Pedagog­as de la

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    RESUMEN. Este trabajo trata, en su primera parte, sobre la identificacin y ordena-cin de paradigmas, teoras, corrientes o tendencias educativas de la modernidad(y ms concretamente, del siglo XX). En relacin con ello se propone y ejemplifi-ca un sistema taxonmico que combina criterios teleolgicos y epistemolgicos.A partir de la constatacin de la ausencia de pedagogas relevantes genuinamentepostmodernas, en la segunda parte del artculo se indaga sobre el tipo de discur-so pedaggico que hasta ahora ha sido capaz de generar el pensamiento postmo-derno. Una de las conclusiones que se razonan es la de que este pensamiento haproducido un discurso crtico sobre la educacin de cierto inters, pero que hasido notoriamente estril en cuanto a la dimensin normativa de la pedagoga.Y ello, debido a los propios presupuestos postmodernos.

    ABSTRACT. The first part of this paper deals with the identification and classifica-tion of educational paradigms, theories and trends of modernity (and more speci-fically those of the 20th Century). A taxonomic system which combines theologicaland epistemological criteria is proposed and exemplified. Given the absence ofrelevant, genuinely post-modern pedagogies, the second part of this paper investi-gates the type of pedagogical discourse which so far has been capable of genera-ting post-modern thought. One of the conclusions drawn is that this type of thin-king has produced a critical discourse regarding education of some interest, butwhich has been markedly sterile in terms of pedagogical norms. This is due to thegiven post-modern presuppositions.

    PEDAGOGAS DE LA MODERNIDAD YDISCURSOS POSTMODERNOS SOBRE LA EDUCACIN

    ANA AYUSTE GONZLEZ (*)JAUME TRILLA BERNET (*)

    (*) Universidad de Barcelona. (1) (Diario 1887-1910. Barcelona, Mondadori, 1998, p. 35.

    Revista de Educacin, nm. 336 (2005), pp. 219-248.Fecha de entrada: 07-07-2003 Fecha de aceptacin: 06-10-2003

    He construido castillos en el aire tan hermososque me conformo con las ruinas1. Jules Renard

  • INTRODUCCIN

    Una de las dificultades que conlleva la ela-boracin de los programas de determina-das asignaturas pedaggicas, es la de ele-gir y ordenar las tendencias (o teoras,paradigmas, corrientes... educativas) quedebieran ser tratadas en el curso. Un pro-blema parecido (en realidad, prctica-mente idntico) es el que tienen los auto-res de manuales universitarios para aque-llas materias o quienes han de elaborarun proyecto docente para presentarse aunas oposiciones. El problema, como yase ha sugerido, es doble: seleccionar deentre la diversidad de corrientes existen-tes las ms relevantes o significativas; ypresentarlas de una forma ms o menosordenada a partir de determinados crite-rios que eviten la apariencia de una sim-ple enumeracin arbitraria.

    En realidad, seleccionar y ordenar loscontenidos es una exigencia didcticapresente en cualquier proceso de ense-anza-aprendizaje y, por tanto, una tareacomn a cualquier materia. Lo que ocurrees que en algunas de ellas esta tareadidctica presenta dificultades aadidasprevias que son fruto de la naturaleza ydel estado propio de las disciplinas deque se trate. En las ciencias digamosduras, aunque en ellas puedan coexistirdiversos paradigmas, teoras y opcionesmetodolgicas, la identificacin de losmismos resulta relativamente clara;puede haber debate entre tales opciones,pero tambin un acuerdo bsico sobrecules son estas opciones. En las cienciashumanas y sociales (y quiz aun ms en lapedagoga, por su carcter normativo), encambio, este acuerdo sobre la identifica-cin y ordenacin de paradigmas, teoras,

    corrientes, tendencias... resulta muchoms difcil. A la discusin entre lossupuestos paradigmas precede la dudasobre cules sean stos o, incluso, sobresi los hay o no los hay. Tomando la idea deKuhn, diramos que tales disciplinas seencuentran en un estado preparadigmti-co (Kunh, 1975).

    Este trabajo pretende incidir, en suprimera parte (Ordenar pedagogas), enel problema de la identificacin y ordena-cin de teoras, corrientes o tendenciaspedaggicas; para simplificar, en lo suce-sivo las llamaremos pedagogas, y en elcontexto de este artculo estipulamoscomo tales: a todos aquellos conjuntosdiferenciados de contenidos (interpreta-ciones, principios, sistemas, normas,mtodos...) relativos a la educacin quecumplan las tres condiciones siguientes:

    Que se refieran a la educacin apartir de un cierto nivel de ampli-tud o globalidad. Con eso quere-mos decir que aqu no considerare-mos como una pedagoga, porejemplo, a una metodologa didc-tica concreta para ensear cienciasnaturales, a un determinado siste-ma de evaluacin educativa o a unateora sobre las causas del fracasoescolar. No consideraremos pues alas que podran llamarse teorasde los elementos del proceso edu-cativo (teoras sobre el educando,sobre el educador, sobre los finesde la educacin, sobre los instru-mentos de la educacin...) y teor-as sectoriales de la educacin (teo-ras didcticas, de la orientacin,de la organizacin escolar...)2, sinofundamentalmente a las teoras

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    (2) Por supuesto que todo ello es conocimiento pedaggico, pero entenderemos que talesconjuntos de contenidos no constituyen todava, en tanto que parciales o sectoriales, pedago-gas en el sentido que, en el marco de este trabajo, damos a esta palabra.

