PERIODO4 Linguistica Aplicada Ao Ensino de Espanhol Para Jovens e Adultos

7/24/2019 PERIODO4 Linguistica Aplicada Ao Ensino de Espanhol Para Jovens e Adultos

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Montes Claros/MG - 2015

Bárbara Caroline de OliveiraÉrica Karine Ramos Queiroz

Linguística Aplicadaao Ensino de

Espanhol paraJovens e Adultos

1ª EDIÇÃO ATUALIZADA



2015

Proibida a reprodução total ou parcial. Os infratores serão processados na forma da lei.EDITORA UNIMONTES

Campus Universitário Professor Darcy Ribeiro, s/n - Vila Mauricéia - Montes Claros (MG) - Caixa Postal: 126 - CEP: 39.401-089Correio eletrônico: [email protected] - Telefone: (38) 3229-8214

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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MONTES CLAROS - UNIMONTES

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EDITORA UNIMONTESConselho ConsultivoAntônio Alvimar SouzaCésar Henrique de Queiroz PortoDuarte Nuno Pessoa VieiraFernando Lolas StepkeFernando Verdú PascoalHercílio Mertelli JúniorHumberto GuidoJosé Geraldo de Freitas DrumondLuis JobimMaisa Tavares de Souza LeiteManuel SarmentoMaria Geralda AlmeidaRita de Cássia Silva DionísioSílvio Fernando Guimarães CarvalhoSiomara Aparecida Silva

CONSELHO EDITORIALÂngela Cristina BorgesArlete Ribeiro NepomucenoBetânia Maria Araújo PassosCarmen Alberta Katayama de Gasperazzo

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DESENVOLVIMENTO DE TECNOLOGIAS EDUCACIONAISAndréia Santos DiasCamilla Maria Silva RodriguesSanzio Mendonça HenriquesWendell Brito Mineiro

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Diretor do Centro de Ciências Humanas - CCH/UnimontesAntônio Wagner Veloso Rocha

Diretor do Centro de Ciências Sociais Aplicadas - CCSA/UnimontesPaulo Cesar Mendes Barbosa

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Chefe do Departamento de Geociências/UnimontesAnete Marília Pereira

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Chefe do Departamento de Estágios e Práticas EscolaresCléa Márcia Pereira Câmara

Chefe do Departamento de Métodos e Técnicas EducacionaisHelena Murta Moraes Souto

Chefe do Departamento de Política e Ciências Sociais/UnimontesCarlos Caixeta de Queiroz

Ministro da Educação

Cid Gomes

Presidente Geral da CAPESJorge Almeida Guimarães

Diretor de Educação a Distância da CAPESJean Marc Georges Mutzig

Governador do Estado de Minas GeraisFernando Damata Pimentel

Secretário de Estado de Ciência, Tecnologia e Ensino SuperiorVicente Gamarano

Reitor da Universidade Estadual de Montes Claros - UnimontesJoão dos Reis Canela

Vice-Reitor da Universidade Estadual de Montes Claros -UnimontesAntônio Alvimar Souza

Pró-Reitor de Ensino/UnimontesJoão Felício Rodrigues Neto

Diretor do Centro de Educação a Distância/UnimontesFernando Guilherme Veloso Queiroz

Coordenadora da UAB/UnimontesMaria Ângela lopes Dumont Macedo

Coordenadora Adjunta da UAB/UnimontesBetânia Maria Araújo Passos



Autoras

Bárbara Caroline de OliveiraProfessora de Língua Espanhola, Literatura Espanhola e Linguística Aplicada. Especialistaem Linguística Aplicada pelo Instituto Superior de Educação de Montes Claros.

E-mail: [email protected]

Érica Karine Ramos QueirozDoutora em Linguística (UNICAMP). Mestre em Linguística (UNICAMP). Especialista

em Ensino de Língua Materna/Formação do Professor (UFV), Professora de Linguística,Linguística Aplicada, Sintaxe, Morfossintaxe e Prática de Formação do Departamento de

Comunicação e Letras da Unimontes.E-mail: [email protected]



Sumário

Apresentação. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

Unidade 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11Jovens e adultos como sujeitos de conhecimento e aprendizagem. . . . . . . . . . . . . . . . . . .11

1.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

1.2 Linguística aplicada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

1.3 Jovens e adultos como sujeitos do conhecimento e aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . .12

1.4 A educação de jovens e adultos no Brasil (eja) e os pcn´s. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .15

1.5 Gêneros discursivos e o ensino da linguagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .21

Referências. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

Unidade 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .27Língua estrangeira como construção de significados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .27

2.1 Introdução. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .27

2.2 O ensino de língua espanhola no Brasil nos dias atuais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .272.3 A formação inicial e continuada do professor de língua estrangeira . . . . . . . . . . . . . . .28

2.4 A língua estrangeira como construção de conhecimentos na educação de jovens eadultos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .31

Referências. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

Unidade 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .43Conceitos de aprendizagem e estratégias de ensino . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .43

3.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .433.2 Concepções teóricas sobre o ensino-aprendizagem de língua estrangeira . . . . . . . .43

3.3 Fatores individuais que influenciam a aprendizagem de línguas . . . . . . . . . . . . . . . . . .47

Referências. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .53

R e s u m o . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 5

Referências básicas, complementares e suplementares . . . . .57

Atividades de Aprendizagem - AA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .61





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Letras Espanhol - Linguística Aplicada ao Ensino de Espanhol para Jovens e Adultos

Apresentação

Prezado(a) Acadêmico(a),As professoras conteudistas, Érica Karine Ramos Queiroz e Bárbara Caroline de Oliveira,

apresentam-lhe a disciplina Linguística Aplicada ao Ensino de Espanhol para Jovens e Adultos.Ao tecer uma discussão sobre a disciplina acima, temos como propósito despertar o inte-

resse para a especificidade que é ensinar língua estrangeira para jovens e adultos, questão queainda exige muita reflexão e pesquisa sobre métodos de ensino eficazes.

A seguir discutiremos questões relativas ao ensino de jovens e adultos como sujeitos de co-nhecimento e aprendizagem, língua estrangeira como construção de significados e conceitos deaprendizagem e estratégias de ensino, visando a explicitar problemas e possibilidades de ensinoda língua estrangeira.

A discussao feita nesta disciplina ancora-se, principalmente, nos seguintes autores: Olivei-ra (1999), PCN´s, Suzuki (2009), etc. E nos documentos oficiais de parametrização do ensino dePortuguês nas escolas brasileiras: Parâmetros Curriculares Nacionais- PCN, Conteúdos básicosComuns de Língua Espanhola – CBC.

Nós, professoras conteudistas, temos como objetivos:Geral:Apresentar uma discussão sobre o ensino de Espanhol - língua estrangeira para Jovens e

Adultos.

Específicos:• Apresentar o que é o ensino de língua na perspectiva da linguística aplicada;• Apresentar um panorama sobre a educação de jovens e adultos no Brasil;• Apresentar a proposta dos PCN’s para o ensino de Espanhol como língua estrangeira;• Fazer uma abordagem sobre o ensino de língua a partir de gêneros discursivos.

Objetivos da Unidade II• Discutir o ensino de Língua Espanhola no Brasil nos dias atuais;• Apresentar a formação inicial e continuada do professor de língua estrangeira;• Compreender a língua estrangeira como construção de conhecimentos na Educação de Jo-

vens e Adultos;• Discutir o ensino de LE nos programa da EJA;•

Discutir os métodos de ensino e o conteúdo de língua estrangeira;• Discutir a avaliação da aprendizagem E/LE na Educação de Jovens e Adultos;• Apresentar alguns pressupostos para a produção e/ou seleção de materiais.

◄ Figura 1: Aprendizagemde língua estrangeira.Fonte: Disponível em<http://www.educa.madrid.org/web/ies.al-pedrete.alpedrete/dptos/lengua/ensenanz>. Acessoem 10 jun. 2010.



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UAB/Unimontes - 4º Período

Objetivos da unidade III• Apresentar algumas concepções teóricas sobre o ensino- aprendizagem de língua estran-

geira;• Apresentar o modelo monitor de Krashen;• Apresentar a visão behaviorista de ensino;• Apresentar a visão cognitivista de ensino;•

Apresentar a visão sociointeracionista ou histórico-social de ensino;• Discutir fatores individuais que influenciam a aprendizagem de línguas;• Discutir fatores biológicos ou psicológicos do ensino de línguas;• Discutir os fatores cognitivos do ensino de línguas;• Discutir os fatores afetivos do ensino de línguas.

Para o alcance desses objetivos, a disciplina está organizada em três unidades:UNIDADE I – Jovens e adultos como sujeitos de conhecimento e aprendizagem.UNIDADE II – Língua Estrangeira como construção de significados.UNIDADE III – Conceitos de Aprendizagem e Estratégias de Ensino.

As unidades estão organizadas de modo a facilitar os seus estudos e estruturadas de acordocom as orientações de elaboração dos cadernos didáticos dos cursos da UAB: NOME DA UNIDA-DE seguido de sua APRESENTAÇÃO, com ênfase em seus OBJETIVOS. Atente-se para esses obje-tivos e desenvolva os estudos com vistas a alcançá-los. Na sequência, há o desenvolvimento doconteúdo, subdividido em subunidades, de maneira ilustrada, com linguagem clara e objetiva.

Alguns termos que podem dificultar a compreensão do texto são explicitados no GLOSSÁ-RIO. Também, ao longo da escrita são inseridas ATIVIDADES a serem realizadas antes ou após adiscussão do conteúdo. Algumas delas estão no próprio caderno, outras pressupõem pesquisano ambiente virtual e/ou em equipes de estudo. É importante que você não deixe de fazê-las,pois elas, ora funcionam como levantamento do seu conhecimento prévio, ora como autoavalia-ção para confirmação do seu entendimento e consequente alcance dos objetivos.

As SUGESTÕES e DICAS PARA ESTUDOS estão localizadas junto aos textos. Elas são oportuni-dades para você enriquecer o seu conhecimento, o que atualmente se faz cada vez mais necessá-rio em todas as áreas.

Após cada unidade, estão as REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS e, ao final da disciplina, você en-contrará um breve RESUMO com os principais tópicos abordados.

Informações sobre a disciplinaA disciplina “Linguística Aplicada ao Ensino de Espanhol para Jovens e Adultos” será minis-

trada no Curso de Letras – Português/Espanhol com uma carga horária de 75 horas. A especifici-dade dessa disciplina é que ela contribui para a formação de um profissional/docente da área deLetras que prioriza a reflexão crítica sobre este tipo de ensino.

EmentaDe acordo com o Projeto Pedagógico do Curso de Letras Português/Espanhol, será desen-

volvida a ementa: Jovens e adultos como sujeitos de conhecimento e aprendizagem; A Educação

de Jovens e Adultos no Brasil (EJA); Língua Estrangeira como construção de significados; Gênerosdiscursivos e o ensino da linguagem; O ensino de língua estrangeira nos programas da EJA: mé-todo de ensino; conteúdos comuns/ mínimos do Estado de MG e a escolha do material de traba-lho; além da Formação inicial e continuada em LE.

Por fim, lembrem-se de que a realização das atividades avaliativas é obrigatória.Aproveitem a oportunidade de construir conhecimento.

Bons estudos!



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UNIDADE 1Jovens e adultos comosujeitos de conhecimento eaprendizagem

1.1 IntroduçãoPara tecer a discussão da Unidade I, ancoramo-nos, centralmente, nos textos de Oliveira

(1999), Suzuki (2009), PCN´s (2000), (2008), lei 5.692/71, cap IV, Marcuschi, 2005 (In: KARWOSKY,2005), Marcuschi (2002), etc.

Na primeira unidade desta disciplina, temos como objetivos discutir algumas questões rela-tivas ao ensino de língua na perspectiva da linguística aplicada, a partir de gêneros discursivos;apresentar a proposta dos PCN´s para a educação de jovens e adultos no Brasil e, especificamen-te, para o ensino de Espanhol como língua estrangeira.

Esta unidade é estruturada pelas seguintes subunidades:• Linguística Aplicada;• Jovens e adultos como sujeitos de conhecimento e aprendizagem;• A Educação de Jovens e Adultos no Brasil (EJA) e os PCN´s;• Gêneros discursivos e o ensino da linguagem.

1.2 Linguística AplicadaAo discutir a ementa desta disciplina, a primeira questão que se faz necessária esclarecer é o

que é o ensino de língua na perspectiva da linguística aplicada.Linguística aplicada é uma ciência com metodologia e conceitos próprios que estuda/reflete

sobre o signo verbal da linguagem humana. Na perspectiva da Linguística Aplicada, os profis-sionais tratam questões relativas à linguagem, sem estabelecer juízos de valor, isto é, não estãopreocupados com regras gramaticais, com o “correto” e o “incorreto”.

Mas, sim, com a descrição e reflexão das ques-

tões relacionadas ao uso, ao ensino-aprendizagemde uma língua (seja ela materna ou estrangeira),seus processos sociocognitivos e culturais. Emsuma, a Linguística Aplicada discute questões rela-tivas ao ensino/aprendizagem das línguas maternae estrangeira, aquisição, tradução, formação de pro-fessores de línguas, discurso, lexicologia, gêneros,aprendizagem e interação, identidade, linguageme novas tecnologias, alfabetização, letramento, edu-cação bilíngue, relação entre linguagem e trabalho,metodologias de ensino, etc. Mas nem sempre aLinguística Aplicada foi definida assim.

Nos anos 50, a Linguística Aplicada tratava, demodo mais específico, do ensino de língua estran-geira. Nos anos 60, seus estudos se voltaram paraquestões relativas à solução de problemas sobre oensino de línguas.

GLOSSÁRIOProcesso Sociocog-nitivo: é o ato ou oprocesso de conhecer,que envolve atenção,percepção, memória,raciocínio, juízo, imagi-nação, pensamento elinguagem. A palavratem origem nos escritosde Platão e Aristóteles.

◄ Figura 2: Ensino-aprendizagem delíngua estrangeira.Fonte: Disponível em <re-gistrosandinformations.blogspot.com/2009/09>.Acesso em 10 jun. 2010.



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Na década de 70, a Linguística Aplicada tratou mais amplamente de questões relativas àaquisição de língua e formação de professores.

A partir da década de 80, a Linguística Aplicada se firma como ciência autônoma e vai alémdo esforço de aplicação da Linguística Teórica, tornando-se independente desta, na medida emque explicita que o seu objetivo é identificar e analisar questões de uso da linguagem dentro oufora do contexto escolar.

Vale ressaltar que, no Brasil, a Linguística Aplicada desenvolveu-se nas décadas de 70 e 80.E um fato que marca a importância dessa área é a contribuição contra os problemas relativos aofracasso escolar brasileiro, visto que a Linguística Aplicada trata de questões relativas à aquisiçãoda linguagem, metodologias de ensino, descrições linguísticas em seus contextos sociais, políti-cos e econômicos.

Enfim, vejam que, nós profissionais da linguagem, devemos ter ciência de que o conheci-mento da Linguística Aplicada é fundamental para nossa formação docente, visto que devemosnão só mensurar os resultados de nossa prática, mas, também, buscar soluções para questõesque nela surgem. Assim, nós, docentes, teremos subsídios teóricos para construir uma prática efi-caz, de modo a mudar a atual realidade do ensino brasileiro.

1.3 Jovens e adultos comosujeitos do conhecimento eaprendizagem

Para tecer as considerações desta subunidade sobre a educação de jovens e adultos no Bra-sil, trazemos as contribuições teóricas de Oliveira (1999), PCN´s, Suzuki (2009). Porém, antes se faznecessário situar o contexto da EJA (Educação de Jovens e Adultos).

Qualquer posição teórica sobre o ensino voltado para o adulto é perpassada pelo perfil so-cioeconômico e cultural do público da EJA. São alunos que vêm de camadas mais desfavorecidase, por isso, principalmente, voltam a estudar na idade adulta, período em que a escolarizaçãonão tem uma importância fundamental, pois questões de sobrevivência tais como emprego, ali-

mentação, moradia, saúde são mais urgentes. Também, o cansaço do trabalho provoca desâni-mo, menor capacidade de absorver o conhecimento construído em sala de aula e menos tempopara estudar em casa. Dadas essas variáveis, o professor da EJA depara-se com realidades desfa-voráveis para o desenvolvimento pleno, eficaz da sua prática pedagógica e, por isso, a questão

Figura 3: Ensino-

aprendi zagem de jovens e adultos.Fonte: Disponível em

<elisemello. blogspot.com/2009/12/analise-

-parti>. Acesso em 10 jun.2010.



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da EJA torna-se de suma relevância para nós ou futuros docentes. Ainda, esse estudante adulto já viveu experiências mais complexas, já produz reflexões sobre o mundo externo, sobre tudoe todos que o cercam e esses são alguns motivos que fazem o ensino para adultos ser diferen-ciado do ensino em turmas regulares. E essas particularidades interferem no contexto de ensino-aprendizagem, pois o aluno adulto em séries “adequadas” para crianças e adolescentes (o ensi-no fundamental e médio) já desenvolveu habilidades de reflexão (sobre si e sobre o processo de

aprendizagem) mais complexas do que essas crianças e adolescentes (OLIVEIRA, 1999).Então, se o trabalho com alunos em situações e idades adequadas para cada série, já é desa-fiador, o trabalho com a EJA é mais desafiador ainda, porque as práticas pedagógicas devem serrelacionadas à realidade dos alunos e o processo de aprendizagem deve ser dinâmico, ativo, demodo a manter o educando interessado, participativo e frequente. Ainda, as atividades devemser desenvolvidas, prioritariamente, em sala de aula, visto que esses sujeitos não têm muito tem-po para se dedicar aos estudos fora do espaço escolar.

Outro fato relevante é que os alunos da EJA já se sentem excluídos do sistema de ensino, oque provoca evasão escolar, daí uma necessidade maior ainda de dedicação e atenção por partedo professor, que deve ser um incentivador, antes de tudo. É preciso fazer com que este aluno sesinta parte importante do contexto escolar, da sociedade, de maneira a ter sua autoestima eleva-da. Para tal, o educador, ao desenvolver os conteúdos do currículo escolar, deve levar em consi-deração a experiência de vida e a bagagem cultural de cada aluno.

