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CONGRESO Y PRE-ALAS 2012INTERCULTURALIDAD, CONFLICTOS, PAZ Y DEMOCRACIA
EN MÉXICO Y AMÉRICA LATINA
Grupo de Trabajo “Ciencias Sociales y Conflicto”
PONENCIA: LA METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA EN LOS
POSGRADOS DE CIENCIAS SOCIALES Y ADMINISTRATIVAS
AUTORA:ROSARIO DE FÁTIMA VELAZQUEZ VÁZQUEZ1
Resumen:
En los posgrados diseñados para formar investigadores, de calidad según el
Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACyT, México) generalmente el
estudiante inicia elaborando un protocolo de investigación de tesis y al hacerlo,
comúnmente requiere de dos o mas semestres, porque se le presentan serias
dificultades que, vistas desde el proceso de aprendizaje del estudiante, esas
situaciones conflictivas frecuentemente se deben a falta de manejo del referente
empírico; ausencia de orientación metodológica adecuada o a su incomprensión
del lenguaje del investigador. Entendidos éstos no como los únicos factores de
incidencia, sino como factores del proceso pedagógico mediante el cual múltiples
objetos de estudio se trasladan de los ejes del campo de la investigación científica
a otros ejes: los que demarcan la enseñanza y el aprendizaje del cómo hacer
investigación científica. Así se ha delimitado al objeto de estudio de la
investigación cuyos resultados se presentan en esta ponencia. Lo que aquí se
propone es que la universidad establezca una política institucional de mejora
continua de la calidad académica, basada en acciones estratégicas, para resolver
esa situación problemática de los posgrados. Lo que se expone es cómo la autora
ha probado algunas acciones y qué resultados ha obtenido.
1. Doctora en Ciencias Sociales. Profesora e investigadora adscrita a la Facultad de Estudios Internacionales y Políticas Públicas de la Universidad Autónoma de Sinaloa, México. Correo electrónico: [email protected].
Introducción
Por cuestiones de tiempo y espacio, en esta ponencia se presentan sólo algunos
resultados de la investigación “El aporte que la enseñanza de las metodologías de
la investigación científica en los posgrados de calidad de la UAS hace a la
formación de investigadores” (Ciencias Sociales y Administrativas), financiado por
el Programa de Fomento y Apoyo a Proyectos de Investigación de la Universidad
Autónoma de Sinaloa (PROFAPI-UAS) 2009, cuya base teórica se encuentra en
las inmediaciones de los campos de la política educativa, evaluación curricular,
epistemología de las ciencias sociales y el pedagógico-didáctico.
Desde esas dimensiones, durante el proceso de investigación, emergieron
tres ejes de análisis: a) la política institucional aplicada en la formación de
maestros y doctores; b) revisión del área de metodología de la investigación, como
línea formativa formal de los curricula de posgrado en Ciencias Sociales y
Administrativas de la UAS y c) el proceso de enseñanza y aprendizaje de la
metodología de la investigación en tales programas.
Esto, teniendo como base empírica la información que se colectó en cuatro
programas: Doctorado en Ciencias Sociales, Maestría en Estudios de América del
Norte, Doctorado en Estudios de América del Norte y Doctorado en Estudios
Fiscales, todos ellos impartidos en la Universidad Autónoma de Sinaloa (UAS) y
que en ese ciclo (2009-2010) alojaban a 55 estudiantes.
La investigación se inscribió en la línea de investigación “Políticas
Sectoriales” (Sublínea Política Educativa) del Cuerpo Académico “Gobierno y
Políticas Públicas”, con sede en la Facultad de Estudios Internacionales y Políticas
Públicas (FEIyPP). Esto, en la idea de complementar los estudios ya existentes
desde otros marcos, como la Economía, y la Planeación de la Educación Superior
(Corrales, 2005), desde las dimensiones epistemológica, curricular, pedagógica y
didáctica sobre el cómo formar investigadores de alta calidad académica y en ese
2
sentido hacer una aportación a la búsqueda de soluciones de los problemas a los
que cotidianamente se enfrentan los actores del nivel posgrado, afín de que éstos
cuenten con elementos para responder institucionalmente a una política educativa
de nivel nacional que ha impactado a las Instituciones de Educación Superior
(IES) durante la última década y especialmente en este lustro, a la UAS, que en
los planes de desarrollo, tanto del Rector anterior, MC. Héctor Melesio Cuen Ojeda
(2005) como del actual Rector, Dr. Víctor Antonio Corrales Burgueño (2009) al
menos a nivel discurso, han contemplado como acciones institucionales
prioritarias aquellas tendientes a la consolidación de cuerpos académicos (CA) y
de la actividad de investigación, en el marco de la búsqueda constante de la
pertinencia social y científica de los programas de posgrado.
