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UdelaRSOCIOLOGÍA DE LA COMUNICACIÓN
PILOTEANDO DE LA ERA DEL ACCESO: UN ACERCAMIENTO AL PLAN CEIBAL
Daniel FernandezTania FerreiraBetania Nuñez
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Palabras clave
OLPC, CEIBAL, Acceso, Proceso educativo, Proceso comunicativo.
Resumen
Con el objetivo de evaluar el impacto que ha tenido la implementación del
Plan CEIBAL en las aulas de la Escuela Nº 24 Italia de Villa Cardal en el
departamento de Florida, analizamos la relación entre el proceso comunicativo
que dichos niños llevan a cabo por medio de las laptops, y su potencial
utilización en el plano educativo.
A través de nuestro trabajo de campo visualizamos cómo se ha dado el
acceso, por medio de la herramienta informática e Internet, a la sociedad red.
Este acceso permite que el niño se convierta en receptor de información global,
al mismo tiempo que la construye, transformándose, a su vez, en emisor.
Resulta interesante ver cómo la introducción de la computadora en el aula
ha implicado un cambio en el paradigma educativo, cambio que se ve desde la
simple redisposición de los bancos en la clase, hasta la introducción de una
nueva dinámica, implicada por el hecho de que cada niño tenga una
computadora.
Introducción
El Proyecto CEIBAL (Conectividad Educativa de Informática Básica para el
Aprendizaje en Línea) consiste en dotar, a cada estudiante y a cada maestro
de las escuelas públicas con una computadora portátil, con el objetivo de
“reducir el analfabetismo tecnológico”1. Es la aplicación del proyecto One
Laptop Per Child (Una Computadora Por Niño) liderado por Nicholas
Negroponte – fundador, director y docente del Media Lab del MIT
1 www.ceibal.edu.uy
2
(Massachussets Institute of Technology) –. Éste pone énfasis en que el OLPC
no es un proyecto de computadoras sino un proyecto educativo, que busca
erradicar la pobreza a través del uso e implementación de la computadora
como herramienta. Su punto fundamental de apoyo fue la descripción del tipo
de educación – a la que se refiere como primitiva – que tienen los países
subdesarrollados o en vías de desarrollo, especialmente en zonas rurales.
El Plan CEIBAL, proyecto que tiene como antecedente el Programa de
Conectividad Educativa que desde 2001 se ha estado gestionando entre
ANEP, ANTEL y Presidencia, cumplió su primera etapa que, iniciada el 10 de
Mayo de este año en la Escuela Nº 24 de Villa Cardal del departamento de
Florida, entregó un total de 142 laptops, una por niño y docente de 1º a 6º año.
Actualmente se está realizando la segunda etapa, en la que se pretendía,
en un comienzo, extender el programa a cuatro departamentos del Interior.
Esto no ha sido posible, aunque el plan se ha extendido a otras escuelas de
Florida. En estos últimos días, en la escuela de Cardal se realizó un cambio de
modelo de máquina ya que se estaba empleando prototipos y los nuevos
modelos tienen mejores prestaciones. Se aspira completar el departamento de
Florida antes de que termine el año, aunque en algunas escuelas rurales con
problemas de conectividad podría postergarse hasta febrero o marzo de 2008.
Los niños permanecerán con las computadoras durante las vacaciones. Flores
y Colonia serán los próximos departamentos en los cuales se aplicará el
proyecto.
Nos proponemos analizar a los escolares de Villa Cardal en tanto emisores
y receptores integrados a un proceso de comunicación a través de la
computadora, como herramienta que se incorpora a la dinámica de clase y que
la trasciende. A su vez pretendemos evaluar la repercusión de dicha
incorporación como herramienta educativa en el proceso de aprendizaje de
estos niños. En otras palabras, evaluar cómo se relaciona el proceso
comunicativo con el proceso de aprendizaje.
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Fundamentación El plan CEIBAL es un programa sin precedentes en el Uruguay y en el
mundo, ya que pretende entregar una computadora portátil a todos los
escolares y maestros que se encuentran comprendidos dentro del sistema de
educación pública, y porque dicha computadora pasa a ser propiedad del niño
y del maestro, pudiendo éstos llevársela a su casa. Su objetivo es promover la
democratización del acceso a la sociedad de la información y al conocimiento.
En este marco consideramos que los niños son un elemento central del Plan ya
que éste, a través de las computadoras, les brinda la posibilidad de
transformarse en emisores y receptores de comunicación. Es decir emisores en
tanto productores de contenido de cara a un mundo globalizado, mediado en
este caso por Internet, permitiéndoseles exponerle al mundo elementos
significativos de su entorno inmediato; y receptores, en tanto que incorporan a
su universo socio-educativo-cultural contenidos del mundo virtual – global.
Espacio físico y temporalNuestra investigación de campo está destinada a observar específicamente
cómo se lleva a cabo dicho proceso comunicativo en el ámbito directo de las
aulas de la Escuela Nº 24 Italia de Villa Cardal del departamento de Florida.
Esta es la primera escuela donde se implementó el proyecto en calidad de
piloto, en el correr de 2007, la única al momento del trabajo de campo de
nuestra investigación.
Villa Cardal es un pueblo ubicado en el departamento de Florida, situado a
90 kmts. de Montevideo, el cual cuenta con aproximadamente unos 1.500
habitantes.
En el pueblo encontramos, con respecto a lo que podemos considerar
“formas de acceso al mundo global”, un cyber café (que se instaló hace 2
años), un videoclub (que es al mismo tiempo una panadería), televisión abierta
y por cable, celulares (la mayoría de los niños los utilizan).
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Como lugares públicos de reunión observamos que son utilizados,
fundamentalmente, una plaza, una plaza de deportes, una pizzería, el edificio
de la asociación de jubilados y pensionistas.
Se puede llegar al pueblo a través de ómnibus y tren como medios de
transporte público; y como servicios educativos los establecimientos que posee
Cardal son una escuela y un liceo.
La población, según una encuesta2 que realizaron los niños de 4º año de la
Escuela Italia y que fue publicada en el blog de esta clase, se distribuye, en
cuanto a su ocupación, de la siguiente manera3:
Ama de casa 32%
Trabajador rural 19%
Transportista 7%
Tambero 6%
Empleada doméstica 6%
Policía 5%
Comerciante 5%
Empleado municipal 5%
Empleado de comercio 5%
Modista / tejedora 3%
Mecánico 1%
Contador 1%
Escribano 1%
Estudiante 1%
Y de la siguiente manera según su nivel educativo:
2 Esta encuesta fue motivada, según nos contaba la maestra, por la ausencia de información que había en Internet respecto de Cardal. Surgió entonces, a propuesta de los propios niños, el interés de realizar un relevamiento de datos sobre Villa Cardal y sus habitantes.3 Sin pretender desmerecer el trabajo realizado por los niños, queremos entrecomillar sus resultados, puesto que no hemos tenido acceso a datos, como por ejemplo, la población sobre la cual fue realizada la encuesta.
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Ningún año de educación formal cursado 1%
Primaria incompleta 31%
Primaria completa 27%
Secundaria incompleta 25%
Secundaria completa 10%
Estudios terciarios 6%
La Escuela Italia es pequeña y se encuentra en el mismo terreno que el
liceo. Comparten salón 1º y 5º año, 2º y 4º año, 3º y 6º año. Algunos salones se
encuentran en reparación y por lo tanto en desuso.
