2015يناير 121ص –98، صولوالعشرون، العدد األثالث مجمة الجامعة اإلسالمية لمدراسات التربوية والنفسية، المجمد ال ISSN 1726-6807 http://www.iugaza.edu.ps/ar/periodical/

معارف المعممين عن اضطراب تشتت االنتباه وفرط الحركة بالمرحمة االبتدائية د. محمد سيد سعيد سميمان

جامعة الحدود الشمالية المممكة العربية السعودية

معارف المعممين عن اضطراب تشتت االنتباه وفرط ىدف البحث الحالي إلى التعرف عمى ممخص:الحركة ، والكشف عن أثر النوع االجتماعي ، الخبرة بالطالب ذوي اإلضطراب ، حضور الدورات التدريبية ، العمر، المؤىل العممي ،عدد سنوات الخبرة في معارف المعممين عن اإلضطراب ،تكونت

ارة ببا التعميمية التابعة لمحافظة بني سويف بمصر، ( معممًا ومعممة بإد102عينة الدراسة من )وتعريب (Sciutto,et al.,2000)استخدم الباحث مقياس المعارف باضطرابات تشتت االنتباه، إعداد

وتقنين الباحث ، استخدم الباحث بعض األساليب اإلحصائية المناسبة لتساؤالت البحث.المعممين بإضطراب تشتت االنتباه وفرط الحركة ضعيفة أشارت نتائج الدراسة إلى : أن درجة معرفة

ال توجد فروق دالة %(، كما أشارت إلى أنو 43،71متوسط معارف المعممين ) إلى حد كبير ، إذ بمغبين الذكور واإلناث في المعرفة الكمية باإلضطراب ، ال توجد فروق دالة بين المعممين الذين لدييم

لذين ليس لدييم خبرة في المعرفة الكمية باإلضطراب،توجد فروق بين خبرة باإلضطراب و المعممين االمعممين الذين حضروا دورات تدريبية والذين لم يحضروا في المعرفة الكمية باالضطراب لصالح الذين

.حضروا، عدم وجود فروق دالة في المعرفة الكمية باإلضطراب تعزى لممؤىل العممي

Primary School Teachers’ Knowledge of Attention-

Deficit/Hyperactivity Disorder (ADHD) Abstract: The present study had two main objectives. It examined the

knowledge of attention- deficit/hyperactivity disorder held by primary school

teachers in Egypt and sought to determine whether teacher characteristics,

such as demographic variables and experiences of students with ADHD, are

associated with teachers’ knowledge of ADHD . One hundred and two (102)

teachers participated. The Knowledge of Attention Deficit Disorder Scale

(KADDS) along with a demographic questionnaire was used as the survey

instruments to collect data. Descriptive statistics and significant differences

tests were used to analyze the data. Results indicated that teachers’

knowledge of ADHD was very low. There are no significant differences

between males and females in the total knowledge of ADHD, there are no

significant differences between teachers who have experienced of ADHD and

teachers who do not have experience, there are significant differences

between the teachers who attended the training courses and who did not

attend in total knowledge of ADHD in favor for those who attending, and

there are significant differences in the total knowledge of the ADHD due to

the number of years of experience, there are no significant differences in the

total knowledge of ADHD attributed to a qualified scientific, and there are

significant differences in the total knowledge of ADHD.

معارف المعممين عن اضطراب تشتت االنتباه وفرط الحركة بالمرحمة االبتدائية

88

مقدمة:وفرط الحركة من أكثر االضطرابات السموكية شيوعًا بين األطفال؛ يعتبر اضطراب تشتت االنتباه

وقد حظي بإىتمام الباحثين والعامة ووسائل االعالم في العقود الثالثة األخيرة (Funk,2011,Kauffman&landrum,2009,Nigg,2001,Sciutto&Feldha-

mer,2005)لية ، والضغط الواقع عمى ، وليذا االضطراب تأثير دال في المجتمع بسبب تكاليفو الما .الوالدين والمعممين ، والنواتج المينية واألكاديمية غير المرغوبة

يظير األطفال ذوي ىذا االضطراب قصور في االنتباه ، وفرط في الحركة واندفاعية (Barkley,1997 وتشير التقديرات إلى وجود طفل واحد عمى األقل من ذوي ىذا االضطراب في ،)

يمية شممت دول مختمفة من (، وىذا ما أكدتو دراسة ما وراء تحمBarkley,1990سي )كل فصل دراىذا % من األطفال والمراىقين لدييم5.3، حيث أشارت إلى أن حوالي العالم

. (Planczyk, De Lima,Horta,Biederman,&Rhode,2007)االضطراباالندفاعية ، وفرط الحركة داخل وتالحظ أعراض ىذا االضطراب المتمثمة في تشتت االنتباه ،

الفصول الدراسية ، وذلك ألن القواعد والقوانين المدرسية تتطمب من الطفل أن يتصرف بطرق (، Kos,Richdale,&Hay,2006,Salmelainen,2002تتعارض مع أعراض ىذا االضطراب )

ة األولية لتحديد ما لذلك ليس من المستغرب أن العديد من الدراسات ُتعرف المعممين كمصدر االحالاذا كان يعاني من ىذا االضطراب أم ال

(Snider,Busch,&Arrowood,2003,Stroh,Frankenberger, Wood,&Pahl,2008) ،ويشير بعض الباحثين إلى اعتبار المعممين من أىم مصادر المعمومات خالل التقييم المبدئي

(Pelham,Gnagy,Greenslade,&Milich,1992الضطراب تشتت االنتباه وفرط الحركة )، تستخدم مالحظات المعممين عن أداء الطفل في الميام األكاديمية والمواقف باالضافة إلى ذلك

االضطراب الذي يعاني منو الطفل )اضطراب تشتت االجتماعية في اتخاذ قرارات حول تصنيف نوع طراب تشتت االنتباه وفرط الحركة( والتدخل ، أو اضو اضطراب فرط الحركة/االندفاعية، أاالنتباه

العالجي المناسب لو )أي أنواع تدخالت التعديل السموكي أكثر مالئمة (،والمعمم مسؤول غالبًا عن تنفيذ وتقييم التدخالت العالجية لألطفال ذوي ىذا االضطراب

(Ohan,Cormier,Hepp,Visser,&Strain,2008,Vereb&Diperna,2004)

ىمية ودور المعممين في عممية التشخيص ما أشار اليو الدليل التشخيصي واالحصائي ومما يؤكد أأعراض االضطراب في بيئتين مختمفتين أو أكثر يشترط ظيور إذ ( APA,2000لألمراض العقمية)

,Wolraich ,lampart, Baumgaertel, Garcia-Tornel, Feurer) (عادة البيت والمدرسة)

د. محمد سميمان

011

Doffing, 2003) كما أن غياب االختبارات الطبية لمكشف عن ىذا االضطراب تؤكد أيضًا عمى ،(، وفي دراسة kleynhans,2005,perold,louw,&klenhans,2010)المعمميندور أىمية

(Carey,1999( والتي شممت )من أطباء األطفال ، أشارت النتائج أن أكثر من نصف 401 )تت االنتباه وفرط الحركة عمى التقارير المدرسية وحدىا ، العينة استندوا في تشخيصيم الضطراب تش

، ومراقبة االضطراب أدوار محورية في عمميات االحالة، التشخيص، العالج وىكذا فإن المعمم يمعب(Gracia,2009;perold et al.,2010).

وتشير بعض الدراسات النظرية والتجريبية إلى أن معارف المعممين واتجاىاتيم ليذا االضطراب من األطفال ءالالسموكيات الالحقة ونواتج التعمم ليؤ المحتمل أن تؤثر في أدوارىم وفي

(Greene,1995,Sherman,Rasmussen,&Baydala,2008.) في ف عمى أثر خصائص وسمات المعممين تعر وعمى الرغم من قمة الدراسات التي ىدفت إلى ال

(، فإن كثير من الباحثين يفسرون كيف أن معارف Sherman et al.,2008نواتج الطفل )المعممين واتجاىاتيم قد تؤثر في عدة نتائج ىامة ، فعمى سبيل المثال المعممين الذين يفتقرون إلى

السموكيات التي تدل عمى أن الطفل في المعرفة باضطراب تششت االنتباه/فرط الحركة قد يغفمون ارسين م(، وقد يقدمون معمومات غير موثوق بيا لممOhan et al.,2008حاجة إلى مساعدة )

(، كما أن معارف المعممين Kasten,Coury,&Heron,1992الطبيين حول آثار العالج الدوائي )خل التدريسي ؤثر في اختيارىم لممدتاضطراب تشتت االنتباه وفرط الحركة قد عن(Westwood,1996( واستعدادىم لتنفيذ التدخالت العالجية )Vereb&Diperna,2004 )

