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SektionSchulpsychologie
Praxis SchulpsychologieAuSgAbe 10 • JuLI 2017 www.PRAXIS-SchuLPSychoLogIe.de
Seelische
gesundheit in
der inklusiven
grundschule
was denken Lehrkräfte über hochbegabte?
Identitäts- entwicklung und Radikali-
sierung
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Leseproben auf www.beltz.de
© stocksy.com – STUDIO FIRMA
Cool bleiben Mit dem Anti-Stress-Training und den pädagogischen Kartensets
Schon Grundschulkinder kön-nen ähnliche psychische und körperliche Stresssymptome wie Manager aufweisen. Mit diesem Anti-Stress-Training lernen Kinder, Stress selbst zu erkennen und sich zu helfen. Das Manual enthält sowohl Übungen für den kurzfristigen Stressabbau als auch zur lang-fristigen Vorbeugung.
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Positionierungsspiel gegen Vorurteile und Klischees58 Karten mit 8-seitigem Booklet. € 39,95ISBN 978-3-407-63021-6
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Unterrichtstag oder O zum Abschluss eines
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Praxis Schulpsychologie · Ausgabe 10 · Juli 2017
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Editorial 3
SchweRPunktthemen
Identitätsentwicklung und Radikalisierung 4
Seelische Gesundheit in der inklusiven Grundschule 7
AuS FoRSchung und PRAXIS
Wenn der Erwerb schulischer Grundfertigkeiten schwerfällt 10
Was denken Lehrkräfte über Hochbegabte? 11
Arbeitsbedingungen und Belastungserleben von Lehrkräften geflüchteter Schülerinnen und Schüler 13
RechtSFRAgen
Notfallpläne: Schweigepflicht und Kommunikation 14
InFoRmAtIonen
Veranstaltungskalender 16
Buchvorstellung: Wie kann ich Beziehungen in der Schule fördern? 17
Testvorstellung: Wechsler Non Verbal Scale of Ability 19
Impressum 19
Vorschau 19
InhALtedItoRIAL
Liebe Leserinnen und Leser,
die zehnte Ausgabe der „Praxis Schulpsychologie“ wurde für Sie als interessiertes Fachpublikum wieder mit aktuellen Beiträgen aus Praxis und Forschung zusammengestellt.
Die beiden Schwerpunktthemen dürften vor dem Hintergrund aktueller Entwicklungen und Diskussionen von breitem Interesse sein: Karolina Urton befasst sich mit dem Thema „Seelische Gesundheit in der inklusiven Grundschule“ und stellt ein Schulentwicklungskonzept vor, das darauf zielt, nachhaltige und gesundheitsförderliche Strukturen in multiprofessionellen Schulteams zu etablieren. Wegweisend ist das damit verbundene Diagnose und Förderkonzept.
Die Berliner Autorinnen Ulrike Buckwitz und Diana Sankowski haben die Zielgruppe der Jugendlichen im Blick und beschäftigen sich an dieser Stelle mit dem Begriff der Radikalisierung, mit möglichen Ursachen und notwendigen Handlungsschritten in Schule und mit Kooperationspartnern beim Verdacht, dass Jugendliche sich radikalisieren.
In der Rubrik „Aus Forschung und Praxis“ stellt Ihnen die aktuelle Ausgabe drei Themen vor: Tanja Baudson geht der Frage nach, welche Attribute hochbegabten Schülerinnen und Schülern durch Lehrkräfte zugeschrieben werden. In einem weiteren Beitrag steht das Thema Lernstörungen im Fokus – erarbeitet durch den Forscherverbund des vom Bundesministerium für Bildung und Forschung geförderten Forschungsschwerpunktes „Entwicklungsstörungen schulischer Fertigkeiten“. Der dritte Beitrag untersucht die Arbeitsbedingungen und das Belastungserleben von Lehrkräften geflüchteter Schülerinnen und Schüler und geht auf ein Forschungsprojekt des Arbeitsbereichs Schulpsychologie der Universität Tübingen sowie des Universitäts klinikums Tübingen zurück.
Zudem erwarten Sie ein Rechtsbeitrag zur aktuellen Frage der Schweigepflicht im Zusammenhang mit Notfallplänen sowie eine Test und Buchvorstellung.
Angesichts der bevorstehenden Sommer und Ferienwochen wünsche ich Ihnen eine anregende Lektüre sowie eine sonnige und auch erholsame Zeit.
Herzlichst, Ihre
Dr. Isabel Trenk-HinterbergerLeiterin des Schulpsychologischen und Inklusionspädagogischen Beratungs- und Unterstützungszentrums (SIBUZ) Treptow-Köpenick, Berlin
4Zum Inhaltsverzeichnis
Praxis Schulpsychologie · Ausgabe 10 · Juli 2017
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Fast täglich finden wir in den Medien Berichte über die Gefahr sich radikalisierender Jugendlicher und erwachsener. das hin-terlässt auch bei Lehrkräften Gefühle von Ohnmacht, Hilflosig-keit und Verunsicherung. wie können sie hinweise erkennen und wie können sie handeln, um gefährdungen abzuwenden?
Welche Rolle kommt der Institution Schule in der Entstehung von radikalen Überzeugungen zu? Wie können Schulpsychologinnen und Schulpsychologen Lehrkräfte an Schulen unterstützen, Entwicklungen bei Schülerinnen und Schülern vorzubeugen, die sie selbst und andere gefährden?
Radikalisierung – was verstehen wir darunter?
Radikalisierung beschreibt den Prozess, in dem ein Individuum oder eine Gruppe • radikale oder extreme politische, soziale oder religiöse Einstel
lungen und Überzeugungen entwickelt oder übernimmt und • sich evtl. eine dementsprechende Ideologie zu eigen macht. Es handelt sich dabei nicht um eine einmalige, isolierte Entscheidung, sondern um eine graduelle Entwicklung, die schrittweise und kumulativ zu Veränderungen• des politischen, sozialen oder religiösen Denkens, • des Handelns gegenüber Mitmenschen und gesellschaftlichen
Institutionen,• des sozialen Umfelds, der Lebensplanung sowie der Persön
lichkeitsstruktur führen und• im Ergebnis in Extremismus, Gesellschaftsfeindschaft und Be
fürwortung bis hin zur Beteiligung an verfassungsfeindlichen, revolutionären, kriegerischen oder terroristischen Akten münden kann.
Eine bedeutsame Schwelle im Prozess der Radikalisierung ist die Bereitschaft zur Anwendung von Gewalt zur Umsetzung politischer Ziele. Die verschiedenen politischen, sozialen und religiösen Einstellungen umfassen sowohl Islamismus als auch rechts oder linksradikale Überzeugungen. Sie sind in der Fachliteratur gut beschrieben. Bei speziellen Fragen helfen ausgewiesene Beratungsstellen. Hier aber geht es darum, auf Möglichkeiten der Prävention hinzuweisen und das Vorgehen von Schulen darzustellen, wenn Lehrkräfte den Verdacht haben, dass sich Schüler in eine Richtung entwickeln, die sie selbst und/oder andere gefährden.
Identität – das zentrale thema des Jugendalters
In der Entwicklungspsychologie wird die Adoleszenz als sensible Phase für die Identitätsentwicklung beschrieben. Erik H. Erikson (1959) definiert Identität als Antwort auf die Frage: „Wer bin ich?“
Diese Antworten suchen Jugendliche in Bezug auf die Einschätzung ihrer Person, ihrer Kultur, ihrer Vergangenheit und ihrer Zukunftsperspektiven. Dabei hinterfragen sie kritisch kulturelle und soziale Erwartungen der Gesellschaft. Sie sind auf der Suche nach ihren eigenen religiösen und politischen Standpunkten – im Kern suchen Jugendliche nach ihrem Platz in der sie umgebenden sozialen Gemeinschaft. Sie suchen das Gefühl von Zugehörigkeit und Wertschätzung und wollen sich als Person angenommen und akzeptiert fühlen – gerade in der Schule.
was sind ursachen für radikale entwicklungen?
Das Erleben von gesellschaftlicher Ausgrenzung, hervorgerufen durch mangelnde soziale Kontakte und ein fehlendes Gefühl der Zugehörigkeit begünstigen radikale Entwicklungen. Als Risikofaktoren können Unzufriedenheit mit dem eigenen Leben, instabile Persönlichkeitsstrukturen und Familienverhältnisse sowie persönliche Krisen benannt werden.
Schule als ort der primären Prävention
Schule ist für Kinder und Jugendliche ein Hauptaktionsraum für soziales Miteinander und kritisches Denken. Erlebnisse der sozialen Zugehörigkeit, der Selbstwirksamkeit und Orientierung sind hier in einem strukturierten Lernraum möglich und nötig. Schule ist damit ein entscheidender Akteur in der Prävention und Intervention von Radikalisierung.