Desde que se planteó el proyecto de esta investigación, se integraron como
colaboradores dos profesores e investigadores de la FEIyPP- UAS, el MC. Jesús
Enrique Sánchez Zazueta, el MC. Gilberto López Alfaro, así como la Dra. Lucila
Martínez López, profesora e investigadora de la Facultad de Ciencias de la
Educación y de la Facultad de Derecho Culiacán; a fin de cubrir el trabajo de
análisis en los 4 posgrados estudiados, entonces inscritos en el Padrón del
Programa Nacional de Posgrados de Calidad (PNPC) de CONACYT. También
participó una estudiante de la Licenciatura en Políticas Públicas, Socorro Portillo
Pérez. Los profesores realizaron trabajo colegiado con vías a la consolidación del
CA Gobierno y Políticas Públicas y de ellos mismos como investigadores.
Para ahorrar espacio, el siguiente apartado se inicia con una tabla resumen
de los elementos protocolarios.
3
1.- Aspectos metodológicos
Tabla No.1: Resumen de elementos protocolariosPreguntas de investigación
Objetivos Generales Objetivos específicos
¿Cómo se están impartiendo los cursos de metodología de la investigación (y afines) en los posgrados de calidad de la UAS (caso Ciencias Sociales y Administrativas)? ;
¿Qué aportes hacen estos cursos al logro del perfil del investigador que en el posgrado institucional se forma?
Sistematizar la experiencia de la formación de investigadores
en los posgrados de calidad de la UAS, a través
de la elaboración de un diagnóstico sobre el cómo
se está operando el
área metodológica
de sus curricula.
Evaluar la congruencia y pertinencia de los cursos de metodología de la investigación científica (y afines) contemplados en los curricula del posgrado de calidad de la UAS.
Conocer la percepción de los profesores y estudiantes del posgrado con respecto al papel que juegan los cursos de metodología como medios facilitadores del avance en los trabajos de tesis y de desarrollo de conocimientos, capacidades, habilidades, aptitudes y actitudes que componen el perfil del investigador actual.
Colaborar con los profesores de metodología de la investigación, diseñando estrategias para eficientar el proceso de enseñanza y aprendizaje en el área.
Conformar una red de investigadores especialistas en la enseñanza de las metodologías de la investigación, comprometidos en la actualización constante del estado del conocimiento en el área metodológica.
¿A través de qué estrategias contenidas en una política institucional para el desarrollo del posgrado se puede eficientar el proceso de formación de investigadores ampliándolo a más programas reconocidos por su calidad académica?
Aportar criterios de política
institucional estratégica para
eficientar la enseñanza de
las metodologías
de la investigación en
posgrado.
Establecer criterios de requerimientos que debe cumplir el paquete didáctico para la enseñanza de metodologías de la investigación científica de nivel posgrado
Elaborar los lineamientos de carácter académico para regular el avance y terminación de trabajo de tesis en tiempos y formas en el posgrado de la UAS, que contemple una diferenciación puntual entre las características de un trabajo de investigación de nivel maestría con respecto al de doctorado.
Fuente: elaboración propia
La hipótesis se enunció así:
“Uno de los factores que mayormente inciden en la diferenciación entre los
posgrados de calidad y otros no reconocidos como tales, es el alto nivel de
exigencia de los primeros, al principio de los cuales se le pide al estudiante
elabore, con rigor metodológico, el protocolo de su investigación de tesis, incluido
en él el marco teórico en cuestión, actividad que el alumno realiza en dos o mas
semestres, porque se le presentan situaciones conflictivas que derivan en el
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retraso académico o en la deserción y que comúnmente, vistas desde la
dimensión pedagógico-didáctica, se deben a falta de manejo del referente
empírico, a la ausencia de orientación metodológica adecuada y a la
incomprensión del lenguaje del investigador. La universidad puede resolver esa
situación problemática mediante el establecimiento de una política institucional de
mejora continua de la calidad académica basada en acciones estratégicas
tendientes a la formación de una red de investigadores especialistas en la
enseñanza de metodologías diversas; a la innovación curricular en las líneas
formativas de metodología, la elaboración de paquetes didácticos y la apertura de
una nueva visión de los profesores de metodología sobre la necesidad de
actualizar los contenidos, de ampliar el desarrollo de sus competencias como
docentes-investigadores y de establecer criterios normativos para regular el
avance académico de tutores y tutorados en el posgrado”.