Durante el turno de la mañana dictan clase 4º, 5º, y 6º año; y durante el de
la tarde preescolares, 1º, 2º y 3º año.
Las maestras son 8 (una por clase) más la maestra de música, la de
educación física y el de expresión corporal.
La escuela cuenta con un comedor al que concurren 60 niños.
Percibimos que hay un vínculo muy estrecho entre todos los integrantes de
la escuela. Un dato que nos permite hacer esta afirmación es el hecho de que
el director se dirija hacia los alumnos por sus nombres. También los padres
parecen tener contacto frecuente con los maestros y el director.
Las razones por las que el Plan fue implementado en esta escuela se
basaron en los siguientes criterios: el departamento de Florida era ideal por su
desarrollo en el sistema digital y su conectividad. En cuanto a la escuela no
podía haber más de una por localidad – ya que se ha planteado que el alcance
del proyecto debe seguir la lógica de la saturación4 – y debía tener un número
de alumnos que se condiga con el de las computadoras donadas para el plan
piloto – en total 200 –. La escuela de Cardal cumple estos requisitos ya que es
la única en esta localidad y además cuenta con 136 alumnos de 1º a 6º año y
con una maestra por clase. Al mismo tiempo la escuela debía ser de educación
4 La lógica de la saturación consiste en que cada vez que se introduce el Plan se sature el entorno en el que se hace, es decir, cuando se introduce el Plan en una escuela debe abarcar a toda la escuela, cuando se lo introduce en una localidad a toda la localidad, cuando se lo introduce en un departamento a todo el departamento, cuando se lo introduzca en todo el país a todo el país, sin excepciones. Así lo explicó Silvia González, Coordinadora del proyecto, en la presentación Innovation day, organizada por IBM, realizada el jueves 22 de noviembre de 2007, en una de las salas del MovieCenter Montevideo.
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normal – en contraste con las de tiempo completo – para que los resultados
pudieran ser extensivos a la mayoría de las escuelas tipo del país – en cuanto
a la carga horaria, ya que esta es, en realidad, una escuela modelo desde el
punto de vista de la cantidad de alumnos que a ella concurren –.
El plan comenzó a implementarse a partir del 10 de mayo de 2007 y nuestra
visita se realizó en el mes de noviembre.
Marco teórico y conceptos clave Nos enfrentamos a un mundo de cambios, donde viejas estructuras
sociales se ven movilizadas y nuevos conceptos se vuelven primordiales para
poder hablar de la nueva era, una era que ante todo se define por su
tecnología. Autores como Manuel Castells no dudan en asegurar que estamos
viviendo un nuevo paradigma, al que más específicamente lo denomina
paradigma de la tecnología de la información. En este paradigma, en donde la
información se vuelve vital materia prima, surge una manera nueva de
relacionarse que se basa en la interconexión y que deriva a su vez en un tipo
de sociedad red. Y es en esta sociedad donde también surge un sector que
marca los patrones de relacionamiento en torno a la tecnología y los medios de
comunicación. (Castells-1998: 393)
Como vemos se mantienen las mismas relaciones de poder que en la
sociedad en su sentido clásico, pero ahora lo que marca las nuevas pautas de
inclusión y exclusión es el acceso de los sectores sociales a la tecnología y a la
información.
Esta concepción es confirmada por Jeremy Rifkin, quien establece que la
actual brecha digital da lugar a conectados y desconectados, es decir, una
brecha que divide a quienes están por fuera y por dentro de la era del acceso.
“Las nuevas redes globales de comunicación digital debido a que son
omnipresentes e integrales, tienen la posibilidad de generar un espacio nuevo y
totalizador”. (Rifkin-2000:25)
De ahí la importancia del concepto del acceso, que el autor define como la
metáfora más potente de la próxima era, llena de significación política porque
divide y hace distinciones sobre quien lo logra y quien no lo logra, entre quien
está incluido y quien no. (Rifkin-2000: 27)
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Rifkin pronostica que esta reestructuración de la sociedad, sobre nuevos
ejes y relaciones de acceso, influye de tal modo que puede derivar en un “tipo
diferente de ser humano”. (Rifkin-2000:17)
Para poder entender la importancia del cambio, compara la computadora
con la introducción de la imprenta, hace aproximadamente cinco siglos, y
establece que se podrá dar un efecto similar en lo que es la alteración de la
conciencia en los próximos 200 años. Para sustentarlo alude a investigaciones
psicológicas que identifican que este nuevo contexto ha provocado cambios en
el desarrollo cognitivo de los más jóvenes, a quienes llama generación punto
com. Esto ha despertado dos visiones contrapuestas al respecto.
La negativa refiere a que los más jóvenes pueden experimentar la realidad
como un desplazamiento o intercambio entre lo personal y el entretenimiento,
lo que afecta a la hora de construir referencias coherentes para comprender lo
que los rodea.
Por otro lado, este nuevo acceso a la tecnología y sus recursos se visualiza
como un aspecto liberador: el paso de una conciencia humana estructurada a
un pensamiento más flexible que permite adaptarse, precisamente, a tiempos
que se caracterizan por tener un cambio permanente. El nuevo contexto
basado en la noción de sistema, permite percibir la realidad de forma más
vinculada e interdependiente, más cooperativa. Sin embargo, el autor deja
abierta la duda de no saber hacia dónde derivará esta conciencia. Si quedará a
disposición de los intereses económicos y comerciales o si se convertirá en una
herramienta para cuestionar dicha ética comercial y generar comunidades con
intereses compartidos. (Rifkin-2000:24)
También plantea la paradoja de que “mientras que la quinta parte de la
población mundial está emigrando hacia el ciberespacio y hacia las relaciones
de acceso, el resto de la humanidad está todavía atrapada en un mundo de
escasez física”. (Rifkin-2000:25)
La visión positiva a la que hace referencia Rifkin se puede encontrar
reflejada en la propuesta de Nicholas Negroponte. En su libro Ser digital este
autor pronostica una sociedad eficazmente digitalizada, adelantándonos, desde
la tapa de este libro, que existen dos posibilidades: “ser digital o no ser”.
(Negroponte-1998)
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“Mi optimismo nace de la naturaleza motivadora de estar digitalizado. El
acceso, la movilidad y la habilidad para efectuar cambios es lo que hace que el
futuro sea tan diferente del presente. (...) A medida que los niños se vayan
apropiando de los recursos de información global y que descubran que solo los
adultos necesitan permiso para aprender, encontraremos muchas esperanzas y
una nueva dignidad en lugares donde, hasta ahora, hubo muy poco de ambas
cosas. (...) Los bits que controlan ese futuro digitalizado están, más que nunca
antes, en manos de los jóvenes. Y nada podría hacerme más feliz.”
(Negroponte-1998: 232-233)
Estas ideas configuran el sustento del proyecto One Laptop Per Child
(OLPC) o una computadora por niño. En su discurso de lanzamiento del
proyecto5 deja planteada a la tecnología como una herramienta clave para
abordar la brecha social. En este caso la computadora puede funcionar como
una herramienta independiente del maestro, ya que según su perspectiva, la
tecnología por sí sola genera transformaciones y cambios culturales.