Ahmad Mansour, Experte für islamistische Radikalisierung, formuliert im Berliner Landesprogramm Radikalisierungsprävention: „Demokratieerziehung ist das wichtigste identitätsstiftende Angebot, das wir den Jugendlichen flächendeckend in den Schulen anbieten können. Wir müssen ein WirGefühl schaffen, Elternaufklärung betreiben und in den Schulen differenziert über aktuelle politische Themen diskutieren.“ (Mansour, 2016)
was tun bei Radikalisierungsverdacht?
Radikale Entwicklungen von Schülerinnen und Schülern sind nicht immer leicht zu erkennen. In vielen Fällen fallen die Jugendlichen jedoch durch Veränderungen in ihrem Verhalten und ihrem Äußeren auf. Lehrkräfte beobachten dies und beschreiben in der schulpsychologischen Beratung auffällige Verhaltensweisen, die sie beunruhigen. Sie sorgen sich um deren Sicherheit bzw. die der Schulgemeinschaft.
Recherchen zu gefährlichen und gefährdeten JugendlichenIn der Beratung gilt es zunächst, Informationen zu erfragen und Fakten über das Verhalten und die Lebenssituation des betroffe
Radikale entwicklungen von Schülerinnen und Schülern – hinsehen und handeln
Identitätsentwicklung und Radikalisierung
downLoAd FÜR bdP-mItgLIedeRAhmad Mansour über den Umgang mit dem Islam und die Irrtümer deutscher Politik · www.bdponline.de
5Zum Inhaltsverzeichnis
Praxis Schulpsychologie · Ausgabe 10 · Juli 2017
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nen Schülers zusammenzutragen. Gemeinsam mit Schulleitung und Lehrkräften sollte anschließend die Gefährdung analysiert werden, um die nächsten Schritte zu planen und ggf. die Eltern, Fachkräfte oder die Polizei einzubeziehen. Sehr hilfreich hierzu ist der „Recherchebogen zu gefährlichen oder gefährdeten Jugendlichen“ (Robertz – Autorenteam, 2010). Konkrete Fragen zu den folgenden Bereichen sind hilfreich: Grundlage der Besorgnis, Wertung der besorgnisauslösenden Verhaltensweisen oder Aussagen, schützende Faktoren, Warnsignale, Konflikte und Gewalt, aktuelle Entwicklungen und Hilfsmöglichkeiten.
Sie ermöglichen es Lehrkräften, ihr Wissen zu dem Schüler faktenbasiert zusammenzustellen, ein detaillierteres Bild von ihm zu entwickeln und notwendige Schritte abzuleiten. Wichtig ist, dass zunächst ein kleiner Kreis von Lehrkräften, die den Jugendlichen kennen, die Fragen beantwortet und die Mitschüler nichts von der Recherche erfahren, damit Verdachtsmomente nicht zu Gerüchten, Stigmatisierungen und Ausgrenzungen führen.
gefährdungseinschätzung und weiteres VorgehenGrundsätzlich können akute und latente Selbst und Fremdgefährdungsmomente unterschieden werden. Bei akuter Fremdgefährdung ist die Polizei zu informieren. Diese übernimmt die weiteren Maßnahmen. Bei akuter Selbstgefährdung (Suizidalität) sind die Sorgeberechtigten zu informieren und die Einweisung in eine Klinik für Kinder und Jugendpsychiatrie ist zu veranlassen. Bei festgestellten latenten Gefährdungen sind Maßnahmen zu vereinbaren, die den Jugendlichen im Blick behalten und die Bezugspersonen sensibilisieren. Beratungs und Unterstützungsangebote sind zu unterbreiten. Der Verlauf ist zu überprüfen und zu dokumentieren.
netzwerke aktivierenSchule allein kann radikale Entwicklungen kaum aufhalten. Inzwischen gibt es verschiedene Programme der Bundesländer, die Schulen unterstützen, gemeinsam mit außerschulischen Kooperationspartnern, mit radikalisierungsgefährdeten Jugendlichen zu arbeiten (z. B. Berliner Landesprogramm Radikalisierungsprävention). Spezialisierte Beratungsstellen bieten darüber hi naus Unterstützung für Angehörige und Lehrpersonal, Peers und Multiplikatoren durch Information und Aufklärung, Prävention und Interventionsmöglichkeiten an.
Als überregional tätige Institutionen, die auch bei der Vermittlung an regionale Beratungseinrichtungen helfen, sind u. a. zu nennen:
beratungsstelle Radikalisierung beim bundesamt für mi-gration und Flüchtlinge (bAmF): Ansprechpartner für alle,
die den Eindruck haben, ihr Kind, ihr Freund, ihre Schülerin wendet sich einer radikal islamistischen Gruppe [email protected]
beratungsstelle hAyAt-deutschland: HAYATDeutschland richtet sich an alle, die Rat und Hilfe suchen, wenn sich Angehörige oder Bekannte auf einen Weg begeben, der durch salafistische oder andere islamistische Ideologien, Ideologen und/oder Gruppen geführt wird. [email protected]
Violence Prevention network: Violence Prevention Network ist aktiv tätig im Bereich der Verringerung von ideologisch motivierten Gewalttaten von Jugendlichen durch Arbeit mit Betroffenen, Eltern und Multiplikatoren in der Prävention. www.violence-prevention-network.de
FAzItPädagogische Fachkräfte sind relevante Bezugspersonen für Jugendliche. Im Zusammenwirken mit Eltern, Angehörigen und Beratungsstellen sollten sie die Bereitschaft haben, im Leben des Kindes eine Rolle zu spielen, anwesend zu sein im Sinne einer „wachsamen Sorge“. So können sie Gefährdungen erkennen und angemessen handeln.
Dipl.-Psych. Diana SankowskiSchulpsychologin für Gewaltprävention und Krisenintervention im Schulpsycho-logischen und Inklusionspädagogischen Beratungs-und Unterstützungszentrum (SIBUZ) Friedrichshain-Kreuzberg, Berlin
Dipl.-Psych. Ulrike BuckwitzSchulpsychologin für Gewaltprävention und Krisenintervention im Schulpsycho-logischen und InklusionspädagogischenBeratungs- und Unterstützungszentrum (SIBUZ) Treptow-Köpenick, Berlin
Literatur:
Erikson, E.H. (1959). Identity and the life cycle. Psychological Issues, 1, New York: International University Press S. 165. (Kap.9).
Mansour, Ahmad (2016). Salafistische Radikalisierung – über die Ursachen und die vorhandenen Präventionsansätze. Landeskommission Berlin gegen Gewalt. Berliner Landesprogramm Radikalisierungsprävention. Berlin
Autorenteam (2010). KrisenKompass. Handbuch für den Umgang mit schweren Krisen im Kontext Schule. Bern: Schulverlag plus AG
www.hogrefe.com
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Zusätzlich zum Manual sind Materia-lien zur Durchführung des Trainings überwww.testzentrale.de erhältlich.
Emotionsregulations-training (ERT) für Kinder im Grundschulalter
Nina HeinrichsArnold LohausJohanna Maxwill
Therapeutische Praxis
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Manual W. Wieczerkowski / H. Nickel /A. Janowski / B. Fittkau /W. Rauer / F. Petermann
AFSAngstfragebogen für Schüler
7., überarb. und neu norm.Aufl age 2016, Best.-Nr. 02 002 01Test komplett: € 128,00
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Praxis Schulpsychologie · Ausgabe 10 · Juli 2017
die aktuellen Anforderungen, die an Schulen gestellt werden, bedürfen einer systematischen Schulentwicklung, die im Sinne der psychischen gesundheit auch die entwicklung eines positi-ven Schulklimas berücksichtigt. der folgende beitrag zeigt eine möglichkeit auf, wie Schulpsychologinnen und Schulpsycholo-gen Schulen dabei begleiten können.
In der schulpsychologischen Beratung stellen Fragen zum Umgang und zur Förderung von Schülerinnen und Schülern mit Unterstützungsbedarf im Bereich der sozialemotionalen Kompetenzen ein zentrales Thema dar. Die Bedeutung spiegelt auch die Längsschnittstudie zur Gesundheit von Kindern und Jugendlichen in Deutschland (KiGGS) (Hölling et al., 2014) wieder. Hier lassen sich etwa 20 Prozent der Kinder und Jugendlichen zwischen drei und 17 Jahren zur Risikogruppe für psychische Auffälligkeiten zuordnen.