Se trató de un estudio de caso: el caso de la forma en que se da la enseñanza
y el aprendizaje de la metodología de la investigación en los posgrados del área
de Ciencias Sociales y Administrativas, PNPC de la UAS y el cómo esa línea
formativa de los curricula del posgrado hace su aporte a la configuración de un
perfil de egreso real del estudiante, una vez que éste se convierte en investigador.
Como no se cuenta en este documento con el espacio suficiente para explicar
a profundidad la metodología del estudio de caso, permita el lector que tan solo se
aclare, que se adoptó la visión de estudio de caso del autor Robert K. Yin (2003a,
2003b). Es decir, se considera al estudio de caso como un diseño de
investigación que implica procesos sistemáticos y profundos, para llevar a análisis
una situación concreta que se problematiza, “el caso” el cual es delimitado de tal
manera que contempla para su estudio sólo a una persona; o bien a una
organización, programa de enseñanza o un acontecimiento. En educación, puede
ser un alumno, profesor, aula, claustro, programación o colegio (Yin, 2003b).
Además, otra de las características de este tipo de diseño de investigación, es que
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éste admite flexibilidad en el tratamiento de la información recabada, para nutrir de
datos las explicaciones sobre el comportamiento de cada uno de los ejes de
análisis que componen el objeto de estudio del caso, llámesele variables (de
naturaleza cuantitativa) o categorías conceptuales (cualitativas), por lo cual,
cuando se adopta esta forma de diseñar una investigación, puede ser
caracterizada ya sea como cualitativa, cuantitativa o mixta.
La duración de la investigación fue desde la segunda quincena de abril de
2009 a la segunda quincena de marzo de 2012. Temporalmente se delimitó el
análisis a los procesos formales y operativos de los posgrados de Ciencias
Sociales y Administrativas durante el periodo rectoral en la UAS 2005-2009. La
delimitación poblacional implicó a los actores de 4 de los posgrados de calidad:
Doctorado en Ciencias Sociales, Maestría en Estudios de América del Norte,
Doctorado en Estudios de América del Norte y Doctorado en Estudios Fiscales.
Académicos, administrativos y estudiantes. La delimitación contextual: Facultad de
Estudios Internacionales y Políticas Publicas (Maestría en Estudios de América del
Norte y Doctorado en Estudios de América del Norte), (Unidad Académica de
Ciencias Sociales y Económicas (Doctorado en Ciencias Sociales), Facultad de
Contabilidad y Administración (Doctorado en Estudios Fiscales).
El método para el trabajo colegiado derivó en las acciones siguientes:
Elaboración conjunta de un programa de investigación y proyectos
específicos de cada uno de los participantes con actividades a realizar en
equipo y en lo individual, incluyendo la asistencia a reuniones periódicas de
evaluación de avances y organización de actividades individuales y de
grupo.
Construcción del referente empírico institucional, a través de la visita a las
sedes de los programas de posgrado de calidad, para dar a conocer el
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proyecto a las autoridades académicas y administrativas de dichos
programas y recabar información sobre la trayectoria de cada uno estos PE,
la problemática general que éstos han enfrentado y las estrategias que han
implementado para solucionarla, así como su situación actual en cuanto a
su grado de consolidación como oferta educativa de calidad.
Acopio y análisis del contenido de la obra impresa de autores
especializados tanto en estudios sobre el posgrado a nivel nacional e
institucional como Víctor Antonio Corrales Burgueño, y los más citados en
el área de metodología de la investigación científica, entre los que destacan
así como de metodologías aplicadas.
Acopio y análisis del contenido de la obra contenida en bases de datos de
autores especializados más citados en el área de metodología de la
investigación científica, así como de metodologías aplicadas.
Conformación de un equipo más amplio de docentes e investigadores del
área metodológica para conformar una red de cooperación académica.
Organización de un seminario de nuevos paradigmas de la investigación
científica con la participación de los integrantes de ese equipo ampliado.
