 8 47 26 24 10 26

Altri casi di usi non standard Casi dubbi, non interpretabili

TOTALE USI (in ogni alunno)

Mancanza di ausiliare avereMancanza di ausiliare essereMancato accordo tra sogg. e part. pass.Mancato accordo tra soggetto e ausiliare

Ausiliare + verbo non passatoAusiliare errato Scelta errata dell'ausiliareScelta errata dell'ausiliare

Corretti con participio –to Corretti con participio –ta, -te, -tiCorretti irregolareCorretti al trapassato

Attivita: SEMI LIBERA BAMBINI STRANIERI BAMBINI ITALIANI

Passato prossimo

ML01 ML02 ML03 ML04 ML05 ML06 ML07 ML08 ML9 TOTALE

USI 37 40 4 8 47 26 24 10 26 222PAROLE 728 1024 203 167 574 461 356 360 382 4255

INCIDENZA % 5,08 3,906 1,97 4,79 8,188 5,64 6,74 2,778 6,806 5,217

Confronto tra nativi e non nativiConfronto tra nativi e non nativiConfronto tra nativi e non nativiConfronto tra nativi e non nativi

BAMBINI NON NATIVI BAMBINI NATIVI TOTALEUSI 136 86 222PAROLE 2696 1559 4255INCIDENZA 5,04 5,52 5,22MEDIA USI 27,2 21,5 24,67MEDIA PAROLE 539,2 389,75 472,78

Come si può osservare, questo task ha elicitato la produzione di passato prossimo in

maniera contenuta rispetto alle parole prodotte; tuttavia, l’incidenza della struttura è

superiore rispetto a quella elicitata con la conversazione sugli oggetti. Da queste tabelle, si

108

può rilevare che non tutti i bambini hanno utilizzato il passato prossimo in maniera

esaustiva come suggeriva il contesto. Fra i bambini stranieri, ML03 e la ML04 hanno

utilizzato poco questo tempo preferendo coniugare i verbi al presente dell’indicativo

nonostante il task suggerisse l’uso dei verbi al passato. E’ interessante osservare come la

quantità di parole prodotte dai non nativi sia piuttosto consistente, rispetto a quella dei

nativi: due non nativi (ML01 e ML02) su cinque hanno una produzione totale di parole che

supera in modo rilevante quella dei bambini italiani, questi due casi mostrano anche

un’elevata produzione del passato prossimo. Un’altra cosa interessante riguarda la

percentuale d’incidenza: è vero che i bambini non nativi hanno parlato di più (2696 parole),

ma ciò non toglie che, se si va ad osservare la percentuale d’incidenza, si nota che su 1559

parole prodotte dai bambini nativi, loro hanno prodotto il 5,52% di passato prossimo contro

il 5,04% rilevato dai bambini non nativi.

4.3.3 STORIE PER IMMAGINI DEL PESCE4.3.3 STORIE PER IMMAGINI DEL PESCE4.3.3 STORIE PER IMMAGINI DEL PESCE4.3.3 STORIE PER IMMAGINI DEL PESCE

Per questi task è stato chiesto ai bambini di osservare le immagini per tutto il tempo

necessario e poi di raccontarle. In alcuni casi è stato necessario l’intervento del ricercatore

nel guidare i racconti poiché, nonostante fossero scritti i numeri accanto ad ogni figura, la

tendenza era quella di non seguire l’ordine della storia.

Le attività sono state pensate per sollecitare la produzione di sequenze narrative e

descrittive. È necessario osservare la tabella per dedurre osservazioni.

109

ML01 ML02 ML03 ML04 ML05 ML06 ML07 ML08 ML09

0 6 2 9 3 3 2 2 00 2 1 0 0 0 1 0 11 1 3 3 0 0 2 0 00 1 0 0 0 0 0 3 00 0 0 0 0 0 0 0 00 0 0 0 0 0 0 0 00 0 0 0 0 0 0 0 00 0 0 0 0 0 0 0 00 0 0 0 0 0 0 0 00 0 0 0 0 0 0 0 00 0 0 0 1 1 0 1 00 0 0 0 0 0 0 0 00 0 0 0 0 0 0 0 00 0 0 0 0 0 0 0 0

1 10 6 12 4 4 5 6 1

Altri casi di usi non standard Casi dubbi, non interpretabili

TOTALE USI (in ogni alunno)

Mancanza di ausiliare avereMancanza di ausiliare essereMancato accordo tra sogg. e part. pass.Mancato accordo tra soggetto e ausiliare

Ausiliare + verbo non passatoAusiliare errato Scelta errata dell'ausiliare essereScelta errata dell'ausiliare avere

Corretti con participio –to Corretti con participio –ta, -te, -tiCorretti irregolareCorretti al trapassato

Attivita: PESCE BAMBINI STRANIERI BAMBINI ITALIANI

Passato prossimo

ML01 ML02 ML03 ML04 ML05 ML06 ML07 ML08 ML9 TOTALE

USI 1 10 6 12 4 4 5 6 1 49PAROLE 58 193 121 145 61 131 72 117 208 1106INCIDENZA 1,72 5,181 4,959 8,276 6,557 3,053 6,94 5,128 0,481 4,43

Confronto tra nativi e non nativiConfronto tra nativi e non nativiConfronto tra nativi e non nativiConfronto tra nativi e non nativi

BAMBINI NON NATIVI BAMBINI NATIVI TOTALEUSI 33 16 49PAROLE 578 528 1106INCIDENZA 5,71 3,03 4,43MEDIA USI 6,6 4 5,44MEDIA PAROLE 115,6 132 122,89

In questo task, non si nota una gran differenza tra il numero di parole prodotte dai

bambini nativi (578) e non nativi(523). Da queste tabelle, si può osservare che ML01 e

ML09 che nella prima attività avevano parlato tanto e avevano fatto uso in diverse

occasioni del passato prossimo, in quest’attività invece, hanno parlato di meno e hanno

preferito coniugare i verbi al presente nonostante le immagini presentate loro richiedessero

110

di coniugare i verbi al passato. La differenza però si nota quando si va a confrontare il

rapporto tra produzione del passato prossimo e il totale delle parole prodotte. Riguardo alla

percentuale di incidenza del passato prossimo, si può osservare quanto quella dei non nativi

superi in maniera rilevante quella dei nativi: questo task ha elicitato5,71% di passato

prossimo ogni 100 parole prodotte in media da un apprendente non nativo mentre in un

apprendente nativo ne produce 3,06%. Si può aggiungere che nei bambini non nativi

questo task ha elicitato 6,6% di passato prossimi su una media di 115,6 parole mentre nei

bambini nativi ha elicitato in media 4% di passato prossimo su 130,75 parole.

4.3.4. STORIA PER IMMAGINE DEI GENITORI CHE LITIGANO4.3.4. STORIA PER IMMAGINE DEI GENITORI CHE LITIGANO4.3.4. STORIA PER IMMAGINE DEI GENITORI CHE LITIGANO4.3.4. STORIA PER IMMAGINE DEI GENITORI CHE LITIGANO

Per questi task è stato chiesto ai bambini di osservare le immagini per tutto il tempo

necessario e di raccontarle. Le attività sono state pensate per sollecitare la produzione di

sequenze narrative e descrittive. Si è potuto notare osservando queste tabelle che i bambini

hanno privilegiato la forme regolare in –to del passato prossimo.

ML01 ML02 ML03 ML04 ML05 ML06 ML07 ML08 ML09

4 9 7 2 8 4 1 1 40 1 0 0 1 0 1 0 10 0 0 0 0 0 1 0 00 0 0 0 0 1 0 0 00 0 0 0 0 0 0 0 00 0 0 0 0 0 0 0 00 0 0 0 0 0 0 0 00 0 0 0 0 0 0 0 00 0 0 0 0 0 0 0 01 0 0 0 0 0 0 0 00 0 0 0 1 0 0 0 00 0 0 0 0 0 0 0 00 0 0 0 0 0 0 0 00 0 0 0 0 0 0 0 0

5 10 7 2 10 5 3 1 5

Altri casi di usi non standard Casi dubbi, non interpretabili

TOTALE USI (in ogni alunno)

Mancanza di ausiliare avereMancanza di ausiliare essereMancato accordo tra sogg. e part. pass.Mancato accordo tra soggetto e ausiliare

Ausiliare + verbo non passatoAusiliare errato Scelta errata dell'ausiliare essereScelta errata dell'ausiliare avere

Corretti con participio –to Corretti con participio –ta, -te, -tiCorretti irregolareCorretti al trapassato

Attivita: GENITORI BAMBINI STRANIERI BAMBINI ITALIANI

Passato prossimo

111

ML01 ML02 ML03 ML04 ML05 ML06 ML07 ML08 ML9 TOTALE

USI 5 10 7 2 10 5 3 1 5 48PAROLE 186 234 127 157 177 171 121 127 199 1499INCIDENZA % 2,688 4,27 5,51 1,27 5,65 2,92 2,48 0,79 2,51 3,20

Confronto tra nativi e non nativiConfronto tra nativi e non nativiConfronto tra nativi e non nativiConfronto tra nativi e non nativi

BAMBINI NON NATIVI BAMBINI NATIVI TOTALEUSI 34 14 48PAROLE 881 618 1499INCIDENZA % 3,86 2,27 3,20MEDIA USI 6,8 3,5 5,33MEDIA PAROLE 176,2 154,5 166,56

Questo task ha elicitato circa la stessa produzione di passato prossimo rispetto al task

precedente. Da queste tabelle, si può osservare che i bambini non nativi hanno prodotto più

verbi al passato prossimo rispetto ai loro coetanei nativi, che su 618 parole hanno prodotto

14 passati prossimi, coniugando altri verbi al presente indicativo. Una cosa interessante

riguarda la percentuale d’incidenza: quest’attività nei bambini non nativi ha elicitato il

3,86% di passato prossimo ogni 100 parole prodotte contro il 2,27% rilevato dai bambini

nativi. In più, su una media di 176,2 parole, i bambini stranieri hanno prodotto 6,8 passati

prossimi contro una media di 3,5 su 154,5 parole (sempre in media).

4.3.5. FROG STORY 4.3.5. FROG STORY 4.3.5. FROG STORY 4.3.5. FROG STORY

E’ stata presentata la storia Frog where are you, lasciando ai bambini tutto il tempo

necessario per sfogliarla e osservarla da soli. Anche con queste immagini è occorso

l’intervento dell’adulto nel sistemare e ordinare le immagini e le varie pagine.

112

ML01 ML02 ML03 ML04 ML05 ML06 ML07 ML08 ML09

6 3 15 25 45 22 17 17 190 0 2 7 4 3 10 3 62 1 8 8 9 9 10 0 63 4 0 1 0 1 3 4 50 0 0 0 0 0 0 1 00 0 0 0 0 0 0 0 00 0 0 0 0 1 1 0 00 0 0 0 0 0 0 0 00 0 0 0 0 0 0 0 11 1 0 0 2 0 0 0 00 0 0 3 0 2 3 0 20 0 0 0 0 0 0 0 00 0 0 2 0 0 0 0 00 0 0 0 0 0 0 0 0

12 9 25 46 60 38 44 25 39

Attivita: FROG STORY BAMBINI STRANIERI BAMBINI ITALIANI

Passato prossimoCorretti con participio –to Corretti con participio –ta, -te, -tiCorretti irregolareCorretti al trapassatoAusiliare + verbo non passatoAusiliare errato Scelta errata dell'ausiliare avereScelta errata dell'ausiliare essere

Altri casi di usi non standard Casi dubbi, non interpretabili

TOTALE USI (in ogni alunno)

Mancanza di ausiliare avereMancanza di ausiliare essereMancato accordo tra sogg. e part. pass.Mancato accordo tra soggetto e ausiliare

ML01 ML02 ML03 ML04 ML05 ML06 ML07 ML08 ML9 TOTALE

USI 12 9 25 46 60 38 44 25 39 298PAROLE 318 516 372 506 575 461 447 368 521 4084INCIDENZA 3,77 1,744 6,72 9,091 10,43 8,243 9,84 6,793 7,486 7,30

BAMBINI NON NATIVI BAMBINI NATIVI TOTALEUSI 152 146 298PAROLE 2287 1797 4084INCIDENZA 6,65 8,12 7,30MEDIA USI 30,4 36,5 33,11MEDIA PAROLE 457,4 449,25 453,78

Come si può osservare, questo task è quello che ha elicitato maggior produzione di

passato prossimo e di parole. Da queste tabelle, si può rilevare che non tutti i bambini

hanno utilizzato il passato prossimo in maniera esaustiva. I bambini ML03 e ML04 sono gli

unici che hanno utilizzato poco questo tempo, preferendo coniugare i verbi al presente

113

indicativo ed al passato remoto (anche se non sempre in maniera corretta). E’ interessante

osservare come la quantità di parole prodotte dai non nativi sia piuttosto consistente,

rispetto a quella dei nativi. È vero che i bambini non nativi hanno parlato di più (2287

parole), ma ciò non toglie che, se si va ad osservare la percentuale d’incidenza, si nota che

su 1797 parole prodotte dai bambini nativi, loro hanno prodotto il 8,12% di passato

prossimo contro il 6,65% rilevato dai bambini non nativi. In questa attività, i bambini

stranieri hanno usato in media 457,4 parole producendo sempre in media il 30,4 passati

prossimi contro le 49,25 parole dei bambini italiani, con una produzione media di 36,5

passati prossimi.

4.3.6. RACCONTO DI UN FILMATO4.3.6. RACCONTO DI UN FILMATO4.3.6. RACCONTO DI UN FILMATO4.3.6. RACCONTO DI UN FILMATO

Come per gli altri task, sono stati analizzati i monologhi di cinque alunni stranieri e

di quattro italiani. Si presentano qui di seguito le tabelle relative ai risultati singoli e

percentuali. L’obiettivo di quest’attività è quello di valutare la capacità di narrazione e la

descrizione di personaggi ed eventi, con particolare attenzione alla resa di atteggiamenti ed

intenzioni

ML01 ML02 ML03 ML04 ML05 ML06 ML07 ML08 ML09

3 15 23 25 29 8 17 23 11 0 2 5 1 1 3 2 01 5 6 9 20 3 9 0 04 0 0 0 1 0 3 6 00 0 0 0 0 0 0 5 00 0 0 0 0 0 0 0 00 1 0 0 0 0 0 0 00 0 0 0 0 0 0 0 01 0 0 0 0 0 1 1 00 2 3 0 0 0 0 0 01 0 0 2 0 2 6 1 00 0 0 0 0 0 0 0 00 0 0 0 0 0 1 0 00 0 0 0 0 0 0 0 0

11 23 34 41 51 14 40 38 1

Altri casi di usi non standard Casi dubbi, non interpretabili

TOTALE USI (in ogni alunno)

Mancanza di ausiliare avereMancanza di ausiliare essereMancato accordo tra sogg. e part. pass.Mancato accordo tra soggetto e ausiliare

Ausiliare + verbo non passatoAusiliare errato Scelta errata dell'ausiliare avereScelta errata dell'ausiliare essere

Corretti con participio –to Corretti con participio –ta, -te, -tiCorretti irregolareCorretti al trapassato

Attivita: VIDEO BAMBINI STRANIERI BAMBINI ITALIANI

Passato prossimo

114

ML01 ML02 ML03 ML04 ML05 ML06 ML07 ML08 ML9 TOTALE

USI 11 23 34 41 51 14 40 38 1 253PAROLE 315 381 234 413 423 242 304 284 462 3058INCIDENZA 3,49 6,037 14,53 9,927 12,06 5,785 13,2 13,38 0,216 8,273

BAMBINI NON NATIVI BAMBINI NATIVI TOTALEUSI 160 93 253PAROLE 1766 1292 3058INCIDENZA 9,06 7,20 8,27MEDIA USI 32 23,25 28,11MEDIA PAROLE 353,2 323 339,78

Osservando questo task, si nota una differenza tra nativi e non nativi: i primi raccontano la

storia del video utilizzando una quantità di parole inferiore rispetto al secondo gruppo. Il

rapporto fra tra passato prossimo elicitato e numero parole prodotte è notevole. Osservando

la percentuale di’incidenza, si può rilevare che i bambini stranieri hanno prodotto 9,06

forme di passato prossimo ogni cento parole, contro una percentuale d’incidenza del 7,20%

osservata nei bambini nativi.

4.4 CONFRONTO FRA I TASK4.4 CONFRONTO FRA I TASK4.4 CONFRONTO FRA I TASK4.4 CONFRONTO FRA I TASK

Dopo aver analizzato singolarmente tutti questi task, è sembrato opportuno riportare i

risultati in una singola tabella per poter fare un confronto e capire quali fra questi task ha

funzionato di più rispetto agli altri.

115

NNNNNNNN NNNN TOTTOTTOTTOT NNNNNNNN NNNN TOTTOTTOTTOT NNNNNNNN NNNN TOTTOTTOTTOT NNNNNNNN NNNN TOTTOTTOTTOT NNNNNNNN NNNN TOTTOTTOTTOT

USIUSIUSIUSI 136 86 222222222222 33 16 49494949 34 14 48484848 152 146 298298298298 160 93 253253253253PAROLEPAROLEPAROLEPAROLE 2696 1559 4255425542554255 578 528 1106110611061106 881 618 1499149914991499 2287 1797 4084408440844084 1766 1292 3058305830583058INCIDENZAINCIDENZAINCIDENZAINCIDENZA 5,04 5,52 5,225,225,225,22 5,71 3,03 4,434,434,434,43 3,86 2,27 3,203,203,203,20 6,65 8,12 7,307,307,307,30 9,06 7,20 8,278,278,278,27MEDIA USOMEDIA USOMEDIA USOMEDIA USO 27,2 21,5 24,66724,66724,66724,667 6,6 4 5,44445,44445,44445,4444 6,8 3,5 5,3335,3335,3335,333 30,4 36,5 33,1133,1133,1133,11 32 23,25 28,11128,11128,11128,111

MEDIA PARMEDIA PARMEDIA PARMEDIA PAR 539,2 389,75472,78472,78472,78472,78 115,6 132 122,89122,89122,89122,89176,2 154,5 166,6166,6166,6166,6 457,4 449,25453,8453,8453,8453,8 353,2 323 339,78339,78339,78339,78

VIDEOSEMI-LIBERA PESCE GENITORI FROG STORY

Osservando la tabella sopra, si capisce subito che non è perché in un’attività i

bambini parlano di più che necessariamente il task ha funzionato. Se fosse il caso, allora si

direbbe che il task della Frog Story in cui i bambini hanno prodotto 4084 parole e quello

dell’attività semi-libera in cui hanno prodotto 3532 parole sono stati efficaci. Ma in questo

contesto, non è il caso di fare un’affermazione di questo tipo. Occorre basarsi sulla

percentuale d’incidenza d’uso del passato prossimo per poter arrivare alle conclusioni. Il

nostro obiettivo all’inizio di quest’attività era quello di creare contesti e strutture

appropriate che permettesse agli alunni di produrre frasi con verbi al passato prossimo. Dai

risultati dell’analisi, si può affermare che il task del video ha elicitato l’8,27%di passato

prossimo su ogni 100 parole prodotte dai bambini, è stato quello che ha elicitato il maggior

uso del passato prossimo nei bambini, seguito dal racconto per immagine della Frog Story

che ha elicitato il 7,30% d’uso di questo tempo verbale.

Osservazioni generaliOsservazioni generaliOsservazioni generaliOsservazioni generali

Osservando questa tabella, si può affermare che queste attività hanno elicitato

numerose reazioni. Nella conversazione semi- libera, in cui si chiedeva ai bambini di

raccontare eventi passati, ponendo domande appropriate per sollecitare produzioni di

passato prossimo ed imperfetto, i bambini hanno prodotto 3532 parole con una percentuale

d’incidenza media di 6,29 passati prossimi ogni 100 parole.

Di fronte alle attività più strutturate come la storia per immagine del pesce, dei

genitori che litigano in cui le immagini erano esplicite, gli alunni hanno parlato poco,

116

utilizzando 1106 e 1499 parole, producendo una percentuale d’incidenza di passati prossimi

bassa rispetto ad altri task proposti, 4,43 e 3,20 per ogni cento parole prodotte.

Per quanto riguarda il racconto del video e della Frog Story, si nota che sono attività che

hanno prodotto più parole e hanno maggiormente elicitato l’uso dei verbi al passato

prossimo.

Occorre sottolineare la differenza tra parlanti nativi e non nativi: questi ultimi

sembrano maggiormente orientati a raccontare brevi storie per immagini mediante l’uso del

passato prossimo, mentre quelli nativi preferiscono utilizzare il presente (e, in un solo caso,

il passato remoto).

117

5. CONFRONTO TRA NATIVIE E NON 5. CONFRONTO TRA NATIVIE E NON 5. CONFRONTO TRA NATIVIE E NON 5. CONFRONTO TRA NATIVIE E NON

NATIVINATIVINATIVINATIVI

5.1.5.1.5.1.5.1. INTRODUZIONEINTRODUZIONEINTRODUZIONEINTRODUZIONE

Il secondo obiettivo della ricerca è di confrontare i risultati emersi dall’analisi degli

apprendenti non nativi rispetto a quelli nativi. Si cercherà quindi di rispondere nel modo più

esauriente possibile ai seguenti quesiti: in che modo il passato prossimo viene prodotto dai

bambini durante i diversi task? Vi sono rilevanti differenze tra i non nativi e i nativi circa la

produzione di passato prossimo? Si presenterà ora un’analisi di tipo qualitativo relativa ai

due gruppi di bambini scelti per queste attività. Si utilizzeranno le tabelle di word

(precedentemente illustrate) per osservare la distribuzione degli usi corretti e degli usi

scorretti di passato prossimo.

Per l’analisi sono state identificate quelle strutture della morfologia verbale che

permetteranno di determinare l’utilità del task nel valutare il livello di interlingua degli

apprendenti stranieri: a questo scopo si è deciso di far comparire anche quelle strutture che

potrebbero essere considerate, in un’interlingua basica, come formulaiche e riprodotte

acriticamente dagli apprendenti senza capirne la funzione. Sono state costruite delle tabelle

contrassegnate da abbreviazioni e sigle:

� N (nativi) indica gli apprendenti italiani;

� NN (non nativi) indica gli apprendenti stranieri;

� USI CORRETTI: indica l’uso totale e corretto di passato prossimo prodotto da ogni

bambino in ciascun task;

� USI SCORRETTI: indica l’uso totale e scorretto di passato prossimo prodotto da

ogni bambino in ciascun task;

� TOTALE USI: indica la somma di uso corretto e scorretto di passato prossimo

prodotto da ogni bambino in ciascun task;

� ACCURATEZZA: indica la percentuale d’uso corretto di passato prossimo che un

task può elicitare rispetto al totale uso di quel tempo verbale.

118

� DUBBI: indica casi di uso di passato prossimo non classificabili né fra gli errori né

fra gli usi corretti;

� ERRORI: indica la percentuale d’uso scorretto di passato prossimo che un task può

elicitare rispetto al totale uso di quel tempo verbale.

5.2 ANALISI5.2 ANALISI5.2 ANALISI5.2 ANALISI

Questo capitolo tratterà dell’analisi qualitativa, verrà osservato l’uso del

passato prossimo da parte dei bambini scelti per la ricerca. Sapendo che le analisi

qualitative “hanno solitamente l’obiettivo di far scaturire ipotesi interpretative vagliabili poi

nel confronto con dati di studi analoghi” (Giacalone Ramat, A. 2003), si cercherà di

raccogliere più dati possibili e di confrontarli fra di loro. Nel capitolo precedente, sono state

proposte tabelle di conteggio delle parole e di analisi quantitativa della morfologia verbale

per ciascun task; per ciascun’attività comunicativa sono state presentate tabelle con le

produzioni individuali dei singoli apprendenti. Quelle tabelle sono state riportate anche in

questo capitolo con lo scopo di effettuare un’accurata analisi. Come in precedenza, è stato

deciso di lavorare su alcuni aspetti quali il conteggio e analisi delle strutture verbali corrette

e non scorrette al passato prossimo. (corretti con participio -to, corretti con participio -ta, -

te, -ti, corretti al trapassato, ausiliare + verbo non passato, scelta errata dell’ausiliare avere,

scelta errata dell’ausiliare essere, mancanza dell’ausiliare avere, mancanza dell’ausiliare

essere, mancato accordo tra sogg. e participio passato, mancato accordo tra sogg. e

ausiliare, altro caso). A differenza dell’analisi precedente in cui era importante valutare

l’utilità di ciascun task, valutando le percentuali d’incidenza ottenute dalla proporzione tra

il numero di parole e di passato prossimo prodotto; qui invece si intende lavorare

sull’accuratezza e sugli errori prodotti dai bambini in ogni task. In seguito, si cercherà di

fare un confronto tra l’uso del passato prossimo da parte dei bambini nativi e quelli non

nativi.

5.2.1 CONVERSAZIONE SEMI 5.2.1 CONVERSAZIONE SEMI 5.2.1 CONVERSAZIONE SEMI 5.2.1 CONVERSAZIONE SEMI –––– LIBERA: EVENTI PASSATI LIBERA: EVENTI PASSATI LIBERA: EVENTI PASSATI LIBERA: EVENTI PASSATI

Dai dati raccolti in questo task, si è potuto osservare com’è stato precisato nel capitolo

precedente, che i bambini stranieri, non solo hanno parlato di più, ma hanno anche usato

119

più spesso il passato prossimo rispetto ai bambini nativi. La forma maggiormente usata è il

participio in –to.

Attivita: semi-libera racconto di eventi

passati

Bambini non nativiBambini non nativiBambini non nativiBambini non nativi Bambini nativiBambini nativiBambini nativiBambini nativi

Passato prossimo ML01 ML02 ML03 ML04 ML05 ML06 ML07 ML08 ML09 Corretti con participio –to

(abbiamo mangiato) 24 28 1 8 37 14 9 2 12

Corretti con participio –ta, -te, -ti (è tornata, siamo

stati)

5 5 2 0 6 3 11 8 6

Corretti irregolare (ho messo, abbiamo preso)

5 6 0 0 1 4 1 0 5

Corretti al trapassato (eravamo andati, aveva

visto)

0 0 0 0 1 3 2 0 2

Ausiliare + verbo non passato (ha mangia, sono

torno)

0 0 0 0 0 0 0 0 0

Ausiliare errato (abbiamo tornati, sono mangiato)

0 0 0 0 0 0 0 0 0

Scelta errata dell'ausiliare (avere invece di essere,

es abbiamo tornati)

0 0 0 0 0 0 0 0 0

Scelta errata dell'ausiliare (essere invece di avere, es. io sono mangiato)

0 0 0 0 0 0 0 0 0

Mancanza di ausiliare avere (mamma visto)

0 0 1 0 1 0 0 0 1

Mancanza di ausiliare essere (mamma tornata,

noi andati)

0 0 0 0 0 1 1 0 0

Mancato accordo tra soggetto e participio passato (noi siamo arrivato, lei è stato)

3 1 0 0 1 1 0 0 0

Mancato accordo tra soggetto e ausiliare (io ha

arrivato; noi è stato)

0 0 0 0 0 0 0 0 0

Altri casi di usi non standard (ad es. lui è mettuto, noi abbiamo

presato)

0 0 0 0 0 0 0 0 0

Casi dubbi, non interpretabili

0 0 0 0 0 0 0 0 0

TOTALE USI (in ogni alunno)

37 40 4 8 47 26 24 10 26

120

Si tiene a precisare che le tabelle che seguono cercheranno di analizzare l’uso

corretto e non corretto del passato prossimo usato sia dai singoli alunni, sia dai due gruppi di

bambini (nativi e non nativi). Oltre all’uso del partecipo in –to, si può affermare che gli

alunni in questa conversazione semi- libera sono stati in grado di accordare nella maggior

parte dei casi il soggetto con l’ausiliare che l’accompagnava. La maggior parte di difficoltà

con cui si sono scontrati i bambini non nativi in questo task comunicativo è stato quando

hanno avuto a che fare con la forma irregolare del passato e l’accordo del soggetto con il suo

partecipo passato, ad esempio: “è venuto pure mia sorella” ” siamo andato ”

dalle trascrizioni di ML01.