Observem que, para especificar mais algumas questões colocadas acima, trazemos a seguircontribuições de Oliveira (1999). Esta autora inicia o texto especificando que a Educação para Jo-vens e adultos não trata de uma divisão por faixa etária, pois o adulto nem é um universitário,nem profissional em processo de qualificação, especialização, e sim faz parte de um grupo socialsegregado por fatores sociais, culturais, etc. Melhor dizendo, o sujeito que busca a escolarizaçãona idade adulta é, às vezes, um migrante, proveniente da zona rural, de classe social desfavore-cida, baixa escolaridade e passagem não sistemática pela escola, com experiência de trabalhoinfantil, e busca a escolarização na idade adulta para se alfabetizar ou fazer o supletivo. Ou seja,esse estudante busca aprender ler e escrever ou concluir o ensino fundamental e o médio.

Ainda, Oliveira (1999) afirma que, para refletir sobre a produção de conhecimentos de jovense adultos, necessitamos levar em consideração fatores que contribuem para a definição do lugarsocial do sujeito em questão: a condição de “não crianças”, a condição de excluídos da escola.

Ao levar em consideração a condição de “não crianças”, encontramos uma limitação na áreada psicologia que (devido a fatores culturais) não desenvolveu teorias sobre o processo de de-senvolvimento da aprendizagem do adulto e, sim, da criança e do adolescente.

Palácios apud Oliveira (1999), diz que é importante saber que o adulto ainda se encontra emprocesso de desenvolvimento e os fatores culturais definem as características da vida adulta. Esteautor também ressalta que não é a idade cronológica que determina a competência cognitiva,e, sim, o nível de saúde, o nível educativo e cultural, a experiência profissional e o tônus vital dapessoa (motivação, bem-estar psicológico, autoestima, etc). Nessa perspectiva, mesmo não ten-do uma psicologia voltada para discutir questões da idade adulta, há alguns fatores que diferen-ciam o adulto da criança e do adolescente, são eles:

• O adulto já está envolvido em um mundo do trabalho, de relações interpessoais, subjetivas,de modo diferente da criança;

•

Possui conhecimentos e reflexões mais longas e complexas sobre o mundo externo do quea criança. Logo, no processo de aprendizagem em sala de aula, o adulto possui habilidadese dificuldades diferentes das encontradas em crianças e adolescentes no mesmo contexto.E esta é a justificativa mais importante para a nossa reflexão sobre o processo de ensino-aprendizagem do adulto pouco escolarizado que busca a EJA.Oliveira (1999) afirma que é preciso tratar do problema da educação de jovens e adultos,

remetendo-o a uma questão de especificidade cultural. E o primeiro traço cultural desses jovense adultos é a sua condição de excluídos da escola regular. O tema exclusão escolar está muitorelacionado a aspectos sociais e pedagógicos ou psicopedagógicos, tais como: a relação da es-cola com a sociedade, cidadania, direito à educação, trabalho infantil, fracasso escolar, evasão,avaliação, formação docente, etc. Mas, aqui trataremos, especificamente, do fator exclusão, quecontribui para delinear o jovem e adulto como sujeito de aprendizagem. Nesse sentido, umaquestão relevante é que a escola deve se adequar para receber o jovem e adulto que não é o seupúblico-alvo e, por isso, os currículos e métodos de ensino devem ser adequados à faixa etária(adulto) dos sujeitos em processo de aprendizagem. Oliveira (1999, p. 62) ressalta que “a escolafunciona com base em regras específicas e com uma linguagem particular que deve ser conhe-



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cida por aqueles que nela estão envolvidos”. E é por isso que a autora citada coloca a necessida-de da preocupação com o funcionamento intelectual, com a capacidade para aprender, com osmodos de construção de conhecimento e com o fato de que os jovens e adultos estudantes, quenão pertencem às classes regulares de ensino, não pertencem às classes dominantes.

Dando continuidade à reflexão do parágrafo anterior, Oliveira informa que há três grandeslinhas de pensamento sobre as possíveis relações entre cultura e a produção de diferentes mo-

dos de funcionamento intelectual:[...] aquela que arma a existência da diferença entre membros de diferentes gru-pos culturais, aquela que busca negar a importância da diferença, e uma terceira,que recupera a ideia da diferença em outro plano (OLIVEIRA,1999, p. 62-63).

Na primeira abordagem, que postula os grupos humanos como diferentes entre si, afirma-se que os jovens e adultos em situação de aprendizagem escolar regular têm peculiaridades emseus modos de funcionamento intelectual, em geral, devido à ausência de escolaridade anteriore a características particulares do modo de vida do seu grupo de origem. Assim, temos traços dopsiquismo correlacionados a fatores culturais determinantes.

Na segunda abordagem, busca-se negar a importância da diferença e, para tanto, os teóri-cos investigam aquilo que é comum a todos os seres humanos. Logo, essa abordagem, de certo

modo, nega a relevância das diferenças para compreender o funcionamento psicológico.Na terceira abordagem, a produção de diferentes modos de funcionamento intelectual é as-sociada à teoria histórico-cultural. Os teóricos defensores dessa linha de pensamento entendemque a produção do conhecimento se dá através da inserção do ser humano no mundo da cultu-ra. Em outras palavras, Oliveira afirma que essa perspectiva de compreensão:

[...] elimina qualquer possibilidade de consideração de alguma modalidade dedotação prévia ou herança genética como fonte principal do psiquismo. Isto é,sejam os seres humanos diferentes ou não na origem, o que importa para a com-preensão do seu psiquismo é o processo de geração de singularidade ao lon-go da história... diferenças individuais e diferenças culturais fundem-se em ummesmo fenômeno de geração de heterogeneidade, a partir do envolvimento deindivíduos em diferentes atividades ao longo do desenvolvimento psicológico(OLIVEIRA,1999, p. 64-65).

Como pudemos ver anteriormente, compreender a constituição da heterogeneidade entreindivíduos é de suma importância para ampliar o horizonte do conhecimento e da aprendiza-gem entre jovens e adultos. De acordo com a autora citada, não se pode postular que um grupode pessoas, por compartilharem das mesmas condições de vida, tais como morar num mesmobairro, ter condições financeiras semelhantes, etc., funcione psicologicamente de modo homo-gêneo. Para melhor explicitar a compreensão da autora sobre a homogeneidade dos sujeitos en-volvidos na educação de jovens e adultos que se encontram no mesmo grupo de “não-crianças”,de excluídos da escola, de trabalhadores de baixa qualificação profissional e baixa remuneração,trazemos a longa citação abaixo, que se justifica pela relevância das colocações de Oliveira, noque diz respeito à noção de homogeneidade intra-grupo:

Embora a pertinência a determinado grupo cultural seja, sem dúvida, uma fonteprimordial para a formação do psiquismo e, portanto, para o desenvolvimentode formas peculiares de construção de conhecimento e de aprendizagem, não

Figura 4: Aheterogeneidade

do sujeito daaprendizagem.

Fonte: Disponí-vel em <www.bbc.

co.uk/.../020508_desigual-dade.shtml>. Acesso em

10 jun. 2010.



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podemos postular formas homogêneas de funcionamento psicológico para osmembros de um mesmo grupo, já que o desenvolvimento psicológico é, pordenição, um processo de constante transformação e de geração de singulari-dades.Assim, podemos arrolar algumas características do funcionamento cognitivo,geralmente associadas aos jovens e adultos de que tratamos, tais como pen-samento referido ao contexto da experiência pessoal imediata, diculdade de

operação com categorias abstratas, diculdades de utilização de estratégias deplanejamento e controle da própria atividade cognitiva, bem como pouca uti-lização de procedimentos metacognitivos. Por outro lado, sabemos que, nessemesmo grupo, há pessoas que não apresentam essas características, assim comoem outros grupos culturais com outra história de formação intelectual, há pes-soas com essas mesmas características. A escola voltada à educação de jovens eadultos, portanto, é ao mesmo tempo um local de confronto de culturas (cujomaior efeito é, muitas vezes, uma espécie de “domesticação” dos membros dosgrupos pouco ou não escolarizados, no sentido de conformá-los a um padrãodominante de funcionamento intelectual) e, como qualquer situação de intera-ção social, um local de encontro de singularidades (OLIVEIRA,1999, p. 72-73).

Enfim, através da discussão acima, percebemos como a produção do conhecimento, o fun-cionamento do psiquismo e a diferença do ensino para jovens e adultos em relação a outros gru-

pos culturais é tema complexo. A seguir, para melhor contextualizar as particularidades da edu-cação para jovens e adultos (EJA), traremos algumas informações históricas e apresentaremos aproposta dos PCN´s para a EJA.

1.4 A Educação de Jovens eAdultos no Brasil (EJA) e os PCN´S

Nesta subunidade, buscamos tecer um panorama histórico da EJA no Brasil e apresentar aproposta dos PCN´s para o ensino de Espanhol como língua estrangeira.

O início da alfabetização de adultos no Brasil se deu com a catequização dos jesuítas, naépoca do Brasil colônia, e servia para que os colonos alfabetizassem os índios, lessem o catecis-mo, exercessem tarefas para o Estado. Depois, os avanços tecnológicos e econômicos exigiram,cada vez mais, mão de obra qualificada, e isso impôs aos governos a necessidade de medidas pe-

◄ Figura 5: Aalfabetização deadultos.Fonte: Disponível em<http://www.wscom.com.br/noticia/educacao/PB+E+DESTAQUE+EM+ALFABETIZACAO+DE+ADULTO-127747>. Acesso em 10 jun. 2010.



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dagógicas e políticas para promover a educação. Nesse contexto, foram implantados os progra-mas: (além de outros) Mobral – Movimento Brasileiro de Alfabetização, de 1967-1985; fundaçãoEducar, de 1986-1990 e o Programa Brasil Alfabetizado, de 2003 até o momento atual.

Após a expulsão dos jesuítas no séc. XVIII, na década de 30 foi que um sistema público deeducação elementar se consolidou no Brasil e, em 1934, a constituição estabeleceu a criação doPlano Nacional de Educação, que determinava como sendo dever do Estado a educação de adul-

tos. A partir de então, vários fatos contribuíram para a implantação sistemática de programas deeducação para adultos, tais como: obras que discutem esta modalidade de ensino, seminários,apoio da UNESCO, programas do governo, etc.

Como ponto de partida, o Movimento Brasileiro de Alfabetização, Fundação Mobral, foi cria-do no período da ditadura militar para responder às necessidades do Estado autoritário.

O Mobral – Movimento Brasileiro de Alfabetização, criado em 1967 (funcionou a partir de1969) contratou alfabetizadores sem muitas exigências (pessoas que, na maioria das vezes, nãotinham nenhum grau de escolaridade). Vemos, aqui, uma despreocupação com a qualidade doensino e com a formação do professor.

Fato relevante foi a educação de jovens e adultos (EJA) amparada pela lei 5.692/71, cap IV,publicada em 12-08-1971, que visava contribuir para a redução das desigualdades educacionaispor meio da participação de todos os cidadãos em políticas públicas que assegurem a ampliaçãodo acesso à educação, conforme vemos a seguir:

CAPÍTULO IVDo Ensino SupletivoArt. 24. O ensino supletivo terá por finalidade:

a. suprir a escolarização regular para os adolescentes e adultos que não a tenham seguido ouconcluído na idade própria;

b. proporcionar, mediante repetida volta à escola, estudos de aperfeiçoamento ou atualizaçãopara os que tenham seguido o ensino regular no todo ou em parte.Parágrafo único. O ensino supletivo abrangerá cursos e exames a serem organizados nos vá-

rios sistemas, de acordo com as normas baixadas pelos respectivos Conselhos de Educação.Art. 25. O ensino supletivo abrangerá, conforme as necessidades a atender, desde a inicia-

ção no ensino de ler, escrever e contar e a formação profissional definida em lei específica, até oestudo intensivo de disciplinas do ensino regular e a atualização de conhecimentos.

§ 1º Os cursos supletivos terão estrutura, duração e regime escolar que se ajustem às suasfinalidades próprias e ao tipo especial de aluno a que se destinam.

§ 2º Os cursos supletivos serão ministrados em classes ou mediante a utilização de rádios,televisão, correspondência e outros meios de comunicação que permitam alcançar o maior nú-mero de alunos.

Art. 26. Os exames supletivos compreenderão a parte do currículo resultante do núcleo co-mum, fixado pelo Conselho Federal de Educação, habilitando ao prosseguimento de estudos emcaráter regular, e poderão, quando realizadas para o exclusivo efeito de habilitação profissionalde 2º grau, abranger somente o mínimo estabelecido pelo mesmo Conselho.

§ 1º Os exames a que se refere este artigo deverão realizar-se:a) ao nível de conclusão do ensino de 1º grau, para os maiores de 18 anos;

b) ao nível de conclusão do ensino de 2º grau, para os maiores de 21anos.§ 2º Os exames supletivos ficarão a cargo de estabelecimentos oficiais ou reconhecidos, in-dicados nos vários sistemas, anualmente, pelos respectivos Conselhos de Educação.

§ 3º Os exames supletivos poderão ser unificados na jurisdição de todo um sistema de en-sino, ou parte deste, de acordo com normas especiais baixadas pelo respectivo Conselho deEducação.

Art. 27. Desenvolver-se-ão, ao nível de uma ou mais das quatro últimas séries do ensinode 1º grau, cursos de aprendizagem, ministrados a alunos de 14 a 18 anos, em complementa-ção da escolarização regular, e, nesse nível ou no de 2º grau, cursos intensivos de qualificaçãoprofissional.

Parágrafo único. Os cursos de aprendizagem e os de qualificação darão direito a prosse-guimento de estudos quando incluírem disciplinas, áreas de estudo e atividades que os tornemequivalentes ao ensino regular, conforme estabeleçam as normas dos vários sistemas.

Art. 28. Os certificados de aprovação em exames supletivos e os relativos à conclusão decursos de aprendizagem e qualificação serão expedidos pelas instituições que os mantenham(LEI 5.692/71).

GLOSSÁRIOA UNESCO: (em inglêsUnited Nations Educa-

tional, Scientific andCultural Organization): é

um organismo espe-cializado do sistema

das Nações Unidas. AOrganização das NaçõesUnidas para a Educação,

a Ciência e a Cultura(UNESCO) fundou-se

em 16 de novembro de1945 com o objetivo decontribuir para a paz esegurança no mundomediante a educação,

a ciência, a cultura e ascomunicações.



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Então, naquela época, foram criadasescolas de ensino supletivo em todo o paíscomo modelo para a educação do futuro.

Na década de 80, com o fim da dita-dura militar e a redemocratização do go-verno brasileiro, temos uma ampliação da

EJA. O Mobral foi extinto em 1985, dandolugar à Fundação Educar, que atuou juntoàs prefeituras municipais, movimentos so-ciais, etc., e promoveu mudanças relevan-tes em relação ao programa anterior, umavez que deu importância à necessidade daformação do professor e à qualidade doprocesso de ensino-aprendizagem.

No início dos anos 90, o governo Col-lor extinguiu a Fundação EDUCAR (quesubstituiu o antigo Mobral em 1985) como argumento de que precisava enxugara máquina administrativa. Em 2003 essarealidade mudou, e o governo Lula criou aSecretaria Extraordinária de Erradicação do Analfabetismo, com a meta de acabar com o analfa-betismo até o final do seu governo (primeiro mandato). Sabemos que isso ainda não é uma reali-dade, mas nem por isso a EJA é ineficaz.

Atualmente, temos a Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (Se-cad), criada em julho de 2004. São de responsabilidade desta Secretaria temas como alfabetiza-ção e educação de jovens e adultos, educação do campo, educação ambiental, educação escolarindígena e diversidade étnico-racial, temas antes distribuídos em outras secretarias.

Depois de ver o percurso histórico da EJA no Brasil, percebemos que este programa temuma proposta ambiciosa, que é abolir o analfabetismo e formar mão de obra para o mercado.Vemos que este programa é impulsionado pelo governo, exigências da sociedade e do mercadode trabalho. Mas vale ressaltar que hoje a EJA não visa somente a formar mão de obra para omercado, pois o aluno que a busca é um ser que quer conhecer e desenvolver suas habilidades, já tendo um conhecimento amplo sobre a realidade em que vive e sobre si mesmo; geralmente, já trabalha. Ainda, busca a qualificação com o sonho de melhores oportunidades no mercado; jáestá acostumado a se relacionar em grupos, portanto precisa de aulas dinâmicas, participativas.Então, observe que a modalidade de ensino EJA exige que o docente seja preparado, qualificadoe esteja preocupado com a adequação pedagógica das aulas ao perfil de alunos (adultos, locali-zados em grupos, socialmente desfavorecidos, como já foi dito anteriormente).

Vemos que o panorama histórico da EJA é de suma relevância para nós, docentes, contex-tualizarmos nossa prática educativa. Para tanto, ainda se faz necessário apresentarmos as pro-postas dos PCN’s para a educação do Ensino Médio e, mais especificamente, de jovens e adultos.

Os PCN’s (2000), em suas bases legais, informam que as diretrizes gerais e orientadoras daproposta curricular, o currículo do Ensino Médio, devem contemplar conteúdos e estratégias de

ensino que capacitem o indivíduo para realizar atividades em três domínios da ação humana: avida em sociedade, a atividade produtiva e a experiência subjetiva. Nesse sentido, quatro pre-missas são apontadas pela UNESCO como eixos estruturais da educação na sociedade contem-porânea:

• Aprender a conhecer - o que prevê uma educação ampla, geral, com possibilidade de apro-fundamento em determinada área do conhecimento. Para tanto, a busca pelo prazer decompreender, descobrir e conhecer deve ser estimulada.

• Aprender a fazer - deve estimular o desenvolvimento de habilidades, aplicar a teoria na prá-tica, enriquecer a vivência da ciência na tecnologia e destas no social.

• Aprender a viver - em sociedade, possibilitando a realização de projetos comuns ou a gestãode conflitos inevitáveis.

• Aprender a ser - propõe a preparação do sujeito para elaborar pensamentos autônomos ecríticos, exercitar a liberdade de pensamento, discernimento, sentimento e imaginação, demodo que o indivíduo permaneça dono do seu destino.

