Programa de la Licenciatura en Historia - Docere: La …€¦ · · 2011-07-08COMPETENCIAS PARA LA VIDA Ejes transversales ... 7. Organiza y diseña proyectos de vida, ... como

Benemérita Universidad

Autónoma de Puebla

Programa de la Licenciatura en Historia

Facultad de Filosofía y Letras

Guía de trabajo para la Planeación

y organización de la Docencia

Metodología para la enseñanza de la Historia

Antología

Tema de estudio:

Enseñanza de la

H istoria en el Bachillerato

Ejes temáticos:

1. Metodología para la enseñanza de la Historia por competencias 2. Panorama General de la Historia e Historiografía 3. Introducción al estudio de la Metodología Histórica 4. Diseño de material didáctico para la enseñanza de la Historia.

Colegio de Historia Dr. Edgar Gómez Bonilla

Diplomado en diseño de estrategias didáctico-pedagógicas con enfoque por competencias para la enseñanza de la Historia en el bachillerato

MÓDULO I. METODOLOGÍA PARA LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA POR COMPETENCIAS

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P R E S E N T A C I Ó N

El papel del maestro y las funciones que debe considerar para ejercer la docencia, requieren nuevas dimensiones para poder comprenderla. La docencia en educación media superior en los albores del siglo XXI necesita de un replanteamiento que permita garantizar los parámetros formativos de los estudiantes. Hoy más que nunca el docente necesita tener un mayor número de fundamentos para participar en los procesos educativos. Frente al panorama que impera en la Educación Básica es necesario que se reflexione y se tenga claridad de lo que implica convertirse en maestro y el acto de la docencia. A veces se piensa que ser profesor es fácil y que por tanto cualquiera que cuente con un título profesional estará en las condiciones y tendrá las aptitudes y capacidades para enseñar. El ejercicio de la docencia debe visualizarse como una práctica de profesionalización y especialización de carácter permanente y su concepción obliga a quienes participan en el acto educativo a contar con una segunda formación, la primera es la que se adquirió en el recinto universitario y la segunda inicia cuando se accede a la tarea de la enseñanza por lo que de la práctica resulta de vital importancia contar con una preparación pedagógica y didáctica para asegurar la promoción de los conocimientos en los educandos. De la misma manera es importante la profesionalización de la docencia porque ello le dará mayor claridad al profesor para que asuma el carácter pragmático en la enseñanza estando atentos a responder específicamente a los intereses de aprendizaje del alumno. La conceptualización de la docencia en el siglo XXI requiere del profesor la adopción de los principios de identidad, así como, compromiso total hacia la práctica. Si un docente logra alcanzar los niveles de profesionalización y pasa de su primer estadio formativo de licenciatura y asume los nuevos fundamentos de su ejercicio profesional en la docencia, el profesor tendrá muchas claridad sobre cuál es el papel que tendrá que ejercer al interior del aula. El docente comprende que los requerimientos básicos de la educación quedan representados no en cumplir con enseñar, sino más bien en el proceso de aprendizaje de los alumnos, más que estar atentos a los agentes externos que influyen en el aprendizaje, un buen docente estará pendiente por ver los saberes que el estudiante saca de su interior, y como los relaciona con el medio exterior.

Edgar Gómez Bonilla Puebla, México

Julio 2011



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BLOQUE I

Competencias y educación como práctica social en el Siglo XXI

TEMA 1. COMPETENCIAS BÁSICAS PARA LA VIDA (Acuerdo 384 de la SEP. 2009) En todo el mundo cada vez son más altos los niveles educativos requeridos a hombres y mujeres para participar en la sociedad y resolver problemas de carácter práctico. En este contexto es necesaria una educación básica que contribuya al desarrollo de competencias amplias para mejorar la manera de vivir y convivir en una sociedad cada vez más compleja. Esto exige considerar el papel de la adquisición de los saberes socialmente construidos, la movilización de saberes culturales y la capacidad de aprender permanentemente para hacer frente a la creciente producción de conocimiento y aprovecharlo en la vida cotidiana.

Lograr que la educación básica contribuya a la formación de ciudadanos con estas características implica plantear el desarrollo de competencias como propósito educativo central. Una competencia implica un saber hacer (habilidades) con saber (conocimiento), así como la valoración de las consecuencias del impacto de ese hacer (valores y actitudes). En otras palabras, la manifestación de una competencia revela la puesta en juego de conocimientos, habilidades, actitudes y valores para el logro de propósitos en un contexto dado.

Las competencias movilizan y dirigen todos estos componentes hacia la consecución de objetivos concretos; son más que el saber, el saber hacer o el saber ser. Las competencias se manifiestan en la acción integrada; poseer conocimiento o habilidades no significa ser competente: se pueden conocer las reglas gramaticales, pero ser incapaz de redactar una carta; se pueden enumerar los derechos humanos y, sin embargo, discriminar a las personas con necesidades especiales.

La movilización de saberes (saber hacer con saber y con conciencia respecto del impacto de ese hacer) se manifiesta tanto en situaciones comunes de la vida diaria como en situaciones complejas y ayuda a visual izar un problema, determinar los conocimientos pertinentes para resolverlo, reorganizarlos en función de la situación, así como extrapolar o prever lo que falta. Algunos ejemplos de estas situaciones son: diseñar y aplicar una encuesta; organizar un concurso, una fiesta o una jornada deportiva; montar un espectáculo; escribir un cuento o un poema; editar un periódico. De estas experiencias se puede esperar una toma de conciencia de la existencia misma de ciertas prácticas sociales y comprender, por ejemplo, que escribir un cuento no es cuestión de inspiración, pues demanda trabajo, perseverancia y método.

COMPETENCIAS PARA LA VIDA Ejes transversales

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Lenguaje y comunicación

MARCO CURRICULAR COMÚN EN EDUCACIÓN BÁSICA

Pensamiento matemático Desarrollo personal y para la convivencia Exploración y comprensión del mundo natural y social



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Las competencias que aquí se proponen contribuirán al logro del perfil de egreso y deberán desarrollarse desde todas las asignaturas, procurando que se proporcionen oportunidades y experiencias de aprendizaje para todos los alumnos. COMPETENCIAS PARA LA VIDA

PERFIL DE EDUCACIÓN BÁSICA ATRIBUTOS

Aprendizaje permanente

a) Utiliza el lenguaje oral y escrito con claridad, fluidez y adecuadamente, para interactuar en distintos contextos sociales. b) Reconoce y aprecia la diversidad lingüística del país.

1. Aprende, asume y dirige su propio aprendizaje a lo largo de su vida, e integrarse a la cultura escrita y matemática

c) Emplea la argumentación y el razonamiento al analizar situaciones, identificar problemas, formular preguntas, emitir juicios y proponer diversas soluciones.

2. Moviliza los diversos saberes culturales, científicos y tecnológicos para comprender la realidad.

Manejo de la información.

d) Selecciona, analiza, evalúa y comparte información proveniente de diversas fuentes y aprovecha los recursos tecnológicos a su alcance para profundizar y ampliar sus aprendizajes de manera permanente.

3. Se relaciona con la búsqueda, evaluación y sistematización de información.

4. Piensa, reflexiona, argumenta y expresa juicios críticos.

5. Analiza, sintetiza y utiliza información

e) Emplea los conocimientos adquiridos con el fin de interpretar y explicar procesos sociales, económicos, culturales y naturales, así como para tomar decisiones y actuar, individual o colectivamente, en aras de promover la salud y el cuidado ambiental, como formas para mejorar la calidad de vida.

6. Maneja distintas lógicas de construcción del conocimiento en diversas disciplinas y en los distintos ámbitos culturales.

Manejo de situaciones

f) Conoce los derechos humanos y los valores que favorecen la vida democrática, los pone en práctica al analizar situaciones y tomar decisiones con responsabilidad y apego a la ley.

7. Organiza y diseña proyectos de vida, considerando diversos aspectos como los sociales, culturales, ambientales, económicos, académicos y afectivos, y de tener iniciativa para llevarlos a cabo

8. Administra el tiempo para propiciar cambios y afrontar los que se presenten

9. Toma decisiones y asume sus consecuencias

Convivencia

g) Reconoce y valora distintas prácticas y procesos culturales. h) Contribuye a la convivencia respetuosa. i) Asume la interculturalidad como riqueza y forma de convivencia en la diversidad social, étnica, cultural y lingüística.

10. Enfrenta el riesgo y la incertidumbre para plantear y llevar a buen término procedimientos o alternativas para la resolución de problemas, y manejar el fracaso y la desilusión.

j) Conoce y valora sus características y potencialidades como ser humano, se identifica como parte de un grupo social, emprende proyectos personales, se esfuerza por lograr sus propósitos y asume con responsabilidad las consecuencias de sus acciones.

11. Se relaciona armónicamente con otros y con la naturaleza

12. Se comunica con eficacia para trabajar en equipo 13. Toma acuerdos y negocia con otros para crecer con

los demás 14. Maneja armónicamente las relaciones personales y

emocionales 15. Desarrolla la identidad personal para reconocer y

valorar los elementos de la diversidad étnica, cultural y lingüística que caracterizan a nuestro país.



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Vida en sociedad

k) Aprecia y participa en diversas manifestaciones artísticas. Integra conocimientos y saberes de las culturas como medio para conocer las ideas y los sentimientos de otros, así como para manifestar los propios.

16. Decide y actúa con juicio crítico frente a los valores y las normas sociales y culturales

17. Procede en favor de la democracia, la paz, el respeto a la legalidad y a los derechos humanos

l) Se reconoce como un ser con potencialidades físicas que le permiten mejorar su capacidad motriz, favorecer un estilo de vida activo y saludable, así como interactuar en contextos lúdicos, recreativos y deportivos.

18. Participa considerando las formas de trabajo en la sociedad los gobiernos y las empresas, individuales o colectivas

19. Participa tomando en cuenta las implicaciones sociales del uso de la tecnología

20. Actúa con respeto ante la diversidad sociocultural 21. Combate la discriminación y el racismo, y

manifiesta una conciencia de pertenencia a su cultura, a su país y al mundo.

TEMA 2. COMPETENCIAS GENÉRICAS, DISCIPLINARES, BÁSI CAS Y EXTENDIDAS EN EL BACHILLERATO

• Hacia la Reforma Integral de la Educación Media Superior, sistema Nacional de Bachillerato en un marco de

diversidad, énfasis en habilidades y conocimientos básicos o competencias • Eje común Competencias, como movilización de conocimientos, habilidades y actitudes en contextos

específicos, van más allá de los objetivos de las distintas asignaturas de un plan de estudios y construyen espacios educativos complejos que responden a las exigencias del mundo actual

• El marco curricular común alrededor de tres ejes: genéricas, disciplinares, profesionales

Competencias genéricas

� Clave: son aplicables en contextos personales, sociales, académicos y laborales amplios; relevantes a lo largo de la vida

� Transversales: son relevantes a todas las disciplinas académicas, así como a los mecanismos de apoyo de las escuelas

� Transferibles: refuerzan la capacidad de adquirir otras competencias, ya sea genéricas o profesionales.

Ejemplos: Aplica de manera efectiva metodologías y procedimientos establecidos para la solución de un problema. Mantiene una actitud favorable hacia la interculturalidad, la tolerancia y la diversidad de creencias, valores e ideas. Es capaz de buscar información y procesarla, para resolver un problema”

Competencias disciplinares

� Conocimientos, habilidades y actitudes asociados con las disciplinas en las que tradicionalmente se ha organizado el saber.

� Todo estudiante debe adquirir estas competencias � Se desarrollan en el contexto de una disciplina específica y permiten un dominio más

profundo de ella; no son necesariamente relevantes al dominio de otras disciplinas

Competencias profesionales

� Competencias profesionales extendidas (de carácter propedéutico) � Competencias profesionales básicas (para el trabajo) � Estas competencias no serán comunes a todas las instituciones; cada una las podrá definir

según sus objetivos



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Las competencias genéricas y las disciplinares están ligadas. Su vinculación define el marco curricular común

Competencias Genéricas



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COMPETENCIAS PARA LA VIDA

COMPETENCIAS GENÉRICAS ATRIBUTOS

Se autodetermina y cuida de sí

1. Se conoce y valora a sí mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que persigue.

1. Enfrenta las dificultades que se le presentan y es consciente de sus valores, fortalezas y debilidades.

2. Identifica sus emociones, las maneja de manera constructiva y reconoce la necesidad de solicitar apoyo ante una situación que lo rebase.

3. Elige alternativas y cursos de acción con base en criterios sustentados y en el marco de un proyecto de vida.

4. Analiza críticamente los factores que influyen en su toma de decisiones. 5. Asume las consecuencias de sus comportamientos y decisiones. 6. Administra los recursos disponibles teniendo en cuenta las restricciones

para el logro de sus metas. 2. Es sensible al arte y participa en la apreciación e interpretación de sus expresiones en distintos géneros.

7. Valora el arte como manifestación de la belleza y expresión de ideas, sensaciones y emociones.

8. Experimenta el arte como un hecho histórico compartido que permite la comunicación entre individuos y culturas en el tiempo y el espacio, a la vez que desarrolla un sentido de identidad.

9. Participa en prácticas relacionadas con el arte. 3. Elige y practica estilos de vida saludables.

10. Reconoce la actividad física como un medio para su desarrollo físico, mental y social.

11. Toma decisiones a partir de la valoración de las consecuencias de distintos hábitos de consumo y conductas de riesgo.

12. Cultiva relaciones interpersonales que contribuyen a su desarrollo humano y el de quienes lo rodean.

Se expresa y comunica

4. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilización de medios, códigos y herramientas apropiados.

13. Expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingüísticas, matemáticas o gráficas.

14. Aplica distintas estrategias comunicativas según quienes sean sus interlocutores, el contexto en el que se encuentra y los objetivos que persigue.

15. Identifica las ideas clave en un texto o discurso oral e infiere conclusiones a partir de ellas.

16. Se comunica en una segunda lengua en situaciones cotidianas. 17. Maneja las tecnologías de la información y la comunicación para obtener

información y expresar ideas.

Piensa crítica y flexivamente

5. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de métodos establecidos.

18. Sigue instrucciones y procedimientos de manera reflexiva, comprendiendo como cada uno de sus pasos contribuye al alcance de un objetivo.

19. Ordena información de acuerdo a categorías, jerarquías y relaciones. 20. Identifica los sistemas y reglas o principios medulares que subyacen a

una serie de fenómenos. 21. Construye hipótesis y diseña y aplica modelos para probar su validez. 22. Sintetiza evidencias obtenidas mediante la experimentación para producir

conclusiones y formular nuevas preguntas. 23. Utiliza las tecnologías de la información y comunicación para procesar e

interpretar información. 6. Sustenta una postura personal sobre temas de interés y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crítica y reflexiva.

24. Elige las fuentes de información más relevantes para un propósito específico y discrimina entre ellas de acuerdo a su relevancia y confiabilidad.

25. Evalúa argumentos y opiniones e identifica prejuicios y falacias. 26. Reconoce los propios prejuicios, modifica sus puntos de vista al conocer

nuevas evidencias, e integra nuevos conocimientos y perspectivas al acervo con el que cuenta.

27. Estructura ideas y argumentos de manera clara, coherente y sintética.



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COMPETENCIAS PARA LA VIDA

COMPETENCIAS GENÉRICAS

ATRIBUTOS

Aprende de forma autónoma

7. Aprende por iniciativa e interés propio a lo largo de la vida.

28. Define metas y da seguimiento a sus procesos de construcción de conocimiento.

29. Identifica las actividades que le resultan de menor y mayor interés y dificultad, reconociendo y controlando sus reacciones frente a retos y obstáculos.

30. Articula saberes de diversos campos y establece relaciones entre ellos y su vida cotidiana.

Trabaja en forma

colaborativa

8. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos.

31. Propone maneras de solucionar un problema o desarrollar un proyecto en equipo, definiendo un curso de acción con pasos específicos.

32. Aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras personas de manera reflexiva.

33. Asume una actitud constructiva, congruente con los conocimientos y habilidades con los que cuenta dentro de distintos equipos de trabajo.

Participa con responsabilidad en la sociedad

9. Participa con una conciencia cívica y ética en la vida de su comunidad, región, México y el mundo.

34. Privilegia el diálogo como mecanismo para la solución de conflictos. 35. Toma decisiones a fin de contribuir a la equidad, bienestar y desarrollo

democrático de la sociedad. 36. Conoce sus derechos y obligaciones como mexicano y miembro de

distintas comunidades e instituciones, y reconoce el valor de la participación como herramienta para ejercerlos.

37. Contribuye a alcanzar un equilibrio entre el interés y bienestar individual y el interés general de la sociedad.

38. Actúa de manera propositiva frente a fenómenos de la sociedad y se mantiene informado.

39. Advierte que los fenómenos que se desarrollan en los ámbitos local, nacional e internacional ocurren dentro de un contexto global interdependiente.

10. Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias, valores, ideas y prácticas sociales.

40. Reconoce que la diversidad tiene lugar en un espacio democrático de igualdad de dignidad y derechos de todas las personas, y rechaza toda forma de discriminación.

41. Dialoga y aprende de personas con distintos puntos de vista y tradiciones culturales mediante la ubicación de sus propias circunstancias en un contexto más amplio.

42. Asume que el respeto de las diferencias es el principio de integración y convivencia en los contextos local, nacional e internacional.

11.Contribuye al desarrollo sustentable de manera crítica, con acciones responsables.

43. Asume una actitud que favorece la solución de problemas ambientales en los ámbitos local, nacional e internacional.

44. Reconoce y comprende las implicaciones biológicas, económicas, políticas y sociales del daño ambiental en un contexto global interdependiente.

45. Contribuye al alcance de un equilibrio entre los intereses de corto y largo plazo con relación al ambiente.

COMPETENCIAS DISCIPLINARES Son las nociones que expresan conocimientos, habilidades y actitudes que consideran los mínimos necesarios de cada campo disciplinar para que los estudiantes se desarrollen de manera eficaz en diferentes contextos y situaciones a lo largo de la vida.

Las competencias disciplinares pueden ser básicas o extendidas.



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Las competencias disciplinares básicas procuran expresar las capacidades que todos los estudiantes deben adquirir, independientemente del plan y programas de estudio que cursen y la trayectoria académica o laboral que elijan al terminar sus estudios.

Las competencias disciplinares básicas dan sustento a la formación de los estudiantes en las competencias genéricas que integran el perfil de egreso y pueden aplicarse en distintos enfoques educativos, contenidos y estructuras curriculares. COMPETENCIAS DISCIPLINARES BÁSICAS Las competencias disciplinares básicas se organizan en los campos disciplinares siguientes: Campo disciplinar Disciplinas

Matemáticas Matemáticas

Ciencias experimentales Física, química, biología y ecología.

Ciencias sociales Historia, sociología, política, economía y administración.

Comunicación Lectura y expresión oral y escrita, literatura, lengua extranjera e informática.

Matemáticas Las competencias disciplinares básicas de matemáticas buscan propiciar el desarrollo de la creatividad y el pensamiento lógico y crítico entre los estudiantes. Un estudiante que cuente con las competencias disciplinares de matemáticas puede argumentar y estructurar mejor sus ideas y razonamientos.

Las competencias reconocen que a la solución de cada tipo de problema matemático corresponden diferentes conocimientos y habilidades, y el despliegue de diferentes valores y actitudes. Por ello, los estudiantes deben poder razonar matemáticamente, y no simplemente responder ciertos tipos de problemas mediante la repetición de procedimientos establecidos. Esto implica el que puedan hacer las aplicaciones de esta disciplina más allá del salón de clases.

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1. Construye e interpreta modelos matemáticos mediante la aplicación de procedimientos aritméticos, algebraicos, geométricos y variacionales, para la comprensión y análisis de situaciones reales, hipotéticas o formales.

2. Formula y resuelve problemas matemáticos, aplicando diferentes enfoques. 3. Explica e interpreta los resultados obtenidos mediante procedimientos matemáticos y los

contrasta con modelos establecidos o situaciones reales. 4. Argumenta la solución obtenida de un problema, con métodos numéricos, gráficos, analíticos o

variacionales, mediante el lenguaje verbal, matemático y el uso de las tecnologías de la información y la comunicación.

5. Analiza las relaciones entre dos o más variables de un proceso social o natural para determinar o estimar su comportamiento.

6. Cuantifica, representa y contrasta experimental o matemáticamente las magnitudes del espacio y las propiedades físicas de los objetos que lo rodean.

7. Elige un enfoque determinista o uno aleatorio para el estudio de un proceso o fenómeno, y argumenta su pertinencia.

8. Interpreta tablas, gráficas, mapas, diagramas y textos con símbolos matemáticos y científicos.



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Ciencias experimentales Las competencias disciplinares básicas de ciencias experimentales están orientadas a que los estudiantes conozcan y apliquen los métodos y procedimientos de dichas ciencias para la resolución de problemas cotidianos y para la comprensión racional de su entorno.

Tienen un enfoque práctico se refieren a estructuras de pensamiento y procesos aplicables a contextos diversos, que serán útiles para los estudiantes a lo largo de la vida, sin que por ello dejen de sujetarse al rigor metodológico que imponen las disciplinas que las conforman. Su desarrollo favorece acciones responsables y fundadas por parte de los estudiantes hacia el ambiente y hacia sí mismos.

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1. Establece la interrelación entre la ciencia, la tecnología, la sociedad y el ambiente en contextos históricos y sociales específicos.

2. Fundamenta opiniones sobre los impactos de la ciencia y la tecnología en su vida cotidiana, asumiendo consideraciones éticas.

3. Identifica problemas, formula preguntas de carácter científico y plantea las hipótesis necesarias para responderlas.

4. Obtiene, registra y sistematiza la información para responder a preguntas de carácter científico, consultando fuentes relevantes y realizando experimentos pertinentes.

5. Contrasta los resultados obtenidos en una investigación o experimento con hipótesis previas y comunica sus conclusiones.

6. Valora las preconcepciones personales o comunes sobre diversos fenómenos naturales a partir de evidencias científicas.

7. Hace explícitas las nociones científicas que sustentan los procesos para la solución de problemas cotidianos.

8. Explica el funcionamiento de máquinas de uso común a partir de nociones científicas. 9. Diseña modelos o prototipos para resolver problemas, satisfacer necesidades o demostrar

principios científicos. 10. Relaciona las expresiones simbólicas de un fenómeno de la naturaleza y los rasgos observables a

simple vista o mediante instrumentos o modelos científicos. 11. Analiza las leyes generales que rigen el funcionamiento del medio físico y valora las acciones

humanas de impacto ambiental. 12. Decide sobre el cuidado de su salud a partir del conocimiento de su cuerpo, sus procesos vitales y

el entorno al que pertenece. 13. Relaciona los niveles de organización química, biológica, física y ecológica de los sistemas vivos. 14. Aplica normas de seguridad en el manejo de sustancias, instrumentos y equipo en la realización

de actividades de su vida cotidiana.

Ciencias sociales Las competencias disciplinares básicas de ciencias sociales están orientadas a la formación de ciudadanos reflexivos y participativos, conscientes de su ubicación en el tiempo y el espacio.

Dichas competencias enfatizan la formación de los estudiantes en una perspectiva plural y democrática. Su desarrollo implica que puedan interpretar su entorno social y cultural de manera crítica, a la vez que puedan valorar prácticas distintas a las suyas, y de este modo, asumir una actitud responsable hacia los demás.



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1. Identifica el conocimiento social y humanista como una construcción en constante transformación. 2. Sitúa hechos históricos fundamentales que han tenido lugar en distintas épocas en México y el

mundo con relación al presente. 3. Interpreta su realidad social a partir de los procesos históricos locales, nacionales e internacionales

que la han configurado. 4. Valora las diferencias sociales, políticas, económicas, étnicas, culturales y de género y las

desigualdades que inducen. 5. Establece la relación entre las dimensiones políticas, económicas, culturales y geográficas de un

acontecimiento. 6. Analiza con visión emprendedora los factores y elementos fundamentales que intervienen en la

productividad y competitividad de una organización y su relación con el entorno socioeconómico. 7. Evalúa las funciones de las leyes y su transformación en el tiempo. 8. Compara las características democráticas y autoritarias de diversos sistemas sociopolíticos. 9. Analiza las funciones de las instituciones del Estado Mexicano y la manera en que impactan su

vida. 10. Valora distintas prácticas sociales mediante el reconocimiento de sus significados dentro de un

sistema cultural, con una actitud de respeto.

Comunicación Las competencias disciplinares básicas de comunicación están referidas a la capacidad de los estudiantes de comunicarse efectivamente en el español y en lo esencial en una segunda lengua en diversos contextos, mediante el uso de distintos medios e instrumentos.

Los estudiantes que hayan desarrollado estas competencias podrán leer críticamente y comunicar y argumentar ideas de manera efectiva y con claridad oralmente y por escrito. Además, usarán las tecnologías de la información y la comunicación de manera crítica para diversos propósitos comunicativos. Las competencias de comunicación están orientadas además a la reflexión sobre la naturaleza del lenguaje y a su uso como herramienta del pensamiento lógico.

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1. Identifica, ordena e interpreta las ideas, datos y conceptos explícitos e implícitos en un texto, considerando el contexto en el que se generó y en el que se recibe.

2. Evalúa un texto mediante la comparación de su contenido con el de otros, en función de sus conocimientos previos y nuevos.

3. Plantea supuestos sobre los fenómenos naturales y culturales de su entorno con base en la consulta de diversas fuentes.

4. Produce textos con base en el uso normativo de la lengua, considerando la intención y situación comunicativa.

5. Expresa ideas y conceptos en composiciones coherentes y creativas, con introducciones, desarrollo y conclusiones claras.

6. Argumenta un punto de vista en público de manera precisa, coherente y creativa. 7. Valora y describe el papel del arte, la literatura y los medios de comunicación en la recreación o la

transformación de una cultura, teniendo en cuenta los propósitos comunicativos de distintos géneros. 8. Valora el pensamiento lógico en el proceso comunicativo en su vida cotidiana y académica. 9. Analiza y compara el origen, desarrollo y diversidad de los sistemas y medios de comunicación. 10. Identifica e interpreta la idea general y posible desarrollo de un mensaje oral o escrito en una segunda lengua,

recurriendo a conocimientos previos, elementos no verbales y contexto cultural. 11. Se comunica en una lengua extranjera mediante un discurso lógico, oral o escrito, congruente con la situación

comunicativa. 12. Utiliza las tecnologías de la información y comunicación para investigar, resolver problemas, producir

materiales y transmitir información.



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COMPETENCIAS DISCIPLINARES EXTENDIDAS Las competencias disciplinares extendidas implican los niveles de complejidad deseables para quienes opten por una determinada trayectoria académica y, en consecuencia, tienen una función propedéutica en la medida que prepararán a los estudiantes para su ingreso y permanencia en la educación superior. Las competencias disciplinares extendidas, objeto del presente acuerdo, serán sólo un referente para otros subsistemas independientemente de que éstos puedan decidir su adopción. Las competencias disciplinares extendidas son las que se establecen a continuación:

Ciencias experimentales 1. Valora de forma crítica y responsable los beneficios y riesgos que trae consigo el desarrollo de la ciencia y la

aplicación de la tecnología en un contexto histórico-social, para dar solución a problemas. 2. Evalúa las implicaciones del uso de la ciencia y la tecnología, así como los fenómenos relacionados con el origen,

continuidad y transformación de la naturaleza para establecer acciones a fin de preservarla en todas sus manifestaciones.

3. Aplica los avances científicos y tecnológicos en el mejoramiento de las condiciones de su entorno social. 4. Evalúa los factores y elementos de riesgo físico, químico y biológico presentes en la naturaleza que alteran la

calidad de vida de una población para proponer medidas preventivas. 5. Aplica la metodología apropiada en la realización de proyectos interdisciplinarios atendiendo problemas

relacionados con las ciencias experimentales. 6. Utiliza herramientas y equipos especializados en la búsqueda, selección, análisis y síntesis para la divulgación de

la información científica que contribuya a su formación académica. 7. 8. Diseña prototipos o modelos para resolver problemas, satisfacer necesidades o demostrar principios científicos,

hechos o fenómenos relacionados con las ciencias experimentales. 9. Confronta las ideas preconcebidas acerca de los fenómenos naturales con el conocimiento científico para explicar

y adquirir nuevos conocimientos. 10. Valora el papel fundamental del ser humano como agente modificador de su medio natural proponiendo

alternativas que respondan a las necesidades del hombre y la sociedad, cuidando el entorno. 11. Resuelve problemas establecidos o reales de su entorno, utilizando las ciencias experimentales para la

comprensión y mejora del mismo. 12. Propone y ejecuta acciones comunitarias hacia la protección del medio y la biodiversidad para la preservación del

equilibrio ecológico. 13. Propone estrategias de solución, preventivas y correctivas, a problemas relacionados con la salud, a nivel personal

y social, para favorecer el desarrollo de su comunidad. 14. Valora las implicaciones en su proyecto de vida al asumir de manera asertiva el ejercicio de su sexualidad,

promoviendo la equidad de género y el respeto a la diversidad. 15. Analiza y aplica el conocimiento sobre la función de los nutrientes en los procesos metabólicos que se realizan en

los seres vivos para mejorar su calidad de vida. 16. Analiza la composición, cambios e interdependencia entre la materia y la energía en los fenómenos naturales, para

el uso racional de los recursos de su entorno. 17. Aplica medidas de seguridad para prevenir accidentes en su entorno y/o para enfrentar desastres naturales que

afecten su vida cotidiana. 18. Aplica normas de seguridad para disminuir riesgos y daños a si mismo y a la naturaleza, en el uso y manejo de

sustancias, instrumentos y equipos en cualquier contexto.

Comunicación

1. Utiliza la información contenida en diferentes textos para orientar sus intereses en ámbitos diversos. 2. Establece relaciones analógicas, considerando las variaciones léxico-semánticas de las expresiones para la toma

de decisiones. 3. Debate sobre problemas de su entorno fundamentando sus juicios en el análisis y en la discriminación de la

información emitida por diversas fuentes.



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4. Propone soluciones a problemáticas de su comunidad, a través de diversos tipos de textos, aplicando la estructura discursiva, verbal o no verbal, y los modelos gráficos o audiovisuales que estén a su alcance.

5. Aplica los principios éticos en la generación y tratamiento de la información. 6. Difunde o recrea expresiones artísticas que son producto de la sensibilidad y el intelecto humanos, con el

propósito de preservar su identidad cultural en un contexto universal. 7. Determina la intencionalidad comunicativa en discursos culturales y sociales para restituir la lógica discursiva a

textos cotidianos y académicos. 8. Valora la influencia de los sistemas y medios de comunicación en su cultura, su familia y su comunidad,

analizando y comparando sus efectos positivos y negativos. 9. Transmite mensajes en una segunda lengua o lengua extranjera atendiendo las características de contextos

socioculturales diferentes. 10. Analiza los beneficios e inconvenientes del uso de las tecnologías de la información y la comunicación para la

optimización de las actividades cotidianas. 11. Aplica las tecnologías de la información y la comunicación en el diseño de estrategias para la difusión de

productos y servicios, en beneficio del desarrollo personal y profesional. Ciencias sociales

1. Asume un comportamiento ético sustentado en principios de filosofía, para el ejercicio de sus derechos y obligaciones en diferentes escenarios sociales.

2. Argumenta las repercusiones de los procesos y cambios políticos, económicos y sociales que han dado lugar al entorno socioeconómico actual.

3. Propone soluciones a problemas de su entorno con una actitud crítica y reflexiva, creando conciencia de la importancia que tiene el equilibrio en la relación ser humano-naturaleza.

4. Argumenta sus ideas respecto a diversas corrientes filosóficas y fenómenos histórico-sociales, mediante procedimientos teórico-metodológicos.

5. Participa en la construcción de su comunidad, propiciando la interacción entre los individuos que la conforman, en el marco de la interculturalidad.

6. Valora y promueve el patrimonio histórico-cultural de su comunidad a partir del conocimiento de su contribución para fundamentar la identidad del México de hoy.

7. Aplica principios y estrategias de administración y economía, de acuerdo con los objetivos y metas de su proyecto de vida.

8. Propone alternativas de solución a problemas de convivencia de acuerdo a la naturaleza propia del ser humano y su contexto ideológico, político y jurídico.

Matemáticas

Las competencias disciplinares extendidas para este campo del conocimiento corresponden a las competencias disciplinares básicas previstas en el artículo 7 del Acuerdo 444, y son las siguientes:

1. Construye e interpreta modelos matemáticos mediante la aplicación de procedimientos aritméticos, algebraicos, geométricos y variacionales, para la comprensión y análisis de situaciones reales, hipotéticas o formales.

2. Formula y resuelve problemas matemáticos aplicando diferentes enfoques. 3. Explica e interpreta los resultados obtenidos mediante procedimientos matemáticos y los contrasta con modelos

establecidos o situaciones reales. 4. Argumenta la solución obtenida de un problema, con métodos numéricos, gráficos, analíticos o variacionales,

mediante el lenguaje verbal, matemático y el uso de las tecnologías de la información y la comunicación. 5. Analiza las relaciones entre dos o más variables de un proceso social o natural para determinar o estimar su

comportamiento. 6. Cuantifica, representa y contrasta experimental o matemáticamente las magnitudes del espacio y las propiedades

físicas de los objetos que lo rodean. 7. Elige un enfoque determinista o uno aleatorio para el estudio de un proceso o fenómeno y argumenta su

pertinencia. 8. Interpreta tablas, gráficas, mapas, diagramas y textos con símbolos matemáticos y científicos.



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TEMA 3. ESCALA DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE CONTEX TUALIZADO (ESEAC): LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE. ¿Qué es aprender? Es el estudio de los cambios de la conducta que se producen en los sujetos en cuanto derivados del ejercicio o práctica continuada hablando del mundo escolar tales sujetos son los alumnos. ¿Qué es evaluación? La evaluación es la medida de los niveles de mejora que en el plano del conocimiento y de las habilidades cognitivas personales aparecen en la conducta de los estudiantes como consecuencia de las experiencias vividas en el aula y fundamentalmente de lo que hacen para alcanzar los objetivos educativos asignados a la institución escolar

Modelos de Evaluación Escolar para el binomio aprendizaje-evaluación

INDICADORES CONDUCTISMO COGNITIVISMO

DEFINICIÓN

El aprendizaje se explica por la conexión entre cadenas de estímulos y respuestas

Un conjunto de acciones internas puestas por el aprendiz y encaminadas a dar a los saberes nuevos significados

APLICACIÓN

La atención de los enseñantes y alumnos se centra en el momento final del PEA, (en las calificaciones que se mide de las respuestas dadas en los exámenes)

Pone de manifiesto que el conocimiento de la conducta humana va más allá del comportamiento externo (el sujeto aporta su propia actividad interna con los que modula y transforma la realidad que recibe en una interpretación simbólica)

PAPEL DEL ALUMNO

Se basa en responder el mensaje del profesor que le evaluará en función de su habilidad para reproducir tal mensaje (Memorístico y repetitivo)

Se aprende a partir de los estímulos que le llegan a la mente, el estudiante realiza sus procesos mediadores externos y da respuestas finales.

LOGROS

* Considera aquellos datos o fenómenos que son accesibles a la observación directa del profesor. * En el campo del aprendizaje impera la enseñanza programada o asistida que permite asimilar bloques variados de conocimientos.

Análisis de protocolos, son pruebas de las que se extrae información sobre la conducta del alumno, y considera los siguientes requisitos: * Invita al alumno a describir cada cierto tiempo lo que acaba de hacer. * Son pruebas relativamente abiertas. * Cubren la secuencia global del proceso de aprender. * Indaga comportamientos del estudiante con respecto a la materia específica

LIMITACIONES

Rechazo del docente de la existencia de variables internas y/o externas emitidas por el estudiante

El proceso del aprendizaje interpretándolo a partir de la analogía del computador artificial implica enmarcar el proceso dentro de unos limites estrechos que no explican coherentemente la complejidad de la conducta humana de los aprendices y de la mente humana en general

Instrumentos idóneos para la evaluación cognitiva del aprendizaje. 1.- Los instrumentos deben ser sensibles para que a través de ellos sea factible detectar no solo la corrección o incorrección de las respuestas del alumno, sino proporcionar información funcional sobre los procesos conducentes a los aciertos y errores del estudiante en cada asignatura.

2.- Las pruebas de evaluación cognitiva deben diseñarse de tal modo que desde las respuestas del alumno el profesor pueda valorar como se comporta el escolar en las distintas esferas del conocimiento.



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3.- Las pruebas deben adoptar un formato que mezcle las tradicionales preguntas o cuestiones relativas a los contenidos curriculares que se evalúan (problemas, dominio de conceptos, etc...), con otras consignas o interrogantes que estimulan a que el examinado exprese como se percibe como sujeto pensante.

4.- Las pruebas deben ayudar al profesor a descubrir aspectos personales del proceso de aprender en sus alumnos que nunca quizás habían pensado a conocer.

Escala de Estrategias de Aprendizaje Contextualizado (ESEAC) * Es aquella que aborda la evaluación del proceso de aprender de los estudiantes, y centra su atención en el esclarecimiento de los procesos internos del escolar, con vistas a mejorar dichos procesos y alcanzar unos resultados finales satisfactorios de la enseñanza aprendizaje.

La escala ESEAC y el Pensamiento Estratégico del Alumno. * El modelo que se presenta se concreta en dos dimensiones: la Estratégica y la Contextualización. * El alumno es un estratega del pensamiento por ello considera las estrategias de aprendizaje como uno de sus ejes principales (los alumnos realizan actividades tomando decisiones que clarifiquen la ambigüedad con que se enfrentan para asimilar los contenidos complejos y nuevos que sus profesores y los programas escolares les propine aprender.

Estructura y Contenido de la Escala ESEAC.

DIMENSIÓN ESTRATEGIAS VARIABLES

I. Dominio General del Tema

* Base de la Comprensión y Planificación de la tarea. * Hipótesis de actuación, aciertos, lagunas y dudas.

Comprensión, Planificación y Ejecución.

II. Dominio de Lenguajes * Uso de lenguaje verbal, icónico y analógico.

Representación.

III. Calidad de Razonamiento

* Procesos diferenciales Organización.

IV. Errores y su Naturaleza

* Errores típicos Fallos

V. Nivel de Abstracción * Grado de abstracción Nivel de Dominio VI. Conciencia Cognitiva * Metacognición Metaconocimiento VII. Nivel de Motivación- Ansiedad

* Motivación-Control de Ansiedad Conocimiento



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PRUEBA PROTOCOLO DE HISTORIA DE MÉXICO. 1 NOMBRE:___________________________________________________________

¡HOLA, AMIGO! Esto no es un examen como los que sueles hacer frecuentemente y que sólo sirve para ponerte nota. Es un conjunto de preguntas que nos van a servir para que tus profesores y los que te ayudan a aprender conozcan mucho más y mejor: Cómo aprendes mejor, Cómo estudias, Qué dificultades tienes a la hora de estudiar y Cómo podríamos ayudarte a ser un alumno eficaz y con éxito. Te proponemos esta prueba sobre el tema de la Independencia de México. En ella podrás mostrar fácilmente tu manera peculiar de estudiar y aprender. Piensa y responde a las preguntas por ti mismo, te queremos conocer a ti. Es muy importante que respondas a todas las preguntas, ya que todas tus respuestas son muy importantes.

GRACIAS POR TU COLABORACIÓN. INSTRUCCIONES: Lee atentamente el siguiente texto, porque luego vas a contestar algunas preguntas sobre él. HEROÍNAS DE LA INDEPENDENCIA DE MÉXICO Sin la osadía y el arrojo de mujeres dispuestas a sacrificarse en defensa de la libertad, y sin su intervención, no hubiese sido lo mismo la guerra de independencia. Demostrando muchas veces una férrea voluntad y un espíritu patriótico para liberar a su país del yugo español. Los ejemplos más conocidos son mujeres de la talla de Josefa Ortiz de Domínguez, Leona Vicario o Gertrudis Bocanegra.

Ellas al igual que otras mujeres arriesgaron valientemente su vida por la causa; un buen número se encuentra en el anonimato y algunas quedan en el recuerdo. Quizá una de las mujeres más audaces de la época de la independencia haya sido Josefa Ortiz Girón. A edad temprana quedó huérfana, su hermana mayor la llevó de Morelia a la ciudad de México y la internó en el Colegio de las Vizcaínas.

Según Fulgencio Vargas afirmaba: "Los años que estuvo recluida en ese internado le templaron el carácter, le dieron una educación inmejorable y la prepararon para el futuro".

A los 23 años se casó con Miguel Domínguez; nombrado corregidor de Querétaro y se desplazan a dicha ciudad. Ella tenía un temperamento emprendedor y gran capacidad intelectual, por lo que ayudó mucho a su marido en sus funciones de corregidor.

Algunos biógrafos sospechan que ella tenía mucho que ver con la emancipación de México antes del grito de Dolores, pues se dice que ayudó en el complot contra los españoles ideado por José Mariano Michelena en Valladolid quien fue descubierto y lo hicieron prisionero. Sin embargo, con los conjurados del grito de Dolores sí está comprobada su participación, que la relaciona constantemente con ellos.

La noche del 13 de septiembre de 1810 la conspiración se descubre y conociendo el carácter de su mujer, su esposo el corregidor para protegerla la encierra en su cuarto. Ella desesperada comienza a hacer toques en el piso como contraseña a Ignacio Pérez al alcalde de la ciudad que vivía en el piso de abajo, éste llega a ella aprovechando que el corregidor no estaba y a través de la puerta le comenta que los descubrieron. Como Ignacio también era de la causa, sale rápidamente de Querétaro y se encamina a San Miguel el Grande; llega el 15 al amanecer y como no encontró a Allende se lo comunica a Aldama. Mientras tanto el día 14 Josefa llama a su hijastra y le dice que vaya con el presbítero José María Sánchez a ver a Joaquín Arias, capitán de uno de los regimientos de la ciudad, y le diga lo ocurrido. Cuando éste supo la noticia, entró en pánico y denunció a todos los conjurados, y en especial a Josefa Ortiz de Domínguez, diciendo que era la principal cabecilla.

1 Prueba elaborada por el Lic. Alejandro García Limón. Área técnico pedagógica de Supervisión de Bachilleratos Generales. Puebla, Pue. Zona 016.

GRADO Y GRUPO _________________

NO. DE LISTA _____________________



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Josefa fue detenida el 16 de septiembre y llevada a la casa del alcalde junto con otras personas. De ahí fue trasladada al convento de Santa Clara, tiempo después la dejaron libre pues parece que el juez de Corte, apellidado Collado, tuvo miedo a que Hidalgo atacara la ciudad. Josefa Ortiz continúa después de esto, valerosamente conspirando sin importarle los riesgos a los que se enfrentaba. Además, la causa ya se había convertido en guerra; aun así siguió cooperando con los insurrectos.

Un hombre de las confianzas del virrey de apellido Beristáin fue mandado por éste a investigar a la ciudad de Querétaro. En una carta al virrey le cuenta: "Había en Querétaro un agente efectivo, descarado y audaz que no perdía ocasión de conspirar contra España, y esa era la esposa del corregidor; termina diciendo que la corregidora era una Ana Bolena".

La trasladan presa a la ciudad de México, y la ponen en el convento de Santa Teresa, pero como estaba embarazada, la llevan a una casa particular. Siempre en calidad de detenida, ahí duró cuatro años.

Después que se consumó la independencia y dar el golpe de estado Agustín de Iturbide para convertirse en emperador, dio amnistía a todos los presos políticos, entre ellos a Josefa. El emperador le ofreció entonces el alto honor de ser dama de su esposa la emperatriz, cargo que no aceptó por sus ideas republicanas.

Parece ser que después de consumada la independencia, ya no tuvo mayor influencia en el México independiente, murió en 1829 y fue sepultada en la iglesia de Santa Catarina. En 1878 el Congreso de Querétaro declaró a Josefa Ortiz de Domínguez "Benemérita de la Patria" y dispuso que su nombre quedara grabado en letras de oro en el salón de Sesiones, sus restos se trasladaron a Querétaro en 1994 con gran ceremonia.

Josefa Ortiz es el prototipo de la mujer patriótica, firme en sus ideas y convicciones sin importar los riesgos, se embarcó en una aventura en la cual tenía la certeza de sus ideales. Por eso junto con los héroes de la independencia es honrada, pues sin su colaboración no hubiera sido posible la independencia o se hubiera retrasado algunos años. Algunas son célebres, otras no tanto, pero todas lucharon por un mismo deseo: ver a su patria libre. Todas sufrieron el flagelo de la guerra y muchas de ellas fueron fusiladas sin tener un juicio justo.

