Programa d'estudi eficaç.pdf

PROGRAMA D’ESTUDI EFICAÇ

Manual per al professorat

Reflexions, estratègies i activitats per treballar les tècniques d’estudi, la preparació d’avaluacions i la presentació de treballs

Recu

rsos

per

al p

rofe

ssor

atPR

IMÀ

RIA

Grup PromotorSantillana

168467 _ 0001-0088.indd 1 23/1/09 10:52:58

Programa d’Estudi Eficaç és una obra col·lectiva concebuda, dissenyada i creada al Departament de Primària de Grup Promotor / Santillana, sota la direcció d’Enric Juan redal, José Tomás Henao i m. Àngels andrés casamiquela.

En la realització han intervingut:

Text Rosa Isabel Garcia de Blas

Correcció Maria Carbó Ayra

Edició Mar Garcia Pere Macià

Disseny gràfic i maquetació Paco Sánchez, Josep Andrés i Track 20

Aquesta obra està protegida per les lleis de drets d’autor i la propietat intel·lectual correspon a Grup Promotor / Santillana. Als usuaris legítims només els està permès fer-ne fotocòpies per fer-les servir com amaterial d’aula. Està prohibida qualsevol utilització fora dels usos permesos, especialment si té finalitat comercial.

© 2009 by Grup Promotor / Santillana Educación, S. L.C/ Frederic Mompou, 11 (Vila Olímpica)08005 BarcelonaImprès per

CP: 168467Dipòsit legal:

168467 _ 0001-0088.indd 2 30/1/09 12:57:50

3

Sumari

1. Tècniques d’estudi ............................................................. 5

Tècniques per seleccionar la informació

Subratllar .............................................................................. 71. En què consisteix subratllar.

2. Per a què subratllem.

3. Estratègies: subratllar paraules clau.

4. Estratègies: subratllar parts del text.

Inferir les idees principals ......................................... 121. En què consisteix inferir.

2. Per a què inferim.

3. Estratègies: detectar idees abans de llegir.

Tècniques per sintetitzar la informació

Resumir .............................................................................. 141. En què consisteix resumir.

2. Per a què resumim.

3. Estratègies: buscar les idees principals.

4. Estratègies: redactar el resum.

5. Adquirir l’hàbit de resumir.

Organitzar gràficament la informació: esquemes i taules ........................................................ 20

1. En què consisteix organitzar gràficament

la informació.

2. Per a què elaborem esquemes i taules.

3. Estratègies: elaborar esquemes.

4. Estratègies: elaborar taules.

Activitats de pràctica .......................................................... 27

2. Preparació d’avaluacions ............................................. 43

Repassar continguts .................................................... 451. En què consisteix repassar continguts.

2. Per a què repassem continguts.

3. Estratègies: rellegir.

4. Estratègies: reelaborar la informació fonamental.

5. Estratègies: memoritzar.

Repassar procediments ............................................. 531. En què consisteix repassar procediments.

2. Per a què repassem procediments.

3. Estratègies: rellegir i explicar el procediment.

4. Estratègies: inventar altres pràctiques similars.

5. Detectar errors en el procediment.

Reflexionar sobre el propi aprenentatge ............. 591. En què consisteix reflexionar.

2. Per a què reflexionem sobre l’aprenentatge.

3. Estratègies: detectar les pròpies dificultats.

4. Estratègies: reconèixer el que s’ha après.

Activitats de pràctica ......................................................... 63

3. Presentació de treballs ................................................. 71

Buscar informació ......................................................... 731. En què consisteix buscar informació.

2. Per a què busquem informació.

3. Estratègies: triar bones fonts

d’informació.

4. Estratègies: seleccionar i organitzar

la informació.

Elaborar treballs escrits ............................................. 791. En què consisteix un treball monogràfic.

2. Per a què s’encarreguen treballs escrits.

3. Estratègies: confeccionar el guió.

4. Estratègies: elaborar un esborrany.

5. Estratègies: redactar el treball final.

Presentar exposicions orals....................................... 831. En què consisteix una exposició oral.

2. Per a què s’encarreguen exposicions orals.

3. Estratègies: treure partit del guió

de treball.

4. Estratègies: assajar l’exposició.

5. Estratègies: presentar l’exposició.

168467 _ 0001-0088.indd 3 23/1/09 10:52:58

168467 _ 0001-0088.indd 4 23/1/09 10:52:58

1Tècniques d’estudi

168467 _ 0001-0088.indd 5 23/1/09 10:52:58

168467 _ 0001-0088.indd 6 23/1/09 10:52:58

1. En què consisteix subratllarSubratllar implica detectar allò que resulta important dins d’un text. Però ens importa

sempre el mateix?

Depenent de quins objectius perseguim, podem realitzar diferents tipus de subratllat. És possible que només pretenguem localitzar unes dades en el text; potser hi bus-quem la idea essencial i les idees secundàries que conté, o pot ser que vulguem exa-minar-lo de manera detallada.

Segons l’objectiu que ens plantegem, resultarà pertinent subratllar més o menys quantitat de text.

2. Per a què subratllem Subratllem paraules clau per generar marcadors mentals.

Aquest tipus de subratllat és útil especialment per aprendre conceptes i per expli-car-ne després el significat.

Subratllem parts del text per identificar-ne les idees principals.

Aquest tipus de subratllat és útil per estudiar un tema i després desenvolupar-lo.

7

Tècniques d’estudi

Subratllar

Subratllar desenvolupa: L’atenció. La concentració. La capacitat d’anàlisi.

En la digestió participen diverses parts de l’aparell digestiu:

A la boca, els aliments s’esmicolen amb les dents i es mesclen amb la sali-va, produïda per les glàndules salivals. Així es forma el bol alimentari.

En la digestió participen diverses parts de l’aparell digestiu:

A la boca, els aliments s’esmicolen amb les dents i es mesclen amb la sali-va, produïda per les glàndules salivals. Així es forma el bol alimentari.

Aprofiteu aquest tipus de subratllat per elaborar

esquemes.

Aprofiteu aquest tipus de subratllat per redactar

resums.

Digestió

boca

… …

dents glàndules salivals

bol alimentari

El material necessari

Un llibre en què no importi marcar (o una fotocòpia). Un llapis i un esborrador, per poder rectificar.

168467 _ 0001-0088.indd 7 23/1/09 10:52:59

8

Els volcansLa lava ascendeix per un con ducte, la xemeneia vol-cànica, i surt a l’exterior per un orifici, el cràter. A més de lava, els volcans expulsen gasos i fragments de roca. Tots aquests ma-terials es van acumulant al voltant del cràter i do-nen origen al con volcànic.

Pregunta de comprovació: Quines parts té un volcà?

Resposta: La xemeneia volcànica. El cràter. El con volcànic.

3. Estratègies: subratllar paraules clau A mesura que subratlla paraules clau, l’alumnat va distingint els termes importants

dels que no ho són. És a dir, van identificant els conceptes fonamentals que es troben

en el text.

Les primeres vegades que l’alumnat duu a terme exercicis de subratllat necessita ajuda. És molt freqüent que tendeixin a subratllar massa text i també que els des-concerti distingir si cal subratllar «paraules aïllades» o cal subratllar «parts sence-res» del text.

Feu les primeres activitats de manera molt dirigida; això els tranquil·litzarà. Incorpo-reu exercicis de subratllat com a pràctica habitual i observareu que l’alumnat va guanyant gradualment en destresa.

Quan s’ha de subratllar? La primera vegada que es llegeix el text. NO

La segona vegada que es llegeix el text, quan se’n comprèn el contingut. SÍ

Com es pot saber si s’han subratllat les paraules clau d’un text?El que se subratlla ha de tenir unitat de sentit. Però és possible que a l’alumnat d’aquest nivell encara li costi entendre aquest concepte. Per això, resulta pràctic demanar-los que subratllin les paraules que responen a preguntes com aquestes:

Quines són les fases de la Lluna? Amb quines unitats mesurem el temps? Quines característiques tenen els marsupials?

i que comprovin després que es contesten amb els termes subratllats.

Observeu que aquesta mateixa pregunta de comprovació és la que prèviament moti-va l’activitat de subratllat. Per exemple:

Subratlla les fases de la Lluna. Subratlla les unitats de mesura de temps. Subratlla les característiques dels marsupials.

I finalment, observeu també que aquesta pregunta comprèn la informació del tema:

Fases de la Lluna. Unitats de mesura de temps. Característiques dels marsupials.

168467 _ 0001-0088.indd 8 23/1/09 10:52:59

Només se subratllen substantius, adjectius i verbs?Els termes que se solen subratllar amb més freqüència són paraules amb una forta càrrega semàntica: substantius, adjectius i verbs, que proporcionen l’esquelet infor-matiu d’un text.

Però en determinats casos, pot ser necessari subratllar adverbis que són imprescin-dibles per indicar circumstàncies rellevants. Per exemple:

9


Al fructífer inventor Thomas Alva Edison

li devem la invenció

del fonògraf el 1877.

Titanic [...] un viatge [...] només

pluges abundants [...] En canvi [...] cabal escàs

Llits secs [...] perquè [...] pluges estacionals

hivern [...] sembra estiu [...] sega

En primer lloc [...] llaurar. Després [...] formar solcs

En alguns textos, pot ser convenient subratllar nexes lògics per enllaçar les dife-rents idees:

I en textos seqüencials, pot ser inevitable destacar els marcadors temporals:

Es poden afegir paraules?A vegades, és fàcil que a l’alumnat li costi trobar sentit a les paraules subratllades d’un text, ja que, totes soles, poden resultar inconnexes.

En aquests casos, suggeriu-los que –amb el mateix llapis amb què estan treballant– escriguin sobre el text el terme que doni significat al que han subratllat. És impor-tant que això no dificulti després la lectura del que s’ha subratllat.

A l’hora de corregir

Digueu en veu alta què subratllaríeu, perquè ells puguin comparar-ho amb el que han fet.

Indiqueu-los què han de rectificar, però intenteu que esborrin i que corregeixin només allò que realment resulti pertinent.

va inventar

168467 _ 0001-0088.indd 9 23/1/09 10:52:59

4. Estratègies: subratllar parts del textQuan subratlla parts del text, l’alumnat identifica les idees que conté, i això significa

que va comprenent la informació que dóna el document.

