Pedagogija Za Licencu

ПРОГРАМ ИСПИТА ИЗ ОБЛАСТИ ПЕДАГОГИЈЕ

АНДРАГОГИЈА или "образовање одраслих" је грана педагогије која се бави васпитањем и образовањем одраслих. Као наука о васпитању и образовању одраслих потекла је из праксе. Како се друштво развијало , тако су се потребе за васпитањем и образовањем одраслих повећавале , бивале све сложеније, па се самим тим и андрагаогија све више развијала, проширивала и у пракси примјењивала на различитим подручјима васпитања и образовања одраслих. Андрагогија ( грч. andros = одрастао човјек тј. образовање одраслих ) je дио педагогије, који проучава могућности, проблеме, методе и технике систематског образовања и васпитања одраслих. Предмет андрагогије је одрастао човјек и околности у којима се дешава његово образовање и учење. Андрагошка дидактика је андрагошка дисциплина која проучава особености наставе намјењене одраслима, наставне системе, обликовање планова и програма, проблем реализације до евалуације процеса наставе и учења. Андрагог ( аdult education teacher, andragogue ) има два значења : у ужем смислу, андрагози су она лица која су прошла четворогодишње професионално припремање и стекла стручни назив дипл. андрагог, а у ширем смислу адрагошки радници су они кадрови који раде на подручју образовања одраслих : просвјетни радници разних профила, економисти, правници, инжењери итд. који су изучавали друге науке, а стицајем околности раде на подручју образовања одраслих. Они имају другу професију и андрагошка знања су за њих само допунска знања која користе индиректно. Андрагогија се као теоретска дисциплина нарочито развила послије другог свјетског рата у САД, Њемачкој, Енглеској, Швицарској, скандинавским земљама, Чехословачкој, Пољској и СССР-у. Обука возача је рад са одраслима, па се за лице које изводи обуку возача може рећи да је андрагог. Ментор- вођа, савјетник, старији и искуснији наставник који води и упућује младе наставнике почетнике.

ПЕРМАНЕНТНО ( ЦЈЕЛОЖИВОТНО ) ОБРАЗОВАЊЕ је скуп образовних активности које се предузимају ради образовања човјека током његовог читавог радног вијека, па и даље све до краја живота. Са цјеложивотним образовањем постижу се двије велике људске тековине:

1. остваривање права на образовање у свим узрасним добима живота, и2. приступ корјенитом преображају школског система заснованог на увјерењу да је школа

једина ваљана институција за образовањеОбразовање је педагошки процес у функцији обогаћивања људске спознаје. Обухвата усвајање одређеног система знања, те формирања практичних умјећа и навика. Образовање је ужи појам од васпитања ( основни појмови педагогије ) , а шири од појма наставе јер се стиче још у предшколском образовању, а и изван наставе ( нпр. у слободно вријеме, у посебним установама и облицима за образовање одраслих ). Самообразовање (self - education) је образовање које обавља појединац , сам или ослањајући се на васпитно-образовне и друге институције, организације и факторе ради стицања, усавршавња и допуњавања знања, вјештина и навика и развијања својих способности. Самообразовање је планско и систематско организовано учење, при коме циљеве , садржину, организацију и контролу учења врши потпуно самостално или претежно сам самообразованик и то у складу са савременим дидактичко-методичким захтјевима. То је најтежи истовремено највиши вид образовања. Претпоставка самообразовања је не само да појединац има високо развијену свијест о потеби самообразовања , већ и развијене способности за учење, развијене способности мишљења и закључивања, да позна све шире изворе за сицање нових знања и да је овладао методиком самообразовања, да има високо развијено осјећање одговорности за свој рад и своје резултате. Да би се постигли што већи резултати у раду самообрзованика, те правазишле слабости самообразовања ( осцилације у мотивацији, мања рационалност, спорији темпо учења, лутања, теже долажење до суштине онога што се учи) данас се развијају разни

1


облици пружања помоћи самообразованику. Отуда јединство и стално прожимање ОБРАЗОВАЊА И САМООБРАЗОВАЊА.

НАСТАВА И НАСТАВНИ ПРОЦЕС

Смисао (општи циљ) наставе

Дидактичари су одређивали смисао, суштину, општи циљ наставе у зависности од доминирајућих карактеристика друштвено-економских односа и цивилизацијских токова одређене историјске и педагошке епохе. Полазећи од савремених дидактичких сазнања, данас можемо потпуније одредити битне одлике (компоненте) наставе:

1. Настава је активност наставника и ученика која се освија по плану и програму2. Они који се обучавају у настави (ученици, полазници, слушаоци, кандидати) мијењају своје

понашање, а то мијењање је изазвано стицањем знања, вјештина и навика3. Стицање знања, вјештина и навика је веома тешко, или је немогуће без радне и мисаоне

активности онога за кога се она изводи4. Наставник планира, припрема и изводи наставу , руководи наставним процесом5. Подстиче и развија психофизичке способности 5. У настави је неопходно обезбјеђивати могућности успостављања демократске

партиципације учесника (ученика и наставника) у припремању, извођењу и вредновању наставе, односно њихову кооперативност, максималну ангажованост и заједничку одговорност;

6. Модерна и продуктивна настава оспособљава ученике за самостално и стваралачко испољавање и развијање. односно омогућује процес њиховог постепеног аутентичног и друштвено пожељног осамостаљивања у учењу, животу и раду, омогућујући њихово касније успјешно доживотно самоучења.

С обзиром на изнесене компоненте, можемо дати следећу дефиницију наставе : Настава је најорганизованији васпитно-образовног процеса у коме се стичу знања, вјештине и навике под руководством наставника и уз активно учршће ученика (слушалаца, полазника или кандидата). Из дефиниције се види да је настава усмјерена на васпитање и образовање. То су два елемента истог процеса, који се не могу одвијати јер се у сваком тренутку у наставном процесу међусобно прожимају.

