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RESUMEN. Este trabajo trata, en su primera parte, sobre la identificación y ordena-ción de paradigmas, teorías, corrientes o tendencias educativas de la modernidad(y más concretamente, del siglo XX). En relación con ello se propone y ejemplifi-ca un sistema taxonómico que combina criterios teleológicos y epistemológicos.A partir de la constatación de la ausencia de pedagogías relevantes genuinamentepostmodernas, en la segunda parte del artículo se indaga sobre el tipo de discur-so pedagógico que hasta ahora ha sido capaz de generar el pensamiento postmo-derno. Una de las conclusiones que se razonan es la de que este pensamiento haproducido un discurso crítico sobre la educación de cierto interés, pero que hasido notoriamente estéril en cuanto a la dimensión normativa de la pedagogía.Y ello, debido a los propios presupuestos postmodernos.

ABSTRACT. The first part of this paper deals with the identification and classifica-tion of educational paradigms, theories and trends of modernity (and more speci-fically those of the 20th Century). A taxonomic system which combines theologicaland epistemological criteria is proposed and exemplified. Given the absence ofrelevant, genuinely post-modern pedagogies, the second part of this paper investi-gates the type of pedagogical discourse which so far has been capable of genera-ting post-modern thought. One of the conclusions drawn is that this type of thin-king has produced a critical discourse regarding education of some interest, butwhich has been markedly sterile in terms of pedagogical norms. This is due to thegiven post-modern presuppositions.

PEDAGOGÍAS DE LA MODERNIDAD YDISCURSOS POSTMODERNOS SOBRE LA EDUCACIÓN

ANA AYUSTE GONZÁLEZ (*)JAUME TRILLA BERNET (*)

(*) Universidad de Barcelona. (1) (Diario 1887-1910. Barcelona, Mondadori, 1998, p. 35.

Revista de Educación, núm. 336 (2005), pp. 219-248.Fecha de entrada: 07-07-2003 Fecha de aceptación: 06-10-2003

He construido castillos en el aire tan hermososque me conformo con las ruinas1. Jules Renard

INTRODUCCIÓN

Una de las dificultades que conlleva la ela-boración de los programas de determina-das asignaturas pedagógicas, es la de ele-gir y ordenar las tendencias (o teorías,paradigmas, corrientes... educativas) quedebieran ser tratadas en el curso. Un pro-blema parecido (en realidad, práctica-mente idéntico) es el que tienen los auto-res de manuales universitarios para aque-llas materias o quienes han de elaborarun proyecto docente para presentarse aunas oposiciones. El problema, como yase ha sugerido, es doble: seleccionar deentre la diversidad de corrientes existen-tes las más relevantes o significativas; ypresentarlas de una forma más o menosordenada a partir de determinados crite-rios que eviten la apariencia de una sim-ple enumeración arbitraria.

En realidad, seleccionar y ordenar loscontenidos es una exigencia didácticapresente en cualquier proceso de ense-ñanza-aprendizaje y, por tanto, una tareacomún a cualquier materia. Lo que ocurrees que en algunas de ellas esta tareadidáctica presenta dificultades añadidasprevias que son fruto de la naturaleza ydel estado propio de las disciplinas deque se trate. En las ciencias –digamos–duras, aunque en ellas puedan coexistirdiversos paradigmas, teorías y opcionesmetodológicas, la identificación de losmismos resulta relativamente clara;puede haber debate entre tales opciones,pero también un acuerdo básico sobrecuáles son estas opciones. En las cienciashumanas y sociales (y quizá aun más en lapedagogía, por su carácter normativo), encambio, este acuerdo sobre la identifica-ción y ordenación de paradigmas, teorías,

corrientes, tendencias... resulta muchomás difícil. A la discusión entre lossupuestos paradigmas precede la dudasobre cuáles sean éstos o, incluso, sobresi los hay o no los hay. Tomando la idea deKuhn, diríamos que tales disciplinas seencuentran en un estado preparadigmáti-co (Kunh, 1975).

Este trabajo pretende incidir, en suprimera parte (Ordenar pedagogías), enel problema de la identificación y ordena-ción de teorías, corrientes o tendenciaspedagógicas; para simplificar, en lo suce-sivo las llamaremos pedagogías, y en elcontexto de este artículo estipulamoscomo tales: a todos aquellos conjuntosdiferenciados de contenidos (interpreta-ciones, principios, sistemas, normas,métodos...) relativos a la educación quecumplan las tres condiciones siguientes:

• Que se refieran a la educación apartir de un cierto nivel de ampli-tud o globalidad. Con eso quere-mos decir que aquí no considerare-mos como una pedagogía, porejemplo, a una metodología didác-tica concreta para enseñar cienciasnaturales, a un determinado siste-ma de evaluación educativa o a unateoría sobre las causas del fracasoescolar. No consideraremos pues alas que podrían llamarse «teoríasde los elementos del proceso edu-cativo» (teorías sobre el educando,sobre el educador, sobre los finesde la educación, sobre los instru-mentos de la educación...) y «teorí-as sectoriales de la educación» (teo-rías didácticas, de la orientación,de la organización escolar...)2, sinofundamentalmente a las teorías

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(2) Por supuesto que todo ello es conocimiento pedagógico, pero entenderemos que talesconjuntos de contenidos no constituyen todavía, en tanto que parciales o sectoriales, pedago-gías en el sentido que, en el marco de este trabajo, damos a esta palabra.

generales de la educación (Trilla,1987)3.

• Que tales conjuntos de contenidostengan una voluntad de coheren-cia interna. Es decir, que no cons-tituyan una simple acumulación oamontonamiento de conocimien-tos dispersos y quizá contradicto-rios, sino que entre ellos exista ungrado razonable de congruencia,continuidad, unidad de plantea-miento, etc. En este sentido, undiccionario o una enciclopedia depedagogía (a no ser de los denomi-nados “de autor”) no sería unapedagogía, pero sí lo podría ser, engeneral, un tratado de pedagogía.

• Que incluyan como parte esencialcontenidos de carácter normativo.Entendemos como pedagogíasaquéllas que no sólo consisten enun conjunto de saberes descripti-vos y/o explicativos sobre el hechoeducativo, sino que también secomprometen en la formulación definalidades, normas, principios oprocedimientos para orientar laacción educativa. Una pedagogíano se contenta con el cómo es laeducación, sino que asume comoreto esencial el cómo debe ser laeducación y cómo conseguir que losea. Más adelante nos será útil dis-tinguir entre pedagogías y discur-sos sobre educación: a estos últi-mos no les sería exigible estavoluntad normativa.

Estipulado qué entenderemos aquícomo pedagogías, digamos que el intentode ordenación que de las mismas presen-taremos en este artículo va a referirse fun-damentalmente a pedagogías del siglo XX.Éste era exclusivamente el propósito ini-cial. Pero el proceso de elaboración delartículo nos ha llevado a ampliarlo conuna segunda parte (Postmodernidad yeducación:¿pedagogías o discursos?) queha resultado ser tan larga como la prime-ra. Este añadido ha sido fruto de unaconstatación y una pregunta. La constata-ción es que, como se verá, el cuadro taxo-nómico de pedagogías del siglo XX, quedespués presentaremos, no incluye peda-gogías postmodernas. Y no las incluye noporque los autores decidieran, de entra-da, excluirlas, sino porque creen que enrealidad no las hay. Sin duda el discursopostmoderno (y la presunta realidad post-moderna) han generado pensamiento ydebate sobre la educación; pero de lo quedudamos es de que existan pedagogíaspostmodernas, en el sentido estipuladomás arriba. A reflexionar sobre ello es a loque estará dedicada la segunda parte delartículo.

ORDENAR PEDAGOGÍAS

FORMAS Y PROPUESTAS PARA ORDENARPEDAGOGÍAS

Aunque, como hemos dicho, no es fácilidentificar y ordenar corrientes pedagógi-cas, las exigencias académico-didácticas yel reto epistemológico de sistematizar el

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(3) Aunque esto último, con una precisión: la de que sí consideraremos como pedagogías,a aquellos planteamientos educativos que aun no pretendiendo abarcar la globalidad del univer-so educativo se hayan referido a una parcela suficientemente amplia y significativa del mismo.Así, consideraremos como una pedagogía, pongamos por caso, a la de Freinet; cierto es que lasuya es fundamentalmente escolar, pero siendo la escuela una institución tan extendida y para-digmática del universo educativo, ello será suficiente para que podamos incluir a las aportacio-nes del educador francés en la consideración de lo que estipulamos como pedagogías.

conocimiento han conducido a diferentespropuestas e intentos clasificatorios. Enlo que sigue citaremos y comentaremosalgunos de ellos.

Una de las propuestas más utilizadasen los últimos años consiste en la aplica-ción al caso pedagógico de la distinción,elaborada por Habermas enConocimiento e Interés (1989), entre trestipos diferentes de conocimiento en elámbito de las ciencias sociales. ParaHabermas el conocimiento tiene que vercon las necesidades o intereses que mue-ven a las personas a conocer, y tales inte-reses pueden ser de tres tipos: el interéstécnico motivado por el deseo de domi-nar la naturaleza, el interés práctico quees el que lleva a las personas a entender-se y, por último, el interés emancipatoriopropio de las teorías críticas que preten-den conocer la realidad para transformar-la. Esta distinción daría lugar a tres para-digmas distintos: el positivista, el inter-pretativo y el crítico. En el campo delconocimiento educativo entre los prime-ros autores en emplear tal distinciónestán Carr y Kemis (1988, 1990). Poste-riormente, aunque con distintos maticesconceptuales y variantes terminológicas4,esta manera de diferenciar entre paradig-mas pedagógicos (o modelos, concepcio-nes, corrientes...) se ha convertido enmuy usual y casi en un lugar común.

El uso y la extensión de este sistematriádico para diferenciar pedagogías es jus-tificable dado que tiene ciertas ventajas:resulta conceptualmente claro y goza deun pedigrí intelectualmente prestigioso.También es cierto que su utilización sueleir acompañada de valoraciones connotati-vas (o incluso denotativas) de tipo ideo-lógico: no deja de ser curioso, aunque

fácilmente explicable, que quienes más lausan son quienes, directa o indirectamen-te, se apuntan al paradigma crítico. Peroel problema de esta distinción paradigmá-tica es que quizá tenga un origen dema-siado externo o exterior a la pedagogía; esdecir, que se trata de un molde concep-tual o epistemológico que no siempre seaviene a la naturaleza propia del conoci-miento pedagógico. Es por eso que elesquema resulta útil y funciona muy bienen abstracto (esas tablas que describencomparativamente las características decada uno de los tres paradigmas), pero encambio rechina un poco más cuando hayque ubicar en él autores o pedagogíasconcretas. A lo sumo se cita entonces a unnúmero muy reducido de autores quesupuestamente resultarían muy emblemá-ticos de cada paradigma: Freire, ponga-mos por caso, es siempre el ejemploemblemático del paradigma crítico. Loque ocurre, sin embargo, es que las peda-gogías concretas, las pedagogías connombres y apellidos, las pedagogías míni-mamente amplias que a la vez son reflexi-vas, normativas y prácticas, suelen sermuy versátiles y se resisten a dejarse ubi-car unilateralmente en alguno de los trescajones. En ellas no resulta difícil encon-trar, a la vez, enunciados y contenidospositivistas o tecnológicos, reflexiones ydiscursos comprensivos acreditables en elparadigma interpretativo, y proyeccionesy propuestas típicamente críticas. Sin irmás lejos, en la misma obra de Freire,emblema como hemos dicho del modelocrítico, hay propuestas metodológicasperfectamente legibles desde un plantea-miento tecnológico y, no hay que decirlo,contenidos discursivos que para nada leharían ascos a una etiqueta hermenéutica.