“Mi optimismo no está alimentado por los inventos o por los
descubrimientos que preveo para futuro. (...) La digitalización es diferente. No
estamos esperando que se concrete un invento. Ya está, aquí y ahora. Su
naturaleza es casi genética, dado que cada generación estará más digitalizada
que la anterior.” (Negroponte-1998:232-233)
Este es un enfoque que podríamos definir como tecnocrático, ya que, de
alguna manera, sostiene que la implementación masiva de la tecnología puede
resolver los problemas de la humanidad. Sin embargo, como señala Juan
Carlos Tedesco, estas concepciones dejan de lado la complejidad de los
procesos sociales. (Tedesco-2002:67)
Tedesco establece que, no necesariamente, el hecho de que exista un
desarrollo técnico, significa que se democratice la distribución del conocimiento
y de la información, y destaca la importancia que tienen, en estos procesos, las
propias relaciones humanas. Para hacer más gráfico su planteo, retoma a
Dominique Wolton con su pregunta: “¿Cuándo se reconocerá que el problema
es socializar las técnicas y no tecnificar la sociedad?” (Tedesco-2002:67)
5 La conferencia, presentada en el año 2005 en el foro económico mundial de Davos, se encuentra disponible en http://www.netevent.tv/docuplayer.asp?docid=75
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Tedesco, al igual que los autores anteriores, concuerda en que se están
dando cambios estructurales en la sociedad, tanto en lo económico, en lo
político como en lo cultural. Y en esta época de transformaciones, instituciones
clave como la escuela, por su aspecto educativo y socializador, también se ven
movilizadas. Si bien en su análisis revindica a la escuela como ente
democratizador, plantea una necesidad de aggiornamiento, para que ésta
pueda acompañar una realidad que se encuentra en continuo movimiento, en
donde nociones, entre otras, como lo local y lo internacional se resignifican.
(Tedesco-2002:74)
Para lograrlo, afirma la necesidad de quebrar con “el aislamiento
institucional” que ha caracterizado a dicha institución y redefinir su
relacionamiento principalmente hacia la familia y hacia los medios de
comunicación. “En un mundo donde la información y los conocimientos se
acumulan y circulan a través de medios tecnológicos cada vez más sofisticados
y poderosos, el papel de la escuela debe ser definido por su capacidad para
preparar para el uso consciente, crítico, activo, de los aparatos que acumulan
la información y el conocimiento”. (Tedesco-2002: 75)
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Metodología
Si bien el impacto del Plan trasciende el aula, ya que los niños se llevan las
computadoras a sus casas y el uso de éstas es continuo, reducimos nuestro
análisis al ámbito escolar por lo que, todas nuestras entrevistas y
observaciones giran en torno a los procesos allí sucedidos. Desde ya somos
conscientes que no abordamos el proceso extraescolar con la atención que
merece.
Nuestra metodología de perfil cualitativo, se basó en las siguientes técnicas:
• Entrevista individual abierta semi-directiva: Las entrevistas
realizadas contaron con una guía de preguntas previamente
establecida. Éstas fueron realizadas a autoridades educativas,
maestras, padres y niños. Nos pareció una técnica fundamental,
desde el punto de vista de la recolección de la experiencia de
aquellos que han sido partícipes directos, día a día, de nuestro
objeto de estudio. El hecho de que las entrevistas fueran semi-
directivas con preguntas abiertas, nos permitió interrogar acerca
de los temas que a nosotros nos interesaban, al mismo tiempo
que descubrir, en el diálogo directo, temas con potencial para
analizar, que no habíamos previsto en un comienzo.
• Observaciones en las aulas, realizadas durante dos días en
todas las clases, de 1º a 6º año, es decir, en todas las clases en
las que se está llevando a cabo el Plan. Hace falta aclarar que a
pesar de nuestras precauciones y de que los niños se
encuentran acostumbrados a compartir su cotidianeidad con
“gente externa” (evaluadores, periodistas tanto de nuestro país
como extranjeros, docentes, estudiantes, etc.) su
comportamiento se vio inevitablemente afectado. Si bien somos
conscientes que dos días no son suficientes para obtener
resultados generalizables, consideramos que es la técnica más
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adecuada para evaluar el impacto del Plan en el aula. Al mismo
tiempo consideramos que por medio de esta técnica podíamos
trascender y complementar la información brindada por los
testimonios de los involucrados, y así tener una experiencia de
primera mano.
• Como apoyo a las referidas técnicas, complementamos la
información con la asistencia a las instancias oficiales de
presentación del Plan CEIBAL. Asistimos a una presentación
realizada el 6 de setiembre de 2007 en el local de Aguadulce, en
Solymar, Canelones. Posteriormente asistimos a la presentación
Innovation day organizada por IBM, el 22 de noviembre de 2007,
en una las salas del MovieCenter Montevideo.
• Asimismo recopilamos información sobre el tema recurriendo a
notas periodísticas de prensa escrita, radio y televisión,
información de Internet y contenidos de los blogs de la escuela.
Universo de estudioNuestro universo de estudio está compuesto por los 136 niños de 1º a 6º
año que estudian en la Escuela Nº 24 Italia de Villa Cardal. A la escuela
concurren 177 alumnos. La distribución según la clase a la que pertenecen es
la siguiente:
• Preescolares de 4 años: 11 varones y 12 niñas, en total 23 niños.
• Preescolares de 5 años: 8 varones y 10 niñas, en total 18 niños.
• 1º año: 7 varones y 14 niñas, en total 21 niños.
• 2º año: 9 varones y 6 niñas, en total 15 niños.
• 3º año: 14 varones y 8 niñas, en total 22 niños.
• 4º año: 13 varones y 7 niñas, en total 20 niños.
• 5º año: 12 varones y 10 niñas, en total 22 niños.
• 6º año: 16 varones y 18 niñas, en total 34 niños.
Detallamos a continuación a todas las personas entrevistadas:
• Luis Garibaldi – Director Nacional de Educación.
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• Marcelo Galain – 40 años – Director de la Escuela Italia Nº 24 de
Villa Cardal.
• Cecilia Muñiz – 22 años – Maestra de 1º año.
• María del Rosario Chiarla – 49 años – Maestra de 2º año.
• Laura Hernández – 24 años – Maestra de 3º año.
• Hanía Villanueva – 45 años – Maestra de 4º año.
• María Jesús Bentancour – 31 años – Maestra de 5º año.
• María Alicia Lamaita – 33 años – Maestra de 6º año.
• Alma Britos – 39 años – Madre de un escolar.
• Carlos Machín – 49 años – Padre de un escolar.
• Mirta Costa – 31 años – Madre de un escolar.
• Sheyla Falero – 12 años – Escolar de 6º año.
• Josefina Lanza – 12 años – Escolar de 6º año.
• Agustín Lenci – 9 años – Escolar de 4º año.
• Melanie Germán – 7 años – Escolar de 1º año.
• Erica Rivero – 6 años – Escolar de 1º año.
• Camila Trucido – 6 años – Escolar de 1º año.
• Gonzalo Machín – 7 años – Escolar de 1º año.
• Geovana Britos – 36 años – Dueña del cyber café.
• Nicolás Peraza – 24 años – Encargado del cyber café.
Limitaciones en el alcance de nuestros resultadosCualquier evaluación que se pretenda hacer sobre el Plan, a partir de la
experiencia realizada en Cardal, deberá tomar en cuenta que la cantidad de
visitas y atención puesta en este proyecto posiblemente provoquen que los
resultados obtenidos deban ser relativizados. Este factor, según hemos podido
observar – quizás provocado a partir del acostumbramiento que por parte de la
población de Cardal y, fundamentalmente, de los actores que se encuentran
involucrados directamente con el proyecto – ha provocado la formación de
discursos “armados”, de respuestas que se repiten de conversación en
conversación, lo que no necesariamente se manifiesta de forma consciente por
parte de quienes los reproducen.