دراك األطفال العاديين لزمالئيم من ذوي اضطراب تشتت ا دارة السموكية و إلواختيارىم الستراتيجيات ا .(Atkinson,Robinson,&Shute,1997االنتباه وفرط الحركة )

:أدبيات البحثوعمى الرغم من توافر العديد من الدراسات االمبريقية التي تناولت األسباب وطرق التقييم والعالج والقضايا المرتبطة باالضطراب ، فإن عدد قميل نسبيًا من الدراسات تناولت معارف المعممين اتجاه

ات العالمية ، ورغم ذلك فقد أشارت نتائج البحث في قواعد البيان (Kos et al.,2006)االضطراب 31عن توافر Proquest،Sciencedirect،DART،TROVE، ،EBSCO،Edusearchمثل

دراسة أجنبية ، ودراستين عربيتين 29دراسة تناولت معارف المعممين عن ىذا االضطراب منيا فترة أجريت في الواليات المتحدة األمريكية ، وأستراليا، ونيوزيمنده ، وأوروبا ، والشرق األوسط في ال

. 2014إلى 2003ما بين

معارف المعممين عن اضطراب تشتت االنتباه وفرط الحركة بالمرحمة االبتدائية

010

فبدون ىذه المعرفة التي يجب أن يكتسبيا المعممين فإن الفصول الدراسية ال تستطيع تمبية احتياجات ,Ghanizadeh,Bahredar,&Moeiniaالطالب ذوي اضطراب تشتت االنتباه وفرط الحركة )

2006.) ب تشتت االنتباه وفرط الحركة ومعظم ىذه الدراسات التي تناولت معارف المعممين عن اضطرا

Sciutto et)أو مقياس (Jerom et al.,1994)استخدمت استبانات مستندة الى مقياس al.,2000)، وكان متوسط معارف المعممين حول واستبانات من إعداد القائمين بالدراسة

Jeromاالضطراب مقاسة باالستجابات الصحيحة مختمف ، فالدراسات التي استخدمت مقياس )et al.,1994 76( أشارت إلى أن متوسط استجابات المعممين الصحيحة تراوحت ما بين %

(Ohan et al.,2008) 82إلى %(Bekle,2004) في حين أن الدراسات التي استندت إلى ،، أشارت إلى أن متوسط استجابات المعممين الصحيحة تراوحت (Sciutto et al.,2000)مقياس ، ويرى الباحث أن االختالف (Liesveld,2007)% 59إلى (Lazarus,2013)% 35ما بين

في النتائج التي تم التوصل الييا ال يعود الى الفروق الثقافية بين الدول التي أجريت فييا ىذه Jerom etالدراسات ، فمثاًل نسبة االستجابات الصحيحة لممعممين األمريكيين استنادًا الى مقياس )

al.,1994أعمى من نسبة االستجابات الصحيحة استنادًا عمى مقياس 77بمغت ( والتي %(Sciutto et al.,2000 والتي بمغت )مما ُيدعم فرضية أن اإلختالف الواضح في النتائج 48 ،%

(Jerom et al.,1994)بين ىذين المقياسين يمكن عزوه إلى فرقين منيجيين : األول أن مقياس مفردة، 36( يتكون من Sciutto et al.,2000ون مقياس )مفردة بينما يتك 20يتكون من

والمقاييس التي تتكون من أكبر عدد من المفردات تبين بشكل واضح الفجوات أو الفروق في معارف Jerom، باالضافة إلى ذلك استخدم مقياس (Kos et al.,2006)المعممين عن ىذا االضطراب

نمط استجابة ثالثية Sciuttoبينما استخدم مقياس وزمالؤه نمط استجابة ثنائية )صواب/خطأ( وزمالؤه تزداد فرصة التخمين بنسبة jerom)صواب/خطأ/ال أعرف(، وبالتالي عند استخدام مقياس

% لالجابة عن المفردات وبالتالي تزداد فرصة زيادة معارف المعممين عن االضطراب ، في 50% من خالل اضافة 33تقل ىذه االحتمالية بنسبة وزمالؤه Scuittoحين أنو عند استخدام مقياس

.استجابة " ال أعرف"دولة 20( في معظم الدراسات التي أجريت في حوالي Sciutto et al.,2000وقد استخدم مقياس )

Soroa)، كما أنو يتمتع بخصائص سيكومترية جيدة (.Sciutto,n.d)حول العالم ,Gorostiaga,&Balluerka,2012)ممين عن االضطراب في ثالثة يقيس معارف المع ، كما أنو

: معمومات عامة مرتبطة بطبيعة االضطراب ومسبباتو ونواتجو ، أعراض/ تشخيص جوانب

د. محمد سميمان

011

، وقد أشارت نتائج معظم (Sciutto&Feldhamer,2005)االضطراب ، عالج االضطراب ُبعد أعراض/تشخيص ية عنالدراسات التي استخدمت ىذا المقياس إلى تمتع المعممين بمعارف قو

أكثر من البعدين اآلخرين االضطراب (Castenova, 2008; Herbert, Crittenden, & Dalrymple, 2004; Kleynhans, 2005; Lazarus, 2011; Sciutto, Nolfi, & Bluhm, 2004; Sciutto et al.; 2000;

Small, 2003)، ومع ذلك فإن نسبة متوسط المفردات المتعمقة بيذا الُبعد والتي أجيبت بشكل، ومع ذلك (Castenova, 2008% )72( وLazarus, 2011%)50صحيح تراوحت ما بين

فإن ىذه النتائج تشير إلى أن معارف المعممين مكَون غير متجانس ويدعم استخدام المقاييس ذات أوجو عارف المعممين عن االضطراب ، فاألبعاد تسمح لمباحثين بتحديد األبعاد المتعددة عند قياس م . (Anderson,Watt, &Shanley, 2012)المعممينالقوة والضعف في معارف

من المتغيرات الديموغرافية التي حاولت الدراسات ربطيا بمعارف المعممين عن اضطراب تشتت ، فقد أشارت نتائج دراسات أجريت في استراليا، جنوب االنتباه وفرط الحركةالعمر والمؤىل األكاديمي

,Kos)أفريقيا، والواليات المتحدة األمريكية إلى عدم وجود عالقة بين معارف المعممين والعمر 2008; Lazarus, 2011; Perold et al., 2010; Weyandt,Fulton,Schepman,Verdi,&Wilson,2009; Piccolo-Torsky &

Waishwell,1998; Sciutto et al., 2000) في حين كانت نتائج الدراسات التي تناولت ،العالقة بين معارف المعممين عن االضطراب والمؤىل األكاديمي متناقضة ، فقد أشارت نتائج

Guerra &Brown ,2012, Perold et al., 2010; Sciutto et)دراسات al,2000;Small,2003)ة بينيما، بينما أشارت نتائج دراسات ، إلى عدم وجود عالقة ارتباطي

(Kleynhans,2005,Ghanizadeh et al.,2006; Hasan, &Tripathi,2014) إلى وجود عالقة ارتباطية دالة موجبة بينيما .

تشير أدبيات البحث الى نقص االىتمام بإضطراب تشتت االنتباه وفرط الحركة في البرامج التدريبية عمى الرغم من توفر العديد من الدراسات التي أشارت إلى رغبة المعممين في الحصول عمى مزيد

& Jimoh,2014;Bekle, 2004; Holowenko)من التعميم والتدريب المرتبط باالضطراب Pashute, 2000,Jerom et al.,1994) فقد أشارت نتائج دراسة ،(Piccolo-

Torsky&Waishwell,1998) ( معممًا بالمدارس االبتدائية إلى أن 154، والتي شممت )83 %من العينة أشاروا إلى عدم حصوليم عمى تدريب رسمي مرتبط بإضطراب تشتت االنتباه وفرط

% منيم إلى الرغبة في الحصول عمى تدريب منتظم 90الحركة أثناء دراستيم الجامعية ، وأشار

معارف المعممين عن اضطراب تشتت االنتباه وفرط الحركة بالمرحمة االبتدائية

012

(Bussing,Gray,Leon,Garvan,&Reid,2002)اسة أثناء الخدمة حول االضطراب ، وفي در (معممًا بالمدارس االبتدائية والتي ىدفت الى الكشف عن التدريب الرسمي الذي 365التي شممت )

يحصمون عميو ومصادر معارفيم عن اضطراب تشتت االنتباه وفرط الحركة ، أظيرت نتائج الدراسة % منيم عمى 65أثناء دراستيم ، بينما حصل % من المعممينتمقوا مقررات عن االضطراب 50أن

% منيم إلى قرأتيم 97تدريب مختصر أثناء الخدمة عن االضطراب بعد التخرج مباشرة ، وأشار % منيم إلى قرأتيم كتاب واحد عن االضطراب ، 61مقال واحد عمى األقل عن االضطراب ، وأشار