Fuente: Heroínas de la Independencia de México, en: Comunidad y cultura. Organización Editorial Mexicana, Redacción / Diario de Xalapa, 13 de septiembre de 2007

l. Antes de comenzar la prueba nos interesa conocer cómo te encuentras. Para ello subraya una de las frases que vas a leer a continuación y que mejor diga qué piensas de ti como estudiante: a) Estoy muy bien preparado y me van a salir bien todos o casi todos los ejercicios que vaya hacer. b) Estoy bastante preparado y probablemente me saldrá bastante bien el trabajo. c) Estoy regularmente preparado y probablemente me saldrá medianamente el trabajo. d) Estoy mal preparado y casi seguro que me van a salir mal los ejercicios que vaya hacer. e) Estoy poco preparado y me saldrá deficientemente el trabajo que voy a realizar. 2. El texto que he leído habla de: __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ 3. Para contestar a las preguntas que se me irán formulando sobre el mismo debo saber cosas que ya he estudiado en las clases de Historia de México, como por ejemplo: a. ________________________________________________________________ b. ________________________________________________________________ c. ______________________________________________________________ 4. Hay otros aspectos que también he trabajado sobre la Independencia de México y que no aparecen en el texto que he leído. Cita algunas de ellas. a. ________________________________________________________________ b. ________________________________________________________________ c. ________________________________________________________________



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5. ¿Qué dudas se te ocurren tras la lectura del texto? a. ________________________________________________________________ b. ________________________________________________________________ c. ________________________________________________________________ 6. Cuenta con tus propias palabras el contenido del texto. __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ 7. Coloca en orden temporal y en la línea adjunta los siguientes hechos históricos: A. Crisis colonial O. Movimiento de Independencia Z. Consumación de la Independencia (1) Vicente Guerrero da continuidad al movimiento de insurrección (2) Fusilamiento de Miguel Hidalgo y Costilla (3) Crisis España 1808 (4) Llegada de Juan O´Donoju a la Nueva España (5) Reformas borbónicas

A_______________________________________________________Z 8. Elabora un mapa de México (según la prueba y alusivo al texto) y teniendo presente el pasaje de Josefa Ortiz de Domínguez señala los lugares donde ella estuvo presente a lo largo de su vida (utiliza el recuadro). 9. Antes de escribir tu respuesta indica qué pasos vas a dar para contestarla. a. ________________________________________________________________ b. ________________________________________________________________ c. ________________________________________________________________ 10. ¿Estás convencido de que los pasos que has dado son los que te habías planteado? ¿Cambiarías algo de lo que has contestado? a. ________________________________________________________________ b. ________________________________________________________________ c. ________________________________________________________________

ESPACIO PARA EL MAPA



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11. Antes de seguir con la prueba contesta a la siguiente pregunta, rodeando la frase que mejor dice cuánto TE PREOCUPA el que estas respuestas te puedan salir peor que a tus compañeros: a) Mucho b) Bastante c) Poco d) Nada e) casi nada 12. Imagínate que eres Josefa Ortiz de Domínguez que después de ser descubierta como conspiradora contra la corona española, te trasladan presa a la ciudad de México, escribe en estas líneas qué le dirías al virrey para defenderte y explicarle porque es necesaria la independencia en el territorio novohispano. __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ 13. Hay varias clases de relaciones entre los hechos que se citan en el texto que has leído. Haz una lista de otros hechos o situaciones actuales en que se dan parecidas relaciones. __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ 14. ¿Qué haces para darte cuenta de lo que tienes que responder ante las preguntas que te estamos formulando? __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ 15. Haz un dibujo que represente, lo mejor que puedas, los hechos a que hace referencia el texto. 16. Desde que has comenzado a contestar las preguntas de esta prueba, ¿cuántas veces has pensado que te puede faltar tiempo o que vas a fallar y no realizarla bien? a) Muchas veces. b) Bastantes veces. c) Algunas veces d) Pocas veces. e) Ninguna vez. 17. Di las causas, por orden de importancia, por las que piensas que las mujeres fueron una parte decisiva en el inicio, desarrollo y consumación de la Independencia de México. __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________



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18. Repasa la prueba y comenta algunas dudas que te hayan surgido a lo largo de la prueba. __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ 19. ¿Qué podrías hacer para resolver esas dudas? __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ Explica qué preguntas te han resultado más fáciles de contestar, cuáles han sido más difíciles y por qué: 20. Me han resultado especialmente fáciles las preguntas: N°___ Porque:_____________________________________________________ N°___ Porque:_____________________________________________________ N°___ Porque:_____________________________________________________ 21. Me han resultado especialmente difíciles las preguntas: N°___ Porque:_____________________________________________________ N°___ Porque:_____________________________________________________ N°___ Porque:____________________________________________________ 22. A lo largo de la prueba, ¿te has dado cuenta de que cometías algún error? ¿Cómo te has dado cuenta? __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ 23. Ya has terminado la prueba, te preocupa que hayas podido fallar en las respuestas a) Nada b) Casi nada c) Poco d) bastante e) mucho 24. Te preocupa que hayas podido fallar en esta actividad (concurso): a) Nada b) Casi nada c) Poco d) bastante e) mucho 25. Si en algún momento te has sentido preocupado o nervioso ¿Qué has hecho para tranquilizarte? __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ Finalmente, ¿Te ha gustado este ejercicio de la Prueba Protocolo? Para expresar cuanto te ha gustado este ejercicio, señala con una raya los puntos que consideres (0 nada y 10 Mucho)

NO ME HA GUSTADO NADA

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ME HA GUSTADO MUCHO



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ESTRUCTURA Y CONTENIDO DEL PERFIL DE APRENDIZAJE (E SCALA ESEAC) PRUEBA PROTOCOLO DE HISTORIA DE MÉXICO

ESTRUCTURA Y CONTENIDO DEL PERFIL DE APRENDIZAJE (E SCALA ESEAC)

PRUEBA PROTOCOLO DE HISTORIA DE MÉXICO

Dimensión Contextualización Estrategias Competencias s a desarrollar

Preguntas ¿Qué mide?

Dominio general del tema

Comprensión Planificación

Ejecución

* Base de la Comprensión y Planificación de la tarea.

Autorregulación

2 Tema de estudio

3 Conocimiento previo

* Hipótesis de actuación, aciertos, lagunas y dudas.

Autorregulación

4 Saber histórico

5 Dudas sobre el tema histórico

Dominio de lenguajes

Representación

* Uso de lenguaje verbal, icónico y analógico.

Comunicación

6 Lenguaje verbal

7 Lenguaje icónico: temporalidad

8 Lenguaje icónico: especialidad

13 Lenguaje analógico 15 Lenguaje icónico

Calidad de Razonamiento

Organización * Procesos diferenciales

Pensamiento crítico

9 Organización del pensamiento

17 Secuencia de la respuesta

Errores y su naturaleza

Fallos * Errores típicos


10 Certeza en las respuestas de la prueba

18 Dificultades en la prueba

20 Aciertos en la prueba 21 Fallas en la prueba

Nivel de abstracción

Nivel de dominios

* Grado de abstracción

Aprendizaje autónomo

12 Toma de decisiones sobre el saber histórico

22 Toma de decisiones sobre el saber histórico

Conciencia cognitiva

Aprende a aprender * Meta-cognición


14 Capacidad para resolver problemas

19 Capacidad para resolver problemas

Nivel de motivación y

ansiedad

Conocimientos (saberes)

* Inteligencia emocional

Competencias cívicas y éticas

1 Empatía con la prueba 11 Empatía con la prueba 16 Ansiedad con la

prueba 23 Ansiedad con la

prueba 24 Ansiedad con la

prueba 25 Motivación con la

prueba



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TEMA 4. DISEÑO Y ELABORACIÓN DE PRUEBAS PROTOCOLO P OR COMPETENCIAS.

Etapas: 1. Desglose del proceso general de aprendizaje desde el paradigma cognitivo de la misma y en su versión "estratégica".

2. Ajuste del aprendizaje estratégico al “contexto” de las diferentes asignaturas cursadas por el alumno dentro del nivel académico en que se encuentra.

3. Elaboración y aplicación de PRUEBAS-PROTOCOLO formuladas para ubicar las estrategias de aprendizaje del alumno en el campo disciplinar especifico.

4. Vaciado y codificación de las Pruebas-protocolo y análisis de los resultados hasta traducirlos en PERFILES de aprendizaje que muestren el pensamiento estratégico del alumno.

1. El aprendizaje contextualizado.

DIMENSIÓN CONTEXTO I. Dominio General del Tema Comprensión, Planificación y Ejecución. II. Dominio de Lenguajes Representación. III. Calidad de Razonamiento Organización. IV. Errores y su Naturaleza Fallos V. Nivel de Abstracción Nivel de Dominio VI. Conciencia Cognitiva Aprende a aprender VII. Nivel de Motivación- Ansiedad Conocimiento

2. El aprendizaje estratégico.

DIMENSIÓN ESTRATEGIAS I. Dominio General del Tema

* Base de la Comprensión y Planificación de la tarea. * Hipótesis de actuación, aciertos, lagunas y dudas.

II. Dominio de Lenguajes * Uso de lenguaje verbal, icónico y analógico. III. Calidad de Razonamiento * Procesos diferenciales IV. Errores y su Naturaleza * Errores típicos V. Nivel de Abstracción * Grado de abstracción VI. Conciencia Cognitiva * Metacognición VII. Nivel de Motivación- Ansiedad * Motivación-Control de Ansiedad

3. La Prueba Protocolo.

SECCIONES DEFINICIÓN DIMENSIONES

Procesamientos de los Contenidos aprendidos por el alumno

Es el proceso que permite al docente tener una visión global de la variedad de consignas que propone el alumno con respecto a su aprendizaje.

I. Dominio General del Tema II. Dominio de Lenguajes III. Calidad de Razonamiento IV. Errores y su Naturaleza V. Nivel de Abstracción

Estrategias de apoyo de control de sí mismo

Es el aspecto que analiza las estrategias mediante las cuales el estudiante controla su propio proceso de aprender.

VI. Conciencia Cognitiva

VII. Nivel de Motivación- Ansiedad

Procesamiento de los contenidos por el alumno.



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DIMENSIÓN CARACTERÍSTICAS ESTRATEGIA VARIABLES QUE MIDE Dominio general del tema: Comprensión, planificación y ejecución de la tarea.

Evalúa estrategias del escolar relacionadas con: saber que tiene que hacer, cómo lo va a hacer, y cómo lo ha hecho realmente.


Conocimientos del alumno pertinentes a la tarea y planificación de la misma.

Conjunto de conocimientos que el estudiante emplea en la tarea.


Criterios o hipótesis utilizadas en la ejecución de la tarea y su permanencia o cambio.

Consistencia, permanencia y cambios mostrados por el alumno.

Partes acertadas por el alumno

Comprensión y ejecución correcta del objeto de la prueba.

Lagunas típicas Ausencias características con el tema

Dudas típicas Conjunto de dudas mostradas por el alumno.

II. Dominio de Lenguajes

Analiza el dominio del alumno sobre los diferentes códigos o lenguajes de representación del conocimiento.


Precisión y suficiencia del lenguaje verbal.

Comprensión y dominio verbal.

Lenguaje icónico Funcionalidad cognitiva de las imágenes

Lenguaje analógico Percepción estructural del pensamiento con los contenidos que estructura

III. Calidad de Razonamiento

Es la lógica del alumno utilizada en la actividad de inferir unos conocimientos a partir de otros.

* Procesos diferenciales

Inferencias Paso de premisas a conclusiones en el marco de las actividades de la prueba.

IV. Errores y su Naturaleza

Es el registro de fallos cometidos por el alumno en la comprensión, planificación y ejecución de la prueba

* Errores típicos Uso de presupuestos falsos o descontextualizados.

Causas del error

Datos falsos Causas del error Falsa generalización Discriminación del

error Falsa inducción Variedad de errores Equivocaciones en conductas rutinarias

Variedad de errores

V. Nivel de Abstracción

Es el dominio de los contenidos que el estudiante procesa en la prueba.


Generalización y transferencia

Se consideran datos que no contiene la prueba y los conecta por su cuenta con la información presente.



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Estrategias de apoyo de control de sí mismo DIMENSIÓN CARACTERÍSTICAS ESTRATEGIA VARIABLES QUE MIDE

VI. Conciencia Cognitiva

Considera percepción y procedimientos ejecutados.

* Metacognición

Conocimiento que el estudiante tiene sobre su propio pensar

Nivel de seguridad, control del proceso y logro de objetivos.

VII. Nivel de Motivación- Ansiedad

Conductas influidas por la aparición y regulación de vivencias emotivas.

* Motivación-Control de Ansiedad

Inteligencia emocional

La motivación que se desarrolla a lo largo de un polo continuo (+) o (-)

3. Codificación y análisis de resultados. Medición de reactivos con Escala Likert: Escala que va del orden ascendente al descendente, en función del nivel de respuesta del alumno. El instrumento se codifica con los signos numéricos que van del 5 al 1. ESCALA DE MEDICIÓN PARA ASIGNAR PUNTAJES A LAS RESP UESTAS DE LA PRUEBA PROTOCOLO ESCALA RANGO ATRIBUTOS 5 Muy Bien El alumno comprende con claridad el objeto de la pregunta en su conjunto y en

sus partes y la resuelve correcta y coherentemente en todas sus fases. 4 Bien El alumno no comete prácticamente ningún error de importancia y no aparecen

lapsus en la ejecución de la respuesta. 3 Regular El alumno muestra algunas indecisiones e inconsistencias en la ejecución de la

respuesta, aunque en determinados aspectos es claramente lógico. 2 Suficiente El alumno muestra variedad de indecisiones o titubeos en el planteamiento,

desarrollo o ejecución de la respuesta. 1 Deficiente El alumno comprende mínimamente el contenido o pregunta y se muestra

prácticamente perdido a lo largo de su ejecución. Rangos Numéricos para la Interpretación de Resultados. ESCALA RANGOS NUMÉRICOS Muy bien 4.5 - 5.0 Bien 3.5 - 4.4 Regular 2.5 - 3.4 Suficiente 1.5 - 2.4 Deficiente 1.0 - 1.4



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ESTRUCTURA Y CONTENIDO DEL PERFIL DE APRENDIZAJE (E SCALA ESEAC) Dimensión Contextualización Estrategias Competencias a

desarrollar Preguntas ¿Qué mide?


Comprensión Planificación Ejecución


Autorregulación


Autorregulación


Representación


Comunicación








Nivel de dominios




Aprende a aprender

* Metacognición


Nivel de motivación y ansiedad






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Ejemplo de Matriz con concentrado de resultados por alumno de la Prueba protocolo Valores máximos-mínimos= 120/24

Dimensión Contextualización Estrategias Competencia a desarrollar

Preguntas Resultado escala

Suma Parcial

Media porcentual




Autorregulación 1 2

22 3.6

2 4 3 3


Autorregulación 4 4 5 5 6 4


Representación


Comunicación 7 3

7 2.3 8 2 9 2




10 4

13 4.3 11 5

12 4




13 4 12 4.0 14 4

15 4


Nivel de dominios



16 3

11 3.7 17 4 18 4


Aprende a aprender

* Metacognición


19 3

9 3.0 20 3 21 3





22 3

12 4.0 23 4 24 5

Suma parcial 86 86 24.9

Media porcentual 3.6

Calificación 7.2



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Matriz con concentrado de resultados por alumno de la Prueba protocolo Valores máximos-mínimos= /

Dimensión Contextualización Estrategias Competencias a desarrollar

Preguntas Resultado escala

Suma Parcial

Media porcentual




Autorregulación


Autorregulación


Representación


Comunicación








Nivel de dominios




Aprende a aprender

* Metacognición






Suma parcial

Media porcentual

Calificación



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TEMA 1. DOCENTE COMO PROFESIONAL 2

En la evolución de la educación formal se pueden identificar diferentes metáforas acerca de la labor docente (Gauthier y Tardid, 1996). Sabemos del maestro natural, cuya enseñanza se reducía a la transmisión de un saber. Al maestro natural le sucede el maestro artista, con un conocimiento de técnicas pedagógicas que va refinando con la práctica y la experiencia. Ya en el siglo XX hemos visto una tentativa por renovar la pedagogía tradicional, y en el discurso han predominado dos metáforas: el maestro científico (perspectiva tecnológica) y el maestro animador-terapeuta -la pedagogía como una aplicación de la psicología (tendencias humanistas). En el complejo contexto social de nuestros días, en que educar implica tanto instruir como formar personas con determinadas habilidades y actitudes, se formula otra metáfora: el maestro como profesional. Educar se vuelve tarea que deben llevar a cabo especialistas cuya profesión sea la educación.

De acuerdo con las reflexiones anteriores, el docente debe ser un profesional de la docencia que tenga como punto de partida el conocimiento y la reflexión de su tarea, de manera tal que pueda proveer a sus alumnos y alumnas de condiciones favorables al logro de la experiencia del aprendizaje, a partir del diseño de sus cursos. Lo anterior define al docente como un ser capaz de justificar sus acciones en la racionalidad -no sólo en el sentido común- y en el diseño, como su tarea esencial.

Schón (1992) ve al diseño como una conversación con la situación con la que se actúa (la práctica docente), con las experiencias y principios que se poseen con base en la experiencia; con la configuración de problemas, de distribución de recursos, de elaboración de estrategias. En consecuencia, dicho autor percibe la práctica docente como una profesión de diseño, y a éste como una actividad que viene a situarse en un espacio intermedio entre el mundo de las intenciones, las ideas y los conocimientos, y el de las actividades prácticas.

1. Aspectos críticos de la profesionalización de la docencia. Conocimiento y reflexión sobre el contexto. Nuestra intervención en el diseño de la enseñanza podrá darse en la medida que dominemos el saber y el saber hacer que implican el diseño de un curso. Mejorar la calidad de la enseñanza-aprendizaje requiere que los docentes seamos personas pensantes y comprometidas con la educación misma (evolución teórica y práctica), con los avances en la ciencia y la tecnología, y con la evolución de los procesos sociales (cambios en la sociedad y la cultura). Los profesores y profesoras tenemos que partir del análisis y la reflexión personal sobre el contexto que nos toca vivir, a fin de que podamos conformar nuestras concepciones propias del hombre y de la sociedad, que configuren un marco de referencia para la realización de nuestra tarea docente.

2 González Capetillo, Olga (2001). El trabajo docente: enfoques innovadores para el diseño de un curso. Ed. ITESM-ILCE.

BLOQUE II

Planeación y diseño del trabajo docente



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Profesionalización / Desprofesionalización del trabajo docente. PROFESIONALIZACIÓN: INTERVENCIÓN EN

EL DISEÑO DESPROFESIONALIZACIÓN: NO INTERVENCIÓN EN EL DISEÑO

El docente reflexiona sobre las implicaciones de la tarea educativa; tiene su propio marco filosófico- ético desde el cual valida el de la institución. Analiza el contexto sociocultural, estudia la enseñanza y el aprendizaje, así como las disciplinas y/o temas por enseñar-aprender, para tomar decisiones con respecto al diseño (previas, durante y después de haberlo desarrollado).

Sigue currículum y diseños docentes elaborados por otros, los cuales aplica sin la evaluación crítica necesaria. Concibe la educación como una práctica con finalidades independientes de la sociedad y de los cambios culturales, científicos y tecnológicos que en ella ocurren.

El docente formula el diseño del proceso de enseñanza-aprendizaje y lo considera una guía que orientará su tarea.

El docente se concreta a la aplicación general y homogénea del diseño o diseños elaborados por otros y lo concibe como pasos o etapas que deben cumplirse.

El docente sí bien parte del conocimiento teórico, se nutre en su propia práctica al considerarla fuente de rediseño: realiza investigación-acción en sus clases para hacer las modificaciones y ajustes necesarios al logro de su tarea.

El docente confía en su experiencia (automatización y rutinización) para hacer ajustes o responder a imprevistos.

El docente busca la retroalimentación y la interacción con los colegas y con los participantes (alumnos y alumnas) para comunicar sus ideas o conocer las de otros; promover o proponer ideas, métodos y formas de evaluación. El trabajo colaborativo se constituye también en una fuente de indagación y rediseño.

El docente no demanda retroalimentación de sus colegas, dado que no interioriza como propia la propuesta y confía en el criterio de los expertos que elaboraron el diseño. Realiza su tarea rutinariamente, confiado en que los programas lo llevarán directamente al logro de su tarea.

El Concepto Diseño del Trabajo Docente El ejercicio de imaginar y pensar lo que vamos a hacer para lograr ciertas finalidades o intenciones que nos proponemos como docentes, debe ser considerado una tarea fundamental de los maestros y maestras interesados en orientar la enseñanza hacia la calidad. Nuestro primer paso en la dirección de asumir ese reconocimiento será tratar de aproximarnos a delimitar el concepto de diseño del trabajo docente. Alrededor de dicho concepto configuraremos nuestras primeras reflexiones y juicios.

Por diseño del trabajo docente vamos a entender la realización de un proceso mediante el cual los maestros y maestras elaboramos tanto la representación mental y la explicitación de lo que queremos conseguir, como la propuesta de acción para lograrlo.

En nuestros diseños, los profesores y profesoras vamos a pensar y racionalizar la enseñanza y el aprendizaje ---nuestros saberes teóricos y prácticos sobre éstos--- y los requerimientos de una disciplina o materia específica (matemáticas, física, literatura…), así como del contexto sociocultural, institucional y aun áulico, para proyectar una acción conducente al logro de nuestras intenciones educativas. El diseño nos proveerá de la posibilidad de intervenir en la formación integral de los alumnos y alumnas, a partir de la enseñanza-aprendizaje de una disciplina determinada y de las habilidades, actitudes y valores que hagan posible la incorporación activa de los aprendices a los cambios socioculturales y tecnológicos que se dan en el contexto sociocultural e histórico. Tendencia innovadora del concepto Para efecto de aclarar algunas dudas que pudieran presentarse, mencionaremos que en el campo educativo se emplean términos de manera equivalente al concepto de diseño presentado aquí: planificar y programar. La planificación y la programación de la enseñanza, de uso muy generalizado en educación, pueden, en un momento dado, significar lo mismo que diseñar; si bien dichos términos están ligados a concepciones tradicionales y/o rígidas de prever y organizar la práctica educativa, es decir, a considerar el diseño sólo como producto y/o como una serie de pasos a seguir".



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El uso del concepto de diseño es relativamente nuevo en el análisis y la teorización de la educación (Gimeno, 1992). Dicho concepto aparece en el contexto de la enseñanza adjunto a perspectivas innovadoras. Sin embargo, cabe enfatizar que muchos autores utilizan estos términos indistintamente -a veces uno, a veces, otro-; por ejemplo, Gimeno (1992), en la siguiente nota, utiliza de esa manera el vocablo planificación; por otra parte, su cita nos refuerza el concepto de diseño: Los procesos de planificación incluyen actividades mentales en los profesores mientras la realizan así como cuando aplican los planes de la realidad. Diseñar conlleva tornar decisiones, considerar alternativas y tratar de resolver problemas. Características esenciales del concepto. Sobre la representación mental y la explicitación de la acción para el logro de nuestras intenciones educativas, que constituyen parte de la conceptualización del diseño, se ejerce además la presión del análisis, la reflexión y los juicios sobre las diversas urgencias de la práctica concreta de la enseñanza de un curso o unidad didáctica: el nivel del aula. Cualquier práctica de la enseñanza se configura alrededor de la reflexión sobre elementos y aspectos que hacen posible responder a ciertas preguntas básicas de la educación en general y del trabajo docente en particular: ¿para qué enseñar-aprender?; ¿qué enseñar-aprender?; ¿cómo enseñar-aprender?, y ¿qué, cómo y cuándo evaluar? (Ministerio de Educación y Ciencias, 1992).

Esas preguntas que hemos señalado, recurrentes en el campo de lo educativo, reclaman de manera urgente y prioritaria la acción analítica y reflexiva de los docentes para prever en lo posible las acciones por realizar para orientar el trabajo docente al logro de la calidad. Dichos cuestionamientos nos deberán llevar a reflexionar y considerar diversas informaciones --éticas, sociológicas, epistemológicas y psicopedagógicas- de las que nos provee tanto el contexto social como el institucional en el que nos desenvolvemos. De la reflexión anterior se puede destacar la racionalización corno elemento del concepto de diseño del trabajo docente.

Ahora bien, quienes trabajamos en la enseñanza compartimos uno más de los rasgos distintivos de ésta: su impredecibilidad. Alumnos y alumnas (y profesores o profesoras particulares), con experiencias, problemas y necesidades diversas; recursos materiales; aspectos de organización; relaciones humanas, etc., constituyen el universo heterogéneo al que nos enfrentamos cada día en el salón de clases. La enseñanza, de acuerdo con Gimeno (1991), es una práctica sobre la que no existe la posibilidad de tener un control técnico riguroso. Lo anterior implica que la propuesta de di- seño del trabajo docente puede y debe mortificarse en la medida en que las condiciones del aula lo demanden; es decir, que las propuestas alrededor del trabajo docente deben considerarse abiertas a cambios y ajustes, y concebirse como proyecto abierto a cambios y/o rectificaciones; pensarse más como una guía para el trabajo docente que como pasos a seguir o algoritmos. Como señala Gimeno (1992): La educación, la enseñanza, el currículum, son procesos de naturaleza social que permiten ser dirigidos por ideas e intenciones, pero no se pueden prever del todo antes de ser realizadas. Desde esta posición epistemológica de partida, cualquier diseño es abierto por necesidad.

Por otra parte, prevemos dentro de las posibilidades de anticipación de la tarea, y a partir de nuestra racionalidad, que, por otro lado, también tiene sus limitaciones. A propósito, Perrow (citado por Rozada, 1997), señala: Los seres humanos intentan ser racionales, aunque sus capacidades limitadas y las de la organización impiden cualquier cosa que se aproxime a la racionalidad completa. Por un lado, carecen de un conocimiento completo de las consecuencias de sus actos. Habrá a la vez consecuencias no previstas y queridas de sus acciones.

Para enfatizar el papel fundamental del diseño dentro del trabajo docente, a pesar del carácter imprevisible de la práctica de la enseñanza, como se ha señalado, y de las limitaciones de nuestra razón, anotamos que dicho diseño supone la posibilidad de superar la espontaneidad y las experiencias desorganizadas que redundan en una práctica escasamente efectiva. Asimismo, el diseño como proceso de representación mental y propuesta de un curso de acción para llevar a cabo la enseñanza-aprendizaje, y caracterizado por su racionalidad y apertura, conlleva la posibilidad de poder erigirse en un instrumento de desarrollo personal y profesional de los docentes, y por ende, de mejoramiento de la calidad de la educación.



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2. Componentes del diseño del trabajo docente. Una vez que nos hemos acercado a una apropiación del concepto diseño del trabajo docente, se presenta la necesidad de distinguir sus componentes estructurales; lo que, por otra parte, nos orientará a ir aprehendiendo el diseño como tarea concreta en la que plasmamos no sólo lo que haremos, sino por qué y qué haremos para que un grupo de alumnos y alumnas logre el aprendizaje.

En primer lugar, revisaremos los referentes o aspectos externos que deben considerarse previamente a un diseño, puesto que remiten a las intenciones (ideales) en relación con las necesidades educativas de los miembros de una comunidad social, que tendrían que ser satisfechas o cumplidas por la escuela o lugar de enseñanza. Estas consideraciones pueden llamarse marcos de referencia y comprenden: el marco filosófico y de valores, el psicopedagógico, el sociológico y el epistemológico (fuentes del currículum).

Los referentes previos que hemos señalado anteceden al diseño del trabajo docente, y son básicos para el establecimiento de las intenciones o finalidades educativas y para configurar de una manera congruente los componentes estructurales mínimos de un diseño de la enseñanza: los objetivos, los contenidos, las actividades y estrategias de enseñanza-aprendizaje, y la evaluación. Dado que lo primero que presenta formalmente un diseño son sus intenciones educativas, y que de hecho esos marcos de referencia se plasman en éstas, la somera reflexión que se hará sobre dichos marcos se englobará en las consideraciones en torno a las intenciones educativas. Intenciones o finalidades educativas Las intenciones educativas pueden definirse como la formulación de los propósitos generales acerca de los cambios que pretendemos lograr a partir de la intervención educativa. En la educación escolar es el resultado de la revisión crítica de lo que se considera adecuado incorporar a los programas de enseñanza-aprendizaje. Por lo anterior, las intenciones educativas le dan sentido a la tarea de la escuela y de la docencia, que pretenden crear las condiciones para que los alumnos y alumnas se apropien de la “cultura pública” (Stenhouse, 1987) y de las habilidades cognitivas que les permitan tanto la integración a la sociedad como la transformación y el cambio de ésta. En suma, las intenciones son los enunciados explícitos de los aspectos valiosos y de interés para los educadores, planificadores y responsables educativos (sin olvidar la sociedad en que tiene lugar el proceso).

Por otra parte, plantearnos ideales implica la consideración de las necesidades de aprendizaje de los, participantes en un proceso educativo formal. Si bien no es momento ni lugar para un análisis exhaustivo de dichas necesidades, debemos señalar, sin embargo, que la educación deberá satisfacer aquéllas que surjan de la reflexión sobre la sociedad y la cultura, la ciencia y el conocimiento, así como del estudio del ser humano y de las maneras adecuadas para propiciar la constitución de su identidad y valores y la concientización de su lugar en la historia (marcos de referencia del diseño).

Por otro lado, en el caso de cursos o unidades didácticas particulares, las intenciones tendrán como referentes las de la institución. Formar personas comprometidas con el desarrollo de la comunidad; personas con conocimientos, habilidades, actitudes y valores que les permitan desenvolverse en el medio complejo y ambiguo que caracteriza a la sociedad actual, etc., pueden ser ejemplos de intenciones institucionales que pueden concretarse en los objetivos y contenidos específicos de un curso o unidad didáctica, haciendo alusión a sus líneas temáticas; por ejemplo, en un curso para un programa de formación docente, una intención puede ser formar maestros que desarrollen las habilidades y la actualización deseables para el logro de la calidad educativa. TEMA 2. NIVELES DE CONCRECIÓN DEL DISEÑO 3 La institución escolar y el diseño de un curso En el diseño del trabajo docente, se concretan las intenciones educativas de las diversas instituciones escolares, en el sentido de que orientan los proyectos de los profesores, que deben cumplir con ciertos principios y requisitos de estudio y formación. Particularmente a nivel básico, las intenciones son parte del currículum o

3 González Capetillo, Olga (2001). El trabajo docente: enfoques innovadores para el diseño de un curso. Ed. ITESM-ILCE.



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proyecto social-nacional, donde se manifiesta la acción educativa que se deberá realizar en las escuelas privadas y públicas de un estado o nación.

Nuestro interés ahora es precisar el nivel de concreción del diseño del trabajo docente en referencia a esos planes, a fin de que se observe la congruencia que debe haber entre las prescripciones de la institución (nivel macro), y la tarea de enseñar un curso (nivel micro) o unidad didáctica, en ese contexto.

Ubicados en un criterio de congruencia, podemos afirmar que el diseño del trabajo docente debe partir de la interpretación del proyecto institucional (o proyecto educativo nacional, en los niveles básicos). No está de más aclarar la necesidad obvia de reflexión y crítica sobre dicho proyecto, a fin de estar en condiciones de asumirlo corno regulador de nuestros diseños de la enseñanza; en otras palabras, el diseño del trabajo docente debe tener en cuenta los señalamientos presentes en el diseño institucional. En el cuadro presentamos el nivel de concreción del diseño del trabajo docente con respecto al proyecto institucional.

Nivel de concreción del diseño docente Diseño del currículum

Intenciones Educativas

Objetivos generales, Criterios de evaluación, Secuencia de cursos, Organización espacial-temporal, Criterios metodológicos, Medios

materiales Diseño del

trabajo docente � Objetivos, Contenidos, Actividades, Evaluación

Otro nivel de concreción del diseño: la clase En educación se puede hablar de diseñar currícula (proyectos educativos nacionales, planes de estudios para niveles superiores), cursos y "clases". Por otra parte, un curso o una clase implican la mediación del docente a fin de conducir los planes educativos a su logro a través de principios y estrategias didácticas concretas. La clase prefigura un nivel más de concreción del diseño del trabajo docente. En el cuadro 1.4 se puede observar este nivel de concreción.

Diseño del currículum

Intenciones

Educativas

� Objetivos generales, Criterios de evaluación, Secuencia de cursos, Organización espacial-temporal, Criterios metodológicos, Medios materiales

Diseño del trabajo docente

� Curso o unidad didáctica: Objetivos, Contenidos, Actividades, Evaluación

� La clase: plan o guía (objetivos, contenidos, actividades, evaluación.

A pesar de las diferencias en los niveles de concreción del diseño, estos niveles guardan entre ellos una concordancia concatenada a través de las intenciones educativas definidas por el centro escolar.

Desde este otro ámbito de concreción del diseño que es la clase, tendremos que considerar la tarea docente condicionada por un tiempo --o tiempos-- y un espacio físico determinados por la organización escolar. En dicho espacio, la tarea del profesor o la profesora es plantearse cada clase como una unidad de trabajo compartido, y en la que se dan las intervenciones sucesivas de los participantes (profesor o profesora, alumnos y alumnas).

Aspectos relevantes de la labor docente dentro de clase Para la orientación al logro de la clase, proponemos que se tengan en cuenta los siguientes aspectos:

� Comunicación. Presentar clara y explícitamente tanto los objetivos como los contenidos. � Motivación. Utilizar técnicas interesantes, adecuadas y motivadoras.



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� Focalización. Presentar y organizar la tarea de aprendizaje a partir de llamar y centrar la atención en ideas y aspectos relevantes del tema, dar instrucciones precisas para la actividad, plantear problemas y/o casos que sirvan de punto de partida.

� Respeto. Atender a las diferencias individuales de los alumnos, tanto de estilos como de ritmos de aprendizaje. Esto deberá tomarse en cuenta al diseñar las actividades de aprendizaje.

� Guía y retroalimentación. Orientar y asesorar las actividades o tareas que realizan los alumnos para la consecución del aprendizaje, tanto para la realización como para la evaluación (propiciar las demostraciones y/o aplicaciones de lo aprendido).

Para la organización en el aula, es decir, lo referente al espacio, el tiempo y la actividad de una clase, la responsabilidad es en gran medida del profesor, ya que estos aspectos también influyen en la efectividad de la clase. Para lo anterior se recomienda tener en cuenta:

� Elementos de interacción: el diálogo y la utilización de dinámicas. � Buena ambientación física: limpieza, ventilación, iluminación, distribución del mobiliario

adecuada a los modelos de interacción, materiales adecuados, distribución del tiempo, etcétera. � Clima emocional: trato cordial, respeto, interés.

Momentos de la clase Como en todo lo referente al proceso de enseñanza-aprendizaje, no hay modelos o recetas, sino sugerencias y recomendaciones para organizar los momentos de la actividad. Una de las secuencias sugeridas es la siguiente, presentada por Azucena Rodríguez (citada en Pansza y Morán, 1990, pp. 207~208): � Momento de apertura. El profesor proporciona una percepción global del fenómeno a estudiar

(tema, problema). Selecciona lo que puede vincularse con experiencias previas a la nueva situación de aprendizaje. En síntesis, es una aproximación al objeto de conocimiento.

� Momento de desarrollo. En este momento la orientación es hacia la profundización de información del tema o problema, y el trabajo con dicha información a través de procedimientos como análisis, síntesis, comparaciones, generalizaciones, aplicaciones teóricas y/o prácticas, etc. En suma, la puesta en acción de procesos que permiten la elaboración del conocimiento.

� Momento de culminación. Se trata de la reconstrucción del fenómeno, tema o problema, etc., en una nueva síntesis.

La clase es el último nivel de concreción; sin embargo, se ha de destacar la relevancia de ésta como la estructura más amplia de socialización y de mayor significación, dado que la interacción entre los participantes -maestro alumno, alumno-alumno- fomenta y promueve capacidades, comportamientos y valores armonizados en tomo a la tarea de enseñar-aprender.



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Para el diseño (la previsión, el plan) de la clase, el maestro puede crear un instrumento práctico en que responda a una serie de decisiones y/ o alternativas para el desarrollo de su intervención. En dicho instrumento, el maestro consignaría la información elemental para su práctica del día o de la semana por iniciar. Piense en algún tema de Historia, que pueda aplicar considerando para ello la siguiente guía de pregunta:

1. ¿Qué temas y subtemas van a tratarse como contenidos temáticos? _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

2. ¿En qué medida o cómo voy a incluir los tres tipos de contenidos (saber declarativo o conceptual/saber

procedimental o de habilidades/ y actitudes o valores)? _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

3. ¿Cuáles van a ser mis objetivos específicos; es decir, qué es lo que quiero que los alumnos consigan al terminar

la clase? _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

4. ¿Qué actividades vamos a realizar mis alumnos y yo? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

5. ¿Qué medios, instrumentos/recursos materiales voy a utilizar para mediar didácticamente el aprendizaje de los

contenidos? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

6. ¿Cómo voy a averiguar en qué medida mi ayuda a los alumnos ha sido eficaz en términos de aprendizaje de lo

previsto? _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

7. ¿Cómo voy a distribuir el tiempo de que dispongo y en qué orden se seguirán las actividades previstas? _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

A C T I V I D A D E S D E A P R E N D I Z A J E



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MODALIDAD DE ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS:

TITULO:

Ámbito CONTENIDOS

(¿Qué aprender?

ACTIVIDADES

(¿Qué hacer?)

RECURSOS

(¿Qué usar?)

Contenidos conceptuales: (Hechos, conceptos, principios)

Contenidos procedimentales

(Procedimientos, estrategias, destrezas,

habilidades)

Contenidos actitudinales

(Valores, actitudes, normas)

ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS (¿cómo?) (Cognitivas, organizativas, de clima):

TEMPORALIZACIÓN (¿cuándo?):

EVALUACIÓN (¿qué, cómo, cuándo, a quién?):



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PLANEACIÓN DE CLASE

Titulo de la Unidad: Objetivo de la Unidad:

Asignatura

Grado: Ciclo Escolar:

Número de clase: Fecha:

Número de Horas:

Tema:

Subtema: Objetivo de aprendizaje:

Competencia

Genérica Atributo

Saberes :

Conocimientos: Habilidades: Actitudes:



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Estrategias de enseñanza

Experiencias de aprendizaje

Apoyos y Recursos

Distribución del Tiempo

Evaluación

Fomativa:

Nombre y firma del Titular de la Materia



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NIVELES DE APRENDIZAJE DEL DOMINIO PSICOMOTOR TAXONOMÍA DE DAVE (1967)

I NIVELES DE APRENDIZAJE

II CONCEPTO

III VERBOS ASOCIADOS

IV APLICACIÓN A CONTENIDOS

RELACIONADOS CON:

1. Imitación Repetición motora, no precisa de lo observado. Requiere supervisión y retroalimentación permanentes.

Repetir, fijar, reproducir, copiar, imitar, transcribir, emular, seguir, trasladar.

Gestos, ademanes, posiciones, operaciones, pasos, sonidos, fases, procedimientos, formas de operar.

2. Manipulación Ejecución de una acción seleccionando movimientos. Incremento de destreza, no de velocidad. Requiere supervisión permanente.

Operar, manejar, usar, maniobrar, mover, guiar, clavar, colocar, ejecutar, desmontar.

Objetos, equipos, herramientas, materiales, accesorios, piezas, instrumentos.

3. Precisión Ejecución de actividades con exactitud y precisión. Hay control de la acción. No requiere supervisión permanente.

Ejecutar, pesar exactamente, labrar, mecanizar, ajustar, medir con precisión, calibrar, controlar, calcular.

Equipos, materiales, instrumentos de precisión, balanzas, tornos, procesos medianamente complejos, operaciones que requieren exactitud.

4. Coordinación Manifestación de actos articulados. Coordinación viso – motora (manos, pies, etc) Simultaneidad y secuencia en la ejecución de la acción. Poca supervisión.

Controlar, estimar, coordinar, desarmar, armar, introducir, extraer, usar metodología de trabajo.

Factores, velocidad, máquinas y equipo, distancias, tolerancias, lugares, movimientos, tiempos, frecuencias de operaciones, reacción de los materiales.

5. Naturalización Respuesta automática ante un estímulo. Ejecución de la acción en forma precisa y con gran rapidez. No requiere supervisión.

Reestablecer, procesar, digitar, modificar, conectar, ensamblar, reproducir, supervisar, fabricar, efectuar con rapidez y precisión, diseñar, cambiar, responder.

Factores, velocidad, máquinas y equipos, procesos complejos, partes de equipos, estructuras, trabajos con precisión, exactitud y rendimiento; accesorios, piezas, instrumentos de medida.



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NIVELES DE APRENDIZAJE DEL DOMINIO AFECTIVO TAXONOMÍA DE KRATHWOHL, BLOOM Y MASIA (1964)

I NIVELES DE

APRENDIZAJE

II CONCEPTO

III VERBOS ASOCIADOS

IV APLICACIÓN A CONTENIDOS

RELACIONADOS CON:

1. Recepción

Disposición por recibir y atender. Tomar conciencia y atender en forma controlada o seleccionada. Deseos de recibir.

Escuchar, ponerse en postura, aceptar, atender con interés, observar, preferir, recibir, percibir, favorecer.

Sonidos, diseños, instrucciones, eventos, ejemplos, modelos, cadencias, ritmos, matices, alternativas, respuestas.

2. Respuesta

Conformidad, deseos y satisfacción al responder. Atención activa.

Seguir, conformar, responder, completar, escribir, registrar, aprobar, ofrecer voluntariamente, aplaudir, discutir, dedicar tiempo a.

Instrucciones, normas, reglas, demostraciones, juegos, trabajos, discursos, argumentos, presentaciones, escritos, políticas.

3. Valoración.

Aceptación y preferencia por un valor. Compromiso hacia este. Reconocimiento y actitud motivada.

Argumentar, confiar, aumentar el aprovechamiento, renunciar, aceptar, reconocer, participar, indicar, decidir, ayudar, asistir, negar, protestar, proveer.

Puntos de vista, personas, argumentos, estudios, hábitos de trabajo, proyectos, producción musical, amistad, irrelevancias, irracionalidades, abdicaciones.

4. Organización.

Conceptualización, organización y relación entre valores, el sistema de valores.

Organizar, valorar, asociar, determinar, comparar, definir, formular, abstraer, encontrar, correlacionar.

Códigos, estándares, actuaciones, realidades, sistemas, propósitos, fines, parámetros, tendencias, criterios.

5. Caracterización

Caracterización y manifestación por medio de un valor el sistema de valores

Ser calificado por otros, ser consecuente con, revelarse por, dar el ejemplo, revisar, cambiar, evitar, resolver, resistir.

Ética, integridad actuaciones, creencias, formas de vida, profesión, conductas, planes, métodos, excesos, conflictos, extravagancias, excentricidades.



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Fases de la Evaluación en el Proceso de Enseñanza-Aprendizaje. Indicador DIAGNÓSTICA FORMATIVA SUMATIVA Carácter I n d a g a d o r O r i e n t a d o r V a l o r a d o r

Definición

Permite saber cual es el estado cognoscitivo y actitudinal de los alumnos, ajustando la acción a sus características y a su peculiar situación, metafóricamente es como una radiografía que facilitará el aprendizaje significativo y relevante, porque parte de los conocimientos previos, de las actitudes y expectativas de los estudiantes.

Es la que está al servicio de la comprensión y la formación, la cual permite conocer cómo se ha realizado el aprendizaje, por lo que, se puede generar una toma de decisiones racional y beneficiosa para el nuevo proceso del aprendizaje, tal fase se realiza durante el proceso y, no sólo, está atenta a los resultados, sino que permite la retroalimentación para mejorar la práctica y reconducción de la enseñanza y el aprendizaje en caso de que se presenten dificultades en su transcurso.

Permite conocer los logros alcanzados por el estudiante al terminar una etapa de aprendizaje, teniendo como propósito verificar si se han cumplido los objetivos propuestos, para asignar la calificación y valorar si procede la acreditación, así como obtener evidencia sobre la eficacia de la enseñanza y de la pertinencia de la dosificación y secuencia de los contenidos, lo cual proporciona elementos para el análisis del programa de estudio.

Finalidad

Obtener información sobre el conocimiento del estudiante y detectar deficiencias en el logro de uno o más aprendizajes y sus causas.

Reconducir la enseñanza si se encuentran deficiencias en el aprendizaje y alcanzar la funcionalidad de los objetivos.

Conocer el logro de los objetivos de aprendizaje e integrar la evaluación continua o formativa que se ha dado en el proceso.

Ubicación

En el programa de estudio, se presenta en la delimitación de los contenidos temáticos generales y particulares del tema o unidad del programa de estudio.

En el programa de estudio, se presenta en el análisis de sus elementos constitutivos: contenidos temáticos, objetivos y actividades de aprendizaje a partir de la integración que se les da en función de metodología empleada y aplicada.

En el programa de estudio, al término de una unidad o curso donde se hace una integración de las actividades de aprendizaje y la evaluación formativa a fin de valorar el desarrollo académico del estudiante.

¿Qué evaluar?

Conocimientos, habilidades, estrategias, destrezas, actitudes y valores a partir del contexto antecedente e inmediato.

Conocimientos habilidades, estrategias, destrezas, actitudes y valores a partir del programa, método, progreso y dificultades.

Conocimientos habilidades, estrategias, destrezas, actitudes y valores a partir del proceso global y progreso.

¿Para qué evaluar?

Para detectar ideas, necesidades y proyectar estrategias que aseguren el proceso enseñanza-aprendizaje.

Para reorientar, reafirmar y continuar con el progreso de la enseñanza y el aprendizaje.

Para determinar resultados y, comprobar necesidades.

¿Cuándo evaluar?

Al inicio, antes de comenzar una nueva etapa en los procesos de la enseñanza y el aprendizaje: curso, unidad, tema, o al inicio de la sesión de clase.

Durante el proceso: al terminar uno o más temas, al emplear nueva estrategia didáctica, al realizar una síntesis de ciertos temas o al terminar el tratamiento de un contenido esencial.