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Por otra parte debemos tomar en cuenta ciertos indicadores, que nos dieron
la pauta de que el normal funcionamiento de las dinámicas de clase se había
visto alterado, a partir de la presencia de los diferentes observadores – entre
ellos, nosotros mismos –. Indicadores como la petición del director de la
escuela hacia las maestras, de que preparasen una clase con las
computadoras para que nosotros observáramos cómo trabajaban los niños con
éstas; el hecho de que el director envíe la mayoría de las visitas a las clases
que, por iniciativa de las maestras, trabajan más con las laptops; la
participación en presentaciones sobre el Plan de las mismas maestras una y
otra vez, etc.
Además debemos retomar un punto ya aclarado en la metodología; nos
referimos a la alteración provocada en el comportamiento de los niños con
nuestra llegada – y no sólo con la nuestra, como pudimos comprobar –.
Nuestra intención fue, en un principio, pasar desapercibidos, pero, quizás
precisamente porque se trata de niños, esto fue imposible. Rápidamente, y en
todas las clases, algún grupo de niños se acercaba a nosotros, nos hacía
preguntas, nos sacaba fotos, nos ofrecía su laptop para que la usásemos. Esto
en cuanto a la interacción directa. No estamos plenamente seguros de que
nuestra presencia haya provocado que los niños estén más inquietos o
procuren llamar la atención sin hacer alusión directa a nosotros, pero mientras
estábamos en la clase de 4º año la maestra les dijo a los niños (pues estaban
bastante inquietos) “estoy cansada de que cuando viene gente no se
comporten normalmente”.
Un elemento que permite ver la cantidad de visitas que recibe la escuela, es
el hecho de que éstas se superponen. Nos tocó asistir, cuando estábamos
realizando la observación en la clase de 2º año, a la visita que realizaron un
periodista y un fotógrafo del diario La República, con el fin de hacer entrevistas
para un artículo periodístico. La clase estuvo muy dispersa desde el comienzo,
producto de esta presencia. Mientras los alumnos intentaban realizar la tarea
propuesta por la maestra, modificar la última entrada del blog, el periodista,
ante el silencio del aula frente a la táctica inicial de hacer preguntas en voz alta
y sin un destinatario específico, alternaba sus preguntas entre la maestra y
distintos grupos de escolares. Al mismo tiempo, y sin mediar palabra, el
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fotógrafo apuntaba su cámara a escasos centímetros de la cara de los niños y
disparaba su flash.
La presencia del periodista alteró la clase al punto de que los niños no
pudieron completar la tarea asignada. Cuando el periodista hablaba con la
maestra, los niños aprovechaban para conversar entre sí o mostrarse los
dibujos que habían hecho con sus computadoras. Cuando el periodista se
centraba en un grupo de niños, el resto parecía no saber qué hacer. Así
discurrió la clase, y, luego de 1 hora y 45 minutos, una vez que los periodistas
se fueron y los niños abrieron sus cuadernos, comenzó la clase a funcionar con
normalidad.
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Resultados
La computadora como elemento de inclusión y de exclusión:Si hay algo en lo que todos aquellos que se encuentran vinculados con la
implementación de este proyecto están de acuerdo, es que el Plan CEIBAL
apuesta a brindar igualdad de oportunidades en lo que hace a la inclusión de
los niños en esta nueva sociedad de la información. Teniendo en cuenta que el
alfabetismo ha empezado a ser medido en términos informáticos – a partir del
conocimiento que se posea sobre cómo manejar una computadora –, y no tanto
restringido al manejo de la lectoescritura, se la ve como un elemento de
inclusión o de exclusión, es decir de estratificación social.
El principal aspecto de la inclusión está dado por las posibilidades que la
computadora les brinda a los escolares en términos de acceso al mundo global.
Éstos, al producir contenidos para ser difundidos en la red, se convierten en
parte de la población activa del mundo virtual, el cual ha ido creciendo como
espacio en el que se establecen las interacciones interpersonales. En este
sentido la producción de contenidos va acompañada de un intercambio
constante con personas que viven en el extranjero, que se han interesado tanto
en el proyecto como en los contenidos publicados. Algunos de estos
intercambios se han establecido por un vínculo iniciado cara a cara – ya que
dentro del alto número de visitas que ha recibido la escuela, muchas han sido
de procedencia extranjera –, y otros a partir de vínculos virtuales, tales como
los comentarios que los escolares reciben en sus respectivos blogs, de forma
que al contestarlos se entabla una relación.
La otra cara de la moneda puede verse en los casos en que, por
desperfectos técnicos u otras causas, el niño queda excluido de las
actividades, al menos, extracurriculares, que con la computadora se llevan a
cabo o son plausibles de llevarse a cabo.
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En este sentido es esclarecedora la frustración que nos transmitió un
alumno de 4º año de 9 años. En varias oportunidades su computadora se ha
roto, siendo reparada por los técnicos del LATU. Sin embargo desde la última
vez, en el mes de setiembre, no se la han devuelto. Haciendo referencia a esta
situación él nos decía “no me acuerdo ni de qué color era la computadora” y su
madre, de 31 años, agregaba que “fue más lo que estuvo en reparación que en
casa.” Como consecuencia de la falta de su computadora surgen diversas
limitaciones, entre ellas la imposibilidad de chatear con sus compañeros de
clase, enviar y recibir correo electrónico, la necesidad de concurrir a un
cybercafé para realizar sus deberes, etc.
Si bien el director de la escuela advirtió que había, de 136 computadoras
repartidas, un total de 28 en reparación, pudimos notar una ausencia de
máquinas mayor, la cual tiene como causa diversos factores. Probablemente la
causa que más ha incidido en este sentido, después de la rotura de las
computadoras y de los cargadores, está dada por el defasaje entre las
computadoras que están cargadas, a la hora de la clase, y las que no lo están.
Lo que es claro es que el número de computadoras presente en las clases es
menor que lo establecido por el director.
Pudimos observar, como casos extremos, los de 3º y 5º año, ya que éstos
contaban con 5 computadoras, el día en que realizamos las observaciones, de
un total de aproximadamente 20 niños. Por otra parte debemos destacar que
las clases de 1º y 2º año contaban con la mayoría de sus computadoras, si bien
faltaba al menos una.
Sin lugar a dudas la dinámica de clase se ve afectada por la falta de
máquinas: la idea “un niño una computadora” (OLPC) se ve alterada desde el
momento en que varios niños trabajan con una sola computadora. Hay
diferentes opiniones sobre este hecho. La maestra de 3º año nos planteó que
los niños son muy egoístas con su computadora y que les cuesta mucho
trabajar en grupo. Prefieren trabajar individualmente y en los casos en que
deben trabajar en grupo el dueño de la computadora es el que la maneja y el
resto mira. Por oposición, la maestra de 2º año plantea que sus alumnos
trabajan muy bien en grupo y que la inclusión de la computadora ha promovido
la solidaridad.
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Se genera cierta dependencia con respecto a la computadora, de modo que
esta nueva forma de inclusión tiene como contrapartida una nueva forma de
exclusión.
Por otra parte es necesario hablar de inclusión y exclusión en términos de
conexión o desconexión. Como mencionábamos anteriormente, Jeremy Rifkin
habla de este fenómeno en los siguientes términos: “La brecha generacional
viene acompañada de una brecha social y económica igualmente profunda.