Confronto tra usi corretti ed errori in questo taConfronto tra usi corretti ed errori in questo taConfronto tra usi corretti ed errori in questo taConfronto tra usi corretti ed errori in questo tasksksksk

ML01 ML02 ML03 ML04 ML05 ML06 ML07 ML08 ML09TOTALE USI CORRETTI 34,00 39,00 3,00 8,00 45,00 24,00 23,00 10,00 25,00TOTALE USI SCORRETTI 3,00 1,00 1,00 0,00 2,00 2,00 1,00 0,00 1,00TOTALE USI 37,00 40,00 4,00 8,00 47,00 26,00 24,00 10,00 26,00ACCURATEZZA% 91,89 97,50 75,00 100,00 95,74 92,31 95,83 100,00 96,15DUBBI 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00ERRORI% 8,11 2,50 25,00 0,00 4,26 7,69 4,17 0,00 3,85

BAMBINI NON NATIVI BAMBINI NATIV I

Per la realizzazione di questa tabella, è stata presa in considerazione la somma di

tutti i passati prossimi prodotti da ogni singolo alunno. In un secondo momento questa

somma è stata divisa in tre categorie: usi corretti, scorretti e casi dubbi. Questo lavoro è

servito per potere calcolare la percentuale di accuratezza e di errori rispetto alla produzione

totale di passato prossimo di ogni allievo. Si può osservare ad esempio che ML01 in questo

task ha prodotto 37 passati prossimi di cui 91,89% coniugati in maniera corretta e 8,11% in

maniera errata.

121

Confronto tra nativi e non nativiConfronto tra nativi e non nativiConfronto tra nativi e non nativiConfronto tra nativi e non nativi

BAMBINI NON NATIVI BAMBINI NATIVITOTALE USI CORETTI 129 82TOTALE USI SCORRETTI 7 4TOTALE USI 136 86ACCURATEZZA % 94,85 95,35DUBBI 0 0ERRORI % 5,15 4,65

Questo task ha fornito l’occasione ai bambini non nativi di produrre 136 passati

prossimi contro 86 dei bambini nativi. Nonostante queste differenze a livello di produzione,

le percentuali di accuratezza risultano molto simili, attorno al 95%.

5.2.25.2.25.2.25.2.2 STORIA PER IMMAGINE DEL PESCESTORIA PER IMMAGINE DEL PESCESTORIA PER IMMAGINE DEL PESCESTORIA PER IMMAGINE DEL PESCE

Dai dati raccolti nelle trascrizioni, si è potuto osservare che questo task non ha

elicitato molte parole da parte degli apprendenti e per conseguenza non hanno prodotto

tanti passati prossimi.Confrontando i bambini stranieri con quelli nativi, si può affermare

che i primi sono stati più eloquenti e hanno prodotto 33 passati prossimi contro i 15 dei

nativi. La forma maggiormente usata è stata il participio in –to.

122

Attivita: STORIA DEL PESCE

Bambini non nativiBambini non nativiBambini non nativiBambini non nativi Bambini nativiBambini nativiBambini nativiBambini nativi

Passato prossimo ML01 ML02 ML03 ML04 ML05 ML06 ML07 ML08 ML09 Corretti con participio –to (abbiamo mangiato, sono arrivato,

0 6 2 9 3 3 2 2 1

Corretti con participio –ta, -te, -ti (è tornata, siamo stati)

0 2 1 0 0 0 1 0 0

Corretti irregolare (ho messo, abbiamo preso)

1 1 2 3 0 0 2 0 0

Corretti al trapassato (eravamo andati, aveva visto)

0 1 0 0 0 0 0 3 0

Ausiliare + verbo non passato (ha mangia, sono torno)

0 0 0 0 0 0 0 0 0

Ausiliare errato (abbiamo tornati, sono mangiato)

0 0 0 0 0 0 0 0 0

Scelta errata dell'ausiliare (avere invece di essere, es abbiamo tornati)

0 0 0 0 0 0 0 0 0

Scelta errata dell'ausiliare (essere invece di avere, es. io sono mangiato)

0 0 0 0 0 0 0 0 0

Mancanza di ausiliare avere(mamma visto)

0 0 0 0 0 0 0 0 0

Mancanza di ausiliare essere (mamma tornata, noi andati)

0 0 0 0 0 0 0 0 0

Mancato accordo tra soggetto e participio passato (noi siamo arrivato, lei è stato)

0 0 0 0 1 1 0 1 0

Mancato accordo tra soggetto e ausiliare (io ha arrivato; noi è stato; voi siamo andati)

0 0 0 0 0 0 0 0 0

Altri casi di uso non standard

0 0 0 0 0 0 0 0 0

Casi dubbi, non interpretabili

0 0 0 0 0 0 0 0 0

TOTALE USI (in ogni alunno)

1 10 6 12 4 4 5 6 1

123

Confronto tra usi corretti ed errori in questo taskConfronto tra usi corretti ed errori in questo taskConfronto tra usi corretti ed errori in questo taskConfronto tra usi corretti ed errori in questo task

ML01 ML02 ML03 ML04 ML05 ML06 ML07 ML08 ML09TOTALE USI CORRETTI 1,00 10,00 6,00 12,00 3,00 3,00 5,00 5,00 1,00TOTALE USI SCORRETTI 0,00 0,00 0,00 0,00 1,00 0,00 0,00 1,00 0,00TOTALE USI 1,00 10,00 6,00 12,00 4,00 3,00 5,00 6,00 1,00ACCURATEZZA 100,00 100,00 100,00 100,00 75,00 100,00 100,00 83,33 100,00DUBBI 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00ERRORI % 0,00 0,00 0,00 0,00 25,00 0,00 0,00 16,67 0,00

In questa tabella, contrariamente all’altra, si può osservare che tutti i bambini tranne

ML05 e ML08 (che hanno commesso errori di coniugazione) hanno prodotto pochissimi

passati prossimi, però coniugandoli in maniera corretta. Infatti, se si va ad osservare la

percentuale di accuratezza in questo task, ci si accorge che tutti gli allievi tranne i due citati

prima hanno una percentuale di accuratezza pari al 100% contro il 75% di ML05 e

l’83,33% di ML08.

Confronto fra nativi e non nativiConfronto fra nativi e non nativiConfronto fra nativi e non nativiConfronto fra nativi e non nativi

Questo task ha elicitato la produzione di 33 passati prossimi nei bambini non nativi

contro 14 nei bambini nativi. Questa volta però si nota che i bambini non nativi hanno

commesso pochi errori 3,03% contro il 6,67% dei bambini nativi.

5.2.3 GENITORI CHE LITIGANO5.2.3 GENITORI CHE LITIGANO5.2.3 GENITORI CHE LITIGANO5.2.3 GENITORI CHE LITIGANO

Quest’attività comunicativa come quella precedente non ha elicitato un grande uso

del passato prossimo nei bambini. Confrontando i bambini stranieri con quelli nativi, si può

affermare che i primi sono stati più eloquenti e hanno prodotto 34 passati prossimi contro i

BAMBINI NON NATIVI BAMBINI NATIVITOTALE USI CORETTI 32 14TOTALE USI SCORRETTI 1 1TOTALE USI 33 15ACCURATEZZA% 96,97 93,33DUBBI 0 0ERRORI % 3,03 6,67

124

14 dei nativi (meno della metà). La forma maggiormente usata è stata il participio in –to,

come si può osservare nella tabella presentata sotto.

Attivita: Genitori che litigano

Bambini non nativiBambini non nativiBambini non nativiBambini non nativi Bambini nativiBambini nativiBambini nativiBambini nativi

Passato prossimo ML01 ML02 ML03 ML04 ML05 ML06 ML07 ML08 ML09 Corretti con participio –to (abbiamo mangiato, sono arrivato,

4 9 7 2 8 4 1 1 4

Corretti con participio –ta, -te, -ti (è tornata, siamo stati)

0 1 0 0 1 0 1 0 1

Corretti irregolare(ho messo, abbiamo preso)

0 0 0 0 0 0 1 0 0

Corretti al trapassato (eravamo andati, aveva visto)

0 0 0 0 0 1 0 0 0

Ausiliare + verbo non passato (ha mangia, sono torno)

0 0 0 0 0 0 0 0 0

Ausiliare errato (abbiamo tornati, sono mangiato)

0 0 0 0 0 0 0 0 0

Scelta errata dell'ausiliare (avere invece di essere, es abbiamo tornati)

0 0 0 0 0 0 0 0 0

Scelta errata dell'ausiliare (essere invece di avere, es. io sono mangiato)

0 0 0 0 0 0 0 0 0

Mancanza di ausiliare avere(mamma visto)

0 0 0 0 0 0 0 0 0

Mancanza di ausiliare essere (mamma tornata, noi andati)

1 0 0 0 0 0 0 0 0

Mancato accordo tra soggetto e participio passato (noi siamo arrivato, lei è stato)

0 0 0 0 1 0 0 0 0

Mancato accordo tra soggetto e ausiliare (io ha arrivato; noi è stato; voi siamo andati)

0 0 0 0 0 0 0 0 0

Altri casi

0 0 0 0 0 0 0 0 0

Casi dubbi, non interpretabili

0 0 0 0 0 0 0 0 0

TOTALE USI (in ogni alunno)

5 10 7 2 10 5 3 1 5

125

ConfConfConfConfronto tra usi corretti ed errori in questo taskronto tra usi corretti ed errori in questo taskronto tra usi corretti ed errori in questo taskronto tra usi corretti ed errori in questo task

ML01 ML02 ML03 ML04 ML05 ML06 ML07 ML08 ML09TOTALE USI CORRETTI 4,00 10,00 7,00 2,00 9,00 5,00 3,00 1,00 5,00TOTALE USI SCORRETTI 1,00 0,00 0,00 0,00 1,00 0,00 0,00 0,00 0,00TOTALE USI 5,00 10,00 7,00 2,00 10,00 5,00 3,00 1,00 5,00ACCURATEZZA % 80,00 100,00 100,00 100,00 90,00 100,00 100,00 100,00 100,00DUBBI 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00ERRORI % 20,00 0,00 0,00 0,00 10,00 0,00 0,00 0,00 0,00

E’evidente che questo task non ha stimolato nei bambini l’uso del passato prossimo,

però da questa tabella si può osservare che quasi tutti i bambini hanno commesso

pochissimi errori: se si va ad osservare la percentuale di accuratezza, si nota che tranne

ML01 che ha commesso il 20% di errori e ML05 che ne ha prodotto il 10%, tutti gli altri

alunni hanno fornito il 100% di uso corretto.

Confronto fra nativi e non nativiConfronto fra nativi e non nativiConfronto fra nativi e non nativiConfronto fra nativi e non nativi

BAMBINI NON NATIVI BAMBINI NATIVITOTALE USI CORETTI 32 14TOTALE USI SCORRETTI 2 0TOTALE USI 34 14ACCURATEZZA % 94,12 100,00DUBBI 0 0ERRORI % 5,88 0,00

Questo task ha elicitato la produzione di 34 passati prossimi nei bambini non nativi

mentre nei bambini nativi ne ha elicitati13. Nonostante l’inferiorità numerica d’uso di

questo tempo da parte dei nativi, si può osservare che non hanno commesso nessun errore,

mentre i non nativi l’ hanno utilizzato di più e hanno commesso il 5,88% di errori rispetto

alla produzione totale da loro effettuata.

5.2.4 FROG STORY5.2.4 FROG STORY5.2.4 FROG STORY5.2.4 FROG STORY

Dalla tabella presentata sotto, si può affermare che in questo task non si nota una differenza

sostanziale tra nativi e non nativi per quanto riguarda l’uso del passato prossimo per narrare

questa storia per immagini; i nativi ne hanno prodotti 151 mentre i non nativi 152. Si può

notare da un lato che la forma maggiormente utilizzata dagli alunni è l’uso del participio

126

passato in -to, ma contrariamente agli altri task, i bambini, in quest’attività hanno

dimostrato di essere non solo in grado di accordare l’ausiliare con il partecipo passato, ma

anche di usare il passato prossimo nella sua forma irregolare.

Attivita: Frog story Passato prossimo ML01 ML02 ML03 ML04 ML05 ML06 ML07 ML08 ML09 Corretti con participio –to (abbiamo mangiato, sono arrivato,

6 3 15 25 45 22 17 17 19

Corretti con participio –ta, -te, -ti (è tornata, siamo stati)

0 0 2 7 4 3 10 3 6

Corretti irregolare(ho messo, abbiamo preso)

2 1 8 8 9 9 10 0 6

Corretti al trapassato (eravamo andati, aveva visto)

3 4 0 1 0 1 3 4 5

Ausiliare + verbo non passato (ha mangia, sono torno)

0 0 0 0 0 0 0 1 0

Ausiliare errato (abbiamo tornati, sono mangiato)

0 0 0 0 0 0 0 0 0

Scelta errata dell'ausiliare (avere invece di essere, es abbiamo tornati)

0 0 0 0 0 1 1 0 0

Scelta errata dell'ausiliare (essere invece di avere, es. io sono mangiato)

0 0 0 0 0 0 0 0 0

Mancanza di ausiliare avere(mamma visto)

0 0 0 0 0 0 0 0 1

Mancanza di ausiliare essere (mamma tornata, noi andati)

1 1 0 0 2 0 0 0 0

Mancato accordo tra soggetto e participio passato (noi siamo arrivato, lei è stato)

0 0 0 3 0 2 3 0 2

Mancato accordo tra soggetto e ausiliare (io ha arrivato; noi è stato; voi siamo andati)

0 0 0 0 0 0 0 0 0

Altri casi

0 0 0 4 0 0 0 0 0

Casi dubbi, non interpretabili

0 0 0 0 0 0 0 0 0

TOTALE USI (in ogni alunno)

12 9 25 46 60 38 44 25 39

127

Confronto tra usi corretti ed errConfronto tra usi corretti ed errConfronto tra usi corretti ed errConfronto tra usi corretti ed errori in questo taskori in questo taskori in questo taskori in questo task

ML01 ML02 ML03 ML04 ML05 ML06 ML07 ML08 ML09TOTALE USI CORRETTI 11,00 8,00 25,00 41,00 58,00 35,00 40,00 24,00 36,00TOTALE USI SCORRETTI 1,00 1,00 0,00 5,00 2,00 8,00 4,00 1,00 3,00TOTALE USI 12,00 9,00 25,00 46,00 60,00 43,00 44,00 25,00 39,00ACCURATEZZA % 91,67 88,89 100,00 89,13 96,67 81,40 90,91 96,00 92,31DUBBI 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00ERRORI % 8,33 11,11 0,00 10,87 3,33 18,60 9,09 4,00 7,69

Osservando questa tabella, si può affermare che questo task è fra quelli che hanno

elicitato il maggior uso del passato prossimo da parte dei bambini. Come si può notare,

tranne ML01 e ML02 che ne hanno prodotto un minore numero, è stato il tempo verbale

scelto dagli alunni per raccontare la storia della del bambino e della rana. Si può anche

osservare che tra le produzioni presenti in questa tabella, più dell’ottanta per cento dei verbi

sono stati coniugati in maniera corretta da parte degli alunni sia nativi e non nativi.

Confronto fra nativi e non nativiConfronto fra nativi e non nativiConfronto fra nativi e non nativiConfronto fra nativi e non nativi

BAMBINI NON NATIVI BAMBINI NATIVITOTALE USI CORETTI 143 135TOTALE USI SCORRETTI 9 16TOTALE USI 152 151ACCURATEZZA% 94,08 89,40DUBBI 0 0ERRORI % 5,92 10,60

Com’è già stato sottolineato sopra, non si nota una differenza sostanziale tra nativi e

non nativi in quest’attività, osservando i totali usi di passato prossimo tra bambini nativi e

non nativi, si direbbe che in entrambe i gruppi, questo task abbia funzionato e abbia

elicitato il tempo verbale che si era prefissato all’inizio della ricerca. Se si sposta lo sguardo

sugli usi corretti e scorretti rispetto alla produzione totale, ci si rende conto che i bambini

nativi in questo task hanno commessi più errori rispetto ai non nativi: il più delle volte, si

sono dimenticati di accordare il soggetto con il suo participio passato mentre nei bambini

non nativi l’errore nella maggior parte dei casi era dovuto all’omissione dell’ausiliare

essere.

128

5.2.5 RACCONTO DI UN VIDEO5.2.5 RACCONTO DI UN VIDEO5.2.5 RACCONTO DI UN VIDEO5.2.5 RACCONTO DI UN VIDEO

Dalla tabella presentata sotto, si può affermare che in quest’attività comunicativa si

nota una sostanziale differenza tra nativi e non nativi per quanto riguarda l’uso del passato

prossimo. In questo task, i nativi hanno prodotto 93 passati prossimi mentre i non nativi ne

hanno prodotti 160. Contrariamente al task precedente, gli alunni, oltre a preferire l’uso del

partecipo passato in -to, hanno coniugato i verbi utilizzando la forma irregolare del passato

prossimo.

Attivita: video Bambini non nativiBambini non nativiBambini non nativiBambini non nativi Bambini nativiBambini nativiBambini nativiBambini nativi Passato prossimo ML01 ML02 ML03 ML04 ML05 ML06 ML07 ML08 ML09 Corretti con participio –to (abbiamo mangiato, sono arrivato,

3 15 23 25 29 8 17 23 1

Corretti con participio –ta, -te, -ti (è tornata, siamo stati)

1 0 2 5 1 1 3 2 0

Corretti irregolare(ho messo, abbiamo preso)

1 5 6 9 20 3 9 0 0

Corretti al trapassato (eravamo andati, aveva visto)

4 0 0 0 1 0 3 6 0

Ausiliare + verbo non passato (ha mangia, sono torno)

0 0 0 0 0 0 0 5 0

Ausiliare errato (abbiamo tornati, sono mangiato)

0 0 0 0 0 0 0 0 0

Scelta errata dell'ausiliare (avere invece di essere, es abbiamo tornati)

0 0 0 0 0 0 0 0 0

Scelta errata dell'ausiliare (essere invece di avere, es. io sono mangiato)

0 0 0 0 0 0 0 0 0

Mancanza di ausiliare avere(mamma visto)

1 0 0 0 0 0 1 1 0

Mancanza di ausiliare essere (mamma tornata, noi andati)

0 2 3 0 0 0 0 0 0

Mancato accordo tra soggetto e participio passato (noi siamo arrivato, lei è stato)

1 0 0 2 0 2 6 1 00

Mancato accordo tra soggetto e ausiliare (io ha arrivato; noi è stato; voi siamo andati)

0 0 0 0 0 0 0 0 0

Altri casi 0 0 0 0 0 0 1 0 0 Casi dubbi, non interpretabili 0 0 0 0 0 0 0 0 0 TOTALE USI (in ogni alunno)

11 23 34 41 51 14 40 38 1

129

Confronto tra usi corretti ed errori in questo taskConfronto tra usi corretti ed errori in questo taskConfronto tra usi corretti ed errori in questo taskConfronto tra usi corretti ed errori in questo task

ML01 ML02 ML03 ML04 ML05 ML06 ML07 ML08 ML09TOTALE USI CORRETTI 9,00 20,00 31,00 39,00 51,00 12,00 32,00 31,00 1,00TOTALE USI SCORRETTI 2,00 3,00 3,00 2,00 0,00 2,00 8,00 7,00 0,00TOTALE USI 11,00 23,00 34,00 41,00 51,00 14,00 40,00 38,00 1,00ACCURATEZZA % 81,82 86,96 91,18 95,12 100,00 85,71 80,00 81,58 100,00DUBBI 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00ERRORI% 18,18 13,04 8,82 4,88 0,00 14,29 20,00 18,42 0,00

Osservando questa tabella, si può affermare che questo task è fra quelli che

hanno elicitato il maggior uso del passato prossimo da parte dei bambini italiani e non

nativi. L’unica bambina in questa tabella che ha deciso di utilizzare un altro tempo

verbale per raccontare questa storia è ML09: questo non vuol dire che non è in grado

coniugare i verbi al passato prossimo - com’è stato notato nelle tabelle precedenti,

questa alunna è in grado di usare questo tempo verbale - ma in quest’attività ha deciso

di coniugare i verbi all’imperfetto Si può osservare che gli altri otto allievi hanno

preferito il passato prossimo e hanno prodotto più dell’ottanta per cento dei verbi in

maniera corretta.

Confronto fra nativi e non nativiConfronto fra nativi e non nativiConfronto fra nativi e non nativiConfronto fra nativi e non nativi

BAMBINI NON NATIVI BAMBINI NATIVITOTALE USI CORETTI 150 76TOTALE USI SCORRETTI 10 17TOTALE USI 160 93ACCURATEZZA % 93,75 81,72DUBBI 0 0ERRORI % 6,25 18,28

Questo task ha elicitato nei bambini non nativi 160 passati prossimi tra cui 150

corretti contro 93 dei bambini nativi tra cui 76 corretti. La cosa notevole è il fatto che,

andando a confrontare la percentuale di errori, ci si accorge che i bambini non nativi

hanno prodotto il 6,25% di errori contro il 18,28% di produzione non corrette da parte

dei bambini italiani. Osservando gli usi totali di passato prossimo tra bambini nativi e

non nativi, si affermerebbe che, anche questa volta, in entrambe i gruppi, questo task

abbia funzionato e abbia elicitato il tempo verbale che si era prefissato all’inizio della

130

ricerca. Se si sposta lo sguardo sugli usi corretti e scorretti rispetto alla produzione

totale, ci si rende conto che i bambini nativi in questo task non hanno commessi tanti

errori rispetto ai nativi. Sembra che si sia rovesciata la situazione in quest’attività:

questa volta, sono stati i nativi a dimenticarsi di accordare il soggetto con suo participio

passato mentre nei bambini non nativi l’errore nella maggior parte dei casi è dovuto

all’omissione dell’ausiliare essere/avere.

131

CONCLUSIONICONCLUSIONICONCLUSIONICONCLUSIONI

Nei capitoli precedenti si è cercato di rispondere a molte delle domande poste

dagli insegnanti sull’acquisizione della seconda lingua e sull’argomento “interlinguainterlinguainterlinguainterlingua”;

si è tentato di descriverne le prospettive storiche e le caratteristiche; di fornirne una

definizione; di discutere sulle sue sequenze evolutive; di puntualizzare l’importanza e

l’influenza della lingua materna e dei retroterra linguistici degli apprendenti

nell’acquisizione di una nuova lingua; di affrontare le spiegazioni teoriche rispetto a ciò

che accade quando le persone imparano e usano una L2; infine di gettare uno sguardo

sul mondo della scuola tramite una ricerca che mira a creare prove per raccogliere e

analizzare sistematicamente dati di interlingua in quel contesto. Come è già stato detto

in precedenza i task somministrati ai bambini sono stati motivanti e svolti in un contesto

comunicativo rilassante, stimolante e abbastanza spontaneo. Non sono stati costruiti con

lo scopo di valutare sommativamente la correttezza grammaticale e formale degli

enunciati degli apprendenti, ma con quello di raccogliere e analizzare sistematicamente

campioni di un sistema linguistico transitorio, che possa fornire indicazioni sul livello di

acquisizione dell’italiano e che possa dare la possibilità agli insegnanti di notare le

regolarità presenti nel sistema, in modo tale da poter intervenire laddove l’alunno stia

sperimentando strutture nuove, le quali, anche se apparentemente errate, hanno una

coerenza e una funzionalità proprie: sono costituite da ipotesi realizzate

dall’apprendente dopo aver notato e osservato le strutture usate dai nativi.

I task somministrati e analizzati per il presente progetto di ricerca hanno riscosso

molta partecipazione e reazioni positive. Per quel che riguarda i risultati ai fini

diagnostici, tutti i task tranne il primo, la conversazione libera (che essendo non

strutturato, ha fatto emergere un campione di interlingua estremamente vasto e

difficilmente analizzabile, non imponeva l’uso di un tempo specifico così che i bambini

hanno usato tempi verbali diversi per raccontare i loro oggetti) si sono rivelati idonei

alla valutazione di determinate strutture. Nella conversazione semi libera, si è cercato di

stimolare la produzione di verbi al passato, oltre a valutare la capacità di decentramento.

Tutti gli alunni hanno partecipato alle attività con entusiasmo e hanno vissuto i momenti

con serietà e impegno. Le difficoltà maggiori sono state incontrate nei racconti delle

storie per immagini, pensate per sollecitare la produzione di sequenze narrative e

descrittive. Al di là della loro qualità, non sempre ottimale, i bambini hanno fatto fatica

132

a concepire le diverse immagini come un’unica storia e non hanno prestato attenzione ai

numeri accanto alle immagini. La tendenza è stata, infatti, quella di descrivere

singolarmente ogni vignetta, come se non avessero nulla in comune tra loro. Nonostante

dichiarassero che le immagini da descrivere non fossero molto semplici, non si sono

lasciati intimorire e hanno eseguito il compito prontamente. L’ultimo task proposto è

stato la visione .del cartone animato L’obiettivo di questa attività era quello di valutare

la capacità di narrazione e la descrizione di personaggi ed eventi, con particolare

attenzione alla resa di atteggiamenti ed intenzioni. Dopo averlo somministrato ci si è

accorto che ha ricevuto un elevato indice di gradimento da tutti, riuscendo anche a

fornire un buon numero di strutture rilevanti per l’analisi.

Occorre precisare che quanto è emerso da questo progetto di ricerca può essere

oggetto di nuovi e più accurati studi. Per eventuali successive ricerche sarebbe utile

aumentare il numero di soggetti con cui verificare la funzionalità diagnostica dei task

qui analizzati e creare nuove prove comunicative mirate ed efficaci allo scopo di

elicitare quelle strutture non ancora prese in considerazione in questa ricerca, utili agli

insegnanti e agli alunni per comprendere il livello di acquisizione della nuova lingua.