Al final, ya sea al concluir una etapa de los procesos de la enseñanza y el aprendizaje, al finalizar varios temas, una o más unidades o el curso en su totalidad.

¿Cómo evaluar?

Cuestionarios, debates, diario, entrevistas, exposición, informes, reflexiones, historial, proyectos, pruebas, reportes, resolución de problemas, sondeo, tests, trabajos.

Análisis de textos, análisis de videos, creación de instructivos, cuadro cronológico, cuadros comparativos, cuestionarios, debates, diario, ejercicios, ensayo, entrevista, examen; exposición de carteles, investigación, glosario, ilustración, informes de visitas, mapas conceptuales, maquetas, monografía, observación, reporte de visitas, reportes de lectura, resolución de problemas, resúmenes, tareas.

Álbumes, carpetas de trabajos, diario, entrevista, exposición de carteles, exposición de trabajos, maquetas, monografías, observación, periódico mural, portafolio, presentación de modelos, proyectos, pruebas, representaciones, reseña crítica, trabajos.



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Estrategias de enseñanza

I N S T R U M E N T O S

INT

ER

RO

GA

TO

RIO

Cuestionarios. Entrevistas. Autoevaluación Aplicar la metodología de muestreo de comunidad en un área natural regional: parque público, baldío, jardín, acuario. Aplicar la metodología demográfica en poblaciones domésticas regionales: ganadera, agrícola o piscícola. Contrastar los datos obtenidos en un marco teórico con los datos de un marco referencial. Cuestionar de manera individual, en binas, ternas o en equipo los trabajos expuestos, Interpretar resultados por medio de gráficas.

R

ES

OLU

CIÓ

N

DE

P

RO

BLE

MA

S

Aplicar el principio de....... Apoyar teórica y prácticamente cada uno de los aspectos de su modelo. Compartir con el maestro las experiencias logradas al desarrollar las estrategias de solución. Debatir mediante “lluvia de ideas” el concepto de........ Debatir sobre las posibles estrategias que se pueden emplear en la resolución de problemas. Debatir y concluir grupalmente sobre la importancia de respetar las normas y reglamentos en........ Establecer las leyes de................... Plantear y resolver problemas., Pruebas de ensayo o por temas, Pruebas estandarizadas, Pruebas objetivas. Realizar actividad experimental y elaborar un reporte.

SO

LIC

ITU

D

DE

P

RO

DU

CT

OS

Analizar el marco histórico y cultural de alguna temática. Argumentar los enunciados de sus conclusiones y presentarlas por escrito. Clasificar las sustancias ácidas y básicas en función del empleo de indicadores. Comparar a través de un cuadro sinóptico ... Construir conceptos a partir de lluvia de ideas y resolver ejercicios en el que se apliquen los conceptos definidos. Construir mapas de México. Elaborar cuadro sinóptico, fichas textuales, crónica, tabla, álbumes ilustrativos, biografías, cuadro comparativo, cuadro descriptivo, dibujos, esquemas, fichas de resumen, fichas de trabajo, glosario, informes, inventario, mapas, mapas conceptuales, plan o planes de trabajo, reseña crítica, diagrama, crónica, monografía, síntesis. Elaborar ensayos, Proyectos. Realizar investigación documental, Monografías. Reportes. Visitar página de Internet

OB

SE

RV

AC

IÓN

Capacitar y participar en la aplicación de reglamentos para fungir como árbitros. Cuadro de participación Demostraciones Determinar la forma de observación y entrevista que se pretenda realizar. Diseñar juegos recreativos por equipos de trabajo y aplicarlos con los compañeros de clase. Escalas de evaluación Explicar una reacción química con base en una ecuación; así como, la simbología a emplear. Exposición Hacer una representación (sociodrama) Identificar las culturas mesoamericanas a partir de figuras arqueológicas. Identificar las operaciones: suma, resta, producto, división, potenciación y radicación. Lista de verificación (de cotejo) Organizar excursiones, visitas Organizar la técnica “lluvia de ideas” para que por consenso grupal se determinen las características de... Proyectar películas que presenten........... Registros anecdóticos Visitar un museo o sitio histórico de la comunidad, para observar aquellos objetos que son evidencia de la Historia como acontecimiento.



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Estrategias de enseñanza en el aula desde el enfoque constructivista Interrogatorio El método del interrogatorio consiste en que el docente pida al alumno que exponga conocimientos que debe estudiar por cuenta propia, haciéndose esa exposición oralmente, en respuesta al interrogatorio. El interrogatorio, en este caso, no asume el carácter de juicio para la atribución de notas, sino el de una fase del aprendizaje, de momento del método. Con respecto a los objetivos del método del interrogatorio, pueden destacarse los siguientes:

a) llevar al educando a estudiar por si solo, a fin de que gane confianza en su capacidad para interpretar fuentes de información sin ayuda del docente; b) facilitar el desarrollo de la capacidad de expresión del educando, mediante el interrogatorio, dado que éste recuerda a una prueba oral, sin que tenga, empero, sus inconvenientes. El educando se siente más a gusto, dado que no recibe notas por el buen o mal desempeño que tenga; c) posibilitar un conocimiento mejor del educando, de su tipo de personalidad, su instrucción y formación, lo cual facilitará mucho la labor de su orientación.

La acción del docente:

Para hacer provechoso el interrogatorio, el docente tiene que motivar bien el trabajo y orientar adecuadamente el estudio del educando. El plan del interrogatorio es decisivo, ya que debe enfocar, de manera orgánica, los puntos fundamentales del tema estudiado. El docente debe hacer que todos participen en el interrogatorio, no permitiendo que unos pocos monopolicen los trabajos o que todos se mantengan ajenos a ella.

Desenvolvimiento del método

a. El docente hace una presentación motivadora del tema a estudiar, así como una mención precisa de las fuentes de información a consultar, indicando hasta el número de páginas, para que el campo de estudio quede bien delimitado. Esas indicaciones están destinadas a todos los alumnos;

b. los educandos proceden a estudiar el tema, individualmente o en grupo. Los estudios pueden realizarse en el aula o fuera de ella, dependiendo esto de las disponibilidades de tiempo de la disciplina. Mientras tanto, el docente organiza en un plan preguntas basadas en los textos indicados cubriendo toda la materia a estudiar;

c. en el día señalado, el docente procede al interrogatorio, basándose en el plan previamente elaborado. Esto no quiere decir que no pueda apartarse del mismo, cuando sea necesario. Por el contrario, debe hacerlo, conforme a las respuestas obtenidas y, a veces, para conocer mejor al educando. Con todo, es indispensable interrogar acerca de todo el contenido indicado para estudio.

El docente formula la primera pregunta y espera que un voluntario se presente a dar la debida respuesta. En caso de que eso no ocurra, él indicará al educando que debe hacerlo. Obtenida una respuesta, pregunta a la clase si está de acuerdo y, si la respuesta es realmente satisfactoria, se pasa a la siguiente.

En caso de que la respuesta no sea satisfactoria, el docente insiste para que la rectificación surja de un educando, pudiendo entablarse una discusión, con la participación de todos los que quieran, hasta llegar al punto deseado. Después de iniciado el interrogatorio, por medio de voluntarios o de indicación indirecta, el docente hará que toda la clase participe, ocupándose, principalmente, de los educandos más retraídos o tímidos; Solución de problemas El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP o PBL, Problem-based learning) es un método docente basado en el estudiante como protagonista de su propio aprendizaje. En este método, el aprendizaje de conocimientos tiene la misma importancia que la adquisición de habilidades y actitudes.

El aprendizaje basado en problemas (ABP) es uno de los métodos de enseñanza -aprendizaje que ha tomado más arraigo en las instituciones de educación superior en los últimos años. El camino que toma el



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proceso de aprendizaje convencional se invierte al trabajar en el ABP. Mientras tradicionalmente primero se expone la información y posteriormente se busca su aplicación en la resolución de un problema, en el caso del ABP primero se presenta el problema, se identifican las necesidades de aprendizaje, se busca la información necesaria y finalmente se regresa al problema.

En el recorrido que viven los alumnos desde el planteamiento original del problema hasta su solución, trabajan de manera colaborativa en pequeños grupos, compartiendo en esa experiencia de aprendizaje la posibilidad de practicar y desarrollar habilidades, de observar y reflexionar sobre actitudes y valores que en el método convencional expositivo difícilmente podrían ponerse en acción.

La experiencia de trabajo en el pequeño grupo orientado a la solución del problema es una de las características distintivas del ABP. En estas actividades grupales los alumnos toman responsabilidades y acciones que son básicas en su proceso formativo.

El ABP es usado en muchas universidades como estrategia curricular en diferentes áreas de formación profesional. En el caso de este documento, se presenta al ABP como una técnica didáctica, es decir, como una forma de trabajo que puede ser usada por el docente en una parte de su curso, combinado con otras técnicas didácticas y delimitando los objetivos de aprendizaje que desea cubrir.

Es una estrategia de enseñanza-aprendizaje en la que tanto la adquisición de conocimientos como el desarrollo de habilidades y actitudes resulta importante, en el ABP un grupo pequeño de alumnos se reúne, con la facilitación de un tutor, a analizar y resolver un problema seleccionado o diseñado especialmente para el logro de ciertos objetivos de aprendizaje. Durante el proceso de interacción de los alumnos para entender y resolver el problema se logra, además del aprendizaje del conocimiento propio de la materia, que puedan elaborar un diagnóstico de sus propias necesidades de aprendizaje, que comprendan la importancia de trabajar colaborativamente, que desarrollen habilidades de análisis y síntesis de información, además de comprometerse con su proceso de aprendizaje.

El ABP se sustenta en diferentes corrientes teóricas sobre el aprendizaje humano, tiene particular presencia la teoría constructivista, de acuerdo con esta postura en el ABP se siguen tres principios básicos:

� El entendimiento con respecto a una situación de la realidad surge de las interacciones con el medio ambiente.

� El conflicto cognitivo al enfrentar cada nueva situación estimula el aprendizaje. � El conocimiento se desarrolla mediante el reconocimiento y aceptación de los procesos sociales y de la

evaluación de las diferentes interpretaciones individuales del mismo fenómeno. El ABP incluye el desarrollo del pensamiento crítico en el mismo proceso de enseñanza - aprendizaje, no

lo incorpora como algo adicional sino que es parte del mismo proceso de interacción para aprender. El ABP busca que el alumno comprenda y profundice adecuadamente en la respuesta a los problemas que se usan para aprender abordando aspectos de orden filosófico, sociológico, psicológico, histórico, práctico, etc. Todo lo anterior con un enfoque integral. La estructura y el proceso de solución al problema están siempre abiertos, lo cual motiva a un aprendizaje consciente y al trabajo de grupo sistemático en una experiencia colaborativa de aprendizaje.

Los alumnos trabajan en equipos de seis a ocho integrantes con un tutor/facilitador que promoverá la discusión en la sesión de trabajo con el grupo. El tutor no se convertirá en la autoridad del curso, por lo cual los alumnos sólo se apoyarán en él para la búsqueda de información. Es importante señalar que el objetivo no se centra en resolver el problema sino en que éste sea utilizado como base para identificar los temas de aprendizaje para su estudio de manera independiente o grupal, es decir, el problema sirve como detonador para que los alumnos cubran los objetivos de aprendizaje del curso. A lo largo del proceso de trabajo grupal los alumnos deben adquirir responsabilidad y confianza en el trabajo realizado en el grupo, desarrollando la habilidad de dar y recibir críticas orientadas a la mejora de su desempeño y del proceso de trabajo del grupo.

Dentro de la experiencia del ABP los alumnos van integrando una metodología propia para la adquisición de conocimiento y aprenden sobre su propio proceso de aprendizaje.

Los conocimientos son introducidos en directa relación con el problema y no de manera aislada o fragmentada. En el ABP los alumnos pueden observar su avance en el desarrollo de conocimientos y habilidades, tomando conciencia de su propio desarrollo.



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Una de las principales características del ABP está en fomentar en el alumno la actitud positiva hacia el aprendizaje, en el método se respeta la autonomía del estudiante, quien aprende sobre los contenidos y la propia experiencia de trabajo en la dinámica del método, los alumnos tienen además la posibilidad de observar en la práctica aplicaciones de lo que se encuentran aprendiendo en torno al problema.

La transferencia pasiva de información es algo que se elimina en el ABP, por el contrario, toda la información que se vierte en el grupo es buscada, aportada, o bien, generada por el mismo grupo. A continuación se describen algunas características del ABP:

� Es un método de trabajo activo donde los alumnos participan constantemente en la adquisición de su conocimiento.

� El método se orienta a la solución de problemas que son seleccionados o diseñados para lograr el aprendizaje de ciertos objetivos de conocimiento.

� El aprendizaje se centra en el alumno y no en el profesor o sólo en los contenidos. � Es un método que estimula el trabajo colaborativo en diferentes disciplinas, se trabaja en grupos

pequeños. � Los cursos con este modelo de trabajo se abren a diferentes disciplinas del conocimiento. � El maestro se convierte en un facilitador o tutor del aprendizaje.

Al trabajar con el ABP la actividad gira en torno a la discusión de un problema y el aprendizaje surge de la experiencia de trabajar sobre ese problema, es un método que estimula el autoaprendizaje y permite la práctica del estudiante al enfrentarlo a situaciones reales y a identificar sus deficiencias de conocimiento. Solicitud de productos Se refiere a la solicitud de productos resultantes de un proceso de aprendizaje, los cuales deben reflejar los cambios producidos en el campo cognoscitivo y demuestren las habilidades que el alumno ha desarrollado o adquirido, así como, la información que ha integrado. Características Consiste en la elaboración de una propuesta que integre una tentativa de solución a un problema. Esta propuesta puede consistir en un proyecto de investigación, de desarrollo o de evaluación.

Es útil para conocer las capacidades de integración, creatividad y proyección a futuro del alumno. Permite que el alumno planee actividades y obtenga resultados concretos al aplicar sus conocimientos.

Para su construcción se recomienda establecer previamente los criterios de evaluación de la calidad del proyecto. Señalar las partes que deben considerar, entre las que se recomienda no omitir. Delimitación del tema (del problema en su caso) a desarrollar. Establecimiento del marco teórico, enunciar el fundamento que dará sustento teórico al trabajo. Objetivos, el fin con el que se realiza el proyecto. Contenido temático. Recursos requeridos: financieros, humanos y materiales. Cronograma de actividades. Observación Existen varios modos de aprendizaje. Uno de los más importantes es el que se basa en la observación, también llamado social cognoscitivo. Las personas somos capaces de aprender mediante la observación e imitación de nuestros referentes. Un individuo, puede aprender una conducta por observación, y no reproducirla necesariamente. Para comprobar que se está comportando igual que su "modelo", se le compara con otro conjunto de personas que no han tenido como referente al mismo modelo. El aprendizaje mediante la observación tiene varias fases: - Adquisición: el aprendiz capta los rasgos del referente. El modelo condiciona en gran parte esta fase.Cuanto más nos llame la atención el modelo, más atención le prestaremos. - Retención: Analiza y guarda en su memoria los comportamientos observados en forma de imágenes mentales para sacarlas cuando le sea necesario.



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- Ejecución: Pondrá en práctica sólo los comportamientos que considere apropiados y útiles, traduciendo lo que hemos retenido en la fase anterior. Cuantas más veces reproducimos un comportamiento más mejoramos en su imitación. - Consecuencias: Aquí se comprobará si realmente estos actos y rasgos, le favorecen o le perjudican. Los motivos que nos llevan a imitar algún comportamiento son:

� Refuerzo pasado, por el que sabemos la respuesta que nuestro cuerpo va a dar a un estímulo. � Refuerzos prometidos, por la recompensa que podamos recibir. � Refuerzo vicario, repitiendo un comportamiento suyo anterior o llevando a cabo otro que ha observado

en otro individuo. Los motivos que nos llevan a no imitar un comportamiento son:

� Castigo pasado. � Castigo prometido, por amenazas anteriores. � Castigo vicario.

No hace mucho se descubrieron las llamadas neuronas espejo, situadas en el lóbulo frontal del cerebro, que se activaban cuando el sujeto observaba un comportamiento en otro individuo. Según Giacomo Rizzolatti, las neuronas espejo hacen que convirtamos en nuestras los actos que obsevamos.Vilayanur Ramachandran, experto en estos estudios, llegó a decir: "El descubrimiento de las neuronas espejo hará por la psicología lo que el ADN por la biología". Actualmente se sigue estudiando este aspecto en relación con el aprendizaje por observación. TEMA 3. METODOLOGÍA DE LA ENSEÑANZA 4

1.1 Métodos y Técnicas de Enseñanza. 1.1.1 Proceso Conceptual y Referencial. Examinados los objetivos que parecen responder a las exigencias de la educación actual y expuesta las normas generales de la acción didáctica, vienen, a continuación, las normas de carácter más específico y estructurado que constituyen la metodología didáctica. Los objetivos de la educación se persiguen a través de las normas de acción y de la metodología de la enseñanza.

La palabra método viene del latín, methodus que, a su vez, tiene su origen en el griego, en las palabras meta (meta) y odos (camino). Método significa, por lo tanto, camino para llegar a un lugar determinado. Didácticamente, método quiere decir camino para alcanzar los objetivos estipulados en un plan de enseñanza, o camino paya llegar a un fin. La palabra técnica es la sustantivación del adjetivo técnico, cuyo origen está en la palabra griega technikos y en la latina technicus, que quiere decir relativo al arte o conjunto de procesos de un arte o de una fabricación. Simplificando, técnica- significa cómo hacer algo.

Por consiguiente, el método indica el camino y la técnica muestra cómo recorrerlo. El método y la técnica representan la manera de conducir el pensamiento y las acciones para alcanzar una meta preestablecida. Representan, asimismo, la organización del pensamiento y de las acciones para obtener mayor eficiencia en lo que se desee realizar, pues el pensar o el actuar sin un orden determinado, dan como resultado casi siempre una pérdida de tiempo y de esfuerzos, cuando no también de material. La educación es el proceso educativo, si quiere llegar a buen término en cuanto a la consecución de sus objetivos, tiene que actuar metódicamente, es decir, método lógicamente. La metodología de la enseñanza no es, por lo tanto, sino el conjunto de procedimientos didácticos, implicados en los métodos y técnicas de enseñanza, que tienen por objeto llevar a buen término la acción didáctica, es decir, alcanzar los objetivos de la enseñanza y, en consecuencia, los de la educación, con un mínimo de esfuerzo y un máximo de rendimiento.

La metodología de la enseñanza debe encararse como un medio y no como un fin, por lo que el docente debe estar dispuesto a alterarla, siempre que su juicio crítico sobre la misma se lo sugiera. No debe, pues, convertirse en esclavo de ella corno si fuese algo sagrado, definitivo, inmutable. De modo general, la

4 Imídeo G. Nerici (2000). Metodología de la Enseñanza. Ed. Kapeluz Mexicana



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metodología de la enseñanza debe conducir al educando a la autoeducación, a la autonomía, a la emancipación intelectual, es decir, debe vario a andar con sus propias piernas y a pensar con su propia cabeza. La metodología de la enseñanza consta de métodos y técnicas, entre los cuales hay una acentuaba diferenciación, que veremos más adelante.

La metodología didáctica tiene por objeto dirigir el aprendizaje del educando para que éste incorpore a su comportamiento normas, actitudes y valores que hagan de él un auténtico ciudadano participante, cuya meta sea el creciente respeto por el hombre mismo. El educando, a pesar de toda la libertad de que debe gozar para su plena realización, debe ser orientado hacia aquellas metas consideradas valiosas para él y la sociedad.

Las libertades por la libertad y la libertad para los movimientos desordenadas caprichosas o inconsecuentes no conducen a nada, cuando no son perjudiciales para el individuo y para la sociedad. La libertad anárquica no tiene sentido en la educación, dado que ésta preconiza una forma de comportamiento fruto de la reflexión sobre la realidad humana y social, dentro de una circunstancia histórica orientada hacia lo que más conviene para la mejor realización del hombre y para un desarrollo social más eficiente. La educación, por lo tanto, mediante sus normas generales de acción y metodología didáctica, procura llevar al educando a asimilar el comportamiento considerado como más digno y justo para él y para la sociedad. 1.1.2 Diferencia entre Métodos y Técnicas de Enseñanza. La metodología didáctica propone formas de estructurar los pasos de las actividades didácticas de modo que orienten adecuadamente el aprendizaje del educando. Según las circunstancias y el nivel de madurez del alumno, la metodología didáctica puede proponer estructuras preponderantemente lógicas o preponderantemente psicológicas. No se hará diferenciación substancial entre método y técnica didáctica, por centrarse ambos muy próximos el uno al otro, siendo su objetivo común hacer que el educando siga un esquema, para una mayor eficiencia de su aprendizaje.

Asti Vera establece, en términos generales, una diferenciación entre método y técnica, que puede ser utilizada por la metodología didáctica: "el método es procedimiento general, basado en principios lógicos, que puede ser común a varias ciencias; la "técnica" es un medio específico, usado en una ciencia determinada en un aspecto particular de la misma. Ejemplo: el método deductivo se usa tanto Lógica como en Matemática o en Física teórica, mientras que las técnicas de observación usadas en Psicología Social son propias de esa disciplina".

El método se caracteriza, tal vez, por el conjunto de pasos que van desde la presentación del tema hasta la verificación del aprendizaje. La técnica es considerada como un procedimiento didáctico que se presta a ayudar a realizar una parte del aprendizaje que se persigue con el método. Por consiguiente, un método de enseñanza puede hacer uso, en el conjunto de su acción, de una serie de técnicas. Tratando de hacer una diferenciación más precisa, puede decirse que: a) Método didáctico. Es el conjunto de procedimientos lógica y psicológicamente estructurados de los que se vale el docente para orientar el aprendizaje del educando, a fin de que éste desarrolle conocimientos, adquiera técnicas o asuma actitudes e ideas. Se dice que el método debe estar lógicamente estructurado, pues debe presentar justificativos de todos sus pasos, a fin de que no esté basado en aspectos secundarios o aun en el capricho de quien debe dirigir el aprendizaje de los alumnos. Se dice también que el método debe estar psicológicamente estructurado, porque debe responder a las peculiaridades cornportamentales y a las posibilidades de aprendizaje de los alumnos a que se destina, niños, adolescentes o adultos, o si no, deficientes, normales o bien dotados intelectualmente.

b) Técnica didáctica. Es también un procedimiento lógica y psicológicamente estructurado, destinado a dirigir el aprendizaje del educando, pero en un sector limitado o en una fase del estudio de un tema, como la presentación, la elaboración, la síntesis o la crítica del mismo. En otras palabras, la técnica didáctica es el recurso particular de que se vale el docente para llevar a efecto los propósitos del método.

Así pues, en su aplicación, un método puede hacer uso de una serie de técnicas para consecución de los objetivos que persigue. Por lo visto, un método de enseñanza es algo más amplio que una técnica didáctica. La



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técnica se limita más bien a la orientación del aprendizaje a sectores específicos, mientras que el método de enseñanza abarca aspectos más generales de la acción didáctica.

Para alcanzar sus objetivos, un método de enseñanza debe recurrir a una o más técnicas. Hasta puede decirse que el método de enseñanza se hace efectivo por medio de las técnicas. Es preciso aclarar, sin embargo, que casi todos los métodos de enseñanza pueden asumir el papel de técnicas, así como casi todas las técnicas de enseñanza pueden asumir el papel de métodos, según la amplitud que adquieran al orientar el aprendizaje. Si se aplica la exposición al estudio de un tema o unidad, puede decirse que se empleó el método expositivo. Pero si aquella se emplea en un momento dado de una discusión o de una demostración, se dirá que se utilizó la técnica expositiva. Lo mismo puede decirse del interrogatorio. Si, durante todo el transcurso de una clase, el asunto se estudia en base a preguntas del profesor a los alumnos, puede decirse que se emplea el método del interrogatorio, pero si éste se aplica sólo en algunos momentos de una clase expositiva, podrá decirse que se utilizó la técnica del interrogatorio.

Es preciso aclarar que la palabra técnica puede tener otra connotación, que es la de eficiencia. Véase esta frase: Fulano usó, como técnica, el método expositivo, pero le faltó técnica en la demostración. Actualmente, todo método o técnica de enseñanza debe, fundamentalmente, hacerse efectivo por medio de la actividad del educando, haciendo que éste sea, de modo general, agente de su propio aprendizaje, y no un simple receptor de datos y normas elaborados por otros. Por lo tanto, los métodos y las técnicas de enseñanza deben llevar al educando a observar, criticar, investigar, juzgar, sacar conclusiones, correlacionar, diferenciar, sintetizar, conceptualizar y reflexionar. 1.1.3 Fases de un Método de Enseñanza. Todo método de enseñanza tiene que seguir el esquema de desarrollo de un ciclo docente que fundamentalmente consta de tres partes: planeamiento, ejecución y evaluación. El esquema parece ser el mismo para todos los métodos, variando, claro está, la forma de llevar a cabo los estudios o la de realizar las tareas didácticas. Pueden considerarse, por lo tanto, tres las fases de cualquier método.

a. Fase de Planeamiento - Es la fase en que se establece el contenido a estudiar y se precisan los detalles El desarrollo de la acción didáctica. Esta fase, de modo general, está más ligada al docente, pero puede también estar confiada a maestros y alumnos, así corno también, según el método, a los educandos solos.

b. Fase de Ejecución - Esta fase comprende cuatro subfases, que son: la motivación y presentación; la realización; la elaboración y las conclusiones. 1. subfase de motivación y presentación, en la que, mediante un proceso de motivación, se predispone a

la clase para las tareas a realizar, así como también, en líneas generales, se presenta el contenido o el tema que será objeto de estudio;

2. subfase de realización, en la que se procede al estudio propiamente dicho, en base al método que se haya elegido;

3. subfase de elaboración, en la cual, después del estudio sistemático del asunto en cuestión, se realizan tareas tendientes a la fijación e integración del aprendizaje, en forma de discusiones, ejercicios, aplicaciones, etc.

4. subfase de las conclusiones, en la que, terminada la fase anterior, se hace que el alumno saque conclusiones con respecto a los trabajos realizados, o mejor, al contenido estudiado.

c. Fase de Evaluación Esta es la última fase del método y consta de pruebas de evaluación o de cualquier otro recurso que permita al docente hacer una evaluación del estudio realizado por cada educando, a fin de prever reajustes en el contenido o en la metodología, una rectificación del aprendizaje o la recuperación de educandos.

1.2 La Metodología de la Enseñanza y las Vías del Conocimiento La metodología es el camino que conduce al conocimiento y éste es la energía que hace posible la acción consciente de] hombre con respecto al medio, a sus semejantes y a sí mismo. El conocimiento es lo que da al hombre conciencia del qué, del cómo y del por qué de su acción. Puede hasta decirse que el hombre transita por



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las sendas del conocimiento. Éste, a su vez, puede alcanzarse por dos vías principales, que son la inteligencia discursiva o lógica y la intuición.

La inteligencia discursiva o lógica para alcanzar el conocimiento, tiene que recurrir a intermediarios tales como premisas, datos provenientes de la observación de hechos naturales o provocados (experimentos), comparaciones, etc. Mientras que la intuición puede llegar al conocimiento en forma directa, sin ayuda de intermediarios, como en el acto de la visión. Intuición, por otra parte quiere decir visión.

La inteligencia discursiva, a su vez, puede servirse, según las circunstancias, de tres caminos, que son: la inducción, la deducción y la analogía.

La intuición también sigue más de una senda para alcanzar el conocimiento: la intuición intelectual, la intuición emotiva y la intuición volitiva. Por consiguiente, el hombre, para alcanzar el conocimiento puede servirse de la inteligencia discursiva o lógica, por intermedio de la inducción la deducción y la analogía, y de la intuición, ya sea intelectual, emotiva o volitiva. CAMINOS PARA LLEGAR AL

CONOCIMIENTO

Inteligencia discursiva o lógica

Inducción Deducción Analogía

1. Inteligencia 2. Emoción 3. Voluntad

1. Intuición intelectual (Husserl) 2. Intuición emotiva (Bergson) 3. Intuición volitiva (Dilthey)

El hombre es una mezcla de inteligencia, emoción y voluntad. Aprende a través de esos tres elementos. Es preciso destacar que hay aprendizajes en los que predomina uno u otro componente, pero los tres están siempre presentes.

La metodología de la enseñanza debe, pues, saber programar, en sus actividades, oportunidades de atender, solicitar o utilizar esos tres elementos como vías de aprendizaje. Es preciso aclarar que, conforme al método o al aprendizaje en curso, debe ponerse mayor énfasis en una de esas tres vías que, en realidad, son cuatro, si se considera que la inteligencia se divide en discursiva e intuitiva. La metodología de la enseñanza, repetimos, debe poner énfasis en esas vías de aprendizaje:

a. volitiva, mediante la motivación; b. emotiva, mediante la vivencia, el contacto con la realidad; c. intelectual, por medios que lleven a la concentración y al esfuerzo intelectual; d. inteligencia discursiva o lógica, mediante la observación y todas las formas de raciocinio, como la

inducción, la deducción y la analogía. Se ha hablado aquí de inteligencia discursiva o lógica y de inteligencia intuitiva, lo cual puede parecer

una contradicción. La inteligencia discursiva o lógica es la inteligencia aplicada al razonamiento, que comenzó a estudiarse en forma sistemática a partir de Aristóteles.

En la época contemporánea, Husserl (1859-1938), estudiando el conocimiento, demostró que la inteligencia podía llegar a él en forma intuitiva, sin inducir, deducir ni hallar analogías, sino viendo y describiendo la esencia de un hecho o fenómeno. 1.2.1 La inducción La inducción es el proceso mental que va de la particular a lo general. La inducción se identifica con el método experimental y comprende seis fases: la observación, la tentativa de explicación, la experimentación, la comparación, la abstracción y la generalización.

a. Observación- En esta fase, el individuo presta atención a las manifestaciones de la realidad. La observación puede realizarse sobre las manifestaciones espontáneas de la realidad o sobre las provocadas (experimentos), recibiendo, entonces, la denominación de método experimental.

b. Tentativa de explicación - En esta fase, el observador procura dar un sentido lógico a lo que esté observando. con todas las reservas, mientras no obtenga una confirmación.



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c. Experimentación - En esta fase, basándose en la explicación previsora anterior, el individuo provoca la situación, para ver si la reacción se produce en base a la causa y efecto imaginados en la fase anterior. Es posible que' en muchas circunstancias, o en el estudio de muchos fenómenos, la experimentación no sea viable. En ese caso, el fenómeno se somete a una larga fase de observación, para comprobar si los hechos se desarrollan, realmente, conforme a la hipótesis.

d. Comparación - En esta fase, se hace la comparación de los datos recogidos, experimentalmente o no, a fin de clasificarlos, criticarlos y comprenderlos en su esencia, lo cual conduce a la fase siguiente.

e. Abstracción - En esta fase, se verifican los puntos de acuerdo o de desacuerdo de los datos recogidos mediante la observación, para ver lo que hay de común o de diferente entre los mismos, y para que se pueda llegar al final del proceso, en la fase siguiente.

f. Generalización - En esta fase, el intelecto emite un enunciado que abarca y caracteriza los datos recogidos mediante la observación y todos los demás, no recogidos, pero semejantes. Es el proceso mental que extiende a otras casas de la misma especie o clase un concepto formado en base a datos observados y sometidos a crítica.

1.2.2. La deducción. La deducción es el proceso mental que va de lo general a lo particular. La deducción, por lo tanto, parte de las premisas obtenidas por inducción, que puede ser inducción puramente intelectual o experimental, para llegar a los detalles de un fenómeno o las particularidades o las consecuencias del mismo. Es preciso aclarar que las premisas sobre las cuales va a trabajar la deducción pueden obtenerse, también, por intermedio de la intuición.

La aplicación, la comprobación y la demostración representan formas particulares de la deducción. "La deducción determina la marcha de la conducta, de las leyes hacia sus consecuencias, de las causas hacia los efectos, de lo general hacia lo particular". La deducción es un excelente instrumento para sacar conclusiones de las afirmaciones que se hagan, con el fin de llamar la atención hacia el cuidado que se debe tener cuando nos proponemos afirmar algo. La deducción es el camino de las consecuencias y, bien utilizada, puede llevar a desarrollar el sentido de responsabilidad. 1.2.3 La analogía. "La analogía no es más que "una inducción imperfecta", que concluye yendo de lo particular hacia lo particular", en virtud de una semejanza. Es el razonamiento que saca conclusiones en base a semejanzas".

La analogía es de escaso valor científico, dado que ofrece pocas probabilidades de certeza, pero hay circunstancias en que es el único camino que se presenta para llegar a una conclusión. Es el caso de una persona que encuentra una serpiente que no conoce. Es decir, no sabe si es venenosa o no. Pero, por la forma de la cabeza, puede compararla con una serpiente venenosa conocida, y llegar a la conclusión de si es venenosa o no, por analogía. Es claro que esa conclusión no merece mucha fe, pero ya es una orientación.

La analogía tiene tres reglas, que son las siguientes: � Primera regla: no partir de semejanzas accidentales. Es preciso, pues, tener cuidado, para no aceptar

como semejanzas los que pueden ser meros aspectos accidentales, para la comparación de cosas diferentes;

� Segunda regla: no subestimar las diferencias, es decir, no forzar las semejanzas, olvidando o no tomando en cuenta las diferencias entre los fenómenos cotejados;

� Tercera regla: no exagerar el valor de la conclusión analógica, es decir, por más grandes que sean las semejanzas, se debe estar alerta para no atribuir demasiado valor a esas aproximaciones entre hechos diferentes.

1.2.4 La intuición intelectual La intuición intelectual, cuyo estudio se debe a Husserl, consiste en el hecho de que la inteligencia llegue al conocimiento, no por procesos lógico-discursivos, sino por aprehensión directa de un fenómeno, del que la inteligencia pasa a describir la esencia.



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La intuición se obtiene por aplicación del método fenomenológico, que, en último análisis, consiste en un proceso de concentración, para que el espíritu pueda ver con más claridad el fenómeno en estudio. Es importante destacar que, para producirse mejor, la intuición intelectual requiere una vivencia con relación al fenómeno en consideración. 1.2.5 La intuición emotiva El estudio de la intuición emotiva se debe a Bergson, dado que, para él, el hombre sólo aprende en contacto con la realidad y debido a la emoción que dicho contacto provoca. La intuición emotiva es fruto del contacto directo con el fenómeno en estudio, lo cual permite al espíritu aprehender la esencia de dicho fenómeno. Bergson piensa que la inteligencia discursiva no tiene condiciones para aprehender la esencia de un fenómeno, mientras que la esencia del mismo está en su dinamismo, que sólo puede ser captado por la intuición emotiva. Por lo tanto, para aprender, el educando debe entrar en contacto con la realidad que estudia. 1.2.6 La intuición volitiva El estudio de la intuición volitiva se debe a Dilthey, que dice que la voluntad es el gran vehículo del aprendizaje. El hombre aprende por medio de la intuición volitiva.

El proceso sería el siguiente: el hombre es movido por una voluntad o deseo; en su actividad tendiente a satisfacer ese deseo, tropieza con una dificultad; el espíritu, por intermedio de una intuición volitiva, capta el obstáculo y lo comprende, dando ese acto origen al aprendizaje.

Todo aprendizaje debe, por lo tanto, procesarse mediante obstáculos colocados ante el educando, como verdaderos desafíos a su voluntad. Esos obstáculos, deben, sin embargo, ser adecuados a las posibilidades del que aprende, a fin de no frustrarlo con sucesivos fracasos. 1.3 Los Métodos de Enseñanza y la Realidad del Educando En lo que concierne a la atención prestada a la realidad del educando, los métodos de enseñanza siguen tres direcciones principales, dando origen a tres grupos de métodos bien diferenciados en cuanto a sus intenciones y a la atención que prestan a las diferencias individuales del educando mismo. Dichos grupos están representados por los métodos de enseñanza colectiva, los métodos de enseñanza o de estudio en grupo y los métodos de enseñanza individualizada.

El primer grupo, el de los métodos de enseñanza colectiva, parte del supuesto de que la clase debe comportarse conforme a la curva de Gauss y que es normal, pues, que por lo menos de 16 a 20% de los educandos fracasen en los estudios, siendo hasta anómalo que todos salgan bien. Es así como se estableció el predominio de esa ficción estadística en la escuela, que es la figura del "educando medio".De esta suerte las diferencias individuales pasan a ser objeto de una atención precaria. Las tareas escolares son las mismas para todos los alumnos y deben ser atendidas en el mismo lapso.

Los principales métodos de enseñanza colectiva son: el método expositivo, el método del interrogatorio, el método de la lectura, el método de las lecciones, el método de los problemas, el método del estudio dirigido, en su versión individual, el método práctico-teórico, etc.

El segundo grupo, el de los métodos de enseñanza o estudio en grupo, inspirados en los trabajos de Kurt. Lewin sobre dinámica de grupos, pone énfasis en la sociabilización del educando, con la finalidad principal, además de otras, de formar el buen socius, animado por el espíritu de grupo y preparado para realizar esfuerzos de cooperación. Pero estos métodos prestan muy poca atención a las diferencias individuales y al ritmo de aprendizaje propio de cada alumno. Los estudios de esta naturaleza tienen la ventaja de realizarse, en la mayoría de los casos, en pequeños grupos, lo que es siempre un poderoso estímulo para que los menos dotados se es- fuercen por seguir el ritmo de los compañeros, además de las grandes ventajas que ofrece en posibilidades de crecimiento integral.

Los principales métodos de enseñanza o estudio en grupo son: el método de la discusión, el método del debate, el panel, el simposio, el método de las comisiones, el método de la entrevista, el seminario, el método de la mesa redonda, el método del estudio dirigido en su forma grupal, el método del estudio orientado, etc.



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El tercer grupo, el de los métodos de enseñanza individualizada, enfatiza, por el contrario, las características y posibilidades del educando, en un esfuerzo dirigido a atender las diferencias individuales y que procura estructurarse de manera que cada educando pueda estudiar de acuerdo con su propio ritmo dentro de sus posibilidades reales y permitiendo la variabilidad del tiempo dedicado a una misma tarea. Los métodos de enseñanza individualizada tienden a dar importancia, de modo general, a los siguientes puntos fundamentales, en un verdadero acto de respeto por las diferencias individuales:

a. atención al ritmo de aprendizaje de cada educando; b. investigación acerca de las posibilidades reales del educando; c. oferta de alternativas de contenido; d. opciones en cuanto al local de estudio; e. metodología variada, adaptada a cada alumno; f. evaluación individualizada, a fin de poder comparar al educando consigo mismo. Los principales métodos de enseñanza individualizada son: el método de tareas dirigidas, las tareas

individualizadas, el método de fichas de estudio, la enseñanza por medio de módulos de instrucción, la instrucción programada, la enseñanza personalizado, el método de libre elección, el método de estudio libre, etc. Método de Enseñanza Colectiva

TÉCNICA DE LA LECTURA Concepto: El método de lectura consiste en indicar textos de estudio sobre un tema. Dichos textos una vez estudiados se prestarán para una prueba de verificación del aprendizaje, cuyos resultados suministrarán para que se promueva una discusión. Este método recuerda al interrogatorio, pero en éste, aquella se substituye por una prueba de verificación del aprendizaje. Objetivos: Los objetivos del método de la lectura se resumen como sigue:

a) hacer que el educando estudie bajo su entera responsabilidad y en base a la lectura; b) desarrollar el hábito de la lectura y el de esforzarse por interpretar el material escrito; c) infundir, por eso mismo, confianza a los educandos, mediante el ejercicio de la lectura y la aprehensión e interpretación de datos, directamente de los textos; d) desarrollar la rapidez en la lectura y la capacidad de seleccionar datos que interesen.

Desenvolvimiento del método:

a) Presentación motivadora, por parte del docente, del tema a estudiar y de los textos respectivos, con indicación precisa de los mismos; b) los educandos estudian los textos indicados, individualmente o en grupo, en horas de clase, o no, según las posibilidades de tiempo de la disciplina; c) en un día señalado de antemano, se lleva a efecto una prueba de verificación del aprendizaje, que cubre todos los textos indicados; d) corregidas las pruebas, el docente promueve una discusión en base al examen de los errores, las imprevisiones y las omisiones comprobadas; e) después de esta discusión, que puede durar más de una clase, se realiza, en una fecha señalada por anticipado, otra prueba de verificación del aprendizaje; f) rectificación del aprendizaje y asistencia especial a los educandos 0 a grupos de ellos, cuando sea necesario.

LA LECTURA DIRIGIDA Concepto: El método de la lectura dirigida consiste en que el docente oriente el aprendizaje del alumno por medio de la lectura de una adecuada selección de textos. Mediante la lectura de textos, seleccionados, el docente lleva al alumno a realizar el estudio fundamental de un tema, o estudios de profundización o ampliación del mismo.

En última instancia, el método de la lectura dirigida es una variante del método de la lectura, sólo que estructurado en otra forma.



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Objetivos: Los objetivos del método de la lectura dirigida son los mismos señalados para el método de la lectura, pudiendo sumárselas algunos más, como:

a. hacer que el alumno profundice los temas tratados en clase; b. hacer que amplíe los estudios, relacionándolos con otros temas; c. hacer que tome conocimiento de la bibliografía más representativa de una disciplina 0 de un tema; d. hacer que tome conocimiento de las tesis más actuales y aun de las más divergentes, con respecto a

un tema de estudio. Modalidades del método de la lectura dirigida: El método de la lectura dirigida puede asumir dos modalidades principales: la moderada y la integral.

a. Moderada: tiende a una labor de complementación de la labor del docente, con fines de profundización, ampliación o relación con otros del tema de estudio. Al planificar la enseñanza de una unidad, el docente va indicando textos que los alumnos estudiaran a medida que la misma se vaya presentando en clase. No importa cuál sea la forma didáctica utilizada para el desarrollo de la unidad. Lo que importa es que paralelamente al trabajo de la clase, los alumnos vayan realizando lecturas seleccionadas, relativas al asunto tratado. Las lecturas indicadas pueden ser de naturaleza fundamental y deseable cuando las lecturas se señalan como fundamentales, deben ser leídas por todos los alumnos mientras que las deseables quedan a criterio de cada uno, según su mayor o menor interés por el asunto en cuestión. El método moderado de lectura dirigida puede desenvolverse a través de cuatro fases: planeamiento, ejecución, discusión y verificación del aprendizaje.

b. Integral: puede desenvolverse de otra manera, con miras al estudio directo de la unidad en cuestión, mediante la indicación de textos seleccionados para ese fin. La lectura está así dirigida, no sólo a la profundización, ampliación y reracionamiento del aprendizaje, sino también al estudio de la estructura básica de la unidad en cuestión.

ESTUDIO DIRIGIDO Concepto: El método del estudio dirigido consiste en hacer que el alumno, individualmente o en grupo estudie un tema o unidad, con la extensión y profundidad deseadas por el docente, en base a una guía elaborada por éste. Dos condiciones son indispensables para la buena marcha del estudio dirigido: el silencio y la presencia del docente.

El estudio dirigido puede tener amplia aplicación en la enseñanza de todas las disciplinas. Es cuestión de planeamiento y de querer llevar al alumno a practicar el estudio dirigido.

El estudio dirigido, según todo parece indicar, surgió debido a dos factores concurrentes: 1. las condiciones cada vez más difíciles de estudio para el alumno en su casa, principalmente en los

grandes centros urbanos, por lo que las tareas que se esperaba que pudiese realizar allí, resultaban prácticamente nulas;

2. la renovación de las técnicas de enseñanza, con el objeto de rectificar, en el alumno, la actitud de pasividad a que estaba relegado, para llevarlo a ser el artífice de su propia educación.

Administrativamente, los planes de estudio dirigido más en boga son los siguientes: El Plan Kalb o de los períodos extras Este plan prevé un período diario de estudio dirigido, para las disciplinas consideradas las más importantes del currículo, en forma rotativa. Un día matemática, otro día idioma nacional, y así sucesivamente. Esos periodos están destinados a los alumnos más flojos, pero nada impide que todos los demás alumnos participen de ellos. El Plan de Batavia o de los períodos desdoblados Este plan prevé 2 horas o dos períodos por disciplina, en vez de uno solo. En uno de ellos, el docente dicta su clase -o suministra elementos para que, en el segundo, se efectúe el estudio dirigido. Los dos períodos no



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necesitan ser, obligatoriamente, seguidos. Admiten la intercalación de otras disciplinas. Debido a la sobrecarga en el horario, se recomienda solamente para las 4 6 5 disciplinas consideradas como más importantes o más difíciles para los alumnos. El Plan de Columbia o de los períodos divididos Este plan recomienda dividir la clase en dos períodos, en los que el docente hace, en el primero, su exposición y, en el segundo, realiza el estudio dirigido. El momento del paso de una actividad a otra queda a criterio del docente, según la conveniencia y la oportunidad. El Plan de Michigan o gradual Este plan es, teóricamente, el mismo que el de los Períodos Divididos, sólo que, al comienzo, con largos períodos de estudio dirigido, que van reduciéndose progresivamente.

Esa progresividad es dictada por la suposición de que los alumnos necesitan más de esta forma de trabajo en los primeros grados y que la misma puede ir disminuyendo a medida que se los va promoviendo a clases más adelantadas.