د من التدريب عن ىذا االضطراب .% من المعممين إلى الرغبة في الحصول عمى مزي94وأشار التي أشارت إلى أنو كمما زادت الدورات (Christopher&David,2004)ورغم نتائج دراسة

التدريبية عن االضطراب تزداد معارف المعممين ، فإن بعض الدراسات التي ىدفت الى الكشف عن تناقضة، فقد أشارت نتائج دراسة أثر التدريب قبل الخدمة وورش العمل أثناء الخدمة أظيرت نتائج م

(Bekle,2004) الى عدم وجود عالقة بين معارف المعممين عن اضطراب تشتت االنتباه وفرط ;Vitanza,2014) اتالحركة وورش العمل أثناء الخدمة ، في حين أشارت نتائج دراس

Perold,Louw,&Kleynhans,2010;Small,2003) ن إلى وجود عالقة ارتباطية موجبة بيتدريب المعممين ومعارف المعممين عن االضطراب ، كما أشارت إلى عدم وجود عالقة ارتباطية

دالة بين حضور ورش العمل ومعارف المعممين عن االضطراب .وع البرامج التدريبية وورش ويمكن عزو نتائج الدراسات السابقة إلى عامل الفروق الثقافية أو تن

الفروق أو االختالفات المنيجية مثل تباين حجم عينات الدراسة ، ، وقد يكون مرد ذلك إلىالعملويمكن عزو ذلك أيضًا إلى أن المعممين الذين تمقوا تعميمًا أو تدريبًا عن االضطراب تخرجوا منذ

.(Garcia,2009)سنوات عديدة وبالتالي فإن المعرفة التي حصموا عمييا أضحت معرفة قديمة التي ىدفت الى الكشف عن العالقة بين معارف المعممين عن االضطراب تناقضت نتائج الدراسات

وخبرتيم الناتجة عن التدريس لطالب لدييم ىذا االضطراب، كما تناقضت نتائج الدراسات التي ىدفت إلى الكشف عَما إذا كان المعممون الذين درسوا لعدد كبير من ذوي االضطراب يممكون

معممين الذين درسوا لعدد قميل من ذوي االضطراب ، فقد أشارت معارف أعمى عن االضطراب من ال Spangler&Slate,2012;Kleynhans ,2005; Kos et al.,2004; Sciutto)نتائج دراسات

et al.,2000) بالخبرة بالطالب من ذوي ، أن معارف المعممين عن االضطراب يرتبط ايجابيًاارتبط ايجابيًا االضطراب الذين تم التدريس ليم وي، باالضافة إلى أن عدد الطالب من ذاالضطراب

بمعارف المعممين عن االضطراب ، في حين أشارت دراسات أخرى إلى عدم وجود عالقة ارتباطية

د. محمد سميمان

013

;Lazarus,2013)بين معارف المعممين عن االضطراب والتدريس لطالب من ذوي االضطراب Maher&chalmers,2007;Small,2003).

سبق يتضح تناقض نتائج الدراسات التي تناولت العالقة بين معارف المعممين عن اضطراب مماتشتت االنتباه وبعض المتغيرات مثل العمر والمؤىل األكاديمي والخبر بالطالب ذوي االضطراب

والتدريب وعدد سنوات الخبرة. روري الكشف عن معارف ونظرًا ليذه الروابط بين معارف المعممين وأدوارىم فمن الميم والض

واتجاىات المعممين نحو اضطراب تشتت االنتباه وفرط الحركة. تتحد مشكمة البحث الحالي في في ضوء أدبيات البحث والدراسات السابقة مشكمة البحث :

التالية : تالتساؤال ؟ تشتت االنتباه /فرط الحركة ن بالمرحمة االبتدائية بإضطرابمعمميالمعارف مدى ما - 1ىل يختمف مستوى معارف المعممين بإضطراب تشتت االنتباه /فرط الحركة بإختالف -2

؟ المؤىل العممي( ،)النوع االجتماعي،الخبرة بالطالب ذوي االضطراب، حضور الدورات التدريبية أىداف البحث:

ييدف البحث الحالي إلى : تشتت االنتباه /فرط الحركة. الكشف عن معارف معممي المرحمة االبتدائية حول اضطراب -1)النوع، العمر، حضور دورات تدريبية عن االضطراب، عدد الكشف عن أثر متغيرات -2

في معارف المعممين حول سنوات الخبرة ، الخبرة بالطالب ذوي اإلضطراب ، المؤىل العممي( اضطراب تشتت االنتباه/فرط الحركة.

أىمية البحث:ندرة الدراسات العربية التي تناولت معارف واتجاىات المعممين تأتي أىمية الدراسة من -1

عربية واحدة حول اضطراب تشتت االنتباه/فرط الحركة ففي حدود عمم الباحث لم توجد سوى دراسة والتي تناولت معارف ومفاىيم المعممين الخاطئة حول اضطراب -(Alkahtani,2013دراسة ) -

مدينة الرياض.تشتت االنتباه /فرط الحركة بتستمد ىذه الدراسة أىميتيا من األداة المستخدمة في الكشف عن معارف المعممين حول -2

اضطراب تشتت االنتباه/فرط الحركة ؛ حيث يستخدم الباحث مقياس معارف المعممين حول The Knowledge of Attentionاضطراب تشتت االنتباه/فرط الحركة

Deficit/Hyperactivity Disorder Scale (KADDS والذي يقيس معارف المعممين عن )

معارف المعممين عن اضطراب تشتت االنتباه وفرط الحركة بالمرحمة االبتدائية

014

تشخيص وأعراض االضطراب، ومعارفيم عن عالج االضطراب، ومعارفيم حول المعمومات العامة المرتبطة بطبيعة ومسببات ونواتج االضطراب.

قد تسيم نتائج ىذه الدراسة في لفت انتباه واضعي السياسات التربوية وأصحاب القرار في -3اد برامج تدريبية لممعممين أثناء الخدمة حول اضطراب تشتت االنتباه/فرط الحركة لتحسين اعد

معارفيم واتجاىاتيم نحو ىذا االضطراب.تمقي الدراسة الضوء عمى مشكمة من أىم المشكالت التي تشغل بال المعممين واألسرة -4

االنتباه/فرط الحركة. وأكثرىا انتشارًا في أغمب المدارس االبتدائية وىواضطراب تشتتتسيم نتائج ىذه الدراسة في تقديم مجموعة من التوصيات التربوية لمجيات المعنية -5

بالمعممين أثناء الخدمة ، وقبل الخدمة من شأنيا أن توجو مزيدًا من الدعم والرعاية لذوي اضطراب تشتت االنتباه /فرط الحركة في المرحمة االبتدائية.

الدراسة: مصطمحاتاضطراب سموكي ُيصدر فيو الطفل سموك حركي زائد غير اضطراب تشتت االنتباه/فرط الحركة:

.(2010،الحمدمناسب لممرحمة العمرية التي يمر بيا وكذلك قصور انتباه ، واندفاعية ) ين والتي تنشأ من التعميمالمعارف التي يمتمكيا المعممين حول مجال معرفي معمعارف المعممين:

بعد يوم والتي تكمن وراء أفعالو ، والخبرات العممية ،و/أو الممارسة المتتابعة يوماً الرسمي(Hepp,2009). وتعرف إجرائيًا بأنو المحصمة النيائية الستجابات المعمم /المعممة والتي يعبر

.ةعنيا بمجموع الدرجات التي يحصل عمييا المعمم/المعممة عمى المقياس المستخدم في الدراس :حدود الدراسة

–الحدود المكانية : تتمثل في المدارس االبتدائية الحكومية التابعة إلدارة ببا التعميمية - مصر -مديرية التربية والتعميم بني سويف

الحدود البشرية : تتمثل في معممي ومعممات المدارس االبتدائية الحكومية - الطريقة واالجراءات:

في البحث الحالي المنيج الوصفي المسحي بغرض وصف واستكشاف : استخدم منيج البحثالظاىرة المراد دراستيا )درجة معرفة معممي التعميم العام بإضطراب تشتت االنتباه وفرط الحركة ( ، والمنيج الوصفي االرتباطي لمكشف عن العالقة بين معارف المعممين باالضطراب وبعض المتغيرات

لعمر والمؤىل األكاديمي والحصول عمى دورات تدريبية وعدد سنوات الخبرة مثل النوع االجتماعي وا التدريسية والخبرة بالطالب من ذوي تشتت االنتباه وفرط الحركة .