Com’è stato sottolineato nei capitoli precedenti, apprendere in una seconda

lingua non è un compito facile, gli insegnanti dovrebbero agevolare l’inserimento

dell’alunno non nativo all’interno della realtà scolastica mettendolo nelle condizioni di

comunicare, esprimere sé stesso, le proprie idee, familiarizzarsi e socializzare con il

nuovo ambiente tramite una lingua che spesso è molto diversa da quella materna. Una

prospettiva basata sul concetto di interlingua mette l’apprendente e le sue competenze al

centro dell’attenzione per poi individuare possibili percorsi che lo aiutino ad evolvere

nell’acquisizione della lingua. Ciò che è importante non è quanto l’alunno non sa, ma

proprio quanto egli sa e come agisce con quello che sa: è da qui che bisogna partire.

Dunque anche i task devono servire per aiutare le insegnanti a cogliere le

regolarità, le competenze del bambino e da qui costruire un percorso mirato di

insegnamento dell’italiano come seconda lingua, trattando ogni bambino in modo

specifico, con i propri bisogni, le proprie caratteristiche e con il proprio sapere, il quale

diventa il punto di partenza per un nuovo e più ampio sapere. Occorre ricordarsi che lo

studente, nell’ottica dell’interlingua, non è più in una condizione passiva, non viene più

considerato un “vaso da riempire” (Puntil 2005, p. 46), ma diventa il centro del processo

d’apprendimento, quindi è opportuno metterlo nelle condizioni di dare il massimo delle

sue competenze. La cosa importante da ricordarsi, come dice Cioran, è ”On n’habite pas

133

un pays, on habite une langue” quindi occorre fornire degli strumenti che possano

aiutare l’alunno non nativo ad adattarsi alla nuova lingua e al mondo che essa

rappresenta.

134

135

ALLEGATI: ALLEGATI: ALLEGATI: ALLEGATI:

TUTTE LE TRASCRIZIONITUTTE LE TRASCRIZIONITUTTE LE TRASCRIZIONITUTTE LE TRASCRIZIONI

Titolo del file: ML01 Pseudonimo: KARIMA Partecipanti: ML01 KARIMA, ML Laurence Attività svolte: conversazioni semi-libera: gli oggetti 00’00”00 a 11’46”00; conversazione semi-libera: eventi passati 11’46”00 a 20’55”00; storia per immagini sul pesce 20’55”00 a 21’34”0 0; storia per immagini genitori che litigano 21’34”00 a 23’37”00; video con bambino e cane sul ghiaccio 23’37”00 a 27’10”00; frog story 27’10”00 a 30’41”00;

Conversazione libera sugli oggettiConversazione libera sugli oggettiConversazione libera sugli oggettiConversazione libera sugli oggetti RIC : Com’è che ti chiami? ML01: Karime RIC : quanti anni hai? ML01: sei RIC : mi racconti del tuo oggetto, cosa hai portato come oggetto ? ML01: ho portato un cagnolino, che mi ricordava qua ndo ero piccola che .hhh mi- mio mio fratello me l’ha regal ata, quando ero .hhh quando ci avevo 4 anni #### e l’anello me l’ ha regalato mia mamma ### per il mio compleanno di 5 a nni . RIC : ok. E: il cagnolino, cosa mi dici del ca- del cagnolino? ML01: ehm ########## ehm #### RIC : come si chiama intanto? ML01: Bobby te l’ho scritto pure nella palla dietro RIC : ah e cosa fai con Bobby ? ML01: ci giocavo sempre ## e facevo finta di dargli , di fargli il bagno e gli davo sempre della pappa RIC : ah ! e dove sta? Dove sta? Dove lo metti a ca sa? ML01: .hhh lo metto sempre .hhh ehm lo metto sempre nel letto, perché quando arrivo a casa .hhh mi ricordo sempre di averlo messo nel letto, ma sempre lo metto sotto sempre so tto alla coperta e così non ci ha freddo. RIC : brava ### ehm ma co- ci giochi con tuo fratel lo anche? ML01: sì RIC : e come si chiama tuo fratello? ML01: Enthony RIC : è più grande o più piccolo di te? ML01: più piccolo ci ha un anno e ci ho un altro fr atello #### si chiama Patrick RIC : wow ML01: solo che patrick ce né ha nove

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RIC : è più grande di te! ML01: ((La bambini annuisce)) RIC : e chi te l’aveva regalato quell’oggetto? ML01: mio fratello Patrick RIC : te l’ha comprato per il tuo compleanno? mi ha i detto? ML01:((La bambina annuisce con la testa)) RIC : benissimo. Cos’altro ti ricorda quell’oggetto ? ML01: mi ricorda il mio compleanno. RIC : e chi c’era al tuo compleanno quell’anno? ML01: c’era mia cu- tutti i miei cugini, #### solo che non c’erano quelli di Santo Domingo perché quelli di Sa nto Domingo sono di più. RIC : oh: ah sì! E ci sei mai andata a Santo Doming o? ML01: oh sì RIC : oh vieni qua, avvicinati(( la bambina cambia posto)) raccontami. ML01: ehm c’erano tanti cugini, perché noi in tutto siamo in 30, però RIC : sì ML01: senza Santo Domingo siamo in 10 #### però c’e rano anche i miei nonni. Aspecie , qua c’è una nonna se se unisc o le miei nonna sono 20 che che di nonno ce né ho tanti .hhh e un giorno sono andato .hhh dal non- dal nonno di mio fratell o perché la non- mia nonna ehm si è mollato con il nonno di mio fratello. RIC : mhm mhm ML01: però so- sono comunque sua nipote RIC : sì sì ML01: e poi #### a Santo Domingo io #### bè: abbiam o tutti giocato, solo che ehm mio cugino stava disturbando un cane .hhh e il cane l’ha morso nella gamba RIC : oh mamma ##### [poi] ML01: [.hhh e] mio cugino è andato all’ospedale,#### poi ti racconto qua d’ Italia. . hhh Bè mio fratello alcune volte è dispettoso con me, ma io fa ccio sempre la brava con lui. RIC : perché dispettoso? ML01: bò ### non lo so RIC : la tua casa a San Domingo com’è? ML01: eh: RIC : la tua casa com’è a San Domingo ML01: gran- grandissima. Perché a Santo Domingo le case ## ce né sono tante, ce né sono ## sessanta RIC : la città è bella? ML01: sì, poi la spiaggia ce né son- ## bè uno si (comovo-) Boccacica perché RIC : si chiama? ML01: Boccacica che significa cicca RIC : mhm ML01: ché vendono tante cicche RIC : wow ML01: e però #### mio fratel- mio fratello più picc olo qua in Italia che sono andata in in una piscina, .hhh mia zia ## t- che era solo con il pam- con le mutande ## perché mio fratello c’ ha delle mutande da bagno , .hhh ehm mio fratello s i è messo e dopo se: ### con la cosa bassa, l’acqua bassa che c ’è il cosa

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così (( fa dei gesti con la mano per spiegarsi)) si è fatto male nella gamba e si è messo a piangere. RIC : quello piccolo? ML01: sì, sta per andare a sbattere ## sotto e meno male che io ero vicina e lo preso però menomale ( ) °tempo° °p iù° piccolo, .hhh se mia mamma , se mio fratello si fa male, .h hh mia mamma mi dà la colpa a me .hhh e non mi fa uscire di cas a, # perché io sempre esco con delle mie amiche ### in bicicletta . RIC : ah! e come si chiamano le tue amiche? ML01: una si chiama Lorene, ehm .hhh Federica e una si chiama ## ehm Fra- ehm Francesca. RIC : e dove andate a [fare un giro] ML01: [Francesca] andiamo ### nel parco, #### bè c’è anche mio fratello che, io vado sempre con l e mie amiche e mio fratello #### più piccolo. E allora, .hhh alc une volte mio frate- eh mio fratello Patrick mi accompagna poi mi lasc- poi mi lascia con le mie amiche RIC : mhm ML01: e quando mio fratello va via, #### mi mi mett e un messaggio # nel .hhh # con scritto ti voglio tanto bene, .hhh ma solo che (potrei) comportare più bravo e io ci ho s critto no io mi comporto bravo # ma solo che è lui #### e quindi mio fratello dorme sempre da mia cugina RIC : nella stessa casa? ML01: ehm sì. RIC : ok e dell’anello, cosa mi racconti dell’anell o? Cosa ti ricorda quell’anello? ML01: mi ricordo ## ehm mio cugino Gianni RIC : te lo ha regalato lui? ML01: sì ####### niente RIC : aspetta, #### ma sai di quale anello sto parl ando? Quello che metti spesso al dito ML01: spesso! #### ah:: cioè di quello piccolo RIC : no, io ho visto solo uno, quello che mi hai f atto vedere era ML01: quello di mia mamma, me l’ ha regalato mia ma mma, no, non me l’ha regalato specie mia mamma, se me l’ha regal ato .hhh però non al mio compleanno ma: quando lei si è sposata, era già sposata ed ero nata e c’avevo 5 anno me l’aveva re galato ( ) lo conservo: quando avrò 6 anni, quando avrò 6 anni me lo metterò spesso # .hhh che c’è u- che c’è una specie di una scatoletta forma cuore che è lì dentro ####### mio fratello ci ha fatto un fiocchetto, e ci ha disegna- e io ci ho messo un foglietto dietro perché così quando ## loro lo vogl iono toccare ehm leggono dietro e dicono ehm c’è scritto devi fa re permesso di Karime. RIC : mhm ML01: perché .hhh alcune, facciamo un ‘esempio #### una mia amica è andata a casa mia ## e e voleva a- aprire l ’anello e e lei io le ho detto no e l’ha aperto e l’ho mandato fuori di casa mia. Perché? RIC : perché ci vuole il permesso di Karime ML01: ((La bimba annuisce con la testa)) RIC : bene. Ma mi avevi raccontato anche che questo anello ti ricordava quando i tuoi genitori si sono separati?

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ML01: sì ma si sono rimessi un po’ insieme ### ma l iti- litigano comunque. RIC : ok e cos’altro ti ricorda quell’anello? Nient e ? ML01: ehm poco e niente #### °io° °non° °mi° °ricor do° RIC : devi fare delle domande a Karime Sarah? ML01: ah ci avevo anche una bambola # che mi ha reg alato ### mia zia ### che era ## era castagna, ci aveva un vestit o di principessa .hhh che era ###### era Biancaneve, che , # c’erano dei trucchi che mi sono ( ) Biancaneve e c’er a scritto, c’era scritto, io prendevo un po’ di trucchi prima il marrone ## per esempio, se lo dipinti tutti, e i capelli so no diventati marroni e ha preso un giallo e ci ho fatto le mèch e RIC : brava ma ti piacciono marroni o gialli? ML01: eh? RIC : che colore ti piace? ML01: mi piace il fucsia ML03: a me mi piace il giallo ML01: per esempio a me, per esempio a me mi piace g iallo fucsia e rosa , ma a me di più mi piace il giallo perché i o da grande mi vorrei fare dei cappelli tutti biondi ma solo ch e c’ho delle mèche bionde, #### ma solo che mia sorella, ### c’h o anche una sorella più grande che si chiama Deniredio e la chi amano Giagia #### che significato significa ni- in spagnolo Deni ledi RIC : mhm ML01: ehm lei uguale a me si è messa delle meche, m a solo che se messa tre meche, si è messa u- una nera, una bionda , una rosa #### e io le detto # ma perché ti sei messa tre ( ), e lei mi ha detto ma perché sono i miei gusti! E io le h o detto ok. Io mi metto, mi piace più il biondo e mi metto il b iondo. Perché anche se è mia sorella uguale a me, ## a me non me ne importa se se che si mette così i cappelli e lei vuole fare tu tto uguale a me # ma # io # sempre quando mi vesto, # quando mi vesto mi- mia sorella si è vestita così perché mi sono dimenticat a di chiudere la porta RIC : ma quanti anni ha tua sorella? ML01: ce né ha 12 RIC : va alle superiore o alla scuola media? ML01: va alle superiore. RIC : va bene Karime. hai qualcos’altro da dirmi? ML01: no RIC : ok ML01: ehm e com’è #### dimmi di una bambola ML03: ehm che c’è in ( ) che colore è? ML01: ci ha i capelli biondi? RIC : cosa altro vuoi sapere Sandra? ML01: [ e:: ] ML03: [( )] che colore è? ML01: rosa ML03: anche io ML01: rosa # on i fiori ML03: il mio è [( )] ML01: [ brillante ] il mio è con le lune b rillanti ML03: anch’io brillanti ML01: ehm quella li è cinese. ML03: [cinese]

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ML01: [Se gli] schiacci un bottone parla un po’ cin ese, un po’ italiano perché non [capisco] un po’ il cinese ML03: [io c’ ho] ######### io c’ho un anello p er la Barbie e si fa luce. RIC : ah sì? ML03: sì sì fa così. ((fa vedere con la mano)) RIC : e ti piace tanto? ML01: sì RIC : e chi te l’ ha regalato ML03: la mia mamma me l’ha portato. RIC : bene bimbe, facciamo il compito adesso.

Conversazione semiConversazione semiConversazione semiConversazione semi----libera: Racconto di eventi passatilibera: Racconto di eventi passatilibera: Racconto di eventi passatilibera: Racconto di eventi passati ML01: al passato [all’And- alla scuola dell’Anders en] RIC : [a sedere ######### Aspetta un po ’] Oggi ne abbiamo il 28, il 28 di Marzo. ML01: sì RIC : ok parliamo [con Karime ( )] (?) : [maestra posso andare] a fare la pipi che ce l’ho adesso?) RIC : sì vai vai (?). ML01: al passato all’Amdersen, RIC : aspetta, non ti sento perché c’è, ci sono tro ppi rumori. Ok ML01: All’Andersen eh c’erano troppe cose diverse, belle, ## belle fra ehm lo strumenti musicali qua e là RIC : com’era la tua scuola? ML01: era bella. RIC : me la descrivi? Cosa c’era? ML01: c’eran- c’erano molti bambini, molti giochi, .hhh e c’erano dei miei amici che sono qua che si chiama u no Luigi e uno Gherad ### che andavano con me sempre, dormivan o a casa mia, ehm e sono qua adesso, andavano con me all’Andersen . #### e poi s- un un giorno ge- ehm Gherad che era ancora picco lo, .hhh ehm è andato via e s’è andato ancora ad operare il naso . RIC : ah sì ML01: sì .hhh e in quel giorno c’era soltanto Luigi e le mie amiche. RIC : eh sei mai stata in a San Domingo. ML01: sì quello lì era il mio paese. RIC : è il tuo paese? ML01: (( fa sì con la testa)).ci sono molte cose a Santo Domingo diversi RIC : cosa ti ricordi di San Domingo? ML01: sì mi ricordo proprio tutto. RIC : raccontami. ML01: Quel paese è proprio bello, ci vorrei andare ancora un giorno, perché spero di andarci a salutare tutti i mi- tutti i miei cugini. RIC : quando eri lì, com’è stato? ML01: bellissimo. RIC : cos’ hai visto?

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ML01: ho visto ancora il mio cagnolino che ehm è a ncora di più per me ######## ho visto il mio cagnolino che di pi ù per me e quindi ci vorrei andare un- un’ultima volta a Santo Domingo a rivederlo RIC : (?) (?) cominci a leggere poi dopo vengo da t e. RIC : e questo week-end cos’ha fatto? ML01: quando sono andato a Santo Domingo là ## c’er ano molte cose che erano miei e sono andata a prendere, e son o venuta qua in Italia, che non ho mai conosciuto Italia, .hhh e grazie alla maestra, mi ha fatto conoscere un po’ l’italiano .h hh e mi ha fatto imparare molte cose a Santo Domingo RIC : benissimo. E questo week-end, ti ricordi saba to e domenica. Cosa hai fatto? ML01 sabato e domenica RIC : cominciamo con sabato ML01: sabato, abbiamo fatto RIC : sei venuta a scuola? ML01: sì sabato, questo marzo (( si mette a guardar e sul quaderno)) lunedì, ti racconto quello che RIC : prima di Sabato. ML01: prima di sabato abbiamo fatto una scheda .hhh bellissima. E non mi ricordo qual è la scheda però l’abbiamo fa tta, era proprio bella. RIC : poi. ML01: abbiamo fatto una scheda poi di ehm mhm ma- m artedì abbiamo fatto una un abbiam- ci ha dato un compito la maestra, è stato bellissimo, su su una gallina che nascondeva i uovi da qualunque parte, ML02: ( ) RIC : dopo parli (?), lascia la Karime parlare ades so. ML02: e [dopo ( )] ML01: e [della gallina], che nascondeva le uova da qualunque parte, uno lo metteva nel tappetino, e uno nel cest ino del contadino. RIC : e poi domenica, visto che eri a casa, vero? ML01: sì, ho giocato con con i miei fratello, sono andata a dormire da una mia da una mia cugina e da mio cugin o. RIC : la mattina a che ora ti sei svegliata? ML01: la mattina mi ha svegliata mia cugina perché dovevamo andare al centro al centro commerciale, che lei orm ai è già grande, che va in se- in sesta, ## sesta elementar e. Allora siamo andati là e ci siamo divertite un mondo, allo ra RIC : cosa avete fatto? ML01: abbiamo comprato dei vestiti, questa tuta com prat, ho comprat, io ho comprato questo maglioncino con la p aghetta settimanale che mi ha dato la mamma ## per andare . hhh al centro commerciale con ( ) RIC : sh sh ML01: è venuto pure mia sorella, è venuto pure mio cugino, perché mio cugino si doveva comprare dei pantaloni nuovi. RIC : (( parla con gli altri bimbi:)) Basta! Non lo puoi fare! Poi dopo ne parliamo ok! la Karime sta parlando. ML01: allora ho comprato così tanto che ho ( ) RIC : ((rivolgendosi al bambino che fa il disordine )) anche te, basta!

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ML01: ho preso dei pantaloncini per mio per mio fra tello piccolo, si chiamo Entony, e ci ha un anno. RIC : benissimo e lunedì, mi volevi raccontare di L unedì ML01: eh sì. Allora devo chiamare Lunedì, allora, L unedì dov’è Lunedì, eccolo, lunedì, lunedì abbiamo fatto una sc heda sul ch e su una scogliattolo che preparava una ciambella. E te la leggo? RIC : raccontami solo la storia. ML01: allora, lei doveva preparare del delle ciambe lle, una ciambella al cioccolato. ## E poi era felice e c’a veva la guance rosse, ehm era uno scogliattolo che si chiam ava T k t. p. RIC : poi cosa avete fatto? ML01: poi al Lunedì abbiamo scritto di un altro Lun edì. Non so dov’è l’altro lunedì (( sfogliando il suo quaderno) ) dov’è? qui? All’ altro lunedì abbiamo fatto una scheda sulla ca setta, scrivendo de- delle frase che iniziano con la Ca ga go gu. RIC : e stamattina? ML01: oggi stamattina abbiamo fat- abbiamo fatto de lle questa scheda. Questa che RIC : (( agli altri bambini)) basta. ML01: questa che con la ga la ga di gatto, la Ca di casa, la co di coccola, la ######## go, la go di gorilla, e abb iamo fatto la gu e la cu. RIC : ok ML01: abbiamo fatto su tante animali o dei: o dei: umani RIC : ok ML01: delle cose delle scuole. RIC : ok mi ha detto la Carmella che avete fatto de lle cose su Pasqua? ML01: sì. abbiamo fatto dei bigliettini, abbia, ci abbiamo scritto tante tante auguri per tutta famiglia di bu ona Pasqua. RIC : ok. Cosa farai a Pasqua? ML01: eh io a Pasqua vorrei andare a Santo Domingo, spero di andarci, a a portare un po’ di uovi ai miei cugini, però sono troppi, quindi dico a mia nonna di darmi un po’ di soldi perché lei lavo- lavora tanto, e gli danno tanti soldi. RIC : brava, benissimo. Brava Karime.

Storia per immagini sul pesce RIC : oggi ne abbiamo il ? ML01: il? RIC : il 21. #### lavoriamo sulla storia del pesce. Vai. ML01: sì, allora, #### c’era RIC : chi parla intanto? ML01: hm RIC : chi parla ? ML01: io RIC : chi sei? ML01: sono Karime RIC : benissimo ML01: allora .hhh c’è un papà, che il suo figlio vo leva prendere un pesce, poi lo portarono a casa, e il papà voleva mangiarlo, e il bambino se se è messo a piangere, .hhh poi lo po rtarono in mare, poi .hhh il pesciolino uscì, poi visse un bar racuda e lo mangiò.

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Storia per immagini con genitori che litigano RIC : adesso registriamo la Karime. Ci racconti que sta storia Karime ML01: Marco e Luca ## si stavano picchiando. Marco pugni, Luca calci. Allora .hhh il bambino ## si pusse a pianger e, s::i #### c u (?) : basta sta arrabbiato poi vien qua ((intervien e un altro bimbo)) RIC : sì vai avanti Karime. ML01: Marco e Luca si stanno picchiando. Giuseppe . hhh il figlio d- di Marco, Marco si pusse a piangere # e disse, ma è stato quel bambino, è stato quel bambino, poi Giuse p- Giuseppe ####### Giuseppe andia- andiamo da quel bambino, al lora Marco disse eccolo là eccolo là, ehm .hhh e:: Luca disse è stato quel bambino, è stata quel bambino, ecc- eccolo là. Poi i genitori si si dassero un urlanccio e Luca e Marco si guardaron o negli occhi ### arrabbiati. Poi ## poi ## Giuseppe mi # pusse l a mano nella camicia a #### a Franco .hhh e F- ehm Franco gli di sse guai a te se me lo dai ((cambiando la voce)) guai a te. E poi i bambini s- si stavano guardando uno così e uno cosa ((fa delle mimiche facciali)) allora s- # .hhh m- ma- Giuseppe gli dì un pugno ma ehm e Franco gli dì un calcio, allora ### i bambini si possono guardare solo la terra. RIC : brava.

Video con bambino e cane sul ghiaccio RIC : ( ) Karima . Bimbi bimbi voglio silenzio e h! ML01: il cane era dentro la cuccia, ## uscì e c’era il ghiaccio per terra e poi ca: cade, poi camminò davanti alle scale della por- della porta del bambino, scivolò nelle scale, .hhh arrivò , suo- suo- suonò nella porta, il bambino a- ## aprì , poi an- andarono a:l ####, cade nel fieno, il bambino lo ti rò fuori, poi ehm fe- il il cane ci aveva dentro la bocca la pagl ia, e la sputò poi ci aveva un altro pezzettino di paglia ne lla bocca poi il bambino and- andato a prendere ehm ## le scarpe per sciare poi sono andati al: ghiaccio, stavano sciando e il ghiaccio, il bambino cade nell’acqua e RIC : aspetta, poi cosa succede? ML01: il cane e poi cade, il cane si è pu sso a piangere un po’ , poi è andato a prendere la scala , .hhh tentava di prenderlo non riusciva a prenderlo, poi aveva preso la sciarpa ## # e lo ha salvato. RIC : poi ML01: poi ehm (?) : Ti sei dimenticato una parte? ML01: sì RIC : mi devi dire una altra cosa? ML01: si mes-, si messi una scarpa RIC : quale scarpa?

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ML01: la scarpa per sciare, .hhh poi .hhh c’è ehm: cadeva nel nel piede e: e le si ha mes- , l’ha messo l’erba po i RIC : era prima che cadesse il bambino? ML01: ehm sì RIC : ok ML01: e poi il bambino non gli entrava, dopo ha ti rato fuori l’erba e il cane diceva non ero stata io, non ero s tato io, poi il bambino cad- sciò sciò, poi cadde nell’acqua, il cane pianse , era li seduto, il bambino stava tentando di andar lo a consolare, e poi cadde , tentava di tirarsi fuori m a cadeva di nuovo, .hhh e il bambino , l- il cane prese la scal e lo te-######## tentò di salvarlo , dopo prese la sciarpa e lo salvò. Fine della storia. Dai lieto fine. Quindi significa bene. RIC : Lieto fine cosa significa? ML01: ( ) bo ( ) non lo so RIC : Poi come andata a finire questa storia? ML01: bene RIC : bene come? Che succede alla fine? ML01: che il bambino entrò in casa bevo- beveva una cioccolata °calda°. RIC : Una cioccolata calda e cosa succede? Il cane che fine fa? ML01: entro nella cuccia RIC : ah:: capito allora. Va bene Cristy ML01: ah ah tutto quel parlare mi ha fatto

Frog story ML01: allora era notte RIC : mh Karime mi racconti questa storia? ML01: era notte, c’erano, era una storia di un bamb ino di una rana e di un cane .hhh il bambino disse buona notte rana e anche al cagnolino #### poi ## il bambino se messo a dorm ire però si dimenticò di chiudere il vaso che c’era dentro la l a la rana, poi scappò via ## e il bambino si svegliò e disse o h non c’è più la rana. ## poi la cercò in tutti gli indumenti pe: co- il cane finito dentro al #### al vaso, poi si misero a urla re RIC : e cosa urlavano ? ML01: dicevano rana dove sei, dove sei, ## poi il c ane ululando cade si rompe il vaso # il il bambino lo salvò, and assero a un bosco a cercare la rana, poi il bambino si po- si m ise a cercare ehm dentro a un buco, invece il cane ehm in un alve are. Poi al bambino è morso una talpa nel naso e diceva aia aia e poi il il cane di ehm baiando spaventò tutte le api, dopo cad de l’alveare e lo seguirono tutti le api RIC : poi ML01: poi il bambino cercò i:: i:: in un albero, po i un gufo le le punse nel naso, lui scappava e l’ho detto #### i l cane l’ avevano tutto punto, poi il bambino stava si nascon deva così il il gufo non lo trovava, poi ## s’era arrampicato s opra un sasso, il cane si nascon- stava cercando per terra e stavo urlando. ## Poi è arrivato un cervo che prese il ba mbino, correva l’ha buttato nell’acqua #### poi il bambino per salvare il cane se lo mise sopra la testa, poi il bambino d isse sh::::: RIC : perché disse sh::: ML01: perché ha sentito un rumore, ### poi guardò d ietro a un

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masso di legno ######## e vi- e vide due rane e dis se quella lì è la mia rane, s’era innamorata, dopo dopo disse il bambino ma avete fatto dei bambini? Poi pren- prende un bambin o e dice ciao ########### eh: dopo eh: le rane gli dicono ciao ## ###### l’ho detto RIC : bene.

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Titolo del file: ML02 Pseudonimo: MICHAEL Partecipanti: ML02 MICHAEL, ML Laurence Attività svolte: conversazioni semi-libera: gli oggetti 00’00”00 a 0 4’21”50; conversazioni semi-libera: eventi passati 04’21”50 a 14’05”00; storia per immagini sul pesce 14’05”00 a 15’56”00 ; storia per immagini genitori che litigano 15’56”00 a 18’11”00; video con bambino e cane sul ghiaccio 18’11”00 a 2 2’18”00; frog story 22’18”00 a 28’33”00.