Per subratllar paraules clau no es posen en joc exactament els mateixos processos mentals que per subratllar parts del text. La primera tècnica es correspon amb un nivell més superficial de comprensió, mentre que la segona requereix un esforç cog-nitiu més gran.

Dit d’una altra manera: és possible subratllar correctament paraules clau del text i no

comprendre el que s’està llegint; en canvi, és pràcticament impossible subratllar

correctament parts del text si no es comprèn el que s’està llegint.

Deixant de banda el fet que en cap cas no és desitjable plantejar-se una tècnica d’anàlisi sense que hi hagi una veritable comprensió del text, aquesta diferència entre subratllar paraules clau i subratllar parts del text mereix una reflexió pedagògi-ca que pot ser-vos d’utilitat en les vostres classes.

Hi ha mecanismes merament perceptius que permeten a l’alumnat identificar les paraules clau, abans fins i tot que n’hagi interioritzat cap. Per exemple:

La situació d’aprenentatge. Com que l’alumnat és conscient del fet que es tracta d’un text instructiu, es predisposa a localitzar-hi termes difícils, paraules descone-gudes o vocables precisos que identifica com a paraules del llibre. Aborda la tasca sabent que tots aquests termes acabaran subratllats. El context. Quan té el text a les mans, es fa una idea de l’àrea i del tema de què tracta. La mateixa pàgina li proporciona molta informació: títols i subtítols; fotogra-fies i dibuixos; termes en negreta o en cursiva... Aquests elements li recorden les paraules relacionades amb aquest context; tant les que configuren el seu vocabu-lari actiu com les que conserva latents en el seu vocabulari passiu. Així, es predis-posa a reconèixer paraules clau que tinguin relació amb el tema. El caràcter aïllat de les paraules clau. El cervell les percep com a illes enmig d’un mar de paraules. En part, és una identificació intuïtiva per contrast, semblant a la distinció fons/figura.

No obstant això, l’alumnat no disposa d’aquest tipus d’ajudes quan ha de subrat-llar idees. Les idees es troben en el text, teixides en forma de xarxes, pròximes entre si i dependents les unes de les altres. Per això, li caldrà molta pràctica i bons consells.

10

Bones idees per subratllar idees1. Llegeix dues vegades

el text abans de començar l’operació de subratllat.

2. Primer de tot, troba la idea principal del text.

3. Ja la tens? Doncs remarca-la bé; que es noti que és més important que les altres.

4. Cada vegada que subratllis una idea del text, torna-la a llegir i assegura’t que no hi ha res que hi sobri. Si cal, esborra part del que has subratllat.

A classe

Eviteu qualificar els exercicis de subratllat. El subratllat no és un fi per si mateix. El veritable interès d’aprendre a subratllar és desenvolupar la capacitat d’anàlisi de la informació.

168467 _ 0001-0088.indd 10 23/1/09 10:52:59

Com es pot trobar la idea principal d’un text?Hi ha dues estructures textuals bàsiques:

Text analític. Exposició al principi de la idea principal i, a continuació, desenvolupa-ment de les idees secundàries. Text sintètic. Exposició inicial de les dades, o les idees secundàries, o els argu-ments (en funció de l’assumpte), i acabament amb la idea principal com a conclu-sió, tancament.

El fet més freqüent, sobretot en textos escolars, és que la idea principal es trobi en el primer paràgraf del text. A vegades, hi ha un primer paràgraf que serveix d’intro-ducció o bé que serveix de marc de referència abans d’entrar de ple en el contingut; n’hi ha prou de continuar llegint el text per saber de seguida –gairebé amb segure-tat– quina n’és la idea principal.

Títol, tema o idea principal?Aclariu els dubtes més freqüents de l’alumnat. Per exemple:

Subratllo el títol del text? Solament si el títol expressa el tema del text. Com sé quin és el tema d’un text? El tema és allò de què tracta el text. És una ex-pressió breu que conté un substantiu, generalment un únic sintagma. És el mateix el tema que la idea principal? No. El tema s’expressa amb un sintag-ma; la idea és una oració. Per exemple: – Tema: Els vaixells de vela. – Idea principal: Els vaixells de vela són més insegurs per viatjar.

Com em puc recordar de quins són el tema i la idea principal d’un text? Resulta útil reenquadrar el tema per distingir-lo de tot el que estigui subratllat. També es pot destacar la idea principal d’un text subratllant-la amb un color diferent de la resta.

Convé fer acotacions mentre se subratlla?En els manuals de tècniques d’estudi sol suggerir-se que quan se subratlli un text s’anoti al marge de la pàgina a què es refereix el que s’ha subratllat.

Aquest sistema té l’avantatge que l’alumnat estructura i jerarquitza les idees al ma-teix temps. L’inconvenient és que afegeix complexitat al procés, ja que ha de deter-minar un tema o un subtema per cada idea que troba en el text.

La conveniència o no de sumar les dues tècniques dependrà de les destreses de l’alumnat i del vostre criteri docent. Amb alumnes d’aquest nivell convé que us en-carregueu de prendre aquesta decisió; ells adoptaran el mètode que els oferiu com a model.

11


168467 _ 0001-0088.indd 11 23/1/09 10:52:59

3. Estratègies: detectar idees abans de llegirEn els textos s’inclouen diferents elements que prevenen el lector perquè comenci de seguida a esbrinar quines en són les idees principals, abans fins i tot de fer-ne una lectura a fons. Alguns d’aquests elements són tan evidents que l’alumnat no té cap dificultat per identificar-los. Per exemple:

1. En què consisteix inferirInferir és extreure una conseqüència o una conclusió a partir de dades, d’informa-

cions o d’indicis. Quan ens aproximem a una font d’informació, resulta molt útil posar

en marxa processos d’inferència.

En el terreny de la lògica, no hi ha una identificació total entre inferir i deduir. A la deducció se li atorga un caràcter exacte: d’una premissa o de la conjunció de diver-ses premisses s’obté una conclusió inequívoca.

Però sovint ens acostem al coneixement sense disposar d’aquestes conclusions in-equívoques. Quan no disposem de premisses exactes, quan ens falten dades o quan encara no hem analitzat prou la informació, no podem deduir en sentit estricte, però sí que podem inferir. Una inferència és aquella conclusió que algú pot extreure

d’acord amb el que coneix.

2. Per a què inferimEn la construcció dels aprenentatges, la inferència es converteix en un procediment molt eficaç, amb múltiples possibilitats estratègiques:

12

Inferir les idees principals

Inferir implica: Observar. Comprendre. Interpretar. Conjecturar.

Exemples d’inferències que realitza un alumne en situacions d’aprenentatge matemàtic

Davant d’un dibuix que representa 1/4 de pastís i un altre que en representa 1/8, l’alumne comprèn amb facilitat que la fracció 1/4 és més gran que la fracció 1/8.

Si la classe dura una hora i han passat quaranta minuts, l’alumne calcula que li queda menys temps del que ja ha transcorregut.

L’estimació, el càlcul per aproximació i l’arrodoniment es basen en aquest mecanisme.

En observar una gràfica de línies amb la compra setmanal de dues famílies, l’alumne sap quina correspon a una família d’un país desenvolupat i quina representa una família d’un país menys desenvolupat.

Davant del problema «La Lídia i els seus germans entren en una sabateria i tots en surten amb sabates noves. Quantes sabates deuen haver comprat: 2, 4 o 8?», l’alumne determinarà que 8, ja que sap que almenys eren tres persones.

Inferim per anticipar-nos a un procés de comprensió

Inferim per completar un tot

Inferim per extreure conclusions

Inferim per determinar conseqüències

168467 _ 0001-0088.indd 12 23/1/09 10:52:59

13


És convenient que plantegeu l’aproximació en tres fases successives i feu que l’alumnat efectuï inferències a partir dels indicis.

Fases Què esbrino?

El text tracta de la geosfera. Hi ha una introducció i potser explica què és la geosfera. Després, hi ha dos apartats: l’un sobre les parts de la geosfera i l’altre que fa referència a les roques i els minerals; en aquest últim s’inclouen els tipus de roques.

És probable que el primer paràgraf del text i de cada apartat en continguin una idea principal. Les paraules en negreta són conceptes clau. Cal interpretar qualsevol marca gràfica.

Les definicions de conceptes s’hi mostren amb construccions com: «X és...», «Anomenem X…». Les enumeracions expressen ordenadament les parts d’un conjunt. Les classificacions s’hi anuncien amb paraules com «hi ha X grups de...», que acaben amb (:).

1r Llegir el títol principal, els títols i els subtítols del text.

2n Donar una ullada al primer paràgraf, els mots en negreta i les marques.

3r Identificar les definicions, les enumeracions i les classificacions.

LA GEOSFERA

La geosfera és la part sòlida de la Terra. Part de la geosfera és a sota dels oce-ans, formant els fons marins, i part emergeix i forma els continents i les illes.

LES PARTS DE LA GEOSFERAL’escorça és la capa més externa de la geosfera. Està composta per materials sòlids i és més gruixuda en els continents que a sota dels oceans.El mantell és la capa intermèdia de la geosfera. La seva temperatura és més elevada que la de l’escorça. En algunes zones del mantell es troben roques fo-ses, que reben el nom de magma.El nucli és la capa més interna de la geosfera. Es compon de ferro i altres me-talls. Té una temperatura molt elevada. Es divideix en dues parts: el nucli ex-tern i el nucli intern.

LES ROQUES I ELS MINERALSLes roques són els materials naturals que formen l’escorça terrestre. Les roques estan formades per diversos components, que s’observen com uns grans de diverses mides i colors. Aquests components són els minerals.

Tipus de roquesHi ha tres grups de roques segons l’origen, és a dir, segons com es van formar: Les roques sedimentàries es formen a partir de materials procedents d’altres ro-ques o d’éssers vius. El carbó, el guix o el gres són roques sedimentàries. Les roques ígnies s’originen per la solidificació del magma. El granit i el basalt són roques ígnies. Les roques metamòrfiques s’originen quan s’escalfen o es comprimeixen al-tres roques. El marbre i la pissarra són roques metamòrfiques.