◄ Figura 6: Ascontribuições da EJA.Fonte: Disponível em<www.brasilescola.com/educacao/a-eja-preparo--p>. Acesso em 10 jun.

2010.



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Sendo assim, vemos que o Ensino Médio atual propõe uma formação geral em oposição àespecífica, à capacidade de pesquisar, selecionar e buscar informações, aprender, criar e formulare não a mera memorização do conteúdo. Logo, a formação do aluno deve ter como foco a aqui-sição de conhecimentos básicos, a preparação científica e a capacidade de utilizar as diferentestecnologias relativas às áreas de atuação (PCN, 2000).

No que diz respeito à língua estrangeira, os PCN´s + informam que:

[...] conhecer e usar língua(s) estrangeira(s) moderna(s) como instrumento deacesso a informação e a outras culturas e grupos sociais... qualica a compreen-são das possibilidades de visão do mundo e de diferentes culturas, além de per-mitir o acesso à informação e à comunicação internacional, necessárias para odesenvolvimento pleno do aluno na sociedade atual.No âmbito da LDB e do Parecer do CNE, as línguas estrangeiras modernas recu-peram, de alguma forma, a importância que durante muito tempo lhes foi nega-da. Consideradas, muitas vezes e de forma injusticada, elas adquirem, agora, aconguração de disciplina importante como qualquer outra, do ponto de vistada formação do aluno.É preciso pensar no processo de ensino-aprendizagem de línguas estrangeiras

em termos de competências abrangentes e não estáticas, uma vez que a língua éo veículo, por excelência, de comunicação de um povo e, através de sua expres-são, esse povo transmite sua cultura, sua tradição e seus conhecimentos.Entender a comunicação como ferramenta imprescindível no mundo moderno,com vistas à formação pessoal, acadêmica ou prossional, deve ser a grandemeta da aprendizagem da língua estrangeira (PCN, 2000, p. 11).

No que diz respeito ao ensino de língua estrangeira, os PCN´s informam que, no âmbito daLei de Diretrizes e bases (LDB), as Línguas Estrangeiras Modernas recuperam a importância que,durante muito tempo, lhes foi negada. Ao serem integradas a uma grande área, assumem a con-dição de ser parte integrante do conjunto de conhecimentos essenciais para que o estudantepossa aproximar-se das diferentes culturas e do mundo globalizado.

A seguir, traçaremos um rápido panorama da situação das Línguas Estrangeiras Modernasno Ensino Médio, numa perspectiva sincrônica e diacrônica, a partir das informações dadas pe-los PCN´s + (2008, p. 25-31). Aqui, encontramos informação de que as discussões sobre a impor-tância de se compreender uma ou mais línguas estrangeiras vem de muitos séculos. Em algunsmomentos, privilegiou-se o estudo do latim e do grego e, em outros, valorizou-se o ensino de

Figura 7: Quatroeixos norteadores da

educação no Brasil, noséculo XXI.

Fonte: Disponível em<www.ensinofernan-

domota.com/v2/textos.htm>. Acesso em 10 jun.

2010.



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línguas modernas. Nesta perspectiva, os PCN´s+ afirmam que, no Brasil, embora a legislação daprimeira metade do século XX:

Já indicasse o caráter prático que deveria possuir o ensino das línguas estrangei-ras vivas, nem sempre isso ocorreu. Fatores como o reduzido número de horasreservado ao estudo das línguas estrangeiras e a carência de professores comformação linguística e pedagógica, por exemplo, foram os responsáveis pela nãoaplicação efetiva dos textos legais. Assim, em lugar de capacitar o aluno a falar,ler e escrever em novo idioma, as aulas de Línguas Estrangeiras Modernas, nasescolas de nível médio, acabaram por assumir uma feição monótona e repetitivaque deixa de valorizar conteúdos relevantes à formação educacional dos estu-dantes.Evidentemente, não se chegou a essa situação por acaso. Além da carência dedocentes com formação adequada, e o fato de que, salvo exceções, a línguaestrangeira predomi- nante no currículo ser o inglês, reduziu muito o interessepela aprendizagem de outras línguas estrangeiras e a conseqüente formação deprofessores de outros idiomas. Portanto, mesmo quando a escola manifestava odesejo de incluir a oferta de outra língua estrangeira, esbarrava na grande di-culdade de não contar com prossionais qualicados. Agravando esse quadro,o país vivenciou a escassez de materiais didáticos que, de fato, incentivassem oensino e a aprendizagem de Línguas Estrangeiras; quando os havia, o custo ostornava inacessíveis a grande parte dos estudantes.Assim, as Línguas Estrangeiras na escola regular passaram a pautar-se, quasesempre, apenas no estudo de formas gramaticais, na memorização de regras ena prioridade da língua escrita e, em geral, tudo isso de forma descontextualiza-da e desvinculada da realidade (PCS's, 2000, p.25).

Então, ao serem inseridas numa grande área de conhecimento: linguagens, códigos e suastecnologias, as línguas estrangeiras modernas legitimam um lugar de importância, prestígio,pois não são mais disciplinas isoladas no currículo, mas sim possibilidades de estabelecerem rela-ções entre as diversas formas de expressão e de aquisição do conhecimento.

Outro fato relevante a ser mais explicado é que os objetivos práticos do ensino de línguasestrangeiras, tais como: falar, ler, compreender e escrever, a que tanto a legislação quanto os es-pecialistas se referem, não podem ser ignorados, mas também devem permitir que o aluno, alémde ler e compreender um novo idioma saiba como ter acesso a informações de diversos tipos. Ouseja, o aprendizado de uma língua estrangeira deve proporcionar ao aluno a capacidade de secomunicar de modo adequado em diferentes contextos da vida cotidiana. Sendo assim, apenas oensino metalinguístico e das regras gramaticais não supre as necessidades de comunicação e doaprendizado de um novo idioma.

A partir do que se apresenta no parágrafo anterior, faz-se necessário assinalar que, na atualrealidade, a responsabilidade sobre o ensino de línguas estrangeiras é retirada do formador eatribuída aos institutos especializados em ensino de línguas. Visto isso, os PCN´s+ (2000) colocama necessidade de restituir ao Ensino Médio o seu papel de formador e, para isso, diz ser necessá-rio repensar a concepção de ensino de línguas estrangeiras. Ainda nesta perspectiva, vale dizerque o Ensino Médio tem como uma de suas funções um compromisso com a educação voltadapara o trabalho e, por isso, o ensino de língua estrangeira deve atender às necessidades da co-munidade, aos interesses locais e às necessidades do mercado de trabalho local. Sendo assim, é

a escola que deve se adequar à necessidade do aluno. Então, são as condições e as necessidadesque propiciam uma aprendizagem significativa “como podem ser a possibilidade de o aluno op-tar pelo idioma que mais lhe interessar e o foco desses cursos centrar-se na comunicação em lu-gar de centrar-se na gramática normativa” (PCN+, p. 28). Logo, a língua estrangeira torna-se algoútil e significativo para o aluno, e não mais uma disciplina da grade curricular.

Por fim, depois de estabelecermos algumas discussões sobre o ensino da língua estrangeira,retomaremos as competências e habilidades a serem desenvolvidas nas línguas estrangeiras mo-dernas.



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De acordo com os PCN´s, ao pensar-se numa aprendizagem que seja significativa, é neces-sário conhecer os motivos que levam um estudante a se interessar pelo aprendizado de um novoidioma. Logo, o que justifica esta aprendizagem são as competências comunicativas a serem de-senvolvidas e não, unicamente, o aprendizado de habilidades linguísticas. Para alcançá-las, é pre-ciso desenvolver as demais competências que a integram, tais como:

• Saber distinguir entre as variantes linguísticas;• Escolher o registro adequado à situação na qual se processa a comunicação;• Escolher o vocábulo que melhor reflita a ideia que pretenda comunicar;• Compreender de que forma determinada expressão pode ser interpretada em razão de as-

pectos sociais e/ou culturais;• Compreender em que medida os enunciados refletem a forma de ser, pensar, agir e sentir

de quem os produz;• Utilizar os mecanismos de coerência e coesão na produção em Língua Estrangeira (oral e/ou

escrita). Todos os textos referentes à produção e à recepção em qualquer idioma regem-sepor princípios gerais de coerência e coesão e, por isso, somos capazes de entender e de serentendidos;

• Utilizar as estratégias verbais e não verbais para compensar falhas na comunicação (comoo fato de não ser capaz de recordar, momentaneamente, uma forma gramatical ou lexical),para favorecer a efetiva comunicação e alcançar o efeito pretendido (falar mais lentamente,ou enfatizando certas palavras, de maneira proposital, para obter determinados efeitos retó-ricos, por exemplo). (PCN+, 2008, p. 28-29).As competências acima não devem ser compreendidas como segmentos independentes. A

separação se deve apenas por uma necessidade didática, pois todos os componentes estão inte-grados no ato comunicativo. Ainda, os PCN´s+ salientam que, além da competência gramatical,o estudante precisa dominar a competência sociolinguística, discursiva e estratégica, de modoque, além de construir frases corretas, precisa saber como essas frases são adequadas a um de-terminado contexto.

Enfim, os PCN´s+ ressaltam a importância de promover o ensino de um idioma estrangeiro,objetivando a comunicação real. Sendo assim, ficarão de lado os estereótipos e preconceitos re-lacionados ao ensino- aprendizagem de língua estrangeira na rede pública.

Para encerrar a discussão desta subunidade, a seguir citamos os PCN´s (2008, p.96-97),quando acrescentam às competências citadas acima, a necessidade de desenvolver as compe-tências e habilidades que se seguem:

Figura 8: Competênciae habilidades nas

línguas estrangeirasmodernas

Fonte: Acervo pessoal



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BOX 1 - Competêmcias e habilidades

1. Utilizar linguagens nos três níveis de competência: interativa, gramatical e textualO domínio linguístico de um idioma estrangeiro, ainda que parcial, requer:

• competência interativa, que se desenvolve por meio do uso da linguagem em situaçõesde diálogo entre falantes que partilham o mesmo idioma, pautado por regras comuns ereciprocamente conveniadas;

• conhecimento das regras e convenções que regem determinado sistema linguístico noâmbito do uso de recursos fonológicos, morfológicos, sintáticos e semânticos. Por exem-plo, no Inglês, dá-se a anteposição de adjetivos a substantivos; no Espanhol, os prono-mes reflexivos não são separados do verbo por hífen, quando ocorre a ênclise, diferente-mente do português;

• competência de ler e produzir textos, articulados segundo sentidos produzidos ou obje-tivados intencionalmente, de acordo com normas estabelecidas nos vários códigos es-trangeiros modernos, percebendo contextos de uso bem como diferenças entre os diver-sos gêneros textuais.

2. Ler e interpretarA competência primordial do ensino de línguas estrangeiras modernas no ensino médio

deve ser a da leitura e, por decorrência, a da interpretação. O substrato sobre o qual se apoiaa aquisição dessas competências constitui-se no domínio de técnicas de leitura – tais comoskimming, prediction, scanning, prediction – bem como na percepção e na identificação deíndices de interpretação textual (gráficos, tabelas, datas, números, itemização, títulos e subtí-tulos, além de elementos de estilo e gênero).

3. Colocar-se como protagonista na produção e recepção de textosSer leitor ativo, participante dos processos de interlocução falados e escritos, bem como,

em menor escala, ser produtor de textos orais e escritos, constitui a competência última emais complexa a ser atingida quanto à aprendizagem de códigos estrangeiros no ensino mé-dio. Trata-se da formação do leitor, intérprete e produtor de textos, nessa ordem, capaz de seapropriar do conhecimento e fazer uso autônomo dele; aprendizado que se dá com o domí-

nio de múltiplas competências e habilidades, mobilizadas ao longo do processo iniciado noensino fundamental e que prossegue, de forma sistemática, no ensino médio.

Fonte: (PCN'S, 2008, p. 96-97)

Vemos acima que a ênfase no ensino de língua estrangeira é dada às habilidades linguísti-cas, à comunicação em contexto de uso da língua e não às normas gramaticais.

1.5 Gêneros discursivos e oensino da linguagem

Gêneros moldam o pensamento que nós formamos e as comunicações pelasquais interagimos. Gêneros são espaços familiares nos quais nós criamos açõescomunicativas inteligíveis uns com os outros e são guias que usamos para ex-ploar o não familiar (BAZERMAN, 1997apud DIONÍSIO, 2005, p. 23).

A partir da proposta da emen-ta, faz-se necessário aqui tecer al-gumas considerações sobre o en-sino de língua a partir de gênerosdiscursivos. A proposta de ensinode língua a partir dos gêneros dis-cursivos, nomeados por algunscomo gêneros textuais, tambémperpassa os PCN’s.

◄ Figura 9: Gêneros dodiscursoFonte: Acervo pessoal.



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Os estudos sobre gêneros são feitos desde a antiguidade, a princípio na retórica, depois nasemiótica literária e linguística. A questão do gênero é discutida na perspectiva da fala e da escri-ta dentro de um continuum tipológico das práticas sociais. Então, a comunicação, a princípio, pa-rece ser simples a qualquer ser humano, dada a habilidade que todos têm de usar a linguagem.No entanto, durante o ato comunicativo, sem uma real consciência do que subjaz à competêncialinguística, seria extremamente difícil se os indivíduos não dominassem os gêneros de discurso e

tivessem de criá-los no processo de fala. Logo, é preciso compreender que a língua se realiza pormeio de enunciados (orais ou escritos). Dadas as diferentes situações de uso, os enunciados sãoorganizados, agrupados em tipos/gêneros de forma a levar o sujeito de linguagem a usá-los deacordo com as finalidades específicas do ato comunicativo. Sendo assim, apesar de o enunciadovariar em termos de extensão, conteúdo e estrutura, os enunciados conservam características co-muns e, por isso, podem ser considerados tipos relativamente estáveis. Bakhtin (1997) chama degêneros de discurso esses tipos estáveis de enunciados (ANDRADE, s.d.).

O conceito de gênero discursivo foi desenvolvido por Bakhtin em “Gêneros do Discurso/Speech Genres” e não deve ser confundido com estilo. Os gêneros são formações interativas mul-timodalizadas e flexíveis de organização social e de produção de sentidos e não são estáticos enem puros. Visto isso, quando ensinamos língua a partir da compreensão dos gêneros discursi-vos, ensinamos um modo de atuação sociodiscursiva numa cultura e não um simples modo deprodução textual (MARCUSCHI, 2005, p. 19. In: KARWOSKYet al . (orgs.) 2005). Sendo assim,

Os gêneros discursivos contribuem na ordenação e estabilização das atividadesde comunicação do cotidiano, sendo fenômenos históricos e entidades socio-discursivas, que se caracterizam como eventos textuais maleáveis e dinâmicos(MARCUSCHI, 2002, p. 19).

Então, a partir da definição de gênero discursivo apresentada acima, torna-se relevanteapresentar a distinção entre tipos de texto e gênero discursivo a seguir.

1.5.1 Tipos de texto

Sobre os tipos de texto: narração, descrição e dissertação, podemos afirmar que:1. São constructos teóricos definidos por propriedades linguísticas intrínsecas;2. Constituem sequências linguísticas ou sequências de enunciados e não são textos empíri-

cos;3. Sua nomeação abrange um conjunto limitado de categorias teóricas determinadas por as-

pectos lexicais, sintáticos, relações lógicas e tempo verbal;4. São designações teóricas dos tipos: narração, argumentação, descrição, injunção e exposição.

1.5.2 Gêneros discursivos

Os gêneros discursivos são aprendidos no curso de nossas vidas como participantes de de-terminado grupo social. Ou seja, são padrões comuni-cativos, socialmente realizados e podem ser definidosainda como:1. Realizações linguísticas concretas definidas por pro-priedades sociocomunicativas;2. Constituem textos empiricamente realizados, cum-prindo funções em situações comunicativas;3. Sua nomeação abrange um conjunto aberto pratica-mente ilimitado de designações concretas pelo canal,estilo, conteúdo, composição e função;4. Exemplos de gêneros: telefonema, sermão, carta co-mercial, carta pessoal, romance, bilhete, aula expositiva,

horóscopo, bula de remédio, cardápio, inquérito poli-cial, bate- papo virtual, piada, edital de concurso, rese-nha, receita culinária, lista de compras, outdoor, confe-rência, etc.

GLOSSÁRIOFormações interativasmultimodalizadas: sãoatos comunicativos que

podem ser manifesta-dos através de diferen-

tes tipos de linguagem:verbal, não verbal, etc.

Figura 10: A leituraa partir dos gêneros

discursivos.Fonte: Disponível em

<www.colegioopcaou-nidademaua.com.br/b/

colegio/>. Acesso em 10 jun. 2010.



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Exemplos de Gêneros Discursivos:Como exemplos de gêneros discursivos ou textuais, temos:

• CIENTÍFICO: relatório, resenha, resumo, enunciado de problema matemático, memorando,tratado de filosofia, etc.

• RELIGIOSO: provérbios, sermão de padre ou pastor,• INSTRUCIONAL: receitas, manuais de instrução, regras de jogo, formulários, etc.•

JURÍDICO: contratos, petições, atestados, requerimentos, decreto-lei; etc.• LAZER: histórias em quadrinhos, charges, adivinhas, palavras cruzadas etc.• INTERPESSOAL: cartas-oficiais, cartas-abertas, cartas do leitor, cartas-convite, conversa infor-

mal, etc.• FICCIONAL: fábulas, contos, crônicas, romances, poemas, etc.• PUBLICITÁRIO: anúncios, propagandas, avisos, etc.• JORNALÍSTICO: editoriais, notícias, reportagens, artigos de opinião, entrevistas, locução de

evento esportivo, entrevista, etc.A respeito do gênero notícia, vale ressaltar que se constitui numa cadeia de gêneros discur-

sivos que podem ser entendidos a partir dos recursos próprios da edição do jornal, tais como:título, imagens (fotografias, ilustração, infografia, selo, charges, etc). Além disso, é da notícia quesurgem outros gêneros como a crônica, o comentário, a análise, a crítica, a opinião. No jornal im-presso diário, na maioria absoluta das vezes, esses são gêneros que se originam depois da notíciaque “nasceu” depois da informação.