ConversazionConversazionConversazionConversazione libera Sugli oggettie libera Sugli oggettie libera Sugli oggettie libera Sugli oggetti RIC : ( ) Michael ML02: questa macchina ### l’ha usano per giocare ## ## e andava veloce quando lo caricavo e lo lasciavo andava avan ti e indietro poi ### alla notte mi faceva dei suoni belli #### p oi ## quando mi addormentavo la mia mamma mi prende questa macch ina e lo porta al tavolo e alla mattina mi sveglio .hhh mi v esto ## poi dopo un po’ ## andrò a scuola e poi dopo gioco anco ra con la macchina e poi quando torno #### a c- a casa alle q uattro ## mi v- ehm du- faccio i compiti e poi la macchina mi ai - con i suoi suoni mi aiuta a far delle ## delle belle cose mi f a scrivere meglio poi ######## poi quando dovrei dormire # que sta macchina io schiaccio il bottone e poi dopo fa dei suoni, su on- suoni belli e il sabato mattina mi sveglio .hhh poi ## e faccio la colazione e poi questa macchina la uso sempre per g iocare quando la us-, quando la uso c’è vedo che c- a volte si sc aricano le batterie e poi devo cambiare sempre le batterie. RIC : chi te l’ha regalato? ML02: eh, me l’ha regalato il mio amico: che si chi ama Michel, a scuola in francia e modena ## montegrappa (?) : il ti posso fare una domanda Michael? ML02: sì, dimmi RIC : (?) voglio silenzio eh (?) : tu quando schiacci il bottone per andare a do rmire, di notte canti ( ) ML02: sì, fanno dei suoni, ## anche del- delle b- d ella buona notte fanno, vuoi sentire il suono? Din don dan, di n don, poi dopo # si cambia e fa, dindondan dindondan dindondo ndondan, poi dopo quando mi addormento si spegne subito .hhh per ché questa è una macchina un po’ magica ## che fa dei suoni da s ola, un giorno lo schiaccio e dopo l’altro giorno quando de vo dormire si schiaccia da sola RIC : di che colore è quella macchina? ML02: ehm (?) : bianca ML02: sì , è bianca ma vole- l’ho colorato così per ché potrei colorare di più bello però , poi ehm alla mattina q uando sveglio mi sveglio va- ehm gioco con la macchina e poi dopo quando gioco con la macchina vedo che fa una luce così che mi fa mi fa cieco

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### RIC : sì ML02: con questi luci, poi ## quando dovrei dormire la prossima, la (prossima) fa drin drin dran dron dran RIC : va bene, che macchina però? (?) : eh ma che ( macchina ) ML02: è molto magica eh, lo sapevi già perché quest a macchina, lo sai perché è magica? RIC : no dimmi ML02: il mio amico me l’ha regalata ### facendo cos ì, mettendo i poteri dentro, ## chiudere, AH RIC : ah sì ML02: vol- vi- guarda, questa macchina spacca tutto eh, spacca [tutto] (?) : [basta:] ML02: non dico bugie perché, c’è: ##### era, lo sai cosa faceva? RIC : bimbi ML02: vuoi dirmi una do- domanda? RIC : va bene ML02: vuole dire una domanda sig- ML02: ( ) RIC : non sentito, (?) se no taci non sento niente, sì (?) parla a voce alta, non ti ho sentito (?): allora è andato dal mago? E poi ( ) ML02: no, non è andato dal mago cioè, il amico per finta ha una bacchetta che fa così, midibodibum la mia bac- la m ia bacchetta è molto magica mi:::: RIC : bene

Conversazione semiConversazione semiConversazione semiConversazione semi----libera racconto di eventi passatilibera racconto di eventi passatilibera racconto di eventi passatilibera racconto di eventi passati RIC : aspetta, andiamo con Michael ML02: il mio asilo era bellissimo, poi un giorno qu ando quand- noi nell’asilo dormiviamo finche non viene le quatt ro e mezzo, dopo quando abbiamo finito di fare le mere nde ehm e andiamo fuori a giocare, quando la mamma ci viene a prender e ## hm ci andiamo a casa dopo quando un altro giorno viene, f acciamo dei cose belle dopo quando è ora per mangiare, mangiamo e andiamo a letto, ci risvegliamo facciamo merenda e andiamo fu ori, dopo un po’ .hhh andiamo: in teatro, e poi quando c’è la ma mma, ci aspetta fuori, quando siamo pronti and-, torniamo a casa. E poi RIC : e poi sempre all’asilo ML02: sì nell’asilo c’è anche il bagno bellissimo, con tanti fiorellini che brillano e c’è ci abbiamo dei letti così belli, perché c’è il il materasso, un letto con due con du e cose [così che](( lo spiega facendo dei gesti con la mano)) (?) : [anche noi ] ce l’abbiamo RIC : dopo mi racconti [(?)] ML02: [io] l- un giorno quando non potevo dorm-, un giorno mi hanno messo nella nel coso con due m aterassi così ((fa dei gesti con la mano)) poi non ho potuto dorm ire perché

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c’era un bambino che si chiama Clevis, che mi dava calci, pugni che non potevo dormire, dopo dopo un po’ doma:n- qu ando arriva un altro giorno eh abbiamo mangiato, abbiam- prima di mangiare abbiamo fatto delle delle co- forme così a: di pall a, poi dopo un po’ eh andiamo mangiato, poi siamo andati a lett o, ma la mia mam-, la mia maestra mi ha messo nel materasso bian co. Poi dopo quando siamo svegliati ho pre- , ho guard-, ho, lo sai cosa ho bevuto in merenda? RIC : no, ML02: latte, pane e prosciutto. poi ### era be- buo nissimo, perché gli io ho ho messo il prosciutto dentro, con il pane, era l’ho bevuto, era buonissimo così che mi faceva veni re una cacca così. (( ridiamo)). ML02: ok e poi l’altro giorno quando son tornato a casa guarda c’era un bambino che urlava così, che mi ha fatto v enire un mal di testa che non potevo dormire. RIC : mammamia ML02: e poi un gio-, cioè, a volte la maestra esce fuori per fare delle cose, i bambini rubano, ## le nascondono , vogliono fare la pipì senza il permesso, ma c’è, un e poi qu ando andiamo fuori, c’è un altalena così, (( apre le mani per d imostrare)) grande bellissimo che mi faceva cadere fino giù, co n lo scivolo così, con il con la pietra così un po’ lungo RIC : sempre all’asilo? ML02: sì. Poi eh a quel punto ero, avevo cinque ann i,.hhh e poi faceviamo i disegni, faceviamo tante cose belle, pe rché mange-, mangiamo sempre brodo, # riso, # pasta, pasta con r agù, riso con ragù, tutto, le lasagne, # pasta asciutta RIC : dopo mi [parli] ML02: [pizza], il [tacchino] (?) : [(Piscino ) ML02: tacchino, e tutto quello. E poi mangiavo il p ane con dietro il tacchino che me lo mangiavo così che era buonissimo, non mi faceva nemmeno male. RIC : ok ML02: era così squisito. RIC : benissimo. Sei mai andato in Gha, sei del Gha na? ML02: no RIC : di dove? Della Nigeria? ML02: sì ma io parlo sempre in Ghana RIC : sei mai andato in Nigeria? ML02: s-, no sono nato qua. RIC : ti hanno raccontato delle cose della Nigeria? ML02: eh? RIC : ti hanno raccontato delle cose della Nigeria? Del tuo paese. ML02: si c’è la # [c’ ho c’ho una mamma] RIC : [cosa ti hanno raccontato?] ML02: c’ ho una zia che è morta, prima di morire mi ha regolato # ehm ques- delle forbici, ma sono rotte adesso per ché adesso le ho buttate, prima di morire mio zio mi ha regalato una macchina così lung-, ehm una macchina bianca che è della pol izia poi c’era c’erano i miei cugini che sono ancora vivi e fra un po’ muoiono perché non hanno niente da mangiare, ma qui ndi, ehm do- forse fra un po’ gli diamo dei soldi per comprare c i hanno nei

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ufficio i supermercati, .hhh ### mio zio eh c’è c’è vuol, l’ hanno portato nell’ospedale, ma fra un po’ sta star à meglio. RIC : benissimo, e questo week-end, cos’ hai fatto ML02: questo week- end? RIC : sabato intanto, cos’hai fatto, cos’hai fatto. ML02: sabato, vado in chiesa a pregare RIC : il sabato! ML02: sì il sabato vado là RIC : non vieni a scuola il sabato? ML02: no, perché io sono del pomeriggio. RIC : mhm. Allora raccontami cos’ hai fatto sabato. ML02: il sabato sono andato in chiesa, per fino al pom- fino a lunedì pomeriggio ###### poi poi ehm dop- ehm, quan do sono tornato a casa, prima di tornare a casa, siamo anda ti a (pian) per fare la foto, c’era anche il pianoforte che l’ ho suonato così bello, calmo, perché c’è, cambiamo cambiava su oni, con il coso che si schiacciava, poi poi dopo un po’ sono a ndato a casa a mangiare, poi dopo ho dormito, e poi quando mi so no svegliato la domenica mattina sono andato in chiesa fino a se tte di: ### pomeriggio. RIC : va bene. e domenica? ML02: eh, vado in chiesa fino alle sette di pomeri ggio, e quando torno mangio, vado a dormire fino a fino a lunedì m attina! RIC : e cos’ hai fatto Lunedì mattina, fino alla s era, cosa avete fatto a scuola e a casa. ML02: no, io sto a scuola fino all’una e mezza, poi alle due e mezza va- ritorno qua a scuola,e poi .hhh quando to rno a casa: vado a dormire. RIC : cos’ hai fatto a scuola lunedì allora? Cosa a vete fatto Lunedì a scuola? ML02: abbiamo, stiamo parlando ancora dell’asilo? RIC : no. Della scuola ML02: lunedì abbiamo fatto,### abbiamo fatto (( gua rda sul suo quaderno)) hm luned- abbiamo fatto ## una cosa che non mi ricordo se ## se è qua ((sempre sfogliando il suo q uaderno)) ######## lunedì RIC : ma c’eri lunedì? ML02: c’e no c’erò. Ho solo Martedì e Mercoledì. RIC : cosa avete fatto Martedì visto che non c’eri Lunedì? ML02: Martedì abbiamo fatto il gelataio che rega- i l gelataio che regalava tutti i gelati .hhh ai bambini i bambi ni felici, fan cevano il il girotondo poi ## poi i eh Mer-, Gioved ì la maestra ci ha dato un compito ( ) si dice, blu i l cavalo, volta la pagina e vede un gallo, un gallo che canta alle rana, volta la pagina e vedo un cane. RIC : bene (?) : [( ) ((interviene una bimba (…)) RIC : [silenzio] ML02: [poi un] cane che beveva nel piat to l’acqua ### e se voltavi la pagina vedevi un gatto e perché questo è la fine. RIC : ok ## e stamattina cosa avete fatto? ML02: stamattina ####### ho fatto la stessa cosa ch e ha fatto lei.

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RIC : cioè mi devi raccontare, non devi leggere. Ba sta che racconti. ML02: ho fatto: ### una scheda bellissima, ma non l o finita di colorare lo finisco adesso .hhh con il ga ca, co go , cu gu. RIC : ok ML02: e ci ghi, ghi, e ghe ce. RIC : benissimo. Mi ha detto la maestra che avete f atto anche le cose per pasqua. ML02: sì. RIC : cosa avete fatto? ML02: abbiamo scritto: #### dei la eh a tutta a tut ta ## la ######## la mia famiglia, buona auguri di buona Pas qua. RIC : cosa pensi di fare a, cosa vorresti fare a Pa squa? ML02: vorrei stare a ca- ehm vorrei stare a casa a giocare con i miei fratelli e le miei sorelle. Perché io ci ho un fratello che abita in in Vignola, ### via e poi, poi vado sempre da lu- da mio fratello perché ## lui è bravissimo e mangia ve locissimo più di tutti. Vince sempre perché ha le scarpe vincente ma lui non sa camminare RIC : ok. ML02: mhm è pena nato. RIC : e cosa ti piacerà fare? ML02: vado là per vacanze. RIC : a sì. ML02: mhm RIC : ok e cosa vuoi fare da grande? ML02: da grande vorrei fare il poliziotto. RIC : perché? ML02: perché sì, dopo che ho fa-, all’una di pomeri ggio vado a prendere la pizza, alle due e mezzo incomincia il l avoro. RIC : e sai come si fa il lavoro del poliziotto? co sa fa il poliziotto? ML02: va a cercare quello chi sta dando fastidio co sì li arresta. RIC : hm bene, bene Michael

Storia per immagini sul pesce RIC : adesso Michael mi racconta la storia del pesc e. ML02: eh: #### il papa del figlio ## eh a pe- cioè sono andati a pescare ## a e il il padre a preso ## ha preso la r ete per prendere il pesce, ## e poi dopo il bambino era fel ice di avere un pesce. ### poi il bambino guardava dentro allo s ecchio mentre il papa andava, poi and- andava andava a casa, e po i eh: c’era il secchiello, il bambino piangeva RIC : perché piangeva? ML02: perché ha tirato fuori il pesce dallo secchie llo, #### lo ta- lo tag- lo tagliava, ### e poi, e poi, il bambi no stava piangendo perché suo padre lo volevo ta- lo voleva tagliare #### un giorno ### il papa è andato con il secchiello ## ## con il secchiello, e poi un ehm il figlio era contento, me no male sono andati a buttare il pesce # vivo e poi #### e poi d opo il papa

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ha preso il secchiello e ha buttato il pesce dentro e poi il bambino era felice. Poi dicevano, e poi il papa ( ) RIC : [[come?]] (?) : [[come?]] ML02: e poi il papa ha detto cosa, penso che un pes ce, un po’ du- e poi do- c’era anche un pesce che lo voleva ma ngiare così, poi il bambino era disperato. #### E poi questa è l a fine.

Storia per immagini con genitori che litigano RIC : lavoro con Sarah e Michael sulla storia dei g enitori che litigano #### [Raccontami Michael] ML02: [Marco e Luca] litigano, ## e poi Marco va a dire al suo papa. Mar- eh: Luca lo s- ## RIC : poi ML02 : e poi il papa dice ((cambiando voce)) oh che cosa hai fatto? ehm ## e poi dice io non ho fatto niente, e poi dopo .hhh c’è Marco eh: Luca ha incominciato a litigare con m e. E poi #### ved- quando escono fuori vedono il signore Fra- Fra n- Franco con Luca e dice, e dopo il signore Giuseppe e il signor e Franco incomincino a litigare. poi RIC : poi ML02: poi dopo dice ((cambiando voce)) oh cosa hai fatto a mio figlio, e lui dice ((cambiando voce)) io cos’ ho fa tto? È stato: Marco c’è a un certo punto Marco non gli ha fatto niente a Luca, Luca tu- tutte due sono stati .hhh sono incom inciati a litigare e poi .hhh dopo il signor- il signore Giu seppe e il signore Franco hanno poi, prima il signore Giuseppe dava i pugni, poi il signore Franco dav- picchiava. Poi do po eh: ##, poi i due bambini guardano, poi dopo dicono, e poi dopo il signore il signore Giuseppe incomincia a dare dei p ugno e poi il signore Franco eh: lo tiene per il braccio e poi lo picchia, e poi i bambi- menomale Marco e Luca incominciano a g iocare. #### Giocano con delle cose che hanno trovato,e poi inco minciano a giocare con quelle cose, forse sono dei tappi. E p oi incominciano a giocare bò non lo so a: dama RIC : va bene. va bene.

Video con bambino e cane sul ghiaccio RIC : Va bene Michael, mi racconti la storia del fi lmato ML02: Ho vi- c’era un cane che è uscito dalla sua g ab- dalla sua cuccia, ha visto il ghiaccio ed poi si è scivolato, poi è and-, è andato fuori, poi è rientrato dentro, poi ha suon ato e il suo amico è venuto fuori a dire una cosa RIC : a dire cosa? ML02: poi il suo amico è scivolato, ## poi il cane ehm aveva la testa proprio dentro la gabbia e poi il suo amico l’aiutato ## e poi aveva accorto che c’era il cane con della pag lia nella bocca RIC : poi?

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ML02: poi ############ poi ehm il suo amico è andat o a prendere un secchiello .hhh a buttare della terra ## così il suo amico non cade più, poi ha detto che ha freddo che devo c oprirsi, poi il suo amico gli ha detto va bene, lo vado a prende re , mentre aspetta il suo amico lo porta e lo mette al rovesci o, dopo dice non va bene #### dice e poi dopo lo ricambia da sol o, poi RIC : poi ML02: poi dice va bene, poi #### poi mette la sciar pa (?) : di un bambino, c’è un bambino ML02: poi, poi c’è , gli viene idea, poi dicono vad o a pattinare poi dopo un po’ , c’è il suo amico, il cane ha pres o un pattino l’altro ha preso un pattino, poi dopo un po’ il suo cane ha provato a sci- a pattinare, poi ha detto non va ben e, e poi mette un po’ di paglia dentro un po’ di erba e poi va a pattinare, poi dopo un po’ RIC : che successo? ML02: succede che cade che dice che già c’è freddo poi scivola, e poi il suo amico dice dammi il pattino e lo da e dice hou che cosa hai messo? Perché l’hai fatto? E poi, dopo è andato ha pattinare e dice, e dice, decide RIC : poi che successo ML02: lasc- ehm il ghiaccio si rompe e c’è l’acqua, e dice aiuto mi serve un po’ d’aiuto e poi il suo amico ca ne dice oh no, che successo che ti è successo? E poi dopo va a prendere la scaletta e poi l’aiuta e lo prende RIC : l’aiuta e poi ML02: e poi vuole nel prende e RIC : CHIUDI PER PIACERE ML02: e poi , usa la sciarpa ,poi finalmente salvat o con le scale, poi il suo amico lo copre e RIC : e poi lo copre, dopo cosa succede? ML02: il suo amico ritorna a casa tranquillo si co pre e prende un bel the caldo. RIC : il cane che fine fa? ML02: va a dormire RIC : e dove? ML02: nella sua gabb- nella sua cuccia RIC : bravo, bravissimo Michael ML02: sono stato bravissimo? RIC : sì

Frog story RIC : ok Michael hai visto le immagini di questa s toria. Me la racconti la storia? ML02: vedo un bambino che dà la buona notte RIC : dimmi [Michael] ML02: [c’è un] bambino di nome Marco che #### da un a buona notte alla rana #### e al cane. Poi va a letto, e do- e dopo s- si è dimenti- Marco si dimenticato di chiudere il il la il vaso con il il tappo e la rana scappa. Alla mattina presto M arco quando si sveglia non trova più il suo, il suo: la sua ran a, e dopo si ve- e poi si veste per andare a cercarlo, poi eh: l o chiama e non c’è nessuno, # RIC : dimmi,

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ML02: apre la finestra prima e poi dice, RANA poi lo chiam- e lui di- e lui anche il anche il cane lo chiama, poi il cane cade e poi eh: e poi Marco eh: lo viene a prendere, poi lo chiamano dappertutto, vanno a cercare la rana nella foresta , poi eh: vede vide vede un buco e dice ehm come si chiama ## ##### e dice RIC : Poi? ML02: RANA, esce la talpa e dic- e poi gli ha becca to il naso, poi il cane ci ha, vede: la casa dei delle api, poi cade giù, e dopo il cane e il bambino, e Marco si nasconde, poi ## il cane incomincia a correre e le api gli inseguo- lo inseg uono. Poi dopo cade giù eh: #### RIC : dimmi. ML02: eh: eh: si erano nascosto nella casa del gufo , e: RIC : chi? Chi si era nascosto? ML02: Marco, il bambino Marco, si è nascosto nella casa del gufo, il gufo lo butta giù ad osservarlo. Poi dopo # RIC : dopo? ML02: dopo le api lo inse- se- inseguono il cane tu tti, e poi a un certo punto uno lo stava per pungere. RIC : poi ML02: Poi il gufo e il bambino incominciano a corre re, poi dopo #### il #### il co eh: sale sulle #### mhm . RIC : su cosa? ML02: su un sasso grosso, grosso grosso, RIC : chi Marco? ML02: Marco e chiama rana: (( cambiando voce)) rana , poi si era nascosto, e non dice-, non era una rana, si è- si e ra seduto su un cervo poi il cervo corre si arrabbia e poi dopo lo butta giù con il cane. RIC : poi ? ML02: poi stanno: sono RIC : lo butta giù, poi cosa succede? ML02: poi c’è uno sta-, poi dopo qua c’è, ci sarà u na rana, poi dopo, il cervo lo butto giù e cade dentro lo: lo st agno, poi dopo: il cane sale- ## RIC :il cane? ML02: il cane sale sulla testa e dicono sch: forse, e poi il cane RIC : non ho capito Michael, mi racconti quella par te? ML02: qual è? Quà? (( indicando con il dito )) e po i il bambino dice sch:: RIC : dice a chi? ML02: lo dice al cane, Marco dice al cane sch: RIC : che vuol dire? ML02: che vuol dire silenzio. Poi dopo, ## Marco sa le sul: ## un tronco del- dell’albero, #### poi dopo son- sono i n salvi, e vide- vede- RIC : eh:? ML02: e poi videro ehm una, due rane, #### ehm fors e sarà la rana di # di Marco, ## poi: vi- eh s- sono ### che Marco si è sposato RIC : eh: che Marco si è sposato? ML02: sì RIC : Marco? Il bambino? ML02: sì, ma no, no: la rana, RIC : mhm,

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ML02: e: la rana si si era sposato con RIC : con? ML02: con una sua: # fidanzata che si chiamava ### bò, gli do il nome? Che si chiamava Sara, poi tutti i bambini guardavano ### e: tutto, dopo il bambino dice urrà: ((cambian do voce))abbiamo trovato una rana vengo- vengono a ved ere. E poi ciao. RIC : chi dice chi dice ciao? ML02: eh: Marco RIC : e poi? ML02: Marco saluta e: s- e salut- e: la pap- la ma mma e il papa e tutti figli salutano Marco. Questa è la fine. RIC : ok

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Titolo del file: ML03 Pseudonimo: SARAH Partecipanti: ML03 SARAH, ML Laurence Attività svolte: conversazioni semi-libera: gli oggetti 00’00”00 a 09’02”00; conversazioni semi-libera: eventi passati 09’02”00 a 13’19”00; storia per immagini sul pesce 13’19”00 a 15’32”0 0; storia per immagini genitori che litigano 15’32”00 a 17’58”00; video con bambino e cane sul ghiaccio 17’58”00 a 2 1’41”50; frog story 21’41”50 a 28’43”00;

Conversazione libera: Sugli oggettiConversazione libera: Sugli oggettiConversazione libera: Sugli oggettiConversazione libera: Sugli oggetti RIC : proviamo. ######## Com’è che ti chiami? ML03: Sarah RIC : Quanti anni hai? ML03: sei RIC : da dove vieni? ML03: ######## non mi ricordo ML01: tu vieni da RIC : l’Egitto ML01: dove esistono dei serpenti ML03: o:::: RIC : dall’[Egitto] ML01: [esi-] esistono i cobra in Egitto. RIC : bene, andiamo avanti. Cosa avete fatto stamat tina? ML03: #### abbiamo fatto questo lavoro RIC : e come si chiama quel lavoro? ML03: dettato RIC : cosa avete scritto? ML03: zi a or sa fa la zuppa di zucca con lo zen ze ze ro # il so le a- sa le nel ci e lo le rose sono ros:se la n u vo la è bi an ca. RIC : brava. Ti ricordi dell’oggetto che dovevi por tare? ML03: ((fa no con la testa)) ML01 : abbiamo già finito con gli oggetti. RIC : non l’hai portato, di che oggetto mi parli di - quale oggetto ti piace a casa? ML03: ( ) RIC : Cosa? ML03: una bamboletta RIC : ha un nome quella bambola? ML03: eh? RIC : ha un nome? ML03: ((fa di no con la testa)) RIC : la chiami solo bambola? ML03: ((annuisce con la testa)) RIC : parlami di quella bambola. Com’è? ML03: ###### è bella, e: ################ RIC : vai vai ML03: non mi ricordo

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RIC : non te la ricordi di quella bambola? ######## #### Cos’altro hai a casa che ti piace? #### Quale altro c’è che ti piace a casa come giocatolo? ML03: ((nuove la testa a sinistra e a destra)) RIC : niente? ML03: ((annuisce con la testa)) RIC : com’è la tua casa allora, mi dici com’è la tu a casa? ML03: è bella, ### ma è piccola ############ ci son o #### tre porte, uno da me, uno da un’altro e uno da un altro RIC : di che colore è? ML03: marrone. RIC : e ti piace tanto? ML03: ((annuisce con la testa)) RIC : parlami di quella casa ML03: eh? RIC : parlami della tua casa, com’è la casa, come s ono le camere? ML03: non mi ricordo RIC : come non ti ricordi è casa tua! ############# ### chi c’è a casa? Hai un fratello, una sorellina? ML03: ### c’è la mia cugina e l’altra mia cugina, # ### vuoi saper come si chiamano? RIC : sì ML03: Valeria e Valentina. RIC : bello, e vivono con te? ML03: eh? RIC : abitano con te? ML03: no RIC : e cosa fai a casa quando torni a casa? ML03: eh quando lei la Valeria mi viene prendere da qua, va lei alla mia casa dopo va a casa sua RIC : e cosa fai a casa? #### Vedi i cartoni? Che c osa fai? ML03: giochiamo così ((muove le mani per spiegarmi il gioco poi si alza e gira intorno a se), ########### e basta RIC : ((sorride)) e la sera cosa fai? ML03: gioco. RIC : non fai i compiti? ML03: fatto RIC : allora raccontami cosa fai a casa? ML03: i compiti RIC : ((un’altra bimba alza la mano per chiedere de i chiarimenti)) RIC : Karima hai delle domande a fare a #### Sarah? ML01: di quella di prima della bambola, .hhh per ca so era mora o bionda o: con i capelli neri? ML03: #### con i capelli gialli ((indica i capelli della Karima)) ML01: sì, dice biondi ### capito, ##### allora sono biondi, potevi dire anche biondi. RIC : poi cos’altro vuoi chiedere ? ML01: per esempio #### ehm con le tue cugine ehm pe r esempio con la Valentina ehm ML03: faccio cose con lei RIC : bene. Sarah non aveva oggetto però ci ha parl ato della sua bambola e delle sue cugine. Sarah hai altre cose di cui parlarci? Hai un vestito che ti piace tanto.