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(4) Por ejemplo, al positivista se le ha llamado tecnológico, al interpretativo, hermenéuti-co, o al crítico, dialéctico. Colom, por su parte, propone llamar «conductista» al tecnológicopuesto que para él los tres serían tecnológicos (COLOM, 2002, p. 164).

Otras varias propuestas para ordenarpedagogías comparten con la que acaba-mos de comentar la dificultad de resultarexcesivamente exteriores al propio cono-cimiento pedagógico. Nos referimos, engeneral, a aquellas que parten de catego-rías propias de disciplinas próximas a lapedagogía o que también abordan elfenómeno educativo desde sus respecti-vas ópticas. Cuando se distingue entrepedagogía de la esencia y pedagogía de laexistencia5, o cuando se habla de pedago-gía idealista, materialista, existencialista...se están utilizando criterios de demarca-ción filosóficos para clasificar pedagogías.Lo mismo ocurre, pero ahora desde la psi-cología, cuando se habla de psicologíaasociacionista o conductista, psicoanalíti-ca, cognitivista, constructivista...; o desdela economía o la sociología, cuandohablamos de la teoría del capital humano,del credencialismo, de la teoría de lacorrespondencia, de las corrientes funcio-nalistas, de la teoría de la reproducción,etc. De todas estas distinciones surgenformas diferentes de roturar el universodel conocimiento sobre la educación, ycada una de ellas enfatiza dimensiones oaspectos distintos y seguramente comple-mentarios del fenómeno educativo. Laeducación supone aprendizaje y, portanto, de las distintas teorías psicológicasdel aprendizaje pueden desprendersetambién diferentes formas de interpretarlo educativo; la educación es también unhecho social y, por tanto, las diversascorrientes sociológicas suponen sendosenfoques de la realidad educativa. Y eneste sentido, si se construyen con un míni-mo rigor, todas aquellas clasificaciones

pueden ser válidas y útiles. Sin embargo,por el hecho de tener un origen exteriora lo pedagógico y por parciales en el sen-tido que sólo enfatizan la dimensión de loeducativo que corresponde a la disciplinade que se trate, estos sistemas de ordena-ción tienen los mismo límites que la dis-tinción habermasiana que comentába-mos antes. Las que acabamos de citarordenan filosofías o psicologías o sociolo-gías de la educación, y cuando así se pre-sentan nada hay que oponer a tales inten-tos. El problema está en los casos en quecon tales criterios o categorías se preten-den clasificar pedagogías en el sentidoestipulado al principio del artículo, por-que entonces, como decíamos, los encua-dres rechinan demasiado.

Aparte de estos intentos clasificatoriosdesde criterios externos, ha habido otrasformas de presentación de corrientes ytendencias pedagógicas que también hansido muy utilizadas. Se trata de formas depresentación que resultan como másgenuinamente pedagógicas. Nos referi-mos a repertorios de corrientes pedagógi-cas como el que distingue entre, porejemplo, pedagogía tradicional, pedago-gía activa, pedagogía antiautoritaria, etc.Este tipo de presentación ha sido y siguesiendo muy usual en programas de mate-rias pedagógicas generales y en obras quetratan de reflejar los autores y tendenciasmás significativos de la pedagogía con-temporánea6. El esfuerzo o la aportaciónde propuestas como éstas, está más en laselección que en la ordenación de lascorrientes a partir de criterios que pue-dan ayudar a presentarlas de maneraagrupada y no como una simple enume-

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(5) B. Suchodolski utilizó estas categorías para hacer una lectura global de la historia de lasteorías educativas (B. SUCHODOLSKI, 1986).

(6) Nos referimos a obras como las que ya peinan canas de AVANZINI (1977), PALACIOS(1978), JUIF y LEGRAND (1980), o las más actuales de COLOM, BERNABEU, DOMÍNGUEZ, SARRAMONA(1997) o TRILLA (2001), pasando por otras muchas de años intermedios que sería largo localizary citar.

ración. Es decir, no se trata de taxono-mías ni casi de ordenaciones sino derepertorios de pedagogías que se agluti-nan alrededor de un rasgo de identidad ode una idea fuerte común a todas ellas:activismo (Escuela Nueva, Montessori,Decroly, Ferriere...), antiautoritarismo(Neill, Rogers, Pedagogía Institucional ...),pedagogías socialistas (Makarenko,Suchodolski...), desescolarización (Good-man, Illich, Reimer...), etc.

UNA PROPUESTA MÁS

Seguidamente vamos a proponer unaforma más de ordenar pedagogías. Es unapropuesta que intenta superar no todos,pero si algunos de los límites o problemasde las que acabamos de presentar. Noserá, como las últimas que hemos visto,una simple enumeración o repertorio decorrientes pedagógicas, sino que distri-buirá a éstas según determinados criteriosexplícitos. Criterios, sin embargo, queprocuraremos que sean relativos a aspec-tos pedagógicos relevantes. Concreta-mente, la propuesta siguiente combinados criterios distintos. El primero, decarácter teleológico, nos va a permitiridentificar las pedagogías por la funciónsocial que cada una de ellas asigna a laeducación; y, el segundo criterio, decarácter epistemológico, tiene que vercon el tipo de conocimiento pedagógicoque se produce. En otras palabras, estamanera de ordenar o de clasificar las dife-rentes pedagogías modernas nos informa,por un lado, de un elemento pedagógicoclave de naturaleza ideológica, y, por elotro, de su grado de practicidad y de vin-culación con la realidad educativa.

• Según la función sociopolítica atri-buida a la educación, las pedagogí-as podrían ordenarse a partir de uneje transformación/conservación:

– Pedagogías transformadoras:contienen –en diferente grado–una dosis importante de análisiscrítico sobre las relaciones depoder y las desigualdades socia-les que se dan en los diferentessistemas que conforman la socie-dad (político, económico, educa-tivo, cultural, etc.), pero conci-ben simultáneamente la educa-ción como una herramienta decambio, y proponen accioneseducativas y sociales encamina-das a promover la transforma-ción social.

– Pedagogías conservadoras:éstas, lejos de la perspectiva críti-ca de las anteriores, no cuestio-nan las condiciones sociales enlas que las instituciones educati-vas se hallan inmersas, y entien-den la educación exclusivamentecomo un proceso de adaptaciónde las personas a su mediosocial, cultural, etc. Al no cues-tionar los aspectos centrales delas estructuras sociales y educati-vas, ponen el acento en aquelloque consideran que puede mejo-rar la función adaptativa o repro-ductora del proceso educativo,contribuyendo a conservar así elsistema organizativo, la cultura,los valores establecidos, etc.

• Con arreglo a si la pedagogía encuestión se circunscribe exclusiva-mente al terreno de la producciónteórica o si además tiene un corre-lato más o menos directo con lapráctica, podríamos ordenar lasteorías educativas según un ejepracticidad/discursividad:

– Pedagogías discursivas: sonaquellas en las que predomi-nan los contenidos discursivo-

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reflexivos. Es decir, las teoríasque se preocupan sobre todo derepensar y sistematizar una seriede conocimientos acerca delfenómeno educativo con la finali-dad de explicarlo y orientarlo,pero que no parten de experien-cias educativas concretas y signi-ficativas. Estas pedagogías suelentomar como referentes otras teo-rías, aportaciones de diferentesciencias (psicología, antropolo-gía, etc.), planteamientos políti-cos, filosóficos, religiosos, etc.,elaborando conocimiento peda-gógico con un alto grado de abs-tracción. Obviamente, puedentener repercusiones en la reali-dad o la práctica educativa, peroéstas suelen ser diferidas y más omenos difusas.

– Pedagogías prácticas: en éstasencontramos además de aspec-tos teóricos o de fundamenta-ción –que pueden ser de laenvergadura o no de las anterio-res– una correspondencia directa

con la práctica. Nos referimos,por tanto, a aquellas teorías quese han confeccionado en interac-ción directa con la práctica. Lapráctica o la experiencia no essólo una fuente privilegiada deinformación, sino que constituyeun ingrediente imprescindibleen el proceso de fundamenta-ción teórica y el lugar en el quela teoría se expresa de la formamás clara.

De la combinación de ambos criteriosde clasificación obtenemos cuatro clasesdiferentes de pedagogías que puedenexpresarse gráficamente en un plano car-tesiano (figura I). En el eje de las ordena-das nos encontramos las transformadorasy las conservadoras, y en el eje de las abs-cisas las pedagogías discursivas y las prác-ticas. Ambos ejes deben entenderse comoun continuum, de forma que las pedago-gías se sitúan en el plano en función desus énfasis respectivos sobre la funciónsociopolítica que se adjudica a la educa-ción y el tipo de conocimiento pedagógi-co predominante en su contenido.

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FIGURA I

PEDAGOGÍASTRANSFORMADORAS

PEDAGOGÍASPRÁCTICAS

PEDAGOGÍASCONSERVADORAS

PEDAGOGÍASDICURSIVAS

Pedagogías transformadoras/discursivasPedagogías transformadoras/prácticasPedagogías conservadoras/discursivasPedagogías conservadoras/prácticas

EJEMPLIFICACIÓN DEL CUADRO

Una vez presentados los criterios y el cua-dro resultante, veamos a título de ejemplocómo podrían distribuirse en él algunaspedagogías relevantes de la modernidad.Pero antes de entrar en ello hay que intro-ducir algunas puntualizaciones.

En primer lugar, que se trata sólo deun intento de ejemplificación. Los nom-bres propios o corrientes pedagógicasidentificables que aparecen en el esque-ma son sólo una muestra de los existen-tes. Los hemos elegido en razón de su sig-nificatividad para poder ilustrar las dife-rentes formas de ubicarse en relación conlos criterios empleados. Son todos losque están pero, desde luego, no estántodos los que son: tampoco cabrían7. Losseleccionados son autores o tendenciasque han estado presentes en la pedagogíadel siglo XX; aunque hubiéramos podidoextendernos hacía atrás en el tiempo, nosha parecido que esta acotación temporalpermite establecer comparaciones entrelas pedagogías incluidas en el esquema.

En segundo lugar, hay que decir tam-bién que, como no podía ser de otra mane-ra, la ubicación de los ejemplos es sóloaproximativa. Aparte de las dificultadesgráficas para su representación, la mismaversatilidad de algunas teorías, así como laevolución del pensamiento de ciertosautores, dificultan el intento de situarlosexactamente en unas u otras coordenadasdel esquema. Por otro lado, resulta inevita-ble que nuestra propia subjetividad inter-pretativa juegue un cierto papel en el

momento de asignar a cada cual su lugar.Aún así, creemos poder justificar, como severá enseguida, la distribución propuesta.

En tercer lugar, como se puede apre-ciar en el cuadro, hemos ensayado algu-nas agrupaciones. Estas agrupaciones,aunque tampoco son del todo arbitrarias,tienen principalmente la función de facili-tar la lectura del esquema (sin ellas apare-cería como un puro amontonamiento denombres). Las relaciones de vecindadestablecidas tienen que ver, sobre todo,con los dos criterios mencionados antes,y no necesariamente con otros motivosde proximidad o coincidencia en otrosaspectos pedagógicos o ideológicos.

Finalmente, decir que también tiene suexplicación el hecho de que en la partesuperior del esquema aparezcan más nom-bres propios que en la inferior. En la peda-gogía del siglo XX han sido más notorias lastendencias y autores renovadores que losotros. Eso no significa, sin embargo, queen la realidad educativa hayan sido aqué-llos los dominantes: sólo significa que laspedagogías innovadoras han resaltadomás. Las pedagogías conservadoras, laescuela tradicional, etc. han sido segura-mente las mayoritarias pero a la vez tam-bién las más anónimas, pues sus nombrescélebres, los grandes creadores de talespedagogías habría que buscarlos en épocasanteriores; justamente en las épocas en lasque sus aportaciones, seguramente, nofueron conservadoras ni tradicionales.