Функције (задаци) наставеНастава има три међусобно прожете функцуије (или задатке) и то:

1. образовну (материјалну) , 2. развојну (функционалну, формативну) , 3. васпитну (одгојну).

1. Образовна функција (задатак) наставе састоји се у стицању знања, вјештина и навика. дјелатности, итд. Истовремено се припремају за прогресивно мијењање своје околине и себе. Термин знање подразумијева систем научних чињеница, правила и законао природи, друштву и човјеку. Од квантитета (обима, количине) и квалитета (дубине, нивоа разумљивости, трајности, примјењивости... ) тих знања у великој мјери зависи понашање и дјеловање човјека, тј. успјешност његовог управљања радним, културним и друштвеним процесима и сопственим животом. Постоје различите дефиниције вјештине. Вјештина је честим вјежбањем стечена способност спретног и окретног практичног примјењивања стеченог знања. Такве вјештине су писање, читање,

2


руковање алатом, машином, покрети, пливање, радне операциje. За вјештину је карактеристичан мањи степен увјежбаности, а већи ниво свјесности. Код навике је обрнуто. Већи је степен увјежбаности, него свјесности. Навика је честим понављањем у великој мјери аутоматизована вјештина. Она је завршни резултат вјежбања. То је аутоматизована вјештина. Њена важност је велика. Постоје хигијенске, културне, радне, школске. спортске, професионалне и друге навике. Понављање, увјежбавање и аутоматизација радних операција у циљу формирања вјештина и развијања одређених професионалних навика има драгоцјену вриједност у стручној практичној настави. Зато ове активности треба дидактички конципирати и рационално методички припремати, усмјеравати и оцјењивати.

2. Развојне (функционалне, формативне) функције наставе која подразумијева допринос наставног рада развоју:

1. физичких способности (моторичка спремност, координација, окретност, издржљивост, ритмичност, грациозност... ) ,

2. интелектуалних срособности, 3. говорне способности, 4. математичких способности, 5. стваралачких способности, 5. естетско - умјетничке способности, 6. психомоторне способности (мануелне способности, моторичке, координаторске

способности... ). Ако би настава дала само знања, вјештине и навике, а не би развијала способности практичног примјењивања наученог, онда би та знања, вјештине и навике били исправна машина без горива.

3. Трећи задатак (функција) наставе је васпитни да ученике васпитава да усвајају васпитне вриједности.

У настави се плански и организовано проводи васпитање и образовање ученика (полазника, кандидата) према прописаном наставном плану и наставном програму. Зато је настава плански и организовани васпитно – образовно процес. Настава мора имати свој одређен учинак, што је карактеристично за сваку другу дјелатност. Задаци наставе су :

- у настави се стичу знања као систем или логички преглед усвојених чињеница или генерализација о прученим садржајима у објективној стварности, природној и друштвеној, које су ученици усвојили и трајно задржали у својој свијести ( материјални, информативни, спознајни или когнитивни задатак)

- у настави се систематски развијају физичке и психичке способности ученика као посебне квалитете личности ( функционални, формални, психомоторни задатак)

- у настави се усвајају васпитне вриједности ради изграђивања увјерења, опредјељења, ставова и цјелокупног позитивног мишљења о друштву и свијету уопште. (васпитни задатак)

У настави су нужно обухваћени 3 главна фактора:

1. наставни садржаји, 2. ученик, и

3. наставник.

Наставним садржајима одређује се програм васпитања и образовања. Представљају посебно одабрана и дидактички обрађена педагошки вриједна сазнања о природи и друштву, те спознаје из

3


културе, умјетности, науке, технике, технологије, свакодневног живота и рада којим се обезбјеђује успјешан развој личности. Ученик је личност која систематским поучавањем наставних садржаја, уз помоћ наставника и самосталним учењем, стиче знања, развија психо-физичке способности и усваја васпитне вриједности. За остварење тих задатака ученик мора бити субјект у настави , што значи носитељ васпитно - образовног процеса. Наставник је квалификовани стручњак који поучавањем ученика, на основу прописаног наставног плана и програма организује и изводи цјелокупни наставни , односно васпитно-образовни процес. Истраживања показују да позитиван став према ученицима имају наставници које карактеришу следеће особине : емоционална стабилност, зрелост, интелигенција, веома снажан его , развијено осјећање дужности и одговорности, друштвена смјелост, спонтаност, је настава постигла циљ. Истраживања показују да позитиван став према ученицима имају наставници које карактеришу слиједеће особине: емоционална стабилност, зрелост, интелигенција, веома снажан его, развијено осјећање дужности и одговорности, друштвена смјелост. спонтаност, прилагодљивост.

Наставни садржаји, ученици и наставник као основни фактори наставе чине јединствен ДИДАКТИЧКИ ТРОУГАО ( наставник, ученик и наставни садржај ). Изостане ли један од тих фактора, тада изостаје и настава. Зато у поучавању сваке наставе треба имати на уму сва три битна фактора.

Организација и извођење наставе веома су повезани са програмским садржајима кији се претпостављају у цјелокупном раду. Успјех програма се мјери степеном побољшавања способности, за шта се кандидат и обучава у току наставе. Када дође до побољшавања способности, до промјене понашања у извођењу радње за коју смо развијали способност у настави, кажемо да је дошло до учења, да је наставни програм успио и да е настава постигла циљ. Кад кандидат за возача пређе теориски дио програма, нпр. Покретање возила уназад, очекујемо да ће и у праксиефикасније вршити ту радњу, а не само да ће изрецитовати правило покретања возила уназад. Но , када увјежба ту радњу до аутоматизма, више није важно знати цитирати правило из уџбеника. У обучавању кандидата дјела говоре јасније од ријечи. Она су заправо најречитији доказ да је обављено учење. Међутим све то не значи да у учењу управљања аутомобилом теорија није важна. Утврђено је да теоријско знање врши трансферни (преносни) утицај и на практичну дјелатност на коју се односи научена теорија.