(…) La brecha entre los poseedores y los desposeídos es ancha, pero la que
existe entre los conectados y los desconectados es aún mayor. (…) Las nuevas
redes globales de comunicación digital debido a que son omnipresentes e
integrales, tienen el efecto de crear un espacio social nuevo y totalizador”.
(Rifkin-2000:25)
De ahí la importancia del acceso; éste determina quiénes están incluidos y
quiénes excluidos del sistema.
Es interesante tener en cuenta, además, el planteo de Juan Carlos
Tedesco, cuando advierte que “En las sociedades que están utilizando más
intensivamente la información y los conocimientos en sus actividades
productivas, está aumentando significativamente la desigualdad social.”
(Tedesco-2004:26)
El entusiasmo y la distracción:Hemos decidido dedicarle un capítulo a estos aspectos ya que podrían ser
incluidos dentro de las modificaciones en la conducta que la computadora ha
provocado en los niños. Y esto es porque, luego de este período, creemos que
son los más notorios.
Todas las maestras están de acuerdo en resaltar que aún no pueden
notarse mejoras en el aprendizaje, quizás porque ello implicaría una evaluación
a largo plazo. Sin embargo afirman que los niños están más motivados a
trabajar en clase, pero, al mismo tiempo, que se encuentran más dispersos. Es
posible visualizar este fenómeno en varios aspectos.
Tomamos la siguiente anécdota que explica gráficamente la ansiedad que,
desde el primer día en que la computadora se incorpora a la instancia
educativa, se ha generado. La maestra de 3º año relató que, la clase siguiente
luego de haber sido entregadas las computadoras, al entrar a la clase, encontró
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a los niños ya organizados, esperándola con las computadoras abiertas y listas
para empezar a trabajar.
En 3º año, clase que notamos como la más complicada en términos de
conducta, la computadora ha provocado que la distracción aumente
significativamente, si bien en todas las clases en general se ha dado esta
misma tendencia. La maestra de 1º año organiza el uso de la computadora
para la última hora de clase, ya que, plantea, no puede trabajarse con ellos
luego de que la introducción de la computadora modificó la dinámica.
Otro posible indicador estaría dado por la disminución de las inasistencias.
Sin embargo, sólo la maestra de 6º año estableció una relación positiva entre la
llegada de las computadoras y un aumento de las asistencias. El resto del
equipo docente planteó que la Escuela Italia no se caracteriza por ser una
escuela con mucho ausentismo, lo que inhabilita tomar el indicador para medir
el aumento de la motivación. Sí se planteó por parte de la maestra de 5º año
que ha desaparecido el ausentismo prolongado, es decir, la inasistencia de
corrido. Ella sugiere que este tipo de ausentismo es causado por la falta de
motivación que los padres transmiten a sus hijos en cuanto a la importancia de
asistir a clases. De esta forma la motivación que ejerce la computadora
afectaría de manera positiva.
Más allá de las diferencias de criterios para medir la motivación generada
por esta herramienta, podemos resaltar que hay un acuerdo unánime acerca
del entusiasmo que los niños demuestran cuando se trata de realizar una
actividad que involucra a la computadora.
Cantidad y calidad de la informaciónCuando hablamos de Internet no podemos dejar pasar por alto algunas de
sus más particulares características. No es nueva la idea de que el mundo
virtual inserto en la web brinda la posibilidad de que todos se conviertan en
emisores – lo cual lo diferencia del resto de los medios masivos de
comunicación y ha llevado a que algunos califiquen a Internet como un medio
“interactivo” de comunicación –, pero trae como contrapartida una
superabundancia de información y, de la mano, la presencia de información a
la que nos podemos referir – no sin caer en cierta perspectiva tecnócrata –
como “no calificada”.
19
En este sentido, Ignacio Ramonet advierte que la censura en la información
ha adquirido, en el siglo XXI una nueva forma: “Funciona al contrario: funciona
por demasía, por acumulación, por asfixia. ¿Cómo ocultan hoy la información?
Por un gran aporte de ésta: la información se oculta porque hay demasiada
para consumir y, por tanto, no se percibe la que falta”6
¿Cómo se enfrentan a esta situación, pues, niños que posiblemente se
encuentran por primera vez ante una computadora, y que en un segundo
cuentan con más de un millón de resultados ante una búsqueda cualquiera?
Desde el comienzo, esta preocupación estuvo presente – quizás no en los
términos específicos de Ramonet –, tanto en las entrevistas con la maestras,
como con el director.
La solución que encontró la maestra de 5° año ante el problema de la
cantidad de tiempo que se perdía en la búsqueda de información y el “caos”
que esto ocasionaba – con la aparición de información irrelevante, inconexa o
“inapropiada” – fue realizar, por su parte, una tarea previa de revisión de
páginas para luego incorporarla a una dinámica de grupo en clase. Dicha
dinámica consiste en la sistematización del trabajo a través de la división y
adjudicación de 4 o 5 páginas web por parte de la maestra, a consultar por los
distintos grupos conformados en clase, para luego hacer una confrontación
final. Con esta etapa posterior lo que se busca, según la maestra, es “la
conformación de un espíritu critico” en los niños, y que conozcan “la
importancia de que no todo lo que está en Internet es verdad”.
Por su parte la maestra de 6° año, hablando de la motivación que genera la
incorporación de la computadora a la clase y el nuevo campo de búsqueda de
información, advierte “que los niños están más estimulados, que les encanta
trabajar con la computadora, que buscan información, que hacen un montón de
cosas que antes no podían, sí, es real. Ahora, hay que ver de qué calidad es la
información. Hay que ir depurando”.
Además, el director de la escuela señala, de forma similar a la opinión de
las docentes, que la diversidad de fuentes es positiva ya que hace necesaria la
confrontación. Pero añade que, en el estado actual del Plan, sin una guía, se
pierde mucho tiempo.
6 Ramonet, Ignacio – 1998 – La tiranía de la comunicación – Ed. Debate, Madrid. Pág. 40
20
Esta confrontación de la información, de la que tanto se ha hablado, no se
ha dado en el caso de los niños de 1º año, lo cual es entendible si tomamos en
cuenta que se encuentran en un primer nivel de lectura – necesitando, según lo
que pudimos observar, más de una lectura para captar el sentido de los
mensajes –. Muchas veces se quedan con el primer resultado que surge ante
una búsqueda. Posiblemente a esa edad no sea una tarea fácil lograr asimilar
que la diversidad de fuentes que se encuentra en Internet se corresponde con
una diversidad de contenidos que, en cuanto a la calidad de la información, nos
plantea un abanico de lo más amplio.
Como plantea Luis Garibaldi, sobre “lo que no hay duda es que la
circulación de la información en el mundo actual es algo corriente,
hiperabundante, y no va a haber persona ni institución que sea capaz de
dominarla por sí misma. Me parece mejor hablar de sociedad de la información
y, sobre todo, de sociedad del conocimiento, porque en realidad el desafío es
transformar la información en conocimiento. La información procesada,
seleccionada, criticada, cuestionada. Es decir que los niños no sólo van a tener
que recibir información sino pasar por todo este proceso, porque precisamente
en la red no toda la información es certificable, sino que hay que tener un nivel
de crítica mucho mayor (...) y también la capacidad creativa y de producción
(...) Este proceso también implica ser usuarios críticos...”
Consideramos que el ideal a futuro es que los niños por sí mismos logren
enfrentarse a la superabundancia informativa y discernir la información
relevante o confiable de la que no lo es.