Con todas estas precauciones a conti-nuación comentaremos brevemente losejemplos incluidos en la figura II.

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(7) Un ejercicio heurístico interesante sería plantearse dónde se ubicarían otros autores,experiencias y concepciones pedagógicas del siglo XX que, por motivos de espacio u otros, nohemos incluido en el cuadro. Podría ser incluso un ejercicio didáctico a realizar en clase conalumnos ya un poco informados. Por ejemplo, donde cabría situar a Ausubel, la Institución Librede Enseñanza, la Pedagogía Waldorf, Janusz Korczak, la Escuela de Barbiana y un etcétera tanlargo como se quiera. Sería algo así como uno de esos ejercicios de geografía en los que losalumnos han de localizar en un mapa mudo ciudades, accidentes geográficos, etc. En nuestrocaso, obviamente, el ejercicio debería consistir no sólo en ubicar, sino también en argumentar ydiscutir las ubicaciones decididas.

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FIG

UR

A II

PE

DA

GO

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OR

MA

DO

RA

S

En la parte más alta del esquemapodemos encontrar a los pedagogos ypedagogías transformadoras. Pedagogías,unas más radicales que otras, pero todasellas críticas con la educación dominantede su época y con la sociedad que lascobijaba. Éstas confían, además, en lapotencia de la acción educativa como fac-tor de transformación social. En la partesuperior izquierda hay algunos nombresde pedagogos transformadores funda-mentalmente prácticos (Freinet,Makarenko, Neill, Ferrer y Guardia,Escuela de Barbiana…); es decir, persona-jes que han pasado a la historia sobretodo por aquello que hicieron y no sólopor lo que pensaron. Destacan más porsus realizaciones directas y por lasinfluencias que ellas generaron, que porla finura, profundidad o sistematizaciónde sus elaboraciones teóricas. Crearonescuelas, experimentaron nuevos méto-dos y técnicas y lo supieron narrar todomuy bien: se les recuerda por todo esomás que por los conceptos o por las cons-trucciones intelectuales que elaboraron.

Freinet es bastante indiscutible eneste apartado porque cumple con todoslos criterios que justificarían su ubicación:confianza en la capacidad transformadorade la acción escolar, practicidad… Susreflexiones teóricas no pasan inadverti-das, pero tampoco alcanzan la potenciade sus aportaciones prácticas y técnicas.Makarenko y Neill fueron dos potentísi-mos educadores que construyeron susrespectivos sistemas pedagógicos pormedio de su propia práctica y que supie-ron explicar y transmitir magníficamentesus realizaciones. Por contexto e ideolo-gía, cada uno hizo énfasis en determina-dos valores de la modernidad: Neill en lalibertad y en la individualidad, yMakarenko en la igualdad y la colectivi-dad. Sus énfasis en tales valores fuerontan radicales que eso mismo quizá lesllevó a no relegar los restantes. Ferrer y

Guardia, con sus particularidades, tam-bién cuadra en este grupo; quizá pedagó-gicamente menos original que los anterio-res, pero políticamente tanto o más beli-gerante que ellos.

En el lado superior derecho hay tam-bién autores y pedagogos transformado-res. Pero están ahí por haberse dedicadomás a pensar críticamente la educaciónque en llevarla ellos mismos a cabo.Gramsci o Suchodolski desde el marxis-mo; Goodman o Illich desde un progre-sismo liberal y radical.

En el mismo cuadrante aparecen jun-tos por psicólogos, Vigotsky, Piaget yBruner. Sus contribuciones se enfrenta-ron a los paradigmas de la psicologíadominante (asociacionismo, conductis-mo...) y de la didáctica tradicional, ade-más de conceptualizar una nueva formade entender el desarrollo cognitivo.Desde perspectivas diferentes, estos tresautores ponen el énfasis en las capacida-des de aprendizaje de las personas y enlos procesos de interacción en la cons-trucción del conocimiento. Sus teoríassobre cómo se desarrolla el proceso deaprendizaje han resultado imprescindi-bles para fundamentar muchas de las teo-rías y prácticas educativas coetáneas yposteriores, en el sentido de remarcar laimportancia de la educación centrada enla actividad de los estudiantes y de la cul-tura en la construcción de significados.

Aún en el extremo superior, pero en lamitad del eje practicidad/discursividad,hemos puesto tres ejemplos de aquelloscasos en los que no sabríamos si destacarsu aportación reflexiva o su labor práctica.Freire es uno de los ejemplos más clarosde continuidad y coherencia entre un pen-samiento pedagógico de profundidadnotable y una aportación metodológicaindiscutiblemente fructífera. El movimien-to de la Pedagogía Institucional francesaque tuvo, sobre todo en la década de losaños setenta, una audiencia considerable

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y que aglutinó las más varias influencias yconexiones progresistas de la época (mar-xismo, psicoanálisis, psicología humanis-ta, pedagogía freinetiana, anarquismosesentaiochista, antipsiquiatría y contra-cultura), también presentó una faz teóricade cierto relieve (Lobrot, Lapassade,Loureau) acompañada de ensayos prácti-cos (Oury, Vásquez…). Y Carl Rogers, apartir de sus teorías y métodos psicotera-péuticos, desarrolló, practicó e inspiró lateoría y la práctica de la llamada «pedago-gía no directiva».

Un poco más abajo, pero en la mitaddel eje por la misma razón que la de losejemplos anteriores, encontramos aDewey, a Stenhouse y a Kohlberg. Todosellos destacan por una defensa decididade la democracia y por sus propuestaspedagógicas en este sentido. Además deque sus notables reflexiones teóricas (lasdel primero quizá las más influyentes delsiglo XX) han servido como fundamentode otras teorías y realizaciones educativas,ellos mismos mantuvieron una vincula-ción concreta con la práctica pedagógica:Dewey con su Escuela-Laboratorio de laUniversidad de Chicago; Stenhouse pormedio de su Humanities CurriculumProject; y Kohlberg con sus experienciassobre comunidades justas. Si se encuen-tran un poco más abajo que Freire o laPedagogía Institucional es porque, a pesarde su compromiso con los valores demo-cráticos y con la defensa de la escuelapública, su crítica a los sistemas sociales ypolíticos establecidos y/o sus propuestaspedagógicas no tienen la radicalidad delos anteriores.

Luego, ocupando un espacio muyamplio, localizamos a la Escuela Nueva.La razón de que ocupe una parcela mayorque el resto se debe al número de rele-vantes pedagogos y pedagogas, así comode métodos y experiencias escolares quepueden inscribirse en este movimien-to (Montessori, Decroly, Ferrière,

Kerchensteiner, Claparède, etc.). Asi-mismo, ocupa un lugar central porquesus aportaciones fueron tanto teóricascomo técnicas y prácticas. En cuanto a sulugar en el eje vertical, señalar que laEscuela Nueva abarcó un espectro ideoló-gico relativamente amplio y plural. Elgrueso de sus autores y experienciascabría situarlo en una tendencia liberalburguesa pero inequívocamente demo-crática y progresista para su época. Perotambién cabría localizar autores, más omenos homologables en cuanto a técnicapedagógica con los canónicos de laEscuela Nueva, que se situarían ideológi-camente más arriba o más abajo en aquelespectro. Por arriba pondríamos, porejemplo, al ya citado Freinet, que es here-dero directo (y casi miembro) de laEscuela Nueva, pero ideológicamentebastante más comprometido con laizquierda política y social. Por abajo,podría citarse al Padre Andrés Manjón,metodológicamente muy asimilable alactivismo pedagógico de la EscuelaNueva, pero políticamente muy distantede los planteamientos mayoritarios de lamisma.

En la parte baja del esquema nosencontramos con pedagogos y pedagogí-as conservadoras. Algunas más que otras,pero todas ellas coinciden en la funciónsocial que otorgan a la educación: adaptara las personas a la sociedad. Pero antes deentrar en las teorías y prácticas educativasconservadoras habría que ubicar a ciertosplanteamientos que tienden a situarse enalgún lugar intermedio entre aquellas ylas transformadoras. Por ejemplo, losplanteamientos de las que podríamos lla-mar «pedagogías macroeducativas refor-mistas», que podrían ejemplificarse conlas conocidas obras escritas o dirigidaspor Coombs (1971, 1985), Faure (1972) yDelors (1996). Las llamamos «macroedu-cativas» porque pretenden ocuparse glo-balmente de la realidad educativa (tanto

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en su ámbito formal como en los no for-mal e informal) y por interesarse más porla política y planificación educativa quepor los aspectos internos y didácticos delas instituciones de enseñanza. Y tambiénlas llamamos «reformistas» ya que aboganpor el cambio en los sistemas educativossin poner muy beligerantemente en cues-tión los marcos sociopolíticos y económi-cos que los sustentan; digamos queapuestan por la modernidad pero sinponer en tela de juicio determinadosaspectos estructurales que son los queprecisamente impiden de hecho el logrode ciertos valores de la modernidad. Engeneral, la parte proyectiva de este discur-so es de signo progresista, pero expresa-da con la suficiente generalidad y retóricacomo para que pueda ser asumida, sincompromisos expresos, por el másamplio sector del espectro político demo-crático: estos autores y obras –significati-vamente vinculados o auspiciados pororganismo internacionales– han podidoser citados, sin necesidad de hacer ungran alarde de hipocresía o cinismo, porla derecha, la izquierda y el centro. Lasaportaciones de estas pedagogías macroe-ducativas destacan más en el diagnósticoque hacen del estado de la educación quepor las realizaciones prácticas que hangenerado. Aún así, se hallan en sus obrassignificativas recomendaciones que hanservido como referencia y legitimación depolíticas y programas educacionales; poresta razón, si bien están situados máshacia el lado de las pedagogías discursi-vas, también ocupan un espacio del de lasprácticas.

El espacio central y más amplio de laspedagogías conservadoras debe ocuparlo,por supuesto, la llamada escuela (o peda-gogía) tradicional. Sin duda, un significan-te ambiguo y complejo, pero con el que seha querido nombrar una realidad quecubrió una buena parte del sistema es-colar real del siglo pasado, y que sirvió

como referencia negativa de la gran mayo-ría de las pedagogías progresistas de laparte superior del cuadro. La pedagogíatradicional englobó un amplio y variadoconjunto de prácticas heredadas, perocon escasa teorización de relieve realizadadurante el siglo XX (después ya menciona-remos alguna excepción notable).Precisamente, los creadores de la despuésconsiderada escuela tradicional fueronanteriores (Comenio, Lancaster, Jesuitas,San Juan Bosco, Juan Bautista de la Salle,Herbart…); autores y pedagogías queciertamente, en su momento, supusieroninnovaciones importantes. Es decir, laescuela tradicional ha tenido en el pasadosiglo muchísimos practicantes pero pocosteorizadores y defensores destacables.