На примјер, прије него што се с кандидатом извеземо на пут по коме он треба да управља, провјеримо његово знање о саобраћајнимправилима и прописима. Правила долазе на прво мјесто приликом учења вожње. Само добро савладана теоретска настава даје добре резултате за усвајање практичног знања односно стицање вјештина и навика.

Међутим, кандидат може знати правила сигурне вожње али то није гаранција да ће возити сигурно јер саобраћајне удесе најчешће чине лица која су успјешно положила правила вожње. Разлога има више:- можда не зна примјенити правило ( теорију ) на ситуацији на путу;- можда никад није размишљао о повезивањи правила саоним што стварно чини у вожњи, него

је само размишљао само о правилима, као и о ријечима које је морао учити напамет;- можда веома добро зна да су правила важна, али али иох радо крши јер га то узбуђује;- можда зна правила, али има се не покорава, јер не увиђа да су заиста важна односно нема

мотивацију за примјену правила;- можда и не помишља о примјени правила кад је за воланом;- можда не влада вјештином примјењивања правила на рад аутомобила, итд.

4


Ово нам показује да само теоријско знање није довољно ако се научено не примјењује у пракси. Ако је ризична вожња кандидата резултат било кога од наведених узрока, онда се не би много постигло поучавањем нити би га требало изводити. Умјесто тога, боље је промијенити његово понашање да би било у складу са знањем које је стекао. Према томе, учење захтијева три компоненте:1. знање или разумијевање ( шта и како треба радити ) , 2. став или емоционално реаговање неке особе на одређени задатак, 3. вјештину или способност координације чула и вољних покрета дијелова тијела.

Према томе, настава у којој се обучавају кандидати за возаче има задатак да код кандидата развија знања , вјештине и навике.

ПРИПРЕМАЊЕ ЗА НАСТАВУ

Свакој људској па и наставној дјелатности иманентна је, и незаобилазна почетна фаза рада, припремање и планирање. Припремање и планирањеје саставни дио, перманентна обавеза и сталан пратилац цјелокупног наставно-технолошког процеса. То је основна претпоставка за успјешнији и рационалнији наставни рад, за подизање његове квалитете и ефикасности. Ако је припремање за наставни рад стално, свеобухватно и развијено а планирање осмишљено онда ће и резултати рада и реализација програмских садржаја бити успјешнија.

ПЛАНИРАЊЕ НАСТАВНОГ РАДА

Необично важан предуслов за успјех у наставној дјелатности је планирање рада. Планирање обезбјеђује остваривање циљева постављених наставаним планом и програмом. Пошто је немогуће замислити наставу која не би била организована и апланирана, неопходно је дасе наставник упозна са неким основним захтјевима планирања наставе. Без потребног теоријског знања, уважавања теоријскох и практичних искустава других и без личног напора, наставник не може приступити планирању. Сваки наставник мора бити оспособљен за прављење сопственог плана рада, јер план може имати вриједност само онда ако је плод наставниковог сопственог размишљања. Наставник који самостално изради свој план рада, који биљежи своја запажања о сваком одржаном часу, који је слободан да од плана одступи ако увиди да сачињени план не одговара условима рада, тај наставник је у бољем положају од оног који који узме готов план не знајући за кога је он урађен и ко га је радио. Овдје треба напоменути још један фактор који може учествовати при планирању: у људској је природи да свака особа активније учествује у пословима које је и сама разрађивала и планирала, его онда кад су јој неке радње наметнуте. Планирање наставног рада мора имати своју лигичку поступност. Прије свега, морамо знати колики укупан број часова је планиран или уговорен у току једног курса. Затим ћемо видјети колико тема, које чине заокружену цјелину, чини наставни програм наше наставне области. Послије тога одредићемо колико је часова потребно за обраду сваке теме појединачно, водећи рачуна о специфичностима појединих наставних тема. Након тога, извршићемо разбијање наставних цјелина на мање наставне јединице, које семогу обрадити у једном или два наставна часа. Такве, најмање наставне јединице можемо уклопити у седмични распоред рада, водећи рачуна опет о логичкој повезаности наставних јединица. Сав овај посао, наставник обавља прије почетка курса – наставе. Овај дио посла у планирању се назива глобално планирање. Ту се не иде у појединости, већ се само предвиђа шта ће се и у ком времену радити, али не и како ће се радити.

5


Друга врста планирања које наставник мора извршити непосредно прије самог наставног часа назива се планирање наставног часа. Овај дио планирања обухвата одређивање садржаја рада, васпитно – образовне задатке, наставна средства и прибор, наставне методе и облике рада, те структуру и ток наставног часа.

Упутства за планирање:Ако је наставнику циљ да му план рада буде педагошки правилан, мора водити рачуна о следећем:

1. Наставнику мора бити јасан циљ и задаци курса или школе у којој ће предавати. 2. Прије него приступи глобалном планирању, наставник се мора темељно упознати са

градивом које ће предавати; то ће му помоћи да лакше изврши артикулацију садржаја на ање логичке цјелине ( наставне теме, наставне јединице и наставне детаље ).

3. Потребно је да наставник упозна кандидата са условима рада у школи. Такође, од услова рада у школи зависи како ће изгледати план рада.

4. Важно је да се наставник при планирању служи својим и туђим искуством. 5. Пошто сваки наставник ради у различитим условима, а посебно ако вјежба са једним

кандидатом, важно је да сваки наставник самостално ради свој план.