  • generales de la educacin (Trilla,1987)3.

    Que tales conjuntos de contenidostengan una voluntad de coheren-cia interna. Es decir, que no cons-tituyan una simple acumulacin oamontonamiento de conocimien-tos dispersos y quiz contradicto-rios, sino que entre ellos exista ungrado razonable de congruencia,continuidad, unidad de plantea-miento, etc. En este sentido, undiccionario o una enciclopedia depedagoga (a no ser de los denomi-nados de autor) no sera unapedagoga, pero s lo podra ser, engeneral, un tratado de pedagoga.

    Que incluyan como parte esencialcontenidos de carcter normativo.Entendemos como pedagogasaqullas que no slo consisten enun conjunto de saberes descripti-vos y/o explicativos sobre el hechoeducativo, sino que tambin secomprometen en la formulacin definalidades, normas, principios oprocedimientos para orientar laaccin educativa. Una pedagogano se contenta con el cmo es laeducacin, sino que asume comoreto esencial el cmo debe ser laeducacin y cmo conseguir que losea. Ms adelante nos ser til dis-tinguir entre pedagogas y discur-sos sobre educacin: a estos lti-mos no les sera exigible estavoluntad normativa.

    Estipulado qu entenderemos aqucomo pedagogas, digamos que el intentode ordenacin que de las mismas presen-taremos en este artculo va a referirse fun-damentalmente a pedagogas del siglo XX.ste era exclusivamente el propsito ini-cial. Pero el proceso de elaboracin delartculo nos ha llevado a ampliarlo conuna segunda parte (Postmodernidad yeducacin:pedagogas o discursos?) queha resultado ser tan larga como la prime-ra. Este aadido ha sido fruto de unaconstatacin y una pregunta. La constata-cin es que, como se ver, el cuadro taxo-nmico de pedagogas del siglo XX, quedespus presentaremos, no incluye peda-gogas postmodernas. Y no las incluye noporque los autores decidieran, de entra-da, excluirlas, sino porque creen que enrealidad no las hay. Sin duda el discursopostmoderno (y la presunta realidad post-moderna) han generado pensamiento ydebate sobre la educacin; pero de lo quedudamos es de que existan pedagogaspostmodernas, en el sentido estipuladoms arriba. A reflexionar sobre ello es a loque estar dedicada la segunda parte delartculo.

    ORDENAR PEDAGOGAS

    FORMAS Y PROPUESTAS PARA ORDENARPEDAGOGAS

    Aunque, como hemos dicho, no es fcilidentificar y ordenar corrientes pedaggi-cas, las exigencias acadmico-didcticas yel reto epistemolgico de sistematizar el

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    (3) Aunque esto ltimo, con una precisin: la de que s consideraremos como pedagogas,a aquellos planteamientos educativos que aun no pretendiendo abarcar la globalidad del univer-so educativo se hayan referido a una parcela suficientemente amplia y significativa del mismo.As, consideraremos como una pedagoga, pongamos por caso, a la de Freinet; cierto es que lasuya es fundamentalmente escolar, pero siendo la escuela una institucin tan extendida y para-digmtica del universo educativo, ello ser suficiente para que podamos incluir a las aportacio-nes del educador francs en la consideracin de lo que estipulamos como pedagogas.

  • conocimiento han conducido a diferentespropuestas e intentos clasificatorios. Enlo que sigue citaremos y comentaremosalgunos de ellos.

    Una de las propuestas ms utilizadasen los ltimos aos consiste en la aplica-cin al caso pedaggico de la distincin,elaborada por Habermas enConocimiento e Inters (1989), entre trestipos diferentes de conocimiento en elmbito de las ciencias sociales. ParaHabermas el conocimiento tiene que vercon las necesidades o intereses que mue-ven a las personas a conocer, y tales inte-reses pueden ser de tres tipos: el interstcnico motivado por el deseo de domi-nar la naturaleza, el inters prctico quees el que lleva a las personas a entender-se y, por ltimo, el inters emancipatoriopropio de las teoras crticas que preten-den conocer la realidad para transformar-la. Esta distincin dara lugar a tres para-digmas distintos: el positivista, el inter-pretativo y el crtico. En el campo delconocimiento educativo entre los prime-ros autores en emplear tal distincinestn Carr y Kemis (1988, 1990). Poste-riormente, aunque con distintos maticesconceptuales y variantes terminolgicas4,esta manera de diferenciar entre paradig-mas pedaggicos (o modelos, concepcio-nes, corrientes...) se ha convertido enmuy usual y casi en un lugar comn.

    El uso y la extensin de este sistematridico para diferenciar pedagogas es jus-tificable dado que tiene ciertas ventajas:resulta conceptualmente claro y goza deun pedigr intelectualmente prestigioso.Tambin es cierto que su utilizacin sueleir acompaada de valo