A algunos componentes de la mismase les pretendió lavar la cara y se barniza-ron de modernidad y tecnología condeterminados planteamientos cientificis-tas: los de la llamada «Pedagogía porObjetivos», por ejemplo. Ello en conexióncon ciertas teorías conductistas y neocon-ductistas del aprendizaje como la deSkinner. Para Skinner cualquier conductapuede explicarse mediante mecanismosasociativos y reforzadores. El sujeto selimita, así, a responder a los estímulos desu entorno. Por otra parte, al prestar aten-ción sólo a las conductas observables,Skinner desdeña la actividad interna delos sujetos y su capacidad para actuar másallá de una respuesta condicionada por elmedio. A este grupo lo hemos puestoabarcando un espacio amplio del ejepracticidad/discursividad porque ademásde elaboraciones teóricas sobre el apren-dizaje, son reseñables determinadas apor-taciones prácticas (la enseñanza progra-mada, máquinas de enseñar, etc.) y tam-bién por haber proporcionado, junto conotros autores, fundamentación psicológi-ca a metodologías tecnologistas neotradi-cionales como, por ejemplo, la ya citadapedagogía por objetivos.

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En la parte sur de las pedagogías dis-cursivas, y solapándose con el espacio dela pedagogía tradicional, hemos puestodos nombres propios: Durkheim y Alain.Ambos son ejemplos notorios del reduci-do grupo de teóricos de la educaciónimportantes del siglo XX que no cabeapuntar en el registro de las pedagogíasprogresistas. Los dos intentaron recuperaralgunos valores o aspectos nada desdeña-bles de la pedagogía tradicional que cier-tas pedagogías innovadoras coetáneas,bien o mal entendidas, habían puesto encuestión: los modelos, el esfuerzo, la auto-ridad moral e intelectual del profesor.

Y ya en el extremo sur del esquema(tan en el extremo que incluso habría queponerlas más abajo de la flecha de las teo-rías y prácticas conservadoras), tendría-mos las pedagogías generadas por los sis-temas políticos totalitarios prodigadosdurante el siglo XX: pedagogías fascistas,del nacional-catolicismo, del integrismo yfundamentalismo religioso, etc.

POSTMODERNIDAD Y EDUCACIÓN:¿PEDAGOGÍAS O DISCURSOS?

Anticipábamos en la introducción quededicaríamos la segunda parte del artícu-

lo a reflexionar sobre la inexistencia depedagogías postmodernas y las razonesde la misma. Por supuesto que no preten-demos abarcar aquí la amplitud y diversi-dad de facetas de la relación entre educa-ción y postmodernidad8; simplementeintentaremos razonar, justificar y ejempli-ficar dos supuestos. El primero es el yaanunciado, que no hay pedagogías rele-vantes elaboradas desde el pensamientopostmoderno. El segundo va más lejos yafirma que, en rigor, no puede haberlas.Sin embargo, como veremos, eso no sig-nifica que no pueda haber discursos post-modernos sobre la educación, o inclusoque de tales discursos no puedan nutrirsepedagogías no postmodernas.

Para razonar el primer supuesto for-mularemos otros dos que trataremos porseparado: el de que todas las pedagogíasrelevantes del siglo XX son modernas (osi acaso hay alguna que no lo sea, éstatampoco es postmoderna sino premoder-na o antimoderna); y el de que los discur-sos sobre educación elaborados desde elpensamiento postmoderno, al menoshasta ahora, no han llegado a cuajar enpedagogías propiamente dichas (o, almenos, en pedagogías relevantes, origina-les o coherentes con los planteamientospostmodernos genuinos).

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(8) Las nociones de modernidad y postmodernidad que manejaremos en este artículo pro-vienen fundamentalmente del campo de la filosofía. El inicio de la modernidad, así, cabría situar-lo en el siglo XVIII, bajo el influjo de la Ilustración y de la razón como única autoridad posiblepara superar la tradición y los irracionalismos de épocas anteriores. Para ello, hay que adentrar-se en el concepto clásico de la modernidad tal y como lo definió Hegel, y seguir su desarrollode la mano de autores como Marx, Weber, Lukács y la Escuela de Francfort. Por su parte, el girolingüístico de la filosofía desembocará en dos posiciones distintas ante la modernidad. La pri-mera, que podría ejemplificarse en la obra de LYOTARD (La Condición Postmoderna. Madrid,Cátedra, 1987), y ya antes en la tradición de autores como Nietzsche y Heidegger, preconiza laruptura con la modernidad y con las conquistas de la Ilustración a la luz de los abusos que hacometido la razón instrumental, encarnada por ejemplo en la razón burocrática del estado o enla razón económica de la empresa capitalista, como Weber ya analizaría en sus momento. Lasegunda, defendida por Habermas, lejos de renunciar al proyecto, no agotado sino sólo inaca-bado, de la modernidad busca, en una nueva concepción de la racionalidad basada en el enten-dimiento y en la intersubjetividad, una vía nueva para su reconstrucción (HABERMAS, 1989).

LAS PEDAGOGÍAS RELEVANTES DEL SIGLOXX SON MODERNAS

Vamos pues al primero de los subenuncia-dos. Revisitando el cuadro explicadoantes podemos ver como, con los maticesque luego explicaremos, todas las peda-gogías y autores (teóricos o prácticos) dela parte superior comparten el caldo decultivo y el horizonte de la modernidad.Los valores de la Ilustración, la confianzaen el progreso del género humano y de lasociedad (y en la imprescindible contribu-ción al mismo de la educación), el poderde la razón y del conocimiento... están, deuna manera u otra, presentes en todasaquellas pedagogías. Cierto es que, enunos casos, tales valores aparecen deforma, más o menos, conjuntos y equili-brados (Escuela Nueva, Dewey, Freinet,Freire...), mientras que en otros casos sepueden producir énfasis muy marcadosen favor de algunos de tales valores y, portanto, también en detrimento de otros.Pero siempre la referencia básica será unou otro de los grandes principios de lamodernidad: para Neill, la libertad y elindividuo, mientras que para Makarenkola referencia habrá que encontrarla en laigualdad y la colectividad. Incluso hay queadmitir que algunas de estas pedagogíasque nosotros no dudamos en calificar demodernas resulten implícita o explícita-mente críticas con ciertos excesos de lamodernidad o que, a su vez, representanellas mismas a tales excesos. Por seguirsólo con los dos ejemplos ahora mencio-nados, Neill reivindicó el lugar del senti-miento en la educación y, en este sentido,relativiza el de la razón; Makarenko, porsu parte, se desmarca explícitamente delgran patriarca de la pedagogía moderna:Rousseau. En cualquier caso, Neill yMakarenko, antagónicos en tantos aspec-tos educativos y pedagogos genialesambos, son modernos hasta la médula yresultan emblemáticos de cómo en la

pedagogía de la modernidad caben énfa-sis dispares. Igual que la modernidad, sindesmentirse a sí misma, ha podido produ-cir variedad de ideologías y concepcionespolíticas y sociales (el comunismo y elanarquismo, la socialdemocracia y el libe-ralismo...), también las pedagogías de lamodernidad han sido dispares e inclusoantagónicas en determinados aspectos sinpor ello desmarcarse del proyecto generalde la misma.

Y no sólo son representativas de lamodernidad las pedagogías tranformado-ras de la parte superior del cuadro.También lo son la mayoría de las de laszonas central e inferior. Lo son, sin duda,las propuestas macroeducativas reformis-tas (Coombs, Faure...) cuyo lema fue pre-sisamente la modernización de los siste-mas educativos; o la hiperracionalizacióny tecnocratización del proceso educativoque representaría la pedagogía por objeti-vos; e incluso buena parte de la pedago-gía llamada tradicional es una pedagogíaclaramente homologable con la moderni-dad. Es posible que a alguien le sorpren-da esta aparente contradicción en los tér-minos y se pregunte cómo es posible queuna cierta pedagogía tradicional puedaconsiderarse a su vez como una de laspedagogías de la modernidad. (DíazBarriga, 1995, p. 211). No lo es, porsupuesto, esa escuela «tradicional» cruen-ta de «la letra con sangre entra», aborreci-da y aborrecible, ineficaz incluso paraadoctrinar en los valores más reacciona-rios y ya obsoleta hace más de cien añospero aun residualmente presente ahora:una suerte de premodernidad pedagógicaincrustada todavía, aquí y allá, en nuestroparque escolar. Pero sí que son pedagogí-as de la modernidad las de los grandescreadores (con Comenio a la cabeza) dela después llamada «escuela tradicional»,pero que en su momento fue claramenteinnovadora; o la pedagogía lancasterianaque, viabilizando el desideratum de

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Comenio sobre cómo un solo maestropodría enseñar al mayor número posiblede alumnos, permitió extender y demo-cratizar la enseñanza durante el siglo XIX;o, en fin, el conjunto de la pedagogíapanóptica que, en palabras de Foucault,convirtió a la escuela en una máquina deenseñar y disciplinar (Foucault, 1978). Ytampoco a nadie se le podría ocurrir des-terrar del proyecto moderno a esos gran-des pedagogos «tradicionales» másrecientes que fueron Durkheim o Alain(Trilla, 2002).

En el gráfico sólo aparecen unaspocas pedagogías que quizá sería unabuso del lenguaje calificar de modernas:las pedagogías fascistas, las del nacional-católicismo franquista, las fundamentalis-tas, integristas... Éstas, en general, no serí-an pedagogías ni modernas ni postmo-dernas, sino directamente o premodernaso antimodernas9.

DISCURSOS POSTMODERNOS SOBRE LAEDUCACIÓN

En el cuadro no hay pues pedagogías pos-tmodernas. Ciertamente, alguien malpen-sado podría aducir que no aparecen ahíno porque no existan sino porque losautores expresamente no han queridoponerlas. Por nuestra parte hemos de

decir que, en cualquier caso, la omisiónno ha sido intencionada: si realmenteexisten pedagogías postmodernas rele-vantes, el hecho de prescindir de ellashabría de ser atribuido a la pura ignoran-cia. Pero... ¿qué autores, tendencias o rea-lizaciones educativas, con nombres y ape-llidos y genuinamente postmodernos,podrían figurar en el cuadro? Sin duda losdiscursos que sobre educación y postmo-dernidad se han generado desde hace uncierto tiempo (dos décadas, más omenos) han sido numerosos y diversos.Ahora bien, ¿es posible identificar a algu-no de tales discursos como constitutivode una pedagogía en el sentido que indi-cábamos al principio del artículo? En loque sigue intentaremos un rápido repasoa la literatura postmoderna sobre la edu-cación (y/o a la literatura pedagógicasobre la postmodernidad) para ver si estapregunta puede tener una respuesta posi-tiva y, sea como sea, para elucidar qué eslo que ha aportado el pensamiento pos-tmoderno a la pedagogía.