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ML03: un vestito? RIC : mhm ML03: sì un vestito. è molto bello RIC : quale, comè? ML03: ed si può, tre vestiti, ci sono tre vestiti c he li posso cambiare RIC : come sono? ML03: allora ### bell’addormentata, principessa ### ##### RIC : poi? ML03: non me lo ricordo. RIC : chi te li ha comprati? ML03: la mamma RIC : e quando ML03: ##### non mi ricordo, RIC : quando eri piccola? ML03: no quando ero piccola,ma come sono io adesso RIC : ah, ma sei mai andata in Egitto? ML03: °sì° ((annuisce con la testa)) RIC : sì! e cosa c’era lì in Egitto? ML03: c’era la nonna, ##### e ######## e ###### RIC : chi c’era in Egitto? ML03: la nonna #### la mia zia,# il mio zio,# la Va leria e la Valentina,# io, la mia mamma, il mio papa RIC : ma con chi sei andata? ML03: con la mamma parto RIC : e com’è stato? siete andati in aereo? ML03: ######## abbiamo mangiato in aereo RIC : avete ma- eh? ML03: mangiato, (abbiamo) mangiato RIC : eh bene. ML03: ( ) ## e ci- ### (abbiamo) servito ## so- so lo due RIC : mh RIC : com’è l’Egitto? ML03: è bella. RIC : cosa c’era di bello? Cosa ti piaceva che ti p iaceva in Egitto? ML03: bellissimo, bellissimo, bellissimo RIC : Cosa c’era di così bello? Cosa c’era? ML03: mhm ### RIC : Cosa hai visto di bello? ML03: non mi ricordo. RIC : Quand’è che ci sei andata, tanto tempo fa? ML03: sì RIC : e cosa facevi da piccola? RIC : raccontami, #### cosa hai fatto ieri? ML03: ieri la Valeria mi ha portato # alla # scuola #### e dopo lei è # è venuta ### a #### co- #### alla mia casa, dopo .hhh #### c’era mio zio ### che è venuto ## a portare la Valeria a casa RIC : poi ##### non hai mangiato ieri? ML03: °sì° RIC : dimmi ML03: ( ) le patatine RIC : poi cosa hai fatto? ML03: ( ) RIC : poi cosa hai fatto?

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ML03: ( ) ho fatto i compiti prima e dopo ho m angiato e dopo ho dormito RIC : e a scuola ieri cos- cosa avete fatto a scuol a? ML03: ieri? RIC : °piano°, °piano° ### no, non devi guardare ML03: questa RIC : no, no, mi devi raccontare. ######## racconta mi cosa avete fatto? ML03: prima dobbiamo # mettere così quelli che sono qua, ### dopo dobbiamo scrivere qua RIC : scrivere cosa? ML03: questo RIC : questo cos’è? io non lo so, io non so leggere , dimmi cos’è? ML03: ( ) devo leggere?

Conversazione semiConversazione semiConversazione semiConversazione semi----libera Racconto di eventi passatilibera Racconto di eventi passatilibera Racconto di eventi passatilibera Racconto di eventi passati RIC : bene adesso Sarah mi devi racconta- abbiamo c hiuso, chiudi chiudi la bustina ############ dopo vediamo come è venuto i disegni, adesso Sarah mi devi raccontare #### cosa hai fatto durante le feste? ######## Dai dimmi, cosa [hai fat to]? ML03: [quale feste] ? RIC : quando eri a casa in questi giorni cosa hai f atto ? ML03: allora ##### c’erano tanti cugini da noi #### anche la mia mamma e il mio papà era st- stava dormendo per anda re a lavoro e dopo #### RIC : [e dopo] ML03: [dormito] ancora il mio papà, do- ieri RIC : uhm ML03: ieri invece sono andate via i miei cugine RIC : uhm ML03: ehm ehm non lo so dove sono andate, ####### l a mia cugina è quà RIC : uhm ML03: ehm è qua ma dall’altra classe RIC : è più grande? ML03: sì, diciassette anni e la più grande ci ha do dici anni e l’altra più [grande] RIC : [( )] ######## arrivo Alice arrivo ML03: l’altra più grande c’ ha ## quindici anni RIC : mamma mia ma sono tante ML03: e dopo ############ io c’ ho sei anni RIC : e sono venut- sono venute a trovarti a casa? ML03: eh ? Sì RIC : cosa avete fatto di bello? ML03: ehm ##### una festa #### con l’albero di nata le RIC : wow ML03: con i pallini ####### RIC : bello ML03: abbiamo fatto la colorazione di Gesù RIC : uhm ML03: il cielo RIC : bello

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ML03: ehm #### Babbo Natale RIC : l’avete anche disegnato ? ML03: ((annuisce con la testa)) RIC : bello, bello proprio ML03: ehm #### le lume con le stelle ehm RIC : è stato bello allora, eri contenta? ML03: ehm RIC : poi co- cosa hai messo, cosa avevi addosso? C osa avevi addosso quel giorno? ML03: ci avevo un vestito con ## ci avevo un vestit o con il colore blue RIC : come la tua camicia oggi? ML03: di colore blue, ci sono puntini tanti .hhh e c’è la giac- ML06: ( ) ho finito tutto RIC : bene Alice, ### bravissima poi dopo ti chiamo (?) #### vai lì che ti chiamo dopo ML03: dopo ehm ML06: ( ) RIC : arrivo ML03: c’ ho una giacca piccola così con i brillanti ni RIC : bello ML03: e dopo c’ho un vesti- c’ho due vestiti ciò un vestito di fata, di bella addormentata e di principessa RIC : e li hai messi tutte e due? ML03: sì RIC : tutte tre, wow mamma mia è stato bello allor a, molto bello ML03: uno ######## ehm ## è rosa quello questo è ro sa anche quello ( ) una fata questa RIC : mamma mia poi te lo porti a vedere, porta alm eno la foto che vediamo va bene? Brava Sarah ML03: e dopo l’altro ### il vestito è sempre rosa

Storia per immagini sul pesce RIC : aspetta, ascoltiamo Sarah che ci racconta la storia del pesce. ML03: allora ######## il papa stava prendendo il pe sce, dopo il bambino. RIC : me lo rifai? Dimmi Sarah. ML03: allora ######## il papa stava pescando, il ba mbini stava ridendo perché il papa stava pescando, dopo ha mess o lui ( ) secchiello RIC : cos’ ha messo in un secchiello? ML03: il pesce. #### Dopo il bambino stava vedendo il pesce nel secchiello, dopo #### il papa voleva tagliare il pe sce, dopo il bambino stava piangendo perché voleva tagliare. ### # dopo c’era il sole, ## e dopo sono andati un po’ al mare, #### do- RIC : e perché sono andati sono andati al mare? ML03: perché ####### per portare il pesce nell’acqu a, dopo # il bambino ###### stava: ####### era contento [perché] RIC : [come] scusami?

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ML03: perché ## il pap- il papa l’ ha messo nell’ac qua, il bambino era felice, ## dopo ha detto il papa ((camb iando voce)) che cosa #### do- ### dopo ## RIC : dopo? ML03: [dopo] RIC : [dopo?] ML03: ehm ######## ( ) andati ( ) #### dop o RIC : dopo [cos’è successo?] ML03: [il pesce grande] ha mangiato il pesce p iccolo. (( poi fa il gesto con la mano per dire che è le fine) ) RIC : è la fine?. ML03: ((la bambina annuisce con la testa)) RIC : brava Sarah Storia per immagini con genitori che litigano RIC : adesso Sarah mi racconta la storia dei genito ri che litigano. ML03: allora Marco e Luca litigano ###### e dopo ## #### il signore Giuseppe ### RIC : poi? ML03: dopo ## il signore Giuseppe ha detto al s- al suo [figlio] RIC : [non] ti sento Sarah, avvicinati che non ti sento. ###### ###### Poi? ML03: dopo s: il signore Giuseppe ha detto a suo fi glio Luca , ######## dopo gli ho detto # che #### ((cambiando v oce)) che io non ho fatto niente, dopo ha detto lui che è partit o Marco, dopo il signore Giuseppe e signore Franco ########## ehm Luca diceva che ###### che #### mhm: ##### RIC : cosa diceva? ML03: Luca diceva che è stato prima Marco, #### il signore Giuseppe litigava con ### con il pa- .hhh con il s ignore Franco e dopo ### RIC : dopo ML03: dopo ######## RIC : sì dimmi ML03: dopo ######## il pa-pa di Luca e di Marco ### ##### litigavano #### RIC : litigavano? ML03: dopo #### il Papa di Marco e di Luca #### da va dei pugni RIC : Poi cos’è successo? ML03: i bambini #### , i bambini stavano giocanzo RIC : i bambini ? ML03: i bambini stavano giocando. RIC : poi cos’è successo? ML03: davano dei pugni, ( ), e dopo basta. RIC : brava Sarah.

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Video con bambino e cane sul ghiaccio RIC : Ok. Sarah raccontami [cosa hai visto] ML03: [c’era una volta] RIC : sì ML03: un cagnolino che stava ## stava # stava svegl iando, #### dopo trovato una casa, .hhh andato, ha bussato, dop o ## il bambino a- ha aperto e dopo ehm ######## RIC : e poi cosa è successo? ############# Quando ha aperto, poi cosa ha fatto? ML03: ehm non mi ricordo. ######## Poi il cagnolino ha detto c’è la nave là, dopo RIC : dopo cosa è [successo?] ML03: [ha detto], ########## cosa ho de tto , cosa ho detto, cosa ho detto RIC : che c’era la neve, poi cosa hanno fatto? ML03: ### dopo il bambino è andato a prendere la gi acca per il cagnolino, e la sciarpa RIC : ehm ML03: e dopo pe-, e dopo il cagnolino, e dopo il ba mbino ehm ha messo la giacca per il cagnolino .hhh male, dopo lu i se l’ha messo bene e dopo ## ehm RIC : dopo ML03: dopo sono andat- andati (?) : a sciare ML03: dopo siam- sono andati alla ne- RIC : a sciare ML03: e dopo, ######## stava andando dal bambino # ## e dopo (?) : Perchè il bambino ( ) ML03: BASTA RIC : SILENZIO ML03: dopo ## ehm ######## l’ ha dato la scarpa il cagnolino al bambino e dopo ehm RIC : e dopo anche lui è andato a? ML03: al- mh RIC : sul ghiaccio ML03: sul ghiaccio, dopo ######## ha scivolato il c agnolino stava piangendo, ### e dopo ########### e dopo il b ambino è caduto nel mar- RIC : dopo ML03: dopo il bambino ## e:: se rotto il ghiaccio , ## e il dopo il bambino è andato nel mare, # e lu- e lu- il il dopo il cagnolino ha preso una scala, .hhh ehm #### e lo vo leva salvare, e dopo #### andato sulle scale ehm ##### è andato s ulle scale e dopo ehm RIC : ha salvato il bambino? ML03: ha salvato il bambino, e dopo ### il bambino se messo la giacca, e dopo il cagnolino è andato nella sua casa , e il bambino è and- è andato nella sua casa RIC : Brava Sarah

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Frog story RIC : Sarah mi racconti la storia del bambino d- de l cane e della rana ML03: allora RIC : uhm ML03: il bambino era con il cane stavano chiacchier ando RIC : uhm ML03: dopo ######## RIC : dopo ######## ML03: dopo ha salutato i suoi amici e dopo è andato a letto RIC : uhm #### ML03: dopo la rana ### scappava RIC : uhm ######## ML03: e con il bambino stava ## dormendo RIC : poi ML03: dopo il bambino ha trovato la rana che non c’ è RIC : Sarah non ti sento, puoi parlare più forte? ML03: .hhh il bambino ### trovava che non c’è la ra na RIC : uhm ML03: dopo #### RIC : uhm ML03: dopo # il cane e il bambino hanno trovato per tutta la casa RIC : hanno trovato la rana? ML03: #### no RIC : ok #### poi ML03: dopo ####### RIC : dopo ? ML03: il cane stava cadendo ### e il bambino: ##### ### RIC : e il bambino ? ML03: chiamava la rana RIC : Sarah non ti sento, alzi un po’ [la voce] ML03: [chiamava] al la rana RIC : uhm ML03: dopo il cane è caduto RIC : uhm ML03: dopo il bambino ha salvato il cane RIC : uhm ML03: dopo il bambino stava chiamando ( ) RIC : non ti sento Sarah vorrei [(parli più forte)] ML03: [ehm dopo dopo ] ha chiamato la rana ######## nel bosco RIC : hm poi ML03: dopo c’è un buco ## che ## ehm # c’era la tal pa RIC : brava ML03: la talpa # ha morsicato sul naso RIC : uhm ML03: il cane ha trovato de- d- delle api non so co me si chiamano RIC : sì, ha trovato le api, poi ML03: dopo ######## RIC : dopo, cosa è successo ? ML03: dopo il cane ##### ( ) il cane ## trov- i api trov- volevano andare giù ( ) dal cane e il bambino .h hh # e vedeva

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c’era un buco nell’ alb- nell’albero ### e ### chia mava la rana RIC : poi cosa è successo ? ML03: dopo han visto un gufo, le api sono andate ## dietro al cane RIC : e il gufo da dove usci- da dove usciva il guf o? ML03: dall’albero RIC : e cosa ha fatto il gufo ? ML03: ### lo ha spinto in terra RIC : brava, poi ML03: dopo il gufo andava dietro al bambino, dopo i l bambino si è nascosto dietro il sasso RIC : bravissima ML03: dopo # è salito su ## un sasso, dopo #### chi amava la °rana°, #### dopo il cane cercava per tutto RIC : cercava ? ML03: per tutto RIC : brava, brava poi cosa è [successo]? ML03: [che] cosa è que sto? #### Che cos’è? RIC : bo: è un rumore Sarah, non so cosa sia (( rif erendosi al rumore che si sentono da fuori)) ML03: cervo ## doveva spingere il cane e il bambino RIC : ehm ML03: ehm erano erano sopra un # sasso RIC : uhm ML03: dopo ####### ehm il bambino e il cane hanno c orso, dopo #### RIC : dopo ? ML03: dopo il cervo RIC : cosa ha fatto il cervo? ML03: l’ha fatto cadere sul mare RIC : l’ha fatto cadere ? ML03: sul mare RIC : bravissima, poi cosa è successo? ML03: dopo ######## ha salvato il c- ## cane, ## do po il bambino ha messo il cane sulla testa RIC : uhm ML03: dopo # il bambino di- di- dicendo al cane zit to RIC : perché diceva zitto al cane? ML03: perché c’era un r::umore RIC : uhm ML03: dopo ### il cane è salito e anche il bambino è salito RIC : è salito sopra a cosa ? ML03: ehm ########## sopra il legno RIC : poi ML03: poi # il bambino e .hhh il cane hanno visto . hhh che il l- lui che ha sposato RIC : chi era sposato ? ML03: la rana RIC : uhm ML03: dopo hanno visto che ci avevano i figli, ### dopo il bambino ha preso ## un ## un RIC : un ? Dopo il bambino ha preso un, cosa ? ML03: una rana RIC : uhm ML03: dopo .hhh la rana ehm il bambino ## stava dic endo ciao

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alla rana e anche ai bambini RIC :: poi ML03: il cane stava dicendo ciao RIC : e poi cosa hanno fatto? Sono ? ML03: felici RIC : poi ML03: erano felici e dopo sono andati a casa RIC : brava

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Titolo del file: ML04 Pseudonimo: AISHA Partecipanti: ML04 AISHA, ML Laurence Attività svolte: conversazione semi-libera: gli oggetti 00’00”00 a 02’57”00; conversazione semi-libera: eventi passati 02’57”00 a 05’37”00; storia per immagini sul pesce 05’37”00 a 06’57”00 ; storia per immagini genitori che litigano 06’57”00 a 08’37”00; video con bambino e cane sul ghiaccio 08’37”00 a 1 2’11”00; frog story 12’11”00 a 17’17”00;

Conversazione semi-libera: Sugli oggetti RIC : adesso lavoriamo con Aisha che mi parla del s uo oggetto. ML04: mhm, ce l’av-, c’ avevo una cuffia. RIC : mhm, com’ era la tua cuffia? ML04: aranciona RIC : mhm ML04: ## e morbida. RIC : chi te l’aveva regalato? ML04: il mio papà ## quando ero piccola #### RIC : mi racconti di quella ####, del tuo oggetto? ML04: ehm °poi° quando avevo un an- .hhh un anno, s iamo andati: in: un mercato, #### poi (m-) poi mio papà si è pia ciuto .hhh con la cuffia che voleva comprare per me, .hhh ma n on ci aveva i soldi. Mio nonno ce-, ha dato i soldi a mio papà, p oi mio papà me l’ ha ehm me l’ ha comprato quand-, e poi io, io ero addormentato a casa, .hhh ehm ####### ( ) un an n- poi ### eh: ######## RIC : poi ML04: poi me l’ ha: ehm ## dopo dato ## mio papà, p oi me l’ ha messo vicino a me, quando ( ) mi sono svegli ata, non l’ ho visto, e poi ## quanto mi hanno .hhh messo nella sala, poi ## ehm la mamma se n’è andata a prenderlo poi me l’ ha provata, l’altra ( ) punto giusto ma un po’ grande, poi ## eh:: ehm .hhh è venuto un bambino che me lo sporcava sempre, poi ## mia mamma me la lava- me la lavava, e poi eh: #### eh: me la sono nascosta quando la mia mamma me la lavava, me la na scon sto eh: ### poi ### non lo .hhh sporco più quando sono div entata grande ## eh: #### nel me lo sempre quando dormi .hhh dorm i dormi un po’, ### quando voglio dormire devo farlo avvicinar e a me. RIC : brava. Ma dove lo tieni in casa? In camera? ML04: sì. RIC : cos’altro ti ricorda il tuo oggetto? ML04: del mio nonno, perché è morto. RIC : ah è morto [tuo] nonno? ML04: [sì] Anche ### eh: la: la mam- la mamma del mio papà, la mamma. ##### Il mio papà ha una mamma che poi la sua mamma è morta anche lei . RIC : la nonna. Brava.

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Conversazione semi-libera:Racconto di eventi passati RIC: oggi è il ? ML04: è Lunedì due ## due ehm Aprile duemila e sett e RIC: bravissima e cosa avete fatto stamattina? ML04: abbiamo scritto la data, abbiamo fatto il det tato .hhh abbiamo scritto parole con #### q q q di quadro ### e: abbiamo scritto le parole e abbiamo disegnato #### le cosa che abbiamo scritto. RIC: e cosa t- e cosa ha detto la maestra, cosa ha della la Laura stamattina ? ML04: ci ha ehm .hhh hhhh poi ci: ha: ehm ci ha det to ehm copia- nes- disegnate le cose che ci sono scritte ehm e po i #### ehm che finito po- ehm e ha detto se qualcuno deve aspe ttare a me s- si deve sapere a leggere, ehm e poi ######## RIC: e poi ML04: ### RIC: poi non ti ricordi e cosa vuoi fare da grande? Cosa vorresti fare da grande? ML04: voglio ehm lavorare ehm una maestra RIC: non ho capito ML04: voglio essere una maestra RIC: e cosa farai? ML04: voglio imparare altri bimbi RIC: sì ML04: sì Bimbo: però deve imparare tutto se vuole insegnarmi RIC: sì, però dopo parlo con te perché devo registr are solo Aisha ### bimbi silenzio ML04: domenica [prossima] RIC: [bimbi] silenzio ML04: sabato prossimo RIC: bimbi #### e cosa farai a Pasqua ? ML04: ehm ############ ehm gioco con mio fratello RIC: cosa farai? ML04: gioco con mio fratello ehm ehm e poi ehm mang iamo ( ) ehm il cioccolato insieme RIC: solo quello? ML04: giochiamo ### e poi ehm guardiamo la (trasmis sione), andiamo a giocare di nuovo, andiamo a mangiare un p o’, poi torniamo ( ) giochiamo ancora un po’, vediamo i cartoni, e basta. RIC: bene

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Storia per immagini sul pesce RIC: adesso lavoriamo con Aisha. ML04: c’era una volta che un è [signore] RIC: [a voce ] alta Aisha per piacere. ML04: c’era una volta un signore, che vole-, che .h hh ehm un- ch- ehm pescare un pesce naviga su ( ) e poi è tornato e l’ ha mhm e l’ ha pescato e l’ ha messo dentro hm ( ), e [ il bambino ] RIC: [ è andato lì ] dentro? ML04: mhm ################ RIC: dai ricominciamo Aisha? ML04: va bene. RIC : dimmi ML04: hm c’era una volta un signore che vuol pescar e un pesce, e l’ha pescat- e l’ha pescato e l’ha messo dentro la ####### .hhh il secchio e poi ehm il bambino lo voleva vedere, è andato a casa e poi, lo voleva tagliare il papà, il bambino ha avuto delle gocce e poi se n’è andato al mare .hhh e e ha nno hanno fatto il pesce prima con il secchio e l’hanno butta to nel mare mhm mhm e poi l’hanno visto co- come °come° RIC: e poi? ML04: ( ) un pesce e l’ha mangiato. RIC: brava

Storia per immagini con genitori che litigano RIC: adesso ci racconta la storia Aisha. ML04: c’era una volta due bambini, c’era Marco e Lu ca .hhh e hm e poi ## c’è c’è il signore ### RIC: cosa facevano Marco e Luca? ML04: combatte:vano la prova di combattere e vedono chi è il più forte e poi il signore hm hm ########## RIC: e poi ML04: il papà di Marco e Marco stava ## pian- lacri me che stava piangendo, e poi (?) : ho sete. ML04: ehm il pa- il papà di Marco l’ ha preso nella mano ha visto il papà di ### Fra:n:co Franco e poi fanno f in- e i bambini Marco era dientro suo padre e Luca era dien tro il suo padre, e poi fanno finta di combattere .hhh e erano (fottu) quelli bambini poi i bambini tutti i due stanno die tro a vedere, ehm e poi fanno finta e il papà mhm di Luca e mhm e mhm mhm e e tutta non non ha la forza e solo il papà di Marco c he a combatte i bambini stanno giocando dientro i padri che stano combattendo. RIC: brava.

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Video con bambino e cane sul ghiaccio RIC Aisha hai visto la storia? ML04: sì RIC: me l’ha racconti? ML04: Cera una volta un cane che era dentro la sua cuccia è uscito e poi ehm si è caduto con il ghiaccio poi ## ## hm si è si è stato a cadere poi voleva andare un'altra casa, p oi e poi ha visto RIC: BIMBI ML04: ha visto una casa di un si- un bambino e poi il bambino lo vedeva, uscì, ehm esce e RIC: poi ML04: poi ha suonato, il bambino ehm esco, e poi ve drò #### il bambino e dico ehm sto cadendo, e il bambino entrò a casa prendo dei pezzettini piccoli e lo metto, il cane non cadr ò più. Poi le dico ho freddo mi puoi portare qualcosa da vestire, e poi il bambino entrò porterò una giacca la met- il bambino l’ha messo in contrario, il bambino l’ha togliato la giacca, e il cane l’ha messo da sola, ha fatto anche una sciarpa al cane, e si sono usciti a fare il ghiaccio, il cane ha fatto un po’ di erba, dentro quelle scarpe e ne ha fatto una e sta e sti- si è stata nel ghiaccio a ballare, poi ehm il bambino si è arr abbiato del cane perché ha messo un po’ di erba dentro , dentro ehm ### RIC: Dentro? ML04: dentro quella scarpetta, poi il cane va ad ab barrare nel ghiaccio, e poi si arrabbiò il bambino e la darò pe rché ha visto che ha fatto con l’erba dentro, lui l’ha fatto è an dato al bambino,e poi non c’era più freddo, il ghiaccio tag liò e il bambino cado, e poi ha visto di andare e finito il freddo ancora il cane, poi si è trovato una scala, l’ha fatta al bambino, il bambino è finito ha tagliato alla sciarpa e l’ha fa tta al bambino e ci sono andati RIC: cosa ha fatto al bambino? Non ho capito? ML04: è caduto. RIC: il bambino è caduto? ML04: si RIC: poi, cosa è successo? ML04: il cane non trovò niente, trovò la scala la- non ci arriva e poi l’ha messa al bambino, il bambino il bambino la darò,e poi il bambino non ci arriva, la spinta ancora di più e poi ehm si si- e lui gli ha dato la mano, si sono usciti tutte due, e poi l’ha fatto uscire anche all’altro, ha dato la sua s ciarpa, il bambino è uscito, poi si è uscito dalla scala e ha detto che freddo che c’è, poi il bambino gli ha messo la scal a, ci sono dati la mano, ci sono andati in case e ha messo il suo bambino e andato nella sua casa , a versa l’acqua e il bam- e il cane entra nella sua cuccia. RIC: Bravissima anche te

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Frog story RIC: hai visto questa storia no! ML04: sì RIC: me la racconti ? ML04: c’era una volta che [( )] RIC: [ non ti ] sento, alzi u n po’ la voce ML04: c’era una volta un bambino che vedeva la sua rana, il cane l’annusa e poi ehm #### RIC: poi ML04: alla notte il bambino si dorme ehm sogni dorm e, il ehm e poi il cane se togliato ehm la scarpa, poi ha fatto un saltello alla rana ehm s’era andato a sposare, e poi il bamb ino si è risvegliato non ha trovato la rana e poi ha cercato in casa, non l’ha trovato in camera, ehm se- ha ha aperto la fin estra non ha v- non ha, ha chiamato è venu- ehm non è venuta ### # RIC: poi ML04: ehm il bambino vedeva se c’era e il cane cade , poi ha fatto un saltello anche il bimbo e la tirava e ha d etto che non si fa più così e il cane RIC: il cane ? ML04: il cane e il bambino chiamano e le api sono v enute, il cane a la seguito anche il bambino poi RIC: poi cosa è successo ? ML04: sì, sono andata al- sono andata alla casa deg li api, poi il cane ha chiamato gli api sono sono usciti subito di corsa perché si sono spaventati, il bambino vede un [ buc o ] RIC: [ aspetta ] ML04: ehm se ehm ( ) se uscito una RIC: una ? ML04: il bambino chiama la rana poi è uscita una ta lpa, e il bambino piangeva perché non l’ha trovata, il bambin o ehm il cane e- a casa de- degli api se ehm s- ( ) api sono usciti e volevano pungere il cane, e poi il bambino si, è an dato in un albero e non l’ha trovato, e poi se caduto e un guf o esce e gli api va- ehm il cane va di corsa e gli api lo seguon o perché ha fatto cadere la loro casa RIC: poi ML04: e poi il ehm si è andato su un sasso e poi il gufo, il gufo vola e ha chiamato la rana e poi il gufo va pe rché ha visto un RIC: ha visto un? ML04: co- RIC: come? ML04: un suo amico RIC: [poi] ML04: [poi] l’amico l’ha preso e non è andato e ha fatto cadere il cane e il bambino e poi lo aiutava RIC: non ho capito , basta , no basta, dimmi ML04: e poi lo pr- il bambino si è nascotto si è nascosto ha saputo che uno uno la un albero in tutto era un cer vo RIC: invece vera un cervo sì ML04: e poi, il cervo si è arrabbiato ha preso il b ambino, il cane sca- il cane in ( ) e poi non vedeva avan ti il cane

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cade ehm e il cervo butta avanti anche il bambino RIC: e dove l’ha buttato il cervo ? ML04: in un lag- in un lago, menomale in un lago me nomale che era ehm vivo ehm menomale che era salvo poi il bamb ino usciva subito cra cra è andato ehm #### su RIC: dimmi ML04: ha detto al cane sci:: sci:: e poi ha chiesto al cane di es- di fare silenzio poi ha sentito cra cra le rane usci e RIC: le rane ML04: le rane ha visto die- dietro ha visto le rane che si sposano che si sposano e poi il cane lo vedeva e il bambino ### RIC: cosa ha fatto il bambino ? ML04: ehm il cane l’a:nnu:sa- il cane l’annusava e poi ha preso la sua rana e ha lasci- ehm e poi ha lasciato le ra ne lì a l’altre rane RIC: brava Aisha

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Titolo del file: ML05 Pseudonimo: DAVID Partecipanti: ML05 DAVID, ML Laurence Attività svolte: conversazioni semi-libera; storia per immagini sul pesce; storia per immagini con genitor i che litigano; video con bambino e cane sul ghiaccio; fr og story.