Ainda, o gênero Reportagem pode ser escrito em diferentes estilos, como sério, sarcástico,polemizador ou panfletário, e pode ser reportagem escrita ou filmada, etc. Em uma atividadecomo um jornal impresso, por exemplo, podemos ter diversos gêneros discursivos: carta dos lei-tores, reportagem, texto de opinião, crônica, editorial, anúncios diversos, crítica literária, críticamusical, etc.

Como vemos acima, a lista de gêneros é indefinida, aberta, e o gênero discursivo pode seroral ou escrito.

Em resumo, podemos entender que diferentes atividades de linguagem humana criam seuspróprios gêneros discursivos.

Outro fato relevante é que o registro também não é o mesmo que gênero. O gênero cartapode estar no registro formal ou informal. O gênero conversa também pode ser formal ou informal.

Enfim, gênero não é sinônimo de tipo textual. Bakthin ainda faz a distinção dos gêneros emprimários e secundários (BAKTHIN, 1997).

O gênero primário é caracterizado por tipos de enunciados espontâneos e naturais queocorrem na imediatez da fala. E o gênero secundário é caracterizado por tipos de enunciados dafala aprimorados por meio da escrita.

◄ Figura 11: Gênerosdiscursivos.Fonte: Disponível em<http://gestarfabi.blogspot.com.br/search?updated-min=2008-12-31T19:00:00-08:00&updated-max=2009-12-09T00:02:00-03:00&max-results=42&start=13&by-date=false>. Acesso em 10 jun. 2010.

GLOSSÁRIOGêneros primários: são ligados às relaçõescotidianas.Gêneros secundários:são mais complexos porreferirem-se a esferasde interação social maisbem desenvolvidas.

Enunciado: é produ-to da relação social.Sendo assim, qualquerenunciado fará parte deum gênero. Então, emtodas as esferas de umaatividade de comuni-cação, a utilização dalíngua realiza-se atravésde enunciados (orais ouescritos).Linguística textual:é uma orientaçãopossível na análise detextos. A linguística

textual é uma criaçãodos pesquisadores daEuropa continental. Aocontrário das correntesestruturalistas, cujofoco de estudos são osaspectos formais e es-truturais do texto, estavertente concentra suasatenções no processocomunicativo estabe-lecido entre o autor, oleitor e o texto em umdeterminado contexto.A interação entre elesé que define a textua-lidade de um texto. Nadécada de 1970, umprojeto pioneiro da uni-versidade de Konstanz,na Alemanha, tentouconstruir uma gramáti-ca de texto explícita; oprojeto pareceu não tersucesso, e as investiga-ções que se seguiramcaracterizaram-se poruma elaboração e sofis-ticação maiores.



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Já o tipo textual pode ser caracterizado como espontâneo ou planejado, conforme os traços“falado” e “escrito”. Vejamos que as diferenças entre tipos e gêneros textuais é tênue (ANDRADE,2010).

Em outras palavras entendemos por gênero discursivo (gênero textual), a partir das ideiasde Bakhtin (1992), toda produção de linguagem (enunciado) oral ou escrita. Sendo assim, cadagênero discursivo é identificado pelos locutores da situação de comunicação pelo objetivo co-

municativo, suas características linguístico-textuais relativamente estáveis, sua temática, seu esti-lo, suas condições de produção e circulação. Maingueneau (2001) sugere um critério caracteriza-dor dos gêneros discursivos baseado nas atuações sociais como: literária, jornalística, publicitária,comercial, de divulgação científica. Em cada uma dessas áreas de atuações comunicativas sãoproduzidos diversos tipos de gêneros discursivos orais e escritos. Nessa perspectiva, Marcuschi(2005) diz que as posições defendidas por Bakhtin (1992) motivaram muitos autores a tratar alíngua em seus aspectos discursivos e enunciativos, e não em suas peculiaridades formais.Estavisão pressupõe a língua como atividade social, histórica e cognitiva.

Portanto, os gêneros discursivos devem ser compreendidos na relação com as práticas so-ciais, com os aspectos cognitivos, com os interesses, com as relações de poder, com as tecno-logias, com as atividades discursivas e no interior da cultura. Visto isso, os gêneros são tipos re-lativamente estáveis de enunciados marcados sócio-historicamente. Ou seja, a competênciasociocomunicativa dos falantes/ouvintes leva os sujeitos comunicativos à observação do que éadequado ou inadequado em cada uma das práticas sociais. Também, Maingueneau (2001) ex-plica que um gênero do discurso submete-se a certas condições de êxito, como: ter uma finalida-de; ter enunciadores em parceria; ter lugar e momento legítimos; e ter uma organização textual,às vezes mais rígida, e às vezes com características mais básicas, mas sempre dentro de uma or-ganização.

Outra questão relevante, ao tratar dos gêneros, é que, segundo Bakhtin, quando um indi-víduo fala/escreve ou ouve/lê um texto, ele ativa seu conhecimento prévio do paradigma dosgêneros a que ele teve acesso. Logo, o gênero não é só uma forma estável ou homogênea de co-municação. O gênero implica também uma dimensão intergenérica / heterogênea estabelecidano espaço do texto, por exemplo: uma notícia (relativa estabilidade) x um texto literário (relativaheterogeneidade). O docente deve estar atento a essa dupla face do gênero discursivo e deveestudá-lo através dos pressupostos teóricos da linguística textual. Dessa forma, Bakhtin e Main-gueneau afirmam que o professor poderá atuar com o conceito de gênero e com a classificaçãode tipos textuais. (SILVA, 2004).

Enfim, o ensino, sob a perspectiva dos gêneros do discurso, busca desconstruir:

A relação dialógica bidirecional entre discurso e sociedade, tornando os diversostextos, materializados nos diferentes gêneros trazidos para sala de aula, comoum espaço de interpretação, compreensão e descrição dos efeitos da linguagemem nosso espaço de relações sociais, construção identitária e representação darealidade. Kleiman fala que devemos focalizar na compreensão no ensino/apren-dizagem de leitura, a relação imbricada entre ação linguística e situacionalidade,isto é, a relação dos gêneros com suas condições sociais de produção e sua esferasocial de construção e funcionalidade.Compreendemos que os gêneros discursivos são ferramentas muito importan-tes no ensino de língua portuguesa e que se faz totalmente necessária sua utili-

zação dentro da sala de aula, porém o educador precisa ter cuidados ao trabalharcada gênero, não mostrando apenas suas particularidades mais simples, mas co-locando o gênero como uma ferramenta indissociável da sociedade, como ele seapresenta e como é concebido por todos. Portanto, mostrar os gêneros discursi-vos apenas como objeto para estudo é negar a real importância de cada gênerona vida do sujeito, portanto é imprescindível levar ao aluno a possibilidade deconhecer a fundo as reais características de cada gênero, para que os alunos pos-sam entender como se constituem e saber também interpretá-los.De acordo com Lopes-Rossi (2002), “cabe ao professor criar condições para queos alunos possam apropriar-se de características discursivas e linguísticas de gê-neros diversos em condições reais, através de projetos pedagógicos que visemao conhecimento, à leitura, à discussão sobre o uso e as funções sociais dos gêne-ros escolhidos e, quando pertinente, à sua produção escrita e circulação social”.Compreender gêneros é, portanto, uma prática de leitura inserida em um con-texto social, é entender que “nossas atividades são realizadas no mundo social,em situações concretas, e é por meio da linguagem, nas suas diferentes moda-lidades, que realizamos muitas das ações que nos interessam” (KLEIMAN, 2006,p. 25).

DICAA seguir seguem ende-reços de sites onde en-contrarão textos sobregênero discursivo que

serviram de ancoragemteórica para a escrita

desta subunidade:<www.diaadiaeduca-cao.pr.gov.br/diaadia/

diadia/.../File/.../art_neil-ton.pdf>

<www2.dbd.puc-rio.br/perga-

mum/.../0510556_07_cap_04.pdf>

<http://www.filologia.org.br/soletras/2/06.

htm><http://www.paratexto.

com.br/document.php?id=883http://www.

oeducador.net/index.php?option=com_con-

tent&view=article&i-d=142:conhecendo-ge-neros-discursivos&cati-

d=40:portugues>



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A partir da citação acima, compreendemos, em consonância com Possenti (1996), que oensino de língua a partir da perspectiva do gênero discursivo faz com que os alunos leiam, demodo produtivo, crítico, textos variados, tais como: textos jornalísticos, como colunas de econo-mia, política, educação, textos de divulgação científica em vários campos, textos técnicos, etc.Enfim, sabemos que escola é o espaço privilegiado para o estabelecimento das representaçõessociais sobre a leitura e a escrita. Nessa perspectiva, o ensino, seja de língua estrangeira ou ma-

terna, é muito mais produtivo, real se constrói a partir dos gêneros discursivos; por isso, a refle-xão aqui tecida é de suma importância e é sempre válida retomá-la, dada a importância do as-sunto.

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CONHECENDO gêneros discursivos. 2009. Disponível em <http://www.oeducador.net/index.php?option=com_content&view=article&id=142:conhecendo-generos-discursivos&cati-d=40:portugues>. Acesso em fev. 2010.

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UNIDADE 2Língua estrangeira comoconstrução de signicados2.1 Introdução

Na segunda unidade desta disciplina, discutiremos algumas questões sobre o ensino de Lín-gua Espanhola no Brasil e sobre língua estrangeira como construção de significados. Esta unida-de foi estruturada a partir das seguintes subunidades:

2.2 O Ensino de Língua Espanhola no Brasil nos dias atuais;

2.3 A formação inicial e continuada do professor de língua estrangeira;2.4 A Língua Estrangeira como construção de conhecimentos na Educação de Jovens eAdultos;

2.4.1 O ensino de LE (Língua Estrangeira) nos programas da EJA;2.4.2 Métodos de ensino de língua estrangeira;2.4.3 Método tradicional;2.4.4 O conteúdo;2.4.5 A avaliação da aprendizagem E/LE na Educação de Jovens e Adultos;2.4.6 A produção e/ou seleção de materiais.

2.2 O ensino de Língua Espanholano Brasil nos dias atuaisAo longo da história, podemos perceber que a escolha do ensino de uma Língua Estrangeira

na educação brasileira sempre esteve ligada a fatores econômicos, culturais e políticos. Segundoos PCN’S de ensino médio:

em determinados momentos da história do ensino de idiomas, valorizou-se o en-sino do latim e do grego e o consequente acesso à literatura clássica, enquantoque, em outras ocasiões, privilegiou-se o ensino de línguas estrangeiras moder-nas (BRASIL, 2000).

Desde a Segunda Guerra Mundial, as línguas, francesa e posteriormente inglesa, tiveram lu-gar privilegiado no sistema educacional brasileiro. Ao ensino de espanhol como língua estrangei-ra (E/LE), era reservado um lugar marginal. Sua implantação oficial no ensino secundário, em 1942,não se firmou completamente, e por isso a partir dos anos sessenta até fins dos anos oitenta, oensino dessa língua se concentrava quase que exclusivamente nos centros e institutos de idiomas.

Todavia, com a globalização, a influência sociopolítica e cultural da língua espanhola au-mentou significativamente, além disso, com o acordo de livre-comércio entre os países do Mer-cado Comum do Sul - MERCOSUL, firmado em 1991, em Assunção, intensificou-se o interessepelo espanhol como idioma estrangeiro.

Para Sedycias (2005), atualmente o espanhol está no auge, em ascensão e:

A posição que a língua espanhola ocupa no mundo hoje é de tal importânciaque quem decidir ignorá-la não poderá fazê-lo sem correr o risco de perder mui-tas oportunidades de cunho comercial, econômico, cultural, acadêmico ou pes-soal. O espanhol é de suma relevância para a comunidade mundial da atualidade[...] (SEDYCIAS, 2005 p. 36).

DICAO ensino de língua es-panhola foi introduzidocomo disciplina escolarno sistema regular deensino brasileiro, desdea Reforma Capanemaem 1942. Este foi onome atribuído ao mo-vimento liderado peloministro da Educação eSaúde, Gustavo Capane-ma, e provocou muitasmudanças educacionais

no Brasil durante a EraVargas. Nessa época alíngua espanhola pas-sou a ser ensinada nasescolas com duas aulassemanais.Fonte: <www.pgla.org.br>. Acesso em 20 jan.2010.Para saber mais sobrea História do Ensino deLínguas no Brasil acesse<www.pgla.org.br>(HELB).



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O autor afirma, ainda, que a proximidade linguística entre as línguas portuguesa e espanho-la permite que haja uma afinidade maior por parte dos brasileiros com a cultura hispânica.

Atualmente, na educação brasileira, o ensino de língua estrangeira na educação de jovense adultos está fundamentado na legislação vigente, na Lei de Diretrizes e Bases LDB (1996), nosParâmetros Curriculares Nacionais de 5ª a 8ª (BRASIL, 1998), nos Parâmetros Curriculares Nacio-nais de Ensino Médio (BRASIL, 1999), na Resolução de CNE/CEB nº. 1, de 5 de julho de 2000, que

estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos, e ainda noParecer nº. 584/01 do Conselho Estadual de Educação, que deu origem à Resolução nº 444/2001,a qual regulamenta, para o Sistema Estadual de Ensino de Minas Gerais, a Educação de Jovens eAdultos.

Com a publicação da LDB, fica esclarecido que:

Na parte diversicada do currículo será incluído, obrigatoriamente, a partir daquinta série, o ensino de, pelo menos, uma língua estrangeira moderna, cuja es-colha cará a cargo da comunidade escolar, dentro das possibilidades da insti-tuição (ART. 26, § 5º).

No que se refere ao currículo do ensino médio, a LDB esclarece que, além de incluir “umalíngua estrangeira moderna como disciplina obrigatória, uma segunda pode ser oferecida em ca-

ráter optativo, dentro das disponibilidades da instituição” (art. 36, III).A escolha da língua estrangeira oferecida pela escola, por sua vez, deve ser feita levando-seem consideração as necessidades e interesses das comunidades locais, os fatores históricos e opapel que a língua desempenha nas relações culturais entre países.

Sabemos que, até hoje, em sua grande maioria, as unidades de ensino optam pelo ensinode língua inglesa, que em função do poder e influência norte-americana ocupa um lugar de des-taque no cenário mundial. O espanhol, por sua vez, vem ganhando espaço, devido ao grandecontato sociocultural entre os brasileiros e hispano-americanos e também à presença e influên-cia de empresas de origem espanhola no mercado nacional.

Diante de uma demanda crescente pelo idioma de Cervantes, em 05 de agosto de 2005,foi sancionada a Lei 11.16, que tornou a oferta do ensino da língua espanhola obrigatória pelaescola e de matrícula facultativa para o aluno. Esse aspecto contribuiu significativamente parao aumento de interessados em aprender o espanhol. Se antes as perspectivas de trabalho coma língua eram escassas, o panorama transformava- se consideravelmente, favorecendo o cresci-mento do número de instituições que atualmente oferecem o curso de Letras com a habilitaçãoem língua espanhola no Brasil.

Em contrapartida, observamos que, se por um lado aumenta a demanda, por outro umaquestão fundamental no processo de ensino/aprendizagem de línguas é a qualidade da forma-ção do professor.

2.3 A formação inicial e

continuada do professor delíngua estrangeiraDe acordo com os PCN’s do ensino fundamental (1998, p.15), “a aprendizagem de língua es-

trangeira é a oportunidade de aumentar a autopercepção do aluno como ser humano e comocidadão”, para tanto, cabe ao professor estar bem preparado para cumprir essa responsabilidadede levar o aluno a desenvolver suas habilidades. Para Goettenauer:

Formar é despertar no aprendiz o interesse por conhecimentos mais abrangen-tes, é ir além da “gramática” e do “vocabulário”, é dar ao aluno a oportunidadede adquirir habilidades que o ajudem a transitar por várias culturas, sem me-nosprezar essa ou aquela; é criar condições para que ele se torne receptivo àsdiversidades, inclusive linguísticas, manejando com desenvoltura o léxico e asestruturas morfossintáticas que domina, sendo capaz de se adaptar ao diferentee de empregar estratégias ecazes para incorporar os novos conhecimentos aorepertório que já possui (GOETTENAUER, 2005, p. 66).



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Na área de Linguística Aplicada, estudiosos como Almeida Filho (1993, 1997, 2005), Vieira-Abrahão (1996, 2004), investigam como a formação do professor de língua estrangeira se refletena atuação docente em sala de aula e como as concepções teóricas de ensino e aprendizagem,as crenças, interferem em sua práxis, o inverso também é feito.

Almeida Filho (1997), ao discutir as tendências na formação de professores, esclarece quea formação docente acontece em três modalidades básicas de formação, a primeira refere-se à

formação básica inicial, que se dá ao término da graduação do curso de Letras, a segunda à for-mação especializada, que equivale à pós-graduação lato-Sensu e/ou stricto sensu e, por último, àformação continuada ou permanente em que o professor se engaja já no exercício da profissão.Almeida Filho ainda esclarece que:

O fato de um professor receber a certicação de um curso de graduação signi-ca apenas que ele ocialmente está autorizado a atuar prossionalmente e éneste momento que se inicia uma trajetória permanente de formação (ALMEIDAFILHO, 1997, p. 30).

Nesse sentido, o grande desafio na preparação de professores é deixar bem claro que, aosair da universidade, o recém-formado não se formou completamente e talvez leve toda umavida para se formar, já que a formação é um processo complexo, contínuo, portanto sua atualiza-

ção é exigência constante da sua formação.Observa-se, desse modo que, atualmente, temos um contexto no qual se espera que a for-mação contínua e reflexiva de professores de língua estrangeira atue para que os profissionaisestejam preparados para o exercício de diversas habilidades e competências que o capacitem adesenvolver uma prática pedagógica crítico-reflexiva. Scortegagna e Oliveira (2008) esclarecemque refletir não é um processo rápido e nem uma aprendizagem mecânica. Por isso, o ato crítico-reflexivo transforma o professor em um professor pesquisador sobre a prática como uma cons-trução contínua, dado que a pesquisa é fundamental para seu desenvolvimento profissional.