Basierend auf dem Konzept der Salutogenese (Antonovsky & Sagy, 1986) wird im Folgenden ein Schulentwicklungskonzept vorgestellt, das darauf abzielt, nachhaltige und gesundheitsförderliche Strukturen in multiprofessionellen Schulteams zu schaffen. Dieses nimmt sowohl die psychische Gesundheit der Kinder und Jugendlichen, wie auch die der Lehrkräfte in den Blick, da eine hohe schulische Qualität nur von pädagogischen Fachkräften gewährleistet werden kann, die sich durch Zufriedenheit, Engagement und Widerstandsfähigkeit auszeichnen (Schaarschmidt, 2005).
Dabei wird im Rahmen der Schulentwicklung ein abgestimmtes Diagnose und Förderkonzept auf Grundlage des Response to InterventionAnsatzes (Huber & Grosche, 2012) in der Schule etabliert. Dies ermöglicht eine im Team abgestimmte und frühzeitige Förderung der Schülerinnen und Schüler zu etablieren, die neben der Verringerung von negativen schulischen Entwicklungsverläufen auch effektive Förderprozesse abbildet, die sich positiv auf die Selbstwirksamkeit und die Motivation der Lehrkräfte auswirken können (ebd.).
bausteine Schulentwicklungsprozess
Im Folgenden soll hier nun ein Überblick über die Bausteine des Projektes gegeben werden, wie sie in sechs inklusiven Grundschulen in NordrheinWestfalen etabliert wurden bzw. zurzeit werden.
downloadKinder in den Blick nehmen – Seelische Gesundheit in der inklusiven Grundschule www.bit.ly/2sr2luF
diagnostik im multiprofessionellen team
Zunächst werden Strukturen für ein diagnostisches Verfahren etabliert, das sowohl die Feststellung der Ausgangslage als auch eine weitere Beobachtung und Dokumentation der Entwicklung beinhaltet – einmal pro Schuljahr für alle Schülerinnen und Schüler/zweimal für die Schülerinnen und Schüler mit Unterstützungsbedarf. Dazu bietet sich die Durchführung eines standardisierten Verfahrens an, bei dem im multiprofessionellen Team (mindestens zwei Personen nehmen unabhängig voneinander eine Einschätzung vor) ein Kompetenzprofil zum Lern- und Arbeitsverhalten der Schülerinnen und Schüler erstellt wird, das sowohl die Unterstützungsbedarfe als auch die Stärken in der sozialemotionalen Entwicklung in den unterschiedlichen Lebensbereiche der Schule verdeutlicht.
Förderung im multiprofessionellen team
Entsprechend des afrikanischen Sprichwortes „Um ein Kind zu erziehen, braucht es ein ganzes Dorf“, werden in der Fortführung des Prozesses regelmäßige Förderkonferenzen des multiprofessionellen Teams eingerichtet. Anhand der folgenden Fragestellungen werden, auf der Grundlage der diagnostischen Ergebnisse, SMARTeZiele für die tägliche Förderung und Dokumentation der „Arbeit an Verhaltenszielen“ (Urton, 2016) festgelegt:• Welche Stärken sehen wir?• Welche Unterstützungsbedarfe sehen wir?• Welcher Förderbedarf ergibt sich daraus?• Wer setzt wann welche Förderung um? Dieses Vorgehen ermöglicht die Evaluation der Förderung sowie eine langfristige individuelle Förderplanung, in der berücksichtigt wird, ob sie bestehen bleibt, intensiviert wird oder die zusätzliche Unterstützung aufgehoben werden kann. Demnach
SchweRPunktthemA
begleitung von Schulentwicklungsprozessen
Seelische gesundheit in der inklusiven grundschule
Bausteine Schulentwicklungsprozess
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Kommunikation & Dokumentation
Pädagogische Geschlossenheit
Förderung im multiprofessionellen Team
Diagnostik im multiprofessionellen Team
8Zum Inhaltsverzeichnis
Praxis Schulpsychologie · Ausgabe 10 · Juli 2017
SchweRPunktthemA
ergibt sich eine gezielte Anpassung der Förderung und des Einsatzes von innerschulischen Ressourcen sowie des Hinzuziehens von außerschulischen Partnern, wie z. B. der Schulpsychologischen Beratungsstellen und der Jugendhilfe.
Pädagogische geschlossenheit
Einen weiteren Baustein stellt die gemeinsame Arbeit an Werten und konsistenten Handlungsstrategien der pädagogischen Fachkräfte auf Schulebene dar. Im Sinne der Pädagogischen geschlossenheit wird gemeinsam ein Leitbild erarbeitet, das Transparenz und Einigkeit hinsichtlich der Abläufe innerhalb der Schule ermöglicht. Auf der Schülerebene wird zusätzlich eine fortwährende Reflexion der schulischen Werte auf der Grundlage folgender Fragestellung etabliert: „Was würde man weniger/mehr sehen, hören und fühlen, wenn dieser Wert beachtet wird?“
kommunikation & dokumentation
Da das schulische Leben von Schülerinnen und Schülern nicht immer durch Konstanz geprägt ist (z. B. Lehrer oder Klassenwechsel), ist es weiterhin wichtig, in der Schule eine Kommunikations und Dokumentationsstruktur aufzubauen, die eine personenunabhängige Fortführung der Förderung im Vormittags und auch im Nachmittagsbereich ermöglicht. Diese sollte sowohl die diagnostischen Informationen, Förderziele und deren Umsetzung sowie die Evaluation des Prozesses enthalten. Auch die Informationen zu geführten Gesprächen mit den Erziehungsverantwortlichen und der Umsetzung von Förderempfehlungen im häuslichen Bereich stellen Aspekte der Dokumentation dar. Durch dieses Vorgehen wird die Transparenz und Professionalisierung der schulischen Förderung erhöht.
begleitung von Schulentwicklungsprozessen
Bezogen auf die konkreten Bausteine des vorgestellten Projektes zeigen die Rückmeldungen aus den Schulen, dass die umgesetzten Inhalte den dortigen Gegebenheiten entsprechen. Aufgrund der hohen Geschwindigkeit, in der sich die gesellschaftlichen Verhältnisse verändern, ist eine systematische Schulentwicklung notwendig. So liegt die Unterstützung der externen Begleitung auch darin, durch weitere personelle Ressourcen und inhaltliche Expertise Wissen über das Steuern von Prozessen zur Verfügung zu stellen, durch die sich neue Perspektiven aufzeigen lassen, wie sich mit schulischen Herausforderungen umgehen lässt. Die folgende Aussage einer Lehrkraft im Rahmen der Evaluation verdeutlicht die Bedeutung der Begleitung der Schule: „Die Prozessbegleitung war wichtig für die Einleitung und später auch für die Beibehaltung und Etablierung der Prozesse.“
FAzItDurch die schulpsychologische Prozessbegleitung zur Entwicklung eines schulinternen Konzeptes zur Diagnostik und Förderung kann die konzeptionelle Zusammenarbeit der multiprofessionellen Teams in Schulen gestärkt werden. Damit zeigt das Vorgehen einen Weg auf, wie Schulpsychologinnen und Schulpsychologen, entsprechend ihres Aufgabenfeldes der Systemberatung (BDP, 2015), positiv auf die seelische Gesundheit aller am schulischen System beteiligten Personen und die Umsetzung von Inklusion einwirken können.
Dr. Karolina Urton, ehemals Landesschulpsychologin am Schulamt für den Kreis Mettmann, seit März 2017 tätig an der Universität zu Köln, Lehrstuhl „Konzeptionierung und Evaluation schulischer Förderung“
Literatur:
Antonovsky, H. & Sagy, S. (1986). The development of a sense of coherence and its impact on responses to stress situations. The Journal of Social Psychology, 126, 213–225.
BDP (2015). Schulpsychologie in Deutschland. Berufsprofil BDP. Sektion Schulpsychologie. Zuletzt abgerufen unter www.bdp-schulpsychologie.de/backstage2/sps/documentpool/2015/berufsprofil.pdf [25.05.2017]
Hölling, H., Schlack, R., Petermann, F., RavensSieberer, U., Mauz, E., & KiGGSStudyGroup (2014). Psychische Auffälligkeiten und psychosoziale Beeinträchtigungen bei Kindern und Jugendlichen im Alter von 3 bis 17 Jahren in Deutschland – Prävalenz und zeitliche Trends zu 2 Erhebungszeitpunkten (2003–2006 und 2009–2012). Ergebnisse der KiGGSStudie. Bundesgesundheitsblatt, Gesundheitsforschung, Gesundheitsschutz, 57, 807–819.
Huber, C. & Grosche, M. (2012). Das responsetointerventionModell als Grundlage für einen inklusiven Paradigmenwechsel in der Sonderpädagogik. Zeitschrift für Heilpädagogik, 63, 312–322.