د. محمد سميمان

015

بيدف العينة األولى:عينة استطالعيةتم استخدام عينتين في البحث الحالي ، : عينة الدراسةتم اختيارىم بشكل ( معممًا ومعممة 36مكونة من )التحقق من صدق االستبانة وثباتيا وىذه العينة

عشوائي من مجتمع الدراسة .( معممًا ومعممة تم 160: تكونت عينة البحث الرئيسة من ) : عينة البحث الرئيسةالعينة الثانية

(معممًا ومعممة بنسبة تصل الى 102اختيارىم بطريقة عشوائية بسيطة استجاب منيم ) ( معممة 49%( ، وبمغ عدد المعممات )52(معممًا بنسبة )53% ، بمغ عدد المعممين )63.75ًا من مجتمع الدراسة موزعين حسب النوع %( تقريب15%(، وتشكل حجم العينة )48بنسبة )

االجتماعي ، ووالخبرة بالطالب ذوي اضطراب تشتت االنتباه وفرط الحركة والحضور دورات تدريبية .(1ىل العممي كما في جدول )والعمر وعدد سنوات الخبرة والمؤ

وي اضطراب تشتت االنتباه وفرط وصف العينة وفقًا لمتغيرات النوع االجتماعي ، ووالخبرة بالطالب ذ: (1جدول ) الحركة والحضور دورات تدريبية والعمر وعدد سنوات الخبرة والمؤىل العممي

النسبة العدد الفئة المتغير %52 53 ذكر النوع االجتماعي

%48 49 أنثىالخبرة مع الطالب ذوي

االضطراب %69،6 71 نعم %30،4 31 ال

دورات تدريبية حضور عن االضطراب

%19،6 20 نعم %80،4 82 ال

%22،5 23 دبموم معممين المؤىل األكاديمي %10،8 11 دبموم فوق متوسط %66،7 68 بكالوريوس جامعي

أدوات الدراسة : The knowledge ofتتمثل أداة البحث في مقياس المعارف باضطرابات تشتت االنتباه

Attention Difict Disorder Scale (KADDS) إعداد(Sciutto,Terjesen,&Frank,2000) ييدف المقياس الى تقييم معارف وادراكات المعممين ،

:مفردة موزعة عمى ثالثة أبعاد 34 باضطراب تشتت االنتباه/فرط الحركة ، ويتكون المقياس من سؤال(. 14السمات المرتبطة )المعرفة العامة باالضطراب ( ) - .أسئمة ( 9عراض/تشخيص االضطراب )أ - .سؤال( 11عالج االضطراب ) -

معارف المعممين عن اضطراب تشتت االنتباه وفرط الحركة بالمرحمة االبتدائية

016

، يتراوح جابة يشمل : صواب ، خطأ، ال أعرفتتم االستجابة عن المقياس وفقًا لنظام ثالثي االستدرجة حيث تشير الدرجات المرتفعة إلى معارف قوية عن 34مجموع الدراجات بين صفر،

معارف ضعيفة عن االضطراب .االضطراب ، والدرجات المنخفضة إلى صدق المقياس :

قام معدو المقياس وباحثون آخرون استخدموا المقياس بحساب صدق االتساق الداخمي لممقياس ( ولألبعاد الثالثة تراوحت قيم معامل االتساق ما بين 0،9، 0،8وتراوح معامل االتساق ما بين )

(0،52 ،0،75 )(Bender,1996,Herbert et al.,2004,Sciutto et al.,2004 ,Sciutto &Terjesen,2004,Sciutto et al.,2000)

ولمتحقق من صدق المقياس استخدم الباحث الطرق التالية :: تم عرض النسخة األجنبية لممقياس والنسخة المعربة عمى مجموعة من أعضاء صدق المحكمين

اآلداب بجامعة الحدود الشمالية لمتأكد من سالمة ىيئة التدريس بقسم المغة االنجميزية بكمية التربية و الترجمة ومكافأتيا لمنسخة األجنبية في المعنى وقد التزم الباحث بما أبداه المحكمين من مالحظات ،

(محكمين 10عمى مجموعة من المحكمين البالغ عددىم )ثم قام الباحث بعرض المقياس بعد تعريبو مدى تمثيل للتربوي وطمب منيم تحكيم المقياس وفقًا : تخصص التربية الخاصة وعمم النفس ا

تمثيل ،المفردات واألسئمة لمبعد الذي تندرج تحتو كفاية المفردات لقياس األبعاد الفرعية لممقياستعديل أو حذف أو اضافة ،األبعاد الفرعية لممقياس لالضطراب مدى وضوح تعميمات المقياس

المفردات .أن نسبة اتفاق المحكمين عمى عناصر تحكيم المقياس بعد تعريبة تراوحت بين أشارت النتائج

% وىي نسبة مقبولة .%100،90وتراوحت : قام الباحث بحساب معامالت ارتباط درجة كل مفردة والدرجة الكمية لمبعد صدق البناء

أبعاد المقياس ثم قام الباحث بحساب معامل االرتباط بين(، 0،83-0،25معامالت االرتباط بين ) والدرجة الكمية لممقياس

( لألبعاد الثالثة ومعامل ارتباط الدرجة 0،78، 0،67معامالت االرتباط تراوحت ما بين )وكانت (.0،01)وىي قيم دالة احصائيًا عند مستوى 0،81الكمية لممقياس بمغ

ثبات المقياس:إعادة التطبيق عمى عينة من طالب قام معدو المقياس بحساب ثبات المقياس باستخدام طريقة

عادة تطبيقة عمى نفس المجموعة من الطالب بفاصل زمني قدرة أسبوعين (185الجامعة ) طالبًا وا

د. محمد سميمان

017

شير إلى ( مما ي0،76وقد تراوحت قيمة معامل االرتباط بين درجات التطبيق األول والتطبيق الثاني ) .تمتعو بدرجة ثبات مقبولة من ثبات المقياس بإستخدام الطرق التالية: كما قام الباحث بالتحقق: تم حساب معامل االرتباط بين درجات المفردات الفردية ودرجات المفردات طريقة التجزئة النصفية

عد التصحيح ( وب0،61( معممًا ومعممة لممقياس ككل فبمغت )36الزوجية لمعينة االستطالعية ) .( وىي قيمة دالة0،76)

كرونباخ لمعينة -: تم حساب ثبات المقياس بإستخدام طريقة ألفاكرونباخ –طريقة ألفا ، ولمبعد الثالث (0،63(، ولمبعد الثاني )0،54معامل الثبات لمبعد األول )االستطالعية، فبمغت قيمة

( وىي قيم مقبولة ودالة احصائيًا.0،83( ولممقياس ككل )0،71) األساليب االحصائية المستخدمة في الدراسة:

واالنحراف ، فقد تم استخراج المتوسطات الحسابية والنسب المئوية لإلجابة عن السؤال األول، تم استخدام اختبار )ت( لمعينات انيلكل بعد من أبعاد المقياس . ولإلجابة عن السؤال الثالمعياري

ة بالطالب ذوي المستقمة لمداللة عمى الفروق بين المتوسطات تبعًا لمتغيرات النوع االجتماعي، الخبر ، كما تم استخدام تحميل التباين اآلحادي متبوعًا باختبار الضطراب، حضور الدورات التدريبيةا

L.S.D المؤىل العممي حالة فروق تبعًا لمتغيرلممقارنات البعدية في. نتائج البحث :

معممي التعميم العام بإضطراب تشتت االنتباه وفرط الحركة ؟ معارفنتيجة السؤال األول: ما درجة لمتعرف عمى درجة معرفة معممي التعميم العام بإضطراب تشتت االنتباه وفرط الحركة ، قام الباحث

KADDSبإستخراج متوسطات النسب المئوية لتكرارات االستجابة عمى كل بعد من أبعاد مقياس ( يوضح النتائج:2دول )والدرجة الكمية لممقياس والج

النسبة المئوية واالنحراف المعياري لدرجة معرفة معممي التعميم العام بإضطراب تشتت : (2جدول ) االنتباه وفرط الحركة وأبعاده الفرعيو

النسبة متوسط عدد المفردات الٌبعد م المئوية

االنحراف المعياري

2،26 %43،08 13 المعرفة العامة باالضطراب 1 1،67 %56،67 9 تشخيص/أعراض االضطراب 2 1،69 %34،17 12 عالج االضطراب 3

4،09 %43،71 34 الدرجة الكمية لممعرفة باالضطراب

معارف المعممين عن اضطراب تشتت االنتباه وفرط الحركة بالمرحمة االبتدائية

018

ه وفرط الحركة ضعيفة إلى ( أن درجة معرفة المعممين بإضطراب تشتت االنتبا2يتبين من جدول)اعتبر المحكمون النسبة المئوية %( ، في حين 43،71، إذ بمغ متوسط أداءالمعممين )حد كبير%(، أي أن ىناك فرقًا كبيرًا بين متوسط عالمات المعممين عمى المقياس والعالمة التي 80المقبولة )