Títol principal

Títol

Definició

Subtítol

Marques gràfiques

Paraules en negreta

Enumeració

Classificació

168467 _ 0001-0088.indd 13 23/1/09 10:53:00

1. En què consisteix resumirResumir consisteix a reduir la informació a l’essencial i redactar-la. Pel camí, es re-

butja del text el que és superflu, el que és anecdòtic, els exemples, els aclariments...

No és possible traduir a xifres quan un text està prou resumit. En els manuals a l’ús se sol dir que un bon resum ha d’arreplegar entorn d’un trenta per cent de la massa total del text original, però les mesures importen poc en un nivell inicial com és aquest de l’alumnat de Primària.

En el resum, a diferència del subratllat, l’alumnat ha de processar i reelaborar la in-formació.

2. Per a què resumim Resumim per comprendre, però, d’altra banda, per resumir és imprescindible ha-ver comprès prèviament.

Així, doncs, amb el resum les capacitats de comprensió i de síntesi es retroalimenten. Els processos formen un bucle que resulta molt eficaç en qualsevol situació d’apre-nentatge:

14

Resumir

Resumir permet: Comprendre en profunditat. Reflexionar sobre el que s’ha llegit. Assimilar la informació.

per per

comprendre

resumir

ha llegit ha comprès ha seleccionat ha reelaborat

Pot ser el pas següent al subratllat.

És l’antesala de l’esquema.

Resum

Resumim per analitzar la informació. Per això, sovint el resum va en combinació amb altres tècniques de síntesi:

Resumim per estudiar i preparar més fàcilment un tema. Amb l’ajuda del resum, l’alumnat supera les primeres fases de l’estudi:

A partir d’aquí, a l’alumnat només li queda fixar la informació i dur-ne a terme els repas-sos pertinents.

168467 _ 0001-0088.indd 14 23/1/09 10:53:00

3. Estratègies: buscar les idees principalsAbans de resumir cal trobar el tema i les idees principals.

Independentment del procediment triat, la primera fase d’un resum és la detecció del tema i de les idees principals.

15


Una primera lectura global. Entenc de què tracta el text.

Una lectura profunda. Reconec les idees principals del text.

Nova lectura profunda paràgraf a paràgraf.Comprenc les idees del text i les relaciono,

així que ja puc començar a resumir-lo.

Què faig? Què aconsegueixo?

Expliqueu

Que en els llibres de text que fan servir a classe, gairebé sempre hi trobaran una idea per cada paràgraf.

Com es poden buscar les idees principals?Es pot subratllar el text i copiar-ne les idees en un esborrany o passar directament de la lectura profunda a la formulació de les idees principals.

Subratllar les idees o copiar-les Formular les idees directament

Per jugar al joc de l’oca cal disposar d’un tauler especial. El tauler del joc de l’oca representa un recorregut de 63 caselles.

Per jugar-hi cal tenir un dau i una fitxa de color diferent per a cada un dels jugadors.

Tema: El joc de l’oca.Idees principals: El tauler representa un recorregut de 63 caselles. S’hi juga amb un dau i una fitxa de co-lor diferent per a cada jugador.

D’oca a oca

Per jugar al joc de l’oca cal disposar d’un tauler especial. El tauler del joc de l’oca representa un recorregut de 63 caselles.

Per jugar-hi cal tenir un dau i una fitxa de color diferent per a cada un dels jugadors.

168467 _ 0001-0088.indd 15 23/1/09 10:53:00

4. Estratègies: redactar el resumQuan es resumeix cal expressar-se amb molta claredat i amb precisió. Convé redac-tar amb senzillesa, evitar les oracions llargues o excessivament complexes i mante-nir l’ordre sintàctic de subjecte-predicat.

16

En resumir a classe

Fomenteu la col·laboració entre els nens i nenes per resoldre parts concretes del resum, però animeu-los a no copiar els uns dels altres.

Redacció poc recomanable Redacció recomanable

En un segon, un so recorre 340 metres.

Els moviments sísmics que s’originen al mar es diuen terratrèmols submarins.

El so recorre 340 metres per segon.

Un terratrèmol submarí és un moviment sísmic que té lloc al mar.

He de copiar les mateixes paraules del text?Són possibles diverses respostes:

No, no he de copiar el mateix que diu el text. Un resum és un text propi. Com més personalitzat sigui el llenguatge, més seguretat tindré d’haver comprès el text. Sí, sí que puc copiar el mateix que diu el text quan prèviament n’he subratllat les idees principals. En aquest cas, copiar el que s’ha subratllat pot servir de resum o, almenys, per a alguns fragments del resum. Sí, sí que he de copiar aquelles paraules i aquelles expressions que estiguin relacio nades amb el tema. Un resum ha de recollir tot aquell vocabulari que calgui aprendre.

Per a l’alumnat de Primària encara resulta molt difícil trobar el punt mitjà just entre el resum copiat i el resum personalitzat.

És convenient copiar els resums d’un company?La resposta és no:

No, perquè l’esforç de compressió i de reelaboració no és transferible d’una perso-na a una altra: «Jo he comprès el que he llegit i ara redacto el que he comprès.» No, perquè suposa abordar el procés d’aprehensió d’una forma incompleta; sense haver passat pels estadis inicials: «Si em prestes el teu resum, em resultarà tan estrany com el text inicial.» No, perquè l’ordenació de les idees i l’exposició discursiva és molt subjectiva: «La teva manera d’ordenar les idees i de redactar no ha de coincidir necessàriament amb la meva.»

168467 _ 0001-0088.indd 16 23/1/09 10:53:00

Quan està ben fet un resum?Un resum és correcte si s’hi reconeixen les condicions següents:

Recull totes les idees importants del text. Està redactat de manera clara i coherent. Conté el vocabulari propi del tema.

Aquí teniu tres exemples de resums correctes, que es diferencien tant en l’ordena-ció com en la redacció:

17


Resum I

Les aus migratòries viatgen en bandades. Així trenquen la resistència al vent i estalvien energia.

Resum II

Moltes aus, quan emigren, volen en bandades. Estalvien energia perquè trenquen la resistència al vent.

Resum III

Les aus migratòries volen juntes (en bandades) per trencar la resistència al vent. Així estalvien energia.

Identificació d’idees Vocabulari

Quan les aus migratòries viatgen, ho fan, en la majoria dels casos, en bandades. No es tracta d’un capritx, sinó que hi ha una explicació científica: volen agrupades i així trenquen la resistència al vent i, per tant, estalvien energia.

Aus migratòries. Bandada. Resistència al vent. Estalviar energia.

Text

Quan les aus migratòries viatgen, ho fan, en la majoria dels casos, en bandades. No es tracta d’un capritx, sinó que hi ha una explicació científica: volen agrupades i així trenquen la resistència al vent i, per tant, estalvien energia.

168467 _ 0001-0088.indd 17 23/1/09 10:53:00

5. Adquirir l’hàbit de resumirA resumir s’aprèn fent molts resums.

Resulta pràctic triar una àrea i començar plantejant resums només per als textos d’aquesta àrea. Així es garanteix una certa homogeneïtat en els textos que, unida a les rutines estratègiques que cada docent apliqui, proporcionaran una metodologia segura a l’alumnat. L’àrea de Coneixement del medi és probablement la que ofereix més oportunitats per plantejar activitats de resum.

Les primeres vegades, convé seguir un procediment molt dirigit per dur a terme amb el grup de classe:

1. Lectura del text sencer una vegada (lectura silenciosa individual).2. Formulació de la pregunta: de què tracta el text? (tria de la millor resposta). 3. Lectura detinguda d’un paràgraf (lectura oral col·lectiva).4. Resum oral en una oració.5. Cada alumne copia el mateix resum del text en el quadern.

Progressivament, podeu cedir part del vostre paper a l’alumnat:

1. Un alumne llegeix en veu alta el paràgraf i els altres en segueixen la lectura.2. Diversos alumnes diuen el que han entès de la lectura, encara que sigui de mane-

ra incompleta. Ajudeu-los a completar-ne el resum i matisar-ne alguns detalls.3. Comenceu a formular la idea i demaneu-los ajuda per acabar-la.4. Cada alumne copia el mateix resum del text en el quadern.

Després d’uns quants mesos de pràctica, serà possible arribar a una fórmula una mica més autònoma, però igualment sistemàtica:

1. Un alumne llegeix en veu alta el paràgraf i els altres en segueixen la lectura.2. Diversos alumnes fan un resum oral del que han entès, encara que sigui incomplet,

i els ajudeu a completar-lo i a matisar-ne alguns detalls.3. Demaneu a un alumne que formuli el seu resum. Demaneu a uns altres alumnes

també el seu resum.4. Cada alumne o alumna redacta el seu propi resum en el quadern.

Per adquirir la tècnica del resum, cal fer-ne cada vegada de més llargs i difícils, però no convé deslligar-se’n gaire aviat. Només mantenint un mètode dirigit, col·lectiu i de rutina constant podreu garantir que resumeixin cada vegada més bé.

18

Estratègies + Hàbit = Adquisició de la tècnica

Presteu-los ajuda

El més difícil per a un alumne inexpert és redactar el primer paràgraf.

168467 _ 0001-0088.indd 18 23/1/09 10:53:00

Resumeixen els vostres alumnes gaire sovint?Si en teniu oportunitat plantegeu tasques de resum a l’alumnat; d’aquesta manera guanyaran competències de comunicació. Els resums són excel·lents per:

Millorar l’expressió escrita.

Resumir els incita a redactar amb claredat, a ser concisos i a utilitzar un vocabula-ri precís.

Millorar l’expressió oral.

Com que està obligat a reelaborar la informació, l’alumnat és capaç d’explicar oralment el que ha resumit, de maneres diferents; el seu discurs oral resultarà més coherent i fluid.

Millorar la comprensió.

L’alumnat automatitza la lectura profunda dels textos informatius i s’habitua a preguntar-se pel veritable sentit del que llegeix.