Schaarschmidt, U. (2005). Potsdamer Lehrerstudie – Ein erstes Fazit. In U. Schaarschmidt (Hrsg.), Halbtagsjobber? Psychische Gesundheit im Lehrerberuf – Analyse eines veränderungsbedürftigen Zustands (2. Aufl., S. 141–160). Weinheim: Beltz.
Urton, K. (2016). Ebenen der Schulentwicklung zur Gesundheitsförderung in inklusiven Grundschulen. ZEIF: Fachportal Wissenschaft-Praxis (5). Zuletzt abgerufen unter www.uni-potsdam.de/fileadmin01/projects/inklusion/PDFs/ZEIF-Blog/Urton__ 2016__ Kinder_ in_den_ Blick_nehmen.pdf [25.05.2017].
Urton, K. & Schiffer, A. (2015). Modellprojekt „Seelische Gesundheit in der inklusiven Grundschule“. Abschlussbericht der Arbeitsgruppe II Beirat Kinder- und Jugendgesundheit. Kreis Mettmann. Zuletzt abgerufen unter www.kreis-mettmann.de/media/custom/2023_3989_1.PDF?1456143404 [25.05.2017].
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Schirin Homeier, Irmela WiemannHerzwurzeln3 Ein Kinderfachbuch für Pflege- und Adoptivkinder
Durch eine liebevoll illustrierte Bilder-geschichte und einen altersgerechten Informationsteil erhalten Pflege- und Adoptivkinder sowie deren Bezugsperso-nen in diesem Buch Erklärungen und Anleitungen, um ihre spezielle Situationbesser zu verstehen und anzunehmen.Ein prägnanter Ratgeberteil für Erwach-sene rundet das Kinderfachbuch ab.2016, 160 S., gebunden, vierfarbig,22,95 EUR, Nr. 202226
L27_Eigenanzeige_Mabuse-Kinderbuecher_L_19klein 21.06.2017 16:57 Seite 25
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Praxis Schulpsychologie · Ausgabe 10 · Juli 2017
AuS FoRSchung und PRAXIS
Lernstörungen in den bereichen Lesen, Rechtschreiben und Rechnen sind weit verbreitet. ein drittel aller grundschul kin-der zeigt in wenigstens einem dieser drei Fertigkeitsbereiche auffällig schwache Leistungen.
Verfügen betroffene Kinder über eine normale allgemeine Lernfähigkeit, zeigen jedoch erhebliche Defizite beim Lesen und/oder Rechtschreiben und/oder Rechnen, so spricht die Weltgesundheitsorganisation (WHO) von einer „umschriebenen Entwicklungsstörung schulischer Fertigkeiten“. Etwa jedes achte Kind in Deutschland ist davon betroffen.
Es gibt vielfältige Ursachen für die Entstehung einer Lernstörung im Bereich des Lesens und/oder Rechtschreibens und/oder Rechnens. Neben genetischen Risikofaktoren spielen neurobiologische Faktoren sowie spezifische kognitive Beeinträchtigungen eine Rolle. Besonders hervorzuheben sind Funktionsdefizite in der phonologischen Informationsverarbeitung, wozu auch die Verarbeitung und Repräsentation von Sprachlauten gehört. Bei der Entstehung der Rechenstörung scheinen strukturelle und funktionelle Veränderungen in rechten wie in linken kortikalen Arealen für die gestörte Mengen und Zahlenverarbeitung von Bedeutung zu sein. Auch eine eingeschränkte Funktionstüchtigkeit des visuellräumlichen Arbeitsgedächtnisses erhöht das Risiko für einen gestörten Erwerb arithmetischer Fertigkeiten.
wie erkennt man eine Lernstörung?
Betroffene Kinder fallen durch ausgeprägte, andauernde Schwierigkeiten beim Erlernen der Schriftsprache und/oder der Arithmetik auf. Zusätzlich zeigen sie bei anhaltender Lernstörung psychische Belastungen wie eine geringes Selbst wertgefühl, wenig Lernfreude, eine allgemeine Schulunlust und Schulangst oder psychosomatische Beschwerden, wie z. B. Bauch oder Kopfschmerzen.
Für die diagnose sollte das Leistungsniveau im Rechtschreiben und/oder Lesen und/oder Rechnen mithilfe standardisierter Schulleistungstests festgestellt und ein Intelligenztest durchgeführt werden. Zusätzlich sollte die psychische Befindlichkeit erfasst werden. Bei Verdacht auf eine Seh oder Hörstörung sollte auch dies fachärztlich untersucht werden.
was hilft bei Lernstörungen?
Eine frühzeitige Förderung ist von besonderer Bedeutung. Es liegt eine Vielzahl von Förderprogrammen zur Prävention und Intervention bei Lernstörungen im Lesen, Rechtschreiben und/oder Rechnen vor, die bereits im Kindergarten oder in den
ersten Grundschuljahren eingesetzt werden können. Allerdings sind nur die wenigsten hinsichtlich ihrer Wirksamkeit evaluiert. Eine Teilnahme am schulischen Förderunterricht, zusätzlich zu außerschulischen Fördermaßnahmen, ist zu empfehlen. Eine Intervention sollte auf der individuellen Entwicklungsstufe ansetzen und das Kind emotional stabilisieren und seine Lernmotivation fördern.
Außerdem ist eine Entlastung des Kindes in der Schule durch die gewährung eines nachteilsausgleichs, z. B. durch Zeitverlängerung oder Notenschutz, angebracht. Hier gibt es allerdings große Regelungsunterschiede zwischen den Bundesländern. Nicht selten ist eine Behandlung psychischer Folgeprobleme erforderlich.
Ausblick
Im vom Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) geförderten Forschungsschwerpunkt „Entwicklungsstörungen schulischer Fertigkeiten“ wurden in den letzten Jahren insbesondere Erkenntnisse zu förderrelevanten diagnostischen Informationen gewonnen, um die Wirksamkeit von Fördermaßnahmen zu optimieren. Da die Nutzung und die Verfügbarkeit dieser aktuellen Erkenntnisse zur Verbesserung der schulischen und außerschulischen Lernförderung noch relativ gering ist, soll in den kommenden Jahren eine evidenzbasierte, praxistaugliche und breit verfügbare Diagnose und Förderplattform entwickelt werden.
downloadBroschüre „Entwicklungsstörungen schulischer Fertigkeiten – ein Forschungsschwerpunkt stellt sich vor“ www.esf-koordinierung.de/content/ 1-home/ broschuere-esf.pdf
www.esf-koordinierung.de
Dr. Kathleen Thomas, Psycho- und Neurolinguistin, DIPF Frankfurt a. M.
Dr. Sini Huemer, Psychologin, LMU München
Prof. Dr. Gerd Schulte-Körne, Professor für Kinder- und Jugend-psychiatrie und -psychotherapie, LMU München
Prof. Dr. Marcus Hasselhorn, Geschäftsführender Direktor DIPF Frankfurt a. M.
Literatur:
Thomas, K., SchulteKörne, G. & Hasselhorn, M. (2015). Stichwort: Entwicklungsstörungen schulischer Fertigkeiten. Zeitschrift für Erziehungs-wissenschaft, 18/3, 431–451.
Forschungsverbund verbessert diagnostik und Förderung von kindern mit Lernschwächen
wenn der erwerb schulischer grundfertigkeiten schwerfällt
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Praxis Schulpsychologie · Ausgabe 10 · Juli 2017
AuS FoRSchung und PRAXIS
hochbegabte – sind das nicht die besserwisser, die mit stän-digen Fragen den unterricht stören? oder doch die isolierten einzelgänger? die klischees sind vielfältig. Aber nicht immer haben sie auch etwas mit der Realität zu tun.
Wen man zum Thema Hochbegabung auch befragt: Eine Meinung zum Thema hat fast jeder, und das oft genug, ohne einen Hochbegabten zu kennen. Denn viele unserer Bilder basieren auf Klischees und Vorurteilen, wie sie in den Medien verbreitet werden, z. B. der strubbelige MiniEinstein oder das bebrillte Kind auf dem Plakat der Nacht der Wissenschaften.
das klischee hat System
Wie nehmen wir andere Menschen wahr? Zuerst entscheiden wir, ob uns die Person wohlgesonnen ist. Ist dem nicht so, müssen wir einschätzen, ob sie im Zweifel kompetent genug wäre, uns zu schaden. Evolutionär betrachtet macht dieser Zweischritt also Sinn; und die zwei Faktoren „Wärme“ und „Kompetenz“ finden sich analog in vielen Forschungsbereichen, etwa der kulturvergleichenden Forschung oder der Stereotypenforschung.