Almeida Fillho (1997, p.31) corrobora essa afirmação e explica que “a formação continuadaou permanente é aquela em que o profes-sor se engaja já no exercício da profissão”. Acompreensão que o professor possui sobreo ensino deve ser pautada na reflexão siste-mática da ação docente, questionando e re-lendo os fundamentos teóricos.

Sendo assim, vemos que é função doprofessor aprender a considerar a sala comoobjeto de estudo, visto que para ela conver-gem vários aspectos que devem ser consi-derados como, por exemplo, as diferençasimplícitas dos alunos, as crenças, os valorese interesses da escola. Sabemos que a con-cepção de ensino contemporânea ultrapassaa ideia simplista de que ensinar é dar, passare transmitir conhecimento, “hoje, essa con-cepção se expandiu em direção ao construirexperiências válidas, (re) afirmadoras de autoestima, envolventes e motivadoras para e com osalunos no sentido de apoiar a aprendizagem” (ALMEIDA FILHO, 2005, p. 88).

Na EJA, o professor de língua espanhola deve ser capacitado e sensível para o trabalho com jovens e adultos. Espera-se que ele saiba valorizar o saber cotidiano do aluno, que se envolva e re-conheça, nessa modalidade de ensino, mais que uma oportunidade compensatória de uma popu-lação que não teve acesso à educação na infância. Sobre isso a Resolução CNE/CEB 01/2000, queestabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação e Jovens e Adultos, diz que:

A formação inicial e continuada de prossionais para a Educação de Jovens eAdultos terá como referência as diretrizes curriculares nacionais para o ensinofundamental e para o ensino médio e as diretrizes curriculares nacionais para aformação de professores, apoiada em:

I. ambiente institucional com organização adequada à proposta pedagógica;II. investigação dos problemas desta modalidade de educação, buscando ofere-cer soluções teoricamente fundamentadas e socialmente contextualizadas;III. desenvolvimento de práticas educativas que correlacionem teoria e prática;IV. utilização de métodos e técnicas que contemplem códigos e linguagens apro-priados às situações especícas de aprendizagem (BRASIL, 2000, art. 17).

DICAProf. José Carlos Paes deAlmeida Filho é autordos livros “Dimensõescomunicativas no ensi-no de línguas estran-geiras” (Pontes Editores,1993), “Linguística Apli-cada, Ensino de Línguase Comunicação” (PontesEditores & Arte Língua,2005). Seu mais recenteprojeto de pesquisa é a“Análise e formação deprofessores de língua(s)por abordagens e com-petências” - UNB.

◄ Figura 12: Prof. JoséCarlos Paes de AlmeidaFilhoFonte: Disponível em<http://portaldoprofessor.mec.gov.br/noticias.html?idCategoria=8&idEdicao=40>. Acesso em 10 jun.2010.



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A formação de professores de língua estrangeira implica o desenvolvimento de diversascompetências necessárias à prática docente, como a competência comunicativa na língua-alvo,o conhecimento das bases teóricas que fundamentam o ensino de língua estrangeira, o desen-volvimento de habilidades que permitam a análise de diferentes contextos de ensino, uma com-petência que orienta o planejamento do ensino e uma competência que permita ao professorcontinuar envolvido em seu processo de formação, inicial ou continuada, por meio da prática da

reflexão crítica e da pesquisa em sala de aula.Almeida Filho (2002) esclarece que as competências são responsáveis para que o professordetermine sua prática pedagógica, no que se refere ao ensino de língua estrangeira. Essas com-petências dizem respeito aos conhecimentos relacionados a conceitos teóricos, crenças e atitu-des necessárias para a ação de ensinar língua estrangeira, visto que a simples aplicação de co-nhecimentos ou teorias não é suficiente para que o professor se mostre competente.

A seguir, apresentamos os conceitos de competências postulados por Almeida Filho (1997,2002, 2005):

Competência Implícita

Competência Teórica

Competência Aplicada

Competência Linguística

Competência Aplicada

• Competência ImplícitaEsta é a competência considerada mais básica, pois ela se constitui de nossas memórias,

crenças, experiências e modelos de ensinar de nossos professores. Refere-se, portanto, à capa-cidade que o professor tem de atuar a partir de conhecimentos de natureza informal, no que dizrespeito ao ensino e aprendizagem de línguas.

• Competência teóricaA competência teórica do professor expressa sua capacidade de articular o conhecimento

formal, suas leituras sobre os processos de aprender e ensinar línguas em contextos variados.

• Competência aplicadaEsta competência é marcada por atitudes próprias e pela capacidade de manifestar ações

inovadoras no ensino/aprendizagem de línguas. As competências teórica e aplicada são indisso-ciáveis, visto que é por meio da relação entre as duas que o docente demonstra capacidade deintegrar teoria formal e teoria informal implícita na ação pedagógica.

• Competência linguístico-comunicativaA competência linguístico-comunicativa está relacionada à capacidade de interação social,

envolvendo o conhecimento e funcionamento da língua-alvo. Aqui o professor procura atuarcom situações de comunicação e, frequentemente, relaciona a competência linguístico-comuni-cativa ao fator fluência.

• Competência profissional

A competência profissional caracteriza-se pelo envolvimento do professor como profissio-nal de língua, que busca examinar-se quanto ao nível de desenvolvimento de cada competêncianum dado momento, que se envolve com movimentos e atividades de aperfeiçoamento intelec-tual. Essa competência diz respeito ainda ao posicionamento engajado do professor que possui aatitude e a capacidade de reconhecer seus deveres e importância social.

DICALeia o artigo de Barcelos

para saber mais sobreestudos relacionadosa crenças <http://rle.

ucpel.tche.br/php/edi-coes/v7n1/G_Ana_Ma-

ria_Barcelos2.pdf>

GLOSSÁRIOCrenças: são ideias,

opiniões e pressupostosque alunos e professo-res têm a respeito dosprocessos de ensino/aprendizagem de lín-

guas e que os mesmosformulam a partir de

suas próprias experiên-cias.

Figura 13:Competências do

Professor.

Fonte: Disponível em<http://lampburning.files.word press.com/2009/05/professor.jpg>. Acesso em

10 jun. 2010.



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Além disso, essa competência reflete a capacidade que o professor possui de operacionali-zar as outras competências de maneira crítica, sistemática e continuada, o que mantém vivo seuinteresse em participar de associações de professores e de eventos que prezem a excelência pro-fissional.

É nessa perspectiva que a formação contínua favorece a análise, desenvolvimento de estra-tégias para superação de limitações da prática pedagógica e favorece, também, o processo de

ensino-aprendizagem de língua estrangeira. Cabe aos professores o compromisso de discutircom os colegas as questões relevantes para o ensino-aprendizagem, trocar experiências e de-fender posicionamentos. O professor, desse modo, poderá desenvolver um trabalho consciente,refletindo de maneira crítica sobre suas escolhas metodológicas, planejando e executando suasaulas e adequando a ação pedagógica às necessidades vigentes. Esta criticidade do professor emsua atuação em sala de aula é imprescindível, visto que todas as teorias que servem de subsídiono processo de ensino-aprendizagem de língua estrangeira são apresentadas de:

Maneira organizada e sistemática, e, na prática, existem problemas diferentesdaqueles apresentados pelos livros, principalmente na EJA, programa em queocorrem diferentes situações, as quais nenhum manual será capaz de responder(SCORTEGAGNA E OLIVEIRA, 2008, p. 78-79).

2.4 A língua estrangeira comoconstrução de conhecimentos naEducação de Jovens e Adultos

A Educação de Jovens e Adultos deve ser sempre uma educação que desenvolva o conheci-mento e a integração na diversidade. Nessa modalidade de ensino, o professor necessita inicial-

mente apropriar-se das condições sócio-históricas de produção, nas quais os alunos se constituí-ram, para que o ensino de Espanhol/Língua Estrangeira (E/LE) tenha relevância e atenda as suasnecessidades. Segundo os PCN’s de ensino fundamental:

A aprendizagem de língua estrangeira representa outra possibilidade de se agirno mundo pelo discurso, além daquela que a língua materna oferece. Da mesmaforma que o ensino de língua materna, o ensino de língua estrangeira incorporaa questão de como as pessoas agem na sociedade por meio da palavra, cons-truindo o mundo social, a si mesmos e os outros à sua volta (PCN’s, 1998, p. 48).

Compreendemos que conhecer e aprender uma língua estrangeira moderna junto com alíngua materna é um direito de todo cidadão, conforme expresso na Lei de Diretrizes e Bases(1996). A língua estrangeira funciona como um instrumento de acesso a informações, à diversi-

dade cultural, além disso, é uma maneira de desenvolver e ampliar as possibilidades de conheci-mento, como mencionado nos PCN’s de ensino médio:

Ao conhecer outras culturas, outras formas de encarar a realidade, os alunos pas-sam a reetir, também, muito mais sobre a própria cultura e ampliam a sua capa-cidade de analisar o seu entorno social com maior profundidade, tendo melhorcondição de estabelecer vínculos, semelhanças e contrastes entre a sua formade agir, pensar e sentir e a de outros povos, enriquecendo sua formação (BRASIL,2000, p. 30).

Sendo assim, percebemos que, para tudo isso acontecer, é preciso que o professor pense noprocesso de ensino-aprendizagem de E/LE através de estratégias inclusivas e dinâmicas, uma vezque uma língua é um meio de expressão, por meio do qual o indivíduo participa de sua cultura,suas tradições e seus conhecimentos.

No tocante à EJA, a língua espanhola aproxima-se de uma parcela da comunidade brasileiracom menos possibilidades de contato com LE.

Figura 14: Logotipoda Associação deProfessores deEspanhol de MinasGeraisFonte: Disponível em<http://www.apemg.org>.Acesso em 10 jun. 2010.



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A esse propósito, é interessante que o professor tenha uma perspectiva de ensino que rela-cione o ensino de E/LE a contextos mais diversificados e amplos que prestigiem os conhecimen-tos socioculturais e interesses específicos dessa parcela da população brasileira, muitas vezes,considerada como de menor prestígio.

Um exemplo dessa intenção de contextualizar o ensino de E/LE é a coleção produzida peloMinistério da Educação, no ano de 2007, intitulada Cadernos da EJA. Nessa coleção, que possuiinformações para o ensino de todas as disciplinas, pode ser observado o interesse em adequaro ensino de E/LE às peculiaridades desta modalidade, a partir de atividades que estimulem a co-municação e a interação no grupo, sempre partindo do tema “trabalho” e relacionando-o a em-prego, diversidade cultural, segurança no trabalho, preservação do meio ambiente, juventude eeconomia.

Essa perspectiva de ensino-aprendizagem adotada na coleção tem o objetivo de, a partir doestudo da linguagem desenvolvida de forma contextualizada e autêntica, possibilitar ao alunoperceber sua atuação no mundo através do discurso.

O aluno de E/LE na EJA deve ser capaz de compreender e expressar, oralmente e por escrito,opiniões, valores, sentimentos e informações. Vivenciar uma experiência de comunicação refle-tindo sobre a cultura, os costumes e possibilitando maior entendimento do seu próprio papelcomo cidadão do país e do mundo em que vive.

Nessa perspectiva, a língua estrangeira desenvolve o interesse pela leitura e pela escrita,à medida que são propostos textos compatíveis com os interesses e necessidades dos alunos– artigos de jornais e revistas, textos educativos e científicos e, ainda, livros variados compõema base para uma percepção mais crítica da realidade, ao mesmo tempo que servem de insumopara os alunos elaborarem novos textos.

Cabe ao professor, como motivador do processo de aprendizagem, levar em consideraçãoas especificidades, as expectativas, a vivência desses alunos e criar situações pedagógicas que sa-

tisfaçam às necessidades de aprendizagem de Jovens e Adultos, sem, no entanto, deixar de con-siderar que o público da EJA é, por natureza, heterogêneo, e que podemos encontrar numa tur-ma de jovens e adultos alunos com profissões, idades e dificuldades socioeducacionais distintas.

2.4.1 O ensino de LE nos programa da EJA

O ensino-aprendizagem de uma língua estrangeira cumpre, na sociedade contemporânea,uma função social, considerando-se que, por meio da aprendizagem de uma língua estrangeira,o aluno é capaz de aprender culturas e valores distintos.

A oportunidade de conhecer a diversidade cultural, bem como distintas formas de organiza-ção política e social, possibilita aos aprendizes jovens e adultos compreender a si mesmo e posi-

cionar-se de maneira mais consciente e significativa.De acordo com as orientações legais, a língua estrangeira pode desempenhar uma fun-ção interdisciplinar, como processo de reflexão sobre a realidade social, política e econômica, e,portanto, como parte da construção da cidadania. O CEE/MG esclarece através da Resolução nº.444/2001 que:

Figura 15: Sala de aulade jovens e adultos.Fonte: Disponível em<http://eja-profcice-robarbosa.blogspot.com/2010/03/eja-na-

-ldb-939496.html>. Acessoem 10 jun. 2010.



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Os conteúdos das áreas de conhecimento deverão estar articulados com as ex-periências de vida do educando, em seus aspectos, tais como: saúde, sexualida-de, vida familiar, social, meio ambiente, trabalho, tecnologia, cultura e lingua-gens, podendo ser ministrados de forma interdisciplinar e transdisciplinar (2001,ART. 6º § 1º).

Desse modo, a aprendizagem deve representar para o aluno a possibilidade de usar a línguapara obter acesso ao conhecimento nas diversas áreas da ciência, nos meios de comunicação,nas relações entre as pessoas de várias nacionalidades e no uso de tecnologias.

2.4.2 Métodos de ensino de língua estrangeira

Uma questão que causa grande preocupação aos professores de língua estrangeira é defi-nir qual o método de ensino é mais eficiente para ser usado em sala de aula. Essa preocupaçãodata do fim do século XVIII, quando a oportunidade de aprender língua estrangeira aumentouconsideravelmente por razões político-sociais, principalmente na Europa. Conforme o interessepor aprender língua estrangeira aumentava, surgiam também, com base nas teorias linguísticas,

psicológicas e sociais, os métodos de ensino.Cada método que surgia defendia corrigir os erros e lacunas deixadas pelos anteriores. Entreos mais conhecidos, podem ser citados o Método Tradicional, Método Áudio-lingual, o Direto, oResposta Física Total, o Silencioso e o comunicativo, chamado por alguns de Abordagem Comu-nicativa (Almeida Filho).

Conhecer as concepções que norteiam os métodos de ensino permite ao professor confron-tar seus princípios, valores e aplicabilidade, bem como uma reflexão do seu trabalho em sala deaula. Para Sanchéz (2001, p. 665), o método é um caminho sistemático e ordenado para se fazeralgo, como o conjunto de técnicas ou exercícios que define o caminho ou a maneira de atuar.

A seguir ,apresentamos alguns dos métodos de ensino usados no ensino de línguas discuti-dos em Richards e Rodgers (1998) e Abadia (2000).

2.4.3 Método tradicional

Neste método, desenvolvido no final do século XVIII, o ensino de língua estrangeira basea-va-se no modelo de ensino do latim e do grego (línguas clássicas), ou seja, a língua estrangeiraé vista como um sistema de regras, normas que devem ser aprendidas por meio do ensino datradução e elaboração de listas de vocabulário. A figura do professor é de autoridade e modelopara o aluno.

O aluno, por sua vez, posiciona-se de modo receptivo e imitador, devendo memorizar regrasgramaticais, vocabulário e realizar traduções. Os erros ocorridos durante o processo de ensino-aprendizagem são corrigidos imediatamente pelo professor. O método tradicional foi criticadopelo fato de a língua ser apresentada de maneira artificial e distante do seu uso cotidiano.

◄ Figura 16: Construçãodo conhecimento.Fonte: Disponível em

<http://www.fb06.uni--mainz.de/user/kiraly/Por-tugues/gruppe2/Probe.html>. Acesso em 10 jun.2010.



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2.4.3.1 Método áudio-lingual ou áudio-oral

O método áudio-lingual, ou áudio-oral, foi desenvolvido durante a segunda guerra mun-dial, devido à urgência de se ensinar línguas estrangeiras aos soldados americanos, em poucotempo, para utilização da língua estrangeira em situações concretas de comunicação. Este mé-

todo baseia-se na teoria behaviorista ou comportamental (estímulo - resposta - reforço), poiso aprendizado é visto como um conjunto de hábitos a serem automatizados e memorizados(drills).

O professor, no centro das relações, controla e dirige o processo de ensino-aprendizagem,com ênfase na língua oral. Enquanto isso, o aluno recebe e imita o modelo proposto pelo profes-sor, tentando não produzir erros. O método foi alvo de críticas por considerar que o aprendizadonão pode ser resultado da imitação.

2.4.3.2 Método direto

O método direto foi desenvolvido no fim do século XIX. O termo “direto” foi usado, pois oaprendiz deveria associar os significados diretamente à língua estrangeira, visto que não é pos-sível recorrer à tradução. Outra característica deste método é pretender uma aproximação co-municativa e funcional da língua estrangeira, ou seja, situações comunicativas, como diálogos epequenos trechos de leitura, são usados para atividades orais e escritas. Os exercícios orais sãobaseados em diálogos para treinar a pronúncia.

A gramática deve ser aprendida de forma indutiva, ou seja, através do uso continuado, to-mando-se como base os exemplos dados pelo professor. A língua materna deve ser excluída dasala de aula, dando lugar à língua-alvo (L-alvo). Sendo assim, o professor, apesar de interagir comos alunos, aparece como o centro do processo de ensino-aprendizagem, pois representa o mo-delo linguístico que o aluno deveria seguir. Os erros cometidos devem ser corrigidos na hora.Para um bom resultado desse método é necessário que o professor tenha grande proficiência nalíngua estrangeira.

2.4.3.3 Método resposta física total

O método segue o princípio de que aprender uma língua estrangeira ocorre da mesma ma-neira que a aprendizagem da língua materna, ou seja, uma criança passa muito tempo receben-do ordens e instruções, dessa forma interioriza o código linguístico e somente depois começa afalar. O fato de passar muito tempo recebendo ordens e instruções é também a principal crítica aeste método (a princípio o indivíduo não falará, apenas, ouvirá e repetirá as ações realizadas peloprofessor).

O professor representa a figura principal na sala de aula, ele conduz o processo, dando co-

mandos, sempre usando o imperativo. Os alunos, por sua vez, não precisam responder oralmen-te, apenas devem obedecer realizando a ação. Mais tarde o aluno usará os comandos quandoprecisar.