Els resums serveixen per estudiar?Alguns docents aconsellen estudiar a partir del resum, perquè conté un discurs per-sonalitzat. L’estudiant quan resumeix un tema se separa del llenguatge de l’autor i fa seu el contingut del text; per tant, ja ha iniciat la interiorització dels conceptes. Quan estudia i repassa amb el resum davant, podrà variar la manera d’explicar-se, però mantindrà constant l’ordre i la jerarquia dels continguts que ha decidit triar quan ha redactat el resum.

En canvi, altres desaconsellen l’ús del resum per estudiar. Assenyalen que com que es tracta d’una síntesi discursiva –és a dir, totalment condensada i ja redactada–, l’estudiant tendirà a memoritzar-la sense cap flexibilitat (enfront de l’esquema, que sí que l’obliga a construir un discurs mentre va memoritzant i que, per tant, facilita un veritable estudi de la matèria). Per això, són partidaris que, encara que s’elaborin esquemes i resums, l’estudi es basi en el text íntegre original.

Com en tot, sempre és possible adoptar una postura intermèdia, que aprofiti les aportacions dels uns i dels altres. Per exemple:

Abans d’estudiar un tema, elabora’n resums. Memoritza la informació tal com et recomana el docent. Una vegada que has memoritzat el tema, aprofita els resums per repassar-lo.

19


Tingueu en compte

Habituant-los a resumir, els esteu preparant per aprendre a agafar apunts en un futur.

168467 _ 0001-0088.indd 19 23/1/09 10:53:00

1. En què consisteix organitzar gràficament la informacióOrganitzar gràficament la informació significa representar els continguts fonamentals

d’un text i mostrar les relacions que mantenen.

És una tècnica de síntesi que redueix el text a la mínima expressió. Les relacions lògiques prescindeixen de les paraules i queden simplificades a marcadors gràfics i a codis espacials.

Representar la informació en un gràfic exigeix un grau d’abstracció més gran que el mer subratllat o que el resum. D’aquí ve que per a l’alumnat del tercer cicle de Pri-mària encara resulti un exercici difícil (tingueu en compte que amb prou feines estan començant a desenvolupar el pensament formal).

No obstant això, és el moment idoni per proporcionar-los estratègies i ajudar-los a adquirir bons hàbits.

Començar amb exercicis senzills i practicar amb assiduïtat els permetrà afrontar l’estudi amb una actitud més activa.

2. Per a què elaborem esquemes i taulesElaborem esquemes i taules per plasmar-hi la informació de manera immediata, d’una sola ullada. Per a això, la informació ha de quedar reduïda al més important, al que és estrictament essencial i, a més, ha de mostrar-se ordenada de manera lògica en l’espai.

20

Organitzar gràficament la informació: esquemes i taules

Organitzar gràficament la informació requereix: Sintetitzar. Ordenar. Classificar. Jerarquitzar.

Altres tècniques relacionades són: Lectura global. Subratllat. Acotacions al marge.

El material necessari

Paper en brut, per esbossar-hi un primer esborrany.

Llapis de diversos colors. Regle.

Proposeu elaborar esquemes:

Per comprendre exhaustivament un text. Per exemple, les informacions teòriques de l’àrea de Llengua. Per memoritzar informació complexa. Per exemple, com a guió d’un tema de Coneixement del medi.

Proposeu elaborar taules:

Per comparar dues realitats o més. Per exemple, animals ovípars i animals vivípars. Per establir classificacions. Per exemple, les figures poligonals.

EL TEMA ELS CONCEPTES PRINCIPALS ELS CONCEPTES SECUNDARIS LES DADES

168467 _ 0001-0088.indd 20 23/1/09 10:53:01

3. Estratègies: elaborar esquemes Encara que és possible assenyalar criteris per elaborar esquemes, la veritable clau està a adquirir un mètode propi al llarg de la vida d’estudiant.

El primer pas és determinar el tema. Ajudeu-los a preguntar-se sobre el tema del text: de què parla el text?; de què tracta?

La resposta ha de ser un sintagma nominal: parla de les papallones, tracta dels

superherois de les pel·lícules, tracta dels tipus de rodes de bicicleta...

En la representació gràfica, el tema es converteix en el títol de l’esquema.

En horitzontal

Esquema polivalent i senzill d’aprendre. Molt recomanable per a textos descriptius, per a enumeracions i per a classificacions. Permet aprofitar bé tota l’amplada del paper. Permet que unes parts tinguin més desenvolupament que altres. El traçat de les claus requereix una certa perícia.

En vertical

Esquema molt visual, però amb limitacions de desenvolupament. Recomanable si només fan falta termes independents o expressions succintes. Resulta més clar si s’emmarquen tots els textos. Als principiants els és difícil distribuir els espais de cada línia horitzontal. A partir del segon nivell, no admet gaires subdivisions de cada apartat.

21


L’alumnat es desanima

Si després d’haver dibuixat una clau, no els cap dins del contingut.

....................

.............

…..........

............. ............. ….......... …..........

............. .............

.............. ..............

.............. ..............

Per calcular bé l’espaiRecomaneu-los que en el segon nivell de l’esquema escriguin el text de l’esquerra, després el de la dreta i, finalment, el del centre.

......................

......................

...................... ......................

...................... ......................

168467 _ 0001-0088.indd 21 23/1/09 10:53:01

Subratllar abans de fer l’esquema?Alguns docents consideren necessari subratllar les idees fonamentals d’un text abans d’esquematitzar-ne la informació. D’aquesta manera, intenten que l’alumnat parcel·li en dos els processos de síntesi: identificació i representació.

22

LecturaLlegir minuciosament el text

SubratllatReconeixement de la informació

EsquemaIdeació de la representació gràfica

LecturaLlegir minuciosament

el text

SubratllatReconèixer la informació

que conté

EsquemaIdear-ne la representació

gràfica

Acotació al margeAnalitzar-ne el contingut

Text subratllat

Hi ha diferents tipus d’angles, d’acord amb el que mesuren.

Si un angle mesura menys de 90°, s’anomena angle agut.

L’angle recte és aquell que mesura 90°. Els dos cos-tats de l’angle recte són perpendiculars.

Un angle és obtús si mesura més de 90°.

L’angle pla mesura 180°, és a dir, que els seus dos costats es troben en la mateixa recta.

Esquema

Tipus d’angles

Agut: < 90°. Recte: = 90°. Obtús: > 90°. Pla = 180°.

Text subratllat

Hi ha diferents tipus d’angles, d’acord amb el que mesuren.

Si un angle mesura menys de 90°, s’anomena angle agut.

L’angle recte és aquell que mesura 90°. Els dos cos-tats de l’angle recte són perpendiculars.

Un angle és obtús si mesura més de 90°.

L’angle pla mesura 180°, és a dir, que els seus dos costats es troben en la mateixa recta.

Angles

Agut

Recte

ObtúsPla

Esquema

Tipus d’angles

Agut: < 90°. Recte: = 90°. Obtús: > 90°. Pla = 180°.

En aquesta mateixa línia, es pot afegir un pas intermedi al procés: quan, després de reconèixer una idea i de subratllar-la, s’escriu al marge esquerre del text una acota-ció sobre el contingut del que s’ha subratllat, que pot referir-se a la idea central, a una idea secundària o bé a la categoria a què pertany la informació.

168467 _ 0001-0088.indd 22 23/1/09 10:53:01

Es pot fer un esquema sense subratllar?La resposta és sí. Hi ha docents que prefereixen ensinistrar l’alumnat des del princi-pi en l’esquematització, fent que passi directament de la lectura comprensiva a la representació gràfica.

23


Aquest model té una orientació més intuïtiva i pot semblar més difícil d’ensenyar perquè és menys pautat. També és cert que produeix una sensació inicial d’insegu-retat en l’alumnat. No obstant això, és un procediment més directe i, per tant, per-met un aprenentatge per immersió: l’alumne o alumna no necessita ser conscient de tot el procés pel qual passa la seva ment; simplement, adquireix unes rutines i es deixa portar. Amb un entrenament sistemàtic basat en textos molt senzills, s’arri-ba, gairebé sense adonar-se’n, a l’adquisició de la tècnica.

Optar per aquest model no significa deixar de banda les tècniques d’estudi. Siguin combinades o per separat, el subratllat, l’acotació, l’esquema, les taules i el resum són tècniques bàsiques de síntesi d’informació que tot estudiant ha d’arribar a do-minar.

Com es passa directament de la lectura a l’esquema?Si opteu pel sistema directe del text a l’esquema, heu de tenir en consideració que el més important és la constància. Necessitareu fer molts esquemes senzills amb l’alumnat directament a la pissarra. Aprofiteu textos que ja hagin treballat; així, no necessitareu invertir gaire temps en les fases de comprensió inicial.

Busqueu les vostres pròpies formulacions i repetiu-les sempre en el mateix ordre i amb les mateixes paraules, per transmetre’ls una rutina de treball. Aquí en teniu una proposta:

1. Dibuixeu a la pissarra una caixa rectangular. Pregunteu pel tema: de què tracta el text? Escriviu el tema del text dins de la caixa.

2. Pregunteu per la forma de l’esquema: quantes parts tindrà l’esquema? Traceu, a la caixa, tantes línies com parts hàgiu decidit que tingui.

3. Pregunteu pel contingut: què explica en cada part?; o bé, de què ens parla en cada part? Escriviu algun terme bàsic dels continguts en cada línia.

Es pot donar la forma que es prefereixi a aquest esquelet: esquema de claus, es-quema de fletxes, fins i tot, forma de taula.

EsquemaIdeació de la

representació gràfica

Lectura comprensivaLectura minuciosa del text

Identificació de la informació Comprensió

Anàlisi de la informació Reflexió

1.

2.

3.

168467 _ 0001-0088.indd 23 23/1/09 10:53:02

4. Estratègies: elaborar taulesUna taula és un esquema en què s’estableixen dues línies de lectura: d’esquerra a dreta i de dalt a baix. Vegem-ne un exemple:

24

Si llegim la taula d’esquerra a dreta, sabrem quines celebracions escolars se cele-braran en el primer trimestre, en el segon i en el tercer, tant dins de l’escola com fora. Si llegim la taula de dalt a baix, sabrem quines celebracions escolars se celebra-ran dins de l’escola i fora de l’escola, en cada un dels tres trimestres.