يفترض أن يصموا الييا ، كما يشير الجدول إلى انخفاض معارف المعممين عمى ٌبعدي المعرفة ، %43،08لمئوية ليما عمى الترتيب :العامة باالضطراب ، عالج االضطراب حيث متوسط النسبة ا

متوسطة ؛ حيث أن % ، بينما كانت معارف المعممين بُبعد تشخيص/أعراض االضطراب 34،17 %.56،67متوسط النسبة المئوية

النوع )معممي التعميم العام بإختالف معارفنتيجة السؤال الثاني:ىل يختمف مستوى المؤىل ، عدد سنوات الخبرة،الخبرة بالطالب ذوي االضطراب، حضور الدورات التدريبية االجتماعي

؟ (العممي، العمرلإلجابة عن سؤال الدراسة قام الباحث بإيجاد متوسط الدرجات واالنحراف المعياري عمى مقياس

تبعًا لمنوع توسطاتن المالدراسة ثم تم استخدام اختبار "ت" لمعينات المستقمة لمداللة عمى الفروق بي :الضطراب وحضور الدورات التدريبيةاالجتماعي والخبرة بالطالب ذوي ا

متوسط الدرجات واالنحراف المعياري عمى مقياس المعرفة بإضطراب تشتت االنتباه ونتائج : (3جدول )والخبرة بالطالب ذوي منوع االجتماعي لاختبار"ت" لمعينات المستقمة لداللة الفروق بين المتوسطات تبعًا

االضطراب وحضور الدورات التدريبيةالمتغير المتغير التابع

المستقلقيمة ت ع م ن المستويات

الداللةالمعرفة الكمية باالضطراب

غير دالة 0،761 3،85 14،57 53 ذكر النوع 4،35 15،18 49 أنثى

المعرفة العامة باالضطراب

غير دالة 0،369 1،96 5،53 53 ذكر النوع 2،56 5،69 49 أنثى

تشخيص/أعراض االضطراب

دالة 2،140 1،75 4،75 53 ذكر النوع 1،50 5،45 49 أنثى

غير دالة 0،612 1،83 4،22 53 ذكر النوع عالج االضطراب 1،55 4،02 49 أنثى

المعرفة الكمية باالضطراب

الخبرة بالطالب

غير دالة 0،670 4،06 15،04 71 نعم 4،19 14،45 31 ال

المعرفة العامة باالضطراب

الخبرة بالطالب

دالة 2،221 2،19 5،93 71 نعم 2،28 4،87 31 ال

غير دالة 1،200 1،70 4،96 71 نعمالخبرة تشخيص/أعراض

د. محمد سميمان

001

1،56 5،39 31 ال بالطالب االضطرابالخبرة عالج االضطراب

بالطالب غير دالة 0،259 1،59 4،09 71 نعم 1،94 4،19 31 ال

المعرفة الكمية باالضطراب

الدورات التدريبية

دالة 2،224 2،89 16،65 20 نعم 4،23 14،43 82 ال

المعرفة العامة باالضطراب

الدورات التدريبية

غير دالة 1،654 1،57 6،35 20 نعم 2،37 5،43 82 ال

تشخيص/أعراض االضطراب

الدورات التدريبية

غير دالة 1،236 1،43 5،50 20 نعم 1،71 4،99 82 ال

الدورات عالج االضطراب التدريبية

غير دالة 1،857 1،48 4،75 20 نعم 1،71 3،98 82 ال

:ما يمي( 3يتضح من الجدول)الكمية بإضطراب تشتت بين الذكور واإلناث في المعرفةال توجد فروق ذات داللة احصائية -

االنتباه وفرط الحركة، وفي ُبعد المعرفة العامة باالضطراب ، وعالج االضطراب ، بينما أظيرت النتائج وجود فروق ذات داللة احصائية بين الذكور واإلناث في ٌبعد

تشخيص/أعراض االضطراب لصالح اإلناث.يَدرسون لطالب لدييم اإلضطراب و ال توجد فروق ذات داللة احصائية بين المعممين الذين -

المعممين الذين ال يَدرسون لطالب لدييم اإلضطراب في المعرفة الكمية بإضطراب تشتت االنتباه وفرط الحركة، وفي ُبعد تشخيص/أعراض اإلضطراب ، وعالج االضطراب ، بينما

ضطراب لصالح أظيرت النتائج وجود فروق ذات داللة احصائية في ٌبعد المعرفة العامة باإل المعممين الذين يَدرسون لطالب لدييم اإلضطراب.

توجد فروق ذات داللة احصائية بين المعممين الذين حضروا دورات تدريبية مرتبطة -باإلضطراب و المعممين الذين لم يحضروا دورات تدريبية مرتبطة باإلضطراب في المعرفة

ح المعممين الذين حضروا دورات تدريبية الكمية بإضطراب تشتت االنتباه وفرط الحركة لصالمرتبطة باإلضطراب ، بينما أظيرت النتائج عدم وجود فروق ذات داللة احصائية في أبعاد االضطراب الثالثة )المعرفة العامة ، تشخيص/أعراض ، العالج ( بين المعممين الذين

ضروا دورات تدريبية حضروا دورات تدريبية مرتبطة باإلضطراب و المعممين الذين لم يح مرتبطة باإلضطراب .

كما استخدم الباحث استخدم الباحث اختبار تحميل التباين اآلحادي لداللة الفروق بين المتوسطات ( يوضح ذلك.4والجدول)

معارف المعممين عن اضطراب تشتت االنتباه وفرط الحركة بالمرحمة االبتدائية

000

.المؤىل العممينتائج تحميل التباين اآلحادي لداللة الفروق بين المتوسطات تبعًا لمتغير : (4جدول ) مصدر البعد

التباينمجموع المربعات

درجات الحرية

متوسط المربعات

مستوى قيمة ف الداللة

المعرفة الكمية )المؤىل العممي(

بين المجموعات

56،411 2 28،205 1،713

غير داخل دالة

المجموعات1629،68 99 16،461

101 1686،078 الكمي المعرفة العامة

)المؤىل العممي( بين

المجموعات7،964 2 3،982

0،779

غير داخل دالة

المجموعات506،350 99 5،115

101 514،314 الكمي تشخيص/أعراض )المؤىل العممي(

بين المجموعات

3،649 2 1،825 0،653

غير داخل دالة

المجموعات276،557 99 2،794

101 280،206 الكميداخل

المجموعات274،350 98 2،799

101 289،343 الكمي ما يمي : ( 4يوضح جدول)

عدم وجود فروق ذات داللة احصائية في الدرجة الكمية لمعارف المعممين بإضطراب تشتت -االنتباه وفرط الحركة ، وأبعاده )المعرفة العامة ، تشخيص/أعراض، عالج اإلضطراب( تٌعزي

لممؤىل العممي. :نتائج المناقشة

أشارت نتائج السؤال األول أن درجة معرفة معممي التعميم العام بإضطراب تشتت االنتباه وفرط الحركة ضعيفة إلى حد كبير إذ بمغ متوسط النسبة المئوية لمعارف المعممين باإلضطراب

ىذه %( وتتفق 33%( والتي تزيد قمياًل عن النسبة المتوقع الحصول عمييا بالتخمين وىي )43،71) Alamri,2014; Diliami,2013; lazarus,2011; perold et)النتيجة مع نتائج دراسات

د. محمد سميمان

001

al.,2010; Jarque & Tárraga, 2009; klynhans,2005) ؛ حيث تراوحت النسبة في ىذه اتدراس نتائج % بينما اختمفت مع 43% و35الدراسات ما بين

(Anderson et al., 2012; Kos et al., 2004; Ohan et al., 2008; West,Taylor,Houghton,&Hudyma., 2005; liesveld,2007; Curtis,Pisecco,Hamilton,&Moore, 2006; Jerome et al., 1994; Sciutto et al., 2000; Vereb & DiPerna, 2004,Kang,Kim,&yang, 2011; Yoo,ra,oh,&kim, 2009).

الصحيحة عن إضطراب تشتت االنتباه وفرط الحركة التي أشارت أن متوسط استجابات المعمميناألول: الفروق الثقافية بين ويمكن عزو ىذه النتيجة إلى عاممين: % 76% و 53،3تراوحت بين

إلى ارتفاع مستوى التي أشارت الدول التي أجريت فييا ىذه الدراسات؛ حيث تشير نتائج الدراسات معارف المعممين بإضطراب تشتت االنتباه وفرط الحركة إلى وجود اىتمام متزايد بيذا اإلضطراب في بعض الدول مثل الواليات المتحدة األمريكية ، أستراليا، كندا ، كوريا الجنوبية ،بينما عمى العكس

أقل ة وىذا يعني أن المعممين تمامًا ما يزال االىتمام بيذا اإلضطراب في مصر في طور الطفول معرفة بيذا االضطراب.