Планирање наставног часаГоворили смо о глобално планирању, тј. О планирању као активности која се одвија прије почетка курса или обуке. Међутим, наставник мора да изврши планирање наставног часа непосредно прије извођења ( микропланирање ). Оно обухвата:

- планирање садржаја наставног рада, - одређивање васпитно – образовних задатака, - планирање наставних средстава и прибора, - одређивање облика и метода рада, - одређивање структуре и тока наставног часа.

Планирање садржаја наставног радаНа основу логичке структуре наставне теме, наставник бира нааставне јединице, које се могу обрадити у једном часу или блок-часу. За вријеме планирање наставног садржаја, наставник мора водити рачуна како ће се одредити:

- екстензитет ( обим ) и квантитет чињеница у наставној јединици, - интензитет ( продубити и одредити важност појединих чињеница ) , - логички слијед ( одредити којим ће се редом излагати поједине чињенице ).

Ове три дидактичке димензије у склопу једне наставне јединице морају се унапријед одредити смишљеним планирањем, а не само на нсатваном часу.

Одређивање васпитно – образовних задатакаСваки наставни час садржи васпитно – образовне задатке. Увијек је потребно одредити циљеве и задатке наставног часа и укратко их формулисати. Циљ наставе је мјерљив онда када се може видјети каква је наставникова намјера, шта ће кандидат моћи радити кад постигне тај циљ и како ће наставник утврдити да ли кандидат успјешно ради и на каквом је нивоу његово знање. Сваки наставни ча, с поред образовних има и васпитне циљеве. Најважније у раду са одраслима је однос наставника према кандидатима. Његов став или однос према часу ствара погодну или непоодну климу за рад. Другачије ће остварити циљеве часа наставник који је створио демократску климу од онога наставника који је створио аутократску (самовољну ) климу.

6


Планирање наставних средстава и прибораНаставна средства су важан избор знања у настави. Наставна средства служе за стицање знања и радних вјештина. У сваком плану обраде наставне јединце треба да стоји:

- која се средства предвиђају за обраду наставне јединице, - када ће се које средтво у току часа употријебити. - каква је њихова дидактичка улога, - ко ће њима и колико дуго руководити, итд.

Одређивање облика и метода рада Вјешто комбиновање и примјењивање разноврсних наставних метода, принципа, средстава и облика извођења наставе доприноси да процес знања тече правилно, брзо и без већих потешкоћа.

НАСТАВНИ ЧАС

Наставни час је цјелисходан поступак, основна логички заокружена временски ограничена јединица наставног рада која најчешће траје 45 минута. Настао је заједно са разредно – предметним системом наставе. Наставни час није појмовно исто што и наставна јединица. Наставни час је најмања временска цјелина наставног процеса, док је наставна јединица најмања наставна цјелина. Дакле, за наставни час је основни критеријум вријеме, а за наставну јединицу је наставни садржај. О тој разлици треба водити рачуна. Обично се у структури наставног часа истичу следеће компоненте: трајање, намјена, типолошка карактеристика, организациони и технолошки елементи, атмосфера рада на часу, локација, облици рада, употријебљена средства, методе, ток рада, варијанте ученикових активности, верификација резултата рада и друге функције. Постоји низ класификација врста ( типова ) наставних часова. Једна од најраспрострањенијих и најразумљивијих је класификација В. Пољака ( 1970. ) , која у основи критеријума узима чврсту дидактичку основу, структуру наставног процеса. Аналогно овој типологији у настави имали бисмо: уводни час, час обраде новог градива, час понављања и вјежбања, час провјеравања. Артикулација наставног часа је дидактички најефикаснија унутрашња организација наставног процеса у току наставног часа. Таквим унутрашњим обликовањем (структуром) регулише се правилан ток извођења наставе. Артикулацију наставног часа условљавају бројни разни фактори, као нпр. задаци наставе, карактер наставне грађе, законитости људског спознавања, доб ученика, мјесто и вријеме извођења наставе. Артикулација наставног часа може садржавати различите структуралне компоненте, као нпр. психолошко увођење ученика у рад, упознавање са новом грађом, увјежбање грађе у циљу формирања вјештина и навика, понављање грађе, проверавање и оцјењивање резултата рада. Погрешно би било одредити универзалну структуру наставног сата јер би све то водило шаблонизирању веома сложеног процеса наставе.

ЕТАПЕ НАСТАВНОГ ПРОЦЕСА

Наставни процес се одвија законито. Закономјерном и динамичком структуром наставног процеса одређен је ток извођења наставе, односно њене основне повезане етапе. Многи дидактичари и методичари настојали су да открију специфичну структуру наставног процеса и да на основу тога одреде основне етапе рада у настави. Главне етапе у структури наставног процеса су:

1. увод ( увођење ) ученика у наставни рад, 2. обрађивање нових наставних садржаја, 3. понављање, 4. вјежбање, 5. провјеравање и оцјењивање

7


Утврђено је, такође, да се више научи када се користе аудиовизуелна него само визуелна или само аудитивна средства. Даље је утврђено да аудиовизуелна средства, пружају веће могућности за учење ако се неки садржаји чешће понављају у разним варијантама. Градиво које се учи посредством аудиовизуелних средстава, за разлику од усвајања на уобичајен начин, дуже се памти, више се опире заборављању. Такође је утврђено да је вербално излагање у настави, уз повремену илустрацију цртежима, мање успјешно. Успјешније је ако се на предавањима илуструју слике посредством графоскопа. Још је успјешнији наставни рад ако се успјешно комбинује више медија.