Así, los periodos de estudio dirigido se recomiendan sobre la siguiente base: 30 minutos para 5' grado 25 minutos para 6' grado 20 minutos para 7' grado En los cursos más adelantados de la escuela secundaria, el estudio dirigido se substituirá por

un periodo de consulta, en el que, de encontrar dificultades en sus estudios los alumnos recurrirán al docente. Enseñanza o Estudio en Grupo. EL DEBATE Concepto: Contrariamente a la discusión, el debate tiene lugar cuando tema suscita posiciones contrarias entre los educandos o aun cuando fuertes dudas forman bloques de opiniones divergentes.

El debate puede surgir en el curso de una discusión, cuando un concepto, una apreciación o una tesis no logran unanimidad. Cada grupo de educandos se propone, entonces, defender sus puntos de vista.

En ese caso, el debate será el recurso lógico, a fin de que haya lucha intelectual en lugar de lucha física. En el debate, cada facción va a procurar demostrar la superior-¡dad de una posición sobre otra. Por lo tanto, el método del debate consiste en una competencia intelectual en grupo, en la que algunos educandos tratan de demostrar la superioridad de sus tesis sobre las de otros educandos.

El método del debate exige conocimientos previos sobre el tema en cuestión. De lo contrario, se tendrá un mero intercambio inconsecuente de argumentos, lo cual conduce fácilmente a las ofensas personales. Así pues, el método, lleva a argumentar, en forma lógica, en pro o en contra de una tesis. Objetivos:

a) desarrollar la sagacidad para llevar en cuenta detalles y minucias que puedan servir de grandes argumentos o contra argumentos; b) desarrollar la agilidad mental; c) fortalecer el espíritu de combatividad, con el consiguiente robustecimiento de la confianza en sí mismo; d) desarrollar la capacidad de argumentar lógicamente; e) fortalecer el ánimo del educando, para que no se desaliente ante los posibles reveses que tenga que sufrir en la vida.

Los participantes del método del debate: El método del debate requiere, para su funcionamiento, los siguientes participantes: un moderador, oradores, un secretario y un auditorio.



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El moderador: Las funciones del moderador son más o menos las mismas del coordinador de una discusión, con el agregado de que debe estar atento para que el debate no degenere en violencias verbales, no caiga en "punto muerto" por causa de la obstinación o la emotividad y tenga un desarrollo animado, pero de elevado nivel intelectual. El secretario: Las funciones de¡ secretario son también las mismas que las del secretario de una discusión y deberá anotar en el pizarrón los argumentos en pro y en contra de una tesis o los argumentos de uno y otro grupo, a fin de que la auditorio o el resto de la clase pueda confrontarlos y apreciarlos mejor. Los oradores: Los oradores son educandos que defienden posiciones diferentes con relación a una tesis o un tema. Los opositores pueden ser uno contra uno, dos contra dos, tres contra tres o los representantes de un grupo contra los representantes de otro grupo. El auditorio: Está constituido por el resto de la clase o por los grupos a los que pertenecen los oponentes. Modalidades del método del debate. El debate puede presentar algunas modalidades, como el debate-simposio, el debate intercolegiado, el debate-investigación conjunta y el debate para resolución de problemas. El debate-simposio: El debate-simposio consiste en un debate llevado a cabo por 3 o 4 grupos de educandos, con 2 miembros por grupo, defendiendo posiciones o puntos de vista diferentes con respecto a un mismo tema.

1 - El primer orador de cada grupo expone su posición; 2 - el segundo orador de cada grupo puede ampliar o explicar mejor los conceptos vertidos por su compañero, el primer orador así como puede interpelar a los oradores de los otros grupos y refutar sus argumentos; 3 - se invita al auditorio a participar, dirigiendo, oralmente o por escrito, pedidos de aclaraciones a los oradores; 4- al final del debate, se invita al auditorio a manifestar sus preferencias por las tesis expuestas; 5- el moderador, antes de clausurar la sesión, realiza un análisis de la labor, refiriéndose al contenido y al comportamiento de los oradores y del auditorio; 6- si fuera de interés didáctico, el tema podría presentarse para una prueba de verificación del aprendizaje;

El debate intercolegiado El debate intercolegiado consiste en la participación de cuatro oradores, siendo los opositores solamente tres, o de elevado nivel intelectual.

1 -El primer orador hace una exposición sucinta, pero lo más precisa posible, sobre la situación del tema a debatir. Su presentación debe ser lo más imparcial posible; 2 -después de esa presentación del tema, se suceden los tres oradores siguientes, exponiendo, cada uno, su posición con respecto al tema expuesto anteriormente; 3- a continuación, vuelven a presentarse los tres oradores, para refutar o criticar las soluciones propuestas por los otros. Sin embargo, los oradores no están obligados a sostener su tesis inicial. Pueden perfectamente retirar la suya para apoyar la de una de los otros dos opositores; 4- llega el tumo al auditorio de manifestarse, dirigiendo, a los tres oradores, preguntas orales o por escrito, conforme se haya convenido; 5- terminada la fase de pedidos de explicaciones, se invita al auditorio a manifestar su opinión con respecto a los tres puntos de vista expuestos y defendidos por los oradores;



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6- de haber interés y si el tema forma parte del programa de la disciplina promovedora del debate, podrá haber una prueba de verificación del aprendizaje y, de ser necesario, la consiguiente rectificación.

El debate-investigación Esta modalidad de debate consiste en la presentación de un tema por parte de tres grupos de dos oradores cada uno, que exponen, los primeros de cada grupo, los estudios o investigaciones que han realizado y los segundos, las soluciones o conclusiones a que han llegado los grupos, por separado, es decir: 1 -el primer orador de cada grupo expone el tema, en la forma en que cada uno lo ha comprendido; 2- el segundo orador expone, a continuación, la solución que cada grupo ha encontrado para la problemática del tema en cuestión. Así, los tres primeros oradores tienen por objeto explicar la situación problemática como la han entendido, mientras que los tres siguientes exponen la argumentación partidaria, es decir, defienden las soluciones que han hallado; 3- el auditorio, después de esas explicaciones, dirige preguntas a los oradores, pidiendo aclaraciones o haciendo objeciones; 4- terminada esa fase, el moderador hace una apreciación de los trabajos y cierra el debate; 5- en caso de que interese, se promoverá una verificación y, si es necesario, una rectificación del aprendizaje. El debate para resolución de problemas La presente modalidad se asemeja bastante a la anterior, con la diferencia de que, en el debate, toman parte dos grupos de dos o tres oradores cada uno y con alguna variante en su desenvolvimiento. 1- El primer orador de cada grupo hace una presentación imparcial del tema en debate, suministrando el mayor número posible de datos, para la mejor comprensión de la problemática en estudio; 2- el segundo orador expone la solución, las conclusiones o sugerencias de su grupo, justificándolas; 3- el tercer orador (si el grupo está compuesto por tres oradores) o el primer orador que vuelve a presentarse (en caso de que el grupo tenga sólo dos oradores) aprecia las soluciones, conclusiones o sugerencias propuestas, concordando o disintiendo de ellas, inclusive de la de su grupo, y pudiendo presentar una tercera posición, ya que, en este tipo de debate, se va en busca de lo mejor. La función, pues, de los dos terceros oradores o de la nueva presentación de los dos primeros es encontrar lo que más se aproxime a la verdad. Puede decirse que esta modalidad de debate está más próxima a la discusión que el verdadero debate; 4- terminada la tercera presentación, la platea puede dirigir preguntas a los oradores; 5- después de esa fase, el moderador consulta la opinión del auditorio para enterarse de sus preferencias por las ideas expresadas; 6- después de esto, el moderador hace una apreciación de los trabajos y cierra la sesión. 7- En caso de que sea conveniente, se hace una verificación del aprendizaje y, después de ella, si es necesario, la rectificación del mismo. Esquema general del método del debate. El docente orienta a la clase, por medio de exposiciones suyas y de bibliografía adecuada, hacia el estudio de cuestiones que hayan suscitado divergencias. Invita, luego, a dos alumnos de los más interesados y de puntos de vista opuestos, a organizar un debate en torno del tema cuestionado. Esos dos alumnos se encargarán de exponer, cada uno su punto de vista. Cada oponente invita a un condiscípulo para que lo ayude en dos tareas: la primera, refutar lo que diga su oponente; y la segunda, ayudarlo a hacer aclaraciones o refutar los argumentos del otro orador. La clase tendrá 15 minutos para dirigir preguntas a los cuatro oradores. El resto del tiempo se destinará a consultar a la clase acerca de la tesis aceptada por la mayoría y a la apreciación de los trabajos por parte del moderador. Explicando más, el debate debe ser bien organizado y mejor orientado por el moderador, para que se obtengan los resultados esperados, ya que puede fácilmente caer en la algarabía y en la indisciplina.



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Los educandos deben prepararse cuidadosamente para el debate, principalmente en el sentido del respeto a los opositores, poniendo en evidencia el hecho de que es un derecho que asiste a todos el poder ver los problemas desde distintos puntos de vista y elaborar conceptos diferentes.

Es preciso establecer un clima de confianza y de tolerancia para el debate, a fin de que las diferentes posiciones asumidas por los contendientes intelectuales no afecten la esfera de la amistad y el compañerismo.

Una vez más, para ser más explícitos, el método del debate puede desenvolverse de la siguiente manera. a) el docente aprovecha un tema que haya despertado más que otros el interés de la clase y que haya motivado interpretaciones y posiciones contrarias, para promover un debate. Los representantes de los grupos opositores que se forman prometen estudiar mejor y exponer sus argumentos en pro o en contra de una tesis. Antes del debate, toda la clase se obliga a tomar conocimiento de una bibliografía mínima con respecto al tema a debatir. El docente actuará como moderador e invitará a un educando para que actúe como secretario; b) en una fecha señalada, se realiza el debate. El moderador abre la sesión, presenta en forma sumaria el tema sobre el que se debatirá a los oradores e indica las normas que regirán la labor. Después de eso, se inicia el debate. El secretario anota en el pizarrón todas las ideas de interés y que faciliten una mejor comprensión, comparación y crítica por parte de todos; c) terminada la fase de debates a cargo de los oradores, el moderador hace una reseña de lo que se ha debatido, precisando mejor las partes opuestas; abre el debate para toda la clase, pudiendo los demás educandos hacer preguntas a los oradores, que deberán estar frente a la clase; d) agotado el tiempo de hacer preguntas, el moderador dirige una consulta al auditorio para hacer saber cuál es el grupo opositor que más ha tocado su sensibilidad; e) comprobada la tesis elegida, el moderador procede a apreciar la labor, en cuanto al contenido y al comportamiento de los oradores y del auditorio. El moderador podrá darse por satisfecho, o no, en cuanto a los resultados alcanzados; f) en caso de que sea de interés para la disciplina, se procederá a una verificación del aprendizaje; g) efectuada ésta, y si es necesario, se procederá a una rectificación. LA MESA REDONDA Concepto El método de la mesa redonda consiste en una reunión de especialistas que sostienen posiciones divergentes y aun opuestas con respecto a un tema. Los mismos exponen sus puntos de vista ante un auditorio, sin finalidades polémicas, sino tan sólo con el propósito de precisar posiciones y suministrar explicaciones.

La mesa redonda puede estar constituida por 3 a 6 especialistas en un determinado asunto, bajo la orientación de un coordinador, que dirige la tarea de exposición de los oradores y la participación del auditorio.

Como ya hemos visto, la finalidad de la mesa redonda no es promover debates, sino, solamente aclarar posiciones contrarias y suministrar informaciones precisas.

La duración ideal de la mesa redonda es de 40 a 60 minutos. En el ámbito escolar, la mesa redonda puede llevarse a efecto después del estudio de una unidad

mediante cualquier otro procedimiento y tiende a la fijación, la integración y la profundización de aquél, principalmente en el sector de los temas controvertidos por teorías e ideologías. Así pues, la mesa redonda reúne un grupo de especialistas que sostienen puntos de vista contrarios y que exponen, sucesivamente, sus ideas ante el auditorio.

La mesa redonda se utiliza mucho en la televisión, donde políticos de distintos partidos exponen sus puntos de vista, casi siempre opuestos a los del gobierno.

Los integrantes de la mesa redonda se eligen en base a sus ideas divergentes. El cotejo de los diversos puntos de vista permite al auditorio obtener informes variados y objetivos sobre

el asunto en cuestión, informes que orientarán a los oyentes para que adopten su propia posición, sin proselitismos. Objetivos del método de la mesa redonda Los objetivos de la mesa redonda parecen ser los siguientes:



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a) suministrar explicaciones precisas y objetivas con relación a temas controvertidos o que permitan distintas interpretaciones b) predisponer a escuchar atentamente interpretaciones dispares con respecto a un mismo tema, con sentido, no de polémica, sino de ampliación de puntos de vista; c) enseñar a escuchar, en actitud respetuosa, opiniones contrarias, sin asumir una actitud agresiva o de oposición; d) llevar a asumir una actitud de reflexión; e) llevar a formular objeciones racionales y no emocionales; f) obtener la confrontación de ideas en la forma más pura posible, evitando posiciones parciales e informes tendenciosos; g) hacer opciones en forma racional, y no por proselitismo; h) llevar a la profundización del estudio de un tema presentado en clase.

Por lo tanto, para ser provechosa, la mesa redonda requiere, por parte del auditorio, cierto conocimiento del tema tratado. Es preciso también que los oradores asuman una actitud objetiva en su presentación, sin esas características de agresividad que provocan la reacción de los que comparten ideas opuestas. La acción del coordinador es, por ello, de suma importancia, debiendo intervenir con prudencia, tacto y firmeza cada vez que la exposición el intecarcambio de ideas se aleje del terreno racional. Los participantes en la mesa redonda Para llevar a efecto la mesa redonda, se requieren un coordinador, expositores y un auditorio. El coordinador: En la versión escolar de la mesa redonda, es bueno que el coordinador sea el docente. Nada impide, sin embargo, que esa función sea ejercida por un educando, cuando la clase tenga experiencia. El coordinador abre la sesión, presenta a los expositores, justifica la mesa redonda, impide excesos en las presentaciones, evita debates, ayuda al auditorio en su participación y, a la hora fijada, cierra la sesión, agradeciendo la participación de todos. El coordinador debe ser imparcial en cuanto a los conceptos emitidos, debiendo esforzarse para que los mismos se expresen en forma racional y no facciosa. Los expositores El número de los expositores puede variar de 3 a 6, siendo 4 el número ideal.

Pueden estar agrupados de dos en dos, considerando la afinidad de ideas. Cada expositor no debe hacer unos de la palabra durante más de 10 minutos. Los expositores no deben extenderse demasiado ni deben usar un lenguaje complicado. Los expositores, que deben ser versados en el tema que dio origen a la mesa redonda, pueden ser también educandos, adecuadamente preparados para actuar como tales. Los participantes en un foro Los participantes en un foro son: un coordinador, un secretario, a veces un conferenciante y los expositores de¡ auditorio. El coordinador Cabe al coordinador mucha responsabilidad por la buena marcha del foro, como animador y disciplinador, sin que emita, empero, su propia opinión con relación al tema tratado, a fin de permitir la libre expresión del auditorio. El es el que decide si las preguntas han de formularse por escrito u oralmente y, en el caso de expresión oral, de cuánto tiempo dispone cada miembro del grupo para expresarse. Claro está que las preguntas escritas están mejor formuladas, pero las orales son más espontáneas. El coordinador debe estar siempre dispuesto a estimular al auditorio, para que éste no pierda interés en la discusión. Debe estar siempre atento para elogiar a los que participan y ayudar a los que quieren hacerlo pero no



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se atreven a expresarse, ya sea por timidez, ya por falta de vocabulario, o también por no haber aprendido adecuadamente la cuestión discutida. El secretario El secretario no es una figura indispensable en un foro, pero, cuando éste está muy animado o cuando el grupo es muy grande, el coordinador puede pedir la ayuda de alguno de los integrantes del grupo, designado o invitado para ello. El secretario ayudará, por lo tanto, a indicar el orden en que se debe hablar y tomará notas, a pedido del coordinador. El conferenciante No es obligatorio la presencia de un conferenciante en los foros, a no ser en aquellos en que le corresponda suministrar los datos que van a constituir el tema de la discusión.

En ese caso, el conferenciante expone, en la forma más clara, concisa y precisa posible, una tesis o relatar hechos en torno a los cuales se va a desarrollar el foro. Es posible, en este caso, que el propio conferenciante desempeñe el papel de coordinador. Pero es posible también que haya un coordinador que presente al conferenciante y, después de sus palabras, anime el foro.

En el caso de la participación del conferenciante, éste, después de su exposición, responderá a las preguntas que formule el auditorio. Al responder a ellas, debe tener la preocupación de informar bien a sus interlocutores: debe ser imparcial, limitarse a la pregunta, ser objetivo, cordial y nunca irónico, a fin de no inhibir la participación del grupo. Es obvio también que el conferenciante debe estar bien preparado en el tema que va a presentar. Los expositores del auditorio Los expositores del auditorio son, prácticamente, todos los integrantes del mismo, que hacen preguntas al conferenciante o exponen sus ideas con relación al tema tratado. Son deberes de los expositores: hacer preguntas pertinentes al tema o de interés para el grupo; cuando emiten opiniones, evitar las referencias personales; no apartarse del tema en cuestión, no hablar durante más de 3 minutos y esperar su turno para hacerlo, evitando provocar desorden en el foro. Es preciso aclarar que el auditorio debe tener un mínimo de preparación sobre el tema a tratar. Desenvolvimiento del método del foro a) cuando el foro va a versar sobre un tema que no haya sido tratado antes por el grupo, es necesario darlo a conocer con cierta anticipación, para que haya posibilidades de preparación.

El foro puede realizarse también en base a temas ya tratados en simposio, panel, mesa redonda, exposición, etc. Conclusión: para que el foro alcance sus objetivos, es preciso que el auditorio tenga conocimiento del tema a tratar, a fin de que participe en él conscientemente. b) partiendo de la suposición de que el tema sea ya conocido por el auditorio o clase, el coordinador inicia el foro explicando el motivo de su realización y precisando bien la situación problemática. A continuación, el coordinador indica las normas de participación, con brevedad, objetividad y claridad en la exposición; c) el coordinador formula una pregunta concreta y de carácter estimulante sobre el tema e invita al auditorio a emitir su opinión. En caso de que, al comienzo, haya inhibición, puede servirse de las "respuestas anticipadas", es decir, dar a la cuestión propuesta algunas respuestas hipotéticas, lo cual provoca, casi siempre, la reacción del grupo o del auditorio; d) se da la palabra por orden de solicitación, lo cual se hace levantando la mano; e) terminado el tiempo previsto para las intervenciones del auditorio, el coordinador hace una síntesis de las opiniones expuestas, extrae las conclusiones posibles, señala concordancias y discrepancias y agradece la participación de todos;



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f) cuando los participantes sean muy numerosos y muy activo, el coordinador puede ser ayudado por un secretario, que irá anotando las ideas para la síntesis final; g) antes de cerrar el foro, si el coordinador es el docente, hará una apreciación de la labor, principalmente en lo que se refiere a la participación del auditorio; h) si el foro es el complemento de un tema de clase, el docente señalará un día para la prueba de verificación del aprendizaje; i) si es necesario, se procederá a la rectificación del aprendizaje. EL SEMINARIO Concepto: El seminario es el procedimiento didáctico que consiste en hacer que el educando realice investigaciones con respecto a un tema, a fin de presentarlo y discutirlo científicamente. El seminario tiene, por lo tanto, la finalidad de iniciar al educando en la investigación, en el análisis sistemático de los hechos, estructurándolos adecuadamente para su presentación clara y documentada. Objetivos: Los objetivos del seminario ya están contenidos en su definición, pero puede decirse, más explícitamente, que tiene por objeto: a) enseñar investigando; b) revelar tendencias y aptitudes para la investigación-, c) llevar a dominar la metodología científica de una disciplina; d) conferir espíritu científico; e) enseñar la utilización de los instrumentos lógicos del trabajo intelectual; f) enseñar a recoger material para análisis e interpretación, poniendo la objetividad por encima de la subjetividad; g) iniciar en el estudio, la interpretación y la crítica de trabajos más adelantados en un determinado sector de conocimientos; h) enseñar a trabajar en grupo y desarrollar el sentido de comunidad intelectual entre los educandos y entre éstos y los docentes; i) enseñar a sistematizar hechos observados y a reflexionar sobre ellos; j) llevar a asumir una actitud de honestidad y exactitud en los trabajos realizados; k) dominar la metodología científica general. Los participantes en un seminario Un seminario puede estar integrado por un director, un relator, un comentador y otros participantes.

Sin embargo, para fines didácticos, puede contar solamente con el director del seminario, el relator y el resto de los participantes.

En caso de que el seminario funcione en base a subgrupos, los relatores son los representantes de los mismos.

Un seminario puede funcionar como un solo grupo o dividirse en subgrupos, dedicándose cada uno de ellos al estudio de aspectos particulares de un mismo tema, o de diferentes temas de una misma disciplina. El director del seminario El director de un seminario es casi siempre un especialista en una disciplina determinada, que se dedica a preparar a un grupo de educandos y hasta a orientarlos hacia la investigación original y avanzada. Su papel es establecer los temas a estudiar, por indicación suya sola o en conjunto con los educandos, orientar sus trabajos de investigación y presidir las sesiones de seminario, apreciando, al final, los resultados de la labor.



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El relator El relator de un seminario es el expositor de los estudios realizados en un determinado sector de los temas del programa de tareas del seminario. El trabajo de investigación a presentar y discutir puede ser de responsabilidad exclusiva de un educando o puede ser el fruto del trabajo de un subgrupo de la clase. El comentador El comentador suele ser otro educando designado por el director del seminario para estudiar, por anticipado, el trabajo que se va a presentar, a fin de criticarlo adecuadamente, antes de que pase a ser discutido por los demás participantes. Los demás participantes Los demás participantes son, en realidad, todos los educandos que toman parte en un seminario, dado que se turnan en las funciones de relator y comentador. Después de la exposición y las apreciaciones del comentador, los demás participantes proceden a interpelar al relator, pidiendo aclaraciones, oponiendo objeciones, reforzando argumentos, etc. Los temas de seminario Los temas de seminario, cuya variedad es la mayor posible, se distinguen por ser los más avanzados en cualquier sector del conocimiento. Dentro de esa variedad de temas, pueden señalarse, por lo menos, cuatro fuentes: a) temas de una disciplina, que forman parte del programa de la misma, pero que sufren la falta de una mejor sistematización; b) temas publicados en revistas especializadas y que constituyen los puestos avanzados de la investigación en una disciplina; c) temas propios, avanzados, elegidos para constituir el Programa de un curso de seminario; d) temas de actualidad y de interés general, como filmes, obras de teatro, libros que contengan ideas nuevas, conferencias significativas de cualquier campo cultural, etc. Modalidades del seminario El seminario puede presentar cierta flexibilidad en su estructura y funcionamiento, de lo cual resultan modalidades diversas, como el seminario clásico, el seminario clásico en grupo y el seminario en grupo. El seminario clásico Los estudios de este tipo de seminario están, preferentemente, a cargo de los educandos, en forma individual. Puede tratarse tanto de un determinado asunto para cada alumno, como un asunto fraccionado en sus partes significativas, que se asignan a distintos educandos. El desenvolvimiento de este seminario puede ser el siguiente: 1 - el director del seminario asigna un tema de estudio a un educando, que será el relator. Designa, asimismo, al educando que actuará como comentador. Recomienda a toda la clase el estudio de una bibliografía mínima sobre el asunto. El relator recibirá asesoramiento especial del director del seminario, para que prepare su trabajo de la mejor forma posible; 2- en el día señalado, el relator hace la presentación de sus estudios, en forma ordenada, detallada y documentada; 3- después de la presentación, el comentador hace apreciación, que puede contener objeciones y pedidos de aclaración. Es evidente que el comentador debe tener un conocimiento previo del trabajo presentado, para mejor fundamentar su crítica; 4- a continuación, la clase toma parte en la labor, pidiendo explicaciones, refutando argumentos y reforzando afirmaciones, en actitud de discusión; 5- al final, el director del seminario formula también sus preguntas, haciendo, asimismo, una apreciación general del trabajo presentado, pudiendo darse por satisfecho o recomendar otros estudios:



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6- de la exposición del relator y de las discusiones provocadas por el comentador, por los demás participantes en el seminario y por el director, surgirá la estructuración final del tema, de la que podrán hacerse copias mimeográficas para distribuirlas a todos; 7- se hará, en un día señalado, una prueba de verificación del aprendizaje; 8- en caso de que se haga necesario, habrá rectificación del aprendizaje. El seminario clásico en grupo Esta modalidad tiene la misma estructura y desenvolvimiento de la anterior, sólo que los temas de estudio se asignarán a grupos de educandos y nunca a uno, en forma individual. La presentación del tema podrá hacerla un relator designado por el grupo o repartiese entre sus miembros, que presentarán, cada uno, una parte del tema,

El comentador también puede substituirse por un grupo, o grupo comentador. Este, con el conocimiento previo del tema, preparará su crítica más estructuradamente. Puede también designar a uno de sus miembros para que presente toda la crítica, o ésta puede ser llevada a efecto por todos, presentando cada uno una parte de la misma. El resto del desenvolvimiento será igual al anterior. El seminario en grupo Esta forma de seminario, más reciente, requiere mayor tiempo de duración de las clases, para que los estudios, presentaciones y discusiones tengan mejores resultados. 1 - el director del seminario presenta el tema de estudio y sus subdivisiones, pudiendo también hacerlo de acuerdo con los educandos. El esquema general de estudio, juntamente con el tema a tratar, se presenta a la clase o se prepara en conjunto con ella; 2- la clase se divide en grupos, cuyo número será igual al de los subtítulos del tema. Cada grupo elige su parte de estudio y designa un coordinador, un secretario y un relator; 3 - los grupos proceden a estudiar, primero, el tema general, para detenerse, a continuación, en su parte. Se inicia la investigación, la búsqueda de informaciones, la consulta de fuentes bibliográficas y documentales, las entrevistas a técnicos, la realización de observaciones, los experimentos, la recolección, discusión y análisis de datos e informaciones, el cotejo de los informes, la confrontación de los puntos de vista, hasta que se llegue a la formulación de conclusiones. Cada grupo llega, por lo tanto, a sus conclusiones, con relación a la parte del tema que le ha correspondido estudiar, siendo las mismas redactada por el secretario para su futura presentación a la clase. Es preciso aclarar que, en esta fase, el director del seminario actúa como asesor de los grupos; 4- cuando los grupos terminan sus estudios, que pueden ocuparlos por largo tiempo, la clase se reúne, bajo la orientación del director del seminario, para que, primeramente, uno de los grupos presente aspectos generales del tema tratado, a lo que seguirá una discusión; 5 - a continuación, cada grupo presenta sus estudios específicos, que son comentados por otro grupo previamente designado para ello, desarrollándose las cosas como ya se explicó anteriormente; 6- terminadas las presentaciones, además de la apreciación de cada una que ya hizo el director del seminario, éste hace ahora una apreciación general de la labor, para que el tema de estudio tenga su forma definitiva y sea mejor estudiado por todos; 7- pasado algún tiempo, puede llevarse a cabo una prueba de verificación del aprendizaje; 8- de ser necesario, se hará la rectificación del aprendizaje. Método de enseñanza Individualizada.

TRABAJOS INDIVIDUALES Concepto Los trabajos individuales consisten en trabajos concertados entre el docente y los educandos, teniendo en vista los problemas específicos de formación de cada uno de éstos individualmente.



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Los trabajos individuales procuran responder a las exigencias de educación de cada alumno como individuo. Son tareas planificadas entre docentes y educando, teniendo en vista las condiciones de formación y de personalidad de este último, a fin de orientarlo mejor en su realización personal. Objetivos Los objetivos de los trabajos individuales son muchos, pero pueden destacarse los siguientes: a) atender mejor, en forma individual, a necesidades educacionales de los educandos; b) atender a deficiencias específicas; c) atender a aptitudes y vocaciones específicas; d) acercar entre sí a docente y educandos; e) permitir que el educando, principalmente en tareas de recuperación, pueda trabajar a su propio ritmo y según sus posibilidades.

Para atender debidamente a los trabajos individuales, es preciso que el docente asuma, frente a su clase, una actitud de observación y de interés individual por sus alumnos, como personas con problemas y que necesitan su ayuda para realizarse adecuada y plenamente. Es preciso, por lo tanto, que el docente se interese; a) por la realidad de sus alumnos, a fin de orientarlos hacia actividades de recuperación y hacia actividades que permitan una atención más satisfactoria a sus aptitudes: b) por conocer lo que más conviene a los alumnos para su realización personal; c) por un contacto más intenso y amistoso, a efectos de un mejor conocimiento; d) por demostrar mucha disponibilidad espiritual, a fin de animar a los alumnos a acercarse y a recurrir a él, cuando sea necesario. Modalidades de trabajo individual Hay dos modalidades de trabajo individual que merecen especial mención: la tarea dirigida y el estudio supervisado o guiado. TAREAS DIRIGIDAS Concepto La tarea dirigida es una modalidad de trabajo individual que procura orientar al educando hacia su recuperación en los estudios y aun en caso de deficiencias personales. Se lleva al educando a realizar estudios o desempeñar tareas de taller, siguiendo una guía que contiene todas las informaciones necesarias.

Por medio de esas tareas, el educando se va recuperando de sus deficiencias en los estudios y va aprendiendo a investigar o a realizar trabajos manuales, en forma ordenada y segura, al mismo tiempo que va adquiriendo buenos hábitos de trabajo intelectual o motor.

La tarea dirigida es, por lo tanto, un trabajo que el docente asigna, por escrito, en base a indicaciones precisas sobre los estudios a realizar o las empresas a ejecutar en talleres o laboratorios. Casi siempre, la tarea dirigida se lleva a cabo fuera del horario de clase. OBJETIVOS Los objetivos de la tarea dirigida se confunden con los de los trabajos individuales; pueden especificarse los siguientes: a) orientar al educando para que se recupere de deficiencias en estudios anteriores; b) orientar hacia una recuperación en estudios que se estén realizando en el presente; e) habituar al educando a interpretar indicaciones escritas; d) llevarlo a realizar experimentos en laboratorios y ejecutar trabajos en talleres: e) orientarlo para que sistematice conocimientos básicos; f) llevarlo a aprender las técnicas de ejecución de determinados trabajos prácticos; g) hacer que el educando se tome, poco a poco, independiente y gane confianza en si mismo; h) orientarlo para que trabaje sin la presencia del docente, i) propiciar oportunidades de acercamiento entre el docente y el educando.



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Es necesario que el maestro esté presente cuando se organizan las tareas, así como en el momento de su corrección, dado que esas dos ocasiones proporcionan motivos para que se establezca un diálogo entre docente y alumno. MODALIDADES DE LAS TAREAS DIRIGIDAS A pesar de tender a los mismos objetivos, las tareas dirigidas pueden asumir dos modalidades: tareas destinadas a todos los educandos y tareas destinadas, personalmente, a determinados alumnos. Tareas dirigidas destinadas a todos los educandos Estas tareas se asemejan al estudio dirigido, con la única diferencia de que su realización tiene lugar sin la presencia del docente. Este, después de una clase, y como complemento de la misma, puede dar una tarea dirigida. La tarea dirigida se presta también para llevar a los educandos a dominar una técnica determinada o a adquirir una determinada habilidad en talleres, laboratorios o en otra clase de desempeño, por medio de instrucciones precisas que orienten adecuadamente a los alumnos en la realización del tipo de aprendizaje deseado. Tareas dirigidas destinadas a determinados alumnos Estas tareas son las que mejor llenan las finalidades de las tareas dirigidas, pues se destinan a ciertos educandos, en forma individual o a grupos de ellos que revelen las mismas deficiencias o las mismas necesidades de ayuda. Son tareas organizadas, de modo general, en vista de las deficiencias anteriores que el educando pueda presentar en determinada disciplina y consideradas responsables de fracasos actuales. Supóngase que un educando fracasa en los ejercicios de química, porque no domina adecuadamente las fracciones decimales: Son recomendables, entonces, las tareas dirigidas sobre fracciones decimales. Supongase que otro educando venga fracasando en los estudios de una disciplina, ya sea por no poder seguir el ritmo de trabajo de la clase o porque ha estado ausente, por cualquier motivo. En este caso también se recomiendan las tareas dirigidas. Supóngase una vez más que otro educando no revele aptitudes suficientes para servirse de un aparato de laboratorio, cuyo uso se considera fundamental para el curso. También en este caso, se recomienda la aplicación de tareas dirigidas, en forma de ejercicios progresivos, con el fin de llevarlo al dominio mínimo necesario del mencionado aparato. Las tareas dirigidas pueden tener amplia aplicación después de las verificaciones de aprendizaje, en las que se localizan las partes deficientes en los estudios de los educandos, asignándoles, en seguida, las referidas tareas, a fin de llevarlos a la recuperación, antes que el déficit de aprendizaje aumente y pueda significar un aplazo. RECOMENDACIONES Las recomendaciones siguientes están destinadas, principalmente, a destacar las principales ideas con respecto a las tareas dirigidas: a) el docente prepara, de acuerdo con el caso, las tareas dirigidas, destinadas a un educando determinado o a un grupo de ellos, en base a los problemas específicos que puedan presentar. Las tareas dirigidas deben prepararse con el mayor cuidado en cuanto a la progresividad en las dificultades y la claridad en las instrucciones, que deben ser lo más explícitas posible; b) no hay que olvidar que éstas se llevarán a cabo sin la presencia del docente, pero dentro de los límites de profundidad y extensión deseados por éste; c) ya se ha visto que, en ciertos casos, las tareas dirigidas pueden ser las mismas para todos los educandos, pero lo más indicado es que se destinen a grupos de alumnos con alguna deficiencia común o a algunos educandos, individualmente. d) las tareas dirigidas comunes a todos los educandos se destinan principalmente a ejercicios de fijación y a ampliaciones necesarias de la materia presentada en clase; e) las tareas dirigidas se prestan también para una excelente labor de iniciación en la investigación, mediante trabajos con indicaciones precisas, que llevan al dominio de la metodología científica.



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ESTUDIO SUPERVISADO O GUIADO. Concepto El estudio supervisado consiste en hacer que el educando trabaje con la mayor independencia posible respecto del docente, en las áreas de mayor interés para él, en base a temas sugeridos por el docente o por el alumno mismo.

El estudio supervisado constituye un paso adelante con relación al estudio y la tarea dirigidos, porque el plan de estudio no es elaborado por el docente, sino por el propio educando.

El tema de estudio puede ser sugerido por el docente o por el educando, pero el plan de estudio, el esquema de trabajo, debe ser elaborado por el alumno mismo, para presentarlo al docente, que sugiere las alteraciones que juzga necesarias. Iniciado el estudio, el educando se reúne periódicamente con el docente, para hacerle ver y discutir la marcha de los trabajos y recibir sugerencias de éste, cuando sean necesarias y oportunas.

El estudio supervisado está destinado a llevar al educando a un trabajo más independiente, haciendo él mismo sus planes de trabajo y señalando él mismo la profundidad y los límites de ese trabajo. OBJETIVOS Los objetivos del estudio supervisado están ya indicados en su definición, pero, más explícitamente, puede decirse que son: a) proporcionar mayor libertad e iniciativa al educando; b) hacerlo más independiente con respecto al docente; c) hacerlo más responsable; d) ofrecer oportunidades de definición de vocaciones y de ejercicios exploradores de aptitudes; e) ofrecer oportunidades de trabajo según los intereses del educando; llevar a ampliar el estudio de temas tratados en clase, según las preferencias del educando; g) promover también el estudio de temas que no se relacionen con los programas curriculares, respondiendo a preferencias individuales; h) orientar hacia tareas escolares más profundas y responsables; i) permitir que el educando se dedique a actividades de su preferencia. MODALIDADES DEL ESTUDIO SUPERVISADO El estudio supervisado puede asumir dos modalidades, que son: el estudio supervisado destinado a todos los educandos y el estudio supervisado destinado, individualmente, a ciertos alumnos. Estudio Supervisado destinado a todos los educandos Esta modalidad del estudio supervisado está vinculada a las disciplinas curriculares y se destina a tareas de ampliación del aprendizaje, con relación a un determinado programa de disciplina curricular. Precisando mejor, todas las disciplinas pueden dar lugar a estudios supervisados, que se destinan a ampliar el estudio de sus unidades.

Esos estudios asumen el carácter de monografía, dado que se ofrecen a la elección de los educandos, aspectos particulares de una disciplina para ser estudiados en profundidad.

Así pues, el estudio supervisado que se destina a todos los educandos tiende a orientar a cada uno de ellos, dentro de una misma disciplina, hacia un trabajo concerniente a un determinado y limitado aspecto de la misma, llevando a realizar estudios de sistematización, profundización o investigación. Esta modalidad puede desenvolverse de la siguiente manera: a) al comienzo del año, luego de la presentación comentada del programa y la bibliografía de su disciplina, así como después de una labor de motivación para el trabajo del año, el profesor presenta una lista de títulos relacionados con el programa y que se prestan a estudios monográficos. Esta presentación a la clase puede hacerse también después de un mes de clase, cuando los educandos estén "sintiendo" más la materia; b) cada educando elige el tema de su preferencia. El profesor indica una bibliografía mínima con respecto a cada uno de ellos;



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c) el tiempo de realización de los trabajos puede ser de algunos meses. Lo interesante es que todos los trabajos, una vez que estén terminados, se presenten en clase. Sin embargo, si el número de trabajos es muy grande, pueden seleccionarse, para esa presentación, los que sean de mayor interés para todos o los que elijan la clase misma; d) el educando, después de algunas lecturas relativas a su tema, elabora un plan de trabajo, que presenta al profesor. Este puede hacer sugerencias para mejorarlo o hacerlo más asequible. Una vez aprobado el plan, el educando se pone a trabajar; e) de cuando en cuando, el educando recurre al profesor para hacerle ver la marcha de sus estudios. El profesor, en estas ocasiones, puede hacer sugerencias; f) terminado el trabajo, se lo presenta al profesor para que lo aprecie; g) éste es el esquema del proceso de realización de la monografía. Recibidas las monografías, las mismas se presentan a la clase, de acuerdo con el tiempo disponible y el interés demostrado por los educandos. Cuando hubiere mucho interés por muchas monografías y el tiempo disponible fuere escaso, pueden hacerse presentaciones en horas "extras"; h) luego de la presentación de cada monografía, la clase puede formular preguntas al expositor, para pedirle aclaraciones o aun para discutir algunos puntos del trabajo; i) por último, el profesor hará su apreciación, pudiendo atribuir, o no, una nota al trabajo. Estudio supervisado destinado a todos los educandos. Esta modalidad del estudio supervisado se diferencia de la anterior sólo en cuanto a los temas de estudio y a su obligatoriedad. Con respecto a los temas, éstos pueden estar relacionados, o no, con el programa de una disciplina y ser sugeridos por el docente o por el mismo educando, en función de sus intereses y aptitudes.

Con relación a la obligatoriedad, ésta no existe, en la práctica, hasta el momento en que el educando decide llevar adelante un estudio supervisado. Después de concertado el mismo, el educando sí tiene entonces la obligación de realizarlo y presentarlo dentro de los límites de tiempo previstos.

La realización de los estudios es idéntica a la forma anteriormente expuesta. Una vez presentado el trabajo al profesor, éste lo analizará y le atribuirá una nota, si fuere el caso. Puede ocurrir que la clase tome conocimiento de que están realizando estudios supervisados de esta naturaleza y se interese por ellos. Es posible también que el profesor juzgue los trabajos de interés para todos.

En esos casos, el docente tomará medidas para que los autores hagan, en fechas atrasadas, la presentación de sus trabajos a la clase.

LAS FICHAS DE ESTUDIO Concepto El método de las fichas de estudio figura entre los de enseñanza individualizada, con utilización de algunos principios de la instrucción programada. Este método consiste en organizar el estudio en base a 3 fichas, una en la que se presenta el asunto a estudiar, otra en la que se proponen ejercicios y una tercera que contiene las respuestas a los mismos. Objetivos Los objetivos evidentes del presente método son los siguientes: a) iniciar al educando en el proceso de la autoenseñanza; b) orientarlo hacia el trabajo independiente; c) posibilitar una atención individualizada, en función de los resultados obtenidos en los estudios; d) posibilitar la atención a las diferencias individuales; e) llevar a efecto una labor de recuperación, siempre que sea necesario. Desenvolvimiento El método de las fichas de estudio puede desenvolverse a través de cinco fases. � Primera Fase: El educando recibe la ficha No. 1, que contiene el tema o parte del tema a estudiar. Cada ficha contiene

pocas nociones, pero bien explicadas y lógicamente estructuradas, conforme indica la instrucción programada, pero en forma discursiva, clásica.



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� Segunda fase: Esta es la fase del estudio propiamente dicho. El educando estudia el contenido de la ficha recibida. � Tercera Fase: El educando recibe la ficha No. 2, que contiene ejercicios relativos al asunto estudiado en la ficha No. 1; � Cuarta Fase: Realizadas las tareas o ejercicios de la ficha No. 2, el educando recibe la ficha No. 3, lo cual permite el

control del estudio efectuado, por parte del docente y del propio educando. � Quinta Fase: Terminada la verificación, el docente examina las fichas 2 y 3 para evaluar el trabajo realizado. Si el

trabajo es considerable satisfactorio, el educando recibe otra ficha N' 1, para que prosiga el estudio comenzado en la anterior. En caso de que se comprueben deficiencias, se podrá mandar al educando a reestudiar la ficha N" 1, o recibirá otras, adecuadas a sus deficiencias.

� Sexta Fase: Terminado el estudio de un tema o de una unidad, puede realizarse una prueba de verificación del aprendizaje, con la evaluación respectiva. Estas evaluaciones finales, luego del estudio de un tema o de una unidad, se hacen necesarias, a pesar de las verificaciones y evaluaciones parciales, porque obligan al educando a una visión global de los estudios realizados.

� Séptima Fase: Si fuera necesario, y en función de la evaluación efectuada en la fase anterior, el docente proseguirá con los estudios o promoverá trabajos de rectificación o recuperación.

POR MODULO DE INSTRUCCIÓN Concepto La enseñanza por módulo de instrucción es el conjunto de actividades de aprendizaje planificado con el objeto de facilitar el aprendizaje del educando, en función de sus posibilidades reales, para que alcance los objetivos señalados, comprendiendo, también, para ello, alternativas de aprendizaje que tienen por finalidad una mejor adaptación de los estudios.

Módulo viene del latín "modulus" y significa medida o cantidad que se toma como unidad en cualquier medición. Por lo tanto, en didáctica, el módulo es una parte significativa del contenido de una disciplina y debe estudiarse

como un todo, incluyendo los procedimientos para la efectivación de ese mismo estudio. El módulo guarda bastante relación con la unidad didáctica de Morrison.

Los módulos de instrucción tienen por objeto guiar al educando en forma eficiente y adecuada, para que alcance los objetivos de la enseñanza de modo satisfactorio.

Es una forma de concretizar la enseñanza individualizada, tendiente a responder a las posibilidades reales del educando, de modo que: a) los objetivos se fijen con claridad y precisión, para que la enseñanza se oriente en forma más eficiente y consciente; b) los resultados del aprendizaje sean más o menos los mismos para todos los educandos, variando, para ello, el tiempo y los caminos para llegar a las metas; c) el mayor énfasis de la enseñanza se ponga en que el educando alcance los objetivos; d) el educando tenga oportunidades de recuperación, cuando fuere necesario. Objetivos: Los objetivos de la enseñanza por módulo de instrucción son los siguientes: a) proporcionar enseñanza individualizada, es decir, adecuada a las posibilidades de cada educando; b) hacer que el aprendizaje sea el mismo para todos los educandos, variando, para ello, el tiempo de estudio y los caminos seguidos por el aprendizaje; c) proporcionar oportunidades adecuadas de recuperación, cuando el educando no salga bien en el estudio de un módulo. Desenvolvimiento de la enseñanza por módulos de instrucción: La enseñanza por módulos de instrucción constituye una enseñanza basada en módulos de una disciplina, debidamente estructurados y, cuando es necesario, diversificados y con énfasis en su desenvolvimiento.

Ese desenvolvimiento tiene lugar a través de siete momentos, que son los siguientes: la justificación, los objetivos, los requisitos previos, la evaluación inicial, las alternativas de aprendizaje, la evaluación final y la recuperación. La justificación: La justificación procura destacar la importancia del tema que se va a estudiar, así como la posición del mismo en el contexto del programa, de modo que las partes estudiadas tengan significado con relación al todo que es el programa. La importancia de un módulo puede, asimismo, ponerse en evidencia, con relación al currículo.

La justificación tiene, pues, por objeto describir la importancia del módulo a estudiar, con relación al programa y aun al currículo, encareciendo, por lo tanto, los objetivos a alcanzar.



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Objetivos: Cada módulo debe tener objetivos bien claros y explícitos. Estos deben ser pocos, pero precisos, indicando el tipo de comportamiento que el educando debe observar después de los estudios proyectados. En base a los objetivos, deben planificarse los caminos para alcanzarlos. Por lo tanto, los objetivos deben: 1 - precisar las metas o expectativas de comportamiento que el educando debe alcanzar: 2 - ayudar, pues, en el planeamiento de las alternativas de enseñanza que pueden conducir a la efectivación de los mismos, por medio de estrategias o planes de acción didáctica adecuados.