Des dels primers nivells escolars, els nens i nenes completen taules, de manera que és un recurs que els resulta familiar. No obstant això, confeccionar una taula per representar-hi gràficament el contingut d’un text és una tasca complexa que els exigeix un visió global de la informació.

Quan cal començar una taula?Hi ha dos requisits mínims en què pot pressuposar-se l’acord de tots els docents, sigui quin sigui el mètode que utilitzen per ensenyar a l’alumnat a elaborar taules i esquemes.

Abans de començar, és imprescindible:

Haver dut a terme una lectura global del text. Haver-ne identificat ja el tema:– El text parla de…– El text explica les fases de…– El text compara…

Aprendre a elaborar taules

Serà més senzill com més habituats estiguin a completar taules i a llegir les dades que contenen.

Primer trimestre Segon trimestre Tercer trimestre

Dins de l’escola

Festa de la fruitaFestival de Nadal

Dia de la Pau Setmana de la primaveraFesta de Sant Joan

Fora del’escola

Recollida de fulles Senderisme

Celebracions escolars

168467 _ 0001-0088.indd 24 23/1/09 10:53:02

Quan estan ben fets un esquema o una taula?Un esquema o una taula són correctes quan compleixen dues condicions:1a Contenen tota la informació imprescindible (fins al nivell que hàgim determinat).2a L’organització dels elements en l’espai és correcta.

Una vegada garantides aquestes dues premisses, la resta ha de ser avaluat amb flexibilitat, permetent la iniciativa de l’alumne, acceptant altres interpretacions o formes diferents de plasmar raonablement la informació en la taula o esquema.

En aquest nivell de Primària, és acceptable que les idees no estiguin sintetitzades al màxim. És natural que als nens i nenes els costi prescindir de la sintaxi oracional.

Finalment, s’ha de tenir en consideració la dificultat que comporta el dibuix de la tau-la per si mateix: determinar les files i les columnes de què ha de constar, distribuir-hi les cel·les de les capçaleres, calcular l’espai que ha de tenir perquè hi càpiguen to-tes les caselles i perquè hi càpiga tota la informació, etc. Sempre és recomanable que utilitzin regles i que els primers treballs els facin en paper quadriculat.

Està malament si ho faig d’una altra manera?En el camp de les tècniques d’estudi, poques vegades hi ha solucions úniques. Aquesta circumstància intranquil·litza, moltes vegades, tant docents com alumnes. La tria d’un tipus d’esquema o de taula depèn de múltiples factors:

Com és la informació. Si la informació es compon de termes aïllats, amb poc text, tindrem més llibertat d’elecció; però si ha de contenir molt text o cal redactar-ne algunes parts, les possibilitats es redueixen i és millor que les parts d’un mateix nivell vagin disposades les unes a sota de les altres.

La capacitat logicoespacial de l’alumne. Els nens i nenes que tenen desenvolupa-da la capacitat de representació espacial de seguida es mostraran independents per triar un tipus d’esquema; no obstant això, a altres els anirà millor aprendre un model polivalent (per exemple, l’esquema de claus) i aplicar-lo repetidament per a qualsevol tipus de text, fins que se sentin més segurs.

Permeteu que l’alumnat vagi decidint quin recurs li és més útil per organitzar els seus esquemes. Fins i tot, si disposeu de temps, proposeu-los que provin amb di-verses formes i comenteu col·lectivament els avantatges que els ofereixen els dife-rents models en cada cas.

25


A l’hora de corregir

Una vegada que un esquema o un quadre estan fets, és molt difícil corregir-los sense fer-ne malbé la presentació. Animeu l’alumnat: no es tracta de repetir la tasca, sinó de passar en net el treball.

168467 _ 0001-0088.indd 25 23/1/09 10:53:02

Van guanyant els meus alumnes en destresa?Porteu a terme una prova amb els nens i nenes, una vegada que ja hagin fet alguns esquemes amb la vostra ajuda. Llegiu-los aquest text breu i demaneu-los que, de manera individual i espontània, traslladin la informació a un esquema.

26

Entre els personatges més importants del final de l’edat mitjana destaquen els següents:

Alfons X el Savi. Fou un rei de Castella. Se’l coneix com el Savi per la seva de-dicació a la cultura. Va escriure diver-sos llibres en castellà i en gallec. Ausiàs Marc és el poeta més impor-tant de la nostra literatura. La seva poesia, escrita en valencià, va ser molt imitada i va influir notablement en obres de poetes posteriors. Boabdil. Era l’últim rei de Granada.

Personatges de l’edat mitjana

Alfons X el Savi. – Rei de Castella. – Va escriure diversos llibres en caste-llà i en gallec.

Ausiàs Marc. – Poeta valencià. – La seva poesia va ser molt imitada i va influir en poetes posteriors.

Boabdil. – Últim rei de Granada.

Aquest seria el màxim d’informació que hauria de contenir:

Però les representacions possibles són múltiples. Totes seran correctes si a partir del títol tenen tres elements, i si de cada un d’aquests elements es deriven les in-formacions pertinents.

168467 _ 0001-0088.indd 26 23/1/09 10:53:02

© 2009 Grup Promotor / Santillana Educación, S. L.

27

SubRaTllaR

activitats de pràctica

Recorda que el subratllat serveix per destacar elements importants del text; per tant, si en passes per alt, perdràs informació; i si en subratlles massa, serà com no haver-ne destacat cap.

1. Llegeix aquests consells i copia el que et sembli més encertat.

Subratllem només el més important del text. Subratllem tant text com sigui possible.

Les ciutats romanes tenien com a model Roma, la capi-tal de l’imperi. Constaven de dos carrers principals i en l’encreuament d’ambdós es trobava el fòrum, que era una àmplia plaça on se celebraven els grans esdeveni-ments de la ciutat. Les ciutats es comunicaven entre si mitjançant llargs camins de pedra, que s’anomenaven calçades.

3. Observa la forma correcta de subratllar les idees d’un text. Llegeix la part subratllada del text i copia-la sobre les ratlles del costat en forma de resum.

Les ciutats romanes tenien com a model Roma, la capital de l’imperi. Constaven de dos carrers principals i en l’encreuament d’ambdós es trobava el fòrum, que era una àmplia plaça on se celebraven els grans esdeveni-ments de la ciutat. Les ciutats es comunicaven entre si mitjançant llargs camins de pedra, que s’anomenaven calçades.

Les ciutats romanes tenien com a model Roma, la capital de l’imperi. Constaven de dos carrers principals i en l’encreuament d’ambdós es trobava el fòrum, que era una àmplia plaça on se celebraven els grans esdeveni-ments de la ciutat. Les ciutats es comunicaven entre si mitjançant llargs camins de pedra, que s’anomenaven calçades.

Per què no està ben fet aquest exercici de subratllat?

Perquè s’ha subratllat pràcticament tot el text.

Perquè se n’han quedat per subratllar parts importants.

Per què no està ben fet aquest exercici de subratllat?

Perquè s’ha subratllat pràcticament tot el text.

Perquè se n’han quedat per subratllar parts importants.

2. Observa i marca l’opció correcta.

Així no!

Així no!

Així sí!


168467 _ 0001-0088.indd 27 23/1/09 10:53:02


28

SubRaTllaR

2. Torna a llegir el text i subratlla’n les idees més importants.

Pedra sobre pedra

Els arquitectes actuals continuen admirant, després de dos mil anys, els grans edificis públics de l’antiga Roma. Cada un d’aquests edificis tenia una finalitat diferent.

Construïen temples en llocs elevats, generalment als afores, per al culte religiós. I com que veneraven molts déus, mire-sis cap a on miressis sempre tenies un temple a la vista.

Ja al centre de la ciutat, construïen altres grans edificis, de-dicats a la diversió. Els ciutadans més cultes podien anar al teatre, en els quals es representaven obres compostes pels grans poetes. Si buscaven més acció, disposaven dels amfi-teatres, on el públic assistia amb passió a les lluites entre gladiadors. I si els agradava la sang, els quedava el circ, on tenien lloc carreres frenètiques de cavalls que feien passar una bona estona a rics i pobres, grans i menuts.

I, finalment, les termes, uns acollidors edificis especialment preparats per als banys, on els clients podien no només ren-tar-se, sinó també passar una tarda agradable conversant i relaxant-se de piscina en piscina.

La primera vegada que llegeixis un text, intenta esbrinar de què tracta. Aquesta acció s’anomena buscar el tema del text.

1. Llegeix una primera vegada el text i esbrina de què tracta.

Tema del text:


168467 _ 0001-0088.indd 28 23/1/09 10:53:02


29

SubRaTllaR En cada paràgraf, busca una idea. Els autors de textos gairebé sempre inclouen una idea en cada paràgraf.

1. Busca en cada text el tema i subratlla’n les idees importants.

Tema del text:

Tema del text:

Tema del text:

TEXT 1

Els prefixos són partícules que s’afegeixen al principi d’algunes paraules per formar-ne unes altres de noves. Així, la paraula superheroi s’ha format anteposant el prefix super- a la paraula heroi.

Els prefixos aporten algun tret de significat a la paraula a què s’anteposen. Per exemple: ante- afegeix el seu significat d’‘anterior, abans de’ a la paraula sala quan junts formen el terme antesala.

El conreu de la planta del cafè exigeix moltes atencions. Al principi cal criar-la en viver, per-què és molt delicada. Cal proporcionar-li om-bra constant. Necessita un clima càlid, sense grans diferències de temperatura. Requereix pluges fines i, sobretot, un sòl ric en nutri-ents.

TEXT 2

Un dels elements que fan que els poemes «sonin bé» és la rima. La rima és la coincidèn-cia de sons que tenen dues o més paraules a partir de la vocal tònica.

Hi ha rima consonant quan coincideixen les vocals i les consonants a partir de la vocal tò-nica. És la rima que percebem més fàcilment.

La rima també pot ser assonant. Hi ha rima assonant quan, a partir de la vocal tònica, no-més coincideixen les vocals.