Los niños y los contenidos pornográficosAl estudiar a los niños como receptores de comunicación, un tema que no
previmos integrar al trabajo, pero surgió como parte del diálogo con niños,
padres, maestras y el director, fue el de la pornografía, o mejor dicho, el de los
niños teniendo acceso a la pornografía.
Y se trata, en verdad, de un tema ineludible, siendo que la mayoría del
contenido de Internet es de carácter pornográfico.
¿Cómo abordar, entonces, el hecho de que esta nueva herramienta le da la
oportunidad a los escolares de entrar en contacto con contenidos para los que
no se encuentran preparados para ver, o aún, comprender?
21
La primera respuesta – o la segunda, como se verá más adelante – fue, en
atención a los preceptos morales que muchos padres pretenden para sus hijos,
la de prohibir. En un principio, como nos cuenta la madre, de 31 años, de uno
de los niños, no había restricciones en este sentido y los niños podían acceder
a las páginas. Esto, producto de una acción deliberada, configura una forma de
abordar la problemática, y permite medir el acceso real que los niños tienen
cuando no hay prohibiciones, sin imponer desde el comienzo el peso cultural
del tabú. Para hacer notar el alcance recurrimos a las palabras de la maestra
de 5º año, cuando nos contaba que, incluso estando en clase, en medio del
proceso de búsqueda de información, y sin responder a una intencionalidad, los
niños abrían páginas “y en algunas, quizás, salían cosas que no estaban para
que ellos las pudieran ver”.
De esta manera los técnicos del LATU colocaron filtros para las páginas en
cuestión, o para determinados términos de búsqueda, de forma que al intentar
acceder, un mensaje informa: “Proyecto CEIBAL: Acceso denegado”.
Pero, siendo que al entrar a las páginas más inocentes uno se encuentra
con banners o pop-ups que nos redirigen a sitios con contenidos pornográficos
¿cuál es el alcance real de esta solución? Como nos cuenta un niño de 4º año,
“hay veces que yo pongo «juegos increíbles» y me aparecen mujeres”.
Los filtros son en definitiva, es verdad que con cierto esfuerzo, eludibles.
Como indica el Director de la escuela, Marcelo Galain, la pornografía se
encuentra también en el cybercafé o en la televisión; por lo que ¿podemos
decir que el problema está resuelto?
Una respuesta más lúcida parece venir, no por la reivindicación de una
conciencia moral que ve a la pornografía como un tema tabú y ve a la
prohibición como una solución, sino por incorporar la discusión de forma
madura y sin subestimar a los niños. Marcelo Galain cree que la próxima
incorporación de la educación sexual en el ámbito de la educación primaria
ayudará en esta tarea (además, por supuesto, de las otras tantas temáticas
que incluye la educación sexual).
22
La computadora y la lectoescritura:Un aumento en la motivación y el entusiasmo, como ya lo mencionábamos
anteriormente, es un elemento presente en este proyecto, ya que se ha visto un
incremento en la voluntad por aprender por parte de los niños.
Este elemento no ha estado ausente en el proceso de aprendizaje de la
lectoescritura, y funciona como el principal motor de un plan educativo sin
bases pedagógicas.
Si bien los resultados en los aspectos de escritura y lectura logrados por los
niños con el uso de la nueva herramienta informática son parte de un proceso
que no se puede medir a corto plazo, los docentes en general reflejan una
visión positiva al respecto, augurando que dicho proceso seguirá en evolución.
Es crucial en este sentido el caso de 1º año. Los niños se encuentran aquí
en la primera etapa de escritura y lectura alfabética, primera etapa que incluye
un estadio de reconocimiento inicial de caracteres y de sentido en el plano
semántico.
La incorporación de la computadora equivale a la incorporación de una
nueva forma de relacionarse con la lectoescritura, es decir, de llevar a cabo
esta etapa. De esta forma se establece un giro en cuanto a la manera en que
las futuras generaciones adquirirán estas habilidades. De todas formas, las
maestras resaltan el hecho de que no han dejado de lado el libro impreso y el
lápiz y el papel, y por el momento no está dentro de los planes de nadie que la
computadora los sustituya.
La maestra de 1º año rescata como productivo el hecho de que, ya sea para
jugar, para dibujar o buscar en al web, siempre es necesaria la lectura.
Sostiene en cuanto a los juegos: “ (...) quizá para alguien parecerá tonto (...)
pero ellos tienen que ver qué apretar, qué juego elegir, a dónde tengo que ir
para jugar, y esos son procesos de lectura que ellos hacen.” Además la
maestra comentó que, el interés por buscar información en la red, los lleva a
ingeniárselas, con el objetivo de aprender a escribir la palabra que desean
buscar.
De esta forma se busca canalizar esa “excitación” frente a la máquina de
una forma productiva, como puntapié para el aprendizaje.
23
En cuanto al contenido generado y emitido por estos niños, se limita a
escasas participaciones en el blog, la cual es correlativa al nivel de escritura
que se posee a esta edad.
En otro nivel de análisis, queremos resaltar la incidencia del corrector del
procesador de texto en la ortografía. Dicha herramienta implicó, según las
maestras, un desarrollo en la conciencia ortográfica, ya que el corrector
funciona como un llamador de atención para los niños. Cabe aclarar que la
conciencia ortográfica no implica una disminución de las faltas, sino una
instancia de duda. Como nos dice la maestra de 4º año: “ el niño que no duda y
escribe como le parece, no hace nada para mejorarlo”. Además agrega un
elemento muy interesante en este sentido, relacionado a la publicación de
contenidos en el blog escolar: “sabiendo que escriben para que otros lean, se
cuidan más”.
Las palabras de la maestra de 5º año; “todo es un proceso”, nos muestran
la incapacidad de analizar en este primer momento las consecuencias
provocadas por la laptop a nivel de la lectoescritura, y a relativizar el impacto
en este aspecto.
La computadora y los niños con problemas de aprendizajeA la Escuela Italia concurren cuatro niños con problemas de aprendizaje.
Tres de ellos asisten a 3º año y uno a 5º año. Las maestras de estos chicos
plantean que ellos no han logrado mejorar en términos de aprendizaje, a partir
de la introducción de la computadora en la clase. De todas maneras la
recepción de esta herramienta ha sido diferente según los casos.
Uno de los chicos que concurre a 3º año ha aprendido cómo utilizarla en
sus aspectos más básicos. No tanto así los otros dos. Uno de ellos – el cual
posee la capacidad de un niño de 4 años – asiste a clases sólo martes y
jueves, mientras que el tercero realiza algunas actividades con la clase de 1º
año y otras con la de 3º.
Un caso muy particular es el del niño con problemas de aprendizaje que
concurre a 5º año. Este chico, según nos contaba su maestra, ha encontrado
un nuevo rol dentro de su clase a partir de que comenzó a ser implementado el
Plan. Él posee un nivel intelectual de un niño de 2º año y, si bien no ha
mejorado en términos de aprendizaje, se ha convertido en el referente de la
24
clase cuando algún niño tiene problemas técnicos menores con su
computadora. Se ha interesado en estos aspectos a través del contacto
frecuente con los ingenieros del LATU, asimilando algunos “trucos” propios del
“conocimiento popular informático” (como soplar los contactos de la batería
cuando la computadora no enciende o los atajos del teclado), lo cual le ha dado
cierto prestigio en su escuela. Desde este punto de vista, al sentirse necesitado
por la clase, ha mejorado su autoestima.