Tabla No. 2: Resumen de materiales y métodos de la investigaciónMateriales Métodos y técnicas de Autores básicos
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tratamiento
Información contenida en documentos formales como del Primero al Cuarto Informe Rectoral del MC. Héctor Melesio Cuen Ojeda, Informe de la Dirección General de Investigación y Posgrado (DGIP) de la UAS, Reglamentos general y específicos de posgrado en la UAS, así como planes de estudio de los programas analizados.
Evaluación curricular (búsqueda de congruencia interna)
Ángel Díaz BarrigaGeorge PosnerPIRDOE-UAS
Análisis de contenido José Luis Piñuel R.
Información proveniente de fuentes vivas
Coordinadores y docentes de programas de posgrado
Estudiantes de posgrado
Entrevista a profundidad
Entrevista semiestructuradaÁngel Olaz
Fuente: Elaboración propia.
En cuanto a las estrategias para el análisis de la información recabada, éstas
fueron:
Se conformó el colectivo de estudiantes con todos y cada uno de los
estudiantes de los posgrados de calidad seleccionados, así como el de los
profesores que en esos PE imparten los cursos de metodología de la
investigación y afines.
Se seleccionó a los estudiantes del último semestre (o cuatrimestre de cada
programa), para formar una muestra de ellos. Se diseñó el guión de entrevista
semiestructurada, se probó aplicándolo a esa muestra y se validó.
Posteriormente se aplicó su última versión al total de estudiantes de los cuatro
posgrados para conocer la percepción de éstos con respecto a qué les aportan
los cursos de metodología a su conversión en investigadores científicos.
Se elaboró y publicó el artículo “Estrategias metodológicas para la investigación
en ciencias sociales y administrativas” y dos ponencias sobre avances de
investigación, midiendo su impacto.
Se impartieron cuatro conferencias. Tres de ellas en los posgrados de la UAS
estudiados, ya habiendo impartido con antelación otra de carácter internacional,
en la Universidad del Turabo, Puerto Rico (3 abril de 2008).
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Se desplazaron los integrantes de este equipo de trabajo por las sedes de los
posgrados del padrón de PNPC de CONACYT en el estado de Sinaloa para
realizar entrevista a profundidad aplicada a los docentes del área de
metodología de la investigación, para contrastar la información recabada a
través del análisis de contenido y la entrevista semiestructurada a estudiantes
de posgrado, evaluar la relación entre la dimensión formal y operativa de los
curricula de los PE estudiados, determinar el grado y formas de actualización de
contenidos educativos en el área metodológica, los problemas de enseñanza y
aprendizaje que profesores y estudiantes enfrentan y las acciones estratégicas
que se aplican para solucionar dicha problemática.
Contrastación de resultados al interior del equipo, utilizando técnica del debate,
con registro de participaciones en bitácora, en reunión permanente.
Paralelamente se impartieron ocho cursos de metodología de la investigación
(seminario de tesis o elaboración de proyectos): cuatro de nivel maestría, dos
de doctorado y dos de licenciatura.
Entre los datos recopilados que mayormente nutrieron a esta investigación
están aquellos provenientes de la entrevista a profundidad aplicada a los cuatro
coordinadores de los posgrados así como a siete profesores de metodología y
la entrevista semiestructurada que se aplicó a los cincuenta y cinco estudiantes
inscritos en los cuatro programas seleccionados. Además, se han generado
debates constantes en los respectivos comités académicos de los posgrados
estudiados; se han elaborado, sometido a discusión y aplicado instrumentos
para la evaluación de avances de investigación de estudiantes de posgrado. Se
llevó a cabo la revisión y rediseño del currículo formal de dos programas de
doctorado y ocho del nivel maestría (Velázquez, 2008).
2.- Resultados
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Las respuestas recibidas de parte de los coordinadores no solo de los programas
de posgrado seleccionados, sino de cinco más de ellos, así como de los
profesores de metodología y los propios estudiantes, rebasaron todas las
expectativas, los contenidos de las conferencias y el artículo antes mencionado se
publicaron a nivel internacional. Todos esos actores declararon tener dificultades
para alcanzar los objetivos de eficiencia terminal y tales problemas están
relacionados con el retraso en los avances del trabajo de titulación de maestrantes
y doctorantes.