2. Busca el tema d’aquest text. Subratlla’n la idea principal i subratlla les paraules clau que completen la idea.


168467 _ 0001-0088.indd 29 23/1/09 10:53:02


30

SubRaTllaR

1. Relaciona cada text amb el seu tema.

Perímetre

Polígons irregulars

Polígons regulars

Polígons

Els polígons es classifiquen, en primer lloc, entre

polígons regulars i polígons irregulars.

Els triangles, quadrilàters, pentàgons, hexàgons, etc.,

són tipus de polígons regulars.

És important destacar que els polígons irregulars tenen

els costats diferents.

El perímetre d’un polígon és la suma de les longituds

dels costats.

Busca el tema del text la primera vegada que el llegeixis.

2. Reenquadra el tema i subratlla les paraules clau d’aquest text. Després, respon copiant les paraules que has subratllat.

Els quadrilàters es classifiquen en tres grups, segons el seu nombre de costats paral·lels. Així, podem trobar els paral·lelo-grams, que tenen els costats paral·lels dos a dos; si només tenen dos costats paral·lels reben el nom de trapezis; i, final-ment, els trapezoides, que són aquells que no tenen costats paral·lels.

De què tracta el text? Escriu-ne el tema.

Quin tipus de quadrilàters hi ha?

Recorda que subratlles per destacar paraules.

3. Reenquadra el tema i subratlla les idees principals d’aquest text. Després, respon copiant les paraules que has subratllat.

Per reconèixer els polígons regulars cal ob-servar amb atenció la forma que tenen. D’una banda, has de saber que tenen tots els costats iguals, és a dir, que cada un dels seus costats té la mateixa mesura. L’altra característica fonamental és que te-nen tots els angles iguals.


Quines dues característiques tenen els polígons regulars?

Recorda que subratlles per destacar informacions.


168467 _ 0001-0088.indd 30 23/1/09 10:53:02


31

SubRaTllaR

1. El text següent tracta dels viatges en les naus antigues. Subratlla’n les idees més importants.

Bon viatge! O potser no?

Antigament, els viatges amb vaixell resultaven molt durs. No tenien res a veure amb els d’ara. Els preparatius començaven mesos abans de fer-se a la mar, quan els mari-ners reparaven el vaixell. Per exemple, tapaven amb fusta i brea els forats que pogués tenir el buc; també cosien les veles que estaven esquinçades i netejaven a fons la bodega, per eliminar-ne insectes i rosegadors.

Just abans de salpar, carregaven els queviures a la nau, que incloïen animals vius per-què després els anaven matant i cuinant a poc a poc. Era una manera de disposar sempre de carn fresca. També hi carregaven barrils d’aigua i de vi.

Un dels animals preferits per als viatges llargs era el porc. Els navegants sabien apro-fitar fins a l’últim trosset del pobre porc. Per descomptat, se’n menjaven la carn, i la sang, una vegada quallada, també es convertia en un plat exquisit. En reservaven part de la pell per reparar veles; el greix servia tant per encendre el foc de la cuina com per greixar les corrioles; els ossos llargs, una vegada secs, podien servir com a ferramentes, i fins i tot els ossets de la columna vertebral eren utilitzats per jugar al joc de l’osset.

Durant les travessies llargues, els mariners s’enfrontaven amb múltiples perills. Per començar, estaven exposats a les tempestats en alta mar i a la falta de vent. A vega-des emmalaltien d’escorbut per no menjar fruites i verdures fresques, i això provocava que els caiguessin les dents i, fins i tot, que morissin. Però probablement el que més por els feia era la fam i la set, perquè si el viatge era massa llarg i no podien fer esca-la en algun port, tenien la mort assegurada.

2. Respon el que has après.

Què feien els mariners abans de partir?

Quina era la darrera tasca abans de salpar?

Quines parts del porc aprofitaven els navegants?

Amb quins perills s’enfrontaven els navegants?

En cada paràgraf, busca una idea.


168467 _ 0001-0088.indd 31 23/1/09 10:53:02


32

buSCaR leS IDeeS pRInCIpalS

1. Llegeix el text i completa les activitats.

Els tubercles són tiges subterrànies engruixi-des que emmagatzemen moltes substàncies nutritives. A partir d’aquests, es poden formar noves plantes. La patata n’és un exemple.

Quin és el tema del text? Marca la resposta correcta.

Els tubercles. Les patates.

Encercla, en el text, la primera vegada que surt el tema.

Què són els tubercles? Subratlla’n la definició. Després, copia-la o resumeix-la amb paraules teves.

2. Llegeix el text i completa les activitats.

El primer pas de la reproducció és la pol·linització. La pol·linització és el transport dels grans de pol·len des dels estams fins al gineceu. Generalment la pol·linització té lloc en-tre flors que pertanyen a plantes separades.

Quin és el tema del text? Marca la resposta correcta.

La reproducció. La pol·linització.

Encercla, en el text, la primera vegada que surt el tema.

En què consisteix la pol·linització? Subratlla’n la definició. Després, copia-la o resumeix-la amb paraules teves.

Quan resumeixis, descobreix el tema i localitza les definicions.


168467 _ 0001-0088.indd 32 23/1/09 10:53:02


33

buSCaR leS IDeeS pRInCIpalS

1. Llegeix. Després, completa les activitats.

Escriu el tema del text i els dos subtemes.

Copia o resumeix les dues definicions que conté el text.

Els principals fenòmens atmosfèrics són les precipita-cions i el vent.

Les precipitacions són les diverses formes en què l’ai-gua cau de l’atmosfera a la superfície terrestre. Pot ser en forma de pluja, de neu o de granís.

El vent és el moviment de l’aire d’uns punts de la Terra a uns altres. En alguns llocs, els vents tenen noms propis; per exemple, en les zones de costa els vents que bufen del mar a la terra durant el dia i de la terra al mar durant la nit reben el nom de brises.

Si el tema consta de diversos subtemes, busca’n les definicions en el text.


168467 _ 0001-0088.indd 33 23/1/09 10:53:02


34

ReDaCTaR el ReSum

1. Observa l’esquema.

Ara, completa el resum amb la informació de l’esquema.

GRAUS DE L’ADJECTIU Tres graus

Grau positiu

Grau comparatiu

Grau superlatiu

No indica la intensitat de l’adjectiugos simpàtic

Compara un adjectiu amb altres Inferioritat: menys simpàtic que Igualtat: tan simpàtic com Superioritat: més simpàtic que

La major intensitat possiblesimpatiquíssim

Intensitat de la qualitat que expressa l’adjectiu

Graus de l’

Els graus de l’adjectiu indiquen la

Podem expressar un mateix adjectiu en tres

El grau positiu

Per exemple,

El grau

Per exemple,

El grau

Per exemple,

Si resumeixes a partir d’un esquema, relaciona les idees que hi incloguis.


168467 _ 0001-0088.indd 34 23/1/09 10:53:02


35

ReDaCTaR el ReSum

1. Redacta un resum a partir de l’esquema següent.

L’ENUNCIAT

Condicions

Classes

Sentit complet

Entonació independent

Frases

Oracions

Va caure un llamp SÍ Va caure un NO

Amb una pausa. Amb un signe de puntuació.

Contenen un verb Ens veiem demà.

No contenen verb Fins demà!

Grups de paraules ordenades que serveixen per expressar una idea


168467 _ 0001-0088.indd 35 23/1/09 10:53:02


36

elabORaR eSquemeS


Al Regne Unit no mesuren les longituds en metres o quilòmetres, com fem nosaltres. Les unitats de longitud que empren al Regne Unit, diferents de les nostres, són les següents, ordenades de més petita a més gran: polzada, peu, iarda i milla.

El peu i la polzada van sorgir arran de fer servir com a unitats de mesura parts del cos humà. S’usen per mesurar longituds petites. Una polzada equival a 2,54 cm i un peu a 30,48 cm.

Per mesurar longituds més grans, les unitats més utilitzades són la iarda i la milla. La iar-da és lleugerament més petita que un metre i la milla equival a prop de dos quilòmetres.

De què tracta el text? Completa el tema.

.............................. de longitud al ..............................

Copia el tema del text com a títol de l’esquema següent i completa’n les dades.

Amb la mateixa informació del text, completa aquest altre esquema.

Observa amb molta atenció la forma d’aquest esquema i completa’l amb el títol i les dades corresponents.

........................................ ........................................ ........................................ ........................................

..................................

..................................

.................................. ......... cm

.................................. ......... cm

.................................. prop de ...................

.................................. prop de ...................

El tema del text es converteix en el títol de l’esquema.

<< < <


168467 _ 0001-0088.indd 36 23/1/09 10:53:03


37

elabORaR eSquemeS


2. En el quadern, elabora un esquema del text que has llegit i inclou-hi el tema, els objectes que calen per observar aus i per a què es fan servir cada un d’aquests objectes.

L’equip necessari per sortir a observar aus al camp no ha de pesar gaire perquè això fa menys agradable l’activitat. És imprescindible portar uns prismàtics per observar les aus sense necessitat d'acostar-nos-hi gaire. Ens caldrà un quadern per apuntar-hi el que ve-gem. Convé que hi afegim uns llapis de colors per fer dibuixos ràpids de les aus que aconseguim veure. No hem de tocar excrements o restes d’animals amb les mans; és millor que portem uns guants. Si disposem d’una lupa podrem observar els detalls de tot el que trobem. I, finalment, no ens pot faltar un metre per mesurar les plomes que pugui haver-hi a terra i també per mesurar les petjades que trobem sobre el fang.


Un esquema d’aquest text tindrà tants apartats com objectes calgui dur a una observació d’aus. Quants apartats ha de tenir l’esquema? Encercla.

4 5 6 7

Marca amb una X la forma que tindria un esquema del text anterior.

......................

.....................

.....................

.....................

.....................

.....................

..................... ......................

.....................

.....................

.....................

.....................

.....................

.....................

La forma de l’esquema depèn de la informació del text.


168467 _ 0001-0088.indd 37 23/1/09 10:53:03


........................

.....................

..................... ............