العامل الثاني:الفروق المنيجية والمتمثمة في اختالف األداة المستخدمة في قياس معارف المعممين بإضطراب تشتت االنتباه وفرط الحركة والتي تم االشارة الييا في أدبيات الدراسة.

اإلضطراب إلى أن االىتمام بيذا االضطراب في ويمكن تفسير انخفاض مستوى معارف المعممين بمصر ما زال في بدايتو ، كما أن المقررات الدراسية التي يدرسيا المعممين أثناء إعدادىم األكاديمي

، كما أن لم تيتم بيذه الفئة من الطالب ، كما أن التدريب أثناء الخدمة يخمو من االىتمام بيذه الفئةبيا عن االضطراب تم استياقيا من وسائل االعالم والتي تكون أحيانًا بعض المعارف التي تم اكتسا

.غير صحيحة وال تستند إلى البحث العمميإلى :انخفاض معرفة المعممين بُبعد المعرفة العامة كما أشارت نتائج الدراسة في سؤاليا األول

لصحيحة لممعممين عمى المرتبطة بطبيعة ومسببات ونواتج االضطراب، إذ بمغ متوسط االستجابات ا ;Alamri,2014; Diliami,2013)%(، وىذه النتيجة تتفق مع نتائج دراسات 43،08ىذا البعد )

lazarus,2011; perold et al.,2010; Jarque & Tárraga, 2009; klynhans,2005) ، نخفاض معرفة المعممين بُبعد عالج االضطراب ،إذ بمغ متوسطوأشارت النتيجة أيضًا إلى ا

%( وىذه النتيجة تتفق مع نتائج دراستي 34،17االستجابات الصحيحة لممعممين عمى ىذا الُبعد )(west et al.,2005; lazarus,2011) وتختمف مع نتائج دراسة ،(Guerra&brown,2012)

معارف المعممين عن اضطراب تشتت االنتباه وفرط الحركة بالمرحمة االبتدائية

002

ويمكن عزو انخفاض معرفة المعممين بيذا البعد إلى قناعة مفادىا أن المعممين غير معنيين بعالج إذ يرون أن األطباء وحدىم معنيين بعالج ىذا ،(Anderson et al.,2012)االضطراب

كما أشارت االضطراب، وىذا يرجع إلى افتقارىم لممعارف المرتبطة باالضطراب ، ولقمة خبرتيم بو تيجة إلى تمتع المعممين بمعرفة مرتفعة عن ُبعد تشخيص/أعراض االضطراب، إذ بمغ متوسط الن

%( وىذه النتيجة تتفق مع نتائج دراسات 56،67االستجابات الصحيحة لممعممين في ىذا البعد )(Castenova,2008;Herbert et al.,2004;Kleynhans,2005;Sciutto et

al.,2004;Sciutto et al.,2000;Small,2003) ويمكن تفسير ذلك في ضوء النظرة الشخصيةلممعممين لكل طفل مسبب لممشاكل داخل حجرة الصف ، إذ يرون أن كل طفل غير منظم ، ومشاكس ، ودائم الشجار مع زمالئو ومسبب لممشاكل طفل يجب تصنيفو عمى أنو يعاني من ىذا

االضطراب د فروق ذات داللة احصائية بين الذكور واإلناث في وأشارت نتيجة السؤال الثاني إلى عدم وجو إلضطراب، وفي ُبعد عالج ، وُبعد المعرفة العامة باالدرجة الكمية لمعارف المعممين باإلضطراب

، بينما أشارت النتيجة إلى وجود فروق ذات داللة احصائية بين الذكور واإلناث في ُبعد اإلضطرابوتتفق ىذه النتيجة مع نتيجة دراسة ث.تشخيص/ أعراض اإلضطراب لصالح اإلنا

(Diliami,2013) والتي أشارت إلى عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية بين الذكور واإلناث في، بينما المعرفة الكمية باإلضطراب، وفي ُبعدي تشخيص/أعراض اإلضطراب ، وعالج اإلضطراب

المعرفة العامة باإلضطراب ُوجدت فروق دالة احصائيًا بين الذكور واإلناث في ُبعد ويمكن عزو ذلك إلى أن المعممات ٌىن أميات وقائمات عمى رعاية األطفال في منازلين وأقدر عمى مالحظة سموكيم في البيئة المنزلية وفي بيئات آخرى مما أدى إلى زيادة معرفتين بتشخيص/أعراض

ت اإلضطراب، في حين أن المعممين ٌىم اآلباء الذين يضطمعون بالمسؤولية عن توفير احتياجااحتياجاتيم المادية مما ُيقمل من أوقات ذوييم مما يفرض عمييم البحث عن فرص وموارد لتحسين

كما يمكن عزو ذلك إلى كثرة إطالع المعممات في المرحمة مكثيم بالبيت ومراقبتيم لسموك أبنائيم.ءات العممية ية أو المقااالبتدائية عمى كل ما يرتبط بالطفولة وحرصين عمى حضور الدورات التدريب

المنعقدة.إلى عدم وجود فروق ذات داللة احصائية في الدرجة الكمية لمعارف الثاني أشارت نتيجة السؤال كما

المعممين باإلضطراب وُبعدي تشخيص/أعراض االضطراب، وعالج االضطراب بين المعممين الذين طالب، بينما أشارت النتيجة ُيدرسون لطالب يعانون من االضطراب والمعممين الذين ال ُيدرسون لمبين المعممين الذين ُيدرسون أيضًا إلى وجود فروق ذات داللة احصائية في ُبعد المعارف العامة

د. محمد سميمان

003

لطالب يعانون من االضطراب والمعممين الذين ال ُيدرسون لمطالب لصالح المعممين الذين ُيدرسون لطالب يعانون من االضطراب.وتختمف مع نتائج دراسات (Small,2003;Lazarus,2013)راسات وىذه النتيجة تتفق مع نتائج د

(Diliami,2013;kos et al.,2004; kleynhans,2005;sciutto et al.,2000) ودراسة م(.2010)الحمد،

ويمكن عزو ذلك إلى أن ارتفاع كثافة الفصول بالمدارس االبتدائية ، وتركيز المعممين عمى الى تفضيالت المعممين أنفسيم أدى إلى تدني مالحظة المعممين استراتيجيات التدريس المستندة

Greene)كما يمكن عزو ذلك إلى ما أشارت إلية دراسة وتمييزىم لألطفال ذوي ىذا االضطراب،حيث أشارت إلى أن كثرة المتطمبات واألعباء الُمسببة من ِقبل األطفال ذوي االضطراب (2002,

ينتج عنو أن يقع المعمم تحت ضغط مستمر وبالتالي ينعكس تمثل ضغطًا عمى المعممين ، مماالمرتبطة بطبيعة ، بينما يمكن عزو الفروق في ٌبعد المعرفة العامة إدراكو ليذا االضطراب

المعممين الذين ُيدرسون بعض ومسببات ونواتج ىذا اإلضطراب إلى بعض االىتمام الذي يبديو ذا اإلضطراب وقرأتيم لبعض المقاالت الصحفية أو لطالب يعانون من ىذا االضطراب نحو ى

النشرات التي تتناولو.إلى وجود فروق ذات داللة احصائية في الدرجة الكمية لممعارف الثانيوأشارت نتيجة السؤال

باإلضطراب بين المعممين الحاصمين عمى دورات تدريبية مرتبطة باإلضطراب والمعممين غير ية ، في حين لم توجد فروق ذات داللة احصائية في أبعاد المعرفة الحاصمين عمى دورات تدريب

العامة ، تشخيص/أعراض ، عالج اإلضطراب .مع نتائج دراسات وتختمف (Small,2003)وىذه النتيجة تتفق مع دراسة

(Dilaimi,2013;Guerra&Brown,2012) في ضوء ما أشار إليو ويمكن عزو ىذه النتيجة إلى(Christopher&dDavid,2004) بأنو كمما زاد مستوى تعمم الفرد بمجال اضطراب تشتت االنتباه

وفرط الحركة زاد مستوى معرفتيم باالضطراب؛ وبالتالي فإن حضور المعممين لمدورات التدريبية المرتبطة باالضطراب يزيد من مستوى معارفيم باإلضطراب ، ورغم ذلك فإن الدورات التدريبية التي

قد تفقد القدرة عمى إمداد المعممين بمعمومات تفصيمية عن االضطراب من حيث يتم حضورىا طبيعتو ومسبباتو ونواتجو وتشخيصو وأعراضو ومداخمو العالجية ؛ حيث تركز فقط عمى المداخل التدريسية المناسبة ليذه الفئة من الطالب، ىذا فضاًل عن أن نظرة معظم المعممين لمدورات

يرون فييا مضيعة لموقت والجيد ، مما أدى إلى عدم وجود فروق ذات داللة بيةالتدريبية نظرة سماحصائية بين المعممين الذين ُيدرسون لطالب يعانون من االضطراب والمعممين الذين ال ُيدرسون

معارف المعممين عن اضطراب تشتت االنتباه وفرط الحركة بالمرحمة االبتدائية

004

، ىذا فضاًل عمى أن شدة الضغط الواقع من ِقبل األطفال ذوي ىذا االضطراب عمى لمطالبمرة يؤدي مع مرور الوقت إلى انعكاس إدراكاتيم نحو االضطراب وتَكون المعممين بصورة مست

، كما يمكن عزو ذلك إلى أن بعض المعممين الذين حضروا الدورات اتجاىات سمبية نحوىم التدريبية سواء أثناء الخدمة أو ما قبل الخدمة قد مر عمى حضورىم ليذه الدورات زمن طويل مما

وه من معارف من الذاكرة ، ىذا باالضافة إلى أن المعمومات والمعارف أدى إلى تالشي ما اكتسب التي تم اكسابيم اياىا في التدريب أضحت اليوم معمومات قديمة.