Como acabamos de afirmar, los tra-bajos que ponen en relación el tema educativo con la postmodernidad son yaciertamente cuantiosos. Por un lado, des-tacados pensadores homologados comopost-modernos se han ocupado de la edu-cación. No deja de ser significativo que

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(9) Eso, por ejemplo, escribían en 1941 los editores españoles de una obra de Ernts Krieck,el ideólogo por excelencia de la pedagogía del nacionalsocialismo alemán: «He aquí por qué nosha parecido útil para nuestros educadores ofrecerles la versión de este libro de Krieck. En élpodrán hallar los argumentos poderosos para combatir la concepción liberal y racionalista delmundo y de la vida, y un buen cúmulo de ideas aprovechables para diseñar el futuro edificio denuestra educación popular...» (KRIECK, 1941, VIII). Es verdad que determinados aspectos odimensiones de los fascismos del siglo XX pueden verse conectados con la modernidad, y nosólo porque tal fue el contexto histórico en el que surgieron: al igual que el estalinismo, talesfascismos podrían contemplarse como la exacerbación perversa de algunos componentes genui-nos de la modernidad. También es cierto que, por ejemplo, en arte, en su momento algunas van-guardias flirtearon con el fascismo. Pero por lo que se refiere a las pedagogías reales perpetra-das bajo los fascismos europeos, globalmente –y salvando excepciones casuísticas– no cabeinterpretarlas sino como una vuelta atrás, un paréntesis o una reacción en contra de la moder-nidad.

uno de los textos más canónicos del pen-samiento postmoderno, por no decir elque más10, La condición postmoderna deJ. F. Lyotard, dedicase un capítulo específi-co a la enseñanza. Por no hablar del juegoque para la reflexión educativa dieron ysiguen dando las perspectivas introduci-das por pensadores a quienes también seha vinculado con el pensamiento postmo-derno como, destacadamente, Foucault apartir, sobre todo, de Vigilar y castigar(1978)11. Por otro lado, además de lo quemenudean en la reflexión pedagógicaactual las referencias a los autores citados(y a Vattino, Rorty, Derrida, Lipovetsky,Baudrillard, etc.), también desde esta dis-ciplina se han ido produciendo aportacio-nes específicas que hay que anotar. En elámbito español hay que mencionar espe-cialmente a A.J. Colom que, en un artícu-lo titulado «Hacia nuevos paradigmaseducativos: la pedagogía de la postmoder-nidad», ya en el año 1984 tematizaba lapostmodernidad desde la pedagogía,saludando la entonces reciente aparicióndel librito de Lyotard; posteriormente,Colom, en trabajos más extensos, haseguido con el tema (Colom y Mèlich,1994; Colom, 2002), como así lo hanhecho otros pedagogos del país comoGervilla (1993), Fullat (2002), Gil (2001),Gimeno (1998), Pérez Gómez (1998). Dela nómina de teóricos de la educaciónextranjeros que han sido muy sensibles ala cuestión postmoderna queremos citar ados conocidos representantes de laizquierda pedagógica norteamericana,Giroux (1991, 1994, 1995a, 1995b, 2001)

y McLaren (1995a, 1995b, 1997), sobretodo porque más adelante habremos dereferirnos específicamente a ellos.

Los autores y obras que acabamos decitar (y otros que irán apareciendo) hanconstruido discurso sobre postmoderni-dad y educación, aunque no todos, porsupuesto, desde el pensamiento postmo-derno: unos desde la crítica al mismo,otros comulgando con él y entre mediotoda una gama de posturas a veces mati-zadas, a veces ambiguas, a veces inubica-bles. Pero para ver si estos discursos (oparte de ellos) constituyen verdadera-mente una pedagogía postmoderna hayque analizar lo que encontramos en ellos.

En primer lugar, lo que más encontra-mos son contenidos que pretenden serdescriptivos y críticos. Contenidos que,partiendo del supuesto de que la realidadsocial y, sobre todo, cultural en la queestamos es postmoderna12, pretenden darrespuesta a preguntas del tipo ¿cómoafecta esta nueva realidad a la educación?Ahí, en el análisis de la realidad postmo-derna, aparecen los temas estrella del dis-curso postmoderno. Entre otros y por loque afecta más directamente a la educa-ción, por ejemplo: el tema de las nuevastecnologías de la información y la comu-nicación que rompen el monopolio de lasformas clásicas de acceder al conocimien-to y, entre ellas y como más importante, laescuela; el tema de la realidad cada vezmás multicultural de nuestras sociedadesque directamente pone en cuestión lasuperioridad de una cultura (la nuestra, laoccidental, etc.) y que, por tanto, abona

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(10) Para Colom y Mèlich, probablemente «la obra más importante sobre el tema» (COLOM,MÈLICH, 1994, p. 185).

(11) Sobre literatura pedagógica foucaultiana o que ha usado significativamente aFoucault: QUERRIEN (1979), TRILLA (1985), VARELA y ALVAREZ-URÍA (1991), BALL (1993), LARROSA(ed.) (1995).

(12) A. PÉREZ GÓMEZ (1998, pp. 24-27) ha sintetizado muy bien las características de lapost-modernidad desde una perspectiva pedagógica.

posicionamientos relativistas que casanmal con determinados supuestos sobrelos que se han fundado nuestros sistemaseducativos; el derrumbe de los grandesrelatos ideológicos de la modernidadsobre los que, entre otras, se han cons-truido y se han legitimado las grandes (ydiversas, como veíamos antes) concepcio-nes educativas del siglo XX; el desvela-miento de la relación saber-poder(Lyotard 1987; Foucault 1987; Derrida1989) que pone en evidencia la ingenui-dad pedagógica de la neutralidad delconocimiento y de su transmisión; la cri-sis (muerte, deconstrucción...) del sujeto(de la identidad...) que hiere peligrosa-mente el sentido de la educación tal ycomo se ha concebido hasta ahora13.

No podemos entrar en el desarrollo yla discusión de estos temas estrella de losdiscursos sobre postmodernidad y educa-ción. Son ejemplos de lo que más (y,como veremos, mejor) se hace en ellos:intentar dar cuenta de una nueva realidady de un nuevo pensamiento y poner enevidencia que la educación (sobre todo,la educación institucional, formal, etc.)parece que no se haya enterado. Por esodecimos que esta parte del discurso esdescriptiva (de la realidad) y crítica (amenudo hipercrítica con la realidad de laeducación). Quizá el emblema de estetipo de contenidos del discurso es la frase

archicitada, concisa, heurística y, enmuchos sentidos, cierta de que «la escue-la es moderna, los alumnos son posmo-dernos» (Finkielkraut, 1987, p. 131). Unaforma brillante –el discurso postmodernoo sobre la postmodernidad es prolífico enfrases brillantes, aunque, como veremos,no todas tan acertadas como ésta– deenunciar y denunciar el desajuste existen-te entre la realidad de la calle, de la vida,de las personas... y los aparatos institucio-nales creados para formar e instruir aestas personas. Y es cierto, la escuela y laspedagogías escolares, las mejores, (lo veí-amos en el cuadro anterior) son moder-nas, pero sus usuarios ya no parecenserlo. El problema es decidir quien tienerazón (la «realidad» postmoderna o laescuela moderna), pero de eso ya habla-remos después, porque contestar a estapregunta sería entrar ya en un plantea-miento genuinamente pedagógico. Ahoraestamos todavía en este nivel descriptivo(y/o explicativo, hermenéutico o crítico)del discurso sobre la postmodernidad y laeducación. Un discurso que, a nuestroparecer, acoge algunos contenidos queno van más allá (o que incluso se quedancortos) respecto de otros planteamientoscríticos sobre la educación realizadosdesde posiciones no postmodernas:muchas de las grandes pedagogías delcuadro,14 además de sus aportaciones

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(13) F. GIL CANTERO (2001) se ha referido muy lúcidamente a las implicaciones educativasde la crisis del sujeto.

(14) Esta crítica, a menudo más consistente que la postmoderna, la han ejercido tambiénotros discursos sobre la educación que no aparecen en el cuadro por el hecho de que no llegana constituir pedagogías en el sentido que manejamos aquí. Nos referimos sobre todo a las teo-rías de la reproducción y a otras próximas a ella (Althusser, Bourdieu, Baudelot, Establet,Bowles, Gintis, Bernstein...). No cabe duda de que estas teorías giran en torno a una visión crí-tica de la sociedad y del funcionamiento de las instituciones educativas modernas. Sin embargo,a diferencia de las teorías transformadoras que hemos comentando anteriormente, no suelenproponer alternativas desarrolladas y plausibles para modificar o superar aquello que denun-cian. Pero, por otro lado, difícilmente estos autores podrían aceptar verse involucrados bajo elparadigma del pensamiento postmoderno.

constructivas, han formulado lucidísimascríticas a la educación que les era coetá-nea y que, mutatis mutandis, resultanincluso para la educación actual másminuciosas, fundadas (y menos retóricas)que algunas de las procedentes del dis-curso postmoderno. Eso no quita, sinembargo, que este discurso también con-tenga elementos críticos valiosos para evi-denciar disfunciones y anacronismos dela educación actual, para desentrañarmecanismos que enmascaran cometidosreales e indeseables de las institucioneseducativas, o para desmentir ingenuida-des o ilusiones a las que quizá ha sido y esdemasiado proclive la pedagogía15.

El discurso crítico es propedéutico,incluso quizá necesariamente propedéuti-co, en relación con el discurso pedagógi-co en sentido estricto. Pero para que talsea, debe dar un paso más: el paso teleo-lógico y normativo. El paso de la pregun-ta ¿cómo afecta a la educación la realidadpostmoderna?, a la de ¿cómo debe sereducación en nuestra (supuesta) socie-dad postmoderna? Nótese que esta pre-gunta puede tener dos respuestas. La pri-mera sería una respuesta no postmoder-na: cabe admitir que nuestra sociedad espostmoderna (o contiene ingredientespostmodernos) y pensar, a la vez, que laapuesta educativa idónea debe ser moder-na. Dicho de otro modo, se trataría de darcomo válida no sólo desde el nivel des-criptivo sino también desde el normativo,la frase antes citada de que los alumnosson postmodernos mientras la escuela esmoderna. En este sentido se diría que laescuela debe ser radicalmente moderna,que debe encarnar y formar en los valores

de la modernidad, a pesar de que la reali-dad o los alumnos no lo sean, o precisa-mente porque los alumnos no lo son. Esla pedagogía que sigue irreductiblementeapostando por la modernidad. La otra res-puesta a la pregunta sería la respuestapostmoderna: la realidad postmodernahay que afrontarla con una educación quetambién lo sea; es decir con una pedago-gía coherente con el pensamiento pos-tmoderno. Naturalmente entre estas dosrespuestas polarizadas existen otras posi-bles (y reales) que matizan a la una o a laotra o que equidistan u oscilan entreambas. Después veremos alguna de ellas,pero ahora nos interesa la segunda, pueses la que hemos de comentar para seguircon el argumento de que el pensamientopostmoderno no ha sido capaz de cons-truir una pedagogía genuinamente post-moderna relevante.

PROPUESTAS PEDAGÓGICAS SOBRE LAEDUCACIÓN POSTMODERNA:ALGUNOS EJEMPLOS

Hemos reconocido que el discurso pos-tmoderno sobre la educación, cuando semueve en una dimensión crítica, puedeser notablemente lúcido. Ahora bien, ennuestra opinión resulta muy decepcio-nante cuando da el paso esencialmentepedagógico, cuando el discurso postmo-derno se atreve al deber ser16. Entonces,la mayoría de las propuestas o resultantriviales, o ya se hallan contenidas (ymejor desarrolladas) en las pedagogíasmodernas, o acaban siendo contradicto-rias con los propios presupuestos pos-tmodernos, o no resistirían la misma críti-

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(15) La obra de Foucault es, por ejemplo, significativa en relación con los dos últimosaspectos mentados.

(16) También hay que decir que en los textos sobre postmodernidad y educación (y parti-cularmente en los que se construyen desde el pensamiento postmoderno) no siempre es fácildilucidar si se está en lo descriptivo o en lo normativo o si lo que se enuncia es una prospec-ción o una prescripción.

ca que dirigen a las pedagogías modernas,o son simplemente retóricas e inexcruta-bles. O varias de estas cosas juntas.Veamos algunos ejemplos de diferentecalado y que se refieren a cuestiones dife-rentes.

El primer ejemplo se refiere a lo quea veces ocurre cuando un ilustre pensa-dor postmoderno se propone hacer seria-mente pedagogía, pedagogía universitariaen este caso. Se trata de un texto corto deJacques Derrida procedente de una con-ferencia suya en la Universidad deStanford en 1998 (Derrida, 2002). El temaes el de las Humanidades en la universi-dad del mañana y empieza, contundente-mente, con lo que llama «un compromisodeclarativo» o «una profesión de fe»:

Dicha universidad (se refiere a la «uni-versidad moderna») exige y se ledebería reconocer en principio, ade-más de lo que se denomina la libertadacadémica, una libertad incondicio-nal de cuestionamiento y de proposi-ción, e incluso, más aún si cabe, elderecho de decir públicamente todolo que exigen una investigación, unsaber y un pensamiento de la verdad.Por enigmática que parezca, la refe-rencia a la verdad parece ser lo bas-tante fundamental como para encon-trarse, junto con la luz (Lux), en lasinsignias simbólicas de más de unauniversidad.La universidad hace profesión de laverdad. Declara, promete un compro-miso sin límite para con la verdad”(Derrida, 2002, pp. 9-10, las cursivasson del texto).