Увод или увођење ученика у наставни радДа би се рад (наставни процес, учење) изводио јачим интенизитетом, потребан је увод,

увођење ученика у њега. Потребна је једна врста уигравања, урађивања, загријавања за посао, за учење које предстоји. Увод или увођење ученика у рад има превасходно задатак да изврши емоционалну и интелектуалну припрему како би ученици постигли бољи успјех . На овој етапи потребно је дати ученицима упуте о ономе шта ће учити, шта ће радити, са којим проблемима ће се сусретати, потребно их је заинтересовати за рад, створити им активан однос према раду, интензивирати њихову интелектуалну радозналост, активирати њихове психичке функције потребне за предстојећи наставни рад. Овом етапом, дакле, стварамо што повољније вањске услове и унутрашње расположење ученика за даљи рад. Уводни дио часа треба да садржи :

упознавање наставника са кандидатима упознавање кандидата са циљем и задацима наставног програма повезаност наставног програма са програмима других предмета краћи разговор са циљем психолошког увођења кандидата за час

Обрада новог градива

Обрада нових садржаја, стицање новог знања у читавом току наставног процеса, једна је од најважнијих етапа наставе. Због те важности сматрамо је темељном или основном етапом. У овој етапи највише долазе до изражаја бројне психичке функције и примјена ефикасних дидактичко-методичких поступака. У ОВОЈ етапи ученици треба да схвате нове садржаје које им нудимо. Зато морају бити максимално активни. У обради наставник мора да актуелизира садржаје, да се ослони на познате садржаје како би ученици оно непознато што боље схватили и прихватили. Обрада градива захтијева функционално повезивање градива а не њихово изоловано презентовање. Ако их дајемо изоловано онда их ученик мора усвајати механички, а то доводи до формализма у њиховом знању. Обрада новог градива било којом методом и обликом рада, мора тећи постепено и систематично. Да би се постигла сто већа систематичност и поступност, треба направити преглед градива и записивати га на табли или га по могућности представити шематски. На табли се записује само оно што је битно у наставној јединици јер се тако кандидатима омогућује лакше праћење излагања и много лакше запамћавање.

Понављање и вјежбањеТрајност знања не може се обезбиједити без систематског понављања и вјежбања. Стога,

ефикасна настава подразумијева понављање и вјежбање као редовну активност. Понављањем и

8


вјежбањем утврђујемо знања. То је брана заборављању. Понављању и вјежбању обавезно претходи обрада наставних садржаја, а након тога слиједи њихово (утврђивање) понављање и вјежбање. Циљ вјежбања је да се радња и поступци до те мјере увјежбају да се могу изводити лако, брзо, вјешто и тачно. Вјежбањем се чињенице јаче освјетљавају и дуже задржавају у нервном систему. Ово доприноси да радње прелазе у навику и да се смањује утрошак енергије за њено извођење. Да би се обезбиједило трајније памћење потребно је понављање градива. Понављање и вјежбање су брана заборављању. Понављање и вјежбање траје све дотле док ученик није заиста научио или савладао радњу до нивоа аутоматизације, до вјештине. Вјештина је резултат властитог рада, властитог понављања и вјежбања. Понављањем задржавамо и развијамо знање и усавршавамо сазнато, а вјежбањем га преображавамо у вјештине, навике и способности. .

ПровјеравањеСаставна и веома важна компонента наставног процеса је провјеравање. У настави је сложен процесј ер обухвата многобројне ефекте наставног рада. Провјеравањем установљавамо ниво постигнућа ученика. Значајно је и за наставника јер му омогућује да сазна ефекте свог рада. Наставник, провјеравајући како ученици уче и шта су научили, добија повратну информацију о ефикасности свог рада. На основу таквих информација може да коригује и побољшава свој рад. Методе провјеравања (и оцјењивања) могу бити: усмене, писмене, практичне и путем тестова.

ПРИПРЕМА ЗА ЧАС

Непосредну припрему за наставни час наставник мора обавити писмено. Свака припрема треба да садржи неке основне елементе :

Наставни предмет:Наставна тема:Наставна јединица:

Тип часа:Датум:

Циљ часа:Васитно-образовни задаци наставе:

образовни функционални васпитни

Наставне методе:Наставни облици:Наставна средства:

Артикулација часа: уводни главни завршни дио

Питања за обраду:

9


Литература:

ЕВАЛУАЦИЈА (вредновање) васпитно-образовног процеса и резултата

Евалуација или вредновање уопште , подразумјева одређивање релевантне вриједности (важности) нечега према усвојеном стандарду. У педагогији, евалуација се односи на процјењивање развоја и напредовања ученика према циљевима наставног програма. Вредновање је шири појам од провјеравања и оцјењивања знања у настави. вредновањец обухвата идентификацију и формулисање ширег опсега важнијих циљева наставног програма. Циљ вредновања у настави јесте обезбјеђивање перманентне евиденције о свим значајним подацима, систематско провјеравање свих постигнућа и благовремено оцјењивање свих резултата у настави. Вредновање садржи поступке : евидентирања, провјеравања, мјерења и оцјењивања:

евидентирањем се обезбјеђује континуирано реалан увид у наставни процес провјеравањем се открива право стање и резултати наставног рада мјерење се односи на поступак објективног сагледавања учениковог постигнућа из

одређених наставних предмета оцјењивањем се долази до вриједносних показатеља о исходима наставног процеса

Квалитетна и рационална организација сваке наставе претпоставља континуирано и систематско праћење резултата и усаглашавање наставног рада са постигнутим успјехом. Отуда је провјеравање и оцјењивање знања, вјештина и навика, у обуци за возаче утолико важније јер је евентуални пропуст у раду касније тешко надокнадити. Оцјена упућује кандидата да допуњује и проширује своја знања. Основни захтјев у оцјењивању је да оцјена буде што објективнија. Наставник је дужан да објасни кандидатима норме постигнуте у вожњи, као и у осталим областима које се полажу на испиту. У почетку рада наставник треба да је што блажи у оцјењивању. Зависно од даљег напредовања кандидата, наставник постаје све строжији у захтјавима, да би на крају обуке заузео став идентичан ставу испитивача пред којим се полаже возачки испит. Сваки наставник води дневник обуке. У дневник се уносе подаци о напредовању кандидата у обуци. Провјеравање и оцјењивање знања може бити веома различито. Постоје двије основне групе форми оцјењивања:

1. Субјективно оцјењивање ( усмено и писмено ) , 2. Објективо оцјењивање ( помоћу тестова ).