38

elabORaR eSquemeS

1. Relaciona cada text amb la forma d’esquema més apropiada.

2. Completa cada un dels esquemes anteriors amb la informació del text corresponent. No oblidis escriure-hi el tema del text.

3. En el quadern, elabora un esquema amb la informació del text següent. No oblidis escriure-hi el tema del text.

Els textos literaris poden estar escrits en prosa o en vers. Els textos escrits en vers es diuen poemes.

..................................

.................................

.................................

.................................

.................................

Els substantius són paraules que anomenen persones, animals, objectes, idees i senti-ments. Els substantius poden ser comuns i propis. Al seu torn, els substantius comuns poden ser concrets o abstractes.

Una síl·laba és un grup de sons que es pronuncien junts en un cop de veu. Segons el nombre de síl·labes que tenen, les pa-raules poden ser monosíl·labes, bisíl·la-bes, trisíl·labes i polisíl·labes.

Els adjectius tenen gènere: poden estar en masculí o en femení; per exemple, bell és masculí i bella és femení. Els adjectius també tenen nombre: estan en singular o en plural; per exemple, simpàtica està en singular i simpàtiques està en plural. I per últim, els adjectius tenen grau: grau positiu, grau comparatiu i grau superlatiu; per exemple, ama-

ble està en grau positiu, tan amable com està en grau comparatiu, i amabilíssim està en grau superlatiu.

......................

...................

...................

La forma de l’esquema depèn de la informació del text.

...................

...................


168467 _ 0001-0088.indd 38 23/1/09 10:53:03


39

elabORaR TauleS

2. Escriu cada rètol on correspongui. Després, completa la taula amb les informacions que conté el text.

1. Llegeix i respon.

Fa uns quants segles, els mars estaven dominats pels pira-tes. Alguns d’aquests assaltadors de vaixells van arribar a fer-se molt famosos per les seves malifetes.

El pirata Barba-rossa navegava en una galera. La galera és una embarcació llarga i estreta, que disposava de veles i també de dues fileres de rems.

Tots els vaixells de l’època temien trobar-se en el mar el bergantí de Barbanegra, un vaixell petit, però molt maneja-ble. El seu pal major, amb la bandera del sinistre capità, es podia veure des de molta distància.

Anne Bony va ser una de les poques dones pirates que han existit. Navegava en una balandra. Les seves cinc veles aconseguien que el vaixell assolís gran velocitat quan bufa-va el vent.

Però probablement el més cruel de tots els pirates va ser el senyor Cheng. Assaltava les seves víctimes en un junc, que és un vaixell lleuger i ràpid que portava les veles tesades amb canyes de bambú.

Què se’n diu, de cada un d’ells? Marca.

Com es deia.

De quin país era.

Amb quin vaixell navegava.

Com era el seu vaixell.


Senyor Cheng Anne Bony PIRATES FAMOSOS CARACTERÍSTIQUES

Barba-rossa VAIXELL NOM Barbanegra

Quants pirates s’esmenten en el text? Encercla.

2 4 6

En la taula, cal decidir quantes columnes i files fan falta.


168467 _ 0001-0088.indd 39 23/1/09 10:53:03


40

elabORaR TauleS

1. Llegeix.

2. Llegeix i completa la taula més adequada amb la informació del text següent.

El joc dels escacs es compon d’un tauler i 32 peces en total, dividides en dos bàndols: 16 peces blanques i 16 peces negres. El jugador que tria les peces blanques disposa d’un rei, una dama, dues torres, dos alfils, dos cavalls i vuit peons. El jugador que juga amb les peces negres disposa del mateix nombre de peces de cada tipus.

Sabem que els escacs antics eren diferents dels escacs moderns. En els escacs antics juga-ven quatre jugadors i cada un d’aquests jugadors disposava d’unes deu peces, mentre que en l’actualitat hi juguen dos jugadors amb 16 peces cada un. A més, en l’antiguitat s’hi juga-va amb daus, mentre que ara només s’utilitza un rellotge que marca els temps.

Tria la taula més adequada per a la representació de les peces del joc d’escacs i completa-la amb les dades.

PECES DELS ESCACS

Blanques Negres

PECES DELS ESCACS

ELS ESCACS ELS ESCACS

Blanques

Negres

En la taula, cal decidir quantes columnes i files fan falta.


168467 _ 0001-0088.indd 40 23/1/09 10:53:03


41

elabORaR TauleS

1. Llegeix i elabora una taula amb la informació del text següent.

Els tipus de canvis de la matèria

La matèria sofreix canvis contínuament. Hi ha dos tipus de canvis: canvis físics i canvis químics.

Alguns exemples de canvis físics són els següents: el moviment, la dilatació, la contracció, la fragmentació i els canvis d’estat.

Hi ha multitud de canvis químics. L’oxidació, la combustió i la pu-trefacció en són alguns exemples.

2. En el quadern, elabora una taula amb la informació del text següent.

Les capes de l’atmosfera

L’atmosfera té un gruix de centenars de quilòmetres; no obstant això, la vida només es desenvolupa en la capa més baixa de l’at-mosfera, anomenada troposfera. La troposfera arriba fins als 14 km d’altitud, si fa no fa. Conté gairebé tot el vapor d’aigua.

Per damunt d’aquesta capa hi ha l’estratosfera, una capa que ar-riba fins a uns 30 km. Conté una proporció elevada d’ozó.

Tema del text:


168467 _ 0001-0088.indd 41 23/1/09 10:53:04

168467 _ 0001-0088.indd 42 23/1/09 10:53:04

2preparació

d’avaluacions

168467 _ 0001-0088.indd 43 23/1/09 10:53:04

168467 _ 0001-0088.indd 44 23/1/09 10:53:04

1. En què consisteix repassar contingutsRepassar continguts consisteix a tornar a la informació que prèviament s’ha proces-

sat, és a dir, una vegada que s’ha comprès i que s’ha assimilat.

Tant els manuals de tècniques d’estudi com els docents i els mateixos alumnes uti-litzen el terme repàs amb dos sentits. Les referències dels nens i nenes resulten aclaridores:

Repàs = Última fase de l’estudi.«Ja ho sé i ara ho repassaré unes quantes vegades per tenir més seguretat.»

Repàs = Cada bucle de la memorització.«Ho he repassat una vegada mirant el llibre, després una altra amb el meu resum. Ja gairebé ho he après. Ara ho repassaré en veu alta, amb l’esquema davant per no perdre’m. I després t’ho explico a tu, a veure si ho sé, d’acord?»

2. Per a què repassem contingutsEl repàs pot obeir a necessitats diferents i, per tant, els fins pels quals es repassa també són diferents. Aquí teniu dues perspectives diferents per abordar els repassos.

1. L’estudiant es planteja què ha de fer amb els continguts que repassarà: Repassa per aconseguir una visió global del tema que s’ha treballat a classe: «Hem acabat el tema del substantiu i he de reunir tota la informació que he recollit.» Repassa per memoritzar un tema complet: «He d’aprendre el tema 5: El sistema solar.» Repassa per memoritzar continguts complexos que exigeixen exactitud: «He d’aprendre les escales d’unitats de longitud, massa i capacitat.»

2. L’estudiant es planteja com demostrar que domina aquests continguts: Repassa per preparar una prova escrita. Repassa per preparar una exposició oral. Repassa per preparar una posada en comú.

45

preparació d’avaluacions

Repassar continguts

Abans de repassar: Llegir minuciosament. Comprendre. Organitzar les idees. Interioritzar-les.

Preparar material

Suggeriu a l’alumnat que, per repassar, tingui a mà paper i llapis.

168467 _ 0001-0088.indd 45 23/1/09 10:53:04

3. Estratègies: rellegirDavant de qualsevol tasca d’estudi i per a la preparació d’una prova, és indispensable

rellegir els temes i els apunts.

L’alumnat de Primària pot aprendre a repassar a partir d’un model sistemàtic, que han de practicar en activitats de grup-classe. La manera més senzilla d’iniciar-hi els alumnes és incorporar-lo a la metodologia de l’àrea de Coneixement del medi; una vegada refermat el mètode, pot fer-se extensible a qualsevol altra àrea d’es-tudi.

46

Un truc

Si habitualment comenceu la unitat llegint amb l’alumnat la informació del llibre, aquest mètode us serà igualment útil en aquest procés inicial. Tant si soleu demanar-los que resumeixin el tema com si no, aquesta rutina els en facilitarà la comprensió i l’assimilació.

Com a mètode de repàs, cal aplicar-lo quan ja s’ha treballat el tema i, per tant, els nens i nenes ja s’han acostat anteriorment a la informació i ja han dut a terme les activitats.

La primera relectura és individual i silenciosa, però les altres dues són necessària-ment orals i col·lectives. És important que reproduïu en veu alta aquest procés men-tal que s’origina quan un lector intenta fixar una informació i relacionar-la amb les altres que conté el text. Per la mateixa raó, les intervencions de l’alumnat enriqueixen l’experiència dels companys.

Mètode per rellegir el tema en el llibre de text o els apunts

1r Rellegir una vegada, tot seguit, el tema. (Llegir)

Lectura silenciosa.

Serveix per recordar la idea global del tema: de què tracta, quines parts té.

2n Rellegir de nou apartat a apartat. (Llegir + fixar)

Lectura oral.

Serveix per enunciar el títol de l’apartat i fixar els continguts concrets d’aquesta part. És fonamental que l’alumnat associï amb cada títol el contingut precís.

3r Rellegir i arrossegar. (Llegir + fixar + relacionar)

Lectura oral comentada.

En acabar de rellegir cada apartat, cal mirar enrere per saber quin lloc ocupa aquest apartat en la totalitat del tema i relacionar-lo amb el que ja s’ha vist.

Serveix per connectar cada informació en un tot.

168467 _ 0001-0088.indd 46 23/1/09 10:53:04

Cal rellegir-ho tot?Fins que l’alumnat no hagi adquirit la suficient autonomia, responeu-los sempre a aquesta pregunta. Abans de plantejar-se què rellegir, han de saber en quin moment d’aprenentatge es troben i amb quina finalitat s’estan plantejant la relectura. Per exemple:

«Del tema La prehistòria, heu de repassar els apartats que es refereixen a l’artesania i a l’art, perquè demà veurem un documental i així sabrem de què tracta.»