Después de esta solemne afirmaciónque, como él mismo advierte, es por otrolado el lema clásico de muchas universi-dades, a lo largo del texto, entre fragmen-tos no siempre fácilmente inteligibles,Derrida va desgranando apelaciones a la universalidad de la Universidad, al

derecho primordial a que en ella puedadecirse todo y a decirse públicamente ypublicarse, a que las Humanidades seocupen de la historia del hombre, de laidea de hombre, de las Declaraciones delos Derechos del Hombre (y de la mujer,precisa), de la historia de la democracia,de la literatura, y también de la profesiónde profesar (es decir, del profesorado:eso nos interesa a los pedagogos especial-mente...). Y acaba así, admitiendo quetodo eso es muy complicado:

No sé si lo que estoy diciendo es inte-ligible, si tiene sentido. De lo que setrata, en efecto, es del sentido del sen-tido. Lo que no sé, sobre todo, es cuáles el estatus, el género o la legitimidaddel discurso que acabo de dirigirles austedes. ¿Es académico? ¿Es un discur-so del saber en las Humanidades oacerca de las Humanidades? ¿Es única-mente saber? ¿Únicamente una profe-sión de fe performativa? ¿Pertenece aladentro de la universidad? ¿es filosofíao literatura?, ¿o teatro? ¿Es una obra oun curso, o una especie de seminario?Tengo naturalmente algunas hipótesisal respecto pero, finalmente, ahorason ustedes, otros también, quieneshan de decidir.Tómense su tiempo pero dense prisaen hacerlo pues no saben ustedes loque les espera (Derrida, 2002, p. 77).

O sea, durante unas setenta páginashemos viajado desde la afirmación de laverdad (no la pone con mayúsculas, perosí en cursiva) como sagrada misión de launiversidad al socrático sólo sé que no sénada, al pedagógico ahora piensen porsu cuenta y a una inquietante y oscurapremonición, pasando por la relación delas historias múltiples que han de ser cul-tivadas en las Humanidades. Totalmentede acuerdo en que en la universidad secultive la historia de la literatura, y entodo lo demás: pero alguien puede pen-sar que para este viaje quizá no hacían

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falta tantas alforjas deconstruccionistas.El segundo ejemplo que queríamos

poner sobre la inanidad del pensamientopostmoderno cuando se pone a la tareade la pedagogía normativa es un libritosobre educación, genuinamente postmo-derno, que hace poco tuvo algunaaudiencia: se trata de La escuela de laignorancia (2002), cuyo autor es un pro-fesor de filosofía que ejerce enMontpellier llamado Jean-Claude Michéa.Nos puso sobre la pista de esta obra elintento de J. Gimeno Sacristán (2003, p. 245; 2002, p. 290) de caracterizarmediante un cuadro comparativo a laspedagogías tradicional, moderna y post-moderna; en relación con el contenido de

ésta última, toma nota de la curiosa pro-puesta de Michéa de «aprender a des-aprender»17.

Eso de aprender a desaprender vienede un par o tres de páginas (pp. 40 y ss.)del librito de Michéa en las que se esbozauna especie de utopía negativa –quesegún el autor ya se está prefigurandoahora– cuyo sistema educativo formaríadiferenciadamente a tres tipos de indivi-duos. En primer lugar, a un sector de exce-lencia constituido por las élites científicasy dirigentes; esta minoría sería formadamediante la escuela tradicional, que es,según Michéa, justamente la que puedeser eficaz para transmitir «saberes sofistica-dos y creativos», así como para desarrollar

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(17) Los aspectos de estas tres pedagogías que se comparan en el cuadro son: el tipo deaprendizaje, en qué consiste el aprendizaje relevante, sus cualidades y los supuestos acerca delos sujetos, la sociedad y la cultura. En la columna de la «pedagogía postmoderna», por lo quese refiere a este último aspecto aparecen una serie de enunciados sólo descriptivos; la casilla delas cualidades de la pedagogía postmoderna está vacía; en la correspondiente a ¿en qué consis-te el aprendizaje relevante según esta pedagogía? se dice: «Es la capacidad para cambiar las for-mas de pensar situándose fuera de ellas. Hábito de no habituarse». Y, finalmente, por lo que serefiere al tipo de aprendizaje: «Aprendizaje de tercer grado o aprender a desaprender» (GIMENO,2003, p. 245). Hay que decir que en el texto que acompaña el cuadro tampoco es que todo esose explique mucho más: «La sociedad de la información es una sociedad sometida a tales ritmosde cambio, que necesita de un nuevo nivel de aprendizaje: el de saber rehacer y cambiar elaprender a aprender y, como dice Michéa, el poder desaprender lo aprendido para sobrevivir enella. Si adquirir estrategias cognitivas salva la limitación del aprendizaje directo de contenidos,este nuevo tipo de aprendizaje de tercer orden salvaría la caducidad del meta-aprendizaje desegundo grado: consistiría en aprender a aprender modos de aprender» (GIMENO, 2002, p. 291).El autor del cuadro no es postmoderno, sino más bien crítico con este pensamiento. Debe serpor eso que no le resulta fácil explicar con claridad el contenido propositivo y práctico de lapedagogía postmoderna. Es decir, en qué consiste y cómo se hace eso de adquirir el hábito deno habituarse o de aprender a desaprender, y sobre todo cómo se educa, se enseña o se facilitael aprendizaje de estas cosas. Por nuestra parte, creemos que no le resulta fácil explicar inteligi-blemente todo eso, no porque no sea él mismo postmoderno, sino porque eso seguramente nolo puede explicar bien nadie, ni siquiera el más ferviente partidario de la supuesta pedagogíapostmoderna. Y es que nos tememos que, en realidad, no haya mucho que decir, salvo, comoanticipábamos más arriba, algún que otro juego de palabras, ocurrente pero oscuro, como elmichéano «aprender a desaprender». Porque ¿cómo se hace eso de aprender a desaprender? Esde suponer que con este lema se quieren referir a eliminar del repertorio del educando conoci-mientos y procedimientos obsoletos, pero para eso, que ya suele conseguir fácilmente el olvido(lo que no se usa se olvida), ¿se necesita toda una nueva pedagogía? En fin, que cuesta imaginar-se cómo sería esa escuela (o lo que deba haber en su lugar) en la que se adquiriese el hábito deno habituarse y se enseñara a desaprender.

el espíritu crítico. En segundo lugar,habría las escuelas –o sobre todo losmedios de la enseñanza a distancia– paraformar en las competencias técnicasmedias; estas competencias serían saberesutilitarios rápidamente «desechables»,como exige el acelerado cambio tecnológi-co actual. Y, finalmente, habría la escuelapara los más numerosos donde «deberáenseñarse la ignorancia en todas sus for-mas posibles» (Michéa, 2002, p. 43). Parael autor esto último no sería nada fácil dellevar a cabo, por lo que debería «reedu-carse» a los profesores bajo «el despotis-mo ilustrado de un ejército potente y bienorganizado de expertos en “ciencias de laeducación”» (Michéa, 2002, p. 43). Estaescuela de la ignorancia es, según el autor,la que de hecho viene prefigurándose yacomo fruto de las reformas «liberal liberta-rias» habidas desde los años sesenta delsiglo pasado y orientadas por los expertosen las mentadas ciencias18.

Hay que decir que la parodia, la carica-tura o incluso el panfleto pueden sergéneros literarios bien legítimos y sanos;particularmente cuando el autor y los lec-tores son conscientes de que se trata sim-

plemente de eso. Lo malo es cuando eluno o los otros acaban creyéndose queaquello es un producto intelectual serio,bien fundamentado y que describe fiel-mente la realidad. El «librito» de Michéa eseso, un panfleto; y lo que no sabemos essi el propio autor se cree los argumentosperegrinos que menudean en las escasaspáginas de la obra. Por ejemplo, la rela-ción directamente causal que estableceentre el consumismo desaforado de hoyen día y la ideología del mayo parisino del68 (aquel mes de mayo es una de las bes-tias negras del autor y, según él, el origende muchos de los males que nos afligen)(pp. 33 y ss.); o, pongamos por caso, ladefensa que hace de la escuela tradicionalmediante el implacable e impecablemen-te demostrativo argumento de que aquellaescuela fue capaz de formar a personalida-des como Marc Bloch (30)19. En fin, que elexitoso libro del tal Michéa es un ejemplomás –y en este caso caricaturesco, pues laliteratura postmoderna sobre educaciónsin duda ha generado productos muchomás sólidos– de este estilo intelectual con-sistente en una crítica epatante pero sincompromiso plausible alguno20.

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(18) Sea dicho de paso, que la fobia a las ciencias de la educación y a sus cultivadores –psi-cólogos, pedagogos, etc.– es un tic que no es nada raro descubrir entre los exquisitos intelec-tuales postmodernos y sus epígonos.

(19) A este respecto, también nos podríamos preguntar si él mismo se pondría como ejem-plo del intelectual que ha sido capaz de formar por él mismo denostada, la escuela reformadaposterior.

(20) Aunque, en esto último, quizá seamos un poco injustos con el «librito» en cuestión. Esverdad que en él, velada o explícitamente, aparecen algunas recomendaciones: además de lavuelta a la pedagogía tradicional, propone un modelo cívicamente positivo, a saber: «Un revolu-cionario recto y honrado, como los que Orwell se complace en describir en Camino de WiganPier u Homenaje a Catalunya, que posea un poco de sentido común (y estas disposiciones sue-len ir unidas) quizá no consiga construir el mundo más justo y decente con el que soñaba. Pero,desde luego, jamás podrán hacer de él un guardián de un campo de concentración o un dela-tor de sus hermano» (MICHÉA, 2002, pp. 92-93). Las cursivas de «jamás» son del autor, las de«delator» son nuestras. Informar también que parece ser que Michéa es un estudioso de Orwelly autor de una monografía sobre él). Pues bien, justo el mismo día en que leíamos el «librito»apareció en la prensa el descubrimiento y reciente demostración de que Georges Orwell, un añoantes de morir, delató como «criptocomunistas, compañeros de viaje o simpatizantes» a 38

Dejando ya los ejemplos concretos,en general cuando el postmodernismo sepone en plan normativo –esto es, cuandose atreve a explicitar cómo debiera ser laeducación postmoderna– los ítems quesuelen aparecer son, más o menos, lossiguientes: la reivindicación del senti-miento, la afectividad, la emoción, etc.frente al racionalismo excluyente; elcarpe diem frente a una educación quesólo mira o al pasado o al futuro; el valorde las diferencias (culturales, de géne-ro...) ante la homogeneización, el grega-rismo, la colonización occidental y laimposición de los valores masculinos; elhedonismo y el placer frente al esfuerzoheterónomo; la puesta en su lugar delcuerpo frente a la centralidad exclusiva dela mente; poner en el sitio que se merecela educación estética ante la primacíapedagógica de la ética; el relativismo fren-te al absolutismo axiológico; las culturasmediáticas, populares, juveniles... frentea la Gran Cultura y la Ciencia. No es nues-tra intención aquí ni comentar estos ítemsni entrar en debate sobre ellos. Hay queaceptar que las instituciones educativas (yen particular, las formales) han estadodurante mucho tiempo muy polarizadashacia el lado de lo que los actuales discur-sos postmodernos cuestionan. En estesentido, ya hemos reconocido que cuan-do el discurso postmoderno ejerce la crí-tica es recomendable escuchar. Además,también admitimos que será bien saluda-ble apoyar una pedagogía que, al menos,intente equilibrar la balanza en algunosde aquellos ítems. Así pues, la crítica que

haríamos ahora a este discurso postmo-derno cuando se aviene a hacer propues-tas educativas, cuando se pone en situa-ción normativa, no reside tanto en el con-tenido y la orientación de tales propues-tas, cuanto en la superficialidad o incon-sistencia con que se formulan. Más con-cretamente, lo que creemos que se lepuede reprochar al discurso postmoder-no en su dimensión normativo-pedagógi-ca son dos cosas.