A través del análisis de los planes de estudio y la confrontación de su
discurso oficial con la forma en que éstos operan, según los entrevistados, se
concluye que éste es un problema que acusa incongruencias entre la parte formal
y la operativa en los diseños curriculares de los programas de posgrado, entre el
plan y los programas de estudios (formal) con respecto a la (operativa) forma de
administrar esos programas, así como en el proceder de los consejos académicos
y los profesores que imparten cursos del área de metodología; problemática que
llega a derivar en el bajo rendimiento académico, atraso en la elaboración de tesis,
la no titulación y baja en la eficiencia terminal de los posgrados.
Efectivamente, desde la percepción del estudiante, esas situaciones
conflictivas comúnmente están ligadas a falta de manejo del referente empírico; a
la ausencia de orientación metodológica adecuada, o a la no comprensión del
lenguaje del investigador, entre otros.
En cuanto a los términos polisémicos que componen el lenguaje del
investigador, sobresalen: objeto de estudio, estado del conocimiento, construcción
del referente, planteamiento del problema, categorías de análisis, ejes de análisis,
unidad de análisis, entre otros. Éstos son usados en diversos sentidos por los
investigadores, de tal forma que el tesista se enfrenta a contradicciones incluso
entre los integrantes de su comité, que lo alejan de la lógica que debe guardar el
proceso investigativo.
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Quedó de manifiesto que si a un estudiante promedio de posgrado se le
pregunta ¿cuál es tu objeto o de estudio? éste titubea y su respuesta comúnmente
va encaminada a describir parte de su referente empírico o el espacio físico y/o
poblacional al cual él acudirá a corroborar sus hipótesis, como si el objeto de
estudio fuese algo necesariamente tangible. Igualmente sucede cuando se le
solicita un informe sobre el estado del arte de su temática. No comprende qué
significa ese término y pasan varios semestres hasta que por sí mismo lo
descubre y logra conformar su protocolo de investigación, debidamente
requisitado.
Es importante señalar que la evidencia vertida en el proceso de
investigación soporta la inferencia de que puede o no ser de tipo causal la relación
existente entre el retraso académico, abandono del tema de investigación o en la
deserción del estudiante de posgrado con respecto a las situaciones originalmente
señaladas en la hipótesis principal como sus factores de influencia, a saber: falta
de manejo del referente empírico, ausencia de orientación metodológica adecuada
e incomprensión del lenguaje del investigador. Sin embargo, todos estos factores,
en especial el de incomprensión del lenguaje del investigador, presentan alta
incidencia en los posgrados, no solo de la UAS, sino a nivel nacional e
internacional y, por lo tanto, cualquier acción estratégica encaminada a atacar
dicha incidencia, es bien acogida por los actores académicos y, una vez que
dichas estrategias se implementan, se generan de manera sostenida productos
académicos de calidad.
Tras riguroso análisis de la información recabada, se puede afirmar que
existe evidencia de que cuando en un posgrado se da la baja eficiencia terminal o
retraso en los informes de investigación de tesis y para atacar ese problema, no
solo se diagnostica acerca del porqué se está dando la situación problemática,
sino se busca el acercamiento con los estudiantes y se les proporciona materiales
que les brinden estrategias metodológicas para interpretar el lenguaje del
investigador y aplicar procedimientos para la construcción y el tratamiento de su
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objeto de estudio, independientemente de cual sea la causa declarada por los
actores acerca de tales retrasos en la entrega de los informes de investigación,
éstos al comprender la terminología y contar con herramientas procedimentales,
se motivan, cambian su visión sobre el proceso de investigación, la empiezan a
considerar más factible y redoblan esfuerzos para retomar sus respectivas
temáticas y lograr los objetivos, no obstante los problemas económicos, laborales
o familiares que estén enfrentando. Se mencionan estos factores externos, pues
son las causas comúnmente señaladas por quienes estudian la baja eficiencia
terminal en los posgrados.
El estudiante de posgrado es un sujeto adulto, capaz de tomar las riendas
de su propio proceso de aprendizaje y de hacer autocrítica. Tomando eso en
cuenta, si se le proporciona un material autosuficiente, cargado de “significatividad
lógica y psicológica” (Ausubel et al., 1987:313) mediante el cual se le explique al
detalle que:
Todo estudiante que elabora una tesis, durante ese proceso, atraviesa por momentos en los que aparentemente el trabajo está estancado; o bien, él puede llegar a sentirse perdido en un mar de datos, sin encontrar la forma de cómo estructurar la información para que ésta le sea útil. Es entonces cuando aparecen los altos en el camino. En cambio, cuando se trata de un investigador consumado, esos altos en el camino es él quien los lleva a cabo deliberadamente, para hacer búsquedas de todo tipo, ya sea bibliográfica o de informantes clave con experiencia en la actividad de investigación, o bien, con amplio manejo del tema a desarrollar; es decir, lo que él busca es direccionar la actividad, construir el hilo conductor del proceso de la investigación y, sobre todo, imprimirle cierta lógica al proceso mismo.