Figura 17: O professorelabora exemplos e osalunos devem usar os

exemplos do professorpara praticar.

Fonte: Disponível em<http://www.fb06.uni-

-mainz.de/user/kiraly/Por-tugues/gruppe2/Probe.

html>. Acesso em 10 jun.2010.



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2.4.3.4 Método silencioso

O método silencioso foi criado na década de 1970 e parte do pressuposto de que o alunopossui uma capacidade inata para aprender e solucionar problemas da língua estrangeira. Onome silencioso se refere a uma característica do professor que, neste método, não é mais a figura

central, sua função é observar. Além disso, os erros do aluno não são corrigidos imediatamente.Sendo assim, o aluno é o responsável por sua aprendizagem, portanto, deve ser indepen-dente e autônomo, pode comunicar-se mais com seus colegas na tentativa de esclarecer dúvidase dificuldades. Os significados devem ser construídos a partir de percepções, nunca de tradu-ções. A língua materna é usada pelo professor para sanar dúvidas ao fim das atividades. Uma dasprincipais críticas a este método é que o aluno poderá despender muito tempo para solucionarum problema, visto que deve fazer isso sem a ajuda do professor.

2.4.3.5 Método comunicativo ou abordagem comunicativa

Este método traz grandes contribuições para o ensino- aprendizagem de língua estrangeira,

pois reconhece que, além das questões da linguagem, aspectos semânticos e sociais da línguatambém são relevantes.A função do professor aqui é orientar, facilitar e organizar as atividades, trabalhos e jogos na

sala de aula. O aluno, por sua vez, deve ser ativo, interagir com o professor e colegas para apren-der a comunicar-se na língua estrangeira em questão. Há uma grande preocupação em desen-volver as quatro habilidades (ler, escrever, ouvir e falar).

Textos autênticos (filmes, reportagem, histórias em quadrinhos e outros) são introduzidosnas aulas, o que permite ao aluno interpretar e expressar suas opiniões. A gramática é ensinadadedutivamente após o uso de funções em contextos situacionais que levem em conta a reali-dade do aluno. O estudo da gramática e do vocabulário é frequentemente feito a partir dessestextos. Almeida Filho explica que:

O ensino comunicativo de LE é aquele que organiza as experiências de apren-der em termos de atividades/tarefas de real interesse e/ou necessidade do alunopara que ele se capacite a usar a L-alvo para realizar ações de verdade na inte-ração com outros falantes usuários dessa língua (ALMEIDA FILHO, 1993, p. 47).

Quanto aos erros cometidos pelos alunos, são tidos como parte do processo, e o professornão os corrige imediatamente, mas os anota e posteriormente esclarece as dificuldades. Outroaspecto importante é que a língua materna não é abolida das aulas, o professor a utiliza sempreque necessário para dar orientações ou explicar algo.

Este método, como todos os outros, foi alvo de críticas, uma delas diz respeito ao tratamen-to dado ao erro. Alguns teóricos acreditam que, por ser tratado como parte necessária do proces-so, pode encorajar o aluno a cometê-lo. Outra crítica relaciona-se ao fato de que, muitas vezes, acompetência comunicativa é privilegiada em detrimento da competência gramatical, nessa pers-pectiva o aluno pode comunicar-se bem e não ter precisão formal.

Atualmente, “o método não é mais visto como um modelo pronto e definitivo” (Brasil, 1998,P.76), assim o professor tem autonomia para refletir, questionar e adequá-lo às necessidades deaprendizagem do aluno:

Em vez de se acatar imposições feitas por diferentes métodos, pensa-se mais emtermos de uma variedade de opções pedagógicas derivadas de concepções teó-ricas especícas da linguagem e da aprendizagem de línguas (BRASIL, op. citada).

Para o professor de língua estrangeira, o método deve ser sempre um elemento facilitadordo processo de ensino-aprendizagem. Todos os métodos, cada um a seu tempo, contribuíram dealguma maneira para o ensino de línguas. Conforme Baralo:

Os métodos de ensino de E/LE foram evoluindo, sendo melhorados e enriqueci-dos, mas isso não signica que não se deve fazer um exercício estrutural em salaou que não se deve dar a oportunidade para as repetições ou para a tradução. Oprofessor deve reetir, a partir dos objetivos e conteúdos selecionados, sobre amelhor forma de trabalhá-los (BARALO, 1999, p. 61).



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É preciso que, no trabalho em sala de aula, fiquemos atentos ao uso dos diversos métodos.Todos podem ser usados, mas o mais importante é que eles sejam avaliados, criticados e, às ve-zes, reformulados para atender às necessidades contextuais. Um método que deu certo em umcontexto pode não dar certo em outro.

2.4.4 O conteúdoO trabalho do professor de E/LE pode se desenvolver em múltiplas situações linguísticas;

sendo assim, o planejamento, os materiais, os procedimentos e a avaliação de ensino tambémpodem variar para atender às necessidades pedagógicas.

Na Educação de Jovens e Adultos, o ensino de língua espanhola não pode mais se limitara reproduzir o que se faz no ensino regular. Além disso, deve ser seguido um caminho que leveem conta as experiências do homem adulto, que valorize e reconheça seus conhecimentos im-plícitos. O Parecer do Conselho Estadual de Educação de Minas Gerais nº. 584, de abril de 2001,esclarece que:

A diferença do ensino regular se faz sentir, especialmente, porque os cursos daEJA oferecem uma nova oportunidade para os candidatos que estão fora da rederegular de ensino. É também uma educação centralizada na história de vida do jovem e adulto a partir de suas reais necessidades e possibilidades evidenciadas,também, no seu ciclo de desenvolvimento humano próprio (CONSELHO ESTA-DUAL DE EDUCAÇÃO, 2001, p. 1).

Nessa perspectiva, um dos principais passos para o trabalho com Jovens e Adultos é a valo-rização do conhecimento prévio e o reconhecimento dos alunos como portadores de cultura esaberes. São pessoas que estão voltando para a escola, muitas vezes em busca da educação queo mercado exige. Toda a preparação das aulas deve ser pautada no que os alunos trazem comoconhecimento, o que querem aprender e suas necessidades. Ainda, conforme o Parecer nº 548(op.citada):

Os conteúdos curriculares deverão ser trabalhados numa perspectiva globali-zante, interdisciplinar e contextualizada, permitindo que o aluno estabeleça re-lações entre o que se aprende na escola, o que traz para a escola, aquilo que vivena realidade e que tem sentido para sua compreensão do mundo (CONSELHOESTADUAL DE EDUCAÇÃO, 2001, p. 2).

A sistematização do ensino para jovens e adultos deve ter como finalidade facilitar suas re-lações pessoais e sua integração profissional. O professor deve priorizar em língua estrangeirao trabalho de seleção e organização de informações relevantes. Na contemporaneidade, vemosuma grande massa de informações, por vezes contraditória, outras vezes pouco importante. Énecessário que o aluno aprenda a interpretá-las e avaliá-las criticamente.

Ao organizar os conteúdos de LE, o professor deve considerar que esses conteúdos funda-mentam o desenvolvimento discursivo dos alunos e favorecem sua compreensão tanto da pró-

pria cultura quanto de culturas estrangeiras.Além disso, os conteúdos proporcionam o desenvolvimento linguístico dos alunos e os aju-dam a aperfeiçoar a leitura e a escrita, bem como a compreender as estruturas linguísticas e dis-cursivas – inclusive da língua materna.

Os PCN’S do ensino fundamental sugerem que os conteúdos sejam selecionados obser-vando-se o conhecimento de mundo, a organização textual e o conhecimento sistêmico (BRA-SIL, 1998).



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• O conhecimento de mundo, também denominado conhecimento prévio, refere-se ao co-nhecimento que o aluno já incorporou às suas estruturas cognitivas no processo de partici-

par de relações interacionais no mundo social (na família, na escola, na vizinhança, nas ativi-dades de lazer, etc.). Esse conhecimento é adquirido tanto formalmente, por meio das váriassituações de aprendizagem, quanto informalmente, vendo televisão, assistindo a filmes,viajando, navegando pela Internet, conversando com amigos e conhecidos, etc. Ele varia depessoa para pessoa, uma vez que reflete experiências e vivências individuais.

• O conhecimento léxico-sistêmico (conhecimento linguístico) refere-se ao conhecimento daorganização linguística nos vários níveis: no léxico-semântico, sintático, morfológico e no fo-nético-fonológico. Trata-se, por exemplo, da capacidade do aluno de saber estabelecer rela-ções de sentido entre os vários elementos gramaticais e lexicais presentes na superfície tex-tual, nos processos de recepção e produção de textos, levando-se também em consideraçãoos contextos sociais da comunicação.

• O conhecimento textual (organização textual) permite ao aluno reconhecer a função socialde um texto, seja oral ou escrito.Os alunos jovens e adultos constroem conhecimentos na interação social, mesmo sem ter

frequentado uma escola. Nesse sentido, valorizar esses conhecimentos e relacioná-los a novosconteúdos que serão aprendidos é indispensável para uma aprendizagem significativa. Os con-teúdos de língua estrangeira devem ser expressivos, cientificamente bem construídos, ter funcio-nalidade, considerar as capacidades dos alunos, suas possibilidades cognitivas e afetivas.

2.4.5 A avaliação da aprendizagem E/LE na Educação de Jovens eAdultos

A avaliação é uma das questões mais complexas e relevantes no processo educacional. Sa-bemos que, em geral, a avaliação é usada como um instrumento quantitativo, com o qual o pro-fessor julga, o aluno recebe a prova e o processo termina. Para os Parâmetros Curriculares Na-cionais (Brasil, 1998, p.79), a função da avaliação “é alimentar, sustentar a ação pedagógica e nãoapenas constatar certo nível do aluno”.

Para avaliar, é importante considerar os objetivos da aprendizagem, visto que são elemen-tos norteadores da elaboração de provas e testes. A partir da determinação de seus objetivos, sãodefinidas as etapas necessárias para que esses sejam alcançados. Em contrapartida, é através dosresultados da avaliação que o professor pode manter a integração das etapas planejadas para al-cançar tais objetivos, ou alterá-las, caso esses não estejam sendo alcançados. Sobre isso, Luckesi(2005, p. 85) afirma que a avaliação é um ato diagnóstico que serve de subsídio para uma tomadade decisão, na perspectiva da construção da trajetória do desenvolvimento do educando.

Dessa maneira, podemos afirmar que a avaliação em língua estrangeira desempenha um

importante papel, no que diz respeito ao planejamento da aula, na sua realização, bem como naverificação do desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem.De acordo com os Parâmetros Curriculares (1998, p.79), as decisões a serem tomadas a res-

peito do conteúdo, métodos e objetivos, necessitam de informações que venham da avaliação,

◄ Figura 18: Tipos deconhecimento.Fonte: Disponível em<http://crv.educacao.mg.gov.br/sistema_crv/minicursos/ingles_em/cap_diretrizes.htm>. Aces-so em 10 jun. 2010.



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que deve ser, portanto, contínua e sistemática, oferecendo uma interpretação qualitativa doconhecimento construído; sendo assim, ela funciona como um parâmetro norteador das açõesdo professor e não apenas como um instrumento para quantificar e classificar a aprendizagemdo aluno. Para Luckesi (2005, p.40), o ato de avaliar implica a disposição de se acolher o alunoda maneira como ele é para, a partir daí, decidir como realizar uma intervenção adequada. Cabeao professor, então, considerar os aspectos de ordem afetiva que influenciam na aprendizagem

como “as características individuais dos alunos, tais como: a frustração da não comunicação, areação emocional que pode decorrer da percepção de traços da outra língua, a falta de senso deorientação e o estilo de aprendizagem” (BRASIL, 1998, p.82).

A relação entre o conteúdo ministrado e o planejamento que foi elaborado em sala é ele-mentar para definir os objetivos da avaliação. Desse modo, o professor deve ter cuidado quantoà clareza nas instruções das questões e ficar atento à pertinência entre o que é cobrado e o quefoi ensinado em sala de aula. Sobre isso, os Parâmetros Curriculares (1998, p.82) afirmam que “éimportante que a avaliação tenha como foco o que é também enfatizado no ensino”. Por exem-plo, se o objetivo é avaliar a leitura ou a compreensão auditiva, não se deve fazer que o alunoescreva muito ou, ainda, se a diretriz do trabalho é o aspecto comunicativo da língua não se justi-fica pedir que o aluno preencha lacunas com verbos.

Nesse processo, se os alunos não aprendem nas condições de oferta do ensino, é tarefado docente assegurar as estratégias de recuperação, para que os que possuem dificuldades deaprendizagem superem seu menor rendimento.

Considerado um processo integrado e contínuo, é importante que o aluno tenha espaçopara refletir sobre si mesmo, ou seja, fazer sua autoavaliação.

A percepção crítica do aluno a respeito do processo de aprendizagem e da importância doque aprendeu permite que ele perceba seu processo de construção de conhecimento e desen-

volva autonomia sobre o aprendizado. Permite também que o professor visualize como os alu-nos avaliam a prática de sala de aula, além de garantir a interação entre os pares.

2.4.6 A produção e/ou seleção de materiais

Para Masats (2001), é tarefa do docente: selecionar ou criar, junto com seus alunos, os mate-riais que facilitarão o processo de ensino. Além disso, é importante que esses materiais levem emconsideração os interesses e necessidades desses alunos.

Saber os tipos dos materiais e que função estes cumprem em sala de aula contribui para aação docente, visto que pode favorecer a aprendizagem (aluno) e, consequentemente, auxiliar oensino (professor).

Para Vilaça (2009), os materiais são “qualquer coisa empregada por professores e alunos parafacilitar a aprendizagem”.

Figura 19: A avaliaçãoda aprendizagem.

Fonte: Disponível em<http://educacionfisi-ca4primaria.blogspot.

com/2009_05_01_archive.html>. Acesso em 10 jun.

2010.



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Então, ao selecionar os materiais para o ensino de E/LE, devemos nos atentar para o objetivoda aprendizagem. No dia a dia, contamos com vários tipos de materiais que auxiliam o proces-so ensino-aprendizagem de língua estrangeira, como dicionários, gramáticas, textos literários,vídeos, e outros. Devemos selecioná-los de acordo com o objetivo do ensino. Vejamos a seguiralguns tipos de materiais que podem ser usados na aula de E/LE:

• Documentos autênticosSão textos, orais ou escritos, que não foram produzidos especificamente para a sala de aula

e que sejam dirigidos a falantes nativos da língua para os quais foram criados. As principais van-tagens em usarmos este tipo de material são: a utilização da língua em situação de uso real, aabordagem dos elementos culturais e o acesso a uma grande variedade de gêneros, registros etemas. O professor deve ter grande atenção na hora de selecioná-los, visto que devem se ajus-tar ao nível de compreensão que os alunos podem alcançar. Podemos citar como exemplos dedocumentos autênticos: folhetos informativos, receitas, mapas, postais, programas jornalísticos(que podem ser gravados e usados em sala) e músicas.

• Materiais de consulta e apoioPodemos utilizar esses materiais principalmente como suporte para realização de ativida-

des de aprendizagem para obter uma informação ou esclarecer uma dúvida. Como exemplos demateriais de consulta e apoio, podemos citar os dicionários bilíngue e monolíngue, gramáticas,listas de verbos, manuais para o professor, enciclopédias, mapas, guias e páginas da web.

• Materiais didáticosConjunto formado por materiais comerciais ou elaborado pelo professor, como, por exem-

plo, livros didáticos, guias do professor, livros de atividades para o aluno e material audiovisual.

Figura 20: Materiaisusados no ensino deLíngua Espanhola.Fontes: Disponível emJornais Hispânicos <http://www.prisa.com/en/sala--prensa/noticia/659/el--pais-reconfirms-its-lead--among-spanish-press/>.<http://gcncomunica.wor-dpress.com/2008/11/04/comemore-o-aniversario--de-184- anos-de-franca/>.Acesso em 10/06/2010.Material para áudio<http://www.quebarato.com.br/conversao-de--discos-de-vinil-lp-s-e--fitas-k7-em-cd-em-gua-rulhos3fa42b.html>.Livro de receitas <http://www.noselepuedellamar-cocina.com/tag/libros/>.Dicionário Señas <http://produto.mercadolivre.com.br/MLB-139648837--dicionario-senas-editora--martins-fontes-_JM>.Gramática de Espanhol<http://compare.buscape.com.br/gramatica-de--espanhol-para-brasilei-ros-maria-esther-mila-ni-8502057898.html>.CNN en español <http://edition.cnn.com/espa-nol/>.



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UNIDADE 3Conceitos de aprendizagem eestratégias de ensino

3.1 IntroduçãoNesta terceira unidade, esperamos que você possa compreender alguns aspectos que fazem

parte do processo de ensino-aprendizagem de língua estrangeira. Atentaremo-nos para as con-cepções teóricas acerca da linguagem e da aprendizagem/aquisição de línguas.

É importante que você reflita como os elementos que norteiam este processo, aspectos rela-tivos às diferenças individuais de aprendizagem, por exemplo, influenciam sua atividade docente.A unidade está estruturada de acordo com as seguintes subunidades:3.2 Concepções teóricas sobre o ensino-aprendizagem de língua estrangeira3.2.1 O modelo monitor de Krashen;3.2.2 A visão behaviorista;3.2.3 Na visão cognitivista;3.2.4 A visão sociointeracionista ou histórico-social;3.3 Fatores individuais que influenciam a aprendizagem de Línguas;3.3.1 Fatores biológicos ou psicológicos;3.3.2 Fatores cognitivos;3.3.3 Fatores afetivos.

3.2 Concepções teóricas sobre oensino-aprendizagem de línguaestrangeira

Os processos de aprender e ensinar são bastante complexos e envolvem vários fatores de

ordem cognitiva, afetiva, social, econômica e até política.As várias teorias de aprendizagem existentes apresentam diferentes visões para sustentarseus princípios básicos. Em algumas teorias, estes princípios são comuns, em outras totalmentecontrárias.