Conversazione libera: Sugli oggettiConversazione libera: Sugli oggettiConversazione libera: Sugli oggettiConversazione libera: Sugli oggetti RIC : lavoriamo con: #### David. David mi parli del tuo oggetto? ML05: del mio oggetto? RIC : mhm. Cosa avevi? ML05: avevo un giocatolo che gli ho dato il nome Ma icol. RIC : che giocatolo era? ML05: era ####### era un giocatolo che suonava la c hitarra, però il gioco l’ ho lasciato a casa. ######## Poi, poi h o fatto, ho [p-] RIC : [si] ML05: poi so- e sono andato a dire mio papa mi dai un foglio perché voglio disegnare .hhh una festa per mio gioc atolo, poi ### poi poi ( ) l’ho disegnato bene e l’ ho color ato a pennarelli, #### poi e ## gli # gli ho ## disegnato ho finito, poi mio papa ha detto che è stupendo, ## e ho preso il mio gioco ho detto domani c’è la tua festa .hhh ## compra la tua chi- chitarra poi te lo do. Quando te lo do ### sarai bu ona intelligente e canti bene. RIC : e com’ era Ma- Maicol ? ML05: Maicol? RIC : com’era ML05: era intelligente quando ehm il professore l’ ha detto, c’è un gioco- un giocatolo però non parla. C’è un gioca tolo e l’ hanno preso un filo e li hanno tenuto la mano, io h o detto ## ce la devi fare. Poi è venuto fuori Maicol e ha cantat o bene e gli hanno det- , io ho detto tutti Maicol Maicol, poi h a scri- quando ha cantato la canzone, #### ho dett- abbiamo abbiamo applau- applaudito per lui, poi quando è finito sia mo andati a casa e ho detto sei in gamba Maicol, sei un genio, sei un genio intelligente e quando crescerai canterai bene. RIC : chi te l’aveva regalato quel giocatolo? ML05: nessuno, l’ ho solo s- solo comprato RIC : ah l’ hai scelto te. #### Bravo. ML08: l’ hai comprato tu? ML05: sì, [mio cugino] RIC : [quando eri] piccolo. ML05 : sì quando eravamo piccolo. Me l’ ha dato mio cugino, #### che ha il se- anche, #### e il mio cugino si chiama eh: ### eh: William #### ecco il tuo di wi- si chiama William e ## e ## lui dice sempre di sì, ho detto quando ero da piccola p arlava benissimo poi gli ho detto Maicol mi dai un po’ di giocatolo, che gli voglio dare un nome, ho detto Maicol che, h o detto

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Maicol #### l’ ha comprato per me, quando sono .hhh diventato grande noi l’ho usato a dormire insieme a me. RIC : bravo.

Conversazione semi Conversazione semi Conversazione semi Conversazione semi----libera:libera:libera:libera: Racconto di eventi passati RIC : adesso tocca a David. David eri all’asilo? ML05: sì RIC : mi racconti come era all’asilo? ML05: era stato bello, era in Corea RIC : era in ? (?) : Corea ML05: in Corea, c’era RIC : hai fatto l’asilo in Corea ? ML05: sì, c’era anche Pasquale, poi ###### sono and ato in (nido) abbiamo fatto ## abbiamo giocato dentro quando la m ae- la mia maestra ha dato l’intervallo è finito abbiamo fatto merenda presto, ab- abbiamo dormito poi siamo anda- quando c’era carnevale #### carnevale e pasqua siamo .hhh andat i a entrare nel pulmino, poi siamo ci siamo seduti #### e poi s ia- ( ) visto tanti giochi nel parco RIC : poi ML05: e poi, e poi e:h i mie amici erano tutti feli ci e contenti ## poi quando siamo andati allo spettacolo ## c’era un uomo che faceva sempre ri- ridere un p- tutti li chia- li ca - li chiamiavano pagliaccio (?): ( ) ML05: pagliaccio poi ha dato tutti i giochi ai miei bamb- ami- ai due amici e c’era solo Pasquale che piangeva per ché ha paura di lui, io ho detto stai tranquillo e la maestra ## quando ho abbracciat- ho ho abbracciato Pasquale la maestra c i ha dato la- il foto, poi siamo andati a scuola RIC : sempre all’asilo? ML05: sì RIC : wow e sei mai andato in vacanza? ML05: ci sono andato RIC : e dove ML05: sono andato con i mie amici ha comprare i ves titi da carnevale RIC : e dove ML05: e vicino ## al dove ci sono i pulmini vicino al mercato RIC : sì, cosa avete fatto? ML05: abbiamo imparato a canzare una canzone del co ccodrillo, #### lo canto adesso? RIC : se ti ricordi, sì ML05: ci son due coccodrilli di orango tango, ci so n due serpenti ma questo non è uguale all’altro questo è un altro ci sono RIC : va bene conosciamo la canzone ML05: poi RIC : silenzio per piacere ML05: e poi siamo in biblioteca a p- a prendere ## i libri quando la ca- la scuola non era più bello ## abbiam o siamo andati nel pulmino abbiamo abbia- tutti i bambini # # sono andati in un’altra stanza a disegnare .hhh non con i penna relli, a

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disegnare con i celesti e poi ehm io ho disegnato u n albero, #### un albero con il sole con una casa poi una lun a con le stelle e (?): tocca a me? RIC : sì Deniel ML05: e poi , e poi quando ho finito ho detto maest ra ho finito e poi #### abbiamo abbiamo tutti siamo stati vicini e poi la maestra ci ha dato la foto, la maestra l’altra maes tra con gli occhiali era Giorgia l’altra Sara RIC : ok ML05: quattro maestre RIC : ok,e volevo sapere, quand- com’eri piccolo, c osa ti ricordi di quando eri piccolo? ML05: mi ricordo quando ho fatto ehm quando dormivo a scuola, ho sognato che il mio papa e la mia mamma quando erano normali, ho sognato che dormivo ## con i miei animali, mi volev ano bene e poi la mia ma- la mia mamma e il mio papa, la mia sorella e il mio cugino grande aveva paura (?): ( ) ML05: e poi RIC : perché aveva paura? ML05: perché lui ha paura di tutti, ha pa- ha paura degli animali quelli buoni ### ha paura, quelli cattivi n on ha paura, però a me ho detto ho detto a mio cugino Gianni ehm gli animali cattivi non gli vogliono bene tutti, gli vogliono b ene solo #### a:i: cuccioli più belli e poi ehm ho sognato che il mio cugino aveva paura anche lui ha sognato una cosa, perché h a sognato che ## la strega la vo- la voleva mangiare però ## quan do si è svegliato era ancora notte, si è svegliato è ha url ato e poi ho detto che c’è e poi ha detto ho sognato che una str ega mi voleva mangiare però non dire quelle sciocchezze non ti fa niente, tanto Gesù è con noi su #### è finita e poi RIC : cosa fai a pasqua, cosa farai a pasqua? ML05: farò farò tutti i giochi con quando sono stat o a scuola ## giocavo con gli amici RIC : cosa fai a pasqua, pasqua è la prossima ML05: ho preso un ovetto, l’ho mangiata tutta non v ed- l’ho mangiato due volte e poi ho trovato dei giochi, il gormiti del resling u:: (?): mi piace tanto (i gormiti) ML05: e tanti altri giochi dentro RIC : benissimo , bene David ci fermiamo qui

Storia per immagini sul pesce RIC : andiamo da David che mi racconta questa stori a. ML05: c’era una volta, ###### un bambino # e un non no,#### che stavano andando a pescare il pesce, #### poi ## han no catturato il pesce, lo portavano a casa, #### il bambino era triste, ######### piangeva, poi RIC : perché piangeva? ML05: non lo so! Perché voleva mangiare il pesce. P oi andavano nel mare a mettere ## il pesce nell’acqua, #### è c aduto splach! E se lo .hhh un altro pesce se l’ ha mangiato.

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Storia per immagini con genitori che litigano RIC : adesso parla David ML05: allora c’era una volta, ################ c’er a una volta Marco ### e Luca #### che stavano litigando, #### M arco scoppiava a piangere, (?) : scoppia ( ) ML05: e poi il bambino, no, il nonno ha detto pover o bambino che ti ha fatto male, .hhh il bambino ha detto è stato Luca e dopo #### e dopo il nonno è andato a vederlo, #### e poi il bambino ha detto, eccolo quel bambino là, e poi ### i genit ori stavano #### stavano urlando dal- si sono dati lo schiaffi, mi ha detto prova, il nonno di Marco ha detto provaci a sp- a d armi uno schiaffo, se mi dai uno schiaffo io te lo do dietro , e dopo i bam- #### Marco e Luca s- si stavano sguard- guarda ndo quando si sono picchiati i genitori, i bambini stav- litigava no anche loro. ####### (?) : non stavano litigando. ML05: e poi e dopo hanno incomincia- hanno incomin ciato a litigare. Il nonno gli ha tenuti la maglia poi Marc o e Luca si stavano guardando ## e dopo patapuff gli ha dato un pugno forte e poi Luca e Marco stavano guardando la terra.

Video con bambino e cane sul ghiaccio RIC : David hai visto il filma- Ah Luca #### ok. Da vid hai visto il filmato , vero? ML05: sì RIC : mi racconti cosa hai visto? ML05: ho visto il cane RIC : aspetta mi devi raccontare la storia fin dall ’inizio eh ############ va bene, cosa hai visto? ML05: ho visto che il cane #### dormiva nella tua t ana, poi quando è uscito fuori è caduto fuori dal ghiacciolo e poi ha chiamato il bambino per andare a a ballare su #### ehm #### sui ghiaccioli, poi gliela de- ha detto .hhh e poi s- e il bambino è caduto # e il cane è caduto ehm e il cane è caduto dentro alla tana, poi il bambino gliela tolto .hhh e poi ### RIC : e poi ML05: e poi ehm ha buttato tutto le sabbie, poi lei aspettavo per mettere la giacca # e il bambino l’ha messo d- all’incontrario, il cane toccava la giacca e andato dal ( ) incontrario ma- gliela tolto, poi gliela messo bene RIC : poi ML05: poi sono #### è andato va bene gli ha messo l a sciarpa poi RIC : scusami ML05: l’ha ha messo la sciarpa e poi l’ha messo ben e quando ci son preparati il bambi- il bambino è andato a balla re nel ghiaccio, il cane ha messo la foglia dentro alle sc arpe poi RIC : perché l’ha messo, perché la messo: ML05: perché troppo grande per lui RIC : ok ML05: quindi l’ha messo e aveva paura, era stanco, ha girato, ha

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girato, ha girato, poi aveva paura ## stava andando dal bambino e poi il bambino l’ha preso ehm ha RIC : cosa ha preso il bambino? ML05: eh? RIC : cosa ha preso il bambino? ML05: la scarpe, poi ha messo ## il cane ha messo d entro la foglia il bambino l’ha sgridato, poi è andato a bal la- a ballare anche lui, poi quando poi il bambino incominciava e poi l’ha chiamato, lui piangeva RIC : perché piangeva? ML05: perché l’ha sgridato perché ha messo il fogl- la foglia dentro le scarpe, poi tornava indietro aveva paura è caduto dentro il ghiacciolo, il cane era là a piangere qua ndo mise a- a vedere il bambino era ancora là e s- si è spaventat o, lui non voleva andare perché se cade anche lui sarà # sarà asciugato, quindi ha preso la s- ### quindi RIC : quindi ML05: quindi ha preso la scala per quello (l’ascolt o) ha detto, ha detto prendilo e poi non riusciva ### ehm RIC : ha toccato la scala ? ML05: no non riusciva poi ha detto ( ) ha detto no n lo so fare, poi il cane era privato gli ha dato gli ha dato la mano però cadeva gliela data ha dato la sciarpa RIC : uhm uhm ML05: gli ha dato e poi gliel’ha t - l’ha tirato po i quando erano felici e contenti erano tornati a casa, il ba mbino bev- stava be- bevendo il il the, poi quando ### poi qu ando gli ha detto grazie tanto lui gli ha detto ciao e poi è an dato casa RIC : il cane che fine ha fatto? ML05: il cane ha fatto ha fatto pace ### con il bam bino perché ha messo la foglia dentro nella scarpa RIC : e poi ML05: e poi il cane è andato nella sua tana RIC : benissimo, come al solito sei stato molto bra vo.

Frog story RIC :va bene, David mi racconti la la storia per il bambino, della rana e del cane? ML05: al- #### allora. Quando era notte, c’è un bam bino e il cane che stava guardando ## la rana dentro ## dentr o la bottiglia che si è rotta però gli hanno tenuto in c asa e poi quand’era notte forse hanno detto ## il cane e il b ambino oppure il bambino ha detto andiamo a letto oppure il cane. L’ han- l’ha inventato il cane poi è è andato a cas-, è andato s opra il letto ha dormito, poi la rana era là dentro a dormire. Qu ando hanno chiuso gli occhi hanno dormito. Poi quando si ha-, quando quand- la rana voleva andare via il bambino e il cane stav ano dormendo. Poi la rana ha pensato di uscire e poi ha detto, co me faccio ad uscire, sal- saltava, poi finalmente è uscito. il c ane e bambino erano là. Hanno, si sono svegliati hanno detto, ### # si sono svegliati hanno messo il vestito, poi ha detto, il ca- no ha, si è vestito poi il cane. Il can- il cane andava de ntro il coso poi ha detto wou wou ha e no ha ### abbaiato per ce rcare la rana.

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RIC :uhm poi? ML05: vado da qua adesso? RIC : (( fa si con la testa )) poi? ML05: poi il cane e il bambino hanno cercato, gli h anno dato un nome però io non lo so, e poi ha chiamato la rana e non ha saputo dov’era #### ehm ###### RIC : poi? ML05: poi ha chiamato ## rana, rana RIC : poi ML05:poi il cane abbaiava dentro però non si sentiv a. RIC : poi cos’è successo? ML05:è successo che il cane è caduto con la testa i n giù, ### e il bambino era là a guardare il cane e poi ha sc- s cendeva giù il bambino, aiuta- ha salvato il bambino poi è iniz iato ### RIC : poi cos’è successo? ML05:poi poi ha ha chiamato ancora rana e il cane a bbaiava, abbaiava tanto e poi hanno deciso ha detto ## cane forse è in questo buco poi il can- il bambino and- è andato là dentro. RIC : dentro dove? Ml05: dentro al buco dell’albero. RIC : come? Ml05: co: eh: RIC : mi dici? cos’è successo poi? Ml05: è successo che c’era, ######## si sono andati nel bosco poi hanno detto questo bosco è strano, poi quando, poi quando il bambino si è salito nel tronco del del bosco, poi a ndato a cercarlo là dentro il cane non poteva salire perché lui ha solo le zampe, poi è caduto un alveare ##### e p- e stav a guardando un animale piccolo il cane e il bambino. Sono venut i fuori i i pipistrelli, il cane era là a guardarli RIC : uhm poi? Ml05: poi #### il cane correva è caduto il bambino quand’è arrivato il gufo il bambino non voleva guardarlo, è salito sopra il sasso grande, il cane camminava piano perché ave va paura, poi ha visto un altro gufo piccolo, il bambino era là a chiamarlo, poi ###### poi c’era una animale che gli ha preso i n braccio il bam- bambino. RIC : : poi? poi cos’è successo? ML05: poi correva il cane, è arrivato l’animale che ha fatto cadere il bambino e il cane ### dentro all’acqua. RIC : poi? ML05: poi è caduto, ## il cane è caduto sopra il ba mbino, poi ### e: e: c’era sotto sopra la un animale sotto sop ra la testa del bambino. Poi il bambino ha detto al cane, devi stare zitto, poi il cane era salito per primo sopra #### RIC :poi? ML05: poi ## finalmente ha trovato le rane #### e d opo il ce- e- c’erano tre le han- le hanno detto come siete carin i, #### e il cane ha aperto subito gli orecchi per sentire come parlano. Poi ha detto sei tu il i- la rana che abbiamo in casa, ha detto di sì, poi il cane ha ## ha aperto ancora le orecchie detto ha detto ciao abbaiando voi, se ne st- e le rane ha de tto ciao bambino. RIC : : bravo, bravo.

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Titolo del file: ML06 Pseudonimo: ALICE Partecipanti: ML06 ALICE, ML Laurence Attività svolte: conversazioni semi-libera: gli oggetti 00’00”00 a 0 2’47”00 conversazione semi-libera: eventi passati 02’47”00 a 10’02”00 storia per immagini sul pesce 10’02”00 a 12’34”0 0 storia per immagini genitori che litigano 12’34”00 a 15’12”70 video con bambino e cane sul ghiaccio 15’12”70 a 1 8’22”00 frog story 18’22”00 a 24’52”00

Conversazione libera: SuglConversazione libera: SuglConversazione libera: SuglConversazione libera: Sugli oggettii oggettii oggettii oggetti RIC : adesso lavoriamo con Alice che mi parla del s uo oggetto. ML06: .hhh ehm il mio oggetto, .hhh eh quando ero p iccolina mi piaceva RIC : cos’è? ML06: ehm un cuccio, .hhh mi piaceva perché .hhh eh m io lo s- io lo tenevo in bocca .hhh e la mamma diceva .hhh butt alo in mare tanto sei grande e non lo volevo buttare .hhh perch é mi piaceva ancora. RIC : com’ era quel cuccio? ML06: .hhh allora, era blu e: grigio, ## .hhh ehm l a parte sopra era morbida e la parte sotto era dura. RIC : poi? ML06: poi, #### eh: ## io ce ne avevo tanti # perch é ogni giorni li cambiavo. ### Ce ne avevo .hhh cinque o sei .hhh e # tu- ## tutti mi piacevano RIC : [ah si] ML05: [( )] quindi ogni giorno .hhh RIC : e come l’ hai chiamato quel cuccio? ML06: questo qua? Rosinella .hhh perché .hhh ehm io un giorno quando ero piccolina avevo fatto .hhh ehm chi era f emmina e chi era maschio. RIC : e questo qua era la femmina? ML06: sì RIC : poi ML06: .hhh poi .hhh [ehm] RIC : [poi] ML05: poi .hhh ehm: ####### RIC : poi cosa ti ricordi di quel oggetto? ML06: .hhh ehm ma io avevo portato solo il cuccio # ### perché l’unica cosa che mi piaceva RIC : non hai nient’altro che ti piace- che ti piac e? ML06: tranne che me (lo so il ciuccio) RIC : bene.#### bene Alice. Ma Alice chi te l’ ha r egalato quel ciuccio? ML06: quel ciuccio? (Come) quando ero piccolina me l’ ha .hhh comprato la mamma e il papà. RIC : e dove lo tieni adesso? ML06: .hhh adesso dentro un a un cassetto perché eh : perché quando divento grande con: eh: le attacco vicino al le chiavi

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.hhh e dopo #### così mi ricordo quando ero piccoli na e mi che mi piaceva. RIC : cosa vuoi chiedere? ML08: quando, ma non lo tenevi nascosto, dentro il cassetto nascosto? ML06: sì, ma tanto i miei genitori l’ ava- l’avevan o già scoperto, ### perché loro me l’ hanno visto, per ri cordo #### RIC : brava.

Conversazione semiConversazione semiConversazione semiConversazione semi----libera: Racconto di eventi passatilibera: Racconto di eventi passatilibera: Racconto di eventi passatilibera: Racconto di eventi passati RIC : Alice cosa c’è, cosa, ## eri a scuola matern e ? ML06: sì RIC : come è stato? Mi racconti cosa facevi lì? ML06: io giocavo con le mie amiche, le maestre mi d icevano sempre brava ( ) e ci avevo # ci avevo una bam bina che era più bassa di me era ehm la prendevo sempre bassa er a come mia figlia RIC : ah sì #### poi ML06: e giocavo sempre con lei RIC : e dormivi all’asilo anche? ML06: n::o perché andavo a casa ( ) RIC : poi, mi racconti come era la tua classe? ML06: .hhh era ehm RIC : la tua sezione ML06: c’erano ehm dei bambini # e delle femmine, ## # .hhh alcuni bambini erano monelle e alcune per me erano brave (?) : anche i bambini sono bravi RIC : poi, #### come era decorata la tua sezione? ML06: era bella RIC : cosa c’era di bello? ML06: c’era ehm ####### c’era ehm una ###### un: un cartellone con tutti i disegni che abbiamo fatto RIC : uhm ML06: e erano bellissimi .hhh che erano attaccati e hm co- erano la carta trasparente che già molti i disegni con i pennarelli .hhh e la maestra li ha attaccati sul ve- sulle ### # sulle finestre, #### erano bellissimi abbiamo disegnato d egli alberi di natale (?) : maschi l’hanno fatto ? ML06: sì RIC : e:: ( ) eri in vacanza quest’anno? ML06: uhm RIC : sei andato in vacanza con i tuoi genitori? ML06: sì RIC : dove sei andata? ML06: vado: a: al paese di mia zia RIC : dov’è ? ML06: è ad Avellino RIC : e com’è Avellino? ML06: è un bel paese con dei negozi .hhh ehm RIC : quando c’eri, come l’hai visto? ###### Come e ra l’ultimo giorno ( ) ML06: c’era ehm c’era c’era i mie zii che erano c’e ra mio cugino che rideva ciao ## perché ero appena arrivato e io mi vergognavo

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(?) : e p- p- ti veniva la pelle d’oca ? ML06: ( ) RIC : e cos’altro c’era lì? ML06: dopo c’era ehm ############ vediamo ######### # RIC : non te lo ricordi, vero? Cosa vedi? Comunque questo weekend cosa hai fatto? ML06: .hhh ho giocato, ho giocato un pochino # a ca rte .hhh RIC : sei brava? ML06: sì (?) : io sono ( ) a giocare a carte RIC : e con chi hai giocato? ML06: co::n alcune volte con un mio cugino .hhh ehm : #### e alcune volte con mia zia RIC : cos’altro hai fatto questo weekend ? ML06: ehm ## oggi ? RIC : questo weekend, sabato e domenica, cosa hai f atto domenica? ML06: domenica stavo a casa, ### a casa a giocare, ## invece sabato (?) : tutti a scuola ML06: facevo i compiti RIC : ah con chi facevi i compiti? ML06: con la mamma RIC : uhm ML06: perché giovedì mi riposo un pochino RIC : perché giovedì? ML06: perché giovedì voglio un po’ giocare RIC : ehm cosa ti devo ehm, cosa hai fatto, cosa av ete fatto ieri a scuola? ML06: ehm ieri cosa abbiamo fatto a scuola? RIC : sì ML06: ieri .hhh ehm ieri che era giovedì, abbiamo # # abbiamo fatto ############ abbiamo scritto la data RIC : uhm ML06: la maestra ci ha letto delle schede RIC : uhm ML06: e poi ci ha dato il co- dopo (?) : siamo andati a giocare e ci ha dato il compit o ( ) RIC : sta parlando l’Alice no no non ti ho chiesto a te ML06: dopo ci aveva dato delle schede e dopo ci ha preso i quaderni RIC : le cose che ti sei svegliato ieri cosa hai fa tto? Da mattina quando ti sei svegliata a casa? ML06: ieri mattina ? RIC : uhm ML06: ieri mattina ero ehm ## ieri mattina mi sono svegliata, mi sono vestita e sono andata a scuola (?) : senza colazione? ML06: sì, ho fatto colazione RIC : poi ML06: #### poi quando sono arrivato a scuola, .hhh mi son tolto il giubbino e sono andato in classe RIC : e stamattina racconta cosa hai fatto stamatti na? ML06: poi stamattina abbiamo fatto la q di quadro e hm RIC : e cosa ha detto la maestra a proposito ML06: la maestra ## ci ha detto che # che vuole: la q vuole

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sempre la u mai delle altre lettere .hhh RIC : non ho capito, non ho capito, (?) hai finito di parlare tocca ad Alice, la lasci parlare ML06: .hhh hhhh RIC : mi racconti Alice ML06: la q vuole solo la ## la u mai delle altre le ttere RIC : uhm ########## poi ML06: e dopo abbiamo fato delle schede ########## RIC : poi ML06: e poi #### a me la q #### lo già lo sapevo ch e si leggeva così, # però l’ho vol- l’ho voluto ripetere dalla m aestra RIC : brava e cosa fai a Pasqua? ML06: a Pasqua ### gioco ehm gioco con la mia sorel lina .hhh e con la mamma ######## e:: e se RIC : e se? ML06: e se , e se la mamma vuole e se la mamma la v uole ehm mi porta dalla zia ad Avellino RIC : bravissima

Storia per immagini sul pesce RIC : oggi né abbiano il # ven-, oggi è il 23 # di marzo, lavoriamo con Alice, Sarah, Aisha e Fede vero? Ok. ML03: quattro. RIC : hai finito Sarah? ML03: sì. RIC : va bene, #### lavoriamo con Alice. Bimbe vogl io [silenzio]. ML03: [( )] portarlo a casa? RIC :. se riesci qua Sarah fallo qui. ML06: però io l’ho già vista. RIC : questa storia. Va bene. comunque ascoltiamo A lice che ci racconta la storia [del pesce] ML06: [allora ###] c’era una volta ML06: no, bi- un attimo. Bimbe voglio silenzio, asc oltiamo Alice ML06: allora c’era una volta un signore con un bamb ino che un giorno andavano a pescare un pesce, .hhh e lo pesca vano. ############ e ### lo pescava ## lo metteva ( ) e dopo lo metteva dentro al secchio. RIC : bimbi voglio silenzio è ML06: ehm e il bambino lo voleva vedere dentro secc hio. #### E dopo andavano a casa ehm il padre dop- prendeva il coltello e lo faceva cucinare per la sera RIC : sì poi, ######## poi ML06: dopo ######## lui lo guardava come ####### us civano delle gocciole RIC : sì # poi cos’è successo? ML06: #### che ## che .hhh dopo che alla ( ) camminavano insieme ## era felic- erano felici. E hann- hanno v erso verso verso al al fiume RIC : cosa hanno verso al fiume? ML06: .hhh a buttare il pesce dentro # al fiume, RIC : poi

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ML06: e dopo .hhh #### dopo l’hanno visto quando lo buttavano, .hhh e dopo l’han- hanno detto, hanno detto ciao p esce. RIC : brava .