Toda persona que incursiona en un tema de investigación sin tener mucha experiencia en ello, debe tener presente que tales momentos conflictivos aparecerán durante el proceso, para que éstos no lo tomen por sorpresa llevándolo a sentirse perdido en un mar de datos o lagunas de los que es difícil salir y que, en muchos casos, lleva al abandono del tema y de la actividad misma de la investigación científica (Velázquez y Gámez, 2009: 1).
Si además de lo anterior se le explica también que:
el objeto de estudio es algo que el propio investigador construye a partir de una o más interrelaciones entre propiedades o características de la vida real, ya sean éstas mensurables o no, llamadas variables (o categorías). Dicho en forma
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breve pues, el objeto de estudio durante el proceso de investigación, es construido en cada caso por el investigador, a partir del establecimiento de una relación entre dos o más variables (Velázquez y Gámez, 2009: 2).
Y que a ese objeto de estudio se le tiene que modelar, esculpir, desde
varias dimensiones, como la espacial, la temporal, la poblacional, la disciplinaria,
además de que se le tiene que considerar como un “modelo” que refleja a la
realidad, como abstracción teórica del comportamiento de la misma, mediante la
delimitación de sus ejes estructurales (variables, categorías conceptuales o ejes
de análisis), entendiéndose que el objeto de estudio debe implicar sujetos, hechos
u objetos (y relaciones entre ellos) que evidentemente existen en la actualidad o
existieron en algún momento y que para problematizar a dicho objeto se tiene que
enfrentar su posible comportamiento ideal o “deber ser del objeto” (base teórica)
con el que es posible observar en la realidad del contexto que delimita a la
investigación o “el ser del objeto” (base empírica), preguntándole, cuestionándole
acerca de las brechas existentes entre esos dos momentos (ser vs deber ser),
mediante palabras interrogativas.
Si también se lleva al estudiante a tomar conciencia de que cada palabra
interrogativa inicial de una pregunta de investigación conlleva a una postura
epistemológica y con ello a una metodología específica de tratamiento a su objeto
de estudio, ese tipo de reflexiones lo motivan a buscar una coherencia exacta,
rigurosa, entre el problema planteado y su método de tratamiento. Así
sucesivamente, llevándolo de la mano, a través de materiales con contenidos
altamente significativos, para que se sienta acompañado (esto es tutorado) en su
proceso de construcción, para que evite repeticiones, traslapes e incoherencias
entre los elementos protocolarios, considerados éstos como la estructura que
soporta todo el proceso de investigación, así es que el estudiante cobra seguridad
y logra avanzar.
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Luego entonces, si ese “llevar de la mano” tiene que darse, lo mejor será
preverlo al momento de diseñar el currículo del posgrado, delimitando fases
curriculares y formas de operación de las relaciones entre los actores para cada
una de ellas, principalmente entre el director de tesis, el profesor de metodología y
el estudiante.
Del trinomio profesor-estudiante-contenido, tan solo se han abordado aquí
los dos últimos términos (estudiante y contenido) pero, para que tales materiales
surtan su efecto sobre los sujetos en formación, el formador tiene que ser el
profesor de metodología, el hacedor de los mismos, es su deber profesional
formarse y actualizarse constantemente en las metodologías emergentes, así
como es deber también de las IES plantearse estrategias de formación de
metodólogos cada vez más competitivos, bajo la premisa de que en la actualidad
se resquebraja el paradigma científico del siglo XX (Gibbons, 2005), el mapa de
las ciencias se desdibuja (Dogan y Pahre, 2000) y en las inmediaciones de los
campos del conocimiento emergen y se consolidan nuevas disciplinas científicas
y tecnológicas cuyos objetos de estudio, principios, lenguaje, procedimientos
generales, técnicas específicas y formas de validación y legitimación, tienen cada
vez más una relación directa con la participación de los sectores sociales en la
búsqueda de soluciones reales a los grandes problemas que aquejan a la
humanidad como pobreza extrema, armamentismo y violencia, efecto sociales y
económicos del cambio climático, entre otros (Nowotny, 2002); las IES formadoras
de investigadores deben comprender que al investigador del siglo XXI, es la
sociedad misma quien lo evalúa y es ésta quien le exige, como producto de su
quehacer científico, soluciones reales a los problemas sociales. De ahí que las IES
deben asumir su obligación de responder a la sociedad formando esos cuadros a
través de procesos educativos que garanticen la pertinencia de contenidos,
procedimientos, actitudes, perfiles y demás elementos curriculares.