Los requisitos previos: constituyen la labor de investigación destinada a verificar si el educando está en condiciones de estudiar un módulo. Los requisitos previos pueden referirse a posibilidades generales, tales como madurez, aptitud o vocación o a Posibilidades específicas, como conocimientos y habilidades que deberán haberse adquirido en estudios o aún en módulos anteriores. Teniendo en vista la orientación más eficiente de los estudios del educando, cada módulo debe indicar: 1 - si son necesarios, o no, requisitos previos para el estudio del presente módulo; 2- cuáles son, exactamente, las condiciones de conocimientos y las habilidades necesarias para el estudio del presente módulo; 3- según el caso, cuáles son las fuentes o prácticas necesarias para la obtención de las condiciones mínimas para el estudio del módulo. La evaluación inicial: está destinada a investigar, en el educando, los requisitos previos necesarios para el estudio del módulo en cuestión. El educando, por lo tanto, deberá demostrar: 1 - si posee los requisitos previos necesarios para el estudio del presente módulo; 2- si domina los objetivos del módulo pues, en caso afirmativo, se lo encaminará estudio del módulo siguiente; 3- si domina algunos de los objetivos, pues, en caso afirmativo, se habrá abreviado el estudio del módulo, Las alternativas de aprendizaje: Las alternativas de aprendizaje o de actividades instruccionales son las tareas a proponer al educando para que éste pueda alcanzar los objetivos programados para el módulo que se estudia.

Lo importante, ahora, es que esas actividades de aprendizaje estén adecuadamente individualizadas, dado que los estudios propuestos deben: 1- ofrecer posibilidades para que el alumno estudie según su propio ritmo; 2- presentar contenido y procedimientos de trabajo ajustados a las necesidades y posibilidades del educando; 3- proporcionar experiencias que conduzcan realmente al dominio de los objetivos propuestos. Es importante, asimismo, que los distintos caminos o planes de acción para el estudio de un mismo módulo conduzcan a los mismos objetivos y con la misma eficiencia. Las alternativas de aprendizaje constituyen, pues, caminos metodológicos diferentes, que pueden sugerirse u ofrecerse al educando, en función de sus diferencias individuales y de requisitos previos específicos y que conducen al logro de los objetivos propuestos. La evaluación final: es la evaluación que se lleva a cabo después del estudio del módulo y nada impide que se utilice el mismo material aplicado en la evaluación inicial. La evaluación final es un momento de medición y juicio con respecto al desempeño y a los resultados obtenidos por el educando, después del estudio de un módulo, y tiene por objeto; 1- comprobar si el educando ha alcanzado los objetivos preestablecidos; 2- si no los ha alcanzado, tratar de saber por qué, teniendo presentes, en esa búsqueda, seis motivos que pueden haber provocado el fracaso: - insuficiencia de motivación-. - insuficiencia de dedicación por parte del alumno;



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- plan de acción didáctica inadecuado; - objetivos inadecuados al contenido estudiado; - deficiencia definida, en cuanto posibilidades generales, como la madurez, la aptitud o la vocación; - deficiencia en cuanto a posibilidades específicas, como conocimientos o habilidades que deberían haberse adquirido en fases anteriores. La recuperación: Se destina a ayudar al alumno que no consiga alcanzar el desempeño deseado, es decir, al educando que se considera insuficiente en los estudios efectuados, porque no ha logrado alcanzar los objetivos establecidos.

La forma de llevar a efecto la recuperación debe decidirse, de manera cooperativa, entre docente y alumno, dado que la misma no tiene carácter punitivo, sino cooperativo.

Docente y educando deciden, por lo tanto, si se repetirá el estudio del módulo en base al mismo plan de acción didáctica o en base a otro plan, que se adapte mejor a las peculiaridades del estudiante. Claro está que el alumno considerado suficiente en la evaluación final será invitado a estudiar otro módulo, que siga en orden al que ha terminado. LA TÉCNICA DEL REDESCUBRIMIENTO Concepto La técnica del redescubrimiento consiste en preparar planes de estudio y de experimentos u observaciones que conduzcan a un descubrimiento que es, en realidad, un redescubrimiento, convenciendo al educando de que es capaz, al mismo tiempo que hace el estudio más interesante y realmente desafiante. La presente técnica puede emplearse en todos los sectores de estudio, siendo, sin embargo, más empleada en la enseñanza de las ciencias. Objetivos Los objetivos de la técnica del redescubrimiento son los siguientes: a) desarrollar el gusto por la investigación; b) desarrollar la capacidad de observación y de reflexión; c) infundir confianza en si mismo; d) hacer estudiar sin la intervención directa del docente; e) llegar a dominar los procedimientos de la metodología científica.

Contrariamente al interrogatorio, su empleo es más aconsejable para el aprendizaje de asuntos sobre los cuales el alumno tenga pocos informes. Es una técnica que puede emplearse en la enseñanza de todas las disciplinas. Su uso, sin embargo, está más generalizado en la enseñanza de las ciencias. Cuando se la emplea en las ciencias, el éxito de la misma requiere un laboratorio, donde los alumnos puedan realizar o presenciar experimentos que los llevarán al redescubrimiento de una explicación, de una ley, de un principio o de una regla. El redescubrimiento presenta el inconveniente de exigir mucho tiempo para su aplicación. Desenvolvimiento La técnica del redescubrimiento puede desarrollarse de las siguientes maneras: a) se formulan dudas o preguntas a los alumnos, guiándolos después, directamente, hacia las investigaciones o experimentos que los llevarán a obtener las respuestas; b) se obliga a los alumnos a una serie de experimentos u observaciones, sin informarles acerca de las finalidades de los mismos, hasta que vayan sacando, por sí solos, conclusiones de lo que les ha sido dado realizar o ver; e) se presentan a los alumnos casos semejantes de un mismo fenómeno, pero en situaciones diferentes, induciéndoles a encontrar una explicación general para los mismos.

El docente puede proponer, a los alumnos una serie de cuestiones, que pueden ser las mismas para todos, o diversificadas, pero que todos tienen que resolver individualmente, o sino cuestiones que puedan resolverse en grupo.

La técnica del redescubrimiento ofrece la ventaja de estimular el espíritu de iniciativa, de investigación y de trabajo, pues el alumno se ve llevado a descubrir por su propio esfuerzo las informaciones que le serían suministradas por el docente.

Tiene, asimismo, el mérito de posibilitar un aprendizaje auténtico, porque elimina la simple memorización y, sobre todo, por la satisfacción que produce en el alumno, haciendo que se sienta capaz de observar, pensar y realizar;



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La técnica del redescubrimiento puede asumir dos modalidades: en la primera, el docente hace los experimentos; en la segunda, los hacen los alumnos. 1 - Primera modalidad - Los experimentos son conducidos por el docente, pudiendo los alumnos participar en ellos, según la conveniencia y la oportunidad. Pero quien realmente dirige la labor es el docente. 2- Segunda modalidad - Se invita a los alumnos a realizar experimentos y a sacar conclusiones de los datos obtenidos y de las observaciones realizadas. Para ello, claro está, los alumnos reciben todas las instrucciones necesarias para la efectivización de las tareas, pero la ejecución cae bajo su plena responsabilidad.

Ayrton Goncalves da Silva dice, en favor de la técnica del redescubrimiento: a) "los estudiantes están aprendiendo a observar. Era muy común, pero ahora se está haciendo más rara, la frase: -, Profesor, yo no vi nada-. Durante un experimento con un pirómetro improvisado, el alumno no veía moverse la aguja porque, durante todo el experimento, miraba solamente el fuego de la lamparita; " b) "están aprendiendo a describir lo que han visto, usando sus propias palabras;" e) "están aprendiendo a enunciar conclusiones adecuadas y a hacer generalizaciones;" d) "están aprendiendo a esquematizar experiencias, destacando sólo lo que hay de fundamental en ellas;" e) "están aprendiendo a improvisar nuevos aparatos destinados a la realización de experimentos complementarios;" f) "están aprendiendo a trabajar en el laboratorio, en una actitud disciplinada, en la que no hay la menor coerción;" g) "están aprendiendo a trabajar en grupo;" h) "están aprendiendo, sin ningún esfuerzo, los datos fundamentales de la ciencia."

El estudio dirigido puede considerarse como método o como técnica de enseñanza, según la extensión que se le dé, en el estudio de una unidad o tema. Así si todo un tema o unidad se estudia por medio del estudio dirigido, puede hablarse de método del estudio dirigido. Pero si sólo una parte del tema o unidad se estudia por medio del estudio dirigido, puede hablarse, entonces, de técnica del estudio dirigido. Esta diferenciación, por otra parte, puede aplicarse a cualquier procedimiento de enseñanza. El estudio dirigido consiste, fundamentalmente, en hacer que el educando estudie, individualmente o en grupo, un tema o una unidad, con la extensión y profundidad deseadas por el docente, y en base a una guía elaborada por éste.

Dimensiones técnicas Poner en marcha la lección cooperativa del paradigma sociocultural. El maestro debe configurar estructuras para que se dé la interdependencia positiva, y lograr por otro la responsabilidad individual. Existen las siguientes estrategias de aprendizaje.

a. MURDER: cuya traducción quiere decir: movilizar, entender, recordar, detectar, expandir, revisar; y donde agrupados en binas, los alumnos se preguntan y corrigen mutuamente, hasta comprobar que se ha dado el aprendizaje.

b. Co-op. Co–op, donde cada grupo tiene un minitema, por interés común comparten los conceptos, estructuran y planean conjuntamente.

c. El rompecabezas, donde cada alumno estudia una parte, misma que expone ante el grupo, y el grupo conjuntamente hace su síntesis o resumen.

d. El paquete de estudios TGT, donde realizan un torneo de equipos y juegos, el maestro realiza la exposición, y posteriormente se realizan concursos, cada equipo será heterogéneo, con un estudiante de nivel alto, otro de nivel medio y uno de bajo rendimiento.

e. El TAI (enseñanza asistida por el grupo), aplicado en equipos de cuatro o cinco personas, donde cada uno trabaja solo, comparten su experiencia de aprendizaje, se examinan entre ellos, comprueban el progreso; la evaluación es realizada por el profesor de manera individual.



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Ejercicio Ubiquen en el siguiente cuadro las técnicas que permiten desarrollar las competencias de aprendizaje en el aula.

Competencias Técnicas didácticas que favorecen las experiencias de aprendizaje

Autorregulación y cuidado de sí

Comunicación



Trabajo en equipo

Cívicas y éticas



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3.1 Organización de proyectos en el aula5 En los últimos años se ha intensificado el apremio de enseñar por procesos, desarrollando procesos. Antiguamente se enseñaba por contenidos, se planeaba y se "parcelaban" los contenidos. Posteriormente, hasta la década de los años 70 se enseñaba por objetivos, por resultados conductuales.

Hoy, los especialistas en educación prefieren hablar de procesos de construcción de conceptos, de procesos de pensamientos, de procesos curriculares, de procesos de evaluación. La verdad es que la enseñanza constructiva tendría que articular todos estos procesos en la teoría, el diseño y su implementación, de modo que se facilite el más rico proceso de interacción maestro-estudiante, todo ello abarcado y cruzado por el proceso más amplio: el sociohistórico-cultural que penetra la enseñanza real.

Si la enseñanza constructiva está en capacidad de sintetizar el proceso de construcción científico-cultural y el proceso de desarrollo individual, mediante un puente flexible que es el proceso curricular, detengámonos en cada uno de estos procesos, no sin antes tratar de precisar qué significa, en general, el término "proceso" y qué relación especial guarda con el constructivismo y la enseñanza.

Por fuera del constructivismo filosófico y pedagógico al aprendiz no se le reconocía ningún proceso interior diferente a la mera asociación-disociación de las ideas, definidas por los empiristas desde el siglo XVII, recogidas por Herbart en el siglo XIX y por los conductistas en el XX. La conexión directa estímulo-reacción permitía, precisamente, suprimir el proceso, esa temible caja negra que introducía la ambigüedad y el relativismo en el análisis de la conducta.

La famosa taxonomía de objetivos instruccionales de Bloom, y el diseño de la instrucción por objetivos que pusieron de moda los tecnólogos educativos por los años 60, permitieron determinar la estructura y secuencia de la enseñanza mediante la definición de las conductas esperadas en el estudiante, llamadas "objetivos específicos", organizadas lineal y jerárquicamente, desde lo simple a lo complejo, los cuales, bajo ciertas condiciones observables, debería lograr exhibir el estudiante como prueba de su aprendizaje.

Semejante manera tan rigurosa de diseñar la enseñanza, afín al propósito de articular la educación a la industria aproximando el conductismo al taylorismo empresarial, dejó por fuera los procesos ambivalentes, polisémicos y creativos del aprendiz, y también excluyó de la enseñanza el proceso complejo y probabilístico de la ciencia moderna, y todo rasgo relativista y constructivo que no se amoldara al diseño de "conducta de entrada", y a las condiciones y tipos de aprendizajes previamente determinables y programables.

Como la crítica no se hizo esperar, en la programación se introdujeron elementos que moderaran el determinismo Psicologista y flexibilizaran la estructura de los objetivos instruccionales, mediante la inclusión de objetivos "expresivos", la ramificación de la estructura lineal y jerarquizada y, sobre todo, mediante la adopción de la "teoría de sistemas" formulada en la biología por Bertalanfy, la cual permitió incorporar un concepto clave en los posteriores desarrollos de la programación de la instrucción.

El concepto de proceso, como un movimiento complejo dentro del organismo, mediador entre el estímulo externo y la respuesta final, y definido por características y dinámicas propias de cada individuo que facilitaban un diseño más flexible de intercambio de información y de enseñanza entre el medio ambiente y el estudiante, con la ventaja cibernética de la "información de retorno".

Tal enriquecimiento conceptual acortó las distancias teóricas entre neoconductistas y cognitivos, pues ambos enfoques terminaron compartiendo la visión holística y sistemática.

5 Equipo cultural. Guía de acción Docente. Ed. Cultural, S.A. Madrid, España. 2008.

BLOQUE III

El trabajo en el aula: estrategias y técnicas de enseñanza



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Con la posmodernidad se empieza a romper el acercamiento entre enseñanza por objetivos y la teoría de sistemas, debido a la nueva concepción de los sistemas humanos, que se aleja del sistema orgánico cuando se reconoce la excesiva permeabilidad de las membranas y fronteras humanas, cuando las culturas se intercalan y las sociedades se interpenetran, cuando las misiones de cada sistema se cambian, cuando estallan los parámetros, las estructuras y las ideologías, cuando la crisis se vuelve estado permanente. Es la nueva era de la informática, de la comunicación horizontal, abierta y honesta. LA ENSEÑANZA POR PROYECTOS En la discusión sobre la elaboración curricular empiezan a hacer camino los denominados proyectos que, por otra parte, están calificados de diferente manera. Se habla de:

• Proyectos pedagógicos. • Proyectos de aula. • Proyectos por centro de interés. • Proyectos integrados. • Proyectos transversales, etcétera.

Más que hacer una clasificación y definición de tipos de proyectos, en este momento interesa analizar cuál es el modelo curricular y sus estrategias para la enseñanza del lenguaje y literatura, y de qué manera se diferencian de las formas tradicionales.

Tal vez uno de los logros del constructivismo de corte cognitivo es haber mostrado que la construcción de conocimientos consiste en la relación de redes de relación; que aprender significativamente consiste en establecer vínculos entre los saberes con los que cuenta el sujeto y las nuevas elaboraciones, a través de procesos de discusión, interacción, confrontación, documentación; en fin, de construcción de significado. Bajo estos supuestos, es claro que la integración tiene sentido si la realiza el sujeto del proceso de conocimiento, y es allí donde el lenguaje entra a jugar un papel importante en cualquiera de sus manifestaciones.

Debido a que la integración es un término amplio que incluye la correlación, la articulación y la unificación -como grados diferentes de menor a mayor integración-, es posible lograrla por medio del trabajo por proyectos. Mientras la correlación parte de señalar las coincidencias entre los contenidos curriculares de las diferentes disciplinas para integrarlas y así evitar repeticiones, la unificación logra que las fronteras entre éstas ya no se distingan. Es precisamente. en esta clase de integración en la que se ubica el trabajo por proyectos, que busca favorecer el aprendizaje, el mantenimiento de la unión vital de los procesos reales, el acercamiento global a los problemas y la previsión de consecuencias de las alternativas de solución, que pueden estar muy dispersas en diferentes campos, permite la percepción de la totalidad, la síntesis que sigue al análisis y la ubicación de los problemas en los contextos ecológicos, económicos y sociopolíticos apropiados. Es conveniente presentar un ejemplo de correlación: alrededor de la idea de "ecosistema", integrar contenidos de las ciencias naturales, de las ciencias sociales, de matemáticas, de lenguaje y otras áreas, pero ¿quién realiza esta integración? Como se trata de una integración de conocimiento, de un modelo centrado en las disciplinas, en los saberes y sus formas de organización, la decisión es sólo del docente. Lo que se hace es una integración independiente de la acción del aula y de las necesidades e intereses de los estudiantes. Por tanto, es una propuesta curricular similar a aquella que se centra en los objetivos, en cuanto no significa el desarrollo integral de los estudiantes sino la agrupación del conocimiento.

La integración por problemas responde a otro nivel del proyecto que exige mayor flexibilidad frente a los contenidos de las disciplinas y tener más en cuenta los intereses de los estudiantes. Si ellos manifiestan interés sobre "cómo funcionan los aviones, porqué vuelan los aviones", el docente deberá organizar una serie de temas, conceptos claves para comprender el problema, y adelantar una hipótesis. El resultado de este trabajo sería una planificación temática adecuada, el diseño de unas actividades para los estudiantes que respondieran al problema, una bibliografía precisa para consultar y una socialización donde hubiese mayor intervención del estudiante. Lo anterior hace que el maestro integre a su currículo la temática en cuestión.



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Se considera que la enseñanza por proyectos constituye un modelo curricular en el que es posible lograr un alto nivel de integración, por cuanto los proyectos deben ser acordados, planeados, ejecutados y evaluados colectivamente por quienes participan de ellos.

En este sentido, están ligados en todos sus momentos a la experiencia, a la acción de los estudiantes, teniendo en cuenta no sólo un interés inicial sino explicitando continuamente intereses y expectativas. Así, al mismo tiempo que se están aprendiendo nuevos conceptos, se está propiciando una forma activa y autónoma de aprender, de desarrollar estrategias para enfrentar colectiva y organizadamente problemas de la vida cotidiana y académica, que orientan el proyecto y las actividades para alcanzarlos. A continuación se plantean dos momentos o fases imprescindibles en un proyecto.

Primera fase Esta primera fase permite hacer explícitos los intereses de estudiantes, maestros y también padres de familia, las diversas inquietudes, conocimientos, y en general, las representaciones de cada uno en relación con el proyecto y procedimientos posibles a efectuar. Como se trata de llegar a un plan conjunto, también implica la negociación y la búsqueda de consenso para llegar a compromisos y asumir responsabilidades.

En el caso de por qué vuelan los aviones o por qué no se hunden los barcos o por qué brillan las estrellas..., el profesor puede recoger ese interés inicial de los estudiantes, y en conjunto con ellos definir algunas actividades pertinentes a la explicación del fenómeno. Por ejemplo, se puede decidir ir al aeropuerto a observar, entrevistar al piloto, a una azafata, invitar a un ingeniero de vuelo a una conferencia en su colegio, investigar qué es una turbina, conseguir libros sobre aviones, indagar sobre el origen de los aviones, quién fabricó el primer avión... Estas actividades serían propuestas, evaluadas y jerarquizadas por los estudiantes, el profesor y los padres de familia, por lo que se puede denominar planeación conjunta. De este modo, sí se estaría cambiando radicalmente el modelo curricular, pues se trata de una participación colectiva de lo que se trabaja en la escuela. Hasta esta fase el énfasis está puesto en las actividades, no en los temas o conceptos. Hasta este momento, "el qué" del currículo ha aparecido como eje organizador. Por tanto, estaremos frente a un modelo que no está centrado en las unidades de clase que había planificado el docente a comienzo de año.

La planificación conjunta, si bien no elimina la asimetría en las relaciones maestro-estudiantes, sí limita y el rol del maestro sería más bien de guía y facilitador. Esto se convierte en un arma contra la improvisación o rutinización que tanto se ve en la enseñanza tradicional. Pero la planificación no debe ser vista como una camisa de fuerza, la tensión entre planificación previa y compartida y la flexibilidad en el manejo del contenido o de las propuestas a trabajar durante el proyecto, se irá resolviendo a través de una negociación permanente. No se trata, por tanto, de remplazar la "dictadura" de los docentes por la "dictadura" de los estudiantes: de lo que se trata es de construir en el aula la cultura de la argumentación. En esta dirección no sólo son válidos los intereses de los estudiantes; sino también que los profesores den a conocer sus intereses, argumentando la importancia del trabajo en equipo, que sean oportunos y pertinentes para complementar las propuestas de los estudiantes con preguntas, actividades que ellos, por su experiencia y conocimiento, no pueden aportar. De este modo, será posible integrar las preocupaciones concretas de los estudiantes y la reflexión de los asuntos menos visibles para ellos. Segunda fase La segunda fase es la de ejecución, es decir, cuando se van a realizar las actividades previstas el docente debe estar atento a los ajustes, a hacer evidentes los conocimientos necesarios para que ellas puedan cumplirse a cabalidad. Por ejemplo, para el caso de la entrevista al piloto, se requiere haber investigado o trabajado en clase algunos elementos claves que serán el contenido de la entrevista (qué es una entrevista, cómo se organiza, cómo se realiza), dentro del área de lenguaje.

Se pueden organizar sesiones sobre estos temas, sean coordinadas por el docente o preparadas por el estudiante, a manera de exposiciones; o verse algunos videos de entrevistas, leer algunas entrevistas famosas o populares, compararlas, y por último, escribir una entrevista con la estructura propia, los tipos de preguntas adecuados, la ortografía, la redacción y la puntuación correctas.



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Consiste en que estos conocimientos sean significativos al proyecto, sean el resultado de una necesidad de conocimiento con una finalidad pragmática clara: tener elementos para entrevistar al piloto. Es claro que "el qué" del currículo aparece sobre la marcha, determinado por una actividad en función de la comprensión de un fenómeno, no por una organización o secuencia definida por una disciplina específica.

En estos términos, según el nivel de escolaridad, podremos tener actividades sobre temas como la ingeniería de vuelo, la economía que rige el movimiento del mundo de los aviones, las clases de aviones, los países fabricantes, etc. En este punto, la labor del docente consiste en que no se desvíe el propósito común, a la vez que le permite marcar énfasis según las prioridades, por ejemplo, las habilidades comunicativas y lingüísticas, que es necesario fortalecer. En este planteamiento de enseñanza por proyectos, tanto los logros como los temas y los conceptos trabajados aparecen a posteriori, ya que están determinados por la dinámica de los sujetos de conocimiento. Los logros, si fuera necesario, se registrarán después de ocurridos los procesos.

Se tratará, por tanto, de una labor de reconstrucción del proceso, de una labor más descriptiva que evaluativa en el sentido tradicional, que requiere de un gran esfuerzo del docente para hacer seguimiento de sus estudiantes y recoger información sobre el proceso. Aquí aprenden profesor y estudiante, pues ambos necesitan informarse sobre temáticas no manejadas por ellos. GESTIÓN DE PROYECTOS Se considera pertinente mencionar, desde el punto de vista de las metodologías de gestión de proyectos, las fases o etapas que caracterizan a un proyecto. Etapas de un proyecto Desde un punto de vista muy general, puede considerarse que todo proyecto tiene tres grandes etapas:

• Etapa de planeación Se trata de establecer cómo el equipo de trabajo deberá satisfacer las restricciones de presentaciones, planificación temporal y costos. Una planificación detallada da consistencia al proyecto y evita sorpresas que nunca son bien recibidas.

• Etapa de ejecución Representa el conjunto de tareas y actividades que suponen la realización propiamente dicha del proyecto, la ejecución de la obra de que se trate. Responde, ante todo, a las características específicas de cada tipo de proyecto, y supone poner en juego y gestionar los recursos en la forma adecuada para desarrollar la obra en cuestión. Cada tipo de proyecto responde a los enfoques y metodologías implantadas en la institución.

• Etapa de entrega O puesta en marcha Como ya se ha dicho, todo proyecto está destinado a finalizarse en un plazo predeterminando, culminando en la entrega o la puesta en marcha del sistema desarrollado, comprobando que funciona adecuadamente y responde a las especificaciones en su momento aprobadas. Esta fase es también importante, no sólo por representar la culminación de la investigación sino por las dificultades que suele presentar en la práctica. A estas tres grandes etapas es conveniente añadir otras dos, que si bien pueden incluirse en las ya mencionadas, es preferible nombrarlas de forma independiente, puesto que definen un conjunto de actividades que resultan básicas para el desarrollo del proyecto.

• Etapa de iniciación Definición de los objetivos del proyecto y de los recursos necesarios para su ejecución. Las características del proyecto implican la necesidad de una fase o etapa previa destinada a la preparación del mismo, fase que tiene una gran trascendencia para la buena marcha del proyecto y que deberá ser especialmente cuidada.



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Una gran parte del éxito o el fracaso del proyecto se presenta en estas fases preparatorias que, junto con una buena etapa de planificación, algunos docentes tienden a menospreciar, deseosos de ver resultados excesivamente pronto.

• Etapa de control Monitorización del trabajo realizado analizando cómo el progreso difiere de lo planificado, e iniciando las acciones correctivas que sean necesarias. Incluye también el liderazgo, proporcionando directrices a los recursos humanos, subordinados para que hagan su trabajo de forma efectiva y a tiempo.

Estas etapas citadas presentan, sin embargo, características bastante diferentes según se trate de proyectos internos o externos. Las principales diferencias aparecen en la etapa de la planificación. En el proyecto externo existe un conjunto de acciones que se relacionan con entidades, instituciones o personas de fuera de la comunidad, quienes prestarían una colaboración voluntaria, si lo desean, y no con un compromiso establecido como en los proyectos internos.

De la misma manera, los recursos y el tiempo son mayores en estos tipos de proyectos y los problemas que se presentan muchas veces dependen de terceras personas. Cuando se abordan proyectos grandes y complejos, la consecución del resultado final depende de la realización armónica del conjunto de las etapas pertinentes, con ayuda de los medios materiales y humanos requeridos en cada momento.

La concepción de las fases que han de ejecutarse, el orden de encadenamiento lógico de las mismas y la estimación de la naturaleza y cantidad de recursos a emplear en cada momento, deberá acordarse de manera colectiva. Dentro de la preparación, se integrarían varios aspectos como:

• Descripción de actividades o cronograma. • Identificación de recursos. • Valoración de recursos. • Nombramiento del líder del proyecto. • Planificación de estrategias. • Metodología usada para el diseño de instrumentos. • Bibliografía utilizada. • Retroalimentación.

El estudiante es el protagonista de su nuevo conocimiento. La capacitación, la comprensión de la revolución científica y la investigación permanente, harán que el maestro comprenda los nuevos paradigmas del proceso histórico para la pedagogía del futuro. 3.2 HERRAMIENTAS DEL APRENDIZAJE Preguntas clave Normalmente son los maestros los preguntones, por aquello de que preguntar bien es enseñar bien. El gran filósofo y pedagogo John Dewey escribió: "El pensar mismo es el cuestionarse".

Las preguntas clave deben reunir una serie de cualidades, deben tener una orientación específica para que su respuesta permita iluminar cuestiones hasta entonces oscuras. Su número debe ser reducido, demasiadas interrogantes sobre una determinada cuestión oscurecen en lugar de aclarar los conceptos. Deben apuntar a los temas que se consideren más importantes, ya que su respuesta ha de articular el trabajo de aprendizaje posterior. Deben provocar el movimiento de la inteligencia, no el de la memoria. Finalmente, cuando un alumno se hace preguntas clave o un docente trata de propiciarlas en sus pupilos no debe perderse de vista su relación con la realidad, sea esta individual o grupal. Las preguntas clave pueden ser de varios tipos: de función o resumen, de análisis, de hipótesis o de evaluación. Tipos de preguntas clave

• De definición o resumen. ¿Qué es o qué son…? ¿Quién o quiénes…? ¿Cuándo…? ¿Cuánto…? ¿Dónde…?



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• De análisis. ¿Cómo…? ¿Por qué…? ¿Para qué…? ¿Qué factores…? ¿Qué funciones…? ¿Cómo se desarrolla…? ¿Cuáles son las causas? ¿Cuáles son las relaciones? ¿Cuál es el problema principal? ¿Cuál el principal argumento? ¿Qué evidencias o apoyos existen para afirmar algo?

• De hipótesis. ¿Qué pasaría si ocurriera esto? ¿Si esto hubiera pasado qué aspectos serían diferentes? ¿Qué es lo que la teoría en estudio predice que ocurrirá en un lapso razonable?

• De evaluación. ¿Es bueno o malo? ¿Por qué? ¿Por qué esto es correcto o incorrecto? ¿Cuándo algo es relevante o irrelevante? ¿En qué casos sería esto aplicable? ¿Por qué esto sería demostrable o no? ¿Qué otros valores intervienen? ¿Cuáles son las ventajas o desventajas de actuar en un sentido u otro? ¿Cuáles son los beneficios de hacer esto o aquello? ¿Qué otras soluciones podrían implementarse?

Las supernotas Esta técnica fue creada por la doctora Trinidad Hunt en 1971 quien definía esta técnica como "un método que aprovecha la forma natural en que el cerebro procesa la información". Estas notas consisten en unos gráficos, viñetas o dibujos secuenciales que recogen las ideas fundamentales que se exponen en una conferencia, clase o reunión. En las supernotas se recopilan ideas fundamentales, ordenadamente, según van mencionándose, pero con la intención de integrar una estructura compleja en varios aspectos.

CARACTERÍSTICAS DE LAS SUPERNOTAS 1. Captar la esencia, el núcleo, representar una comprensión amplia sobre un tema determinado. 2. Poner en secuencias las ideas claves. 3. Crear estructuras o unidades básicas de conocimientos, que luego se encadenan. 4. Seleccionar la información por temas 5. Aplicar la imaginación y la facilidad de expresión gráfica. 6. Integrar diversas percepciones.

Conviene proceder con método al abordar la realización de este tipo de apuntes. Antes de asistir a una

conferencia deben prepararse unas cuantas hojas en las cuales se ha trazado una cuadrícula, cuyos rectángulos miden aproximadamente entre 4 x 3 y 6 x 4,5 cm. Cada cuadro se dedica a una viñeta o dibujo esquemático, cuya forma central suele ser una palabra clave. La forma, tamaño y concepto de las letras son muy significativos acerca de los aspectos que rodea al concepto. Los dibujos deben ser traducidos al terminar la conferencia a otros esquemas de mayor expresividad y precisión.

Las supernotas ofrecen una serie de ventajas evidentes frente a otros sistemas para tomar notas: permiten identificar las ideas importantes; ofrecen una secuencia por orden de aparición; convierten el aprendizaje en una interpretación personal; facilitan la memorización; desarrollan la capacidad creativa y la habilidad para el dibujo; aprovechan el funcionamiento global del cerebro; y evitan que quienes las elaboran se distraigan o se duerman durante la conferencia. Los mapas conceptuales Un mapa conceptual es un recurso que se utiliza en diferentes tipos de presentación. Es una representación conceptual de impacto por su capacidad de simplificar y establecer una jerarquía por orden de inclusión entre los contenidos de un tema específico. Su estructura de proposiciones son las palabras clave y los conceptos, los cuales se expresan con términos conceptuales. Un mapa conceptual es también una herramienta de aprendizaje que favorece la memorización, por medio de la estructuración de un tema determinado. Es una plasmación de las teorías del aprendizaje significativo, ya que obliga a quien lo realiza a la comprensión global de un asunto y su plasmación clara y visual; es decir, requiere por encima de todo de trabajo autónomo. Esta estrategia o recurso esquemático fue ideado por Joseph D. Novak en 1984 a partir de las analogías con las técnicas de construcción y los mapas de carreteras.

Los mapas conceptuales se componen de proposiciones o enunciados formados por conceptos y palabras enlace. Cada concepto se escribe dentro de un óvalo, utilizando solamente letras mayúsculas. En el mismo mapa



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no deberá aparecer un concepto más de una vez. Los óvalos que contienen conceptos se unen mediante líneas rectas finas, que en ocasiones pueden ser dos lados de un ángulo mayor que 90°. Las palabras enlace se escriben con letras minúsculas, sobre las líneas de enlace. En ocasiones, se pone una punta de flecha en un extremo de las líneas rectas, para indicar en qué sentido se da la relación expresada con estas palabras enlace. En los mapas conceptuales se perciben ideas de inclusión y jerarquización. Los términos inclusores o de mayor jerarquía aparecen en la parte superior del mapa.

Para realizar un mapa conceptual, en primer lugar, debe elegirse el concepto general (casi siempre está en el encabezado del escrito). A continuación, deben acomodarse los conceptos en varios niveles, según sea su jerarquía y expresar las relaciones entre dichos conceptos. Los mapas conceptuales deben ser sencillos; su jerarquía y relaciones deben estar plasmadas con claridad, pues su objetivo, no debe olvidarse, es reducir un tema amplio a un número reducido de conceptos e ideas y permitir una visualización rápida de las relaciones entre dichas ideas.

Entre las ventajas pedagógicas que ofrecen los mapas conceptuales figura, en primer lugar, que exigen una compresión global de cualquier tema; no se puede representar nada si no se entiende. Además, permiten ahorrar tiempo al memorizar y ofrecen una vista del conjunto a quien lo consulta. Por último, habitúan a los alumnos en el trabajo limpio y ordenado.

Un tipo específico de entre este grupo de representaciones son las redes conceptuales, herramienta cognoscitiva similar a los mapas conceptuales, con la diferencia de que encierran los conceptos en rectángulos, los unen con líneas o vectores con punta de flecha y registran las relaciones entre conceptos en las líneas de unión o junto a ellas. El resumen El resumen consiste en reducir un texto de forma que en él sólo estén presentes las ideas más importantes sobre un determinado tema. La elaboración propia y personal que implica ayuda a aumentar la comprensión de un determinado tema. Por medio del resumen los pensamientos se pueden ordenar de manera sistemática, favoreciendo la comprensión y el repaso de lo estudiado. Por último, ayuda a potenciar y desarrollar las capacidades de escritura y expresión.

Un buen resumen no debe limitarse a una mera enumeración de ideas. Estas deben desarrollarse y relacionarse. El resumen debe ser objetivo, es decir, no incluirá valoraciones personales ni se alterarán las ideas que se expresan en el texto. Se resaltará la idea general y, a partir de ella, se relacionarán unas partes de lo resumido con otras. Los pasos para su elaboración son los siguientes:

Modos de Desplazamiento de los animales

Filament Pseud ópod Músculo

Flagelos Cilios Tentáculos Patas Alas Aletas Todo el cuerpo

Englemas Paramecios Amebas Escarabajo Abejas Gobio Culebras

por medio de

con forma de con forma de

como por ejemplo como por ejemplo como por ejemplo

ubicados en



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• Lectura general del texto para obtener una visión general. • Lectura detallada para comprender cada aspecto a resumir. • Subrayar las ideas importantes. • Relacionar los conceptos, es decir, describir la relación entre ellos. • Escribir el resumen a partir de lo que se ha subrayado.

El cuadro sinóptico El cuadro sinóptico es un cuadro de doble entrada en el que se especifican las características que se desean destacar. Cada casilla se forma por la intersección de una calle (línea horizontal) y una columna (línea vertical). En ellas se anota con palabras concisas lo que se desea destacar. Para elaborar un cuadro sinóptico se seguirán los siguientes pasos:

• Realizar una lectura general inicial. • Hacer un análisis de los aspectos tratados en el tema. • Elaborar un cuadro provisional. • Estudiar el tema. • Proceder a la realización del cuadro definitivo.

En la ilustración adjunta se muestra un ejemplo de cuadro sinóptico.

CARACTERÍSTICAS A N I M A L E S

A N F I B I O S R E P T I L E S M A M Í F E R O S

Aparato respiratorio Larvas: bronquios. Después: pulmonar y cutáneas.

Pulmones. Pulmones.

Piel Glándulas que la mantienen siempre húmeda.

Cubierta de escamas. Con pelos y diversos tipos de glándulas.

Corazón Doble e incompleto. Posee tres cámaras, dos aurículas y un ventrículo.

Incompleto. Cuatro cámaras, dos aurículas y un ventrículo.

Cuatro cámaras

PROCEDIMIENTOS DE DISCUSIÓN EN EL AULA El término discusión es usado aquí para designar actividades de aprendizaje del grupo en la clase, en las cuales el docente y los alumnos consideran en cooperación ciertos tópicos o problemas. En capítulos posteriores se tratará con más detalle algunos aspectos de la acción conjunta del maestro y sus alumnos como un grupo.

Discusión significa - o, por lo menos, debería significar - consideración profunda de las relaciones comprendidas en el tema o problema que se estudia. Las relaciones son analizadas, comparadas y evaluadas, mientras que las conclusiones deben ser extraída y consensuadas. Generalmente, las discusiones se producen después de que un tema haya sido seleccionado y preparado con anticipación, ya sea durante un período de estudio vigilado o en cualquier otro momento conveniente para los alumnos. Es obvio que este procedimiento requiere una base de conocimientos o la enumeración de los hechos que están siendo analizados, comparados y evaluados; las opiniones sin el apoyo de la evidencia son de poco valor en la discusión. La eficacia de tal procedimiento dependerá en gran parte de la habilidad del maestro para obtener la cooperación de sus alumnos y también, por supuesto, de la naturaleza de las actividades usadas en la discusión. El uso de la discusión es un intento de alejarse de los procedimientos tradicionales de la clase, en los cuales predominaban la recitación y la implementación rutinaria de preguntas y respuestas. Pueden emplearse gran variedad de medios para exponer los hechos ante la clase, haciendo así el trabajo más interesante. Cualesquiera que sean las actividades realizadas, el propósito esencial de la discusión es obtener la comprensión deseada gracias al análisis ya la evaluación de los hechos. Técnicas de discusión Como se indicó, el procedimiento de la discusión requiere la presentación de hechos como base para la discusión de temas o problemas. Hay muchas maneras de hacer esto. Las preguntas y respuestas, tanto del profesor como de los alumnos, pueden promover una seria consideración del trabajo que se está realizando. Aunque la guía del maestro es lo más común, también debería usarse la guía del alumno cuando se considere eficaz. Esta siempre es un factor para crear interés e inspiración. La discusión de actividades puede variar de la manera siguiente:



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1. Los estudiantes pueden ser llamados por el maestro para exponer los hechos, describir una situación,

explicar un suceso, etc., para que a la contribución de los alumnos sigan las preguntas del maestro con objeto de estimular el deseado análisis y evaluación que deberán ser hechos por los miembros de la clase.

2. El maestro puede presentar el tópico o problema dando bastantes hechos o una explicación que sirva como base para la discusión. Enseguida pueden venir las preguntas con nuevos hechos proporcionados a medida que se necesiten.

3. Como base para la discusión, un esquema de los puntos por discutir puede elaborarse cooperativamente por el maestro y los alumnos. Entonces puede tener lugar la discusión con cuestiones y respuestas por parte del maestro solamente.

4. Los estudiantes pueden ser llamados para que expongan sus experiencias personales en relación con los tópicos o problemas en estudio. Luego pueden proseguir la discusión en clase.

5. Se pueden usar informes especiales acerca de tópicos que se discuten, que pueden usarse con el objeto de proporcionar hechos adicionales de interés, los cuales se discutirán en la clase.

6. Pueden hacerse demostraciones, ya sea individuales o por grupos, presentando varios hechos que influyan sobre los tópicos discutidos, que puedan dar nuevas bases para la discusión.

7. Se puede reunir material para ilustraciones y exhibirlo. Las colecciones de los museos pueden usarse aquí con provecho. Varios estudiantes en particular pueden, a petición del maestro, explicar el material usado en relación con los tópicos discutidos, o puede hacerlo el maestro. Este también puede hacer resaltar los puntos interesantes por medio del interrogatorio.

8. Los estudiantes pueden dar pláticas especiales en conexión con el uso del material empleado para ilustración. La discusión posterior se atendrá a los puntos importantes.

9. Pueden exhibirse trabajos especiales de los alumnos. En estos se incluirá cualquier clase de trabajo que influya sobre los tópicos o problemas en estudio.

10. Puede hacerse que los estudiantes preparen proposiciones para la solución de los problemas sujetos a discusión y las presenten en la clase.

11. De cuando en cuando podrán elegirse algunos estudiantes para que hagan exposiciones del trabajo realizado, de los temas concluidos o de los problemas discutidos.

12. Los pros y contras de cada una de las cuestiones discutidas pueden ser estudiado por toda la clase en cooperación, por pequeños comités o individualmente.

13. Las "discusiones debate" pueden ser preparadas por parejas de estudiantes acerca de tópicos importantes que envuelvan temas controvertibles.

14. Los debates pueden emplearse para hacer surgir importantes puntos con respecto a tópicos o problemas. 15. Las discusiones dirigidas por los alumnos, en todos sus formatos, pueden aportar experiencias valiosas al

tratar de solucionar los problemas. Tales discusiones son de valor, además, como formas de socialización.

Uno de los propósitos del procedimiento de discusión es unificar e integrar el trabajo de la clase. Esto

puede hacerse haciendo esquemas o bosquejos y relacionando los hechos en estudio. Este procedimiento ofrece valiosa preparación en la reflexión.

Dirigir la discusión del grupo en el aula Como se ha indicado, el éxito de la discusión en el grupo dependerá en gran parte de la habilidad del docente para obtener la cooperación de sus alumnos y para elegir y organizar actividades que valgan la pena y contribuyan a la discusión. Un paso importante es la iniciación de la discusión. El maestro tiene bajo su responsabilidad la presentación del tópico o problema. Esto lo puede hacer él mismo, o si los estudiantes han tenido alguna experiencia de discusión en grupo, puede hacer que algún estudiante exponga el problema o tópico que va a discutirse. Si la discusión va a ser dirigida por los alumnos la presentación puede ser hecha por el director de debates.



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LA PREPARACIÓN DE UNA DISCUSIÓN DE GRUPO

1. Naturaleza del problema a discutir, de manera que todos sepan exactamente que se está discutiendo. 2. Relación de dicho problema con otros aspectos del currículo ya tratados. 3. Razones por las cuales la clase debería interesarse en el.

Un buen maestro debe estimular indirectamente las discusiones en el aula, o tomar la iniciativa si es

necesario. En una primera fase, los estudiantes deben ser, digámoslo así, arrastrados a discutir por medio del interrogatorio, y el curso de la discusión puede dirigirse hacia nuevos interrogatorios; después de cierto tiempo los estudiantes deben ser capaces de continuar la discusión eficazmente con un mínimo de supervisión del maestro. Las siguientes recomendaciones pueden servir como guía para las discusiones informales:

1. La manera de aproximarse o de tratar el problema es importante. El maestro puede presentar el tópico o problema. Si lo hace un estudiante, el maestro puede dirigirle algunas preguntas: "¿Puede usted encontrar otra buena razón que justifique nuestro interés en este problema? ¿Por qué es importante?".

2. Alguien debe tomar la iniciativa. El docente no debe permitir que la discusión languidezca. Debe hacer preguntas en momentos oportunos para estimular el interés: "¿Fue esa la única razón que tuvieron los colonos para objetar? ¿Por qué hicieron lo que hicieron?".

3. Mantener la discusión sobre los puntos importantes. Por ejemplo: "¿Realmente cree usted que eso hubiera sido importante? Lo que usted dice quizá es verdad, pero me parece que nos vamos alejando del punto central”

4. El docente hace que otros expresen ideas, pero no ejerce presión sobre ellos. Por ejemplo: "Me parece que existen otros hechos que podrían ser causantes de la aprobación de esta ley. ¿Quién tiene algunas ideas al respecto?".

5. El docente pide a los alumnos que expliquen su idea con más precisión. Por ejemplo:"Eso me parece muy bien, pero ¿quiere usted explicar de nuevo únicamente lo que hicieron y por qué?".

6. El docente pide otras interpretaciones o puntos de vista. Por ejemplo: "Gracias por su interpretación, Juan. ¿Tiene alguien una interpretación diferente?".

7. El docente pide que los alumnos evalúen hechos con puntos de vista. Por ejemplo: "Juan nos ha dado estos hechos acerca de la acción del Congreso. Francisco, ¿crees tú que eso fue exactamente lo que se hizo? Dinos tus ideas acerca de lo que ocurrió". Después de que Francisco ha hablado puede proseguirse así: "¿Cuántos de ustedes están de acuerdo con Francisco? Levanten la mano...”.

8. El docente hace que los alumnos escriban un resumen de lo que se ha hecho hasta ese momento. Por ejemplo: "Me parece que hemos llegado a un punto en el cual debemos hacer un resumen de lo tratado. Escriba cada uno de ustedes un resumen con las razones que consideren de mayor importancia; luego compararemos sus puntos de vista".

9. El docente corrige los errores y las malas interpretaciones a medida que la discusión prosigue. Por ejemplo: "Ustedes oyeron la explicación que dio Javier. Me pregunto si es correcta. ¿Tiene alguien una idea diferente?".

10. El docente se asegura de que no se olviden algunos puntos importantes. Por ejemplo: "Todos estos comentarios son buenos, pero me temo que hemos descuidado un punto importante. ¿Alguien tiene una idea de cuál es?".