Недостаци усменог оцјењивања су: - није подједнако праведно према свима, - омогућава фаворизовање појединца, - испитивачи могу пасти под утицај ''хало – ефекта'' ( бити под утиском првих

резултата ) , - не оставља никакав објективан траг, - неекономично је, јер изискује сувише времена од наставе, - не постоји могућност за контролу тежине питања.

Предности писменог оцјењивања су:- релативно лако се саставља и даје, - могу се лакше показати веће способности и знања, - кандидат има већу слободу да се изрази него при усменом оцјењивању, - оцјењивач има могућност да више пута прегледа рад прије давања оцјене,

10


Недостаци писменог оцјењивања су:- њиме се обухвата само мали дио градива, - захтијева доста времена за преглед, - њиме се исппиљава субјективност у оцјењивању.

ОБЈЕКТИВНЕ ФОРМЕ ОЦЈЕЊИВАЊА – ТЕСТОВИ ЗНАЊА

Под појмом ТЕСТОВИ ЗНАЊА подразумијевају се мјерни инструменти које је израдио и провјерио тим одговарајућих стручњака. Помоћу тестова можемо да дијагностицирамо знање кандидата, затим најслабије мјесто у систему његовог знања које му може сметати у даљем праћењу наставе. Приликом полагања возачких испита, оцјењивање се врши са двије оцјене, ПОЛОЖИО и НИЈЕ ПОЛОЖИО. На крају, свако провјеравање и оцјењивање знања треба да садржи тенденцију развијања позитивних особина личности.

НАСТАВНИ ПЛАН И ПРОГРАМ Наставни план је основни и главни школски документ који доносе одговарјуће просвјетне власти. То је табеларни преглед потребних података који се односе на одређену врсту школе. Он је обавезан и не може се мијењати. Наставни план као документ садржи :

1. наставне предмете за поједине врсте школе2. редосљед њихове обраде по разредима3. недељни број часова за сваки предмет4. редосљед наставних предмета5. укупно недељно оптерећење ученика, односно студената.

Број часова за поједини предмет зависи од типа школе, од сложености и тежине наставног предмета, те од укупног недељног (годишњег) оптерећења ученика. Једна од тешкоћа у избору наставних предмета је и тзв. стручни егоизам ( стручњаци теже што више часова за свој предмет) , а то све доводи до преоптерећења ученика. Наставни програм је школски документ којим се прописује обим , дубина и редосљед наставних садржаја. Њиме се прецизно утврђују циљ, задаци и садржаји за сваки наставни предмет и сваки разред уз предходно утврђен фонд часова. Карактеристике наставног програма су:

1. обим или естензитет односи се на ширину знања и на способности које ученици стичу у настави појединог предмета. Обим садржаја мора се усклађивати са способностима ученика, са узрастом, разредом.

2. дубина или интезитет односи се на квалитет стечени знања и способности. 3. редосљед или структура наставног програм односи се на ред (слијед) обраде наставних

садржаја појединог наставног предмета у једном и (или) наредним разредима.

ВРСТЕ НАСТАВЕ

Полазећи од различитих критерија, дидактичари су дали различите класификације наставе. Према институцијама у којима се изводи разликујемо сљедеће врсте наставе:

1. усмјерене активности у предшколским установама

11


2. основношколска настава3. средњошколска настава

4. универзитетска (високошколска) настава 5. специјалистичке и посдипломске студије

С обзиром на садржај, можемо говорити о сљедећим врстама : настава друштвених и хуманистичких наука, настава природно-математичких, настава лингвистичких наука, настава умјетничких предметаПрема функцији, разликујемо сљедеће врсте наставе:

- редовна настава (у којој ученици стичу знања, вјештине, навике и способности предвиђене друштвено-верификованим наставним програмом... ) прилагођена просјечном ученику;

- допунска настава, намијењена ученицима који нису постигли задовољавајући успјех у редовној настави, те има корективну улогу, јер након те наставе ученици треба да се врате у редовну наставу и да у њој нормално учествују;

- додатна настава која се организује за најбоље, највредније и талентоване ученике већих склоности и интересовања за одређене предмете;

- продужна настава изводи се у школама које током школске године нису реализовале одговарајући фонд наставних часова, односно садржаје предвиђене наставним планом и програмом;

- припремна настава која се организује за ученике упућене на поправни испит;- инструктивна настава намијењена појединцима који треба у кратком року да савладају

садржаје из одређене области или предмета.

У зависности од начина комуникације наставника (водитеља) и ученика (полазника) , настава може бити организована као:

- директна или непосредна (колективна, група, индивидуална) , настава гдје се комуникација између наставника и полазника одвија у директном, непосредном, међуличном контакту;

- индиректна или посредна настава у којој полазници самостално савлађују програмске садржаје, а наставник им прије тога даје упутства и након тога провјерава резултате учења;

- настава на даљину, која се одвија посредством штампаних материјала, радија, телевизије, аудио и видео касета.

Полазећи од основне дидактичко-методичке концепције, можемо разликовати следеће врсте наставе: предавачко-приказивачка, хеуристичка, егземпларна, програмирана, проблемска, индивидуализована, итд.