La primera es el grado de generalidade inconcreción con que suelen formularsus propuestas. Lo más corriente es que-darse en lo especulativo, en formulacio-nes genéricas y, a veces, hay que recono-cerlo, brillantes, retóricamente brillantes,pero sin indicaciones claras o ejemplifica-ciones sobre como llevarlas a la acción y,mucho menos aun, con el aporte demetodologías, técnicas y buenas prácticascoherentes con el nivel especulativo. Sediría que la supuesta pedagogía postmo-derna no ha ido todavía más allá (o mejor,más acá) del estrato de la especulación.No vemos que los pedagogos postmoder-nistas hayan aceptado todavía el reto hacetanto tiempo planteado por Dewey(1964, p. 36), en el sentido de que lapráctica educativa ha de ser la pruebafinal del valor de toda reflexión o investi-gación. La prueba de que una teoría noconsiste en una pura especulación ha deser su conversión en (o su referencia a)un proyecto viable, ni que sea a reducidaescala. La pedagogía postmoderna no hasuperado aun, creemos, esta prueba. Yello no porque no sea posible convertir

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intelectuales y artistas compatriotas suyos, entre los que se contaba a Charles Chaplin, al histo-riador E.H. Carr o al actor Michael Redgrave. Parece ser que el móvil de la delación fue que elescritor inglés estaba enamorado de una funcionaria del Foreign Office, y con este gesto preten-día ayudarla en su carrera (El País, 22 de junio de 2003, p. 39). Por una vez que un pensadorpostmoderno se atreve a proponer taxativamente modelos de conducta, resulta que la realidadacaba desmintiéndole; sea esto dicho con todos nuestros respetos a Orwell y a los revoluciona-rios de los que habla, que no son para nada responsables de que Michéa los pusiera comoemblemas positivos.

aquellos ítems que hemos enumeradomás arriba como tópicos de la pedagogíapostmoderna en programas, métodos,técnicas, instrumentos o prácticas concre-tas. Claro que es posible encarnar aque-llos principios en procedimientos y accio-nes: tan posible como que ya se hecho. Loque ocurre es que se ha hecho desde elexterior del pensamiento postmoderno,aunque éste no se haya percatado de ello.

Esta es precisamente la segunda obje-ción que haríamos a la supuesta pedago-gía postmoderna. O sea, que aquellosenunciados generales que se presentancon una apariencia de gran actualidad enrealidad son muy poco originales: todosellos han sido ya pedagógicamente elabo-rados por las mejores pedagogías de lamodernidad; precisamente por muchasde las que aparecían en el cuadro aquelque hemos dejado atrás. No es verdad quela (toda la) pedagogía de la modernidadhaya sido homogeneizadora21, que hayamarginado la afectividad, la estética, el pla-cer, etc.; esto ha sido verdad en una parte(notable) de la realidad educativa y en unsector (reducido) de la pedagogía. Peroacogiéndose a eso los postmodernos, con-virtiendo a una parte en el todo, constru-yen un monigote con el que resulta fácilensayar su pim, pam, pum. Veamos, breve-mente, algunos notorios ejemplos decómo las mejores pedago-gías modernas amenudo han dado más contenido (teóri-co, metodológico y práctico) a los presu-puestos supuestamente genuinos de lasupuesta pedagogía postmoderna que ella

misma: para lo de la reivindicación de laafectividad y la crítica a la excesiva prima-cía de la razón, reléase a A.S. Neill; recuér-dese aquello tan deweiano de «enseñar alniño lo que necesita como niño» paraponer en razonable al presentismo o alcarpe diem postmoderno; sobre el valorde la diferencia téngase en cuenta que yaRousseau en la teoría y la Escuela Nuevaen la práctica predicaron y ejercitaron elreconocimiento, respeto y cultivo de laindividualidad; quizá los renovadoresmodernos de la pedagogía no utilizasen lapalabra «hedonismo» (les parecería dema-siado provocadora) pero hablaron largo ytendido y viabilizaron el aprender disfru-tando, el placer de la cultura, la alegríaserena de la escuela o (en Summerhill, porejemplo) directamente la felicidad comometa y camino de la educación; para lo delsupuesto olvido del cuerpo, repárese en elhigienismo y en el valor dado a la educa-ción física en la Escuela Nueva; para la pre-tendida marginación de la estética no haymás que recordar cómo se mimaba y culti-vaba la danza, la música, el teatro o lasartes plásticas en muchas escuelas renova-doras, lo hermosos y armónicos que eranalgunos edificios escolares novecentistasencargados a los mejores arquitectos de laprimera parte del siglo XX, u ojear un pre-cioso libro (Brosterman, 1997) en el quese descubre la influencia de la pedagogíafroebeliana en las vanguardias artísticas(Bauhaus, etc.) de aquel siglo; para la reva-lorización de la cultura próxima, popular,de las experiencias directas... atiéndase sin

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(21) «El pensamiento “postmodernista” no ha desarrollado una pedagogía, pues precisa-mente la negación de la posibilidad de reproducción eterna de los grandes sistemas teóricos ypolíticos rechaza la posibilidad de una pedagogía, en el sentido moderno del término. La con-cepción moderna de la ‘pedagogía’, es la de un gran disolvente de las particularidades, una seriede mecanismos capaces de construir sujetos colectivos, vinculados al estado, a la nación, a lasempresas, a las iglesias y los programas teleinformáticos. Todos los paradigmas de las pedagogí-as modernas, socialista y burguesa, tienen como fundamento la estrategia homogeneizadora queacompaña la construcción de los estados nacionales» (PUIGGRÓS, 1995, pp. 178-179).

ir más lejos a Freinet o Freire; y así sucesi-vamente.

O sea, que no hay más que volver alos clásicos renovadores de la moderni-dad para ver tematizadas y practicadas lamayoría de las proposiciones pedagógicaspostmodernas. Claro es que podría adu-cirse que Neill, Dewey, Montessori,Freinet o Freire fueron ya postmodernossin saberlo. La diferencia es que ellos con-fiaban de verdad en el progreso y en elvalor de la educación para mejorar a laspersonas y transformar la sociedad.

ALGUNOS PRODUCTOS DEL DEBATEMODERNIDAD/POSTMODERNIDAD

Hasta aquí hemos ejemplificado algunasde las debilidades del pensamiento pos-tmoderno en el momento en que se ponea elaborar pedagogía. Pero sería injustoquedarse en eso puesto que también hanhabido productos apreciables propicia-dos por las corrientes postmodernas. Loque ocurre es que estos productos, másque del propio pensamiento postmoder-no han surgido, creemos, del debate queél ha suscitado.

A lo largo de esta segunda parte delartículo ya hemos ido citando a un nutri-do grupo de pedagogos que han entradode lleno en la discusión modernidad-postmodernidad. Las posiciones adopta-das por ellos en esta discusión son diver-sas y están llenas de matices en los que nonos es posible entrar aquí. Pero sí quequeremos ejemplificar el debate median-te dos de estas posiciones. Se puede decirque ambas evitan caer bien sea en elextremo del encastillamiento en la mo-dernidad clásica (Habermas, Carr) o bienen la rendición con armas y bagajes a lapostmodernidad (Giroux, McLaren).

RADICALIZAR LA MODERNIDAD

Uno de los autores que más ha participa-do en el debate modernidad/postmoder-

nidad desde sus inicios ha sido Habermas(1987, 1989). Con su «Teoría de la AcciónComunicativa» (1987) hizo uno de losmejores diagnósticos del progreso de lamodernidad, indicando tanto sus errorescomo nuevas vías para reconstruir el pro-yecto ilustrado. Para Habermas, los plan-teamientos postmodernos arrancan de lanegación de los logros de la modernidady de la desconfianza en las posibilidadestransformadoras de la acción humana através de la ciencia, la democracia y laeducación. Por este motivo mantiene unaposición muy crítica con las ideas centra-les de la postmodernidad y opina quepudiera ser que «bajo ese manto de posti-lustración no se ocultara sino la compli-cidad con una ya venerable tradición de contrailustración» (Habermas, 1989, p. 15).

En el balance que realiza sobre lamodernidad, Habermas identifica comouno de los problemas más importantes desu desarrollo los excesos de los sistemaseconómico y político como consecuenciade la supremacía de una racionalidadorientada al éxito y a la eficacia. O, enotras palabras, cómo la empresa capitalis-ta y la burocracia administrativa tienden acosificar a las personas, convirtiéndolasen meros instrumentos para alcanzarobjetivos que habitualmente quedanfuera del alcance de las decisiones deéstas. El predominio de este tipo deracionalidad instrumental, medios-fines, en el ámbito de la empresa y delestado, pero también en el de la ciencia,en el de la política o en el de la educa-ción, puede explicar muchos de los malesque se achacan hoy a la razón moderna:explotación económica, homogeneiza-ción cultural, desigualdades sociales,degradación medioambiental, etc. Sinembargo, a diferencia del pensamientopostmoderno, Habermas no cree quedeba renunciarse a los principios de laIlustración ni al uso de la racionalidad

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como capacidad que orienta la acciónhumana. Por el contrario, cree que la res-puesta a la crisis de la modernidad latenemos que buscar en su interior, radica-lizando sus propuestas y subordinando laracionalidad instrumental a otro tipo deracionalidad en la que el saber se constru-ye por medio del entendimiento entre laspersonas (racionalidad comunicativa).

En resumen, su propuesta consiste endesplazar la racionalidad instrumental afavor de la racionalidad comunicativaque se apoya en los procesos de diálogo yen la motivación de los hablantes por lle-gar a un acuerdo. Para ello, se basa en elpresupuesto universal de que todas laspersonas son capaces de lenguaje y deacción, y caracteriza las condiciones queha de reunir una situación ideal de hablaen la que todos los participantes debencontar con las mismas oportunidadespara hacer uso de la palabra sin riesgo aser coaccionados o descalificados. En tér-minos prácticos o políticos, esta perspec-tiva ha llevado a Habermas a desarrollaruna concepción de la política deliberati-va que pretende la radicalización de lamodernidad mediante la formación deuna opinión pública ilustrada y los proce-sos de democracia participativa (1998).Asimismo, en términos teóricos, le ha per-mitido desarrollar una nueva versión dela teoría crítica que consigue que las cien-cias sociales puedan tomar distancia delinflujo de las ciencias naturales y del para-digma positivista. Categorías como auto-reflexión, diálogo, pretensiones de vali-dez o ruptura del desnivel metodológico(1987), adquieren especial relevancia a la

hora de fundamentar una nueva forma deconocimiento que se basa en la autocom-prensión que los propios actores socialesrealizan sobre su vida cotidiana y en eldiálogo entre investigadores y actores conla finalidad de conocer la realidad, eincluso, de transformarla.