Letztere ist hier besonders interessant. In der Regel nehmen Menschen die Gruppe, der sie selbst angehören – die sogenannte „Ingroup“ – auf beiden Dimensionen eher positiv wahr; das hat die Forschergruppe um die USamerikanische Sozialpsychologin Susan Fiske (Universität Princeton) herausgefunden. Bei anderen – den „Outgroups“ – herrscht dagegen ein Ungleichgewicht: Um den Status der eigenen Gruppe aufrechtzuerhalten, müssen jene auf mindestens einer Dimension abgewertet werden. Das findet sich in vielen Klischees wieder, z. B. dem lieben, aber hilflosen Opa (hohe Wärme, geringe Kompetenz) oder der vermeintlich herzlosen Karrieremutter (hohe Kompetenz, geringe Wärme).
Auch Hochbegabte sind als statistische Minderheit für die meisten Menschen mit hoher Wahrscheinlichkeit eine „Outgroup“. An der hohen Kompetenz gibt es wenig herumzudeuteln: Die Abwertung kann also nur auf der sozioemotionalen Dimension erfolgen. Und genau das findet sich in vielen Klischees wieder: dem zerstreuten, etwas autistischen Professor, dem wahnsinnigen Genie etc.
Im Gegenzug gibt es aber auch das Stereotyp des „Überfliegers“, der (oder die) den durchschnittlich Begabten nicht nur in intellektueller, sondern in quasi jeder Hinsicht überlegen ist. Erfolgreicher, netter, emotional stabiler, gesünder, ja sogar größer – so sah der Vater der ersten großen Hochbegabtenstudie, Lewis M. Terman, die von ihm identifizierten Hochbegabten (und half auch aktiv nach, damit sich möglichst viel von dieser Annahme bestätigte). Hochbegabtenstereotype sind eher ambivalent: Es gibt
negative, aber eben auch positive Klischees. Wie kann man nun herausfinden, welchem Stereotyp Lehrkräfte eher zugeneigt sind?
was denken Lehrkräfte über hochbegabte?
Fragt man Lehrkräfte, antworten sie möglicherweise sozial erwünscht – Negativstereotype wird man so eher nicht finden. Eine Alternative bieten kurze Situationsbeschreibungen, z. B. mit einem fiktiven Kind, bei dem ausschließlich die interessierenden Aspekte (hier: hochbegabt vs. durchschnittlich begabt) systematisch variiert werden. Unterscheiden sich die Urteile, je nachdem, welches Kind die Lehrkräfte (etwa hinsichtlich der Persönlichkeit) eingeschätzt haben, kann man daraus schließen, dass das Adjektiv „hochbegabt“ andere Assoziationen weckt als das beschreibende Element „durchschnittlich begabt“.
Genau das zeigte die Untersuchung von Baudson und Preckel (2013). Fiktive Schülerinnen und Schüler, die als hochbegabt etikettiert worden waren, wurden von den Lehrkräften einerseits als offener für neue Erfahrungen eingeschätzt. Das trifft die Realität ziemlich gut, denn Offenheit hängt statistisch tatsächlich mit Intelligenz zusammen. Andererseits schreiben Lehrkräfte den fiktiven Hochbegabten eine geringere soziale Verträglichkeit, geringere emotionale Stabilität und höhere Introvertiertheit zu. Und das bestätigt sich empirisch nicht. Hochbegabte und durchschnittlich Begabte unterscheiden sich da, wo Intelligenz direkt oder indirekt eine Rolle spielt. In sozialer und emotionaler Hinsicht sind Hochbegabte hingegen ziemlich unauffällig – und wenn sie auffallen, dann tendenziell eher positiv.
FAzItMit diesen Vorurteilen sind Lehrkräfte nicht allein: Eine repräsentative Nachfolgestudie (Baudson, 2016) zeigte, dass zwei Drittel der Deutschen Hochbegabte als sozial und emotional schwierig einschätzen. Aber: Immerhin ein Drittel hatte ein Bild von Hochbegabten, das mit den empirischen Befunden – höheres intellektuelles Potenzial, etwas höhere Leistungen und ansonsten gar nicht so anders – recht gut übereinstimmte. Und das ist doch schon mal ein Anfang.
Dr. Tanja Gabriele Baudson, Vertretungsprofessorin Methoden der Empirischen Bildungswissenschaften, Technische Universität Dortmund
Literatur:
Baudson, T. G. (2016). The mad genius stereotype: still alive and well. Frontiers in Psychology, 7, 368.
Baudson, T. G., & Preckel, F. (2013). Teachers’ implicit personality theories about the gifted: An experimental approach. School Psychology Quarterly, 28, 37–46.
klischees und Vorurteile prägen immer noch das bild
was denken Lehrkräfte über hochbegabte?
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Praxis Schulpsychologie · Ausgabe 10 · Juli 2017
Verlagsgruppe Vandenhoeck & Ruprecht
Leseproben auf
www.v-r.de
Jan-Friedrich Bruckermann / Karsten Jung (Hg.)Islamismus in der SchuleHandlungsoptionen für Pädagoginnen und Pädagogen2017. 176 Seiten, kartoniert€ 22,– DISBN 978-3-525-70226-0
Jan-Friedrich Bruckermann / Karsten Jung (Hg.)
Islamismus wird zunehmend zu einer Herausforderung an Schulen. Lehrerinnen und Lehrer artikulie-ren Unsicherheit in der Erkennung und im Umgang. Dieser Band soll das Phänomen Islamismus an Schu-len mit Beiträgen aus unterschiedlichen Per-spektiven beleuchten.
Andreas GoldLernen leichter machenWie man im Unterricht mit Lernschwierigkeiten umgehen kann2016. 159 Seiten, kartoniert€ 18,– DISBN 978-3-525-70194-2
»Lernen leichter machen« erklärt, was Lernschwie-rigkeiten sind, woher sie kommen und wie man sie diagnostiziert. Vor allem aber werden Erfolg versprechende und evi-denzbasierte Maßnahmen individueller Förderung vorgestellt, damit das Lesen, Rechtschreiben und Rechnen besser gelingt.
„Alle Lehrerinnen und Lehrer sollten dieses Buch lesen!“ Prof. Wolfgang Schneider, Würzburg
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Praxis Schulpsychologie · Ausgabe 10 · Juli 2017
AuS FoRSchung und PRAXIS
die gestiegene zuwanderung von menschen aus den krisenregi-onen der welt nach deutschland führte in den vergangenen drei Jahren zu starken Veränderungen im System Schule.
Laut Nationalem Bildungsbericht 2016 sind rund 30 Prozent der seit 2015 Asylsuchenden in Deutschland unter 18 Jahren und rund 25 Prozent zwischen 18 und 25 Jahren alt. Die Mehrheit der neu zugewanderten Menschen befindet sich somit in einem bildungsrelevanten Alter. Daher kommt Schulen eine besondere Aufgabe bei der Integration dieser Kinder und Jugendlichen zu (Autorengruppe Bildungs be richt erstatter, 2016).
downloadBildung in Deutschland 2016www.bildungsbericht.de/de/bildungsberichte-seit-2006/bildungsbericht-2016/bildung-in-deutschland-2016
In BadenWürttemberg wurde auf diese Situation reagiert, indem man an den Schulen zusätzliche Klassen – sogenannte Vorbereitungsklassen (VKL) – eingerichtet hat und an Berufsschulen das Vorqualifizierungsjahr Arbeit/Beruf ohne Deutschkenntnisse (VABO) eingeführt wurde. Ziel dieser Klassen ist, neben dem Erwerb von Deutschkenntnissen, die Integration geflüchteter Schülerinnen und Schüler in das Schulsystem.
erhebung zu Arbeitsbedingungen und belastungserleben
In drei Masterarbeiten, die in einem Projekt des Arbeitsbereichs Schulpsychologie und der Abteilung für Psychosomatische Medizin und Psychotherapie des Universitätsklinikums in Tübingen angesiedelt waren, wurde eine querschnittliche Erhebung der Arbeitsbedingung und des Belastungserlebens der VKL/VABOLehrkräfte mittels Papier oder Onlinefragebögen durchgeführt. An der Studie nahmen 241 Lehrkräfte teil (80,5 Prozent Frauen, Alter ca. 43 Jahre; 158 VKL bzw. VABO Lehrkräfte, 83 Regellehrkräfte).