Entre tantas teorias, apresentaremos a do modelo monitor de Krashen e, ainda, as três vi-sões trazidas pelos PCN’s (1998), que orientam a aprendizagem de língua estrangeira e suas im-plicações para contextos educacionais, sendo elas: a behaviorista, a cognitivista e a sociointera-cional.

3.2.1 O modelo monitor de Krashen

Bernaus (2001) esclarece que o modelo monitor de Krashen concebe a aquisição como umprocesso de evolução mental, pessoal e interior, no qual o aprendiz aprende automaticamenteao ler ou escutar fragmentos da L-alvo. A língua produzida pelos alunos, escrita ou falada, é o re-sultado da aprendizagem da língua-alvo.



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Ao formular sua teoria de “aquisição de segunda língua”, Krashen postula cinco hipóteses: adistinção entre aquisição e aprendizagem, a ordem natural, o input (insumo), o monitor e o filtroafetivo.

• A questão da Aquisição/Aprendizagem de Língua EstrangeiraNo que diz respeito ao estudo da linguagem e ao ensino de língua estrangeira, uma questão

bastante recorrente é o uso dos termos APRENDIZAGEM e AQUISIÇÃO de línguas. Embora, fre-quentemente, nós observamos que os termos sejam usados sem distinção alguma de significa-dos, é possível também encontrar esses vocábulos se referindo a aspectos diferentes.

Segundo Bernaus (2001), a hipótese da aquisição e aprendizagem proposta por Krashenesclarece que o aprendiz tem duas maneiras diferentes de desenvolver sua competência na lín-gua-alvo: uma é a aquisição, na qual o aprendiz desenvolve sua capacidade de comunicação deforma natural; a outra é a aprendizagem que ocorre quando o aprendiz reflete sobre a língua.

Nessa perspectiva, a aquisição de língua estrangeira se refere ao processo de assimilaçãonatural, intuitivo, subconsciente, de desenvolvimento da competência comunicativa na novalíngua que, por sua vez, é fruto de interação em situações reais de convívio humano, em que oaprendiz participa como sujeito ativo. Como o sistema de aquisição se centra na internalizaçãode modo informal da língua, no qual o aprendiz adquire fluência, naturalmente é semelhante aoprocesso de assimilação da língua materna, visto que o indivíduo sabe se comunicar, mas nãosabe, necessariamente, explicar formalmente porque ou como se comunica, da forma como secomunica, logo o processo é prático-funcional e não um conhecimento teórico. Nesse sentido,ainda, o aprendiz de língua estrangeira desenvolve familiaridade com suas características fonéti-cas, internaliza sua estrutura e vocabulário de forma natural e se identifica com os valores cultu-rais da língua.

A aprendizagem de língua estrangeira, por sua vez, é um processo formal e consciente dedesenvolvimento da competência comunicativa da língua-alvo. Esta competência depende doentendimento da estrutura morfossintática, fonética e da memorização do vocabulário no idio-ma. O ensino e aprendizado são vistos como atividades de um plano técnico-didático delimitadopor conteúdo, aprende-se sobre a língua, mas nem sempre na língua. Em muitos casos o indiví-duo aprende, mas não adquire a língua-alvo, e não será capaz de usar essa língua aprendida emcontextos reais.

Assim, como todas as outras teorias, a teoria do modelo monitor também recebeu críticas.Uma delas diz respeito à diferenciação entre “aquisição” e “aprendizagem”. Para o professor, en-tender as distinções atribuídas a esses vocábulos possibilita investigar suas implicações no en-sino de língua estrangeira, além de contribuir para a construção de uma base mais sólida da

prática pedagógica e, a partir daí, verificar quais as consequências do ensino formal no desenvol-vimento de seus alunos na língua- alvo.

• A hipótese da ordem naturalPara Larsen-Freeman e Long (1994), a ordem natural de Krashen relaciona-se à ordem de

aquisição de estruturas da língua. Esta hipótese postula que existe uma ordem previsível emque adquirimos as regras da língua materna e essas regras também são seguidas na aquisiçãoda língua estrangeira, isto é, o aprendiz de uma LE, da mesma maneira que uma criança na sualíngua materna, adquire formas, regras e outros elementos linguísticos em uma ordem gradualdeterminada.

• A hipótese do modelo monitorBernaus (2001) explica que o modelo monitor estabelece que a aprendizagem consciente

desempenha uma função limitada na atuação linguística do aprendiz, isto é, serve de guia e cor-retor dos enunciados formulados. Segundo esta hipótese, o bom funcionamento do monitor de-pende dos seguintes fatores:

Figura 21: ModeloMonitor de Krashen esuas cinco hipóteses

Fonte: Mercè Bernaus





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3.2.2 A visão behaviorista

A concepção behaviorista é sustentada, principalmente, pelos pressupostos teóricos deJonh Watson (1878-1958) e, depois, por Burrhus Frederic Skinner (1904-1990).

Nessa visão, aprender língua estrangeira significa formar hábitos e princípios linguísticos na

L-alvo decorrentes de uma rotina que envolva estímulo, resposta e reforço. Uma vez fornecido oestímulo (linguístico) correto, seria possível prever a resposta a ser obtida.Para Coutinho e Moreira (1992), na perspectiva behaviorista, o papel do professor é trans-

mitir o conhecimento para os alunos, organizando e executando as etapas de ensino-aprendi-zagem. Os erros cometidos são consequências da interferência da língua materna na L-alvo etambém da inadequação dos procedimentos de ensino, portanto, devem ser corrigidos imedia-tamente para que não afetem, negativamente, o processo de aprendizagem com a formação demaus hábitos.

Para esta teoria, o foco principal está centrado no professor e no ensino, sendo o objetivoprincipal a dominação de elementos do sistema linguístico, como a das estruturas sintática emorfológica, através de condicionamentos. O aluno apenas responde a estímulos externos, nãosendo relevante o que acontece em sua mente durante o processo. A aprendizagem é, na verda-de, apenas uma mudança de comportamento, e é a partir desse comportamento final do apren-diz que é feita a avaliação.

A principal crítica à teoria behaviorista é que à língua materna atribui-se a principal causapor fracassos na aprendizagem, pois os hábitos já estabelecidos na língua nativa interferem nacriação de novos hábitos na segunda língua. Isso porque a aprendizagem, sob a perspectiva des-ta teoria, inicia-se com a análise contrastiva entre língua materna e língua-alvo, com o intuito deobservar as diferenças entre as duas línguas.

3.2.3 Na visão cognitivista

A concepção cognitivista destaca-se pela importância dada aos processos mentais na com-

preensão do comportamento. Assim, ela defende que a aprendizagem se dá por ensaios de ten-tativas e erros e não por fatores ambientais.Sob essa perspectiva, o aluno consegue elaborar hipóteses a respeito da língua estrangeira,

com referência às regras que possui de sua língua materna, ou seja, adquire e reorganiza suasestruturas cognitivas. Por isso, frequentemente o aluno cria estratégias de transferência linguís-tica para aprender uma língua estrangeira. Nesse momento, os aspectos peculiares da línguaelaborada pelo aluno e, geralmente entendidos como erros, passam a ser vistos como naturaisda língua em construção no processo de aprendizagem e sua interlíngua, uma língua em desen-volvimento, gerada no contínuo entre língua materna e L-alvo, que resulta de suas tentativas deaprendizagem.

Ao contrário do behaviorismo, em que o aluno é sujeito passivo, na visão cognitivista o indi-víduo é ativo e construtivo, os erros que comete são considerados parte do processo de aprendi-zagem e revelam as hipóteses que ele elabora em seu esforço cognitivo de aprender uma línguaestrangeira.

Uma das principais contribuições do cognitivismo foi dar relevância às potencialidades in-dividuais de aprendizagem, considerando que cada pessoa aprende de uma maneira específica.

3.2.4 A visão sociointeracional ou histórico-social

Para Vygsostky, principal representante dessa concepção teórica, a formação se dá numa re-lação dialética entre o sujeito e a sociedade. Segundo o referido autor, o desenvolvimento intelec-tual do indivíduo não pode ser independente do meio social do qual faz parte (Vygostsky, 1984).

Ele considera a natureza sociointeracional da aprendizagem, ao centrar a metodologia na

interação entre os participantes aluno/aluno, aluno/professor como forma de construção de co-nhecimento. O aprendizado é mediado pelo professor e espera-se que exista cooperação entreos envolvidos, que os indivíduos tenham compromisso e que saibam posicionar-se para ouvir eexpor suas ideias.



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No caso da EJA, esse fato torna-se bastante relevante, haja vista que os alunos, com frequên-cia, estão inseridos no mercado de trabalho e participam de interações sociais mais definidas, oque gera maior necessidade de desenvolver meios adequados de agir no mundo pelo discurso.

Embora distintas, todas essas teorias contribuem para o estudo do ensino-aprendizagem deuma língua estrangeira, visto que observam por diversas perspectivas a natureza da linguagemhumana. Ajudam, por exemplo, ao professor de E/LE a subsidiar sua maneira de ensiná-la.

3.3 Fatores individuais queinuenciam a aprendizagem delínguas

Como podemos perceber, o trabalho com jovens e adultos tem suas peculiaridades. Trata-sede atender e ensinar língua estrangeira a uma parcela da comunidade escolar que está (re)come-çando seus estudos.

A ausência da educação representa uma lacuna significativa para o indivíduo e, para garan-tir que a aprendizagem seja efetiva, é necessário atentar-se com mais cautela para alguns aspec-tos que determinam o sucesso da EJA.

Sabemos que, em geral, os métodos e programas de ensino foram pensados para atender àssingularidades de crianças e adolescentes e, por não atender às necessidades e disponibilidadesdos jovens e adultos, acabam por não garantir a permanência desses na escola, provocando, des-se modo, a evasão e a repetência.

Esses aspectos nos fazem pensar que a complexidade do processo de aprendizagem exi-ge considerar elementos de toda ordem (afetivos, cognitivos, sociais, culturais, e outros) paraensinar língua estrangeira na EJA. Como apontado por Almeida Filho, a experiência educativa

de aprender outra língua é caracterizada por liames sociopolíticos e psico-culturais intrínsecos(1993, p.27), não envolvendo apenas um exercício consciente de aprendizado de formas codifica-das, mas também uma série de reações sociais e psicológicas (p. 32).

Pensar os sujeitos da EJA é trabalhar com e na diversidade. E esta se constitui nas diferençasque distinguem os sujeitos uns dos outros. Considerando-se esses aspectos, discutiremos bre-vemente alguns fatores individuais relevantes para entender o processo de aprendizagem sob aperspectiva de Bernaus (2001).

Tais fatores são as diferenças que justificam o ritmo, os níveis e déficits de aprendizagem delíngua estrangeira de um indivíduo. Cada pessoa possui traços, esses explicam o conhecimentoadquirido pelo indivíduo ou preveem o conhecimento que está para adquirir. Esses fatores po-dem ser biológicos ou psicológicos, cognitivos e afetivos.

Para o professor de línguas, entender a influência que exercem esses fatores no ensino de E/LE serve para orientar sua prática docente, pois permite organizar a ação pedagógica conside-rando, entre outras coisas, a individualidade do aluno.

3.3.1 Fatores biológicos ou psicológicos

Bernaus (op. citada), ao discutir como a incidência de fatores individuais de aprendizagem(como idade, autoestima, personalidade, ansiedade, extroversão e introversão, aptidão, estilo, es-tratégias de aprendizagem, motivação e atitudes), interferem no processo de aprender, apresen-ta-os agrupados em três categorias:

GLOSSÁRIOInterlíngua (IL):refere-se ao sistema linguísticotransitório, diferenteda língua materna eda língua estrangei-ra, produzido peloaprendiz desta última.A interlíngua apresentacaracterísticas própriascomo fossilização, siste-maticidade e mudançacontínua.



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3.3.1.1 Idade

Um tema comumente questionado, no que diz respeito à aprendizagem de LE na EJA, é ofator idade; compara-se, então, a capacidade de aprender língua estrangeira de um adulto à deuma criança.

Segundo Bernaus:

A idade pode afetar o ritmo de aprendizagem, os adultos aprendem com maisrapidez que as crianças, estas por sua vez possuem mais facilidade para adquirirmelhores níveis de pronunciação. Enquanto que os adultos mostram maior ren-dimento com o vocabulário e gramática (BERNAUS, 2001, p. 81).

Muitas vezes já ouvimos ou lemos que iniciar os estudos em língua estrangeira ainda na in-fância favorece a aprendizagem, isso, no entanto, não indica necessariamente uma verdade. Háque se tomar cuidado com a repetição do mesmo conteúdo ao longo dos anos, pois isso podecausar a estagnação e desmotivação do aluno na aprendizagem da L-alvo. Como exemplo, verifi-camos no Brasil a ocorrência dessa situação com o ensino-aprendizagem de língua inglesa.

Ainda no que diz respeito ao aprendizado de crianças e de adultos, Ortiz Alvarez e Bonfim(2008) apresentam as seguintes diferenças:

Quadro 1: Características da aprendizagem

CARACTERÍSTICAS DAAPRENDIZAGEM CRIANÇAS ADULTOS

RELAÇÃOPROFESSOR/ALUNO

O professor é o centrodas ações, decide o queensinar, como ensinar eavalia a aprendizagem.

A aprendizagem adquire umacaracterística mais centrada noaluno, na independência e emsua autogestão.

RAZÕES DAAPRENDIZAGEM

Crianças (ou adultos)devemaprender o que a socie-

dadeespera que saibam (se-guindo umcurrículo padronizado).

As pessoas aprendem o que re-almente precisam saber (apren-dizagem para a aplicação práticana vida diária).

EXPERIÊNCIA DOALUNO

O ensino é didático,padronizado e a expe-riência do aluno tempouco valor.

A experiência é rica fonte deaprendizagem, através da discus-são e da solução de problemasem grupo.

ORIENTAÇÃO DAAPRENDIZAGEM

Aprendizagem porassunto ou matéria.

Aprendizagem baseada em pro-blemas, exigindo ampla gama deconhecimentos para se chegar àsolução.

Fonte: Adaptado de Ortiz Alvarez (2008).

Figura 23: Fatoresindividuais de

aprendizagem.Fonte: Mercès Bernaus



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3.3.1.2 Personalidade

Outros aspectos que podem intervir na aprendizagem de língua estrangeira é a questão dostraços da personalidade (a autoestima, a extroversão, a introversão e a ansiedade).

•

A autoestimaA autoestima ou confiança se refere à “avaliação subjetiva que o indivíduo transmite aos ou-tros por meio do seu comportamento ou através de mensagem verbal, pode variar,sendo negati-va ou positiva, dependendo da situação” (Bernaus op. citada).

Como já dissemos, a EJA atende alunos com valores e interesses variados, além de expe-riências distintas de aprendizagem. Essas experiências, muitas vezes, interferem na autoconfian-ça do aluno. Um exemplo disso é que alguns alunos dessa modalidade, quando adolescentes,chegam à escola para frequentar a EJA e, provavelmente, possuem uma relação conflituosa como ambiente escolar, pois se já passaram pela escola, guardam lembranças de um fracasso naeducação regular. Se adultos, às vezes chegam à escola, tímidos, inseguros e receosos com osnovos desafios.

O resgate da autoestima é importante para auxiliar o desenvolvimento da autonomia; aautoconfiança reforça no aluno o reconhecimento de sua capacidade de aprendizagem, alémde estimular sua participação nas atividades. Não obstante, permite valorizar a educação comomeio de desenvolvimento pessoal e social.

• AnsiedadeDe acordo com Bernaus (2001), “a ansiedade está associada à inquietude, dúvida e temor”.

No ensino de língua estrangeira, a ansiedade, se for exagerada, pode causar medo e insegurança,em contrapartida, certo grau de ansiedade pode contribuir para a aprendizagem, à medida quegera curiosidade no aluno.

• Extroversão e introversãoCompreende-se por introversão a carac-

terística de um indivíduo que absorve infor-mações externas, mas não as repassa com faci-

lidade. Enquanto um indivíduo extrovertido écomunicativo, sociável e expressa com facilida-de suas impressões.

No que se refere ao estudo de línguas, pes-quisas apontam algumas possibilidades sobreos efeitos desses traços da personalidade. Su-põe-se que os alunos extrovertidos consigammelhores resultados em atividades orais, com-parados a alunos introvertidos, por exemplo.

Por outro lado, os alunos introvertidos teriam mais êxito em atividades de leitura e escrita.Em outros estudos, no entanto, a extroversão não foi determinante na realização das atividades.Além disso, não é determinante relacionar a extroversão ou a introversão à competência linguís-tica do aluno.

◄ Figura 24: A questão daautoestima na EJA.Fonte: Disponível em<http://www.celluscar-tum.com.br/grilos/tiras.php?imagem=9>. Acessoem 10 jun. 2010.

◄ Figura 25: A introversãona EJA.Fonte: Disponível em

<http://www.redegestao.com.br/desafio21/gec77.html>. Acesso em 10 jun.2010.



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3.3.2 Fatores cognitivos

Segundo Ortiz Alvarez:

O termo cognitivo refere-se a operações intelectuais do indivíduo, através dasquais adquire conhecimentos sobre idéias e percepções. Engloba todos os pro-cessos internos ativados durante a percepção, compreensão, práticas, organiza-ção, armazenagem, memorização, transferência e manipulação da informação(ORTIZ ALVAREZ, 2008, p. 38).

3.3.2.1 A inteligência

Para Gardner (1995), a inteligência é a capacidade de se resolver problemas ou de elabo-rar produtos que sejam valorizados em um ou mais ambientes culturais ou comunitários. Sendoassim, a inteligência não pode ser medida, e, além disso, um mesmo indivíduo teria capacidadepara chegar a desenvolver todas.

O referido autor defende que as inteligências são transmitidas, parte por bagagem genéticae neurobiológica, parte por meio de estímulos ambientais. Gardner identificou oito inteligências:linguística, lógico-matemática, espacial, musical, cinestésica, interpessoal, intrapessoal e natu-ralista. Na figura abaixo, é possível observar de maneira sucinta quais aptidões se relacionam acada uma das inteligências proposta pelo referido autor:

Goleman (1996) estuda como o controle das emoções contribui para o desenvolvimento dainteligência. Para ele, a inteligência emocional pode ser observada a partir de cinco competên-cias: conhecer as próprias emoções, capacidade de controlar as emoções, capacidade de auto-motivar-se, reconhecer as emoções alheias e controlar as relações externas.