Por ello, todo proceso de diseño de un programa formativo, debe iniciar con
un diagnóstico de las necesidades de su contexto de influencia, a fin de que la
14
institución o dependencia que lo propone esté en condiciones de fundamentarlo
desde la lógica de engarce de las problemática del entorno, la respuesta
institucional a dicha problemática a través de la formación de cuadros de nuevos
profesionistas que vayan al mercado de trabajo y tomando en cuenta también el
avance de las disciplinas implicadas en el plan de estudio y la capacidad
académica del programa, porque se sabe que éste cuenta con los recursos
humanos necesarios. Eso es lo que le confiere pertinencia social y científica a los
PE, así como factibilidad académica. Es importante llevar a cabo también un
estudio socio-económico de los aspirantes, para contar también con datos de
factibilidad financiera.
Quedó de manifiesto también que la normatividad de los programas de
posgrado debe ser rigurosa y aplicada cabalmente. Esta debe incluir un manual de
procedimientos que señale cada rol y forma de actuar de los actores desde el
momento de lanzar la convocatoria a preinscripción, el proceso de selección, la
inscripción formal, los requisitos de permanencia, productos intermedios y finales,
hasta la obtención del grado, a fin de que no existan lagunas que causen
incertidumbres.
Para todas esas fases del proceso formativo debe ser explicitada la forma
de relación entre tutor y turado, en un modelo académico que comprenda el
modelo educativo (sea su fin ultimo profesionalizante o de investigación), el
modelo curricular (asignaturas o módulos), el modelo de aprendizaje (centrado en
la institución o el estudiante), el modelo de enseñanza (por objetivos, propósitos o
por competencias); la explicitación de los conceptos de estudiante, tipos de
aprendizaje (aprender a aprender, aprender a hacer y aprender a ser); de los
perfiles requeridos para asignar a los docentes y para aceptar a los estudiantes
como tales. Todo ello en equilibrio con un modelo tecnológico que permita la
integración de las tecnologías de la información y la comunicación para mediar en
la relación profesor-contenido-estudiante.
Pero todo eso será posible cuando (y aquí viene la parte crítica) se abra la
visión de los actores y éstos asuman que el alumno no es la continuación del tutor,
15
ni su rol debe limitarse a la aplicación de los instrumentos en la investigación de
aquel. El tutorado no es solo un instrumento para que su director de tesis acumule
puntaje que le beneficie en el sistema de recompensas o estímulos académicos.
Es un sujeto en formación, único, capaz de construir por sí mismo y el hecho de
que esté inscrito en una línea de investigación determinada, no significa que
desarrolle exactamente el mismo tema, ni iguales procedimientos que los
integrantes de su comité de evaluación. El rol del comité no debe limitarse a
obligar al estudiante a asumir un paradigma determinado, sino que debe
convertirse en potenciador del desarrollo de una amplia visión teórica y
metodológica, debe facilitar el desarrollo académico del estudiante para que éste,
con rigor científico, tome una postura teórico-metodológica coherente con la
naturaleza de su objeto de estudio.
El trabajo colegiado debe normarse también, manteniendo el equilibrio entre
los lineamientos para su operación y el desarrollo de la parte humana de los
actores académicos, pues éstos no deben aparecer aglutinados por decreto, sino
integrados por afinidades en sus intereses y por empatía, para que se cree un
clima laboral que propicie la seguridad psicológica y el ambiente de armonía,
sobre todo entre los pares que integran un mismo comité de evaluación de un
maestrante o doctorante, designando los roles de cada componente, para que
quede de manifiesto qué es lo que cada uno puede y debe aportarle al estudiante
en su proceso formativo y no constituir las reuniones de evaluación en un campo
de batalla en el que cada uno pretende sobresalir o imponer su paradigma por
encima del resto. Así, es como se desarrolla un sistema de valores, base
fundamental del buen ejercicio profesional. Pues no es fácil trasladar de los ejes
del planear-hacer una investigación a otros que son el enseñar y aprender cómo
planear y hacer una investigación, es decir convertir un objeto de estudio en objeto
de enseñanza, y si eso se realiza en forma individualista e insanamente
competitiva, no lleva a puerto seguro.