Deskriptiv wird deutlich, dass VKL/VABO-Lehrkräfte häufiger einen Migrationshintergrund haben (26) als in der Gruppe der regulären Lehrkräfte (2). Die Mehrzahl (72,2 Prozent) der VKL und VABOLehrkräfte hat bereits an Fort und Weiterbildungen zum Thema „Umgang mit geflüchteten Schülerinnen und Schülern“ teilgenommen.
ergebnisse
Beide Gruppen unterscheiden sich nicht hinsichtlich des allgemeinen Gesundheitszustandes: Dieser lag bei VKL/VABO und bei Regellehrkräften im Durchschnitt bei ungefähr 70 von 100
(Skala von: 0 = schlechtest denkbarer Gesundheitszustand bis 100 = best denkbarer Gesundheitszustand). Im Durchschnitt geben die Regellehrkräfte an, zufriedener mit der Klassenzusammensetzung zu sein, als die VKL und VABOLehrkräfte. Der Umgang mit geflüchteten Schülerinnen und Schülern an der eigenen Schule wird hingegen von der Gruppe der VKL/VABO Lehrkräfte positiver bewertet.
Rolle der Schulleitung und weitere unterstützung
Die Untersuchung hat zudem gezeigt, dass die soziale Unterstützung durch den Vorgesetzten für Lehrkräfte geflüchteter Schülerinnen und Schüler eine zentrale Rolle spielt. Sie ist der stärkste Prädiktor für die Zufriedenheit der Lehrerinnen und Lehrer mit der schulischen Situation.
Neben dieser Form der Unterstützung fordern die teilnehmenden VKL und VABOLehrkräfte zudem standardisierte Lern standserhebungs instrumente (u. a. für Übergangsentscheidungen) und eine stärkere Vernetzung von Unterstützungsangeboten für die Schülerinnen und Schüler (z. B. zur Stärkung der Kooperation zwischen Schulen, Eltern, Behörden, Beratungs und Therapieangeboten).
Jonas Binder, Lennart Marwedel, Rebekka Uhler, Universität Tübingen
Prof. Dr. Caterina Gawrilow, Universität Tübingen, Institut für Psychologie, Arbeitsbereich Schulpsychologie
Prof. Dr. med. Martin Teufel, LVR-Klinikum Essen, Kliniken und Institut der Universität Duisburg-Essen, Klinik für Psychosomati-sche Medizin und Psychotherapie
Literatur:
Ausländerzentralregister (2016). Statistisches Bundesamt Bevölkerung und Erwerbstätigkeit Ausländische Bevölkerung (b), 49(0), 1–588.
Autorengruppe Bildungsberichterstattung (2016). Bildung in Deutsch-land 2016. Ein indikatorengestützter Bericht mit einer Analyse zu Bildung und Migration. Bielefeld: W. Bertelsmann Verlag
eine untersuchung in baden-württemberg gibt erste hinweise
Arbeitsbedingungen und belastungserleben von Lehrkräften geflüchteter Schülerinnen und Schüler
Alle Archivausgaben gibt’s hier zum kostenfreien Download:
www.psychologenverlag.de
Praxis Schulpsychologie
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SektionSchulpsychologie
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Praxis Schulpsychologie · Ausgabe 10 · Juli 2017
RechtSFRAgen
FRAge: die schulpsychologischen Aufgaben umfassen zu-nehmend auch Akutmaßnahmen in krisen und bei groß scha-dens ereignissen. Aus guten gründen werden solche maßnah-men in Plänen geregelt und organisiert. wenn es auf schnelle hilfe ankommt, insbesondere wenn aufgrund eines plötzlichen ereignisses die Lage unübersichtlich ist, ist das – bestenfalls geübte – planvolle Vorgehen sinnvoll. Selbstverständlich kommt es dabei auf die zusammenarbeit unterschiedlicher Stellen und kommunikation an. wie aber passt das mit der berufsbezogenen Schweigepflicht der Schulpsychologen, die grundsätzlich auch innerbehördlich gilt, zusammen?
AntwoRt:
Die Strafvorschrift des § 203 StGB (Verletzung von Privatgeheimnissen) bleibt grundsätzlich auch in Krisenfällen zu beachten. Dennoch eröffnet das Merkmal „unbefugt“ in der Strafvorschrift vielfältige Ausnahmen.
§ 203 Stgb (Verletzung von Privatgeheimnissen)www.gesetze-im-internet.de/stgb/__203.html
Das gilt insbesondere für Schulpsychologen, die für den Staat tätig sind. Es können also in öffentlichrechtlichen Regelungen durchaus Ausnahmen von der Schweigepflicht geregelt werden. Dabei korrespondiert die Möglichkeit der Regelung von Ausnahmen von der Schweigepflicht mit Artikel 2 Grundgesetz: Das allgemeine Persönlichkeitsrecht und das Recht auf informationelle Selbstbestimmung kann „durch oder aufgrund eines Gesetzes“ eingeschränkt werden.
Wann entsteht Schweigepflicht?
Von öffentlichrechtlichen Stellen, insbesondere von (Landes)Ministerien erlassene Vorschriften für Notfälle, Krisen und/oder Großschadensereignisse können also grundsätzlich solche Ausnahmen von der Schweigepflicht darstellen, wenn bzw. weil sie aufgrund eines Gesetzes erfolgen. Diese Voraussetzung ist aber zugleich auch Hürde für den Erlass solcher Pläne und Vorschriften. Denn die gesetzliche Grundlage für solche Regelungen muss hinreichend bestimmt sein (Grundsatz der Normenklarheit).
Das erfordert keine explizite Benennung einer Ausnahme als solche, die die Schweigepflicht entfallen lässt, jedoch ist bisweilen kritisch anzumerken, dass die landesgesetzliche Grundlage die Adressierung schulpsychologischer Dienste allenfalls erahnen lässt und erst auf untergesetzlicher Ebene die Beteiligung der schulpsychologischen Dienste ausdrücklich geregelt ist.
Allerdings wird faktisch die Schweigepflicht auch nicht stets relevant sein: Die Schweigepflicht entsteht im Zuge einer „auf Vertrauen aufbauenden Sonderbeziehung“. Diese muss sich im Kontext von Krisensituationen erst ergeben. D. h., nicht die Beteiligung von Schulpsychologen an sich ist schon bereits pauschal schweigepflichtsrelevant, sondern erst mit der Vertrauensbeziehung zu Klienten und den daraus gewonnenen Informationen bedarf es ggf. einer wirksamen Befugnisregelung in Notfallplänen. Mithin ist also eine eher organisatorische Beteiligung von Schulpsychologen (noch) kein Schweigepflichtsthema. Je nach konkreter Ausgestaltung kann die Mitwirkung von Schulpsychologen wesentlich jenseits der konkreten Hilfe und damit jenseits der Kenntniserlangung von Privatgeheimnissen liegen, z. B. wenn es um Organisation und Fortbildung ohne konkreten Klientenbezug geht.
Wird hingegen die im Rahmen von Notfallplänen angebotene Hilfe für geschädigte oder gefährdete Personen von diesen in Anspruch genommen, und werden sie dadurch zu Klienten, die Schulpsychologen ins Vertrauen ziehen, handelt es sich um Geheimnisse, die prinzipiell der Schweigepflicht unterliegen, sodass es auf wirksame Befugnisnormen im Rahmen von Notfallplänen etc. ankommt.
mutmaßliche einwilligung
Außerdem kann im Einzelfall wohl auch häufig von einer mutmaßlichen Einwilligung ausgegangen werden. Wenn z. B. ein bereits traumatisierter Klient krankheits oder belastungsbedingt aktuell nicht in der Lage ist, seinen Willen bzw. sein Einverständnis zu erklären, darf unterstellt werden, dass er damit einverstanden ist, dass im Rahmen von Notfallplänen Hilfe durch weitere Beteiligte organisiert wird und zu diesem Zwecke die (wenigen) erfahrenen Geheimnisse offenbart werden. Wo es möglich erscheint, ist aber stets als bessere Alternative die Einwilligung des Klienten einzuholen.
Es bleiben also nicht viele Fälle übrig, in denen es auf eine in Notfallplänen geregelte Befugnis und deren Wirksamkeit ankommt, damit in der Ausführung von Notfallplänen nicht gegen die berufsbezogene Schweigepflicht verstoßen wird. Insbesondere in der Nachsorge, wenn es nicht mehr um schnelle Entscheidungen und Informationen geht, bleibt es wohl eher bei der gewohnten Herangehensweise: Die Dienstleistung wird angeboten, ggf. freiwillig angenommen und die Offenbarung von Geheimnissen an Dritte fußt allein auf einer ausdrücklichen Einwilligung der Eltern oder des Jugendlichen, soweit er das schon allein entscheiden darf.