Además de estos cuatro niños, a la clase de 3º año concurren una chica
sordomuda y una chica con el paladar hundido y sordera parcial. Ambas han
aprendido, como el resto de sus compañeros, cómo utilizar la herramienta.
Incluimos estos dos casos para destacar que la chica sordomuda ha
desarrollado un interés particular por la computadora, al punto de transmitirle a
su maestra la voluntad de querer ser profesora de informática en un futuro.
Creemos que este interés se debe a la posibilidad que esta niña encontró de
expresarse en igualdad de condiciones por medio de chat, de la comunicación
vía mail, de la publicación de contenidos escritos o visuales, etc. Es interesante
en este sentido que se tenga presente que, además de ser una herramienta
con muchos aspectos a explotar en el campo de la educación, puede resultar
sumamente rica para desarrollarse con miras a mejorar las condiciones de
intercambio comunicativo en casos como éste.
Por esta razón nos parece imprescindible dejar planteada la pregunta que
se refiere a las posibilidades de desarrollo que pueden surgir, ideadas con la
finalidad de facilitar el proceso de formación, no sólo dirigidas a los niños en
general, sino dirigidas específicamente hacia los niños con problemas de
aprendizaje. Si bien a partir de lo que pudimos observar en la experiencia que
se viene realizando en Cardal, estos niños no han mostrado cambios desde
que se incorporó la computadora a la instancia educativa, ¿no será posible que
éstas puedan ser utilizada para mejorar el proceso de aprendizaje? Esperamos
que puedan hacerse avances en este sentido, ya que creemos que es un
aspecto que no puede ser pasado por alto.
Falta de programa pedagógico y usos que se le han dado a la computadora:
25
Quizás una de las carencias más grandes, y que al mismo tiempo ha
suscitado las críticas más duras para con el Plan CEIBAL, es la ausencia de un
proyecto pedagógico que sirva como guía para visualizar a la computadora
como una herramienta en la consecución del programa, programa que cada
clase debe cumplir anualmente.
Según nos expresaba la maestra de 6º año, la implementación de las
máquinas en el aula se planea día a día: “depende de una exploración del
maestro, de la creatividad del maestro en cómo la utiliza, y después, si lo que
hiciste es pedagógicamente válido... es toda una discusión (...) Ahí vamos,
haciendo camino al andar”.
En esta misma línea, el director de la escuela nos planteaba que, si bien no
considera que todo deba estar totalmente definido de antemano, la falta de un
proyecto pedagógico implica que el docente deba apelar a su imaginación,
advirtiendo que “llega un momento en que se termina la creatividad”.
Ante la pregunta sobre los aspectos que se presentan como negativos en
cuanto al funcionamiento del Plan, la mayoría de las maestras retoman este
tema. La falta de un programa pedagógico y, dentro de éste, de cursos previos
que realmente preparen con propiedad a los docentes para incorporar esta
herramienta de forma productiva, se percibe como motivo de incertidumbre.
Como decía la maestra de 6º año: “estamos en una balsa que no sabés para
dónde ir, a veces”.
Con respecto a esta falta de programa pedagógico Luis Garibaldi nos decía
que “el resultado del uso de las máquinas depende de la propuesta pedagógica
y en última instancia de los docentes que están a cargo (...) La propuesta
pedagógica se fue elaborando con la implementación del Plan. Se puede decir
que ahora hay. Lo que no hay son recetas, manuales o instructivos de lo que
hacer con la máquina en cada caso. Hay una propuesta de carácter general
que está basada fundamentalmente en el concepto de lo que es la enseñanza,
lo que es el aprendizaje, de lo que es el uso de recursos en línea...”
Con respecto a los cursos que se llevaron a cabo nos planteó que “se han
hecho actividades de capacitación a los maestros. Hay actividades ahora de
formar formadores en los departamentos que siguen. En la primera parte lo que
se hizo fue formar a los maestros de manera general. Ahora se van a formar
equipos de desarrollo en los departamentos (...) y se está planteando
26
conjuntamente con esto actividades de acompañamiento, es decir no sólo las
actividades de formación previas a la llegada de las máquinas, sino
acompañamiento posterior. Porque en realidad (...) al ser una innovación
pedagógica no se pueden tener previstos todos los aspectos y todas las
consecuencias que puede llegar a tener...”
En este momento, plantea Garibaldi, se corre el peligro de que, si bien este
proyecto “implica la incorporación de una nueva herramienta que puede ser
muy transformadora, también puede ser (...) usada para hacer lo mismo pero
de otra manera...”. A su vez nos contó cómo, por medio de los resultados
obtenidos en la experiencia llevada a cabo por el programa ITEA – anterior
emprendimiento que tuvo el objetivo de incorporar las tecnologías de la
información y comunicación (TICs) en el contexto de Educación Primaria,
dirigido a las escuelas de tiempo completo – varía la aplicación de un proyecto
de este tipo, según el énfasis e interés que tienen quienes lo llevan a la
práctica: “hubo casos en donde las computadoras se volvían herramientas
imprescindibles, donde los chiquilines hacían presentaciones en PowerPoint, y
otras en que las computadoras permanecían tapadas porque las maestras no
las usaban.”
Este actuar sobre la marcha tiene como consecuencia que los usos sean
diversos según la clase de la que se trate; las dinámicas varían desde la
utilización de la laptop como tiempo de recreación – como sucede por ejemplo
en el caso de 1º año – hasta la producción de contenidos publicados en los
blogs de cada clase. A continuación hacemos un repaso de todos los usos que
se le dan a la computadora en las aulas de la Escuela Italia.
En 1º año se trabaja, fundamentalmente, con el procesador de texto, el
programa de dibujo, la cámara de fotos y los juegos. Se hace hincapié, como lo
mencionábamos anteriormente, en la lectoescritura, ya que ésta es,
básicamente, el centro del curso de este año. La computadora es utilizada
entre 30 y 90 minutos hora todos los días.
En 2º año la maestra, a partir de una planificación previa, comenzó primero
a trabajar con el programa de dibujo, luego, progresivamente, incorporó el
procesador de texto, para abordar finalmente, de forma más amplia, la
lectoescritura – no sólo con el procesador de texto, sino también, por medio de
Internet, emitiendo y recepcionando contenidos de la web –. Esta es una de las
27
clases que tiene una mayor actividad orientada al blog. La computadora es
utilizada de 40 a 45 minutos todos los días.
En 3º año se utiliza el procesador de texto, se busca información en
Internet, se envían y reciben correos por e-mail, etc. Cabe destacar del caso de
3º año que es la única clase que no ha publicado, hasta el momento,
contenidos en el blog – 3º año tiene blog, pero no han podido subir contenidos
aún –. La computadora es utilizada no menos de 1 hora, 2 veces por semana.
En 4º año la maestra puso énfasis, en un primer momento, en el
aprendizaje sobre el manejo de los programas, para, luego, procurar utilizarlos
en dirección a “mejorar la comunicación y las matemáticas”. 4º año es otra de
las clases que trabaja de forma frecuente con el blog. Además acompañan este
trabajo con el correo electrónico, contestando vía mail los comentarios que
reciben en el blog. Utilizan la computadora alrededor de 1 hora casi todos los
días.
En 5º año se utiliza el juego Tetris para aprender geometría, el procesador
de texto, el programa de dibujo “para estimular la parte artística”. Para la
búsqueda de información en Internet se toma siempre como base el libro de
texto, de forma que, las imágenes e información que se extraen por esta vía
sirven como complemento de la información que se encuentra en el libro. La
computadora se utiliza siempre luego del recreo, entre 45 minutos y 1 hora,
algunos días a la semana.