11. Enseñar a los alumnos a reconocer que las personas pueden diferir de opinión en algunas cuestiones y que deberían considerar los pros y los contras de esos problemas. Por ejemplo:"Durante la guerra entre los dos países hubo personas honradas con opiniones divergentes acerca de la cuestión de cómo tratar a los prisioneros. ¿A qué se debe eso?.

12. Enseñar a los alumnos la manera de resumir las conclusiones cuando sea importante que lo hagan, al cerrar la discusión de un tópico o problema.



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PRINCIPIOS PARA LA DISCUSIÓN EN EL AULA El docente debe darse cuenta del gran valor del procedimiento de la discusión. Para el resultado feliz de este tipo de actividades debe tener en cuenta una serie de principios para su adecuado desarrollo. 1. Debe estar seguro de que las comprensiones y habilidades importantes establecidas como metas para el curso reciban todo el énfasis necesario y sean dominadas. 2. Debe invitar de forma motivadora a todos los alumnos a discutir haciendo la discusión interesante. Los problemas se deben plantear de forma apropiada. 3. El docente debe ayudar también a los estudiantes a participar creando un clima de confianza y sin ceremonia. 4. El docente debe estimular a lo estudiantes a razonar sus problemas mediante un interrogatorio bien dirigido. 5. El docente también estimula a los estudiantes a compartir su pensamiento planteándoles problemas, incrementando así la actividad del grupo y el sentido de responsabilidad de cada uno. 6. Se debe dar mayor importancia al razonamiento y al juicio que a la memoria verbal. 7. También es conveniente desarrollar la iniciativa y el sentido de responsabilidad estimulando las actividades de los estudiantes que por sus condiciones especiales necesiten contribuir más con sus informes y tomar parte en la discusión. 8. Dar preparación suficiente en maneras de pensar, de afrontar los problemas, de planear situaciones, de organizar actividades, etc. 9. Mantener el interés en la participación del grupo por medio de las relaciones de "dar y tomar". Por supuesto, se debe evitar por todos los medios lastimar la personalidad de alguien. 10. La cooperación con los estudiantes debe presidir este tipo de discusiones. 11. El docente debe impulsar las actitudes favorables de los alumnos con su clase y de los alumnos con él mismo. Las discusiones serán así más fluidas y sinceras. 12. Y, por supuesto, se deben seleccionar los tipos de actividades para la clase que favorezcan la participación del estudiante, de manera que contribuya a las discusiones con información adicional. Límites de la discusión Los principales valores de la discusión son su idoneidad para el desarrollo de la capacidad de comprender siguiendo las necesidades sociales del estudiante, así como el logro de algunas habilidades importantes. Su contribución al dominio de las emociones depende en gran parte del número y del éxito de las actividades sociales que se presenten, sean estas sobre ciencias sociales, ciencias biológicas y físicas, o en el estudio de la literatura. Hay otro tipo de actividades que no se amoldan bien a este tipo de práctica. Por ejemplo, las clases de matemáticas deberían emplear el procedimiento de estudio dirigido y proporcionar práctica para la adquisición de habilidades particulares. En otras palabras, el desarrollo de ciertas habilidades especiales requiere otros tipos de actividad. Por estas razones el maestro no debería intentar emplear el procedimiento de discusión para toda clase de trabajo. Podríamos añadir que es práctica muy discutible dar rigidez a cualquier tipo de procedimiento. El maestro debería estar siempre alerta para adaptar los procedimientos a las necesidades de cada clase en particular. 3.3 APRENDIZAJE POR MÉTODOS ACTIVOS Los métodos activos, que generan en niños y niñas una "acción", gracias al interés, la necesidad o la curiosidad deben trascender y articular la acción docente. Un método es activo cuando genera en el alumno una acción que resulta del interés, la necesidad o la curiosidad. El docente debe crear esta curiosidad o necesidad ideando una situación de aprendizaje estimulante. A partir de ella, el alumno hará una serie de actividades o acciones. Estas acciones pueden ser materiales o externas, en caso de realizaciones concretas como el dibujo, el modelado, el recortado o las realizaciones manuales; o pueden ser intelectuales e internas, en el caso de acciones como pensar o dar respuesta a diferentes interrogantes.

Toda acción material o externa puede motivar extraordinariamente el trabajo escolar. Se ha demostrado que el cuidado de los aspectos formales, como la ortografía, por ejemplo, puede lograrse más fácilmente cuando se proponen actividades materiales a los alumnos tales como imprimir un texto redactado por ellos mismos o canjearlo por correspondencia con otras escuelas. Este tipo de actividad externa es indispensable para los alumnos de los primeros grados y su importancia disminuye con la edad.

Un docente que tenga estos conceptos presentes debe organizar el ambiente escolar de tal manera que el alumno tenga siempre a su disposición un material que le permita ser activo en el proceso de adquisición del saber. El alumno aprende actuando, "fabricando" un manual más que "absorbiendo' ese mismo manual ya fabricado o soportando las largas explicaciones del docente.



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Aspectos importantes de los métodos activos Es necesario insistir en que la clave para aplicar métodos activos está en generar las necesidades, intereses o curiosidad de los alumnos. Generar estos intereses significa crear una situación de aprendizaje. Se dice que los métodos activos se fundan sobre las necesidades de saber, buscar, mirar y trabajar. El interés resultante de la necesidad es el factor que hará de una reacción un acto verdadero, es decir, una situación de aprendizaje. Desde este punto de vista hay algunos principios en los que los métodos activos se basan:

� La actividad es suscitada siempre por una necesidad. Es responsabilidad del docente crear estas necesidades en los alumnos.

� Los métodos activos se empeñan constantemente en crear estas necesidades a los alumnos para que estas sean el punto de partida de una actividad sana e interesante, a diferencia del método tradicional que obliga a los alumnos a realizar actividades que no constituyen necesidades.

� ¿Cómo suscitar la necesidad en la escuela? El alumno sentirá la necesidad de aprender y estudiar cuando se le presente un objetivo interesante; cuando el docente sea capaz de provocar en su espíritu el deseo de alcanzar una cosa; cuando la atención no sea un fenómeno psicológico voluntario, sino espontaneidad, y la libertad en lugar de la opresión y el autoritarismo; y en suma, cuando la escuela prepare para la vida y sea vida.

� Partiendo de este concepto de la necesidad, debemos entender la importancia que tiene el juego. El juego es una de las actividades que más tiempo ocupa a los alumnos. A través del juego los alumnos se socializan y aprenden las primeras cosas en su vida. Un docente preocupado por el aprendizaje de sus alumnos debe incluir el juego como parte del aprendizaje.

ESTRATEGIAS y TÉCNICAS DEL APRENDIZAJE ACTIVO Es muy común que los docentes busquen aquel método perfecto que sirva para todo, como si se tratara de encontrar una fórmula que resuelva las dificultades del aprendizaje de los alumnos, que transforme la apatía de estos en productividad y que asegure el éxito de cada clase. De este modo, se van adoptando estrategias y técnicas que imponen las modas pedagógicas, y luego se van desechando. Tal vez esto ocurra porque la mayoría de los docentes olvidan considerar el contexto y no realizan adaptaciones a las características y necesidades de los alumnos y de la escuela. El conjunto de estrategias de enseñanza y técnicas que se presentan a continuación, constituyen una herramienta importante para la labor docente en sus tareas didácticas y pedagógicas cotidianas; le permitirán abordar los contenidos curriculares desde perspectivas creativas, ya que la estimulación en los alumnos depende en su mayor parte de aprendizajes significativos. Algunas de estas técnicas y estrategias se centran en la resolución de problemas y el estudio de casos, así como la implementación en el aula de técnicas expresivas, sean estas narrativas, plásticas y corporales. Resolución de problemas En primer lugar, en la estrategia de enseñanza basada en la resolución de problemas se debe partir de problemas que sean significativos para el alumnado. El educador es el encargado de diseñar la experiencia pedagógica que abarque problemáticas que, además de estar incluidas en el currículo, permitan una aproximación multidisciplinar y sean cercanas al mundo del alumno. Durante el proceso los alumnos pondrán en juego distintas hipótesis, que les permitirán ir tanteando soluciones hasta llegar a las más pertinentes. Además, es fundamental que todo el proceso se desarrolle dentro de un clima de cooperación.

UNA ACTIVIDAD DE RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS Se requiere a un grupo de alumnos que imagine una situación de emergencia en su localidad. Por ejemplo, un escape de gas en una fabrica cercana. Algunos imaginan que es una situación peligrosa para los habitantes, debido a su posible naturaleza tóxica. Un grupo de alumno prepara el tópico y la expone a la clase con las siguientes interrogantes: ¿Es realmente peligroso? ¿Qué medidas deberían adoptarse? ¿A quién correspñonde la solución del problema?



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Es importante también que el docente considere las distintas perspectivas implicadas en la actividad planteada y distribuya entre los alumnos roles diferenciados de acuerdo con los problemas planteados. La estrategia de resolución de problemas integra la posibilidad de llevar a cabo un juego de simulación. Plantear un problema de la comunidad educativa y buscar posibles soluciones, o bien pensar acerca de alguna situación que se haya vivido dentro del grupo puede ser aprovechado como plataforma problemática generadora de aprendizajes significativos.

Para resolver un problema es necesario, en primer lugar, identificar la información para saber qué habilidades y conocimientos emplear en él. Sin comprensión de la tarea, los problemas se convierten en meros ejercicios consistentes en la aplicación de rutinas aprendidas y automatizadas, sin que se pueda discernir el sentido de lo que se está haciendo y, por tanto, sin dar posibilidad a trasladarlo o generalizarlo de modo autónomo a situaciones nuevas. Las fases para la resolución de problemas serían las que siguen:

1. Comprensión del problema. Para ello se debe asumir la situación como problemática y adquirir una actitud de búsqueda para posibles soluciones. ¿Cuál es la incógnita? ¿Cuáles son los datos que me faltan? 2. Diseño de un plan de acción. Se pueden utilizar para la resolución de un problema procedimientos basados en el descubrimiento de relaciones y normas (heurísticas) o en la aplicación de reglas y operaciones lógicas (algorítmicos). 3. Ejecución del plan. Se pone en marcha el plan, se identifica la información y se formulan las preguntas. El alumno comprueba cada uno de los pasos que se plantea y busca demostrar las soluciones. 4. Evaluación de los resultados. Se evalúan las soluciones hipotéticas encontradas y se decide cuál de ellas es la más apropiada. El alumno verifica el resultado y realiza un análisis de razonamiento llevado a cabo.

A los alumnos se les puede enseñar a pensar o resolver problemas en general, al margen de los

contenidos específicos de cada área del currículo. En consecuencia, la enseñanza de la resolución de problemas debe ser un contenido más de cada una de las materias, según las propias convicciones y el modelo docente puesto en marcha por cada profesor o cada centro escolar. La resolución de problemas favorece en los alumnos el desarrollo de habilidades superiores de pensamiento: formulación de hipótesis, análisis de variables, argumentación, etc.

CRITERIOS PARA REALIZAR ACTIVIDADES

BASADAS EN LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS A. Plantear tareas abiertas, que admitan varias vías posibles de solución. B. Modificar la definición de los problemas, evitando que el alumno identifique una forma de presentación con un tipo de problema. C. Plantear las tareas con un formato cotidiano y significativo para el alumno. D. Adecuar la definición del problema en función de los objetivos. E. Habituar al alumno a adoptar sus propias decisiones sobre el proceso de solución y reflexionar sobre el proceso. F. Fomentar la cooperación en la realización de las tareas, incentivado la discusión y la aceptación de puntos de vista ante las soluciones alternativas. G. Evaluar los procesos de solución seguidos por los alumnos.

Estudio de casos El estudio de un caso consiste en la consideración de un hecho o una situación, real o ficticia, pero relacionada con la vida de los alumnos. Para la adopción de decisiones hipotéticas que permitan su solución. El procedimiento implica. Por consiguiente, el estudio a fondo del caso, el análisis de sus componentes y las posibles variables que inciden en él, el contraste con otras opiniones y la elaboración de línea de pensamiento. El



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estudio de casos. Exige del alumno un proceso mental de orden superior que le inducen a reflexionar de forma indirecta en los contenidos incluidos en el currículo. El estudio de casos es viable para casi todas las materias.

El docente debe utilizar este método si considera que es beneficioso para el aprendizaje significativo de los contenidos que está impartiendo; de ser así debe cuidar que se desarrollen las habilidades propias de la discusión y de que todos sus alumnos participen en el proceso. Al adoptar este método, el docente ha de comunicar claramente a sus alumnos en qué consiste y qué espera de ellos. Incluso, puede utilizar un caso como examen; es una experiencia valiosa y brinda la oportunidad al alumno de mostrar su capacidad de reconocer los factores causales, identificar las consecuencias, establecer relaciones y proponer soluciones.

EL ESTUDIO DE CASOS (mensajes del docente a los alumnos)

1. El docente debe presentar la metodología a los alumnos y describírsela. 2. Les explicará las ventajas de éste método y los desafíos que plantea. 3. Dejará claro que lo importante no es tanto el examen de las ideas como la implementación de procesos y las actitudes apropiadas para llegar a ellas. 4. Explicar como se lleva a cabo la evaluación. 5. Comprender las dificultades de los alumnos y alentar su participación.

Además de tener coherencia con los contenidos del currículo, las condiciones necesarias para utilizar

convenientemente el método de casos son las siguientes: -Elegir un buen caso. Todo caso ha de incluir información de todo tipo, debe ser interdisciplinar. Los buenos casos se construyen alrededor de grandes problemas o puntos importantes de las asignaturas. Un buen caso debe ser el camino por el cual se lleva al aula un pedazo de realidad. -Las preguntas críticas. Es el desafío a los alumnos por medio de preguntas que obliguen a examinar nociones, ideas y problemas. En primer lugar, las preguntas van encaminadas hacia los acontecimientos y los personajes del caso. En segunda instancia, las preguntas conducirán hacia los detalles ocultos de la situación. Por último, las preguntas nos llevan a realizar un análisis más profundo del caso. -El trabajo en grupos. Permite a los alumnos que discutan y que debatan. -Recapitulación. Ayudará a los alumnos a realizar un análisis y una comprensión mucho más profunda del caso. Esto es, el docente planteará un interrogatorio final, donde se conduzca a los alumnos hacia un examen inteligente del caso planteado; organizando la discusión, respetando todas las ideas, evitando inducir lo que deben pensar. -Actividades de seguimiento. Es muy probable que los alumnos necesiten saber más y así lo demanden; entonces se puede recurrir a libros de texto, artículos de periódico, gráficos, informes de investigaciones, novelas, películas, especialistas en el tema, internet, etc.

El estudio de casos no pretende como fin último una respuesta única. Pueden quedar preguntas sin

respuesta o bien se pueden plantear respuestas variopintas. En esto, precisamente, estriba la riqueza de este método, en la diversidad de soluciones y conclusiones, en la relatividad de la realidad, en la creatividad del ser humano. Técnicas expresivas La educación debe fomentar en los alumnos su capacidad de expresión. Con este tipo de técnicas el alumno debe reflexionar sobre lo aprendido y cómo contarlo antes de comunicarlo a un tercero. Las técnicas expresivas más habituales son las narrativas, teatrales, plásticas, corporales, musicales o poéticas. Cada una de estas formas de expresión se diversifican dando lugar a una enorme variedad de recursos técnicos y materiales. Todas las técnicas expresivas pueden ser utilizadas por el docente para estimular los aprendizajes de los alumnos. De esta manera, aprender se puede convertir en un acto creativo, libre, original y necesario. A continuación se explican brevemente qué técnicas expresivas suelen ser las más usadas en la escuela y en qué consiste cada una de ellas.



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Técnicas narrativas Las técnicas narrativas ayudan al alumno a dotarse de las habilidades necesarias para construir una historia o relato. El relato es básico como creador de cultura y como herramienta de aprendizaje. Es un acto de expresión espontáneo del ser humano, y de é emergen preocupaciones, ideales, sentimientos e intereses culturales. Se puede considerar el acto narrativo como una invitación a lector o al oyente por parte de quien narra unirse a los protagonistas de su relato en un viaje imaginario. En el proceso de narrar aumenta la capacidad de comprensión y receptividad de los conocimientos (no queda más remedio que contarlos bien), sean esto experiencias científicas, hechos históricos o experiencias personales.

El relato es pensamiento, descubrimiento, selección, orden y sentido; también respeto, reverencia, misterio y magia. Las producciones narrativas desarrollan la creatividad y el pensamiento divergente; la imaginación y la fantasía; la inteligencia desarrolla la memoria, la comprensión y el lenguaje. Con las producciones narrativas se crean vínculos interpersonales y se despiertan emociones y sentimientos. Incluso puede ser un recurso valioso para resolver conflictos. Para dominar el arte de contar es necesario conocer y reflexionar sobre todo de tipo de formas narrativas: cuentos, leyendas, relatos verídicos, fábulas, apólogos, parábolas, mitos, biografías, etc. Algunas de las más importantes son las siguientes:

-El cuento. Es un relato corto escrito o relatado en prosa, con temas fantásticos o que se escapan de lo habitual, en los que el factor sorpresa es fundamental a la hora de transmitir los hechos. En los cuentos se suele utilizar un lenguaje simbólico que permite una multiplicidad de espacios reales o imaginarios y jugar con el tiempo. Contar cuentos es un método natural para enseñar, así como la fantasía es el medio natural para jugar. Al contar cuentos nos situamos muy de cerca del juego. -La fábula. Hace referencia a historias fabulosas con finalidad moralista donde los personajes, casi siempre animales, son seres irracionales ya veces inanimados que actúan y hablan como si tuvieran actitudes, intereses y sentimientos humanos. Intentan cumplir una función transforma- dora. Se escriben en verso. Sin embargo, los apólogos se escriben en prosa. -Las leyendas. Son relatos de tradición cultural, que se transmiten con cierto halo de fantasía o ficción. Las leyendas suelen magnificar la realidad. Podemos encontrar distintos tipos de leyendas: las religiosas, las históricas, las relacionadas con sucesos naturales o acontecimientos originarios. -Los mitos. Son relatos que ofrecen una explicación de fenómenos naturales o evocan supuestos episodios de la vida de los antepasados. Suele idealizar a los personajes y los hechos, y tienen que ver con lo fantástico, lo fabuloso y lo quimérico. Son elementos culturales constituidos, pues cada cultura genera una serie de mitos que abordan diferentes temas, especialmente sobre los orígenes, y adoptan estilos narrativos diferentes. En los mitos aparecen arquetipos como el héroe, el mago, el guardián, el antihéroe, la deidad, la bestia o personificaciones como la belleza, el amor, la amistad o la avaricia. Estos arquetipos proporcionan modelos que simbolizan las cualidades humanas; lo bueno, lo malo, lo bello...

Técnicas plásticas Las técnicas plásticas buscan el valor afectivo y liberador que posee el encuentro con la propia creatividad. Las técnicas plásticas abarcan un amplísimo rango de manifestaciones: dibujo, pintura, modelado, construcción de maquetas y títeres, etc. Contribuyen al desarrollo de todas las potencialidades del individuo. Las artes plásticas no solo posibilitan la expresión infantil, sino la exploración y liberación de tensiones, el compromiso con las realizaciones, la posibilidad de equivocarse y aprender del error. Las actividades artísticas estimulan el pensamiento divergente, que posibilita una asociación no convencional de las imágenes con un alto predominio de la sensibilidad sobre la racionalidad.

La expresión artística requiere de la activación de capacidades como la fantasía y el lenguaje simbólico, que están relacionadas con la creatividad. La plástica ofrece la posibilidad de manifestar la interioridad personal. La expresión plástica surge en los niños como una forma de comunicarse, que estimula su desarrollo integral (afectivo, social, cognitivo). Eleva además su autoestima y crea un sentimiento profundo de confianza potenciando posibilidades y ampliando los límites de las capacidades y percepciones.



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Técnicas corporales Puede considerarse el cuerpo desde diferentes puntos de vista: como eje estático, pero con dominio perceptivo; como eje dinámico, incluyendo la motricidad fina y gruesa; como medio de conocimiento, buscando y explorando el medio; como medio de expresión que incluye las imágenes mentales, las imitaciones, las creaciones; como medio de relación, en contacto con los demás, interactuando. El ser humano organiza todas las sensaciones relativas a su propio cuerpo en relación con el exterior, esto es, la construcción del esquema corporal. El esquema corporal consiste en la configuración topográfica del cuerpo que cada uno posee. El esquema corporal, alojado en nuestra mente, colabora en el control y en la regulación de todas las expresiones sensitivas y motoras que llevamos a cabo.

La imagen corporal hace alusión a una construcción intrasubjetiva (dentro del sujeto) e intersubjetiva (entre sujetos). Esta cargada de significados personales y singulares propios de cada persona y está determinada por factores familiares, culturales, ambientales. El esquema corporal, en cambio, se maneja en el plano de la objetividad.

El cuerpo es espacio expresivo, es el origen de los demás espacios expresivos. Por esta razón se puede hablar del lenguaje corporal como el origen de los demás lenguajes y sistemas de comunicación humana. Así la mímica y los gestos son movimientos que también forman parte del lenguaje corporal preverbal (antes de la palabra) y paraverbal (que acompaña a la palabra). La percepción, la respuesta motriz, el lenguaje y la memoria están íntimamente ligados en el desarrollo corporal; por tanto resulta fundamental desarrollar la expresividad del cuerpo como fuente del desarrollo cognitivo y socioafectivo. La motricidad está ligada a una experiencia emocional. La percepción que se tiene de la otra persona y de las emociones que esta expresa es tan básica como la percepción del propio cuerpo. De esta forma, el niño llega a contactarse afectivamente con los que lo rodean.

El lenguaje corporal es un lenguaje paralingüístico que permite a las personas expresarse con la danza o la música y otras maneras de exteriorizar los estados de ánimo a través del cuerpo. Estas técnicas son una de las vías efectivas para que los alumnos conozcan y puedan utilizar su cuerpo desde todos los enfoques mencionados: como eje estático, como eje dinámico, como medio expresivo, etc. Conectan al cuerpo con el desarrollo de movimientos armónicos y rítmicos, pero también con el detenimiento y la relajación corporal. 3.4 ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS Existe una diferencia entre tener alguna información y ser capaz de acceder a ella cuando se necesita; entre tener una habilidad y saber cuándo aplicarla; entre mejorar el resultado en alguna tarea particular y darse cuenta de qué se ha hecho. Es el reconocimiento de tales diferencias lo que ha llevado a la noción de metacognición, o más específicamente, conocimiento, experiencias y habilidades metacognitivas.

El conocimiento metacognitivo es el conocimiento acerca del conocimiento y del saber, incluyendo el dominio de las capacidades y limitaciones de los procesos del pensamiento humano. Las habilidades metacognitivas pueden pensarse como las habilidades cognitivas que son necesarias y útiles para la adquisición, uso y control del conocimiento y de otras habilidades cognitivas. Ellas incluyen la habilidad para planificar y regular el uso efectivo de nuestros propios recursos cognitivos. En otras palabras, las habilidades metacognitivas permiten dirigir, supervisar, evaluar y modificar el aprendizaje y el pensamiento.

Las experiencias metacognitivas son experiencias conscientes que están enfocadas en algún aspecto, o aspectos, de nuestro propio rendimiento cognitivo. Las experiencias de "sentir que se sabe" (o sentir que no se sabe), que ha recibido considerable atención de los investigadores en los últimos años, podría calificarse como una experiencia metacognitiva, al igual que el sentimiento de que se es capaz (o incapaz) de resolver un problema particular en el que se está trabajando. No existe una línea muy clara entre conocimiento metacognitivo y experiencias metacognitivas.

Todas las investigaciones en esta área apuntan a destacar que los sujetos necesitan tener no sólo conocimiento específico de un dominio para tener un rendimiento experto, sino también conocimiento de cuándo y cómo aplicar ese conocimiento en contextos específicos. La noción de metacognición ha estado implícita en la literatura del aprendizaje por algún tiempo. Una ilustración de este concepto es la distinción entre aprender y aprender a aprender. Sin embargo, los tipos de conocimiento y habilidades que ahora están siendo incluidos bajo el rubro de metacognición eran rara vez, por no decir nunca, objetivos explícitos de entrenamiento. Varios



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investigadores han señalado que los expertos muestran una mayor tendencia que los no expertos a analizar un problema de manera cualitativa antes de intentar en forma cuantitativa.

Control y evaluación del propio conocimiento y su ejecución Por otra parte, trabajos recientes enfatizan la importancia del control de la comprensión, ya que en la medida en que las habilidades de comprensión puedan ser mejoradas a través del entrenamiento será posible incrementar la habilidad para adquirir conocimiento y el resultado intelectual en general. En particular, se ha puesto énfasis en la habilidad para determinar lo que no se entiende en alguna parte de lo que uno ha oído, y el conocimiento de qué hacer al respecto.

Entre los peligros que se debieran controlar para una correcta metacomprensión destacan las siguientes señales: una palabra no familiar; una irregularidad sintáctica que dificulta determinar el sentido de una oración; una afirmación que en el texto se da por verdadera y que quien lee tiene alguna razón para creer que es falsa; una afirmación para la cual el que lee no logra encontrar alguna interpretación. También se han especificado heurísticas de metacomprensión sobre cómo corregir las cosas. Por ejemplo:

-Si hay una palabra no familiar se debe esperar si se explica en la siguiente afirmación; si no es así, pregunte por su significado o búsquela en el diccionario. -Si una afirmación puede ser interpretada en más de un sentido, preguntar al que habla para resolver la ambigüedad y si se está leyendo, retener ambas interpretaciones y tratar de usarlas en las siguientes afirmaciones para resolver la ambigüedad.

CONOCER ES

SUPONE

SE DESARROLLA ATRAV ÉS DE

Escuchar Comprender Responder

Actitud receptiva Inter és Diálogo Cr ítica

Entender Analizar ideas Evaluar mensajes Dominar pensamientos procedimientos



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ORGANIZAR y DIRIGIR EL ESTUDIO Muchos alumnos necesitan que se les enseñe un método para estudiar, que es una "manera de aprender". Otros, que parecen saber desde el primer momento cómo hacerlo, se mueren de aburrimiento con las fórmulas destinadas a crear hábitos de estudio. La metodología de estudio que da buen resultado es enseñar parte por parte, entregar un ejemplar a cada alumno y luego discutirlo con cualquiera que muestre indicios de saber. No se debe imponer a nadie.

"Estudiar" no es una lección sencilla, que se aprenda con facilidad. Por otra parte, cada persona tiene su propio estilo de aprender. Algunos trabajan con arrebatos de actividad, otros avanzan laboriosa y sistemáticamente. Algunos razonan siguiendo rectos senderos lógicos, estos saltan en forma intuitiva de percepción en percepción, dependiendo mucho del interés que tengan y la motivación que se les dé. El docente debe dar pautas para un mejor estudio diciéndoles lo siguiente:

1. Toma nota de las tareas que te asignen. Con la fecha que deben ser presentadas; hazlo enseguida, en un pequeño cuaderno para deberes, no en cualquier papel que encuentres. Sí no estás seguro de lo que significa la tarea, pregunta al maestro. 2. Ten un horario habitual para estudiar en casa. Probablemente puedas trabajar mejor después de la cena que antes de ella. Cuando vuelves de la escuela, tu mente necesita un descanso y tu cuerpo algo de alimento y ejercicio.

3. Ten un lugar habitual de estudio. Equipado con lápices, papel, tijera, regla, diccionario, un calendario y una buena lámpara. Ocasionalmente, una escapada del lugar habitual de trabajo puede ser fuente de nueva inspiración.

4. Cerciórate de cuál es el propósito de una tarea antes de realizarla. Casi siempre los maestros tienen presente un objetivo determinado cuando encomiendan una tarea. ¿Cuál es? Si no lo sabes pregunta. 5. Ojea rápidamente cualquier material de lectura que te haya sido asignado antes de leerlo en forma detenida. Echa una mirada a los principales encabezamientos y títulos, o los comienzos de párrafos, para formarte una idea de lo que se trata y para que esto te ayude a relacionar las ideas con el tema principal, con el resto de la materia y con cualquier otro conocimiento que poseas. 6. Utiliza todos los componentes auxiliares de estudio que ofrece el libro. Asegúrate de saber por qué razón han incluido los autores gráficos, mapas e ilustraciones que aparecen. Analiza las preguntas y ejercicios presentados al final del capítulo; generalmente subrayan las ideas más importantes. 7. Haz una pausa después de cada párrafo o sección del libro para ver si puedes recordar las ideas principales. Si no las recuerdas, relee. 8. Haz unas marcas en el libro si es de tu propiedad. La lectura es un proceso activo. Lee con un lápiz en la mano y traza círculos, subrayados, etc., para enfatizar los puntos principales. 9. Busca las palabras nuevas si es necesario. Ten siempre un diccionario en el lugar donde estudias. 10. Cuando hayas terminado la lectura asignada reflexiona y trata de recordar las ideas principales. Esta es una manera rápida de fijar las ideas en la mente y detectar lo que es necesario releer. Trata de responder las preguntas que aparecen al final del capítulo. Si no puedes hacerlo repasa la sección correspondiente.



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11. Recuerda que hay diferentes clases de lectura adecuadas a las diferentes clases de tareas. Prepara tu mente para la clase de lectura que te parece que corresponde.

T I P O S D E L E C T U R A A. Ojeada rápida, para tener un panorama general del material o para ubicar un elemento determinado de información. B. Lectura rápida y relajada, para disfrutar de una historia o una explicación de algo que te interesa. C. Lectura atenta y activa, para el aprendizaje; se utiliza en libros de texto, enciclopedias y otros materiales de los cuales se deben extraer los principales hechos e ideas. D. Lectura palabra por palabra para comprender instrucciones o problemas de matemáticas o ciencias. E. Lectura de poesía (mejor en voz alta), para captar los niveles de sentido, metáforas, el sentimiento, el sonido.

12. Observa y estudia todas las sugerencias y expresiones que el maestro te ha hecho en clase y en tus trabajos escritos. Si tu maestro te hace una corrección en tu trabajo escrito o una sugerencia durante la clase, eso es importante; posiblemente tengas que rendir una prueba sobre la cuestión más adelante. Ten también presente las sugerencias hechas a la clase en general. Si el maestro piensa que vale la pena dedicar tiempo a mencionar algo en especial, probablemente es importante, y los maestros tienen una manera particular de enfatizar en clase lo que pedirán más tarde seguramente en las pruebas. 13. Si se ha asignado un deber con un plazo prolongado, planifica tu tiempo. Por ejemplo, si tienes dos semanas para realizar un informe sobre un tema extenso, dedica una semana a organizar las líneas generales del trabajo y recolectar materiales, otra semana a leer los materiales y tomar apuntes, y una tercera semana a redactar el informe y releerlo para efectuar las necesarias correcciones.

14. Al hacer un deber, anota cualquier punto que no comprendas con claridad. Plantéalo en clase en cuanto haya oportunidad. Esta no es solamente una buena manera de aprender, también impresiona muy favorablemente a los maestros.

15. Trata de hacer un bosquejo somero. Se trata de una herramienta valiosísima para organizar ideas o repasar los materiales. Lo importante es enunciar brevemente las ideas principales y disponerlas en un orden lógico. 16. Cuando repases para las pruebas, no releas todo el material. En lugar de ello utiliza los elementos auxiliares para el estudio que trae el libro, las marcas que has hecho en él y los apuntes que hayas tomado. Dedica tu tiempo a lo que no sabes. 17. Tu obligación básica para hacer tu tarea es estar interesado en ella. Si dejas que tus sentimientos negativos guíen tus acciones puedes fracasar en el aprendizaje. En cambio, oblígate a encontrar en la tarea algo que pueda despertar tu interés.

Características de los alumnos para el estudio Existe el peligro de que los docentes impongan a sus alumnos sus propias ideas acerca del modo correcto y apropiado de aprender y hacer los deberes escolares. Muchas personas no aprenden en forma sistemática, paso a paso, con desempeño en la escuela, sino en sus propios estilos.

1. El alumno de sintonización lenta. Es aquel que requiere un lapso considerable para afrontar una tarea y sumergirse en ella, pero que después de que lo ha logrado la ejecuta con resolución.

2. El alumno de humor cambiante para el estudio. Muchas veces se siente con ganas de hacer los deberes y otras no. Cuando esté propicio para las bromas, la distracción, la charla o el sueño, este niño bromeará, soñará y conversará o dormirá, y cuando esté propicio para el trabajo, superará en el



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desempeño del mismo a sus compañeros. Este alumno tiene a menudo un rendimiento pobre en las sesiones de estudio prolongado. 3. El alumno de aprendizaje corporal. Es aquel para quien el pupitre y la silla son una prisión, el que lee mejor mientras camina, el que escribe en un arranque de inspiración y luego da una vuelta por la sala, baja las escaleras o recorre una casa, y regresa impulsado por un nuevo arrebato. 4. El conversador. Alumno que, cuando debe leer algo para aprenderlo, desea hablar sobre el tema, discutirlo, descubrir lo que piensan los demás. Importuna con su charla a sus padres, o pasa en el teléfono gran parte del tiempo dedicado a los deberes. Sin embargo, su mente está en funcionamiento y el intercambio verbal estimula su actividad reflexiva. Con este sistema aprende bien. Sin él languidece. 5. El alumno de aprendizaje lento. Necesita mucho tiempo para asimilar el material y realizar su trabajo. Puede desempeñarse bien, incluso brillantemente, pero no puede hacerlo rápido. Exhaustivo, si se le urge no termina o lo hace mal. Se comete un grave error cuando relaciona lentitud y torpeza. Muy a menudo, los alumnos más brillantes son los que necesitan más tiempo para realizar un deber, porque tienen esa conciencia de la que carece un alumno menos capaz y más rápido. 6. El artista de último momento. Es el alumno tan irritante para los laboriosos, que recibe el encargo de una tarea y luego anda aparentemente despreocupado hasta el último minuto; después de una noche en vela, queda hecho el trabajo (de manera casi siempre superficial). 7. El alumno que se empequeñece bajo presión. Se pone terriblemente nervioso si se le apura. Le gusta tener la tarea asignada con mucha antelación y trabajar de manera sistemática hasta concluirla. Se encoge mentalmente y tiene un rendimiento mediocre cuando se siente urgido o apurado. Por consiguiente, si bien se debe enseñar a los alumnos técnicas de estudio y de adquisición de

conocimientos, también es necesario tener la precaución de no obligar nunca a adoptar un estilo de aprendizaje que sea contrario a su naturaleza. Las consecuencias pueden ser el fracaso, un rendimiento menos satisfactorio y la aparición, incluso, de sentimientos de baja estima.

E L E S T U D I O Fases Imprescindibles

Los pedagogos recomiendan que, sea cual sea el método de estudio, no deben pasarse por alto ninguna de las siguientes fases en el estudio de cualquier tema.

1. Explorar Realizar una lectura global sobre el material buscando una visión general. 2. Preguntar Quien estudia debe preguntarse cuáles son los objetivos de la materia que estudia y sus ideas

fundamentales. 3. Exponer Memorizando los datos fundamentales se debe ser capaz de exponer los contenidos de forma coherente y

propia, no al pie de la letra. 4. Repasar Realizada la exposición se compara con la fuente de referencia para comprobar si realmente el

aprendizaje ha sido eficaz. 3.5 ALGUNAS TÉCNICAS DE DINÁMICA DE GRUPOS Se conceptúa a las técnicas de dinámica grupal como “los procedimientos y medios de organizar y desarrollar la actividad del grupo sobre la base de conocimientos suministrados por la teoría de la dinámica de grupos". Las investigaciones realizadas en este campo han permitido establecer un cuerpo de normas prácticas, útiles para facilitar y perfeccionar la acción de los grupos. Estas experiencias son las que permiten afirmar que una técnica adecuada tiene el poder de activar los impulsos y las motivaciones individuales, y estimular tanto la dinámica interna como la externa.



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En definitiva, las dinámicas de grupo son técnicas de discusión verbal, con las cuales se pueden confrontar diferentes puntos de vista en un clima de armonía y respeto. Asimismo, permiten desarrollar la competencia comunicativa que es de suma importancia; ejercitar la pronunciación y practicar la coherencia entre el tono de voz, los gestos y el uso de un lenguaje adecuado. Gracias a esto la persona que las practique puede lograr tener unos mejores resultados en su rendimiento escolar. Existen las diferentes técnicas que conforman estas dinámicas; algunas de ellas se explican en las páginas siguientes. Philips 6/6 Consiste en dividir el salón en seis grupos de seis personas, las cuales discuten durante seis minutos un o problema (previsto o que haya surgido como tema durante el desarrollo de una reunión previa). Seguidamente, una persona de uno de los grupos se reúne con los cinco representantes de los otros cinco grupos y vuelve a formar un grupo de seis miembros, que durante seis minutos más discutirá el mismo asunto hasta que se llegue a una conclusión general. Se trata de una técnica de debate muy dinámica, que permite contemplar numerosos puntos de vista en poco tiempo y desarrolla la capacidad de síntesis.

P H I L I P S 6 / 6

Utilidad Es útil para lograr la participación de todos los miembros del grupo y obtener opiniones en un tiempo muy breve.

Características Propicia una atmósfera informal que facilita el intercambio de ideas. Preparación El coordinador explica el objetivo. Señala a los participantes que deben reunirse en grupos

de seis. Cada grupo debe elegir un coordinador, un secretario y un relator antes de empezar el trabajo.

Participantes Limitado a seis personas por cada grupo Duración 40 minutos en los subgrupos; 20 para el informe de los relatores y las conclusiones.

Trabajos en pequeños grupos Es una técnica en la que un grupo pequeño trata un tema en discusión informal con la ayuda de un conductor. El objetivo es obtener una opinión compartida sobre un tema y buscar alternativas de solución al mismo. Participan un moderador y un grupo de diez o doce personas. Determinado el objetivo, el moderador prepara el material y las preguntas necesarias para estimular la participación. Comenzada la actividad, el moderador encuadra el tema e invita al grupo a participar. Cuchicheo En esta modalidad los miembros del grupo dialogan en parejas. El grupo se divide en parejas que, para no molestar, hablan en voz baja. De este modo, en pocos minutos se puede obtener una opinión compartida sobre una pregunta formulada al conjunto. Esta técnica no requiere de preparación. Cuando sea preciso conocer la opinión del grupo, el maestro invita a discutir sobre una pregunta muy concisa. Cada miembro puede dialogar con su compañero más cercano. Tras el diálogo, de dos o tres minutos, se entregan al docente las respuestas. De ellas se extraerá la conclusión o se tomarán las decisiones oportunas. 3.6 ESTRATEGIAS Y TÉCNICAS PARA LOS CONTENIDOS ACTI TUDINALES 6 Como hemos mostrado en anteriores capítulos, prácticamente todos los temas transversales tienen contenidos de tipo actitudinal y moral. Mientras que el profesorado tiene conocimiento y experiencia sobre el tratamiento de los temas desde la dimensión cognoscitiva o procedimental, no ocurre lo mismo desde la dimensión actitudinal. Igualmente, hemos señalado algunas implicaciones didácticas de las investigaciones sobre la enseñanza de actitudes y valores. En este capítulo se resumen algunas de las estrategias y técnicas más frecuentes para promover la movilización de actitudes y valores, que pueden ser comunes para todos los temas transversales.

6 Yus, Rafael. Temas transversales: Hacia una nueva escuela. Ed. Graó. Barcelona, España. 2006.



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Así pues, existen dos grandes grupos de estrategias, según se parta de una concepción de la educación moral autónoma (basada en el principio cognoscitivista de que los valores son construidos activamente por el sujeto) y heterónoma (basada en el principio conductista de que los valores son construidos por incorporación de valores externos por procesos de socialización). Dentro de la primera modalidad, más adecuada en la escuela de sociedades pluralistas, consta de actividades que se basan en el relativismo moral (por ejemplo, clarificación de valores) que se ajustan bien al enfoque que parece desprenderse de los contenidos actitudinales de los DCB, y las que se basan en el objetivismo moral (por ejemplo, dilemas morales), especialmente adecuadas para estimular el desarrollo moral hacia unos niveles superiores, lo que supone la existencia de unos valores universales deseables fuera del sujeto.

Ambas perspectivas, autónoma y heterónoma, no son excluyentes, sino que representan dos etapas bien diferenciadas del desarrollo moral de los individuos, como se mostró a partir de los estudios de Piaget y más tarde desarrollado por Kolnberg. Por lo tanto, es aconsejable una adecuada combinación de ambos tipos de estrategias con mayor peso de un tipo respecto del otro según la edad del alumnado, de forma que se reserven las estrategias heterónomas para los de menor edad y las autónomas para los mayores. Lo que no parece aconsejable es usar técnicas heterónomas con alumnado con desarrollo moral avanzado, ni a la inversa, que se usen actividades complejas, como los debates, con un alumnado que aun carece de herramientas cognoscitivas para procesarlas.

Algunas de estas actividades, como la clarificación de valores o los dilemas morales, tienen suficiente entidad como para vertebrar un curriculum de educación moral alrededor de ellas, pero otras, como los debates, sólo tienen sentido dentro de un curriculum que las contemple como un componente más sin embargo, todas estas estrategias pueden cumplir algún papel en la construcción de un curriculum completo, Veamos, a continuación, algunas características de estas estrategias. Autoconocimiento y Expresión Clarificación de valores Con esta estrategia se trata de ayudar a los alumnos a conocer lo que cada uno valora. Dado que los valores son guías de conductas, la definición clara de la propia jerarquía de valores favorecerá un comportamiento personal más orientado y coherente y facilitará una consciente y autónoma toma de decisiones. Existen numerosas técnicas de entre las cuales destacamos las siguientes: Diálogos clarificadores Consisten en una serie de preguntas con las cuales se pretende estimular una reflexión en torno a un tema, con objeto de clarificar los valores que guían sus decisiones. Estas preguntas se pueden hacer a partir de un texto escogido de la prensa, por ejemplo:

D I Á L O G O S C L A R I F I C A D O R E S Lee la siguiente carta publicada en un diario: «Quisiera entrar en la polémica del 0,7% can la cual no estoy de acuerdo por las siguientes razones: 1. España y ninguna comunidad autónoma puede permitirse el lujo de ceder este porcentaje del PIB, cuando hay dos millones de parados, bolsas de pobreza que cada día vemos en la calle a en el metro pidiendo a durmiendo en los parques, cuando se está cobrando un PER en algunas comunidades. 2. Los países del tercer mundo gastan en armamento más que en el desarrollo de su país y un enriquecimiento de sus Líderes (Haití: el 1% controla el 50% de la riqueza del país). 3. Que los que piden este porcentaje son intelectuales que tienen el dinero asegurado cobrando dinero asegurado cobrando sus derechos de autor a estudiantes que tienen el lujo de que sus padres puedan pagar sus estudios o el Estado les pague una beca que sale de nuestros impuestos. A los primeros les diría que cedan el 0,7% de sus emolumentos a entidades como Médicos sin Fronteras, Manos Unidas, etc., que ese pellizco les iría mejor que mis modestas aportaciones. 4. Pido que el 0,7% que Extremadura aporta al desarrollo de los países del tercer mundo lo emplee en inversiones para su comunidad. 5. Dejémonos de frivolidades, demagogias y eslóganes; dense una vuelta par los suburbios de las grandes ciudades y verán; ocupémonos primero de nuestra casa y no vayamos par el mundo de nuevas ricos. a) ¿Estas de acuerdo con la opinión de esta carta enviada al periódico El País? b) ¿Qué encuentras de bueno a de malo en esta reflexión? c) ¿Has pensado en alguna otra alternativa? d) ¿Estarías dispuesto a dispuesta a defender tu idea públicamente? ¿Cómo?



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Las preguntas han de ser apropiadas, que estimulen la reflexión y no pongan a la defensiva. Por ejemplo, Bolívar (1992) y Puig y Martínez (1989) señalan los siguientes tipos de preguntas: • ¿Es algo que tú aprecias? ¿Es muy importante para tú? • ¿Estas contento con ellos? • ¿Cómo te sentiste cuando te sucedió? ¿Estas haciendo algo respecto a esta idea? • ¿Pensaste alguna vez otras alternativas? • ¿Qué quieres decir con “...”? ¿Puedes explicar lo que significa esta palabra? • ¿Estas diciendo que…? • ¿Qué es lo bueno que encuentras en esta idea? • ¿Te gustaría hablar con otros de tu idea? • ¿Concedes tú valor a eso? • ¿De dónde crees que tomaste originariamente tu opinión y por qué te decidiste por ella? • ¿Hace mucho tiempo que piensas así? • ¿Qué piensas de esta otra posibilidad? ¿Has pensado en otras alternativas? • ¿Estas haciendo algo con respecto a esa idea? • ¿Cuáles serian las consecuencias de esta idea? • ¿Estarías dispuesto a defender públicamente tu posición?