ДИДАКТИЧКИ ПРИНЦИПИ У РАДУ ИНСТРУКТОРА

У раду инструктора најчешће се примјењују следећи принципи:

12


Принцип очигледности подразумијева приликом организације наставе употребу разних очигледних средстава (слика, шема, цртежа, тренажера, дијелова аутомобила, командни и сигнални уређаји, аутомобил... ). Примјена овог принципа подстиче развој пажње, маште, мисаоних и других способности што развијa виши интерес за рад и подстиче радозналост, а самим тим и мотивацију ученика. Посматрање предмета на којима се обучавамо је почетна, али и веома важна фаза у свјесном усвајању знања, вјештина и навика возача. Овај принцип подразумијева ангажовање свих чула (слушање, гледање, руковање... )

Принцип систематичности и поступности нам указује да се тематске цјелине у програму обуке морају одвијати поступно по одређеном систему и прегледу. До систематичности треба долазити поступно, поштутјући развојне фазе, зрелост, психофизичке способности и могућност напредовања ученика. Та поступност у раду инструктора изражена је посебним правилима:

*од простог ка сложеном*од лакшег ка тежем*од ближег ка даљем*од познатог ка непознатом*од конкретног ка апстрактном

Овај принцип треба примјењивати и у фази планирања и у фази непосредног извођења обуке. Неки инструктори праве велике грешке тражећи од кандидата да већ на самом почетку науче мноштво чињеница не знајући да то представља огромну препреку у цјелокупном процесу учења (обуци). Нова знања треба давати само онда када се инструктор увјери да је кандидат савладао претходна. Редослијед и обрада појединих програмских садржаја поставља се тако да буду у логичкој повезаности.

Принцип рационализације и економичности огледа се у правилном одабиру знања која су битна за успјешну обуку кандидата, у избору оних метода, облика и средстава за рад која ће омогућити брже усвајање знања, навика и вјештина уз најмањи утрошак времена и средстава.

Принцип индивидуализације захтијева поштовање индивидуалних разлика кандидата. Оне могу бити по способностима ( интелектуалним, емоционалним, моторним, сензорним... . . ) , искуству (године живота, возачко искуство... ) , социјално-културолошке разлике, разлике у образовном нивоу итд. У возилу је по правилу један кандидат и инструктор што омогућава максималну индивидуализацију рада, односно прилагођеност индивидуалним способностима кандидата. Примјена овог принципа је јако важна поготово када кандидат показује страх и неизвјесност при укључивању у јавни саобраћај, или ако се ради са преамбициозним кандидатом. Бојажљиве кандидате треба што више охрабривати и похваљивати, а преамбициозне упозоравати на опасности у вожњи и грешке које чине како би се спријечила недисциплина и кршење саобраћајних прописа.

Принцип повезаности теорије са праксом , неопходно је стално имати на уму да су теорија и пракса два саставна дијела истог процеса. Искуства у обуци возача показују да је дидактички најоправданије упоредо обучавати и теоријски и практично. То значи да теоријска знања и објашњења треба повезивати са показивањем радњи, увјежбавањем и практичним извођењем.

Принцип свјесне активности . Свако учење, а посебно рад на увјежбавању неких поступака и активности до аутоматизма (као што је вожња) полази од основног захтјева-свјесне активности. Да би обезбједио свјесну активност кандидата, инструкто мора да познаје , проналази и примјењује психолошке импулсе и стимулације које ће кандидата максимално активирати (мисаоно и физички) , чинити га заинтересованим за осјећај одговорности и пријатности у току вожње. Суштина овог принципа је да онај ко усваја вјештину вожње мора схватити смисао те

13


активности и да мора максимално мобилисати своје психо-физичке способности у току цјелокупног процеса обучавања како би остварио циљ обуке (научио возити). У току обуке се јављају различите активности, сваку од њих инструктор треба објаснити (зашто је потребна, када се јавља и у којој се ситуацији примјењује) , како би код кандидата подстицао свјесну активност током процеса обуке.

Принцип трајности знања, вјештина и навика , обучавање кандидата за управљање моторним возилом не обавља се само у циљу полагања возачког испита. Циљ је да стечена знања, навике и вјештине буду трајне и да се оне стално учвршћују и проширују. Како и колико ће ће се овај захтјев остварити највише зависи од инструктора који креира правилан избор садржаја, примјењује наведене принципе у раду, врши правилан одабир метода и облика рада, те примјењује адекватна наставна средства у раду (ово су фактори од којих зависи квалитет наставе а самим тим и трајност стечених знања, вјештина и навика).

НАСТАВНЕ МЕТОДЕ

Наставне методе су научно утврђени начини, плански узајамно усклађене и усмјерене заједничке активности инструктора и кандидата на рјешавању задатака који су постављени планом и програмом обуке. Најчешће се користе следеће наставне методе:

Метода усменог излагања, у току обуке инструктор може да користи различите облике усменог излагања:-предавање-објашњавање-описивање-излагање уз кориштење наставних средстава (слике, шеме, скице, макете, тренажери, возила, стварне ситуације у саобраћају... . ) -писмено излагање-излагање у форми презентације... . Правилна примјена ове методе подразумијева адекватну припрему инструктора, како би излагање било систематично. јасно, интересантно и повезано са праксом. Такође излагање мора бити и језички исправно, уз кориштење адекватних наставних средстава, да се не понављају садржаји без потребе како не би изазвали монотонију, да садржи одређену ведрину и да одражава самопоуздање инструктора.

Метода демонстрације (показивања) , неопходна приликом реализације обуке. Основни услови за правилну примјену ове методе:-све што се показује треба да се добро види и чује (постављено на видном мјесту, довољно близу, адекватно освјетљење... ) , показивати одређеним редослиједом (остала наставна средства требају бити ван видног поља) -дозволити кандидату да свим чулима перципира предмет демонстрације-користити демонстрације у стварним ситуацијама-никада не демонстрирати истовремено сувише велики број предмета или активности-темпо демонстрирања прилагодити темпу праћења кандидата (стално вршити провјере усвојености знања или вјештина) -све радње, покрете, поступке инструктор треба да врши на стваран природан начин, а затим успорено (рашчлањено) , по потреби и више пута-омогућити кандидату да операције мисаоно репродукује и учвршћује (постављајући адекватна питања)

14


-послије сваке демонстрације провјерити шта је научено (ради евентуалне корекције) -послије демонстрирања једне цјелине (по фазама) врши се синтеза (понављање у цјелини).