Jan Frederichs, Rechtsanwalt, Berlin
was Schulpsychologinnen und Schulpsychologen beachten müssen
Notfallpläne: Schweigepflicht und kommunikation
BATACA® - Die Aggressionsübungsschläger
www.bataca.de , mail: [email protected] „Der faire Kampf, das Bataca-Ritual, sollte nach Möglichkeit einen festen Platz im Ablauf einer Gruppenstunde oder einer Woche haben, zu einem sich wiederholenden, selbstverständlichen Bestandteil des Gruppenlebens werden. Vor Beginn ist auf ein gewisses Maß an Ruhe und einer Atmosphäre der "Sammlung" zu achten; evtl. kann eine Entspannungs- oder Zentrierungsübung vorgeschaltet werden. Die Gruppe macht vor Beginn des Rituals jeweils die Regeln bewusst. Vor der kontinuierlichen Einführung des Rituals sollten die KollegInnen und evtl. auch die Eltern informiert und einbezogen werden.“ Firma Wolfgang Purschke Aberlestr. 23 81371 München Tel. 089 77 34 35, Fax 089 74791382
awww.reinhardt-verlag.de
Die neue Reihe:Inklusive Grundschule konkret
Ulrike M. Lüdtke / Ulrich Stitzinger:Kinder mit sprachlichen Beeinträchtigungen unterrichtenFundierte Praxis in der inklusiven Grundschuleca. 155 Seiten. Mit zahlreichen Abbildungen.(978-3-497-02721-7) kt
Katja Koch / Tanja Jungmann:Kinder mit geistiger Behinderung unterrichtenFundierte Praxis in der inklusiven Grundschule
ca. 155 Seiten. ca. 25 Abb. ca. 7 Tab.(978-3-497-02720-0) kt
erscheinenOktober
2017
• für LehrerInnen, die sich mehr als einen Einstieg wünschen
• Hintergrund- und Praxis-wissen
• mit Fallbeispielen aus dem Unterricht
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Praxis Schulpsychologie · Ausgabe 10 · Juli 2017
5. Juli 2017Fachtagung Schulbegleitung – motor oder bremse schulischer Inklusion?Ort: Berlinwww.uniklinik-ulm.de
19. bis 22. Juli 201739th ISPA conferenceOrt: Manchester (Großbritannien)Thema: Supporting Vulnerable Children in an Uncertain Worldwww.ispaweb.org
7. bis 9. September 2017 3. kongress der Arbeitsgemeinschaft humanistische Psychotherapie (AghPt)Ort: Berlin Thema: Fühlen und Erleben in schwierigen Zeiten – Emotionsfokussierung und Erlebensorientierung in der Humanistischen Psychotherapiewww.kongress.aghpt.de
9. September 2017 Forum und mitgliederversammlung des LV Schulpsychologie nRw Ort: Unna Thema: Schule in veränderten Lebensrealitätenwww.schulpsychologie-nrw.de
11. bis 14. September 2017gemeinsame Jahrestagung der Fach-gruppen entwicklungspsychologie und Pädagogische PsychologieOrt: Münster www.paepsy2017.de
13. bis 15. September 2017Fachtagung für hessische Schulpsychologen 2017Thema: Stärke statt MachtOrt: Alsfeldwww.bhs-hessen.de
14. bis 17. September 201730. deutscher JugendgerichtstagOrt: BerlinThema: Junge Menschen wachsen lassenwww.dvjj.de/jugendgerichtstage/ 30-jgt-2017
16. und 17. September 2017 69. kindertherapietage an der universität bremenOrt: Bremen www.zkpr.uni-bremen.de
20. bis 22. September 201752. dozententagung der Sektion Sonderpädagogik der dgfeInklusion im Dialog: Fachdidaktik – Erziehungswissenschaft – SonderpädagogikOrt: Dresdenwww.tu-dresden.de
26. und 27. September 2017 Invest in Future – der zukunftskongress für bildung und betreuungOrt: Stuttgartwww.invest-in-future.de
27. bis 29. September 2017grundschulpädagogik zwischen wissen-schaft und transfer. 26. Jahrestagung der kommission grundschulforschung und Pädagogik der PrimarstufeOrt: Landauwww.grundschulforschung2017.uni-landau.de
29. September bis 1. oktober 201716. Internationale bindungskonferenz Ort: MünchenThema: Die Macht von Gruppenbindungenwww.bindungskonferenz.de
12. bis 14. oktober 201717. wissenschaftliche tagung der deutschen gesellschaft für Systemische therapie, beratung und FamilientherapieOrt: MünchenThema: Von der Neutralität zur Parteilichkeit – Systemiker mischen sich einwww.dgsf-tagung-2017.de
24. oktober 2017Verleihung deutscher Psychologie PreisOrt: Berlinwww.deutscher-psychologie-preis.de
19. bis 21. oktober 2017 25. Internationaler kongress essstörungen Ort: Innsbruck (Österreich) Thema: Be Different – Be You. Dünn sein ist keine Antwort!www.netzwerk-essstoerungen.at
27. bis 29. oktober 2017horses4humansPferdegestützte therapie und PädagogikOrt: Konstanzwww.horses4humans.de
9. und 10. november 2017Arbeitstagung der Ag Inklusions-forschung der dgfeOrt: KölnThema: Differenz als Fokus der Inklusionsforschungwww.dgfe.de
10. und 11. november 2017beltzForum-bildungskongress Ort: HamelnThema: Wie Schule sich verändert – Perspektiven innovativer Schul und Unterrichtsentwicklungwww.beltzforum.de
11. november 2017tag der Psychologie 2017Ort: BerlinThema: Psychologie in einer digitalisierten Weltwww.psychologenkongress.de
16. bis 18. november 2017Jahrestagung des berufsverbands für kinder- und Jugendpsychiatrie, Psychosomatik und Psychotherapie in deutschland (bkJPP) e. V. 2017Ort: KasselThema: Sucht und Sehnsucht, Wege und Irrwegewww.bkjpp-jahrestagung.de
VeRAnStALtungSkALendeR
17Zum Inhaltsverzeichnis
Praxis Schulpsychologie · Ausgabe 10 · Juli 2017
VeRAnStALtungSkALendeR
FoRtbILdungSAngebote deR deutSchen PSychoLogen AkAdemIe
15. September 2017curriculum Psychologische Lerntherapie modul 1: einführung in die lernthera-peutische PraxisOrt: Kölnwww.psychologenakademie.de
22. September 2017Seminar „die trainingsraum-methode – ein Schulprogramm zum respektvollen umgang mit unterrichtsstörungen“ Ort: Berlin www.psychologenakademie.de
23. September 2017 Seminar „notfall Schülersuizid – Risiko-faktoren, Prävention, Intervention“ Ort: Berlin www.psychologenakademie.de
13. und 14. oktober 2017 curriculum Schulpsychologie modul c: Lösungsorientierte gesprächs-führung in der Schulpsychologie Ort: Berlin www.psychologenakademie.de
3. und 4. november 2017curriculum Schulpsychologie modul e: krisenintervention in der Schule Ort: Berlin www.psychologenakademie.de
24. und 25. november 2017 curriculum Schulpsychologie modul d: methodenkompetenzen in der Arbeit mit Lehrkräften wie Arbeitsgrup-pen und LehrerfortbildungOrt: Berlin www.psychologenakademie.de
Thomas Fleischer ist Schulpsychologe und hat in zahlreichen Fort und Weiterbildungen per son zen trier te Kompetenzen vermittelt. Aus diesen Erfahrungen heraus will er zur Gestaltung förderlicher sozialer Beziehungen in der Schule sowie zur Konfliktregelung, zur Reduzierung von psychischen Belastungen als auch zur konstruktiven Persönlichkeitsentwicklung bei Schülerinnen und Schülern beitragen.
Wie diese Ziele durch personzentrierte Beratung, Begleitung und Pädagogik erreicht werden können, erläutert er konkret anhand
buchvorstellung: wie kann ich beziehungen in der Schule fördern?
Thomas FleischerSchule personzentriert gestalten.Zwischenmenschliche Beziehungen und Persönlichkeitsentwicklung in der Schule.Stuttgart: Kohlhammer2016, 163 Seiten, 30,00 Euro
der drei Haltungen des personzentrierten Beziehungs ange bots: Empathie als einfühlendes nicht wertendes Verstehen, positive Beachtung sowie Echtsein bzw. Kongruenz. Anschaulich beschreibt er die förderliche Wirkung dieser personzentrierten Kompe tenzen auf die soziale Kultur in der Schule.
Aber auch die Schwierigkeiten, Grenzen und Widersprüche stellt er deutlich dar und erläutert zusätzlich die Effekte einer gesunden Schule anhand von Programmen zur psychischen Gesundheit der Schulbeteiligten, sowie die zentrale Rolle der Schulleitung in Personalführung und förderung. Zur Weiterführung des Themas stellt er abschließend eine kommentierte Literaturliste zu Fortbildung und Training in personzentrierter Kommunikation vor.