A partir de las respuestas del alumno, el profesor debe ayudar al alumno a aclarar su posición, a buscar la coherencia interna, actuando respetuosamente, imparcial, aceptando con sencillez sus respuestas, como un espejo en el que se refleje el alumno. Frases inacabadas Consisten en una lista de frases inconclusas que el alumno ha de completar, con lo que termina por decidirse por algún tipo de cuestión valorativa. Par ejemplo, Dolz y Pérez (1994) ejemplifican esta modalidad con un caso de educación para la salud: • La salud depende de... • Voy al médico cuando... • Comer muchas golosinas es malo porque... • Fumar es malo porque... • Hacer deporte es bueno porque... • Si no desayuno antes de venir al colegio... • Si me acuesto tarde cuando tengo colegio... • Los conductores han de respetar los pasos cebra porque... Preguntas esclarecedoras Son una modalidad de la técnica anterior, por la cual se le presenta al alumno una lista de preguntas cuya respuesta obliga a perfilar la postura personal sobre un tema considerado. Un ejemplo para educación ambiental es el siguiente: • ¿Qué es lo que más me preocupa del medio ambiente? • ¿De quién creo que es la culpa de la contaminación? • ¿Qué podría hacer yo en relación con el ahorro de energía? • ¿Cómo creo que se puede detener la contaminación atmosférica? • ¿A qué afectan los incendios forestales? • ¿A qué estaría dispuesto en relación por el medio ambiente? • ¿Cuál es mi postura ante la noticia del calentamiento global? • ¿A qué destinaría yo el dinero si tuviera mucho?



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Tanto en el caso anterior como en este, el alumno ha de definirse tras una reflexión sobre sus opiniones, valores o actitudes. La finalidad de este ejercicio puede ser diversa. Por una parte, puede servir para que el alumno conozca sus valores de partida, previamente a la información. Pero también pueden y deben usarse para que los alumnos aprendan a opinar sobre los temas con una documentación mínima previa, en fases posteriores a la adquisición de conocimientos de los conceptos implicados o relacionados con el tema transversal que se está tratando. Hojas de valores Consisten en presentar a los alumnos, individualmente o en grupo, un breve texto que incita a pensar y discutir, y presentarles junto a él una serie de preguntas a propósito del problema, con objeto de provocar una controversia en la clase. Por ejemplo, Puig y Martínez (1989) proponen un caso aprovechable para la educación para el desarrollo: «La pueril idea de un mundo inmenso, inabarcable e inagotable, que acompaña al hombre desde su origen, se esfuma a mediados de este siglo con la aparición de aviones supersónicos que ciñen la cintura -la del mundo- en unas horas y con el primer hombre que pone su pie en la Luna (...). Esto supone para el orgullo del hombre, en cierto modo, una humillación, pero también una toma de conciencia: la de estar embarcado en una nave cuya despensa, por muy abastecida que quiera estar, siempre será limitada [...] pues bien, estos recursos, vitales para nuestra economía, se acaban y no son recuperables (...). Una pregunta clave se impone, sin embargo: ¿este consumo exagerado de recursos esenciales, es excesivo por exigencias normales de la industria o por una tendencia a la dilapidación que despierta el elevado nivel de vida de las sociedades evolucionadas?

Miguel Delibes, Un mundo que agoniza 1. ¿Crees acertada la opinión que se expresa en este escrito? 2. ¿Son culpables de algo las sociedades desarrolladas? 3. ¿La vida individual de los hombres tiene rasgas que se acercan a lo que aquí se denuncia? 4. ¿En que medida esta actitud de las sociedades desarrolladas afecta a las del tercer mundo? 5. Imagina una alternativa a estos comportamientos. Otro ejemplo podría ser uno de los que, a propósito de esta técnica, propone Bolívar (1992), y que puede servir para prospectar el valor de la tolerancia (educación para la paz/convivencia): En 1989 se plantea en Francia la polémica (llamada guerra del chador) de si debe o no permitirse que las alumnas musulmanas lleven el velo que cubre la cara (chador) en la escuela pública. Unos defienden que en la escuela pública en un Estado no confesional no deben permitirse diferencias que pongan en cuestión la convivencia en libertad e igualdad; otros (entre ellos, el ministro francés de educación), que la escuela debe aceptar y acoger con sus diferencias a cualquier alumno. 1. ¿Cuál es tu postura en este caso? 2. ¿Por qué crees que es la más adecuada? 3. ¿Que harías si fueras un compañero de clase? 4. ¿Como vivirías la prohibición si fueras una alumna musulmana?

Esta actividad puede realizarse en forma de debate con todo el grupo o bien individualmente o en pequeños grupos. Escala de valores Consiste en proponer al alumno elegir entre varias opciones, con el fin de que afirme su elección públicamente y explique a sus compañeros la jerarquía que ha elegido. Por ejemplo, Bolívar (1992) indica un ejemplo sobre la educación para el ocio, encuadrable en la educación del consumidor o incluso la educación para la salud: Los datos de la Encuesta Juventud 1988, relacionadas con la distribución general del tiempo de ocio, indican que las actividades preferidas del tiempo de ocio reflejan que las actividades preferidas por los jóvenes en nuestro país son, por este orden: ver la televisión, charlar y tomar copas, pasear, leer libros, escuchar música, oír la radio, hacer deporte, practicar una afición, leer la prensa y los juegos. 1. ¿A qué dedicas el tiempo libre? ¿Cuál es tu mala de valores en tus tiempos de ocio? ¿Por que? 2. ¿Coinciden tus preferencias con las de la encuesta?



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3. ¿Cómo juzgas y a que atribuyes que el mayor tiempo se dedique a ver la televisión? 4. Haz una lista de cosas en las que empleas el fin de semana por orden de preferencia 5. ¿Estás satisfecho con la forma en que empleas el tiempo libre? ¿Por qué? Autoconocimiento y expresión Ejercicios autoexpresivos Son actividades destinadas a estimular, en el alumno el descubrimiento y la manifestación de algún sentimiento, experiencia o pensamiento relacionado con los temas morales. La técnica más corriente son las producciones de todo tipo del alumno (redacciones, dibujos, mímica, trabajos audiovisuales, etc.), de los que se pueden obtener importantes logros en el autoconocimiento y expresión de sí mismo. Otra técnica son las hojas de pensamiento, cuya intención es dar la oportunidad al alumno de escribir periódicamente un texto corto que exprese algún pensamiento sobre algún tema importante para él. Y luego estos escritos pueden comentarse individual o colectivamente. Otra técnica son las hojas de revisión por las que se le pide al alumno que de vez en cuando examinen sistemáticamente lo que han vivido sobre un tema abierto o sugerido por el profesor. Desarrollo del juicio moral Discusión de dilemas morales Se trata de una importante estrategia inspirada en las técnicas usadas por Kohlberg en sus estudios analíticos del desarrollo moral en las personas. Los dilemas morales están indicados especialmente en alumnos con un nivel mínimo de razonamiento, ya que su objetivo es crear en los sujetos un conflicto sociocognoscitivo o incluso socioafectivo, que obligue a restablecer un equilibrio mediante la movilización de actitudes y crecimiento a niveles superiores de juicio moral.

En un dilema moral se presenta una situación moralmente conflictiva, de forma que el sujeto se vea obligado a elegir entre unos valores que entran en conflicto (es decir, que la elección de un valor entra en conflicto con otros presentes). Al no haber una salida expresa, el alumno se ve forzado a emitir un juicio personal. Hay varios requisitos para proponer un dilema moral (Bolívar, 1992): • Ser comprensibles y sencillos, centrándose en temas de interés en el medio social al que van dirigidos. • Adaptarse al nivel medio de desarrollo cognoscitivo-moral del grupo de alumno, provocando un desajuste óptimo, pues

en caso contrario no captarían el conflicto moral involucrado. • Ser abiertos y, por tanto, sin tener una respuesta univoca, para que puedan promover la discusión moral. • Estar confeccionados y presentados de tal forma que lo que importe sea, más que elegir una opción moral, dar razones

que fundamenten la opción elegida.

Hay muchos ejemplos de dilemas morales en los que poder inspirarse para confeccionar los que nos interesa para cada tema transversal. En Hersh y cols. (1988) se puede encontrar una buena representación de los dilemas usados por el propio Kohlberg. Para una situación más cercana a los temas transversales, hemos escogido el que presentan Dolz y Pérez (1994) para la ESO y que bien podría ser usado en la educación para la igualdad:

El ayuntamiento de un municipio de la periferia de Madrid ha promovido la reconstrucción de las viviendas para adjudicarlas, en régimen de alquiler, a personas con bajos recursos que vivan en la localidad y no cuenten con vivienda propia ni con medios para adquirirla en el mercado libre. Se calcula que en esa situación se encuentran alrededor de 500 personas con cargas familiares. Entre las personas más necesitadas se encuentra un colectivo de marroquíes que viven en chabolas y no consiguen alquilar una vivienda a alguien particular porque todos ellos se niegan a facilitársela, a pesar de que estarían dispuestos a pagar varias mensualidades por adelantado. Cuando esas personas se han dirigido al ayuntamiento para solicitar una vivienda de propiedad municipal, se les ha comunicado que no pueden optar por ellas por no estar empadronados, requisito imprescindible que han de cumplir todos los solicitantes. Ahora bien, estos marroquíes, que trabajan y residen en el municipio desde hace muchos años y lo pueden acreditar, no figuran como empadronados debido a que, cuando intentaron inscribirse en el padrón, no se les permitió por no habitar en un domicilio reconocido como tal oficialmente. Es decir, vivir en una chabola les ha impedido empadronarse. Este colectivo, apoyado por determinadas asociaciones, reclama su derecho a solicitar esas viviendas, aunque no cumplan formalmente un requisito exigido. Por su parte, los servicios jurídicos municipales plantean que eso supondría un agravio comparativo por violar las normas establecidas para todos.



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Imagínate que formas parte de la corporación municipal y tienes que tomar una decisión al respecto: ¿Que harías? ¿Atenderías la reclamación o seguirías la norma establecida a rajatabla? ¿Que valores entran en conflicto? ¿Crees que se habría llegado a esta situación si no se tratara de inmigrantes marroquíes?

Otros dilemas pueden estar destinados al estimulo del juicio moral en torno a valores tales como la justicia y la responsabilidad, esenciales para la cohesión del grupo-clase. Por ejemplo, Buxarrais (1993) cita el siguiente dilema para niños y niñas de 8-10 años: En la clase de María, los alumnos y alumnas tienen diferentes cargos que se turnan semanalmente. Una semana les toca borrar la pizarra, o repartir la merienda, o regar las plantas, u otras cosas parecidas. Esta semana, a María le tocaba dar de comer a los animales del terrario. El jueves, la maestra se da cuenta de que la mayoría de los animales están muertos y pregunta que es lo que ha pasado. María sabe que están muertos porque ella se ha olvidado de darles de comer. Cuando la maestra le pregunta, no sabe si decirlo o no. a) ¿Qué crees que debería hacer María? b) ¿Qué motivos puede tener para no decirlo? c) ¿Por qué motivos debería decirlo?

Para llevar a cabo sesiones con dilemas morales se necesita una buena preparación técnica y moral del profesor, habituándose a formular preguntas con intencionalidad, conduciendo las discusiones de forma no directiva, ayudando pero sin introducir justificaciones. Las discusiones han de llevarse en un clima acogedor, de confianza, con cierta habilidad de trabajo en grupo y buenas actitudes para la comunicación (escucha, aceptación mutua, etc.).

Entre las numerosas sugerencias para conducir en clase un dilema moral, Bolívar (1992), por ejemplo, propone las siguientes pautas (cuadro 23): 1. Presentar el dilema a los alumnos, explicando el significado de los términos, haciéndolo comprensible y

poniendo de manifiesto los problemas morales implicados en el caso. 2. Dejar un tiempo a los alumnos para que piensen el caso y se formen las primeras opiniones, decidiéndose

por una opción o actuación concreta. 3. Dividir la clase en pequeñitos grupos de discusión, según la afinidad de opiniones expresadas, en los que se

discute para elegir el mejor argumento que apoya la opción elegida. Si la división de opiniones no se produce, se presenta un dilema alternativo o se divide en grupos a los que se les asigna defender una opción determinada.

4. Discutir públicamente las razones dadas en favor de cada opción, analizando el conflicto de valores y aduciendo razones del estadio inmediatamente superior.

5. Recoger los mejores argumentos que fundamentan una determinada opción, revisando los argumentos dados anteriormente.

Un aspecto importante del desarrollo de los dilemas morales es el papel del profesorado en las discusiones.

Esta cuestión ha sido analizada por Romaña y Trilla (1993), quienes distinguen tres tipos de actuaciones posibles (cuadro 24):

• Postura neutral, que significa que el profesor tratara de evitar que sus propias opiniones o creencias ante el tema de que se trate influyan en los alumnos, por lo que sus intervenciones se limitaran, básicamente, a los aspectos formales o metodológicos del proceso de debate o, en todo caso, interviene sobre el contenido, explicando las distintas opciones de la controversia, poniendo a disposición de los alumnos fuentes de información para cualquiera de las opciones, procurando la máxima objetividad posible al relatarlas. Entre sus ventajas esta que todo es elaborado por los alumnos, pero tiene el inconveniente de que no es probable que se alcancen los objetivos.

• Postura intervencionista, o beligerante, por la cual el profesor explicita intencionalmente su propia opción y trata de influir sobre los alumnos para que se decanten hacia ella. Esta posición admite varios



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grados, desde mas 'suave (simplemente dando una opinión mas) hasta el “lavado de cerebro”, pasando por la “persuasión” (racional o emotiva, el adoctrinamiento, etc. Tiene de ventaja de que deja las cosas en su sitio, pero, en cambio, tiene el inconveniente de que hay poca elaboración y participación por parte del alumnado.

• Postura intermedia, ya que entre la neutralidad y la beligerancia caben posiciones intermedias que tienen la ventaja de que los objetivos están algo mejor asegurados que con la neutralidad, aunque no tanto como en la beligerancia, y el inconveniente de que no hay tanta elaboración por parte del alumnado como en el caso de la neutralidad.

Para estos autores, la decisión de si se ha de adoptar una u otra postura dependerá fundamentalmente de tres tipos de consideraciones: 1. De la clase de valores que entren en conflicto. Ante ciertos valores (es decir, los valores compartidos

universalmente, debe mantenerse una posición positivamente beligerante, aunque por razones didácticas pueda adoptarse una neutralidad estratégica).

2. De cómo se lleven a cabo. Por ejemplo, hay formas de beligerancia que, por razones éticas o pedagógicas, son rechazables, como las encubiertas, las coactivas y las excluyentes. Es decir, aquellas que no permiten la participación activa del sujeto e intentan manipularlo.

3. De la consideración de una serie de factores que inciden en la situación concreta, relativos a los propios temas controvertidos, la capacidad cognoscitiva de los alumnos, el compromiso del profesor en relación a los valores en juego, la relación profesor-alumno y del contexto institucional de las relaciones (concordancia entre posicionamiento del profesor y la comunidad escolar). Por ejemplo, si un debate va decantándose por posiciones axiológicamente contrarias a los valores básicos de una sociedad democrática que tiene como norte los derechos humanos universales, el profesor, en representación de la escuela como institución, no puede actuar más que beligerantemente en contra de estas posiciones. Ante los valores compartidos, el dilema neutralidad-beligerancia carece de sentido: en el contexto de una escuela que pretenda ser inequívocamente democrática, la actuación educativa ha de ser inexcusablemente beligerante.

En un dilema moral en el que entran en conflicto intereses y concepciones sobre lo bueno o malo, la posición

del profesor ha de ser, por principio, de neutralidad, pero esto no quiere decir que todas las posiciones sean igualmente correctas, en especial porque no todas las justificaciones dadas como argumento son igualmente válidas. Por lo tanto, en la práctica, el profesorado se encontrará siempre en la tensión de la disyuntiva entre actuar neutralmente, como corresponde a un comportamiento en una sociedad plural. Desde el punto de vista valorativo, e intervenir promoviendo determinados valores, como corresponde a la función social de la escuela. Esta tensión debe resolverse a favor de la promoción de la deliberación democrática, como modo más efectivo para resolver los conflictos en las sociedades pluralistas.

Desde esta perspectiva, aparece el concepto de neutralidad activo, como actitud de no apoyar explícitamente una de las posiciones planteadas en la clase, renunciando a su poder para influir en una determinada dirección. Entre los procedimientos adecuados están los siguientes (Bolívar, 1992): • El profesor presenta personalmente las opciones enfrentadas y las razones con las que se pretenden sustentar. • El profesor proporciona a los alumnos fuentes más o menos directas sobre las opciones enfrentadas. • El profesor plantea el problema y organiza la búsqueda de fuentes sobre las diferentes opciones de los

alumnos.

La orientación de la enseñanza desde la perspectiva deliberativa, propuesta por Stenhouse (1984), apoya la noción de neutralidad de procedimiento como principio que haga posible la discusión y el diálogo y que impida la imposición de la autoridad del profesor, implicando el compromiso de que los valores morales, en una sociedad pluralista, han de resolverse por el diálogo y no por la fuerza de la autoridad, como principio inherente de la democracia. Para ello, se señalan los siguientes principios de procedimiento: • En los problemas controvertidos moralmente, debe quedar claro que la opinión personal del profesor no es la

única razonable, ni por ser profesor posee la verdad de un experto en el tema.



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• Por ello mismo, en el contexto del diálogo, sus propias ideas deben someterse a los mismos procedimientos de discusión que las de los alumnos.

• Los alumnos no pueden confundir las opiniones o ideas del profesor con su posición de autoridad. EL objetivo del diálogo es examinar el problema, no estar de acuerdo o no con la posición del profesor.

Sin embargo, Bolívar (1992) no cree que estas condiciones sean fáciles de cumplir en la práctica, pues no es

posible obviar la imagen de autoridad que representa el profesor para los alumnos, y en la realidad son sus actitudes y comportamientos en situaciones normales de clase las que finalmente traslucen sus verdaderas posturas morales, por lo que, siendo validos estos principios como procedimiento, el profesor ha de prestar mas atención a otros aspectos del contexto para controlar su influencia moral.

Los dilemas pueden ser hipotéticos, basados en situaciones abstractas, sin referencia a la situación de los alumnos, que facilitan el razonamiento moral pero alejan el objeto de la complejidad de la vida real, o bien son reales, que tienen su origen en hechos ocurridos en la vida real, sean históricos (normalmente bien documentados) o personales, cercanos a la vida de los alumnos, planteados por el profesor o redactados por ellos mismos, que aseguran el máximo interés de los alumnos, aunque no siempre son tan buenos para estimular el razonamiento moral. Se ha tachado a esta estrategia del intelectualismo moral, basado más en los aspectos cognoscitivo-formalistas, olvidando los elementos afectivos y conativos, influencia de elementos situacionales, etc. Pero, sin duda, es una de las estrategias más válidas y más fáciles de reproducir en condiciones normales del aula, para el estímulo del juicio moral desde una perspectiva de educación moral autónoma.

Otra técnica es el reconocimiento de alternativas y previsión de consecuencias, derivada del trabajo con dilemas morales, cuando estos se ligan a ejercicios de análisis y resolución de problemas. Con los dilemas solo se pretende discutir las razones de una actitud ante un dilema, pero en esta técnica se pretende desarrollar la habilidad para idear alternativas posibles a los problemas y prever sus consecuencias. Cualquiera de los dilemas vistos anteriormente pueden servir para este propósito, tan solo con añadir la formulación de una pregunta sobre alternativas y evaluando sus consecuencias, hasta seleccionar la alternativa más valida y justificarla razonadamente. Comprensión conceptual Análisis y construcción conceptual Se trata de ejercicios que buscan asegurar una sólida comprensión de los conceptos implicados en el pensamiento y la conducta moral, ya que la asimilación del significado y modo como se usan palabras clave (como honestidad, justicia, deber, responsabilidad, etc.) es una forma de profundizar y comprender mejor los problemas morales que plantea la realidad. Esta estrategia consta de varias técnicas, relacionadas entre sí en un proceso creciente de construcción conceptual: Explicación de valores Su objetivo es introducir someramente a los alumnos en el significado del concepto que deben alcanzar. Tal concepto es seleccionado a propuesta de los alumnos o del profesor; luego, el profesor propone una breve explicación de aquel y posteriormente los alumnos aplicaran este significado a situaciones concretas. Identificación Se pretende analizar el funcionamiento del valor seleccionado en casos problemáticos, a ser posible de situaciones reales vividas por los alumnos. Se trata de identificar los valores implicados en un conflicto, según un esquema como el que sigue (Puig y Martínez, 1989):



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Problema: • Razones a favor: Valores que ensalzan: Valores que denigran: • Razones en contra: Valores que ensalzan: Valores que denigran:

Este ejercicio puede complicarse al dar entrada a las alternativas, analizando las alternativas y consecuencias que comportan y sus valores que ensalzan o denigran: Problema: • Alternativa 1: - Consecuencias: Valores que ensalzar: Valores que denigran: • Alternativa 2: - Consecuencias: Valores que ensalzan: Valores que denigran:

Modelado o construcción conceptual Se pretende alcanzar la plena comprensión de los conceptos, analizando aspectos tales como la definición del término, ejemplos en que se usa, beneficios y limitaciones que comportan y valores semejantes, afines y opuestos. Para ello, formulamos preguntas del siguiente tipo (Puig y Martínez, 1989): Definición del valor: Ejemplos: - ¿En qué situaciones es importante tal valor? - ¿Qué gente está más interesada en que triunfe ese valor? - ¿Qué persona ha encarnado mejor dicho valor? - ¿En qué otras situaciones tiene importancia ese valor? Beneficios: -¿Para qué es bueno ese valor? - ¿Qué te ocurriría si poseyeras ese valor? - ¿Qué clase de cosas harías? - ¿Qué provecho sacaría la sociedad? Limitaciones: - ¿En qué momentos entra este valor en conflicto con otros? - ¿Qué ocurriría con un exceso de tal valor? - ¿Es siempre bueno este valor? - ¿En qué circunstancias la gente desaprueba este valor? Valores similares: - ¿Qué otras palabras significan algo muy parecido a la que se esta analizando - Si una persona posee este valor, posee probablemente también este otro Valores en conflicto: - ¿Qué valor es el opuesto? - Si tal valor no estuviese presente en absoluto, ¿cuál imperaría? - Si alguien no tuviese ese valor, ¿qué sería?



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Comprensión critica Con este tipo de actividades, la mayor parte solo aplicables a niveles superiores de enseñanza, se pretende impulsar el debate, la crítica y la autocrítica, así como favorecer actitudes de respeto y diálogo entre los posibles implicados en el problema que se analiza y, finalmente, comprender de manera crítica un determinado valor. Para ello, primero se recaba información sobre la situación-problema, con objeto de comprenderla en su complejidad. Después, se enjuicia y se tomo posición ante ella, tratando de huir de visiones parciales o simplistas, buscando, seleccionando y contrastando in formaciones diversas y, en definitiva, profundizando en la comprensión critica del valor subyacente. La comprensión crítica parte de tres consideraciones: • El proceso educativo supone considerar temas relevantes para todas las personas que intervienen en él, y

además que sean social mente significativos y problemáticos. • El modo de aproximarse a estos problemas y analizarlos se debería lograr por medio del diálogo abierto y

respetuoso. • El resultado de este proceso no es únicamente la explicación del fenómeno, sino la comprensión o toma de

conciencia de la realidad problemática, tanto desde la propia perspectiva como desde las de los demás. Existen varias técnicas para la comprensión crítica, que mencionamos a continuación: Diálogos a partir de un texto Se parte de un texto (escrito, icónico, audiovisual, etc.) representativo de la diversidad de opiniones en litigio a propósito de un problema seleccionado y que se presenta al alumnado para que lo decodifique (leído), se elija el aspecto más relevante de él y posteriormente sea debatido en una ambiente de diálogo, hasta alcanzar alguna conclusión. Por ejemplo, Dolz y Pérez (1994) proponen un caso asimilable a la educación para la igualdad en el segundo ciclo de educación primaria (área de conocimiento del medio) y que adaptamos como ficha-guía del siguiente modo:

EVOLUCIÓN DE LA SITUACIÓN DE LA MUJER Investiga: - Recoge información en tu entorno más cercano (familia, vecindario, etc.) mediante sencillas entrevistas a personas de diferentes generaciones (abuelos abuelas, padres madres, hermanos, hermanas mayores, etc. Interesa que te dirijas, al menos, a tres generaciones para que puedas observar diferencias y transformaciones que se han producido en el modo de vida de las mujeres. Juzga: - ¿Qué piensas de la situación de la mujer en los tiempos más antiguos que has investigado - ¿Crees que ha cambiado la situación en la actualidad? ¿Para bien o para mal? Comprende: - ¿Que significa la igualdad de los sexos? Toma posición: - ¿Crees que la situación actual es satisfactoria? ¿En que sentido debería evolucionar?

Confrontación y análisis de valores Se pretende analizar colectivamente los valores que están en juego en la toma de decisiones a propósito de problemas socio-morales controvertidos. Para ello, el profesor organiza una controversia entre los alumnos sobre alguno de estos temas, aportando información sobre los hechos y circunstancias que llevan a esta polémica. Por lo tanto, como se indica en Martínez y Puig (1991) se trata de un procedimiento en el que destaca el papel de la razón, abordando el tema de los valores de un forma más explícita que en las restantes estrategias. Para ello, una



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vez elegido el tema controvertido (por ejemplo, aborto) los citados autores proponen seguir seis procedimientos de análisis de valores:

1. Identificar y clarificar los valores implicados en los temas controvertidos y reducir las diferencias en la interpretación y clarificación de tales valores. 2. Aportar hechos significativos para la consideración de los valores enfrentados y reducir las diferencias en cuanto a la significación de tales hechos. 3. Valorar la verdad de los hechos significativos y reducir diferencias entre las distintas valoraciones de lo que es verdadero. 4. Clarificar la relevancia de los hechos y reducir las diferencias en cuanto a la consideración de que hechos son los más relevantes. 5. Intentar tomar una decisión sobre qué valores permiten orientar más justamente los hechos controvertidos y reducir las diferencias entre las distintas decisiones. 6. Evaluar las consecuencias de la aplicación del valor aceptado como más idóneo para abordar el tema de controversia y reducir las diferencias en cuanto a la aceptabilidad o no de tal valor.

Se procede a trabajar simultáneamente estos seis procedimientos con sus correlativos de resolución de

los conflictos de valores aparecidos, con lo que se consigue que los alumnos analicen bien el problema y los valores antes de justificar su postura. Escribir para comprender críticamente Esta técnica parte de la convicción de que la escritura es un medio eficaz para enfrentarse críticamente con la realidad, para convertir en problemático un determinado tema o para profundizar en aquellos que ya plantean un conflicto. Se considera que la escritura es una forma de diálogo comunicativo, y que con ella se aprende a pensar. Para ello, Martínez y Puig (1991) recomiendan enseriar primero a los alumnos a escribir sobre un tema controvertido: analizar sus juicios previos, contrastar la información que acumula, idear hipótesis factibles y coherentes con lo que piensan y la información con que cuentan y, finalmente, disponer la información de modo que persuada limpiamente la bondad de su hipótesis. Después se les enfrenta con los problemas de escritura a propósito de los temes controvertidos que hay que trabajar y para este fin se siguen los siguientes pasos: • Decidir el tema (por el profesor o por el alumno). Facilitar una variedad de fuentes de información.

Proponerle al alumno que clarifique su primera posición. • Propiciar una primera recogida y ordenación de la información. Formular clara mente la hipótesis que hay

que defender con sus pruebas. Escribir un texto argumentado. • Leer los distintos textos a toda la clase. • Proceder a una discusión sobre estos temas y, si fuera posible, intentar una última reescritura del texto. Problemas, hipótesis y comprensión critica Es una técnica similar a las anteriores, si bien pone mas énfasis en la investigación sobre asuntos socio morales controvertidos. El proceso comienza con la selección y exposición, por parte del profesor, del tema controvertido con su información complementaria pertinente y a continuación pide a los alumnos que emitan hipótesis, que las prueben (en su coherencia interna, su validez lógica y su capacidad de refutar las hipótesis opuestas). Luego se llega a unas conclusiones y se proponen soluciones al problema. Desarrollo de la perspectiva social y empatía Esta estrategia tiene como objetivo fundamental combatir el egocentrismo y facilitar la asunción de la perspectiva ajena, para poder comprender mejor la complejidad de la realidad cuando se nos presentan conflictos morales. Como orientación pedagógica, se recomienda ensalzar la sensibilidad hacia los sentimientos y necesidades de los otros, compartiendo sus experiencias; desarrollar el pensamiento significativo interpersonal, imaginándose uno mismo en el lugar del otro y explicitando semejanzas y diferencias, y finalmente, estimular la



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conciencia de la perspectiva del otro prestándole ayuda y un cuidado responsable. Existen numerosas técnicas que pasamos a comentar. Estudio de casos Se pretende conseguir que los participantes discutan y den soluciones a una situación problemática (un caso) que ellos mismos pueden elegir y plantear, pero que tengan alguna incertidumbre moral. Para ello, se divide a la clase en pequeños grupos; luego, cada participante de cada grupo narra resumidamente un caso que conozca bien e ilustre el tema que se está tratando, y después se selecciona el que mas interese a la mayoría y es explicado de nuevo con mayor detalle, tras lo cual se procede a discutir todas las facetas relevantes del caso (causas, motivos, soluciones posibles, consecuencias, etc.). Finalmente, los resultados de cada grupo son puestos en común y, si se ve procedente, se discute colectivamente. Juego de roles (role-playing o dramatización) Se basa en que la asunción de roles supone la adquisición de habilidades tales como comprender que los de mas también tienen sus puntas de vista, la de relacionar y coordinar distintos elementos y perspectivas, y la de controlar y relativizar el propio punta de vista a la hora de juzgar y tener en cuenta el punto de vista de los demás. Consiste en la representación teatral de un problema o situación que tenga alguna trascendencia moral. Martínez y Puig (1991) consideran que la secuencia clásica del juego de roles es: calentamiento, preparación de la dramatización, dramatización y debate. Es decir, después de motivar a los alumnos con un texto que situé el tema y los detalles, en un ambiente de confianza y participación, un grupo de alumnos se encargan de ello, adoptando cada uno un papel de los sujeto-claves que intervienen en la situación problemática que hay que representar. A partir de la representación, actores y espectadores analizan lo que han observado, centrándose fundamentalmente en el problema moral, tanto desde el punto de vista personal como desde el de los personajes implicados.

Para desarrollar esta técnica, se puede optar por definir bien el problema previamente (decidiendo caramente cual es el problema moral) con unas instrucciones muy precisas para los actores, o por el contrario, dejar a los alumnos que creen sus propios papeles. En cualquier caso, se han de elegir bien los actores, garantizar un ambiente de confianza, cortar la escenificación cuando se estime oportuno y plantear el debate, guiarlo y llevarlo a unas conclusiones. A pesar del atractivo de esta técnica, se recomienda no abusar de ella porque exige mucha concentración en los alumnos. Un ejemplo, para el caso de la educación afectivo sexual en educación secundaria podría ser la técnica siguiente (Yus, 1994) en la que los alumnos han de decidir el diálogo que corresponde a cada personaje.

UNA CHICA QUIERE ABORTAR Argumento: El aborto ha traído consigo una importante polémica social que aun está abierta, pues en ella subyacen posiciones morales muy distintas. Para debatir este problema moral, vamos a realizar un .juega de roles», en una historia en la que una chica católica de 15 años fue violada, sin testigos ni pruebas que puedan acusar al supuesto violador y, como consecuencia, quedó embarazada. ¿Qué puede o debe hacer? Entraran en acción todos los personajes de la historia: Personajes: - Chica embarazada - Padres - Sacerdote - Abogada feminista - Juez (Cada alumna representara este papel según el punto de vista que debe tener el personaje) Problema: La chica expresa su deseo de abortar, pues no desea el hijo de un desconocido y que representara durante toda su vida un acto que le ha causado dolor e indignación, y considera que el hijo le recordara toda la vida tan mala experiencia. Los restantes personajes tienen puntos de vista diferentes. Debate: Discutir si son justificables moral mente las razones de cada personaje.



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En otros casos, los papeles son indicados por el profesor. Como ejemplo, puede valer el que cita Buxarrais (1993) que bien podría ser útil para reflexionar sobre la solidaridad como valor, dentro de un programa de educación para la paz, en alumnos del segundo y tercer ciclos de educación primaria: En nuestras ciudades vemos con frecuencia muchos pobres que piden limosna a la gente que pasa por la calle. Todo el mundo se queja de que los pobres molestan y estropean la ciudad. Durante este mes han sido tantas las quejas de los ciudadanos, que el ayuntamiento ha decidido enviar a la mayoría de pobres de la ciudad a vivir al barrio de Los Jardines. Cuando los vecinos del barrio Los Jardines se han enterado de la noticia, se han enfadado muchísimo y han dicho que no quieren «pobres» en su barrio. Para tratar el asunto, el ayuntamiento convoca una reunión para esta tarde. A la reunión asisten: - El presidente de la asociación de vecinos del barrio Los Jardines. - Un chico que está sin trabajo y siempre pide limosna en la puerta del mercado. - Una señora mayor, también pobre. - El representante del ayuntamiento. Repartíos los papeles y haced la representación de la reunión. Recordad que debéis buscar argumentos para convencer a los demás de vuestra opinión. - Presidente de vecinos: Ni tú ni tus vecinos queréis que los pobres vayan a vuestro barrio. - Chico joven: Quieres demostrar a todos que tienes derecho a un lugar donde vivir. - Señora mayor: Hace muchos años que vas por la calle pidiendo limosna Y te da igual que se decida en la reunión. Lo que te molesta mucho es que los vecinos del barrio Los Jardines no quieren que viváis en su barrio. - Representante del ayuntamiento: Debes convencer al presidente de la asociación de vecinos de que los pobres tienen que ir a vivir al barrio de Los Jardines y has de exigir a los pobres que respeten a los vecinos. Además, tú sabes que el ayuntamiento es quien manda y, por lo tanto, tú puedes decidir.

Existen varias modalidades de esta técnica. Por ejemplo, entre las que citan Martínez y Puig (1991), está el juego

de roles en la pizarra usando la pizarra para representar icónicamente un problema, la conferencia de prensa les escoge un personaje significativo, se dibuja en la pizarra y se pide alas alumnos que piensen en preguntas para este personaje; luego, uno de los alumnos representa a este personaje y contesta a las preguntas; la silla varia igual que el anterior, pero el personaje se simboliza con una silla vacía en medio de un círculo y dos o tres voluntarios contestan por el personaje ausente; historia-problema (a partir de un conflicto entre unos personajes y los alumnos han de buscar soluciones con la dramatización); autoplaying (se enfrenta a un personaje con un conflicto interno y, sentándose alternativamente en dos sillas, va buscando argumentos en pro y en contra); role-playing múltiple (un mismo juego de roles se realiza simultáneamente en varios grupos y luego se contrasta); el jurado la clase se divide en cuatro grupos que deliberan sobre cuatro casas parecidos y a los diez minutos emiten sentencia y se comparan casas y sentencias, comentando los criterios seguidos. La indecisión (un alumno plantea un problema y se encuentra indeciso y otro le ayuda a tomar la decisión); role-playing escrito (los alumnos escriben un diálogo imaginario entre personajes implicados en un conflicto y luego se comparan entre sí).

Numerosos autores están de acuerdo en que las técnicas de juegos de roles para el cambio de actitudes podrían verse reforzadas en situaciones de aprendizaje cooperativo y estrategias de descentración. Desde esta perspectiva, parece aconsejable el desarrollo simultáneo de técnicas de cooperación (team-learning) en el aula, promoviendo la interdependencia y comunicación entre los alumnos. En esta línea, son interesantes las técnicas enumeradas por Escamez y Ortega (1993), tales como la técnica puzzle (haciendo que los alumnos actúen de tutores de sus propios compañeros, dividiendo el trabajo entre los distintos componentes de un grupo, al frente de los cuales actúa un responsable, de forma que el resultado no es óptimo si no es por la aportación de todos a la vez), o la técnica de los equipos de juego-concurso (por el que se divide a la case en grupos heterogéneos de habilidad o nivel, y se preparan cooperativamente para superar un concurso en el que se van enfrentando alumnos de niveles similares; la técnica del grupo de investigación (los alumnos en un grupo discuten, valoran e interpretan la información que reciben en el aula, por lo que son incorporados a un trabajo de cooperación y de corresponsabilidad, más que en la competición entre ellos), etc. Empatía moral (role-taking) Su objetivo es que cada uno de los participantes atienda a los resultados de la decisión moral, en parte, desde la perspectiva de los otros interlocutores. Esto implica reconstruir la perspectiva de los otros paso a paso, lo que, a su vez, comporta (Escamez y Martínez, 1993), por una parte, que los pronunciamientos morales están basados no solo en la lógica de las argumentaciones morales, sino también sobre las posibilidades, supuestos, cursos de acción alternativos y sobre las hipótesis; y por otra parte, implica que la actividad de grupo se centra en invitar a los participantes a atender a las



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posibilidades del pensamiento y argumentación de los demás. Para ello, la validez de la demanda de la otra persona debe ser exhaustivamente imaginada y evaluada; luego será confrontada con las primeras reacciones y con decisiones orientadas por las reglas obtenidas, y las demandas egoístas y altruistas serán formuladas de forma equilibrada. Juegos de simulación Los juegos de simulación son una especie de parodias que permiten a los participantes vivir un cuadro de situaciones diversas en las que asumen roles que no son los suyos en la vida real. Entre IDS factores que intervienen en los mecanismos de la simulación están (Buxarrais, en Martínez y Puig, 1991) los siguientes:

a) Los jugadores asumen que son la traducción exacta del mundo real y toman decisiones en función de la manera como perciben la realidad en la que se encuentran. b) Constatan experimentalmente los efectos que entrarían sus decisiones y la actitud táctica que ellos mismos adoptan. c) Los resultados de sus intervenciones se exhiben, y se encuentran incitados a reflexionar sobre la relación causa-

efecto existente entre sus decisiones personales y las consecuencias de ellas.

Existen varias técnicas, como el juego de roles (desarrollada en el capítulo anterior, actual mente muy extendido en diversos medios), los juegos de reflexión (algo más complejas, basadas en una estructura previamente decidida, y en los que se pretende hacer comprender el proceso de toma de decisiones), la simulación sobre aparatos y ordenadores (basada en maquinas que tienen los objetivos y posibilidades buscados en su memoria, limitándose la participación de las personas a iniciar el programa y las conclusiones). Sobre estos antecedentes, actualmente se vienen desarrollando técnicas tales como los juegos de negocios (un amplio abanico de ejercicios de toma de decisiones con simulaciones muy elaboradas. las técnicas de los centros de pensamiento formal (usados en ciencias sociales, simulando situaciones conflictivas, etc.). Un ejemplo de estos juegos que puede ser útil en la educación ambiental es "el juego del medio ambiente”, en el que se trata de decidir el lugar donde se ha de construir un aeropuerto.

Los juegos de simulación tienen interés pedagógico en su capacidad de generar motivación (interés y necesidad de aprendizaje, en la ruptura de la bipolarización profesor-alumno, en que se consiguen buenos resultados en el campo de la empatía moral, en la comunicación interdisciplinaria y en la creación de una estructura dinámica. Pero tienen el inconveniente de que, además de que el profesorado no suele estar preparado para ello, requieren demasiado tiempo y provocan conflictos en el horario tradicional, además del factor económico (son caros), y en algún caso pueden provocar inhibición al exigir constantemente una participación activa del alumno. Desarrollo de capacidad de diálogo y acuerdo Debates Los temas morales son, por esencia, controvertidos; no constituyen un conjunto de ideas y conocimientos admitidos por una comunidad científica, como los contenidos disciplinares, sino que exigen discusión o debate. Desde esta perspectiva, los debates aparecen como un método adecuado para adquirir capacidades como el diálogo, la argumentación y la búsqueda de acuerdo, necesarias para poder desarrollar la personalidad moral de una persona que ha de convivir con los demás en una sociedad. Para ello, los debates suelen centrarse en la discusión abierta de temas controvertidos, es decir, temas respecto de los cuales no hay una solución previa universalmente aceptada.

A diferencia de los dilemas morales, los debates se presentan con una información amplia sobre el tema, y el profesor se asegura de su correcta comprensión y asimilación. El papel del profesor debe ser neutral y no directivo, además de conseguir un clima interpersonal lo mas calido posible. Los alumnos han de participar lo más activamente posible, en un clima de compañerismo. Análisis de valores Es una modalidad muy organizada y regulada (tal vez excesivamente académica y exenta de componente afectivo) de diálogo y controversia sobre situaciones en las que se plantea un conflicto de valores. Se pretende analizar racionalmente un determinado conflicto, sopesando hechos y argumentos e intentando aproximar las opiniones de todos los participantes en la discusión. A diferencia de los dilemas morales, los análisis de valores atienden menos a la forma del juicio moral y se centra más en el contenido de los valores y de materia sobre la que versan los conflictos morales.

Para su realización, se sigue una secuencia que empieza por la identificación y clarificación de los valores implicados en el hecho que se discute; luego se buscan los hechos y datos significativos para el problema, distinguiendo entre hechos y juicios de valor; después se comprueba el grado de confianza que nos merecen tales hechos y, en definitiva,



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si son o no verdaderos; luego se procede a clarificar los hechos, ya sean útiles o no para valorar moralmente el caso, y finalmente se intenta tomar una postura de valor y se evalúa la decisión en función de sus consecuencias previsibles Desarrollo de competencias autorreguladoras Orientadas en la acción del profesor Para Martínez y Puig (1991), una de las dimensiones mas importantes de acción pedagógica en el ámbito moral debe orientarse al desarrollo de competencias y conductas que supongan un alto nivel de autorregulación y autocontrol en el alumno. Esta dimensión hace necesaria la formación de los individuos para que estén capacitados para regular autónomamente su conducta y su actuación en el entorno donde viven. Desde este punta de vista, la autorregulación es el proceso comportamental continuo y constante en el que la persona es la máxima responsable de su conducta, gracias al conocimiento y control de las variables que influye ella. En cambio, el autocontrol es el resultado comportamental consistente en no llevar a cabo una respuesta esperable por su alta probabilidad.

Para trabajar pedagógicamente la capacidad de autorregulación, es necesario motivar a la persona y concienciarla, a fin de que sea ella quien decida cambiar su conducta, y enseñarle técnicas de autorregulación y autocontrol (autoobservarse, técnicas de refuerzo positivo, de autocastigo, relajación, autoevaluación, etc.). La consecuencia de un proceso de autorregulación es reconocer la situación problemática y percatarse de que hay variables que pueden llevar a conductas incontroladas, alcanzar el medio, formular un plan de prevención del mal comportamiento, reducir la influencia de variables causales, realización del plan y autoevaluación. Como ejemplo tomemos el que propone Buxarrais (1993), que puede usarse en el contexto de la acción ambiental en educación primaria:

Muchas de las cosas que hacemos a lo largo de la jornada y día tras día, repercuten, de forma directa sobre el medio ambiente, la mayoría de las veces para perjudicarlo. Miles de pequeñas acciones cotidianas repetidas por millones de personas a la vez pueden hacer un daño a la naturaleza difícil de parar. Solamente poniendo un poco de interés, atención y esfuerzo por nuestra parte, podemos ayudar a disminuir esta contaminación. Sólo haciendo lo de siempre, pero de otra manera. Y si somos muchas las personas que lo hacemos... En este ejercicio tenéis que pensar que es lo que normalmente hacéis en los apartados que seguidamente os presentamos. Después, debéis averiguar de que manera podéis hacer lo mismo, pero restando el entorno. 1. Que podemos hacer para actuar de forma ecológica... • ¿Con el agua?: • ¿Con la electricidad y el gas?: • ¿Con los vehículos? • ¿Con la limpieza de casa y de la ropa? • ¿Con los productos (de alimentación y otros) que consumimos? • ¿Con las basuras? 2. ¿Habéis descubierto cosas que no sabíais? Intentad aplicar todo esto a la vida de cada día. 3. Durante dos semanas, llevad un registro de las acciones ecológicas que habéis hecho, anotándolas al final del día. A la semana siguiente, observad si continuáis actuando de la misma forma. Después de este periodo, poned en común vuestras experiencias. 4. ¿Después de las dos semanas, habéis continuado haciendo las mismas acciones? ¿Que opináis de llevar a cabo cada día esas pequeñas acciones? 5. ¿Cuál es vuestra opinión sobre este tipo de ejercicios?