En el terreno de la pedagogía, Carr esseguramente uno de los autores que másse ha apoyado en el pensamiento deHabermas a la hora de elaborar su teoríacrítica de la educación, y comparte con élsu posición en el debate modernidad/post-modernidad que estamos tratandoen este apartado. Para Carr, el problemade aquellos que simpatizan con el pos-tmodernismo es que además de desen-tenderse de los valores educativos eman-cipadores, «se retiran a una posturaescéptica de indiferencia a partir de lacual es imposible adoptar cualquier pers-pectiva de la educación que se funde enalguna clase de principios» (Carr, 1996, p.160)22. Por esta razón, considera que elreto o el desafío del debate actual consis-te en «volver a considerar nuestro com-promiso con la educación emancipadora»(Carr, 1996, p. 161). Fiel a este compro-miso, encuentra en las propuestas haber-masianas una nueva forma de encarar latarea de la pedagogía crítica. Para ello, sesirve fundamentalmente de la distinciónque realiza Habermas –y a la que noshemos referido antes– entre los tres tiposde ciencias que establece en función delos intereses que nos empujan a conocero intereses constitutivos del saber: técni-co, práctico y emancipatorio.

Las nociones de interés emancipatorio

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(22) Esta sospecha –como hemos visto, ya anticipada por Habermas– de que la posiciónpostmoderna puede coincidir en sus efectos con la de antiilustrados o conservadores, convir-tiéndoles de hecho en compañeros de viaje, es también compartida, desde la pedagogía, porotros autores: «Los nuevos conservadores y los críticos postmodernos que apuestan por el“abajo el orden endiosado” podrían darse la mano perfectamente, en un ejemplo de cómo enunas mismas prácticas en nuestra sociedad compleja y perpleja pueden coincidir intereses y dis-cursos que, en su origen, eran contrapuestos» (GIMENO, 1998, p. 14).

y de ciencia crítica le permiten a Carr fun-damentar su visión respecto al papel queha de desempeñar la pedagogía crítica.Una propuesta que gira alrededor de laidea de un sujeto racional con capacidadpara reflexionar sobre su propia acción ytransformar su práctica. Con la crítica alpositivismo como paradigma científicoque ha predominado en el curso de lamodernidad y con la búsqueda de otrasformas de elaborar teoría, intenta distan-ciarse tanto de la racionalidad instrumen-tal de la modernidad clásica como de lafalta de fundamentación del pensamientopostmoderno. En este sentido, Carr sepropone desarrollar una teoría de la edu-cación con pretensiones normativasteniendo como horizonte los valorestransformadores de la Ilustración y elconocimiento que proviene de la refle-xión compartida de todos los implicados.De ahí, la importancia que concede a losprocesos de investigación-acción y a lacapacidad de auto-reflexión de los profe-sionales para mejorar la educación.

ACEPTAR EL RETO DE LA POSTMODERNIDAD

Es en una pedagogía que también se haautocalificado como crítica donde encon-tramos la otra posición que queríamoscomentar respecto al debate moderni-dad/postmodernidad. Se trata de la querepresentarían algunos teóricos de la edu-cación de la izquierda liberal y progresis-ta norteamérica como, por ejemplo, H.Giroux o P. McLaren. Quizá lo más próxi-mo a una pedagogía postmoderna que sepuede encontrar en el panorama actualsean los planteamientos de estos autores,aunque, como veremos, no deja de serdudoso que sea eso exactamente (unapedagogía postmoderna) lo que en reali-

dad pretenden cultivar y cultivan. Seacomo sea, están entre los pedagogos quemás se han dedicado a tratar desde unprisma pedagógico los temas propios dela postmodernidad.

De entrada, según Giroux, es necesa-rio aceptar desde la educación los retosque plantea la postmodernidad: «esimportante para los educadores el desafíoque entraña el postmodernismo, porqueplantea cuestiones cruciales relativas aciertos aspectos hegemónicos del moder-nismo y por la implicación de cómo hanafectado el significado de la enseñanza ennuestros días» (Giroux, 1995b, p. 229).Pero, para estos autores, aceptar el de-safío de la postmodernidad no significacaer de bruces en ella y renunciar, portanto, a los principio y valores de lamodernidad23, por lo que abogan es poruna especie de fertilización mutua: «Creoque al combinar –escribe Giroux– lasmejores ideas del modernismo y el post-modernismo, los educadores puedenprofundizar y ampliar sobre aquello quegeneralmente es conocido como pedago-gía crítica» (Giroux, 1995a, p. 73). Esdecir, para él no tiene demasiado sentidoponerse en la encrucijada de tener queelegir entre modernismo y postmodernis-mo, puesto que ambos «necesitan ser exa-minados en busca de las formas en lascuales cada uno compense las peoresdimensiones del otro» (Giroux, 1995b, p. 230).

Esta posición –digamos– integradoraque, por un lado, destaca lo que de posi-tivo puedan tener modernismo y postmo-dernismo, conlleva también que, por otrolado, se quieran elucidar los límites de losdos y no se escatimen críticas a ellos. Así,en los trabajos de estos autores podemosencontrar, a la vez, la denuncia de los

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(23) Mal podrían renegar de la modernidad unos autores que confiesan una veneración tangrande a Paulo Freire: un pedagogo inequívoca y radicalmente moderno.

excesos modernos, críticas a ciertos críti-cos de la postmodernidad24, el reconoci-miento de lo contradictorio que puederesultar el pensamiento postmoderno, elcual «ofrece una combinación de posibili-dades reaccionarias y progresistas»(Giroux, 1995b, p. 229), o la elucidaciónde los límites teóricos que presenta. Enrelación con esto último, Giroux, a pesarde reafirmarse continuamente en la nece-sidad de escuchar y tener en cuenta losdiscursos postmodernos, no deja de afir-mar que éstos «ofrecen la promesa, perono la solución» (Giroux, 1994, p. 120). Y,en el mismo sentido, McLaren escribe losiguiente:

La teoría social postmoderna adolecede algunas deficiencias teoréticasmayores: en primer lugar carece deuna consistente teoría del sujeto, y sinuna teoría tal no puede promover eldiscurso del cambio social, en segun-do lugar, en la ausencia de un adecua-do lenguaje del cambio social, la teo-ría social postmoderna ha fracasadocomo guía de un proyecto políticosubstantivo. En otras palabras, la teo-ría social postmoderna ha excluido desus prácticas la habilidad de pensaren términos de utopía. [...] Deseoafirmar que, de alguna manera funda-mental, la erosión de lo político en lateoría social izquierdista está vincula-da a la lógica endémica de la naturale-

za de la teorización postmoderna. Y alhacer esto, mantendría que muchasde las posturas críticas asumidas porla teorización postmoderna no pue-den sostener su propio peso crítico(McLaren, 1995a, pp. 105-108).

En resumen, que finalmente a uno lepuede quedar la duda de si esta pedago-gía «crítica», «radical», «emancipadora»que defienden estos autores (ellos paranada renuncian a tales calificativos) seríauna pedagogía moderna remozada depostmodernidad25 o una pedagogía post-moderna que mantiene los grandes idea-les de la modernidad. Quizá por eso,Giroux ha optado alguna vez por llamar asu propuesta una «pedagogía de fronterade la resistencia postmoderna». (Giroux,1995a, p. 75)

LAS DIFICULTADES DEL PENSAMIENTOPOSTMODERNO PARA ELABORARPEDAGOGÍAS

Hasta aquí hemos intentado mostrar quelas pedagogías relevantes del siglo XX hansido modernas, también la debilidad delpensamiento postmoderno cuando sepone a elaborar propuestas pedagógicasconstructivas, y finalmente que lo másfecundo que a este respecto ha producidotal pensamiento, más que de su propiocontenido programático, ha sido conse-cuencia del debate que ha suscitado.

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(24) Aunque Giroux reconoce que ha habido críticas «serias» al pensamiento postmoderno–entre las que cita a la de Habermas–, tampoco se abstiene de criticar a otros críticos en el sen-tido de que «la corriente contraria actual [al postmodernismo] tiene una calidad intelectual dife-rente, un tipo de reduccionismo que es tanto distorsionante como irresponsable en sus negati-vas a utilizar el pensamiento postmoderno en cualquier debate dialógico y teórico. Muchos deestos críticos de izquierdas asumen el terreno de la moralidad y reúnen sus maquinarias teóri-cas dentro de divisiones binarias que crean ficciones postmodernas de un lado y luchadoresmaterialistas libres, por otro. Una consecuencia de ello es que cualquier intención de utilizar losvalores y la importancia del discurso postmoderno es críticamente sacrificado a los fríos vientosde la ortodoxia y las mentalidades estrechas» (GIROUX, 1994, pp. 103-104).

(25) «En el mejor de los casos, el postmodernismo crítico desea volver a trazar el plano delmodernismo» (GIROUX, 1995a, p. 70).

Queremos terminar el artículo conuna consideración sobre las razones deque eso haya sido así. (Será rápida porquesimplemente abunda en argumentos yaexpuestos). A nuestro modo de ver, lainfertilidad pedagógica normativa delpensamiento postmoderno cabe interpre-tarla en clave epistemológica. Ni los pre-supuestos ni el estilo intelectual del pen-samiento postmoderno son los más idó-neos para la generación de productospedagógicos. La pedagogía casa mal conel relativismo desbocado, con la disolu-ción del sujeto, con la desconfianza en larazón, con la postulación de que ningúnproyecto va a poder fundamentarse sufi-cientemente. La pedagogía postmodernasería, según Fullat (2002, p. 373), unapedagogía «sin cumbre y sin centro»; y sincimientos, habría que añadir. La preguntaes si eso, una pedagogía sin fundamenta-ción plausible ni horizonte en el que con-fiar, es realmente una pedagogía o unasimple contradicción en los términos.

Si, por otro lado, ya no hay modelospracticables (porque hay demasiados y nopodemos saber si uno es mejor que losdemás) y tampoco podemos creer en el«sé quien eres» porque la identidad esuna ilusión, no caben ya ni pedagogíasheterónomas ni autónomas, no cabepedagogía alguna. A alguien le podríaparecer que la improbable pedagogía postmoderna, puesta a hacer recomenda-ciones, sólo podría proponer algo asícomo educar disimulando, haciendo verque uno no se cree lo que está haciendo:una pose intelectual que puede dar rédi-tos en la especulación pero que en laacción educativa es puro cinismo.

El estilo postmoderno casa bien, sinembargo, con la crítica, por otro lado,siempre necesaria. Ahí este discursopuede lucirse, y lo hace hasta el puntoque, como sugería alguien citado hacepoco, ni él mismo soportaría la crítica que

dirige a los relatos de la modernidad.Porque de hecho, en pedagogía, la mejorcrítica es siempre el mejor proyecto; yeso, un proyecto serio, factible y compro-metido, es difícil (quizá imposible) deencontrar en el discurso postmoderno.

En fin, que da toda la impresión deque al pensamiento postmoderno (con supresunta pedagogía incluida) le ocurrealgo parecido a lo que Jules Renard con-fesaba en la cita del inicio de este trabajo:el escritor francés se resignaba con la rui-nas de los hermosos castillos en el aireque él había construido; el postmodernis-mo, por su parte, parece solazarse entrelas ruinas de los castillos que intentólevantar la modernidad. Lo que ocurre esque estas ruinas sólo son medio verdad:unas ciertamente lo son, pero otras se lasha inventado el pensamiento postmoder-no al intentar la demolición de ciertoscastillos de la modernidad que, sinembargo, siguen en pie, con cimientossuficientes y con el proyecto vivo dehacerse cada vez más grandes y hermo-sos. Porque lo cierto quizá sea que el pen-samiento postmoderno consista sólo enuna excavadora de papel.

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