Es importante señalar también que en los lineamientos de órganos
evaluadores externos y locales en ocasiones existen fallas, consistentes en falta
16
de claridad en el significado de algunos términos como por ejemplo, flexibilidad vs
rigidez curricular, o bien carácter profesionalizante vs de investigación. La
interpretación más común del primero se hace en función de la naturaleza
presencial o no del programa y flexibilidad debe significar mucho más que eso,
debe ser medida en función de la capacidad del programa para incluir
constantemente nuevos conocimientos entre el contenido programático. Además,
por más profesionalizante que sea un programa de posgrado, éste debe guardar
una relación sólida con los procesos de investigación que están desarrollando los
académicos que lo implementan y con los productos que ellos están generando,
porque de esos productos depende la transformación del campo que se constituye
en el futuro mercado de trabajo del estudiante de posgrado.
Por otra parte, el mapa curricular de cada programa debe ser una expresión
gráfica clara y explícita que proporcione suficiente información sobre las fases
curriculares, períodos, líneas formativas, líneas de investigación, pesos
específicos en números de horas de trabajo para la construcción teórica,
equilibradas con respecto al tiempo dedicado a actividades prácticas y con las
horas de estudio independiente, en una visión pragmática y realista, para que se
cumpla con los ritmos de trabajo esperado y se asignen los valores crediticios con
honestidad y veracidad.
En esa misma dimensión, el sistema de evaluación de currículo interna y
externa, así como del aprendizaje de los estudiantes, es un elemento sustancial
de los PE, pues a través de él se conforman bases de datos para la toma de
decisiones sobre la edición de los mismos.
Finalmente, todo se reduce a un problema de logística en la búsqueda de
coherencia a varios niveles. Si en un programa de posgrado está presente la
tendencia al fracaso escolar (como proceso que se da en tres momentos: bajo
rendimiento, reprobación y deserción) es que éste presenta incoherencias y se
deben diseñar y aplicar estrategias que conlleven a la integración coherente de
todos los elementos del currículo formal y operativo.
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En cuanto a las preguntas de esta investigación: a) ¿cómo se están
impartiendo los cursos de metodología de la investigación (y afines) en los
posgrados de calidad de la UAS (caso Ciencias Sociales y Administrativas)? Hay
consenso entre los entrevistados de que éstos se imparten en forma tradicional,
en donde el profesor de metodología imparte la cátedra y es el centro del proceso,
no se visualiza a sí mismo como un facilitador de los procesos de construcción de
nuevos conocimientos. Lo dicen también los programas de estudio de las
asignaturas del área de metodología, pues éstos son rígidos, por objetivos, con
formas de evaluar que hablan de ponderaciones basadas en criterios ya muy
desfasados en el lenguaje pedagógico.
b) ¿Qué aportes hacen estos cursos al logro del perfil del investigador que
en el posgrado institucional se forma? La respuesta es: “poco o nada es su
aportación”, pues al final de los mismos no se cuenta con productos de calidad
que hablen de un verdadero avance en las investigaciones de tesis. El avance,
cuando se registra, se propicia mayormente en otros ambientes de aprendizaje y
no precisamente en el curso de metodología.
c) ¿A través de qué estrategias contenidas en una política institucional para
el desarrollo del posgrado se puede eficientar el proceso de formación de
investigadores ampliándolo a más programas reconocidos por su calidad
académica?
Se sostiene lo planteado en la hipótesis original: generar procesos
institucionales de formación de metodólogos, así como de redes de conocimiento
en diversas metodologías específicas; creación centros de investigación en los
que se haga acopio y sistematización de datos, con aplicación de metodologías y
software especializados.
Por último, no olvide el lector que todas estas estrategias propuestas deben
ser complementarias a las que evidentemente instituciones públicas como la UAS
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han venido implementando durante varios períodos encaminadas al logro de un
mejor financiamiento del posgrado y la investigación.
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