Entre las técnicas usadas para fomentar la autorregulación (Martínez y Puig, 1991), las hay que van destinadas a la

creación de las condiciones necesarias para la autorregulación en presencia del profesor (técnicas a-c) y las que suponen la práctica de la autorregulación par parte del alumno (técnicas d-h):

a) Autodeterminación de objetivos, con la que se pretende modificar la conducta del alumnado en función de objetivos o criterios establecidos, que son decididos por el profesor en etapas heterónomas o por los alumnos en fases autónomas. Para ello, las actividades han de reunir como condiciones la presencia de recompensa, el progresivo grado de interiorización y autodeterminación de objetivos por el propio alumno y el nivel de dificultad o exigencia. b) Autoobservación, con la cual el alumno analiza su comportamiento, las causas y el efecto de este, ya que la interiorización del propio comportamiento es una condición necesaria para iniciar el proceso de cambio comportaamental. El objetivo es que tome conciencia de su conducta y sea capaz de analizarla como un espectador. Para ello, la conducta ha de ser accesible a la observación y ha de permitir la objetividad en los sistemas de registro y medición. Al trabajar la autoobservación, se realiza una autoevaluación, por la cual el alumno compara la



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diferencia entre los objetivos propuestos y los comportamientos autoobservados. Esta autoevaluación se debe verbalizar para lograr una concienciación del grado de adecuación entre la conducta emitida y la deseada. c) Autorrefuerzo, cuyo sentido es su efecto positivo para la planificación de estrategias que faciliten el cambio de conducta. Es necesario que el alumno este motivado intrínsecamente. Algunas de las técnicas usadas son: los contratos de contingencia (por la que el profesor orienta la conducta del alumno hacia objetivos propuestos claramente expuestos en un contrato, iniciando una serie de refuerzos que van pasando al alumno a trabes de la interiorización de la satisfacción o insatisfacción que el mismo experimenta en función del grado de adecuación de su conducta). Cuando es el propio alumno el que determina la función del educador si se cumple el contrato, entramos en una fase de auto contrato, que ha de cumplir dos condiciones: que se le comuniquen al alumno, de forma clara, las ventajas del cambio de conducta, y que se formulen en términos positivos, anunciando una consecuencia positiva en caso de cumplirse el contrato y no incorporando amenazas si no se cumple. Por ejemplo, veamos el que propone RODERO (en Junta de Andalucía, 1992) para la educación moral:

CONTRATO INDIVIDUAL

Semana: Nombre: Durante este contrato intentare mejorar los siguientes aspectos de mi conducta: 1. Entregar las tareas a tiempo 2. No andar de un lado para otro 3. No hablar cuando otro u otra hable 4. No tirar cosas al suelo Si mi evaluación es muy positiva en los 4 puntos, obtendré la siguiente recompensa: 10 minutos más de modelado libre en clase durante la próxima semana. Centradas en la acción del alumno

d) Ajuste de conducta, que supone una adaptación progresiva a normas diferenciadas según el contexto y la realidad que envuelva al alumnado, mediante situaciones que potencien el desarrollo de la capacidad de limitar los propios deseos y ajustarlos a la realidad y la capacidad para distinguir actividades lúdicas y laborales, así como la capacidad de comprender y asumir la necesidad de finalizar los trabajos iniciados. e) Sentido de la responsabilidad, que supone desarrollar actitudes tales como la comprensión de la necesidad del cumplimiento de los compromisos adquiridos y aceptar responsabilidades derivadas de los propios actos; mostrar una conducta responsable y de respeto a los demás; responsabilizarse de funciones propias de los adultos, etc. f) Autocontrol, por el que se potencian actitudes de aceptación frente a situaciones problemáticas; anticipación de consecuencias de la propia conducta; progresar en el control de demora de la conducta y comprensión de la necesidad de reparar los efectos negativos de su conducta. g) Autorregulación de la tensión, necesaria para la integración en el mundo adulto; se obtiene mediante la autoobservación de reacciones ansiógenas, análisis del medio en que se experimentan estas reacciones y posible modificación de ese medio, desarrollo de capacidades expresivas para canalizar los sentimientos, técnicas de relajación y auto relajación, etc. h) Verbalización y autoverbalización, que se basan en el hecho de que el lenguaje facilita la relación entre la dimensión cognoscitiva y la dimensión activa de la persona, y colabora en la organización y control de las acciones y en el desarrollo de la actividad voluntaria.

Inculcación Mediante la inculcación se pretende que el alumno adopte unos valores determinados o que modifique valores ya existentes. Es una estrategia común en la enseñanza religiosa y que también es defendida por aquellos que creen que la escuela debe brindarle al alumno oportunidades y experiencias para desarrollar valores estéticos y éticos y para adquirir una comprensión de los principios morales como base de una filosofía de vida que le permitiera hacer juicios de valores. Desde una perspectiva de educación heterónoma, el uso de este tipo de estrategias se basa en la idea de que en algunos casos, como el de la ley y el orden, los alumnos más jóvenes necesitan que se les enseñe un valor determinado. Para algunos autores (Caduto, 1992), esta estrategia es legítima porque: • Se produce de manera implícita, se haya planificado o no su utilización. Existen una serie de valores en la sociedad, la

cultura y la religión.



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• Si queremos asegurar la continuidad de la cultura, es precise inculcar en las personas determinados valores básicos. • A los jóvenes que todavía no han alcanzado la autonomía moral (hasta los 12 años) hay que enseñarles los valores

ideales de la sociedad para que puedan tener un sistema ético en el que fundar sus juicios de valor.

Sin embargo, para otros autores, la inculcación no debería ser empleada en el aula, va que, según estos, los valores son demasiado subjetivos para ser enseñados. Existe también un temor por la posibilidad de que ciertos valores indeseables sean enseñados por un profesor. Existen varias técnicas de inculcación. Así, por ejemplo, destacan (Caduto, 1992) las siguientes: • Moralización, proceso por el cual un profesor dice al alumno lo que esta bien o mal, bien a trabes de unas reglas de

conducta o bien directamente al comunicarle sus juicios de valor. Así, por ejemplo, en educación ambiental se ha comprobado el efecto del refuerzo positive o negativo de la conducta a trabes de las reglas de los campamentos de educación ambiental. También se ha corroborado la importancia de la existencia de un ambiente calido, protector y formativo para la interiorización de valores.

• Modelado, mediante el cual el alumno aprende del profesor por imitación, al considerarlo un modele de referencia que respeta. Intencionalmente, el profesor expresa sus valores mediante el ejemplo personal. La técnica se basa en el supuesto de que el niño aprende a amar y ser justo solamente cuando ha sido amado y tratado con justicia. Esta técnica supone gran coherencia por parte del profesor: si un profesor reprende a un alumno por su conducta xenófoba, nunca ha de comportarse como xenófobo. Algunos autores opinan que un profesor ha de demostrar, tanto de palabra como de obra, los principios que apoyan lo que se esta estudiando. De este modo, al sentirse el alumno involucrado a nivel de sentimientos, emociones y sensaciones, podrá sentir lo que se le esta enseñando. Se ha comprobado el efecto positivo que provoca el aprendizaje por imitación en educación ambiental, al actuar de modelo los monitores de campamento.

• Dramatización, mediante la cual los alumnos deben adoptar y defender distintos puntas de vista, revelando clara mente las relaciones humanas y los valores implícitos en ellas. Esta técnica es similar a la descrita en el role-playing, pero mucho más dirigida por el profesor, que asegura la polarización de la representación hacia un valor-meta.

Muchos autores están a favor de la inculcación en alumnos pequeños (moralmente heterónomos), siempre que se

establezca la autoridad sin tiranía y combinando disciplina con humanidad. Otros autores salen al paso de la errónea identificación entre inculcación y adoctrinamiento, ya que este sólo tiene sentido cuando el alumno es maduro para tomar decisiones, caso en que si es preocupante. Cuando los niños son pequeños, no tienen razones morales que justifiquen su comportamiento ni comprenden los principios que les mueven, en cuyo caso lo mas adecuado es inculcarles una serie de valores sociales y ambientales básicos y positivos, cuidando que este aprendizaje se realice en una atmosfera de apoyo, que favorezca el desarrollo emocional, intelectual y social, hasta que alcancen la madurez. Modificación de la conducta Esta estrategia se basa en la teoría del conductismo, según la cual el refuerzo externo, que puede ser tanto positivo (recompensa) como negativo (castigo), es el que determina la conducta, y por tanto los cambios de actitudes y valores se derivan de cambios en la conducta, regulada externamente.

Según Caduto (1992), la modificación de conducta ocurre constantemente durante el periodo educativo, formando parte del repertorio habitual de control de la conducta, tanto en el aula como en la familia o en la sociedad en general. Los refuerzos positivos (buenas notas, halagos, menciones honoríficas, etc.) tienen la misión de reforzar una conducta positiva, mientras que los refuerzos negativos (malas notas, pequeños castigos, reprimendas, escarmientos, etc.), aunque menos frecuentes en la actualidad que en otros tiempos, tienen la misión de erradicar conductas negativas.

Estas técnicas han sido duramente contestadas, pero siguen practicándose. Además, en el caso especial de las actitudes y valores relacionados con temas transversales, ha tenido alguna aceptación. Por ejemplo, algunos autores proponen la utilización de estas técnicas para la enseñanza de valores en educación ambiental, especialmente cuando el cambio de actitudes se considere una necesidad crítica. Ejemplo: Para cambiar hábitos de transporte en el transporte publico, se dispone de un sistema de transporte público cómodo, asequible y al alcance de todos, y el refuerzo negativo consistiría en un aumento del costa de combustible, que actuaría disuasoriamente. En el contexto escolar, la modificación de la conducta parece más indicada para alumnos moralmente heterónomos y, en todo caso, debe hacerse cuando es necesario un cambio rápido de comportamiento, en un clima positivo de relación con los alumnos, tratándoles como individuos que educar y no como objetos a los que manipular, y presentándoles ocasiones diversas para que puedan aprender con la experiencia.



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P L A N E A C I Ó N D E C L A S E

Titulo de la Unidad: México antiguo Propósito de la Unidad:

Explica los procesos de desarrollo sociocultural de las sociedades del México antiguo.

Asignatura

Semestre: Ciclo Escolar:

Historia de México Tercer 2010-2011 Número de clase: 18 Fecha: 5 de octubre

Tiempo: 100 minutos

Tema:

Etapa lítica y sus periodos

Subtema: Arqueolítico, cenolítico, y protoneolítico

Secuencia didáctica: Reconstruir históricamente la cotidianeidad de las colectividades en la antigüedad

Competencia: Pensamiento crítico

Especifica Atributo

5. Desarrolla innovaciones y

propone soluciones a problemas a partir

de métodos establecidos.

22. Sigue instrucciones y procedimientos de manera reflexiva, comprendiendo como cada uno de sus pasos contribuye al alcance de un objetivo. Construye su propia definición de etapa lítica señalando en un mapa los restos arqueológicos más antiguos que le permitan inventar una historia sobre como vivieron los primeros pobladores para visualizar la herencia histórica que dejan en las actividades de caza, recolección y agricultura.

Saberes :

Conocimientos: � Comprender el proceso de adaptación de los primeros pobladores de México, así como, los

significativos avances tecnológicos, culturales y sociales que lograron. Habilidades: � Identificar las evidencias arqueológicas de sitios con restos humanos, de animales y/o

artefactos que particularizan el poblamiento del territorio mexicano. Actitudes: � Valorar los aspectos históricos que favorecieron o limitaron el progreso de los primeros

habitantes de México.

BLOQUE IV

Síntesis de un modelo didáctico (intervención-secuencia) de carácter disciplinar



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Estrategias de

enseñanza

Disciplinaria: � Annales: larga duración de Fernand Braudel, vida cotidiana de Georges Baudot. Didáctica:

a) Solución de problemas: Exégesis (distribución de textos que genere la interpretación, comentarios, análisis, comprensión, explicación, aclaraciones de la lectura).

b) Interrogatorio: preguntas analíticas y reflexivas sobre la Etapa Lítica. c) Obtención de productos: mapa e invención de historia. d) Observación: Analisis del mapa, línea del tiempo, cuadro concentrador, conclusiones.

Experiencias de

aprendizaje

Técnica de resolución de problemas. 1. Comprensión del problema. *Responder a las preguntas que propicien los saberes previos sobre la etapa lítica y sus periodos. 2. Diseño de un plan de acción. *Dibujar en mapas del continente americano las evidencias arqueológicas de la Etapa Lítica. 3. Ejecución del plan. *Leer un texto relativo a la Etapa Lítica *Elaborar individualmente en una ficha de trabajo la definición de Etapa Lítica con sus periodos que después compartirla con sus compañeros. *Integrar por equipos en un cuadro concentrador las características básicas de la Etapa Lítica. *Investigar los rasgos prehistóricos de México identificando las tareas de recolección, caza y agricultura. *Inventar en equipo una historia sobre cómo vivieron los primeros pobladores de México para exponerla al grupo. 4. Evaluación de los resultados. *Elaborar en equipo tres conclusiones que recuperen lo aprendido de la etapa lítica. *Seleccionar tres conclusiones a nivel grupal

Apoyos y Recursos

Lecturas previamente seleccionadas, Hojas blancas, Plumones, Colores, Pintarron

Distribución del Tiempo

Inicio: Leer las preguntas y comentar en equipos de trabajo (10 minutos). Planeación: Señalar en dos mapas del continente americano, las evidencias arqueológicas y procesos de migración lítica y presentar al grupo (15 minutos). Desarrollo: Seleccionar un texto, construir definición, contestar cuadro concentrador, indagar rasgos prehistóricos, inventar una historia e iniciar un debate (60 minutos). Socialización y cierre: Elaborar en equipo tres conclusiones que recuperen lo aprendido de la etapa lítica y seleccionar tres conclusiones a nivel grupal (15 minutos).

Evaluación

Formativa: Se evalúa la capacidad del alumno para organizar sus conocimientos previos a través de la caracterización de la Etapa Lítica, representándola por medio de un mapa y la invención de una historia.



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ESQUEMA DE SECUENCIA POR CONTENIDO TEMÁTICO Tema 2. Etapa Lítica y sus periodos Unidad 1:México antiguo Duración clase: 100 minutos

Ámbito disciplinar: Historia de México

Secuencia didáctica: Reconstruir históricamente la cotidianeidad de las colectividades en la antigüedad

Temas de reflexión

� Definición de etapa lítica y de los periodos arqueolítico, cenolítico y protoneolítico � Delimitación de los restos arqueológicos más antiguos en México.

DISEÑO Y DESARROLLO DE SECUENCIA DIDÁCTICA

ETAPA TIEMPO ACTIVIDADES

Inicio

10

Diagnósticas * Leer las preguntas y comentar en equipos de trabajo (se mantienen toda la sesión) la sección “saberes previos para reconstruir la etapa lítica”.

Planeación

5

10

Diagnósticas * Señalar en dos mapas del continente americano, las evidencias arqueológicas y procesos de migración lítica. *Presentar los mapas al grupo reflexionando sobre el progreso de los primeros habitantes.

Desarrollo

10 5

10 5

10

10 10

Formativas * Seleccionar un texto (1 de 4) del tema: Etapa Lítica y sus periodos”, leer primero de manera individual, para después compartir con el equipo sus impresiones. * Construir individualmente la definición de etapa lítica y posteriormente apoyados del consenso el equipo propone una sola definición. *Contestar cuadro concentrador que caracterice periodos, temporalidad, rasgos y actividades líticas. Se discuten y argumentan respuestas * Indagar (en fuentes sintéticas que lleva el profesor al aula) los rasgos prehistóricos de México para comprender la trascendencia de los primeros pobladores. * Inventar en equipo una historia sobre como vivieron los primeros pobladores de México. *Presentar la historia al grupo *Iniciar un debate sobre la importancia de la caza, recolección y agricultura en el desarrollo de los habitantes de la etapa lítica.

Socialización y cierre

10 5

Sumativas *Elaborar en equipo tres conclusiones que recuperen lo aprendido de la etapa lítica. *Seleccionar tres conclusiones a nivel grupal.

Observaciones Los alumnos previo al desarrollo de la actividad investigaron como tarea evidencias arqueológicas y procesos de migración lítica.



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INTERVENCIÓN DIDÁCTICA EN HISTORIA DE MÉXICO BLOQUE IV. MEXICO ANTIGUO PROPÓSITO: EXPLICA LOS PROCESOS DE DESARROLLO SOCIOCULTURAL DE LAS SOCIEDADES DEL MÉXICO ANTIGUO SECUENCIA DIDÁCTICA: ETAPA LÍTICA Y SUS PERIODOS COMPETENCIA DE APRENDIZAJE: (Pensamiento crítico, atributo 22) Construye su propia definición de etapa lítica señalando en un mapa los restos arqueológicos más antiguos que le permitan inventar una historia sobre como vivieron los primeros pobladores para visualizar la herencia histórica que dejan en las actividades de caza, recolección y agricultura.

1. ETAPA DE INICIO. Actividades diagnósticas. Organicen equipos de cuatro integrantes. Lean las siguientes preguntas y comenten sus respuestas.

• ¿Qué conocimientos previos tienen sobre la Prehistoria? • En el caso de México ¿cuáles son los lugares donde se

dieron los primeros asentamientos de los antiguos pobladores?

• ¿Cómo se imaginan que habrá sido la vida de los primeros pobladores de México?

• Platica a tus compañeros sobre la adaptación de los primeros habitantes a las distintas zonas ecológicas, así como, los significativos avances tecnológicos, culturales y sociales que lograron.

• ¿Te gustaría haber vivido en la etapa lítica? ¿En que periodo? ¿por qué te gustaría o no te gustaría?

2. ETAPA DE PLANEACIÓN. Actividades diagnósticas En equipo dibujen en papel cartulina dos mapas del continente americano, en el primero señalen las evidencias arqueológicas de sitios con restos humanos, de animales y/o artefactos. En el segundo mapa tracen con línea de color rojo la primera migración (30000-15000 años); con color verde la segunda migración (15000 a 10000 años) y con amarillo la tercera migración (9000-6000), identifiquen en particular el poblamiento del territorio mexicano.

• Presenten sus mapas al grupo e informen sus reflexiones sobre las condiciones geográficas y climáticas que favorecieron o limitaron el progreso de los primeros habitantes de México.

3. ETAPA DE DESARROLLO. Actividades formativas Cada uno de los integrantes del equipo seleccione un texto del tema: Etapa Lítica y sus periodos. Ahora, de manera individual lee tu texto en silencio.

• Encierra en un alveolo las palabras clave. • Explica a tus compañeros lo que hayas comprendido. • En una ficha de trabajo construye tu propia definición de

etapa lítica y sus periodos, señalando los restos arqueológicos más antiguos que se han encontrado en el país.

• Presenta a tus compañeros la definición y por equipo construyan una sola que integre las ideas relevantes comentadas.

En equipos contesten el cuadro concentrador donde describan los siguientes tópicos de la Etapa Lítica. Discutan las siguientes preguntas y argumenten sus respuestas. ¿Cuáles fueron los factores que influyeron en la evolución de los antiguos pobladores de México? Investiga en diversas fuentes los rasgos prehistóricos de México, identifica situaciones y acciones que permita comprender el papel de los primeros pobladores y sus tareas como recolectores, cazadores y agricultores.

• Con esta información en equipo inventen y escriban una historia sobre cómo vivieron los primeros pobladores Presenten su historia al grupo y con la orientación del profesor inicien un debate

4. ETAPA DE SOCIALIZACIÓN Y CIERRE. Actividades sumativas Recapitulando las actividades que hasta ahora has realizado sobre la Etapa Lítica y sus periodos Primero: Explicaste tus conocimientos previos sobre la etapa lítica y sus periodos Segundo: Dibujaste en mapas del continente americano las evidencias arqueológicas de la Etapa Lítica. Tercero: De forma personal leíste un texto relativo a la Etapa Lítica Cuarto: Individualmente elaboraste una ficha de trabajo donde definiste la Etapa Lítica con sus periodos que después compartiste con tus compañeros. Quinto: En equipo integraste en un cuadro concentrador las características básicas de la Etapa Lítica con sus periodos. Sexto: Investigaste los rasgos prehistóricos de México identificando las tareas de recolección, caza y agricultura. Séptimo: En equipo inventaste una historia sobre cómo vivieron los primeros pobladores de México y la expusieron al grupo.

• Escribe tres conclusiones que recuperen lo qué aprendiste de la Etapa Lítica y sus periodos.

• Lee a tu equipo las conclusiones. • En exposición colaborativa integren las conclusiones a

las que llegaron. • Expongan ante todo el grupo solo 3 conclusiones. • De las conclusiones expuestas, seleccionen 3

conclusiones a nivel grupal. Autoevaluación Conclusiones



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G U I A D I D Á C T I C A

1. ETAPA DE INICIO. Actividades diagnósticas. Organicen equipos de cuatro integrantes. Lean las siguientes preguntas y comenten sus respuestas.

• ¿Qué conocimientos previos tienen sobre la Prehistoria? • En el caso de México ¿cuáles son los lugares donde se dieron los primeros asentamientos de los antiguos

pobladores? • ¿Cómo se imaginan que habrá sido la vida de los primeros pobladores de México? • Platica a tus compañeros sobre la adaptación de los primeros habitantes a las distintas zonas ecológicas, así como,

los significativos avances tecnológicos, culturales y sociales que lograron. • ¿Te gustaría haber vivido en la etapa lítica? ¿En que periodo? ¿por qué te gustaría o no te gustaría?

2. ETAPA DE PLANEACIÓN. Actividades diagnósticas En equipo dibujen en papel cartulina dos mapas del continente americano, en el primero señalen las evidencias arqueológicas de sitios con restos humanos, de animales y/o artefactos. En el segundo mapa tracen con línea de color rojo la primera migración (30000-15000 años); con color verde la segunda migración (15000 a 10000 años) y con amarillo la tercera migración (9000-6000), identifiquen en particular el poblamiento del territorio mexicano.

• Presenten sus mapas al grupo e informen sus reflexiones sobre las condiciones geográficas y climáticas que favorecieron o limitaron el progreso de los primeros habitantes de México.

3. ETAPA DE DESARROLLO. Actividades formativas Cada uno de los integrantes del equipo seleccione un texto del tema: Etapa Lítica y sus periodos.7

Texto no. 1 PRIMEROS POBLADORES. LA ETAPA LÍTICA EN MÉXICO El término prehistoria fue acuñado inicialmente en Inglaterra, en 1851, para agrupar a las poblaciones más antiguas -y sus culturas- de la Europa occidental. Se trata de las primeras poblaciones nómadas, recolectoras de plantas y animales pequeños, cazadoras y, cuando las condiciones ambientales lo permitían, pescadoras, pero que no practicaban la agricultura o la ganadería. No tenían escritura; por ello, lo que podemos conocer de ellas deriva del estudio de los restos materiales que dejaron. Las más antiguas utilizaban herramientas de piedra que fabricaban mediante diversas técnicas, las cuales fueron cambiando con el tiempo. Para hacer las herramientas también usaban otros materiales, como hueso y astas de venados o de otros animales semejantes, y madera. Sin embargo, aunque tenemos algunas evidencias de artefactos hechos con estos materiales, son pocas, ya que su conservación es más difícil que la piedra. Posteriormente, las poblaciones prehistóricas de Europa occidental se

7 Fragmentos de la obra de Joaquín García Barcena. “Primeros Pobladores: la etapa lítica en México”. En: Arqueología mexicana, volumen IX, número 52, noviembre-diciembre 2001, Ed. Raíces, México, D.F, pág. 47-57.

COMPETENCIA DE APRENDIZAJE:

Construye su propia definición de etapa lítica señalando en un mapa los restos arqueológicos más

antiguos que le permitan inventar una historia sobre como vivieron los primeros pobladores para

visualizar la herencia histórica que dejan en las actividades de caza, recolección y agricultura que se

han encontrado en el país.

BLOQUE IV PROPÓSITO: Explica los procesos de desarrollo socio cultural de las sociedades del México Antiguo. SESIÓN 2

ETAPA LÍTICA Y SUS PERIODOS

TIEMPO: 100 MIN

Mural de la vida de los cazadores recolectores. Obra pictórica de Ulises Licea.



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volvieron agrícolas, ganaderas y sedentarias, y comenzaron a utilizar herramientas de metal, primero de bronce y después de hierro, sin abandonar el uso de la piedra, el hueso y otros materiales empleados anteriormente. Cuando se intentó aplicar este patrón a las culturas más antiguas de México, se vio que esto no podía hacerse porque su proceso de desarrollo era distinto: en el siglo XVI apenas se empezaba a usar el bronce y no se conocía el hierro. Desde hacia varios milenios había poblaciones sedentarias, con la agricultura, entre las que se habían desarrollado sociedades complejas, parte de las cuales contaba con escrituras, numeración y calendarios elaborados desde principios de nuestra era. Ante esta situación, se ha preferido denominar a la etapa más antigua de la historia de México como Etapa Lítica, la cual agrupa a las sociedades nómadas de recolectores, cazadores y pescadores, desde las primeras que ocuparon el territorio de nuestro país hasta las que domesticaron varias especies de plantas, establecieron las técnicas para su cultivo y lograron que la productividad de esta agricultura temprana les permitiera establecerse permanentemente en un lugar, es decir, volverse sedentarias. En vista de que por entonces comienza a usarse la cerámica, su aparición se toma como indicador del final de la Etapa Lítica.

Texto no. 2 ARQUEOLÍTICO Este es el primer horizonte establecido y está fechado de 34000/33000 a.C. a 9500 a.C. Se caracteriza por un instrumental lítico muy elemental, artefactos grandes tallados por percusión directa y con una incipiente talla bifacial, entre los que se encuentran raspadores, raederas, denticulados, perforadores, todos manufacturados con materias primas locales. A éstos se agregó un amplio instrumental hecho con materia prima de origen orgánico, y por ello perecedero. La tipología es reducida y los artefactos presentan un mínimo de especialización. Entre los escasos sitios de México correspondientes a este horizonte están Tlapacoya y EI Cedral. En Tlapacoya, localizado a orillas del antiguo lago de Chalco, ahora seco, las excavaciones arqueológicas se realizaron en viejas playas pleistocénicas. En la conocida como Tlapacoya I Alfa se descubrieron restos de tres hogares, dos de los cuales están fechados en 22000 ± 4000 a.C., y 19700 ± 500 a.C., asociados con amontonamientos de huesos de distintos animales, muchos ya extintos en la Cuenca de México. La presencia de estos hogares, junto con restos de alimentos, es prueba fehaciente de que algunos grupos de cazadores-recolectores-pescadores ocuparon el área. En esa misma playa aparecieron in situ más de 2 500 artefactos líticos (lascas, navajas muy burdas y un cuchillo sobre guijarro, manufacturados en la roca local) y tres fragmentos de desecho de talla de obsidiana, materia prima alóctona, es decir, que no se encuentra en la región. También se encontró una punta lanceolada con retoque bifacial, que recuerda a las denominadas Lerma, la cual por su posición estratigráfica tiene una antigüedad de ca. 13000 a.C. De Tlapacoya I Beta, próxima a la anterior, procede un raspador discoidal sobre lasca, de cuarzo; por el estrato en el que se localizó tiene una antigüedad de ca. 20000 a.c. De Tlapacoya II procede una navaja prismática de obsidiana, que apareció bajo un tronco fechado en 21950 ± 950 a.C. –lo que significa que es cercana a esa fecha-, la cual también fue fechada por la técnica de hidratación en 20000 a.C. Otros materiales de antigüedad semejante proceden de Tlapacoya VIII. Estos hallazgos constatan la presencia humana en la Cuenca de México desde hace aproximadamente 22 000 años. El sitio Rancho La Amapola se localiza en las afueras del poblado de El Cedral, en San Luis Potosí. Se trata de un viejo manantial, seco actualmente, al que acudían los hombres a saciar su sed y a aprovisionarse de agua y, de ser posible, a matar algún animal de los que ahí llegaban a abrevar, para consumirlo en el lugar o transportarlo, así como para recolectar productos vegetales frescos. Las proximidades del manantial eran peligrosas, máxime en épocas de sequía, por lo que las posibilidades de establecer un campamento temporal eran nulas, sobre todo por la presencia de la abundante fauna que se ha constatado merodeaba por el área. Los hallazgos realizados desde la primera temporada han sido concluyentes: un hogar, circundado por tarsos de proboscídeo y fechado en 29850 ± 1600 a.C.; una punta de proyectil de obsidiana del tipo conocido como Gary, con una antigüedad de ca. 5000-3000 a.C.; una lasca de desecho de talla; un fragmento de la parte distal de una punta de proyectil; la mitad inferior de una tibia de caballo con huellas de uso como instrumento punzocortante, fechado indirectamente en ca. 19000 a.C., y en un estrato inferior fechado en ca. 31000 a.C., un raspador de calcedonia. La importancia del hallazgo de un hogar como el citado es grande, pues amplía en unos 10000 años la presencia humana en el territorio nacional. En posteriores excavaciones se localizaron siete hogares más, fechados entre 35694 ± 10963 a.C., y 19468 ± 458 a.C. Los restos de materiales líticos localizados in situ son escasos, pero atestiguan la presencia humana en el sitio. En conclusión, tenemos una ocupación humana de más de 31000 hasta 19000 a.C. y otra hacia 5000/4000 a.C., esta última ya con una clara industria lítica. Para ambas las pruebas son mínimas; para la más temprana un hogar aislado y siete superpuestos en asociación con fragmentos de huesos de animales chicos y medianos, sin artefactos líticos, aunque éstos



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han aparecido en otras lugares en idéntica posición estratigráfica. Todas estas investigaciones han sido interdisciplinarias, que es la única forma de obtener este tipo de datos. Texto No. 3 CENOLÍTICO INFERIOR Este periodo, fechado entre 9500 a 7000 a.C., es más complejo y mejor conocido que el anterior. Durante su corta temporalidad se observan cambios fundamentales, pues se presenta el fin del Pleistoceno, con su radical cambio climático, y el inicio del Holoceno, lo que obligó a los habitantes a modificaciones en su modo de vida y obtención de recursos, pues los ambientes a los que estaban acostumbrados y explotaban fueron significativamente alterados. Una de las características de este horizonte es la aparición de puntas de proyectil de piedra foliáceas, es decir, con forma de hojas, las que en mayor o menor grado presentan acanaladuras y se conocen como Folsom y Clovis, inicialmente encontradas en una zona entre los poblados de Clovis y Portales, en Nuevo México, y en el sitio Llano Estancado, colindante con Texas. En una primera fase, debido a su acanaladura, las Clovis fueron consideradas del tipo Folsom, ya que este había sido descubierto con anterioridad. En México son numerosos los sitios donde se han localizado puntas de esos tipos, especialmente del Clovis; sólo en Chihuahua y en San Luis Potosí se han encontrado de tipo Folsom, y en Los Grifos, en Chiapas, se han localizado del tipo "cola de pescado", de filiación sudamericana. Además de esas puntas de proyectil comenzaron a aparecer las pendunculadas, quizá debido a un exceso de desbaste por abrasión en los bordes del tercio inferior, técnica ya practicada en los tipos anteriores. Asimismo -sin que se abandonara la percusión-, apareció la técnica de retoque por presión, el uso de percutores blandos (madera, hueso, asta) y una tendencia al mejor acabado de las piezas. La diversificación tipológica es claro indicio de cierta especialización en los artefactos y del uso de materias primas variadas, con naturales similitudes tecnológicas y económicas. Durante esta larga temporalidad de las puntas Clovis y Folsom, de 700 años para las primeras y de cerca de 1 200 para las segundas, se presentó una lógica variabilidad, por lo que se han establecido diversos tipos y subtipos. Por otro lado, las extensiones geográficas máximas de las puntas acanaladas, desde sus supuestos lugares de origen, resultan sorprendentes e insospechadas. Los sitios correspondientes al Cenolítico Inferior son más numerosos que los del Arqueolítico, y la evolución social, tecnológica y cultural es notable. En conclusión, la evolución tecnológica durante el Arqueolítico y el Cenolítico Inferior es relevante y puede inferirse que también se dio una evolución social, las que prosiguieron durante el Cenolítico Superior y el Protoneolítico. CENOLÍTICO SUPERIOR (7000 a.C. – 2500 a. C.): RECOLECCIÓN Y CAZA Las poblaciones continuaron siendo nómadas, pero, en términos de su subsistencia, pasaron a depender principalmente de la recolección de plantas y animales, complementada con la caza de especies menores, usualmente no mayores que un venado; así, la caza mayor perdió importancia. Se conservó la tecnología lítica de talla de las etapas anteriores, que se aplicó a la hechura de nuevas formas de herramientas, formas que variaban regionalmente. Se agregó una nueva técnica de manufactura, el pulido, que permitió el uso de piedras más resistentes al impacto que aquellas que pueden trabajarse por talla, con las que se hicieron nuevas formas de herramientas. Así, por un lado, se hicieron hachas y azuelas, que propiciaron un aprovechamiento más amplio de la madera y, por otro, piedras de moler, de las que se derivaron metates y morteros, los cuales hicieron posible un amplio aprovechamiento de las semillas, que quizá se hayan comenzado a utilizar entonces como alimento de reserva para la estación de secas. Texto no. 4 PROTONEOLÍTICO (5000 A.C.-2500 A.C.): EL ORIGEN DE LA AGRICULTURA En algunas regiones ocupadas par los grupos del Cenolítico Superior de las tierras altas se aprovecharon, dentro del conjunto de plantas que se recolectaba, algunas que inicialmente fueron protegidas y después seleccionadas para desarrollar variantes más productivas que, posteriormente y una vez que se crearon las técnicas necesarias para su cultivo, dieron origen a la agricultura. Esta etapa se conoce como Protoneolítico, que formalmente comenzó hacia 5000 a.C., aunque, como veremos, algunas de las plantas cultivadas tienen su origen antes de esa fecha.

Las regiones en las que ocurrió este proceso abarcan una franja que se extiende desde el sur de Tamaulipas, pasando par el valle de Tehuacán, en Puebla, hasta alcanzar los Valles Centrales de Oaxaca. A esta región, de la que contamos con evidencias tanto arqueológicas como botánicas sobre el proceso de domesticación, deben agregarse otras dos, para las que aun solo tenemos evidencia botánica. Una de estas es la región que circunda la reserva natural de Manatlan, en el occidente de Jalisco, en la cual se ha identificado recientemente una segunda especie de teosintle (Zea diploperennis), que se agrega a la conocida anteriormente (Zea mexicana), de distribución mucho más amplia y considerada el ancestro silvestre



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del maíz, la planta cultivada por antonomasia de la agricultura mesoamericana (Zea mays). La segunda de estas regiones es la cuenca del río Balsas, de la que procede el mayor número de variedades del maíz domestico. De esta manera, se domesticó gran número de especies de plantas, de las que algunas, el maíz, el frijol y la calabaza, serían características de la futura agricultura mesoamericana; las fechas más tempranas que hoy se conocen para estas plantas domésticas aparecen en el cuadro anexo (B.D. Smith, 200l). Para mayor información acerca del origen de la agricultura mesoamericana. Además del proceso de domesticación de plantas que hemos descrito, y que es el origen de la agricultura de la futura Mesoamérica, se encuentran en México evidencias de una agricultura distinta, característica de las regiones cubiertas por la selva tropical, cuyas plantas cultivadas no lo fueron por sus semillas, sino por sus órganos subterráneos de almacenamiento, raíces o tallos. Entre estas plantas, cuyo centro de domesticación parece ser la cuenca del rio Amazonas, en Sudamérica, destacan la mandioca (Manihot ssp.) y el camote (Ipomoea batatas). Se desconoce si las poblaciones de la selva tropical de México participaron en el proceso de domesticación y, por tanto, si existió en nuestro territorio un Protoneolítico de la selva tropical, o si esta agricultura se recibió, ya constituida, de Sudamérica. En Norteamérica, además de Mesoamérica, hay dos regiones más en las que existieron poblaciones agrícolas y sedentarias en la época prehispánica. Una de ellas es la que Paul Kirchhoff denominó Oasisamérica, que abarca el suroeste de Estados Unidos y el noroeste de México. Sus plantas cultivadas y sus técnicas agrícolas aparecen después de las de Mesoamérica y son semejantes a estas (frijol, a partir de 2200 a.p.; maíz, 3500 a.p., y calabaza, 3500 a.p.); por tanto, no puede hablarse de un Protoneolítico de Oasisamerica. La segunda región de Norteamérica en la que existieron poblaciones agrícolas sedentarias fue el valle del rio Mississippi, en Estados Unidos. En la época del contacto con los europeos, la mayoría de las plantas que se cultivaban eran las mismas que las de Mesoamérica, pero había algunas, entre las que destaca el girasol (Helianthus annuus), que se consideraba que habían sido domesticadas independientemente en esa región; la fecha más temprana del girasol cultivado allá es de entre 1260 y 830 a.C: (en los sitios de Marble Bluff, en el norte de Arkansas, y Higgs, en el oriente de Tennessee). Recientemente se identificaron semillas de girasol cultivado procedentes del sitio de Santa Elena, en el oeste de Tabasco, cuyas fechas son de 2150 a.C., que parece indicar que no existió un Protoneolítico en el valle del Missisipi, sino que la agricultura de esa región, como la de Oasisamérica, es de origen mesoamericano y, como tal, fue desarrollada en el marco del Protoneolítico de las tierras altas de México y Centroamérica. Ahora, de manera individual lee tu texto en silencio.

• Encierra en un alveolo las palabras clave. • Explica a tus compañeros lo que hayas comprendido. • En una ficha de trabajo construye tu propia definición de etapa lítica y sus periodos, señalando los restos

arqueológicos más antiguos que se han encontrado en el país. • Presenta a tus compañeros la definición y por equipo construyan una sola que integre las ideas relevantes

comentadas. En equipos contesten el cuadro concentrador donde describan los siguientes tópicos de la Etapa Lítica.

Periodos Temporalidad Principal característica

de identificación Actividades desarrolladas en el

periodo Arqueolítico

Cenolítico Inferior

Cenolítico Superior

Protoneolítico

Discutan las siguientes preguntas y argumenten sus respuestas. ¿Cuáles fueron los factores que influyeron en la evolución de los antiguos pobladores de México? Las actividades de la caza, recolección y agricultura que vivieron los primeros pobladores ¿cómo repercutieron en su desarrollo?



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Investiga en diversas fuentes los rasgos prehistóricos de México, identifica situaciones y acciones que permita comprender el papel de los primeros pobladores y sus tareas como recolectores, cazadores y agricultores.

• Con esta información en equipo inventen y escriban una historia sobre cómo vivieron los primeros pobladores de México la etapa transitoria de la caza-recolección a la adopción de la actividad agrícola.

• Presenten su historia al grupo y con la orientación del profesor inicien un debate sobre la importancia de las actividades de caza, recolección y agricultura en el desarrollo de los habitantes de la etapa lítica.

4. ETAPA DE SOCIALIZACIÓN Y CIERRE. Actividades sum ativas Recapitulando las actividades que hasta ahora has realizado sobre la Etapa Lítica y sus periodos Primero: Explicaste tus conocimientos previos sobre la etapa lítica y sus periodos Segundo: Dibujaste en mapas del continente americano las evidencias arqueológicas de la Etapa Lítica. Tercero: De forma personal leíste un texto relativo a la Etapa Lítica Cuarto: Individualmente elaboraste una ficha de trabajo donde definiste la Etapa Lítica con sus periodos que después compartiste con tus compañeros. Quinto: En equipo integraste en un cuadro concentrador las características básicas de la Etapa Lítica con sus periodos. Sexto: Investigaste los rasgos prehistóricos de México identificando las tareas de recolección, caza y agricultura. Séptimo: En equipo inventaste una historia sobre cómo vivieron los primeros pobladores de México y la expusieron al grupo.

• Escribe tres conclusiones que recuperen lo qué aprendiste de la Etapa Lítica y sus periodos. • Lee a tu equipo las conclusiones. • En exposición colaborativa integren las conclusiones a las que llegaron. • Expongan ante todo el grupo solo 3 conclusiones. • De las conclusiones expuestas, seleccionen 3 conclusiones a nivel grupal.

Autoevaluación ¿Cómo se define la etapa lítica considerando os periodos arqueolítico, cenolítico y protoneolítico? ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ¿Cuáles son las características tecnológicas que se presentan en cada uno de los periodos de la Etapa Lítica? ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ Menciona la ubicación de los restos arqueológicos más antiguos que se han encontrado en México? ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ Conclusiones Se ha preferido denominar a la etapa más antigua de la historia de México como Etapa Lítica que agrupa a las sociedades nómadas de recolectores, cazadores y pescadores, desde las primeras que ocuparon el territorio de nuestro país hasta las que domesticaron varias especies de plantas. Las sociedades líticas establecieron las técnicas para su cultivo y lograron que la productividad de esta agricultura temprana les permitiera establecerse permanentemente en un lugar, es decir, volverse sedentarias. Cuando comienza a usarse la cerámica, su aparición se toma como indicador del final de la Etapa Lítica. Bibliografía Consultada Joaquín García Barcena. “Primeros Pobladores: la etapa lítica en México”. En: Arqueología mexicana, volumen IX, número 52, noviembre-diciembre 2001, Ed. Raíces, México, D.F, pág. 47-57. Recomendada BERNAL, Ignacio. Historia de la Arqueología en México. Ed. Porrúa, México, 1979. POMPA Y PADILLA, José Antonio. “Los más antiguos americanos”. En: Arqueología mexicana, volumen IX, número 52, noviembre-diciembre 2001, Ed. Raíces, México, D.F, pág. 36-41 WESTHEIM, Paul, Arte Antiguo de México, México, Editorial Era, 1970, 439 pp.



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INFORME DEL DISEÑO Y CONSTRUCCIÓN DE UN PERFIL DE A PRENDIZAJE POR COMPETENCIAS

Guía para la presentación del perfil de aprendizaje Tiempo de exposición máximo 10 minutos 1. Encuadre

a. Descripción de la institución-programa de estudios donde se ejecutó la intervención didáctica. b. Descripción del grupo de alumnos considerando las siguientes características: hombres-mujeres, turno, semestre, promedio alcanzado hasta la fecha.

2. Definición de las competencias desarrolladas en el curso

3. Delimitación del Perfil de aprendizaje

a. Estructura y contenido del perfil de aprendizaje (ESCALA ESEAC) b. Resultados de la prueba protocolo (codificación) c. Perfil de aprendizaje por competencias y dominios ESEAC d. Perfil de aprendizaje ordenado de mayor a menor.

4. Intervención didáctica.

a. Definición de las secuencias didácticas implementadas 5. Conclusiones Guía para presentar el informe

1. Carátula 2. Tabla de contenido 3. Breve introducción 4. Consideraciones metodológicas

a. Objetivo b. Procesamiento de información (análisis de contenido). c. Generación de instrumentos (prueba protocolo y escala ESEAC)

5. Análisis del perfil de aprendizaje por competencias del grupo a partir de la intervención didáctica (Prueba protocolo-secuencia didáctica-prueba protocolo).

6. Retos, desafíos y dilemas del aprendizaje por competencias. 7. Conclusiones 8. Bibliografía 9. Anexos



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B I B L I O G R A F Í A ALTIRRIBA, M.; CLARAMUNT, P. (2003): «La escuela: lugar idóneo para la educación moral». Aula de Innovación Educativa, 16/17,48-51. ANTÚNEZ, S. Y COLS. (2002): Del proyecto educativo ala programación de aula. Barcelona. Graó. BARBERA, P.; PUJOL, R.M. (2003): Organización de los contenidos de un área tomando como eje vertebrador un tema transversal». En: MEC. Temas transversales y desarrollo curricular. Madrid. Ministerio de educación y Ciencia. BERNARD, Juan Antonio (2000). Modelo cognitivo de Evaluación educativa, Escala de Estrategias de Aprendizaje Contextualizado (ESEAC). Ed. Narcea, Madrid, España. BOHM, Winfried (2008). Repensar la educación, diez preguntas para mejorar la docencia. Ed. Andres Bello. Santiago, Chile. BOLÍVAR, A. (2005): La evaluación de valares y actitudes. Madrid. Alauda. BRIDGES, David (2003). “Back to the future: the higher education curriculum in the 21st century”. En: Cambridge Journal of Education. Vol. 30, No. 1. p. 37-55. BUNES, M.; ELEXPURU, I. (2004): Los valores de la comunidad educativa y el proyecto educativo de centro». Aula de Innovación Educativa, 32, 5-10. BUXARRAIS, M.R. (2001): Aproximación a la educación moral y reforma curricular». En: Martínez y Puig. La Educación Moral. Barcelona. Graó/ICE. CARREÑO González, Inés (2008). Metodologías del aprendizaje. Ed. Cultural, S.A. Madrid, España. CASHING, William E. (2000). “Student Ratings of teaching: recommendations for use”. En: Idea Paper No. 22, January., 2000. CONLEY Tyler, Melissa (2005). “A Fundamental Choice: Internal or External Evaluation?” In: Evaluation Journal of Australasia, Vol. 4. (new series). No. 1 and 2, March/April. DARLING-Hammond and Joan Baratz-Snowden (2007). "A good teacher in every classroom: Preparing the highly qualified teachers our children deserves". The National Academy of Education Committee on Teacher Education. En: Educational Horizons. EQUIPO cultural (2008). Guía de acción Docente. Ed. Cultural, S.A. Madrid, España. ESTEVEZ Nenninger, Etty Haydeé (2005). Enseñar a aprender, estrategias cognitivas. Paidós. Barcelona, España. Gómez Bonilla, Edgar. García Limón, Alejandro (2005). Elaboración de Programas de Estudio de Bachillerato. SEP. México, Puebla. GONZÁLEZ Capetillo, Olga (2007). El trabajo Docente. Trillas. México D.F. HARGREAVES, A (2006). Profesorado, cultura y posmodernidad. Morata, Espana. HASSETT, Marie F (2000). "What makes a good teacher?". En: Adventures in Assessment. Vol. 12, No.9 LÓPEZ Frías, Blanca Silvia (2007). Evaluación del Aprendizaje. Trillas. México, D.F. MONEDERO Moya, Juan José (1998). Bases Teóricas de la Evaluación Educativa. Aljibe. España, Granada. PATARROLLO, Luz Helena (2004). Pedagogía y Tendencias pedagógicas. Ed. Rezza. Bogota, Colombia. RIOEPELLE, L. Aplicación del Proceso Enseñanza-aprendizaje. Interamericana-Mac Graw Hill. México, D.F. 2003. YUS, Rafael (2006). Temas transversales: Hacia una nueva escuela. Ed. Graó. Barcelona, España. ZARZAR Charur, Carlos (2005). Habilidades Básicas para la Docencia. Patria. México. D.F.

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