Essas teorias demonstram que a inteligência possui muitas características que podem rela-cionar-se com a maneira de aprender cada aluno. Além disso, reconhecer a pluralidade das inte-ligências é uma maneira de valorizar as aptidões de cada indivíduo e contribuir para melhorar asrelações na sala de aula.

Figura 26: InteligênciasMúltiplas.

Fonte: Disponível em<http://1.bp.blogspot.

com/_lwMMHV5B1kE/SE-dTzfMmQsI

/AAAAAAAAACE/590dtLNzj7s/s400/mm_

edu_inteligencias_multi-

plas_img.gif>. Acesso em10 jun. 2010.



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3.3.2.2 Atitude linguística

Considera-se a atitude linguística como uma alta habilidade natural que um indivíduo pos-sui para aprender línguas. Essas habilidades podem ser inatas ou ser desenvolvidas por meio deinfluências externas. Para o ensino de línguas, o fator mais importante é que algumas hipóteses

afirmam que a atitude sendo inata ou desenvolvida, o indivíduo que a possui na aprendizagemde sua língua materna também a apresentará na aprendizagem de uma língua estrangeira.

3.3.2.3 Estilos de aprendizagem

O estilo de aprendizagem caracteriza a predisposição do aluno para utilizar habilidades es-pecíficas para adquirir uma língua estrangeira. O aluno pode ter preferência por aprender pormeio da memorização, reflexão, concentração em uma tarefa, trabalho individual ou em grupo.

Aspectos relacionados à percepção também podem caracterizar o estilo de aprendizagemdo indivíduo, como, por exemplo:

• Percepção visual (aqueles que aprendem com mais facilidade a partir de textos escritos,conceitos, mapas conceituais, etc.);

• Percepção auditiva (aqueles que aprendem mais facilmente a partir de textos orais, músicas,etc.);

• Percepção cinestésica (aqueles que aprendem mais facilmente por meio de movimentos fí-sicos, etc.);

• Percepção tátil (aqueles que aprendem mais facilmente por meio de estímulos sensoriais,fazendo uma maquete, por exemplo).

Considerando, pois, estes elementos e a própria realidade dos alunos, o professor pode pro-mover a motivação necessária à aprendizagem, despertando neles interesse e entusiasmo. Umacaracterística da EJA é que o jovem e o adulto querem ver a aplicação imediata do que estãoaprendendo e, ao mesmo tempo, precisam ser estimulados para resgatarem sua autoestima. Es-

ses jovens e adultos são tão capazes como uma criança, exigindo somente mais técnica e meto-dologia eficientes para esse tipo de modalidade de aprendizagem.

3.3.2.4 Estratégias de aprendizagem

As estratégias de aprendizagem se referem a mecanismos conscientes e inconscientes queos alunos utilizam para dirigir tal processo, além do uso da língua estrangeira. Para Coscarelli:

Conhecer estratégias de aprendizagem, isto é, saber como as pessoas aprendem,é de suma importância para o professor, porque através desse conhecimentoele será capaz de identicar melhor a(s) diculdade(s) de um determinado aluno

ou grupo de alunos e fornecer a ele(s) meios de resolver problemas. Além disso,o que é mais importante, no que diz respeito às estratégias de aprendizagem,é mostrar ao aprendiz que ele pode traçar e cursar o seu próprio caminho demaneira mais independente. Trabalhar com estratégias é um passo signicati-vo para a formação de um aprendiz autônomo, ou seja, na construção de umindivíduo que sabe aprender, sabe onde buscar informação e como tirar maiorproveito delas (COSCARELLI, 1997, p. 23).

Nesse sentido, uma estratégia implica um plano de ação, pode ser definida como um conjunto de operações e de recursos planejados pelo aprendiz para conseguir alguns objetivos, porexemplo, ler em voz alta para melhorar a pronunciação, usar o dicionário e um livro para melho-rar a compreensão ou a produção escrita.

De acordo com Orfoxd (1990), citada em Bernaus (2001), as estratégias podem ser de doistipos: diretas e indiretas e servem para orientar o desenvolvimento da comunicação; portanto,devem incluir a interação entre os alunos e ainda desenvolver o sistema linguístico.



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Quadro 2: Estratégias diretas e indiretas de aprendizagem

ESTRATÉGIAS DIRETAS ESTRATÉGIAS INDIRETAS

I- MEMÓRIAArmazenagem e recuperação de informaçõesnovas.

I- ESTRATÉGIAS METACOGNITIVASPlanejamento, controle e avaliação daaprendizagem.

II- ESTRATÉGIAS COGNITIVASCompreensão e produção de novos enunciadosatravés da manipulação e da transformação dalíngua-alvo pelo aprendiz.

II- ESTRATÉGIAS AFETIVASRegulagem da emoção, atitudes, valores emotivação.

III- ESTRATÉGIAS DE COMPENSAÇÃOAuxílio na compreensão e produção da novalíngua, apesar das limitações no conhecimento.

III- ESTRATÉGIAS SOCIAISInteração e cooperação com os outros.

Fonte: Elaborado pelo autor a partir de Orfoxd

3.3.3 Fatores afetivos

A motivação e a atitudeA motivação para aprender língua estrangeira é um fenômeno complexo, que pode ser de-

finido com base em dois aspectos importantes: as necessidades comunicativas do aluno e suasatitudes acerca da comunidade falante da língua estrangeira em questão. Para Gardner (apud Ber-naus), a motivação pode ser definida como um sentimento produzido por uma causa interna ouexterna, que leva uma pessoa a atuar ou a iniciar uma ação com o objetivo de alcançar uma meta.

O autor explica, ainda, que se podem observar dois tipos de motivação: a intrínseca e a ex-trínseca.

A motivação pode ser intrínseca, quando se relaciona às metas de aprendizagem e ao pra-zer em realizá-las. Quando o aluno obtém êxito na realização da aprendizagem, um reforço po-sitivo é produzido. Em contrapartida, a motivação extrínseca se refere à valorização social e aosbenefícios ou recompensas obtidas na realização das tarefas.

Segundo Baralo (1999), se o interesse e a necessidade de adquirir uma língua nova são for-

tes, seu processo de aquisição terá êxito e avançará gradualmente. No entanto, se não existiruma motivação verdadeira, o que se aprende não será internalizado pelo aluno.A atitude, por sua vez, trata-se do valor atribuído a elementos que compõem a aprendiza-

gem de línguas, como a própria língua, a cultura, os falantes, os grupos sociais, o professor. Sen-do assim, a atitude positiva de um aluno a respeito da língua estrangeira interfere na sua mo-tivação para aprendê-la, em contrapartida, se a atitude do aluno é negativa, o professor podeinterferir para mudar este cenário através da motivação. Talvez, por exemplo, o aluno tenha tidouma má experiência de aprendizagem anterior, mas com a mudança do professor ou da ativi-dade ele pode voltar a se motivar e sua atitude negativa, a respeito da aprendizagem de línguaestrangeira, pode transformar-se em uma atitude positiva.

No que diz respeito ao ensino de língua estrangeira, Bernaus (op. citada) explica os dois ti-pos de motivação postulados por Gardner. A primeira, a integrativa, refere-se à atitude positivaem relação ao grupo de falantes e o interesse de integrar-se a esse grupo. A segunda, à motiva-ção instrumental, caracteriza-se pelo desejo e esforço do indivíduo em obter promoção social eeconômica. Nesse sentido, quando se fala de motivação no ensino de língua espanhola, enten-de-se que seja a possibilidade de despertar, de provocar no aluno da EJA o interesse por novaspossibilidades.

Figura 27: Tipos demotivação.

Fonte: Acervo pessoal



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À medida que puderem perceber que são capazes de ampliar as fronteiras de seus conhe-cimentos, os alunos se sentirão mais à vontade para tomar a iniciativa de buscar novos conheci-mentos, tornando-se cada vez mais autônomos e conscientes de sua aprendizagem. Para Almei-da Filho (2005), cabe ao professor:

Pensar no que fez (como ensina e como aprendem seus alunos) para fazer um juízo dequem ele é como ensinante [...] o pensar do professor deve reconhecer que o ensino e a aprendi-zagem de línguas têm uma natureza própria com estrutura e funcionamento em rede que preci-sam ser reconhecidos para ajudar no processo de aperfeiçoamento refletido (2005, p. 72).

Se o ensino-aprendizagem de língua estrangeira está, pois, associado às diferenças indivi-duais (ansiedade, atitude, motivação, idade, etc.), para motivá-los, o professor pode planejar comatenção o conteúdo, bem como organizar com cuidado as atividades, com vistas a provocar acuriosidade do aluno pelo conteúdo e pela tarefa, atentando-se sempre para a relevância e ex-pectativas acerca da língua estrangeira que este aluno possui.

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BARALO, Marta.La adquisición del español como lengua extranjera. Madrid: Arco Libros,1999.

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COSCARELLI, C.V.Estratégias de Aprendizagem de Língua Estrangeira: uma breve introdu-ção. Educação e Tecnologia. Belo Horizonte: CEFET-MG, 1997.

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◄ Figura 28: Turma daEJA.Fonte: Disponível em<http://www.portaldos-trabalhadores.com.br>.

Acesso em 10 jun. 2010.



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LARSEN-FREEMAN, D.; LONG, M. H.Introducción al estudio de la adquisición de segundaslenguas. Madrid: Gredos, 1994.

MEC. Secretaria de Educação Fundamental –Proposta curricular para educação de jovens eadultos: 2° segmento do Ensino Fundamental: 5ª a 8ª série: introdução / Secretaria de Educaçãofundamental, 2002.

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VYGOTSKY, Lev S.A formação social da mente; o desenvolvimento dos processos psicológi-cos superiores. São Paulo: Martins Fontes, 1984.



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ResumoNa primeira unidade desta disciplina, tivemos como objetivos discutir algumas questões re-

lativas ao ensino de língua na perspectiva da Linguística Aplicada, a partir de gêneros discursi-vos; apresentar a proposta dos PCN´s para a educação de jovens e adultos no Brasil e, especifica-mente, para o ensino de Espanhol como língua estrangeira.

Ao discutir a ementa desta disciplina, definimos a Linguística Aplicada como uma ciênciacom metodologia e conceitos próprios que estuda/reflete sobre o signo verbal da linguagem hu-mana.

Para tecer as considerações sobre a subunidade 1.2, Jovens e adultos como sujeitos de co-nhecimento e aprendizagem, é preciso saber que qualquer posição teórica sobre o ensino vol-tado para o adulto é perpassada pelo perfil sócioeconômico e cultural do público da EJA. Sãoalunos que vêm de camadas menos favorecidas e, por isso, principalmente, voltam a estudar naidade adulta, onde a escolarização não tem uma importância fundamental, pois questões desobrevivência, tais como emprego, alimentação, moradia, saúde são mais urgentes. Também, o

cansaço do trabalho provoca desânimo, menor capacidade de absorver o conhecimento cons-truído em sala de aula e menos tempo para estudar em casa.Enfim, o estudo desta unidade nos leva a perceber que a produção do conhecimento, o fun-

cionamento do psiquismo e a diferença do ensino para jovens e adultos em relação a outros gru-pos culturais é tema complexo.

Na subunidade 1.3 A Educação de Jovens e Adultos no Brasil (EJA) e os PCN´s, tecemos umpanorama histórico da EJA no Brasil e apresentamos a proposta dos PCN´s para o ensino de Es-panhol como língua estrangeira.

Conhecer o panorama histórico da EJA é relevante para nós, docentes, contextualizarmosnossa prática educativa. Os PCN’s (2000), em sua bases legais, informam que as diretrizes geraise orientadoras da proposta curricular para o currículo do Ensino Médio devem comtemplar con-teúdos e estratégias de ensino que capacitem o indivíduo para realizar atividades em três domí-nios da ação humana: a vida em sociedade, a atividade produtiva e a experiência subjetiva.

Ainda, falamos da importância de algumas perspectivas de ensino da língua estrangeira e,nesse sentido, aprendemos que conhecer as competências e habilidades a serem desenvolvidasno ensino-aprendizagem de línguas estrangeiras modernas é de suma relevância.

Na subunidade 1.4- Gêneros discursivos e o ensino da linguagem, tecemos algumas consi-derações sobre o ensino de língua a partir de gêneros discursivos. Esta proposta de ensino delíngua (nomeada, por alguns, como gênero textual) também perpassa os PCN’s.

Ainda, para discutir sobre a proposta do ensino a partir dos gêneros textuais, na subunidade1.4.1 Tipos de texto, falamos sobre os tipos de textos, narração, descrição e dissertação, que po-dem ser definidos como constructos teóricos, definidos por propriedades linguísticas intrínsecas,que constituem sequências linguísticas ou de enunciados, mas não são textos empíricos.

Na subunidade 1.4.2 Gêneros discursivos, vimos que estes são aprendidos no curso de nos-sas vidas como participantes de determinado grupo social. Ou seja, são padrões comunicativos,

socialmente realizados, que podem ser definidos como realizações linguísticas concretas, defini-das por propriedades sociocomunicativas; textos empiricamente realizados, cumprindo funçõesem situações comunicativas e como conjunto aberto praticamente ilimitado de designaçõesconcretas pelo canal, estilo, conteúdo, composição e função. Logo, conclui-se que gênero não ésinônimo de tipo textual.

Por fim, o ensino, seja de língua estrangeira ou materna, é muito mais produtivo, real, seconstruído a partir dos gêneros discursivos.

Na segunda unidade, vimos que o ensino de língua estrangeira na educação brasileira temdemonstrado grande relevância, inclusive por força da legislação vigente. Ressaltamos a lei n°.11.161/05, responsável pela implantação deste ensino na educação básica e apontamos, ainda,como a LE contribui para a construção de conhecimentos na EJA, uma modalidade de ensinocom muitas especificidades que demandam do professor a consideração e conhecimento das

condições sócio- históricas de produção através das quais os alunos se constituíram para que oensino de E/LE tenha importância e atenda significativamente às suas necessidades. Vimos tam-bém as fases da formação do professor de língua estrangeira e as competências necessárias paraque o profissional docente determine sua ação pedagógica na EJA.



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Os métodos de ensino foram apresentados para elucidar os caminhos usados pelo profes-sor para ensinar a língua estrangeira. Vimos que a seleção dos conteúdos de E/LE deve ser feitacom base nos conhecimentos implícitos, nas perspectivas e necessidades dos jovens e adultos,devendo articular-se, portanto, com as experiências dos alunos. Outro aspecto tratado foi a pro-dução e a seleção dos materiais que devem funcionar como facilitadores do processo de ensino,favorecendo a aprendizagem do aluno e auxiliando a forma de ensino do professor.

Por fim, na segunda unidade, vimos a função da avaliação de E/LE na modalidade da EJA,considerando-a como aspecto articulador e direcionador do processo de ensino-aprendizagem,que não deve ser usado somente para quantificar e classificar a aprendizagem do aluno.

Na terceira unidade, foram explicadas as concepções teóricas que norteiam o ensino-apren-dizagem de língua estrangeira e suas implicações para os contextos educacionais.

A teoria behaviorista sustenta a visão de que aprender uma língua estrangeira significa for-mar hábitos e princípios linguísticos na língua-alvo, decorrentes de uma rotina que envolva estí-mulo, resposta e reforço.

A teoria cognitivista, por sua vez, destaca-se pela importância dada aos processos mentaisna compreensão do comportamento. Sob esta perspectiva, o aluno consegue elaborar hipótesesa respeito da língua estrangeira e, com base nas regras que possui de sua língua materna, adqui-re e reorganiza suas estruturas cognitivas.

A teoria sociointeracional compreende que a formação se dá numa relação dialética entre osujeito e a sociedade, ou seja, o desenvolvimento intelectual do indivíduo não pode ser indepen-dente do meio social do qual faz parte.

O modelo monitor de Krashen concebe a aquisição como um processo de evolução mental,pessoal e interior, no qual o aprendiz aprende automaticamente ao ler ou escutar fragmentosda L-alvo. A língua produzida pelos alunos, escrita ou falada, é o resultado da aprendizagem dalíngua- alvo. Krashen apresenta cinco hipóteses que dizem respeito à aquisição de LE. São elas: adistinção entre aquisição e aprendizagem de línguas, a hipótese da ordem natural, a hipótese domodelo monitor, a hipótese do filtro afetivo e a hipótese do input (insumo).

Apontamos também, nesta unidade, os fatores individuais que influenciam a aprendizagemde línguas e que justificam as diferenças no ritmo, níveis e déficits de aprendizagem de um indi-víduo.

Vimos que os fatores individuais podem ser agrupados em três categorias: fatores biológi-cos e psicológicos, fatores cognitivos e fatores afetivos.

Bons Estudos!



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Atividades de

Aprendizagem- AA1) Qual o sentido de se ensinar diferentes tipos textuais/gêneros discursivos?

2) Como o professor/aluno pode se mover frente a um objeto como o gênero, com as coerçõesimpostas pelo modelo e, ao mesmo tempo, com a variabilidade sócio-histórica e cultural que lheé inerente?

3) Como seria uma didática de língua que utilize os gêneros discursivos?

4) Explique qual a contribuição do trabalho de leitura e produção de textos, a partir da teoria dosgêneros textuais.

5) A partir da discussão sobre a questão dos gêneros textuais, como a língua se realiza?

6) De acordo com Almeida Filho (1997, 2002 e 2005), as competências são responsáveis para queo professor determine sua prática pedagógica no que se refere ao ensino de língua estrangeira.Cite as cinco competências citadas por Almeida Filho para que o professor desenvolva sua açãopedagógica.

7) Qual a função do ensino de língua espanhola na Educação de Jovens e Adultos?

8) Como devem ser definidos os conteúdos na modalidade de Educação de Jovens e Adultos?

9) Que aspectos o professor de Espanhol/Língua Estrangeira (E/LE) deve considerar, ao realizar asavaliações na sala de aula?

10) Como deve ser escolhido o método de ensino para o ensino de língua estrangeira.



Documents

PERIODO4 Linguistica Aplicada Ao Ensino de Espanhol Para Jovens e Adultos