Storia per immagini con genitori che litigano RIC : bimbi voglio silenzio. Adesso parla Alice. Ci racconta la storia dei genitori che litigano, dimmi ML06: c’era un volta RIC : a voce alta Alice. ML06: C’era una volta, due bambini, uno si chiamava Marco , uno si chiamava Luca .hhh che, #### che ## giu- ### si picchiavano tutte due. ## dopo a un certo punto arrivavano .hhh ## il papà di #### ehm Marco e ci diceva e piangeva e uscivano le lacrime RIC : chi piangeva? ML06: Mar- ehm Marco. ######## Signore #### Giusepp e, #### papà di Marco, .hhh #### signore #### signore Franco pap à di Luca. RIC : cosa hanno fatto? ML06: stavano, stavano ehm stavano facendo una prov a per picchiarsi RIC : poi? ML06: dopo, ohm dopo .hhh era incominciato ehm dove si dovevano picchiare, il signore Giuseppe e il signore #### Fr anco .hhh di di di dietro stavano hm i suoi figli. ######## dopo dopo il signore .hhh Giuseppe da- ha dato ehm ha dato ha da to un pugno vicino all- alla giacca .hhh ehm di mhm di mhm dei signore ehm ehm Franco, e di dietro i figli hanno detto oh. ### # ehm e dopo e dopo il signore Giuseppe ha fatto di più e ci ha dato un pugno in faccia, e mentre che il figlio stavano raccoglie ndo dei puntini ##### di .hhh ehm aspetta ###### di semi. RIC : bene

Video con bambino e cane sul ghiaccio RIC : ok Alice abbiamo visto il filmato ok mi racco nti la storia che hai visto? ML06: allora si parla di un cane con un bambino, ## ## che ehm questo cane .hhh una mattina esce dalla sua cuccia, ##### ehm cammina e:: si: mette vicino a ehm: ######### RIC : vicino a? vai dimmi ML06: vicino a una casetta, e si sdrai un pochino e dopo se ne va, e dopo ehm quando camminava scivolava RIC : ok ML06: dopo ha suonato un campanello di un bambino e un bambino uscito e sono andati ehm verso ## sono an- ehm dove si pattinava #### ehm ha pattinato il cane RIC : poi ML06: dopo ################ dopo ####### il cane ## # si veste con il bambino .hhh e dopo vanno vanno insieme dove si pattina RIC : ehm ML06: e dopo ehm c’è il bambino ( ) prestato .hhh un pattino un pat- un pattino al ## al al cane e pat- e pattin ava e pattinava. E dopo e dopo per un po’ è caduto ## ehm e dopo è

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ritornato indietro e ci ha dato il patt- ci ha dato il pattino che ci aveva, ehm e dopo a: lui, ha pattinato e dop o se rotto il ghiaccio andato dentro e ha detto aiuto, ehm ha tir ato il cane ha tirato la: #### la la scala per per per prenderl a e dopo questo cane ci andato lui sopra .hhh e ci ha preso .hhh una sc- una una una ### sciarpa ehm e l’ha presa e lui l’ha tirata. E dopo l’accompagnato dentro alla sua casa e dopo si è messo un cappotto addosso e dalla finestra l’ha salutato e l ui si è messo un'altra volta dentro la sua cuccia. RIC : bene, bene Alice

Frog story RIC : lavoriamo con Alice sulla storia del cane del ML06: del: RIC : [ bambino e della rana ] ML06: [ .hhh e:: della rana ] RIC : bene, me la racconti la storia? ML06: allora c’era una volta una notte che un bambi no .hhh ehm aveva una rana con un cane .hhh e: e: ci aveva una ehm specie di: un bicchiere e ci aveva una rana e che il cane infila una ehm la bocca sua .hhh e la vede RIC : uhm #### poi ? ML06: e poi ehm va: ############ (( fa vedere l’imm agine con il dito)) RIC : me lo devi dire ML06: .hhh e dopo saluta saluta la rana e se né va a letto RIC : poi cosa succede ? ML06: .hhh poi succede che il bambino quando va a l etto .hhh ehm si è scordato di chiudere .hhh la: ehm: RIC : cosa ? ML06 il ehm il tappo, il tappo e la rana stava per uscire RIC : brava ML06: dopo il u- il bambino quando si è svegliato . hhh e c’era anche il cane .hhh non hanno visto più rana .hhh e dopo sono an- ha visto tutto e la rana non c’era .hhh da tutte le parti, dopo ah il bambino .hhh ha ha alzato la finestra ha chia mato la rana .hhh invece il cane aveva .hhh aveva il copie- il c operchio che era aperto che hanno infilato la testa RIC : uhm ML06: e dopo RIC : e dopo ? ML06: e dopo il cane è caduto dalla finestra e il b ambino si è girato per vederlo e dopo è andato a prendere RIC : a prendere cosa ? ML06: il cane RIC : uhm ML06: e dopo è andato a chiamarlo RIC : e dove ? ML06: nel bosco .hhh e: e:: e il cane anche lui RIC : brava ##### poi ? ML06: .hhh poi hanno visto un buco e che il che il bambino ha visto ha visto RIC : uhm ML06: ha visto ha visto se c’era la rana e invece i nvece il ehm

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### il cane ####### allora .hhh ehm va visto una ta lpa e l’ ha morsicato il naso invece il cane aveva ehm ha visto una co- .hhh ehm una cosa e RIC : e cos’era quella cosa ? ML06: era una casa delle api e dopo o: ehm delle a p- ehm del- alcuni api sono usciti e dopo è caduto e sono uscit e anche le altre e dopo #### RIC : e dopo ? ML06: e dopo il bambino è andato sopra l’albero .hh h e ehm ## aveva visto in un buco dell’alb- dell’albero .hhh u n delle cose, chiama la rana e la rana non c’è. ####### [do-] RIC : [e] chi c’è in quel buco ? ML06: in quel buco? In quel buco c’era .hhh un gufo che l’ ha spinto per terra .hhh ehm e se- ehm dopo invece il cane .hhh aveva delle api che lo volevano pun- pungere RIC : brava, poi cosa è successo ? ML06: dopo il gufo voleva prendere il bambino e il bambino si è nascosto dentro la pietra grossa RIC : uhm si sono calmate poi le acque ? ML06: .hhh e dopo il bambino è andato sopra una pie tra e salito e dopo chiamava la rana RIC : uhm ML06: invece il cane #### gu- invece il cane cercav a ehm l: la rana RIC : poi cosa successo ? ML06: poi .hhh ehm mentre chiamava ha visto una tes ta di un ######## un cervo RIC : come , non ho capito ? ML06: ha visto una testa di un cervo RIC : uhm ML06: e dopo il cervo si è arrabbiato, si è arrabbi ato ehm l’ ha ######## l’ ha buttato l’ ha buttato giù, .hhh ehm lui è caduto ehm anche il cane l’ ha b- l’ hanno b- l’ ha buttat i giù e sono andati a finire nel fiume RIC : brava ML06: e dopo il cane l’ha salvato è andato sulla su a testa .hhh e dopo il cane d- ehm il bambino ha detto sc:: RIC : cosa vuol dire ? ML06: .hhh che ha sentito un un rumore e ehm voleva vedere cosa era RIC : brava ML06: e dopo son andati nel fiume c’era un bastone RIC : dove ? ML06: ehm nel fiume, hanno visto qualcosa ehm il ba mbino ci ha salito sopra con il cane .hhh e hanno visto #### ha nno visto due rane erano ehm marito e moglie .hhh e dopo sono usc iti i suoi figli e dopo ehm la rana ha ahm ha fa- ha dato un f igliolino .hhh al bambino e il cane e dopo ehm le rane e i ba mbini ehm le altre rane e le rane grandi e le rane piccole le sa lutavano e anche il bimbo salutava RIC : ma era la sua rana ? ML06: ehm ehm sì RIC : brava #### molto buono ######### va bene

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Titolo del file: ML07_080212.doc Pseudonimo: FEDE Partecipanti: ML07 FEDE, ML Laurence Attività svolte: conversazioni semi-libera: gli oggetti 00’00”00 a 0 2’28”00; conversazione semi-libera: evento passato 02’28”00 a 07’14”50; storia per immagini sul pesce 07’14”50 a 07’52”00 ; storia per immagini genitori che litigano 07’52”00 a 08’59”00; video con bambino e cane sul ghiaccio 08’59”00 a 1 1’24”00; frog story 11’24”00 a 16’35’99;

Conversazione libera: SuglConversazione libera: SuglConversazione libera: SuglConversazione libera: Sugli oggettii oggettii oggettii oggetti RIC : parliamo con la Fede del suo oggetto, vero? # ### Cosa avevi portato come oggetto? ML07: una bambola RIC : e com’era quella bambola? ML07: è ehm era # con le trecce, .hhh aveva la tut a, poi aveva .hhh le treccine, ### era bionda, ## aveva il viso rotondo, ## poi aveva ### ehm era media ((fa vedere l’altezza d ella sua bambola con gesti della mano)), e: ####### e: ##### # e p- ### non aveva più niente. RIC : ok. chi te l’aveva regalato quel oggetto? ML07: me l’aveva rego lato mio padre quando era avevo tre anni. RIC : come si chiamava? ML07: Eli- Elisabetta. RIC : brava. mi racc- mi parli di quel oggetto? ### #### cosa ti ricordava? ML07: mi ricordava quando .hhh quando giocavo co- c on il mio papà, .hhh quando #### hhhh andavo ( ) .hhh con il mio papà al al parco e: ## poi #### mi ricordava .hhh quando g- ## giocavo anche con il fratello .hhh e ## le altre cose. RIC : quale altre cose? ML07: quando aiutavo la mamma, aiutavo il papà, il papà hm mi ha reg- mi aveva regalato un’anche un’altra bambola, . hhh poi ci giocavo, ## e # guardavo .hhh delle cose con mio pa pà, .hhh hhhh poi dormivo con lei, e: ###### e: #### RIC : ce l’ hai ancora? ####### ML07: ((di sì con la testa)) #### RIC : e d- e dove [stava] ? ML07: [poi la] portavo a passeggio, e l a mettevo a letto, gli davo il latte, .hhh e poi ## la facevo d ormire RIC : brava e dove stava in casa? RIC : ehm ### era seduta # sulla sua sedia almeno. ######## Oppure la mettevo: nel lettino e la facevo dormire. RIC : brava.

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ConversazioneConversazioneConversazioneConversazione semi semi semi semi----libera: Racconto di eventi passatilibera: Racconto di eventi passatilibera: Racconto di eventi passatilibera: Racconto di eventi passati RIC : Fede hai fatto l’asilo? ML07: eh? RIC : hai fatto l’asilo? ML07: sì RIC : e com’era l’asilo? Cosa ti ricordi dell’asilo ? ML07: eh: mhm, era grande .hhh con: #### un: ###### ### con un mobile grande che si sedevano tutti i bimbi .hhh e le maestre .hhh le chiamavano per andare in bagno, .hhh o per andare a fare dei puzzle, .hhh oppure per andare a disegnare. ### E c’erano dei tavoli .hhh che erano alti e c’era uno basso .h hh che era girotondo. ## Noi ci sedevano e facevano dei disegn i, ####### poi c’erano dei bambini che giocavano con le costru zioni .hhh e: c’era mhm #### e: c’erano dei fogli per disegnare, .hhh c’erano delle biro, ehm e delle altre cose. RIC : il ricordo più bello? ML07: è quando io e la mia amica giocavano #### che c’è anche qui RIC : [chi è?] ML07: [nella] classe A RIC : Come si chiama? ML07: Sara. RIC : e come era all’asilo con lei? ML07: era: con le treccine e: hm aveva i capelli ca stagni, #### e: ###### ed era piccola come me. RIC : va bene. ma cosa hai fatto questo weekend Fed e? ###### Sabato e domenica intendo. ML07: ah: sono andata con degli amici .hhh al parco : hm .hhh a Correggio e abbiamo fatto un gelato. RIC : ah sì? ML07: sì. Poi c’erano anche delle oche, .hhh e ho h m e hm e l’amico del mio padre .hhh aveva una brioche che no i li d- ci prendevano un pezzo e lo davano a delle oche. #### Poi dopo siamo tornati a casa. RIC : hm ###### ehm ####### e stamattina cos’ hai f atto? ##### prima di venire a scuola ML07: quando sono venuta a scuola, .hhh ehm ####### # ho fatto lezione in RIC : prima di venire cos’ hai fatto? ML07: eh? RIC : Prima di arrivare a scuola cos’ hai fatto? ML07: ho fatto colazione con mio fratello #### che guardavano i cartoni qualche biscotti, .hhh poi mi sono vestita, mi sono lavata la faccia, i denti, .hhh poi sono venuta qu i. RIC : e cosa vuoi fare da grande? ML07: ehm vorrei fare la dottoressa RIC : eh: di cosa? ML07: mhm di bambini.

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RIC : e sai come si fa? ML07: no ######## RIC : cos’ hai fatto durante le vacanze di Pasqua? ML07: a Pasqua, ### sono andata dagli amici, ,hhh h o dato l’uovo a una bambina, .hhh e poi anche lei me l’ ha dato, .hhh poi siamo and- è venuta la mi- la mia sorel- la sorella di mia mamma, .hhh mi ha dato l’uovo, ### poi sono andati a casa, .hhh hhhh poi abbiamo aperto l’uovo e ci ( ) uscito una sorpresa .hhh RIC : e cos’era? ML07: c- ehm o: i- in un uovo era uscito una bambol a .hhh che era così ((fa dei gesti con la mano)) e in un altro era usci to un bracciale, # .hhh che poi abbiamo giocato # e poi: .hhh ### ehm ############ RIC : e poi cosa? ML07: eh? RIC : e poi cosa? Cos’ avete fatto ancora? ML07: a Pasqua siamo andati anche nel parco .hhh co n: a fare picnic, #### e poi abbiamo mangiato, abbiamo giocat o ## con la palla, #### e: siamo tornati a casa. RIC : brava, bene.

Storia per immagini sul pesce RIC : andiamo avanti con Fede che ci deve raccontar e la storia del pesce. # Aisha voglio silenzio. ML07: c’era una volta, un padre e un bimbo, ### c’e ra una volta un papà e un bimbo .hhh che andavano a pescare un p esce, poi l’ hanno pescato e stavano andando a casa, #### allora il papà ha preso un coltello e lo voleva tagliare, .hhh il bim bo # diceva di no e piangeva, # allora sono andati a portarlo d i nuovo al fiume, l ’hanno buttato e poi hanno visto un pesce che lo mangiava. RIC : bravissimo, bravissimo

Storia per immagini con genitori che litigano RIC : adesso Fede mi racconta la storia dei genitor i che litigano, dimmi? ML07: c’era una volta, u- due bambini che si chiama vano Marco e Luca, .hhh erano da sempre grandi amici. .hhh un gi orno però stavano giocando e litigavano. .hhh poi andarono a casa. .hhh i- il signore Giuseppe era il papà di Marco, .hhh e al lora Marco piangeva perché Luca l’aveva picchiato. RIC : sì ML07: allora il signore Giuseppe e signora Franco . hhh andarono a parlare perché si sono picchiati, allora stavano parlando e stano ## parlando dei suoi piccoli, perché stavano par- ehm sta- qua come stavano litigando. .hhh allora il signore Franco, no il signore Giuseppe #### ha preso la cravatta e l’ ha tirato e i

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bambini stavano guardando, .hhh poi dopo stavano fa cendo la lotta .hhh ed e i bambini stavano raccogliendo dei sassolini. RIC : bravissima.

Video con bambino e cane sul ghiaccio RIC : la Fede mi racconta il filmato. ML07: allora quando era iniziato c’era il cane che dormiva, poi si è svegliato .hhh RIC : ok dimmi ML07: °allora°, quando è iniziato quel filmato c’er a un cane .hhh che dormiva, ## poi si è svegliato e ed è sciv olato. .hhh #### Poi ad- è andato sulle scale, # ha suonato il campanello, è uscito fuori un- l’amico. .hhh Poi # anche lui è ca duto, il cane stava ridendo .hhh però l’amico aveva fatt- ha fat to la faccia così ((fa i gesti con il viso)). .hhh Poi dopo, ## egli è: RIC : poi? ML07: poi # è andato a prendere la giacca, l’ ha me sso anche il cane, però gliel’aveva messa al contrario, .hhh poi l’ ha girata, .hhh e gli ha messo ancora la giacca, .hhh e poi gli ha messo la sciarpa e sono andati a pattinare. RIC : brava. Poi? ML07: poi quando sono andati a pattinare, il cane c he non voleva pattinare, .hhh ha preso un pattino e ha messo un p o’ di erba dentro ed è andato a pattinare. poi dopo ritornato i- il bambino ( ) ha preso i pattini, e stava, se li stava mettendo, .hhh poi ha un punto aveva trovato quello del cane, l’aveva tolto l’erba, e poi è andato pattinare. .hhh Poi si è rotto il giaccio, .hhh e visto che si è rotto il giaccio la- ehm, il cane era triste e non sapeva cosa dev- doveva fare. .hhh Ha pensato, gli è venuto l’idea, ha presa lo scala .hhh e poi l i ha l’ha messa verso l’amico. .hhh Poi è andato, ## ha preso la sciarpa e gl- gliel’ ha data .hhh e poi lui l’ ha presa la ma no, .hhh poi l’ ha tirata .hhh e sono andati via a casa. RIC : ah, l’ ha salvato [allora]. ML07: [sì] ####### poi dopo il il bambino è andato in casa, ## si è f- si è fatto un bagno cald o, e stava bevendo la cioccolata calda. RIC : e il cane? ML07: e poi il cane è andato di nuovo nella sua cuc cia e dormiva. RIC : braviss

Frog story RIC : bene Fede mi racconti la storia della ra- de l bambino della rana e del cane ? ML07: allora, .hhh era sera e il bambino stava chi acchierando con i suoi amici RIC : uhm ML07: poi ## si era stancato, ha dato la buona not te e sono andati a letto RIC : uhm ML07: poi ### sono andati a letto e il bambino ha dimenticato di mettere il tappo, #### .hhh e la rana è scappata ## e poi è

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andata via. .hhh poi quando è ritornato il mattina il bambino guardava e dic- e ### e la rana non c’era più RIC : uhm ML07: .hhh poi dopo ha cercato dappertutto, .hhh a nche il cane .hhh e poi dopo ## non l’hanno trovata. .hhh Poi ha nno chiamato rana, rana ma non c’èra RIC : uhm poi ML07: allora il cane è caduto e il bambino l’ha an dato a salvare RIC : uhm ML07: .hhh poi sono andati nel bosco e l’hanno cer cata, l’hanno chiamata per tutto il giorno RIC : brava ####### poi ML07: poi dopo .hhh il bambino aveva cercato in un buco #### e il cane abbaiava .hhh d- della case delle api RIC : uhm ML07: poi la talpa ha spaventato il bambino .hhh e # il cane abbaiava RIC : uhm ML07: poi quando è caduta la casa sono uscite tant e api .hhh ######## poi il bambino ha cercato la rana ma non c ’era RIC : e dove l’ha cercato? ML07: l’ha cercato in un albero RIC : uhm ######## poi ML07: poi dopo # le api seguivano il cane .hhh e d entro quell’albero c’era un gufo che ha spaventato un bam bino RIC : uhm ML07: è caduto, ##### poi dopo si voleva nasconder e dal gufo e si è nascosto .hhh s- ### dietro una roccia, poi l’ ha chiamato ##### rana, rana ma non c’era neanche lì, .hhh anch e il cane cercava la rana RIC : e dove cercava il cane? ML07: dietro dei sassi RIC : uhm poi ML07: poi, dopo # han- hanno visto la testa di un cervo, .hhh il cervo seguiva il cane e il bambino .hhh e poi do po l’ha portato in un lago RIC : solo il bambino o anche il cane ? ML07: sì, anche il cane RIC : poi, cosa è successo? ML07: poi dopo sono caduti nell’acqua .hhh e il ba mbino per salvare il cane è andato in testa, #### poi dopo il bambino ha chiesto di fare silenzio al cane .hhh RIC : perché? ML07: perché se- avevano sentito un verso RIC : uhm ML07: .hhh poi dopo hanno guardato .hhh e hanno vi sto qualcosa RIC : uhm ML07: ehm #### RIC : poi ML07: poi dopo hanno visto due rane che una era la la sua e una era di qualcun’altro oppure da- abitava nel lago RIC : uhm ML07: poi hanno visto ehm de- RIC : dove siamo arrivati Fede ? ######## Ehm ##### dai, da qui ML07: allora, # il bambino era caduto nel lago poi ha chiesto di

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fare silenzio al cane .hhh perché avevano sentito u n rumore RIC : uhm ML07: poi sono andati e hanno visto un #### qualcos a RIC : cosa era quel qualcosa ? ML07: ehm era ### era una rana, #### una rana con u n’altra rana, c’erano felici RIC : uhm ML07: poi c’erano anche i bambini ###### che ###### # che ehm andavano dalla mamma, .hhh poi il bambino l’ha vist o ######## e poi c’era anche la rana del bambino e del cane .hhh e hanno visto anche i figlioli RIC : uhm ML07: .hhh poi dopo le rane gli hanno dato .hhh ## ehm u- un piccolo, ## poi sono andati a casa # e hanno saluta to le rane RIC : brava

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Titolo del file: ML08 Pseudonimo: NINA Partecipanti: ML08 NINA, ML Laurence Attività svolte: conversazioni semi-libera: gli oggetti 00’00”00 a 03’40”00; conversazione semi-libera: eventi passati 03’40”00 a 08’34”00; storia per immagini sul pesce 08’34”00 a 10’33”00 ; storia per immagini genitori che litigano 10’33”00 a 11’57”00; video con bambino e cane sul ghiaccio 11’57”00 a 1 4’55”00; frog story 14’55”00 a 19’00”00;

Conversazione libera: Sugli oggetConversazione libera: Sugli oggetConversazione libera: Sugli oggetConversazione libera: Sugli oggettitititi RIC : va bene Nina, cosa avevi portato? ML08: avevo portato il mio costume RIC : un attimo solo, Nina cosa ( ) il cos tume ML08: sì, .hhh la foto me l’ha, me l’ha fatta ##### # al circo perché io appartengo al- alla famiglia del circo RIC : cosa ti ricorda quella foto? ML08: .hhh quando ho fatto la foto con i serpenti c he dei miei cugini non avevano anche paura, .hhh hhhh però # un serpente c- quello era il #### più grande di tutti ### a morso mio zio sulla mano e anche sulla gamba .hhh e gli altri sono mort i, e rimasto il più pesante RIC : mamma mia, ### e con chi eri nella foto? ML08: c’era # mia mamma, io, Enthony .hhh e una mia amica RIC : chi è Enthony? ML08: è un mio cugino RIC : ah ok ML08: che questa che faceva il circo è ancora incin ta di un altro bambino RIC : wow (?) : ( ) RIC : (?) disegni che è meglio, #### poi hai fatto un altro disegno? Il costume ML08: il costume me l’ha regalato # mia mamma per # il mio compleanno RIC : un attimo, parlami del costume? ML08: me l’aveva regalato mia mamma per il complean no ## perché dovevo fare un saggio ## .hhh con un vestito brilla nte, allora mia mamma mi ha comprato mi ha regalato quello che faceva il circo RIC : faceva il circo tua mamma? ML08: sì, allora lei faceva il circo con quel costu me, .hhh però se fatta male alla gamba e allora hanno fermato il circo RIC : ma cosa faceva al circo? ML08: le corde RIC : ah: ML08: anche i dulamp RIC : anche? ML08: i dulamp RIC : co- cos’è ? ML08: quelli che si mettono alla vita

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RIC : ah bene ML08: invece questo pagliaccio io me lo tengo tanto stretto quando dormo RIC : ma cosa fa ML08: perché mi fa dormire e c’è anche una musica d olce, visto ora che non ce l’ho più ( ), .hhh ho preso un altr o mio oggetto prezioso RIC : ma l’hai portato a casa que- quel il pagliacc io? ML08: no RIC : e un po’ neanche a scuola? ###### Sì? ML08: credo di sì, non lo so RIC : ma non c’è l’hai a casa il pagliaccio o no? ML08: sì, ce l’ho a casa perché Michael me l’ha rot to RIC : ah, e chi te l’ha comprato il pagliaccio? ML08: la nonna, tutta la mia famiglia RIC : ah sì #### e che ricordo hai di più bello ( il pagliaccio)? ML08: quando me l’hanno regalato tutta la mia famig lia RIC : non ho detto? ML08: eh ? RIC : cosa ti hanno detto? ML08: me l’hanno regalato tutti questi oggetti al m io compleanno RIC : bello, bello, e ti ricordava, mi hai detto ch e ti ricordava ## un pagliaccio al circo ? ML08: sì RIC : e come si chiamava quel pagliaccio al circo? ### Come si chiamava? ML08: Ciracca RIC : va bene, ci fermiamo qui

ConveConveConveConversazione semirsazione semirsazione semirsazione semi----libera: Racconto di eventi passatilibera: Racconto di eventi passatilibera: Racconto di eventi passatilibera: Racconto di eventi passati RIC : Nina raccontami dell’asilo. Com’è stato l’ as ilo? ML08: bello. RIC : cosa c’era di particolare? ML08: c’era, .hhh appena che si entrava, c’era # de i gradini attaccati al muro, ### poi per terra c’erano : dei tappeti sai quelli, quelli là che si attaccano come un puzzle, .hhh quelli lì, ## poi ## due o tre metri da qui, #### da lì c’ era lo scivolo con l’altalena e tutto, .hhh poi ### altri due passetti .hhh c’era la casa con tutti gli sgabelli e le cose da cucinare, cosi e i passeggini, .hhh poi li veniva anche mia c ugina # che si chiama Alessia, poi li avevo anche un’altra cugi na,che si chiamava Laura. RIC : ma la cosa che ti ricordi di più dell’asilo c os’è stato? ML08: ##### quella che mi piaceva di più che sta ne l mio cuore? RIC : eh. ML08: le mie maestre. RIC : cosa avevano di particolare le tue maestre? ML08: mi facevano fare tante cose belle, #### .hhh e poi #### quando si dovevano hhhh .hhh fare i regali, ## ci f aceva fare sempre delle cose belle, .hhh con delle cose dorat e, .hhh con delle conchiglie # e poi il nome delle maestre c’er ano ## Glenda, .hhh Franci e #### Patricia, Ilaria, ##### Laura

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RIC : ma quante maestre erano? ML08: tante, .hhh un’altra Francesca, e la Christin a e un’altra Francesca. RIC : Mammamia ## E poi stamattina cos’ hai fatto # ### prima di venire a scuola? ML08: a scuola? RIC : prima di venire cos’ hai fatto? ML08: prima di venire ho salutato le maestre della scuola RIC : e come? #### stamattina? ML08: stamattina presto presto, an- anche però se s ono andata al battesimo, #### sono andata a salutarle tutti giorn i, .hhh prima di venire qua a scuola. RIC : mhm, #### e questo weekend cos’ hai fatto? ML08: questo weekend? ## ehm ## sono stata a casa. RIC : e cosa hai fatto a casa? ML08: ho imparato delle canzoni. .hhh #### E poi l’ ultimo weekend, sono andata: a un battesimo RIC : di chi? ML08: di: di mio cugino ### che si chiama Christian , ####### poi siamo andati al ristorante, poi sono andata a letto ehm e sono andata al letto tardi, oggi non ci sono riuscita ad andare a salutare le maestre, ma quasi tutte le volte ci vad o. RIC : vicino a casa tua la scuola? ML08: eh? RIC : è vicino a casa tua la scuola? ML08: sì RIC : poi ML08: poi il ricordo dell’asilo, le mie maestre che mi stano tanto a cuore. RIC : va bene. E cosa vuoi fare da grande? ######## ## cosa vorresti fare ML08: è il mio personale. RIC : eh? ML08: è ## è personale però ( ) RIC : e cosa e cosa farai durante le vacanze? #### Visto che siamo già a Giugno. ML08: una vol- una sera andrò al bowling, un’altra sera andrò: andi- da Giulia, un’ altra sera andrò da un'altra p arte, una sera in pizzeria. RIC : tante cose. ML08: sì. ### Poi il mio oggetto preferito nel week end sono il bowling. RIC : ti piace il bowling? ML08: sì RIC : e come si fa a giocare al bowling? ML08: allora, # c’è un distributore, ### prendi del le palle in queste tre diti, lo devi lanciare ## poi se fai tut to uno strike # è strike. Invece se fai ## che tiri due volte, tu tti tirano due volte, tiri una volta poi tiri un’altra volta # ## mezzo strike. RIC : brava.