Метода разговора подразумијева да инструктор кандидату поставља питања по одређеном редослиједу, да саслуша одговоре (које ће по потреби исправити, допунити) , како би могао да прати напредовање кандидата. Овом методом се кандидат максимално активира, те му се подстиче самосталност у процесу мишљења, критичност, јача се самопоуздање и свестраније разумијевање, уочавање проблема и тражење рјешења. Примјена ове методе захтијева од инструктора правилну припремљеност, вјештину постављања питања, озбиљност, активно слушање. Питања која инструктор поставља морају бити садржајно и језички исправно формулисана, сажета, једноставна, терминолошки правилно изговорена. Не смију бити сугестивна (да кандидат одговара са „да“ или „не“) , морају подстицати на размишљање!Вербална и невербална стимулација инструктора је јако важна како приликом постављања питања, тако и док слуша одговор (мимика, гестикулације, израз лица... . )

Метода рада са текстом је веома важна приликом обуке кандидата зато што омогућава индивидуалан и самосталан рад. Кандидат сам одређује темпо и динамику рада, прилагођава рад својим могућностима и способностима, може да понавља више пута, ослобађа се напетости и неугоде спољне контроле, сам бира метод учења, понављања и провјерававања наученог. Задатак инструктора је упозна кандидата са литературом, помогне (препоручи) набавку, те да га по потреби упути у начин кориштења литературе.

Метода практичног рада (вјежбање) , примјеном ове методе затвара се циклус потпуне обуке возача, од теоријског стицања знања до практичне примјене тог знања, те стицања навика и вјештина. Примјеном ове методе учвршћују се почетне вјештине и навике код кандидата. Она подразумијева методолошко, планско и организовано понављање знања, покрета и радњи ради сигурне, тачне и брзе примјене наученог у вожњи. Вјежбање није само механичко понављање, него су то психомоторна вјежбања (интелектуални и психомоторни напор) , при чеми треба постићи синхронизацију покрета до аутоматизације када ће се мисаони напор умањити до опуштености и угоде. По потреби вјежбу треба прекинути ради корекције да не би дошло до усвајања лоших поступака и вјештина.

Поред наведених метода инструктори могу да користе и неке друге уколико сматрају да је то потребно, али никада не би требали користити само једну методу. Избор метода зависи од разних фактора (индивидуалне особине кандидата, предзнање, образовни ниво, узраст... . )

НАСТАВНИ ОБЛИЦИ РАДА

Употреба различитих облика рада обуку чини флексибилнијом, рационалнијом и ефикаснијом.

Фронтални облик рада погодан је када се одређени садржаји обрађују теоретски, односно када се користе одређена наставна средства (ТВ, видео касете... ). Најчешће се користи приликом обраде градива из мотористике, саобраћајних прописа и сл. Недостатак је што кандидати пасивно прате излагање, таква настава је монотона, не захтијева интелектуалну и психомоторну активност. Могуће је уз адекватну припрему инструктора превазилажење неких од наведених недостатака. Погодан је за кориштење у почетној фази обуке (једино тада је оправдано његово кориштење).

Групни облик рада примјењује се када једну већу групу кандидата подијелимо у мање групе (од 3 до 6 кандидата). Свака од ових група може да ради исте или различите садржаје. Сви чланови гр упе активно учествују у раду. Након рада у групи садржаји се презентујму осталим

15


кандидатима (групама) тако да се на крају садржаји систематизују и понављају. Улога инструктора је посредна, он је организатор, координатор и контролор. Радом сваке групе руководи одабрани члан. Овај облик рада је примјењив у почетној фази (општа припрема, саобраћајни прописи, припрема за полагање тестова, упознавање возила, основе мотористике... ) , а зависи од припремљености инструктора за овакав начин рада, количине наставних средстава којима располаже.

Рад у паровима врло често се примјењује у свим фазама обуке (чак и приликом обуке вожње). Подесан је зато што у пару и један и други кандидат имају високу мисаону активност, прате покрете, уочавају грешке, врше поређења између себе...

Индивидуални облик рада састоји се у самосталном раду појединих кандидата. Улога инструктора је да припреми задатке, потребна наставна средства, упутства за рад и да помаже кандидатима током рада, да усмјерава, контролише и вреднује рад. Овај облик се најчешће користи у практичној обуци.

НАСТАВНА СРЕДСТВА

У обучавању возача примњују се многобројна средства која инструктор мора правилно одабирати и користити. Није толико важан број средстава, него када, како и колико се користе у процесу обуке. Наставна средства (слике, шеме, скице, цртежи, филмови, тренажери, возило... ) треба разликовати од помагала (ТВ, пројектор, магнетофон... ). У процесу обуке се најчешће користе следећа средства:

Демонстрациона наставна средства користе се како би се појачала мисаона активност кандидата. Најбоље је користити комбинацију настваних средстава нпр. када објашњава рад четворотактног мотора прво демонстрира цртеж у бојама, модел и на крају сам мотор. Пожељно је кориштење у почетним фазама обуке.

Манипулативна и оперативна настaвна средства су она којима се манипулише, односно средства на којима се изводе одређене радње (тренажери, возила...). Пошто управљање возилом подразумијева и одређено руковање алатима, механизмима, уређајима и сл. Инструктор је обавезан упознати кандидата са начинима примјене (употреба трокута, промјена гуме, подизање возила, освјетљење возила, означавање вученог возила, апарат за гашење пожара...). Правилна употреба наставних средстава знатно утиче на квалитет обуке и на брзину усвајања знања, навика и вјештина.

16

Documents

Pedagogija Za Licencu