En 6º año se le dedicó un tiempo previo a explorar la computadora y los
programas que incluía, antes de incorporarla dentro del programa formal del
curso. Se utilizan el procesador de texto, el Tetris aplicado a la geometría, la
cámara de fotos, Internet y se trabaja en el blog. La computadora en un
comienzo era utilizada 2 horas todos los días. Actualmente se la utiliza 2 horas,
2 veces por semana.
Hacia un cambio en el paradigma educativo:En el momento de su implementación, el modelo escolar vareliano implicó
un gran avance con respecto a las concepciones educativas imperantes en su
momento, siendo vanguardista a nivel mundial. Introdujo ideas clave como los
conocidos principios de gratuidad, laicidad y obligatoriedad. Sin embargo, como
hace notar el Director Nacional de Educación Pública, Luis Garibaldi, y pese a
28
los grandes cambios del S.XX, la escuela es una de las pocas instituciones
que, prácticamente, se han mantenido inalteradas en estos últimos 100 años, lo
cual ha permitido vislumbrar como arcaicos algunos de sus elementos.
Quizás, una de las críticas más importantes ha sido la referida a la relación
maestro-alumno. Entre otros, Mario Kaplún califica esta relación como un
modelo bancario, en el que el maestro, monopolizador de la verdad, “deposita”
el conocimiento en el alumno, inhibiendo así toda capacidad crítica7.
En esta línea y salvando las diferencias, el Plan CEIBAL, como ya
explicamos, también es considerado como un programa de vanguardia a nivel
nacional e internacional, que busca generar cambios en el sistema educativo.
En ese sentido Garibaldi indicó que en esta experiencia “también hay un acto
de audacia, que está bueno que se haya tenido, porque no solamente nos
obliga a ver el tema del uso de las máquinas sino la propuesta pedagógica en
general, con o sin máquinas”
Por medio de nuestro trabajo de campo pudimos ver que el Plan CEIBAL ya
ha generado cambios en la dinámica tradicional de clase.
Por un lado surge la posibilidad del alumno de ser él también quien enseña.
Se da una inversión de roles en el hecho que el alumno, al haber incorporado
más rápidamente esta herramienta – facilidad propia de las generaciones más
jóvenes – enseña al maestro cómo usarla. Este aspecto es rescatado como
positivo tanto por las maestras como por el director de la escuela de Cardal,
quien calificó dicho fenómeno como una situación “ideal”. Como plantea
Garibaldi, “implica un fuerte cuestionamiento a los paradigmas existentes
desde el punto de vista educativo, de la relación maestro y alumno, del
conocimiento.”
Por otro lado, la incorporación de la computadora implicó repensar la
disposición de los alumnos dentro del aula. Al ingresar en la clase de 4º año
nos llamó la atención la disposición en “U” de los bancos. Junto con las
computadoras llegó una donación de sillas y mesas – que alcanzó sólo para
esa clase – pudiéndose alterar la disposición original. La maestra de esta clase
nos dijo: “nosotros teníamos una forma bastante tradicional, como todas las
escuelas, con los bancos varelianos (...) entonces aprovechamos a poner esta
disposición (...). La forma frontal antigua hacía que el niño se tuviera que dar
7 Kaplún, Mario – 1987 – El comunicador popular – Ed.. Humanitas, Buenos Aires
29
vuelta y era más incomodo”, y agregó “nos vamos a tener que adaptar porque
creo que para trabajar es mejor que se vean todos las caras”.
De todas maneras esta disposición no fue adquirida por todas las clases. La
maestra de 6º año nos transmitió que, si bien ella considera que la disposición
de los bancos en forma de “U” es la ideal, no ha sido posible aplicarlo en su
salón – el cual corresponde a la clase de 3º año en el turno de la tarde – ya que
los bancos varelianos ocupan más lugar y no es posible ubicarlos de esta
manera. La solución intermedia que han conseguido es disponer los bancos en
“U”, agregando en el centro del salón dos filas que contienen el resto de los
bancos.
En el salón que corresponde a 1º y 5º año los bancos están agrupados en
diferentes rondas que corresponden a los diferentes grupos de afinidad o
trabajo que funcionan en la clase. Esta disposición también rompe, de alguna
manera, la distribución vareliana de los bancos.
30
Conclusiones
Nuestra investigación nos permitió comprobar que el niño es, efectivamente,
receptor y emisor en un proceso comunicativo muy particular, ya que ambos
elementos de la comunicación se conjugan en él. El niño recepciona
información mediante determinadas herramientas comunicativas, que, a su vez,
utiliza y procesa con el objetivo de emitir un nuevo mensaje.
La particularidad de este proceso comunicativo está dada por el lugar en el
que se efectúa, por ser parte de su escenario la escuela, bajo un plan que
pretende servirse del proceso comunicacional para desarrollar una herramienta
dirigida al proceso de aprendizaje de los niños. Debemos señalar que, sin
embargo, el hecho de que el proceso comunicativo se dé en el ámbito escolar
no lo convierte, necesariamente, en un proceso educativo. Para eso es
necesario evaluar otras variables.
En nuestra investigación encontramos dos manifestaciones distintas de
ansiedad. Una es la que genera la mera introducción de un nuevo elemento
como lo es la computadora, que excita al niño y modifica sus conductas más
inmediatas8. Otro aspecto está dado por la motivación que ésta le genera al
niño en el proceso de aprendizaje.
Si la ansiedad es eficazmente canalizada, como pudimos observar, ésta
deriva en procesos más complejos como la potenciación de la capacidad de
aprendizaje del niño. En otras palabras, el papel del docente, el de un guía y de
un plan pedagógico, se vuelven estratégicos para poder potenciar la
herramienta al máximo y hacer de ésta una verdadera herramienta de
transformación.
8 En este sentido, el planteo que Negroponte establece con respecto a las transformaciones que la introducción de la computadora generaría por sí misma, se están dando de hecho en el Plan aplicado en Cardal.
31
Durante nuestra investigación visualizamos que el proceso comunicativo
generado por los niños, al menos hasta ahora, tiene mucho más de
socializador que de educativo.
De esta forma podemos concluir que en esta primera etapa del proyecto, el
proceso comunicativo no ha podido cumplir sus objetivos plenos en términos de
aprendizaje, por lo que la herramienta no está logrando ser explotada en lo que
es su máximo potencial.
32
Bibliografía
Fuentes bibliográficas
• Castells, Manuel; La era de la información. Economía Sociedad y
cultura; Vol. 1 “La sociedad red”; Alianza Editorial S.A.,
Madrid,1998.
• Domínguez, Roberto; Santiago, Martín; Seregni, Liber
(compiladores); Educación para la sociedad del conocimiento.
Aportes hacia una política de Estado; Ed. Trilce, Montevideo,
2002.
• Kaplún, Mario; El comunicador popular; Ed. Humanitas, Bs. As.,
1987
• Negroponte, Nicholas; Ser digital; Ed. Atlántida, Bs. As., 1998.
Ver. Orig. 1995.
• Rifkin, Jeremy; La era del acceso. La revolución de la nueva
economía; Ed. Paidós, Barcelona, 2000.
Fuentes electrónicas
• http://www.netevents.tv/docuplayer.asp?docid=75
• http://www.cuarto-cardal.blogsspot.com/
• http://www.ceibal.edu.uy/
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