إلى عدم وجود فروق ذات داللة احصائية في الدرجة الكمية لممعرفة الثاني أشارت نتيجة السؤال كما المؤىل األكاديمي ، ويمكن عزو ذلك إلى أن الخطط ، وأبعاده الثالثة ُتعزى لمتغير باإلضطراب

الدراسية إلعداد المعممين سواء في مرحمة الدبموم المتوسط ، أو الدبموم فوق المتوسط ، أو ، كما أن األنشطة الالمنيجية ى مقررات دراسية تختص بيذه الفئةالبكالوريوس الجامعي ال تحتوي عم

مين ال تسيم في تنمية معارف الطالب المعممين حول فئات داخل ىذه الدور المعنية بإعداد المعم التربية الخاصة المختمفة في المدارس ومنيا الطالب ذوي تشتت االنتباه وفرط الحركة .

:التوصيات في ضوء ما أسفرت عنو نتائج الدراسة يمكن تقديم التوصيات التالية :

برامج إعداد المعممين بالمعارف النظرية والعممية الحديثة عن إضطراب تشتت تضمين -1 .االنتباه وفرط الحركة

.تقديم برامج تدريبية مناسبة لممعممين أثناء الخدمة عن االضطراب -2يجب عمى مدراء المدارس تقييم قدرات معممييم فيما يختص بتدريس األطفال ذوي -3

المناسب ليم لرفع كفاءتيم . الحاجات الخاصة وتقديم الدعميحتاج المعممون إلى ما ىو أكثر من تشخيص األطفال ذوي ىذا االضطراب ، فتحديد -4

العوامل التي تؤدي إلى ظيور السموكيات غير المرغوبة يمكن أن يساعد المعمم في مثل ىذه السموكيات. تطوير استراتيجيات فعالة إلدارة

يمكن تقديم المقترحات التالية :تطبيق الدراسة الحالية عمى عينة كبيرة من المعممين ؛ حيث إن محدودية حجم العينة ال -1

يؤدي إلى تعميم النتائج التي تم التوصل إلييا.اجراء دراسة لمكشف عن فعالية برنامج تدريبي موجو لممعممين لتحسين معارفيم عن -2

إضطراب تشتت االنتباه وفرط الحركة .

د. محمد سميمان

005

المراجع:م(مدى معرفة معممي التربية الخاصة بإضطراب نقص االنتباه 2010)عبد العزيزالحمد، خالد

(. 25، العدد )مجمة االرشاد النفسيوالنشاط الحركي الزائد:دراسة استطالعية ، Alamri,S.(2014). Students with AD/HD-related behaviours : Saudi

Mainstream Teachers’ Knowledge and Attitude Towards

Inclusion.(Doctoral dissertation, Queensland University of

Technology,Brisbane,Australia.).

Alkahtani,K.D.(2013). Teachers’ Knowledge and Misconceptions of

Attention Deficit/Hyperactivity Disorder. Psychology Journal , Vol.4,

No.12, 963-969.

American Psychiatric Association. (2000). Diagnostic and statistical

manual of mental disorders (4th ed., text rev.). Washington, DC: Author.

Anderson, D., Watt, S., Noble, W., & Shanley, D. (2012). Knowledge of

attention deficit hyperactivity disorder (ADHD) and attitudes toward

teaching children with ADHD: The role of teaching experience. Psychology

in the Schools, 49(6), 511-525.

Atkinson, I. M., Robinson, J. A., & Shute, R. H. (1997). Between a rock and

a hard place: An Australian perspective on education of children with

ADHD. Educational and Child Psychology, 14(1), 21-30

Barkley, R. A. (1990). Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder: A

handbook for diagnosis and treatment. New York, NY: Guilford Press.

Barkley, R. A. (1997). Attention-Deficit Hyperactivity Disorder: A

handbook for diagnosis and treatment (2nd ed.). New York, NY: Guilford

Press.

Barkley, R. (2006). Attention deficit hyperactivity disorder: A handbook for

diagnosis and treatment (3rd ed.). New York, NY: Guilford Press.

Bekle, B. (2004). Knowledge and attitudes about attention-deficit

hyperactivity disorder (ADHD): A comparison between practicing teachers

and undergraduate education students. Journal of Attention Disorders,

7(3), 151- 161.

Bender A. S. (1996). Effects of active learning on student teachers’

identifications and referrals of attention deficit hyperactivity disorder

(Doctoral dissertation). Hofstra University, Hempstead, NY.

Bussing, R., Gary, F. A., Leon, C. E., Garvan, C. W., & Reid, R. (2002).

General classroom teachers' information and perceptions of attention deficit

hyperactivity disorder. Behavioral Disorders, 27(4), 327-339.

Carey, W. (1999). Problems diagnosing attention and activity. Pediatrics,

103(3), 664–667.

معارف المعممين عن اضطراب تشتت االنتباه وفرط الحركة بالمرحمة االبتدائية

006

Castenova, L. (2008). Middle school teacher acceptance of interventions for

ADHD (Doctoral dissertation, Philadelphia College of Osteopathic

Medicince.

Christopher, S., & David, E. (2004). Parenting children with attention

deficit hyperactivity disorder (ADHD). In S. Stanley (Ed.), Social problems

in India: Perspectives for intervention (pp. 311-319). New Delhi, India:

Allied

Curtis, D. F., Pisecco, S., Hamilton, R. J., & Moore, D. W. (2006). Teacher

perceptions of classroom interventions for children with ADHD: A cross-

cultural comparison of teachers in the United States and New Zealand.

School Psychology Quarterly, 21(2), 171-196.

Dilaimi,A.(2013) New Zealand Primary School Teachers’ Knowledge and

Perceptions of Attention- Deficit/Hyperactivity Disorder (ADHD). (Master

theses, Massey University, Albany, New Zealand)

Funk, J. (2011). Assessing Ohio‘s teacher knowledge of attention deficit

hyperactivity disorder (ADHD): Are current teachers adequately prepared

to meet the needs of students with ADHD (Master’s thesis, Ohio University

Athens, OH) Retrieved October 23, 2013, from

http://www.ohio.edu/education

Garcia, M. (2009). Teacher knowledge of attention deficit-hyperactivity

disorder (ADHD) and effective classroom interventions (Master’s thesis,

California State University, CA.

Ghanizadeh, A., Bahredar, M. J., & Moeinia, S. R. (2006). Knowledge and

attitudes towards attention deficit hyperactivity disorder among elementary

school teachers. Patient Education and Counseling, 63(1), 84-88.

Greene, R. W. (1995). Students with ADHD in school classrooms: Teacher

factors related to compatibility, assessment, and intervention. School

Psychology Review, 24(1), 81–93.

Guerra, J. F. R., & Brown, M. S. (2012). Teacher Knowledge of Attention

Deficit Hyperactivity Disorder among middle school students in South

Texas. Research in Middle Level Education Online, 36(3), 1-7.

Hasan,M.,&Tripathi,N.(2014). Teacher’Sperception on children having

attention defict hyperactivity disorder . Universal Journal of

Psychology,2(2),59-64.

Hepp, S. L. (2009). A psychometric examination of the Knowledge Of

ADHD scale (Master’s thesis, University of Saskatchewan, Saskatoon,

Canada). Retrieved from http://ecommons.usask.ca/bitstream/handle/10388 Herbert, J. D., Crittenden, K., & Dalrymple, K. L. (2004). Knowledge of

social anxiety disorder relative to attention deficit hyperactivity disorder

د. محمد سميمان

007

among educational professionals. Journal of Clinical Child and Adolescent

Psychology, 33(2), 366-372.

Holowenko, H., & Pashute, K. (2000). ADHD in schools: A survey of

prevalence and ‘coherence' across a local UK population. Educational

Psychology in Practice, 16(2), 181-190.