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Storia per immagini sul pesce RIC : No, volevo prima quella, la storia del pesce. Cosa succede in questa schedina? ML08: stano raccogliendo un pesce, l’ hanno pescato . RIC : mi devi raccontare tutta la storia. ML08: sono pescato un pesce RIC : ah si? Ascoltami Nina mi racconti quella stor ia ML08: stava raccon- stava pescando un pesce, RIC : brava, e chi sono intanto? ML08: ehm due ma- due maschi, #### uno stava prende ndo il pesce, ### lo stava pescando. ######## poi ### bambino # g uardava dentro #### al .hhh dentro al secchiello, ######## poi voleva tagliere la testa, il bambino, bambino si metteva a piangere. RIC : perché piangeva? ML08: perché gli tava- gli tagliava la testa. ##### # Poi andavano a fare una passeggiata. ######## Erano fel ici, #### poi buttava il pesce in acqua, il bambino era felice, f elice. ######## Poi viene uno squalo e si mangia il pesce che gli hanno buttato. ############ Eh: ######## eh: poi s’ erano arrabbiati, ##### ehm #### guardavano il pesce in acqua, ##### eh: il bambino era disperato, #### invece il padre era arr abbiato che si mangiava il pesce. RIC : bene.

Storia per immagini con genitori che litigano ML08: Luca stava picchiando in faccia un bambino, # ####### poi il bambino si stava mettendo a piangere, #### poi l oro sono diventati amici. ########## .hhh Però lo sono, ## i l padre ## e la- l’altro padre stavano combattendo, perché si è arrabbiato che sono combattendo l’altr- i bambini. #### Poi lo ro si picchiavano, e i bambini stavano là a guardare, # a guardare che # i papà e l’altro papà s- combattavano, che si ra bbiavano, si tiravano i cappelli, ## eh: #### gli tirava la: ### la camicia, ## loro si picchiavano, ## poi # il bambino e l’alt ro bambino stavano (porta la veda) dei semi, #### invece l’alt ro papà e l’altro papà si si stavano combuttando, .hhh e in f accia, si stavano ## si stavano picchiando ### ehm ## poi li stavano dando dei pugni, calci e i bambini sono là tranquil li a vedere i semi RIC : bene, bene bene bene.

Video con bambino e cane sul ghiaccio RIC : Nina mi racconta il filmato. ML08: mi ricordo che ### il cane era: caduto sulla paglia RIC : ok cosa ti riccordi? ML08: mi ricordo che il cane ## è scivolato sul .hh h sul ghiaccio, #### piano piano ## .hhh è andato piano p iano nella casa, che sulle scale è scivolato, .hhh ## ma piano piano è

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andato su ## e ha suonato il campanello ### .hhh ## ## e l’amico .hhh hhhh .hhh è uscito fuori poi è rientrato dentr o, .hhh ha sistemato, .hhh si è vestito (?) : dopo ML08: che era uscito poi ha sistemato anche il cane mal- # mal- ####### RIC : poi ML08: poi il bambino ha ha vestito il cane # male, ma il bambino l’avevo messo storto, il cane .hhh è andato a, se l ’ ho sistemato, e poi sono andat- .hhh hhhh poi è ritorn ato dentro a prendere i pattini .hhh sono andati a pattinare, .h hh ma .hhh ma hhhh ma il cane ha preso un pattino, era # troppo s tr- troppo larghi allora ha preso un po’ di paglia e se le mes sa dentro poi è andato a pattinare RIC : brava. ML08: dopo #### il bambino .hhh #### ehm ha visto u n pattino, ha chiamato il cane di darci il pattino hhhh .hhh ma e ra troppo stretto e ci ha infilato la mano .hhh e: e c’era la paglia. ##### Dopo ######## il cane si è andato a sedere, . hhh ha fischiato per farlo venire ma .hhh il, è arrivato i l sole .hhh caldo, ## si è rotto il ghiaccio, .hhh chiedeva aiu to, il cane l’ ha sentito ### .hhh ehm allora ha preso la scala che era vicino a un albero, ce l’ ha tirata ma #### non ci riusciva a prenderla perché il .hhh il caldo #### si rompeva s empre di più. RIC : poi? ML08: ########### la sciarpa ci aveva messo, poi so no andati a casa, si è fatto un bagno caldo, bevuto la cioccola ta e poi il cane è andato nella sua cuccia. RIC : brava. Ed è finita cosi? ML08: (sì)

Frog story RIC : Nina hai visto le immagini, #### mi racconti la storia? ML08: c’è un bambino, ###### il suo cane, #### e un barattolino con dentro la rana, .hhh che era una piccola hhhh . hhh ranetta, che s- che era una, hhhh .hhh che si era scordato d i mettere il tappo, c’era questo bambino che si chiamava William , ### .hhh e c’era la rana Gionatan, e il cane .hhh si chiamava: Carmela. RIC : ok, ######## e poi cos’è successo? ML08: poi hhhh .hhh William stava dormendo con Gion atan, .hhh e s- è caduto ######## RIC : ed è caduta la rana? ML08: e che # è scappata la rana, ###### .hhh ## e poi William e Carmela quando si sono svegliati # non c’era più. A llora William #### si s- stava guardando in un cappello, invece C armela stava guardando in una scarpa, #### William chiamava, ran a, rana ((cambiando la voce)) e poi il anche ## anche Carme la chiamava rana però non si sentiva perché aveva il .hhh ## il coso RIC : il coso cosa? ML08: il barratolo in testa. RIC : brava. poi? ML08: #### .hhh hhhh .hhh poi William # stava guard ando la finestra, .hhh invece il cane è caduto, # poi, è ca duto dalla

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finestra con la testa in giù .hhh e si è spaccato i l vetro. E poi William si è arrabbiato ### e ha detto che non lo deve fare mai più, #### poi William .hhh hhhh e Carmela hanno cominciato il cammino a: ######## a chiamarla. .hhh hhhh Poi W illiam .hhh hhhh .hhh gridava rana, rana in quel buco lì, ## .h hh e il cane dentro le api, l’alveare, .hhh hhhh .hhh poi ### qu ando uscì la talpa si (attappo) il naso, invece il cane dovrei- .hhh deve scappare perché .hhh s- seguono le api, ##### e poi il bambino cerca nell’ albero. RIC : poi? ML08: poi William è caduto per terra cosi non si fa ceva vedere, però sono [andat-] RIC : [vedere] da chi? ML08: dalle api .hhh hhhh .hhh e il cane però era t utto inseguito. Poi .hhh lì è uscito un bel gufo grosso, #### .hhh e ### e poi lui faceva .hhh si ## si # si arrampicava su una #### RIC : su una? ML08: un grosso sasso per chiamare la rana. ####### # Poi il cervo l’aveva trovato, .hhh si era arrabbiato, l’ h a buttato giù ## con con Cal- con la Carmela, ######## .hhh è cad uto poi il cane sentiva crack crack, .hhh poi il bambino ha fa tto sci: e poi si sono girati e hanno visto le rane, ## .hhh p oi ha detto #### che erano tutti felici, ### poi hanno fatto de i bambini e poi ce l’hanno dato uno. RIC : ah. ### Brava.

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Titolo del file: ML09 Pseudonimo: BETTY Partecipanti: ML09 BETTY, ML Laurence Attività svolte: conversazioni semi-libera: gli oggetti 00’00”00 a 0 4’17”50; conversazione semi-libera: eventi passati 04’17”50 a 08’05”70; storia per immagini sul pesce 08’05”70 a 09’41”00 ; storia per immagini genitori che litigano 09’41”00 a 11’41”00; video con bambino e cane sul ghiaccio 11’41”00 a 1 5’11”50; frog story 15’11”50 a 19’32”00;

Conversazione libera: Sugli oggetti Conversazione libera: Sugli oggetti Conversazione libera: Sugli oggetti Conversazione libera: Sugli oggetti RIC : Betty parliamo del tuo oggetto, cosa avevi po rtato? ML09: era un bavaglino, hhhh .hhh poi c’era una sca tolina che era a forma di cuore ### che aveva i trucchi dentro però la mamma li ha buttati perché per Danny era pericoloso , .hhh ######## e poi ## un porta ciuccio col ciuccio di q uando ero piccola che poi l’ho dato anche al mio fratello RIC : com’era il tuo bavaglino ? ML09: il mio bavaglino .hhh ## aveva, era era come tutti i bavaglini .hhh hhhh che si chiamano c- cuoricino p erché sopra aveva un cuore poi aveva scritto mamma RIC : chi te l’ha regalato ? ML09: .hhh quand- me l’aveva regalato la hhhh .hhh zia quando io ero nata RIC : e l’hai ( ) fino ad adesso ? ML09: eh ? RIC : l’hai tenuto fino ad adesso ? ML09: sì per tanto tempo RIC : cos’altro ti ricordi di quel oggetto ? ML09: quando ero piccola che ero nata che la dottor essa mi aveva lavato ## .hhh e che mi faceva delicato che io pian gevo perché avevo freddo RIC : e fino a quanto l’hai tenuto ? ML09: da quanto avevo un anno, due anni, tre anni, quattro anni, cinque anni, sei anni RIC : ma mangi ancora con quel bavaglino fino ad og gi? #### fino a quando ci hai mangiato ? ML09: lo usa Michelle ora, una cuginetta RIC : ah: ############ sì ######## poi cos’altro ti ricorda ? ML09: quando Giorgio ( ) era venuto a casa mia , anche io stavo con quel bavaglino che aveva due anni .hhh e lui ne aveva uno e camminava, ## gliel’aveva preso poi la zia ha detto se lo poteva tenere lui perché non aveva portato il bavag lino RIC : ah ##### poi ML09: ( ) mia mamma gliel’ha tolto che lui stava andando a nanna, me l’ha messo a me, .hhh la sera poi io s:- se ne sono andati, ## io stavo ancora con quel bavaglino ## pe rché mi piaceva tanto. RIC : #### hm ######## va bene e non ti ricordi più niente d- del tuo bavaglino ? ML09: mi ricordo soltanto l’ultima cosa RIC : cosa ?

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ML09: quando la zia me l’aveva regalato ad agosto c he eravamo al mare, ## la mamma mi voleva fare mangiare la verd- la banana, però aveva paura che mi sporcavo il costume nuovo, .hhh la zia mi aveva regalato quel bavaglino RIC : brava, ## bene, #### va bene RIC : sempre Betty mi racconti dell’altro oggetto c he avevi ? ML09: allora un volta io, quando avevo RIC : dimmi ML09: un volta quando avevo cinque anni, io, la mam ma, il papà e Denny siamo andati in montagna dove c’erano le banc arelle, .hhh e li abbiamo trovato i giocattoli per me e per Denn y RIC : chi è Denny ? ML09: il mio fratellino maschio. .hhh Allora li abb iamo trovati e li abbiamo comprati. .hhh Poi nel (mio) delle pri ncipesse che era grande, .hhh abbiamo trovato quello scatolino c on dentro i trucchi, però Denny lo usava, .hhh e siccome si met teva tutti i trucchi nella faccia, .hhh la mamma ha detto se lo dovevamo buttare .hhh e l’abbiamo buttato, e ci abbiamo mess o dei trucchi finti. #### E poi ### l’abbiamo messo sulla specchi era, Denny fa ehm prendeva il pennellino e faceva finta di trucca rsi. ### .hhh Poi mamma, ## però hanno deciso di mettere a posto tutta la casa, e ora non lo trovo più RIC : ah sì ? ML09: sì, non si sa se è nella cesta o se non è nel la cesta, o sullo scaffale o nella mia cassaforte RIC : ah perché hai una cassaforte ? ML09: sì, ###### l’ho ricevuto nel mio compleanno d i cinque anni RIC : ah da poco allora.

ConversazioConversazioConversazioConversazione semine semine semine semi----libera: Racconto di eventi passatilibera: Racconto di eventi passatilibera: Racconto di eventi passatilibera: Racconto di eventi passati RIC : Betty hai fatto l’asilo vero? Com’era all’asi lo? ML09: era bello, ho incontrato la Nina, ## ho incon trato Luca, ha incontrato Rosario, ho incontrato Francesco, ho incontrato Angelica, Michele, .hhh ho incontrato tanti nuovi a mici, che mi sono diventati amici. .hhh Io io ero piccolina, qua ndo suonavano # quando la maestra mia Francesca che li voleva tan to bene suonava il cembalo, noi ci mettevamo in fila e anda vamo in sala pranzo .hhh e li mangiavamo bene perché .hhh appena alzavamo la mano arrivavano le maestre con tutto quello che vol evamo noi. .hhh Io ero piccolina, la Salem aveva un ciuccio, . hhh l’aveva appoggiato sul tavolo per mangiare, ma non ci riusc iva perché aveva appena un dentino qui ((fa vedere con gesti) ) RIC : chi è la Salem de- della prima A? ML09: sì, è marrone come te. RIC : poi chi altro c’era li? ML09: Luca era piccolino piccolino, ### come me ora . .hhh Era il più grande tu- di tutti della scuola. .hhh Luca qua lche volte si nascondeva giocava e poi si metteva nella casetta a fare fruttorend, quello che preparare le frutte, ### per preparare i yogurt. RIC : cos’ hai fatto la settimana scorsa? ML09: la settimana scorsa? [quand- quando? ] RIC : [il weekend] il wee kend scorso ?

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ML09: il mese scorso io all’asilo RIC : no, eri all’asilo, domenica scorso cos’ hai f atto? ML09: avevo #### giocat- ero andato al parco con la mamma perché era tutto libero, .hhh però poi stava per [(ve-) RIC : [sci:] ML09: però papà ha visto nuvoloni neri, siccome a m e mi era caduto una goccia sul naso di pioggia ce né siamo t ornati a casa. .hhh una volta d’estate di domenica eravamo a ndati al mare, #### c’era bel tempo, poi però è venuto a pio vere forte RIC : poi cos’è successo? raccontami ML09: e poi è venuto tanto tanta pioggia e noi non ci pos- non ci siamo riparati , però menomale .hhh eravamo su u na spiaggia # di sopra c’era la casa di mio nonno, ci siamo vesti ti in fret- ci siamo messi tutte le cose a posto, .hhh siamo ch iusi a casa di mio nonno, ## ci siamo riscaldati, ci siamo fatt i la doccia, abbiamo mangiato lì la sera. RIC : va bene. e stamattina, cos’ hai fatto? ML09: stamattina, ##### stavo arrivando #### e #### ## ho visto il bicibus passare, però RIC : hai visto cosa? ML09: ho visto il bicibus, poi perché siamo arrivat i tardi, # perché mio fratello .hhh aveva la febbre, #### allo ra hanno dovuto misurare la febbre, ########## ( ) mi surare la febbre, #### mio papà non ci ha potuto aiutare perc hé doveva andare a lavoro. RIC : e cosa vuoi fare da grande? ML09: .hhh ### io fare la dottoressa. RIC : ah! come mai? (( cadono dei libri)) ### rimet tili per piacere (?) : è lui RIC : rime- rimettili lì, # anche te ######## [poi] ML09: [perc hé] così vedo spesso di- ar- vedo spesso i miei cuginetti, i miei fratellini, vedo i [miei] RIC: [sci:] Ml09: i miei genitori, i miei zii, i mi- miei nonni , #### e posso curare i bimbi piccoli come Denny. RIC : brava.

Storia per immagini sul pesce RIC : Betty mi racconta la storia del pesce. ML09: poi vanno co- il papà e il figlio hanno un se cchiello e una rete, .hhh e pescano un pesce, che è di una mam ma, #### [poi] RIC : [ come?] ML09: pescano un pesce che è di una mamma. #### Poi il bam- se ne vanno il bambino a vedere il pe- poi il bambino osserva nel secchiello mentre se ne stano andando a casa, .hhh cosa fa il pesce, .hhh il papà tiene la rete e se ne vanno a c asa. .hhh Poi il papà lo vuol mangiare, che lo vuol tagliare, lo vuol cucinare, .hhh il bambino non vuole e si mette a pi angere, # poi il papà va nel mare, lo RIC : Betty aspetta (( rispondo alla bidella )) ### # poi

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ML09: il sole sta calando .hhh e il mare è t- è tra nquillo, ## ci sono gli alberi, il papà e il figlio ## che con il secchiello e con il pesce lo ributtano in acqua, #### e il bim bo è felice anche il papà, poi vedono un pesce grande, .hhh che si prende il pic- il piccolo pesce che avevano catturato, è dell a mamma. RIC : eh? ML09: e poi vivono questa (meravi-) felice e conten ti il pesce e la mamma. RIC : va bene. ML09: allora la mamma del pesce # lo prende e se lo riporta a casa e vivono sempre felici e contenti mentre loro li osservano RIC : va bene.

Storia per immagini con genitori che litigano RIC : Betty, osservi bene queste immagini e mi racc onti la storia del- ML09: Marco e Luca si litigano, e si picchiano, .hh h poi #### Marco e Luca e che sono amici .hhh si litigano per volere qualcosa, poi il bambino va a casa da suo papà, .hh h e il papà lo sgrida e li dice cos’è successo. .hhh Poi vanno (via), ######## spiega ## che cos’è successo, poi si mette a piangere, .hhh e il papà gli dice, ora li andiamo a trovare e vediamo un po’ cos’è successo. .hhh Poi vanno ## a trovare, .h hh e poi ### si incontrano con il papà dell’altro bimbo che si s ono picchiati con Luca, ### .hhh allora poi parlano, # e dicono lui mi ha pic- lui ha picchiato mio figlio, io che ne so. Poi dicono facciamo ##### qualcosa, #### e poi si picchiano ## ### mentre i bambini si annoiano, #### mentre i bambini li guard ano. #### Poi loro si dicono, ##### ci picchiamo per vedere chi h a ragione? ########## poi s- ## il papà di Marco gli tira la m aglietta, .hhh poi i bimbi li guardano, ### .hhh poi si comin ciano a picchiare mentre Luca e Marco giocano con le bricio le. RIC : sì ML09: .hhh allora il papà di Lu- ## il papà di Marc o da un pugno # e la- e il papà di Luca gli stava per dare un alt ro pugno.

Video con bambino e cane sul ghiaccio RIC : Va bene Betty, hai [visto il filma-] ML09: [i:l: ca:ne:] il cane dorme nella tana, # si sveglia, esce e: hm cammina #### ehm c’è il ghiaccio e scivola. Poi ### va piano piano ## vicino a dei t ronchi e mette la gamba alzata, poi cammina sul ghiaccio e s uona il campanello di una casa di di un bimbo. ### .hhh il bimbo esce, # vede il cane ## ehm e li- e scivola dalle scale arr iva sul ghiaccio e il cane va a finire sulla tana .hhh e lu i sul ghiaccio, ## il bimbo entra, ### poi il bimbo lo ti ra fuori, ## .hhh il bimbo entra in casa, ## il cane gli dice, # ####### che gli mette il dito per terra, lui vede il ghiaccio . hhh e va a prendere dei pezzettini neri e li butta per terra e il cane non scivola più, .hhh poi va dentro casa, ### il cane s i mette a tremare, poi va dentro casa, mi prende u- una sciar pa e un

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vestitino, .hhh il cane cammina, poi arriva di nuov o, trema di nuovo, ### .hhh e gli mette il vestitino al contrar io, poi il cane se lo toglie, il bimbo glielo toglie .hhh e il cane ### se lo togl- .hhh e il cane se l’ho mette da solo e se l’ho mette dritto. RIC : bene ML09: poi il bimbo si prende gli sci, ## .hhh vanno ### su un ghiaccio, il bi- .hhh il bimbo si sta mettendo u- s i toglie le scarpe e s- e si sta mettendo uno sci, il cane si p rova u- .hhh un altro sci .hhh mentre, siccome non gli va, gli c ade, pr- prende ehm dei un po’ d’erba, li mette dentro stran amente e va a sciare, poi ritorna indietro. RIC : bravissima ML09: il bimbo prova mettersi la scarpe, gli viene troppo stretta, guarda dentro, li prende con la mano vede l’erba, si arrabbia # col cane, .hhh poi se li mette .hhh e v a a sciare e poi dice, ## e poi fischia e dice così. il cane per ò # gli esce una lacrima e si siede all’incontrario, .hhh poi ## # sta andando da lui, il [ghiac-] RIC : [sci::] ML09: il ghiaccio s- si scioglie, il bimbo cade den tro e si vuole aiutare, però #### cerca di ca- di camminare nell’acqua, ehm però si: si scioglie anche dall’altra parte RIC : mh mh ML09: #### il cane si etta aiuto, si: si fa così, q uindi il bimbo che va, però siccome non ( ) riuscì ha paura di cadere in acqua, .hhh il cane prende la scala non ci arriva, .hhh poi però ci va sopra lui, prende la sciarpa, gliela da, lu- lui la prende per il mano, e # lo tira un po’, poi il bimbo c’è l a fa’, .hhh ( ) e se col # con l’aiuto del cane, poi lui gli da u na manina, # vanno a casa, il bimbo va dentro, con un asciugaman o .hhh hhhh .hhh va fuori e si sta bevendo # il the accanto. RIC : e il cane che fine fa? ML09: va nella cuccia. RIC : benissimo, sei stata bravissima.

Frog story RIC : Betty ML09: [allora] [all-] RIC : [hai] visto le immagini ? [mi] racconti la storia di queste immagini? ML09: allora .hhh [l- l- l’osse-] l’osservavano .hh h ( ) RIC : [sci: basta eh] (( rivolgendosi a l bambino seduto sulla sedia vicina)) RIC : Raccontami la storia. ML09: .hhh al- l’aveva messo- in un barattolo, però si era dimenti:cato di mettere lo scatolo e l’osservavano per fare cra cra. Poi però il bambino, il bimbo aveva sonno e se n’è andato a letto dimenticandosi il tappo. RIC : ok. ML09: allora la rana di notte .hhh se n’è andata pe r andarsi a sposare. ######## allora la mattina il cane e il b i:mbo non hanno più visto la rana nel barattolo, ## .hhh all ora s- il

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bimbo l’ha cercato nella scarpa e il cane ave- .hhh ha fiutato l’odore nel barattolo. RIC : sì ML09: .hhh poi avevano aperto la finestra, ######## ######### ma il cane è caduto, ## e vedevano nei cespugli se c’e ra la rana, poi il bimbo si è #### si è buttato anche lui e ha detto non si fa, non ti devi buttare, e s- e s- e si è arrabbiat o. .hhh allora ave- stavano arrivando le api dalla loro cas a, ## .hhh e lu- il cane li ha fiutate, .hhh mentre il bimbo chi amava rana dove sei? #### .hhh allora il cane abbaiava, mentre le api entravano nella casa. .hhh Il bimbo chiamava, sei q ui? No! sei [qui: rana?] (?) : [( )] ML09: sei [qui rana?] (?) : [non sono] messa io eh RIC : avanti ML09: (tutte orecchie) lui chiamava, rana sei qui? Sei qui? .hhh Poi però è uscito una talpa, il cane abbaiava ancor a alle api, .hhh loro le api sono uscite, .hhh lui piangeva per ché non c’era, # .hhh poi il bimbo si è arrampicato su un a lbero, .hhh e dentro c’era un gufo. mentre poi, mentre lui le abb aiava, si è messo in un albero è caduto la casa delle api, .hhh mentre #### la la talpa li vedeva, ## hhhh .hhh allora le api s ono uscite, ########## non è il pezzo giusto RIC : le api sono uscite, ##### poi? ML09: e l’ han- l’ hanno rincorso, questo qui(( rif erendosi al pezzo giusto)) e l’ hanno rincorso #### RIC : poi ML09: il cane correva per non farsi prendere, .hhh il bimbo aveva visto il gufo caduto per lo spavento, # e men tre il gufo volava, il bimbo si era arrampicato su un roccia, p erò il gufo si è fermato su un albero, .hhh e lui si è arrampic ato ehm delle corna di un cervo, ############ poi il cervo lo ha preso, # lui aveva paura, # l’ ha portato via in un lago, .hhh l o camminava inseguiva il cane, # poi il cane è caduto e ha fatt o cadere anche il bimbo ########, sono caduti in una in un l - in uno stagno, ### il cervo li ha visti se n’è andato, .hh h allora il cane per per siccome era in acqua per un- per non a ffogare si è arrampicato sulla testa del bimbo. .hhh Lui sentiva crack crack, #### poi diceva il cane sci:, non ho finito, diceva il cane sci: .hhh pu- s- si è arrampicato vicino anche il cane, ### .hhh hhhh e hanno visto le rane, lo osservavano, che la- l- l a- .hhh lui fiutava la rana, l’altra rana per capire qual’ era la sua, purtroppo però si erano sposati e avevano fatto i f igli. .hhh Poi siccome, ## la moglie con la ra:na ## sua e il cane, .hhh #### dovevano scegliere un piccolo, gli antri dovev ano restare lì, allora il bimbo ha scelto un piccolo .hhh e se ne sono tornati a casa. RIC : l’ hai capito benissimo questa storia. Brava.

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RingraziamentiRingraziamentiRingraziamentiRingraziamenti

Grazie! Grazie di cuore!

Grazie alla mia famiglia per aver avuto fiducia in me, per aver rispettato i miei

tempi e per avermi sorretto con la loro saggezza, per essere stati sempre presenti e mai

superficiali, per avermi regalato un sogno da realizzare.

Un caro e sentito grazie a Angelo .L e Gianvito L, che mi hanno pazientemente

sostenuto, ascoltato e incoraggiato nei momenti di sconforto e che hanno allietato i

momenti tristi e felici di questo mio viaggio universitario, per avermi dato il loro

sostegno.

Grazie ai miei amici e amiche per aver creduto in me, grazie al loro sostegno ho

iniziato questo percorso, così importante per la mia realizzazione e per la mia vita

Grazie alle mie compagne di avventura, Rosella F. Elisa C e Silvia per tutti i

momenti passati insieme a discutere, fare delle riflessioni e chiacchiere sull’andamento

delle nostre tesi: grazie perché siete state la mia forza per potare a termine questo lavoro

Grazie di cuore alla Scuola Collodi di Reggio Emilia e in particolare modo alla

maestra Carmela Tramontani per la sua collaborazione, il suo sostegno e la sua

disponibilità.

Grazie di cuore!