Insgesamt werden die Inhalte des Buchs von Thomas Fleischer sehr verständlich vermittelt. Die Beschäftigung mit dem Thema ist gerade unter dem aktuellen Gesichtspunkt sehr wichtig und notwendig, denn im digitalen Zeitalter sind förderliche persönliche Beziehungen und empathische, achtsame und kongruente Persönlichkeiten und Haltungen zunehmend von Bedeutung.
Dr. Marlen Bartels, Dipl.-Psych. Schulpsychologin a. D., Hamburg
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Werden wir immer radikaler?
Thema des Monats Juni 2017
Unsere Gesellschaft be ndet sich im Wandel – sozial, wirtschaftlich und technologisch. Verbunden damit sind ganz persönliche Ängste und das Be dürf nis nach Kontrollierbarkeit. Prof. Dr. Ernst-Dieter
Lanter mann von der Universität Kassel erläutert, warum Freiheit, Ungewissheit und Unsicherheit so schwer auszuhalten sind und welchen individuellen Nutzen in diesen Fällen Radikalisierung und Fanatismus mit sich bringen.
Darüber hinaus nden Sie im Thema des Monats Juni interessante Literaturtipps rund um Radikalisierung, Fanatismus, Risikoforschung und Unsicherheit. Außerdem online: Downloads, Links und Veranstaltungstipps.
WEITERBILDUNG SCHULPSYCHOLOGIE15.09.2017 in Köln
Einführung in die lerntherapeutische Praxis
23.09.2017 in Berlin
Notfall Schülersuizid – Risikofaktoren, Prävention, Intervention
22.09.2017 in Berlin
Die Trainingsraum-Methode – Ein Schulprogramm zum respektvollen Umgang mit Unterrichtsstörungen
13.–14.10.2017 in Berlin
Lösungsorientierte Gesprächs- führung in der Schulpsychologie
Alle Informationen zum Seminarprogramm unter www.psychologenakademie.de oder bei Nadine Irmler telefonisch unter 030-209 166-333
NEU
testvorstellung: wechsler non Verbal Scale of Ability
19Zum Inhaltsverzeichnis
Praxis Schulpsychologie · Ausgabe 10 · Juli 2017
ImPReSSum
3. Jahrgang, 2017, Ausgabe 10
www.praxis-schulpsychologie.de
herausgeber: Sektion Schulpsychologie im BDP e.V.c/o BDPBundesgeschäftsstelleAm Köllnischen Park 2, 10179 BerlinEMail: info@bdpschulpsychologie.dewww.bdp-schulpsychologie.de
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Anzeigenschluss: Ausgabe 11 15.09.2017 (erscheint am 04.10.2017)Ausgabe 12 24.11.2017 (erscheint am 05.12.2017)Ausgabe 13 19.03.2018 (erscheint am 02.04.2018)
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„Praxis Schulpsychologie“ erscheint viermal jährlich und ist ein periodisches Informationsmedium des DPV. Zweck der Publikation ist die Verbreitung von Fachinformationen zum Thema Schulpsychologie. Der Bezug des Onlinedienstes „Praxis Schulpsychologie“ ist kostenfrei.Wir gewährleisten einen verantwortungsvollen Umgang mit Ihren Adressdaten. Sollten Sie „Praxis Schulpsychologie“ nicht mehr beziehen wollen, bitte wir Sie, uns Ihre Abmeldung (www.praxis-schulpsychologie.de/ abmeldung) zu senden. Wichtig: Sobald Sie Ihre Adresse in den Abmeldelink eingetragen haben, wird Ihre EMailadresse automatisch aus der Datenbank gelöscht.
© Deutscher Psychologen Verlag GmbH, 2017
Geplante Themen: • Humor in schwierigen
Beratungssituationen • Lehrerpräsenz • Umgang mit geflüchteten
Schülern – Fortbildung für Schulleitungen
VoRSchAu Praxis SchulpsychologieAusgabe 11, oktober 2017
Mit der Wechsler Nonverbal Scale of Ability (WNV) liegt ein nun auch für den deutschsprachigen Raum angepasstes und normiertes, mehrdimensionales, sprachfreies Verfahren zur Erfassung der nonverbalen Intelligenz vor, das im internationalen Raum weit verbreitet ist. Es ist für den Einsatz im Altersbereich von 4;0 bis 21;11 Jahren konzipiert. Die sprachfreie Übermittlung der Anforderungen an die Testperson erlaubt den Einsatz bei Menschen mit Sinneseinschränkungen oder Beeinträchtigungen im Bereich der Sprache gleichermaßen wie bei Kindern, Jugendlichen und jungen Erwachsenen nichtdeutscher Herkunft.
Mit einer Bearbeitungszeit von ca. 30 bis 50 Minuten ist das Verfahren – insbesondere gegenüber klassischen WechslerTests –
äußerst ökonomisch. Die Durchführung ist anhand der bebilderten Testinstruktionen gut nachvollziehbar und leicht verständlich. Die Auswertung ist schnell und unkompliziert. Zum Verfahren gehören insgesamt sechs Untertests, die altersabhängig in zwei Testversionen zur Verfügung stehen. Zur Testbatterie für die Altersgruppe 4;0 bis 7;11 Jahre gehören: Matrizentest, ZahlenSymbolTest, Figuren legen und Formen wiedererkennen. Die Testbatterie für die Altersgruppe 8;0 bis 21;11 Jahre besteht aus Matrizentest, ZahlenSymbolTest; Visuellräumliche Merkspanne und Bilder ordnen. Aus den vier Untertest kann jeweils ein Gesamtwert (IQ) abgeleitet werden. Da bislang kein Auswertungsprogramm für den PC zur Verfügung steht, ist die Auswertung per Hand vorzunehmen.
Der WNV ermöglicht es, auf sehr effiziente und ökonomische Weise Aussagen über die kognitiven Fähigkeiten einer Person zu treffen, ohne dass die Sprache ein Hindernis darstellt. Für den schulpsychologischen Bereich zeigt sich der Nutzen insbesondere bei der Testung von Kindern und Jugendlichen, deren Muttersprache nicht Deutsch ist. Zudem ist die Testbatterie sehr ansprechend gestaltet und hat einen hohen Aufforderungscharakter.
Dipl.-Psych. Susanne Hermann, Schulpsychologin, Schulpsychologisches und Inklusionspädagogisches Beratungs- und Unterstützungszentrum (SIBUZ) Treptow-Köpenick, Berlin
wnV – wechsler non Verbal Scale of AbilityEin sprachfreier Intelligenztest im Alter von 4 bis 21 Jahren.Frankfurt a. M.: PearsonKosten: ca. 1.029 EuroVerfügbar seit 2014
Zu beziehen über
Pearson
Die aktuelle Revision des weltweit am häufi gsten
eingesetzten Intelligenzdiagnostikums
für Kinder und Jugendliche Überarbeitung und Aktualisierung aller Untertests der WISC-IV
Neue Strukturierung mit fünf primärenund fünf sekundären Indices
Neuentwicklung von drei non-verbalenUntertests
Höherer Nutzen im klinischen Umfeld
Vereinfachte Vorbereitung und Verwaltung von Testungen
Reduzierung der Testdauer ohne Qualitätseinbußen
Digitale Durchführung mit Q-interactive möglich
Auswertung auf der Q-global-Plattform
Psychologische Testverfahren von Pearson – Machen Potentiale nutzbar.
Einführungsangebot im Webshop: www.pearsonassessment.de
Intelligenztestung unabhängig von Sprache und Kultur mit der WNVInnerhalb des letzten Jahres sind etwa eine Million Menschen zu uns nach Deutschland gekommen. Darunter sind zahlreiche Kinder und Jugendliche, die im Laufe der Zeit in unser Schulsystem integriert werden müssen. Dazu bedarf es häufi g einer Einschätzung der kognitiven Funktionen. Mit der Wechsler Nonverbal Scale of Ability, kurz WNV, kann dies auch bei Personen ohne Deutschkenntnisse vorgenommen werden.
Kostenfreier Service für Testanwender
1. Informationen zur WNV für unsere Testanwender2. Aufklärung über Intelligenztestungen in zahlreichen
Sprachen3. Video des Experten-Webinars „Psychodiagnostik
bei Flüchtlingskindern“ mit Herrn Dr. Peter Pohl
Bei weiteren Fragen steht Ihnen unser Beratungsservice telefonisch unter 069-756146 -17/-28 sowie per E-Mail unter [email protected] gerne zur Verfügung.
D. Wechsler, J. A. NaglieriDeutsche Bearbeitung: F. Petermann, 2014 Altersbereich: 4;0 bis 21;11 JahreDurchführung: individuellDauer: ca. 45 MinutenKurzform ca. 20 MinutenSprachfreier Intelligenztest
WECHSLER NONVERBAL SCALE OF ABILITY