Jarque, S., & Tárraga, R. (2009). Comparison of pre-service and in-service

teachers' knowledge about Attention Deficit Hyperactivity Disorder

(ADHD). Infancia y Aprendizaje [Childhood and Learning], 32(4), 517-529

[in Spanish]. doi: 10.1174/021037009789610421

Jerome, L., Gordon, M., & Hustler, P. (1994). A comparison of American

and Canadian teachers’ knowledge and attitudes towards attention deficit

hyperactivity disorder (ADHD). Canadian Journal of Psychiatry, 39(9),

563-567.

Jimoh,M.(2014).Knowledge and attitude towards attention deficit

hyperactivity disorder among primary school teachers in

Lagos,Nigeria.Advances in Life Science and Technology,23,7-15.

Kang, K., Kim, Y., & Yang, Y. (2011). Teaching status and knowledge of

elementary school teachers of children with Attention Deficit Hyperactivity

Disorder. Journal of Korean Academy of Child Health Nursing, 17(2), 136-

144.

Kasten, E. F., Coury, D. L., & Heron, T. E. (1992). Educators’ knowledge

and attitudes regarding stimulants in the treatment of attention deficit

hyperactivity disorder. Developmental and Behavioral Pediatrics, 13(3),

215–219.

Kauffman, J., & Landrum, T. (2009). Characteristics of emotional and

behavioral hyperactivity disorder (ADHD). Canadian Journal of

Psychiatry, 39(9), 563-567.-

Kleynhans, S. E. (2005). Primary school teachers' knowledge and

misperceptions of attention-deficit/hyperactivity disorder (ADHD)

(Master’s thesis, University of Stellenbosch, Stellenbosch, South Africa).

Retrieved from http://hdl.handle.net/10019.1/1612

Kos, J. (2008). What do teachers know, think and intend to do about

ADHD? Teaching and Learning and Leadership, 9. Retrieved from

http://research.acer.edu.au/tll_misc/9

Kos, J., Richdale, A., & Hay, D. (2006). Children with Attention Deficit

Hyperactivity Disorder and their teachers: A review of the literature.

International Journal of Disability, Development and Education, 53(2),

147- 160.

Lazarus, K. J. (2011). The knowledge and perceptions of attention deficit

hyperactivity disorder held by foundation phase educators in a township in

معارف المعممين عن اضطراب تشتت االنتباه وفرط الحركة بالمرحمة االبتدائية

008

Gauteng (Doctoral dissertation, University of the Witwatersrand

Johannesburg, South Africa).

Liesveld, J. (2007). Teachers' knowledge, beliefs, and values about children

with ADHD. Retrieved July 10, 2013, from

http://nursing.unm.edu/common/docs/research-docs/teacher_knowledge.ppt.

Maher,P.&Chalmers,L.(2007). Teachers’ Perceptions of Students

Diagnosed with ADHD. National Forum of Applied Educational Research

journal,20(3).

Murray, E. (2010). “Don’t give up on them”: Managing attention deficit

hyperactivity disorder in schools - What teachers and parents believe and

know (Doctoral dissertation, Murdoch University, Perth, Australia).

Retrieved from http://researchrepository.murdoch.edu.au/1667/

Nigg, J. T. (2001). Is ADHD a disinhibitory disorder? Psychological

bulletin, 127(5), 571-598.

Ohan, J. L., Cormier, N., Hepp, S. L., Visser, T. A., & Strain, M. C. (2008).

Does knowledge about attention-deficit/hyperactivity disorder impact

teachers' reported behaviors and perceptions? School Psychology Quarterly,

23(3), 436-449.

Pelham, W. E., Gnagy, E. M., Greenslade, K. E., & Milich, R. (1992).

Teacher ratings of DSM-III-R symptoms for the disruptive behavior

disorders. Journal of the American Academy of Child and Adolescent

Psychiatry, 31(2), 210-218.

Perold, M., Louw, C., & Kleynhans, S. (2010). Primary school teachers’

knowledge and misperceptions of attention deficit hyperactivity disorder

(ADHD). South African Journal of Education, 30(3), 457-473.

Piccolo-Torsky, J., & Waishwell, L. (1998). Teachers' knowledge and

attitudes regarding attention deficit disorder. ERS Spectrum, 16(1), 36-40.

Polanczyk, G., de Lima, M. S., Horta, B. L., Biederman, J., & Rohde, L. A.

(2007). The worldwide prevalence of ADHD: A systematic review and

metaregression analysis. The American Journal of Psychiatry, 164(6), 942–

948.

Salmelainen, P. (2002). Trends in the prescribing of stimulant medication

for the treatment of attention deficit hyperactivity disorder in children and

adolescents in NSW (Vol. 13, pp. 1–65). Canberra, Australia: NSW

Department of Health.

Sciutto, M. J., & Feldhamer, E. (2005). Test manual for the Knowledge Of

Attention Deficit Disorders Scale (KADDS). Unpublished Test Manual.

Sciutto, M. J., Nolfi, C. J., & Bluhm, C. A. (2004). Effects of child gender

and symptom type on elementary school teachers’ referrals for ADHD.

Journal of Emotional and Behavioral Disorders, 12(4), 247 -253.

د. محمد سميمان

011

Sciutto, M. J., Terjesen, M. D., & Bender-Frank, A. (2000). Teachers'

knowledge and misperceptions of attention deficit/hyperactivity disorder.

Psychology in the Schools, 37(2), 115-122.

Sherman, J., Rasmussen, C., & Baydala, L. (2008). The impact of teacher

factors on achievement and behavioural outcomes of children with attention

deficit/ hyperactivity disorder (ADHD): A review of the literature.

Educational Research, 50(4), 347-360.

Small, S. (2003). Attention-deficit/hyperactivity disorder: General

education elementary school teachers' knowledge, training, and ratings of

acceptability of interventions (Doctoral dissertation, University of South

Florida, Tampa, FL). Retrieved from http://scholarcommons.usf.edu/

etd/1479.

Snider, V. E., Busch, T., & Arrowood, L. (2003). Teacher knowledge of

stimulant medication and ADHD. Remedial and Special Education, 24(1),

46-56.

Soroa, M., Gorostiaga, A. & Balluerka, N. (2012). Review of tools used for

assessing teachers’ level of knowledge with regards attention deficit

hyperactivity disorder (ADHD). In S. Banerjee (Ed.), Attention Deficit

Hyperactivity Disorder in children and adolescents. Retrieved June 13,

2013 from http://dx.doi.org/10.5772/54277.

Spangler,J.,M.,&Slate,J.,R.(2012). Elementary School Teacher Perceptions

of Attention Deficit Hyperactivity Disorder. Mercer Journal of Educational

Leadership, 1(1),14-26.

Stroh, J., Frankenberger, W., Wood, C., & Pahl, S. (2008). The use of

stimulant medication and behavioral interventions for the treatment of

attention deficit hyperactivity disorder: A survey of parents’ knowledge,

attitudes, and experiences. Journal of Child and Family Studies, 17(3), 385-

401.

Vereb, R., & DiPerna, J. (2004). Teachers’ knowledge of ADHD, treatments

for ADHD, and treatment acceptability: An initial investigation. School

Psychology Review, 33(3), 421-428.

Vitanza,B.S.(2014). Attention-defecit hyperactivity disorder:

Teachers’ Perceptions and Acceptability of Interventions .Unpublished

Doctrol Dissertations. PCOM Psychology Dissertations. Paper 315.

West, J., Taylor, M., Houghton, S., & Hudyma, S. (2005). A comparison of

teachers’ and parents’ knowledge and beliefs about attention-

deficit/hyperactivity disorder (ADHD). School Psychology International,

26(2), 192-208.

Westwood, P. (1996). Teachers’ beliefs. Australian Journal of Learning

Disabilities, 1, 2.

معارف المعممين عن اضطراب تشتت االنتباه وفرط الحركة بالمرحمة االبتدائية

010

Weyandt,L.L.,Fulton,K.M.,Schepman,S.B.,Verdi,G.R.,&Wilson,K.G.(2009)

.Assessment of teacher and school psychologist knowledge of attention-

deficit/hyperactivity disorder. Psychology in the schools,46(10),951-956.

Wolraich, M. L., Lambert, E. W., Baumgaertel, A., Garcia-Tornel, S.,

Feurer, I. D., & Doffing, M. A. (2003). Teachers' screening for attention

deficit/hyperactivity disorder: Comparing multinational samples on teacher

ratings of ADHD. Journal of Abnormal Child Psychology, 31(4), 445-455.

Yoo, I. Y., Ra, J., Oh, E., & Kim, M. (2009). Knowledge and attitude to

Attention Deficit Hyperactive Disorder in Korean preschool teachers.

Journal of Korean Academy of Child Health Nursing, 15(4), 383-391.