Eviteu, tant com pugueu, experiències descoratjadores com rellegir-se el tema sencer quan n’hi ha prou de rellegir-ne una part. La relectura completa d’un tema té utilitat per estudiar, per tancar la unitat o per preparar una prova o una exposició. Recordeu que la clau perquè un estudiant acabi adquirint un mètode d’estudi propi és que com-provi que aconsegueix millors resultats amb menys esforç.

Serveix de res rellegir els títols?Un llibre de text recull la informació ordenadament i organitzadament i, a més, gaire-bé tots els professors inviten l’alumnat a fer resums en què se sintetitza la informa-ció i se’n depura l’organització. Així, doncs, en el resum d’un tema, els títols i els subtítols enuncien els continguts sobre els quals versa la informació, per catego-ries. Per això, repassar els títols:

Permet formar-se una idea completa del tema. Permet comprendre en quantes parts es divideix el tema i de què tracta cada una.

Quan l’alumnat prepara una prova en què ha de desenvolupar continguts, resulta especialment apropiat:

Rellegir tots els títols del tema, com si es tractés d’un esquema. Rellegir el títol de cada apartat i repassar en veu alta el que conté.

Fins i tot en alguns temes de Matemàtiques, en què la informació que cal aprendre és molt concreta, és útil rellegir els títols que hi ha. Per exemple, quan es repassa el tema «Àrea de figures planes», l’alumnat pot revisar les pàgines del llibre així:

47


I això li permet evocar...Llegir cada títol d’apartat

Que és la superfície que ocupa una figura plana.

Que les unitats són el centímetre quadrat, el decímetre quadrat i el metre quadrat. I que van de 100 en 100.

Que és igual a la base per l’altura. Que és costat per costat.

Que és igual a la base per l’altura, dividit entre dos.

Què és l’àrea d’una figura?

Unitats de superfície

Àrea del rectangle i del quadrat

Àrea del triangle

168467 _ 0001-0088.indd 47 23/1/09 10:53:04

4. Estratègies: reelaborar la informació fonamentalRepassar és un recurs per reelaborar la informació. Reelaborar la informació és el mètode més eficaç de repàs. I ambdós, repàs i reelaboració, són fases ineludibles de l’estudi.

No es tracta d’un joc de paraules, sinó d’un de tants processos de retroalimentació que es donen en el camp de l’aprenentatge significatiu. El repàs és un instrument molt potent que proporciona una rendibilitat intel·lectual alta.

Algunes estratègies concretes per reelaborar la informació fonamental d’un tema són les següents:

Fer una llista de preguntes possibles, fins i tot encara que algunes s’encavalquin amb altres. Això obliga l’alumnat a plantejar-se la informació des de diferents pers-pectives.

Preguntar dubtes a classe. Els nens i nenes que pregunten dubtes solen tenir una major predisposició a reflexionar sobre el contingut de la informació i sobre els seus propis processos de comprensió. En el mateix sentit, l’alumnat amb poca disposició estratègica té dificultats per plantejar dubtes, perquè no sap concre tar-los. Aclarir els dubtes de companys. Els problemes entre iguals són beneficiosos tant per a l’alumne que té algun dubte com per al company que l’ajuda a aclarir-lo.

Explicar el mateix d’una altra manera. Com més difícil sigui la informació, més útil resultarà aquesta estratègia de parlar amb si mateix. La clau està a plantejar-se que un ha d’explicar allò a algú que no ho coneix o que no ho entén. Repetir esquemes i dibuixos mentre s’expliquen en veu alta les idees que repre-senten.

Repassar fent gargots amb paper i llapis. Suposa anar reproduint el discurs amb la informació, mentre es busca el suport d’esbossos que recorden dibuixos o gràfics, de traços que representen esquemes, de l’escriptura ràpida de noms difícils, etc. Servir-se d’un guió que contingui només els títols i subtítols del tema. Serveix quan l’alumnat s’explica a si mateix la informació, generalment de manera oral. Convé no utilitzar aquesta estratègia fins que no s’hagi memoritzat prou la informació, ja que el guió no conté la informació pròpiament dita. Servir-se d’un esquema el més concís possible. Serveix per construir un discurs personalitzat, però mantenint una organització fixa i assegurant totes les informa-cions fonamentals. Potencia que l’alumnat incorpori al discurs gran quantitat de connectors lògics, perquè aquest prengui forma.

48

168467 _ 0001-0088.indd 48 23/1/09 10:53:05

És convenient repassar els exercicis resolts?En l’àrea de Coneixement del medi, resulta útil repassar els exercicis fets a classe i a casa, perquè plantegen qüestions que ajuden l’alumnat a reelaborar la informació. L’ajuden a distanciar-se de la literalitat del llibre o dels apunts, i el posen en dispo-sició d’aplicar el que ha après.

En l’àrea de Matemàtiques, la forma més eficaç de repàs és tornar a resoldre els mateixos exercicis que s’han fet a classe. Perquè l’alumnat pugui repassar tot sol, és imprescindible que tingui els exercicis ben resolts en el quadern.

En l’àrea de Llengua, rellegir els exercicis de vocabulari i els de gramàtica pot ser de gran utilitat. El millor és llegir l’enunciat dels exercicis tapant-ne la solució i respon-dre de forma oral.

És convenient repassar les il·lustracions del llibre?

Aconselleu als nens i nenes que durant els repassos revisin les fotografies i els grà-fics que hi ha en el llibre de text. Es poden servir de les imatges per repetir la infor-mació en un ordre diferent del que té el resum. A més, si retenen la imatge, l’asso-ciaran amb les idees que acompanya i això reforçarà la memorització de la informació.

Per exemple, a Coneixement del medi molts continguts històrics es poden basar so-bre imatges: les grans obres arquitectòniques dels romans; una catedral medieval; el quadre Els afusellaments del 3 de maig, de Goya, per situar els fets de 1808; una fo-tografia del Congrés dels Diputats per marcar el començament de la democràcia; etc.

Per què repassar en veu alta?

Repassar en veu alta obliga l’estudiant a reelaborar la informació: busca diverses formes d’expressar la informació fonamental i necessita anar establint relacions lògi-ques que connecten unes idees amb les altres.

Si la seva manera natural de memoritzar és repassar una vegada i una altra el text original en silenci, convindrà aconsellar-li que faci almenys un parell de repassos en veu alta, perquè, si no, corre el risc de memoritzar literalment la informació.

49


A classe

Doneu molta importància al fet que les tasques quedin totalment corregides. Així, no només s’aclareixen dubtes i es resolen errors, sinó que els treballs serveixen després com a referent per als repassos.

168467 _ 0001-0088.indd 49 23/1/09 10:53:05

Què tenen en comú el resum i els apunts?Tant el resum com la presa d’apunts constitueixen mètodes de reelaboració de la informació que comparteixen les característiques següents:

Registren la informació important del text i el discurs de referència. Presenten la informació ordenada, organitzada i jerarquitzada. Recullen el vocabulari específic i, al mateix temps, el discurs hi està prou perso-nalitzat.

El que s’acaba de dir justifica que tant el resum com els apunts siguin considerats amb unanimitat dues tècniques fonamentals en els diferents processos de com-prensió –sigui quina sigui l’extensió que vulgui donar-se a aquest concepte.

No obstant això, no hi ha unanimitat respecte de si són suficients per a l’estudi pròpiament dit (memorització): els seus detractors hi al·leguen en contra que són reelaboracions restringides, que han deixat en el camí exemples, matisos i detalls rellevants de la informació i que, per tant, condueixen l’estudiant a una memoritza-ció més literal de la que faria amb el mateix llibre de text.

Es repassa igual en totes les àrees?Independentment del fet que es facin proves d’avaluació o no, els estudiants neces-siten tancar cicles i repassar. El repàs de continguts té un esquema comú en totes les àrees:

Plantejament dels repassos en l’àrea de Llengua

Relectura dels temes en el llibre, prestant atenció especial a les parts d’infor-mació. Confecció per escrit d’una llista dels continguts. Si són unes quantes unitats, con-vé que siguin ordenats per disciplines. Per exemple, repàs de:– Gramàtica: Els temps verbals.– Vocabulari: Paraules simples i compostes.– Ortografia: Paraules amb ç final.

Repàs del que s’ha d’estudiar, és a dir, els continguts, tant amb el llibre com amb els resums i esquemes. Ho sé explicar amb les meves pròpies paraules? Sé les definicions i les normes? Revisió de les activitats escrites que s’han fet. Nova realització oral de les activi-tats de vocabulari i invenció d’oracions amb les paraules i expressions. Elaboració de llistes de paraules que segueixin les regles d’ortografia.

50

Quins temes hem vist? Què conté cada tema? Ho sé?

168467 _ 0001-0088.indd 50 23/1/09 10:53:05

Plantejament dels repassos en l’àrea de Matemàtiques

Relectura dels temes en el llibre, prestant atenció especial als títols i a les parts d’informació. Relectura, apartat per apartat, de la informació. Relectura oral del títol i explicació de la informació amb paraules pròpies. Revisió dels exercicis corregits i distinció de quins tipus d’exercicis hi ha hagut. Repetició d’alguns de cada tipus, tapant-ne la solució i després comprovant-ho. Revisió dels problemes. Nova resolució de tants com sigui possible.

Plantejament dels repassos en l’àrea de Llengua estrangera

Relectura dels temes en el llibre i els apunts del quadern. Confecció d’una llista amb els continguts treballats:– Vocabulari: la cuina; el carrer; els nombres.– Gramàtica: els verbs.

Repàs de la llista de vocabulari: ocultació de la paraula i escriptura d’aquesta en paper en brut, tan ràpidament com sigui possible; descobriment i comprovació; re-petició de l’operació amb tota la llista diverses vegades. Repetició oral del mateix. Amb el llibre obert, conversa: al fil dels títols, aprofitament de les il·lustracions per al repàs de les construccions apreses, per a la descripció del que s’hi veu, per a la improvisació de diàlegs figurats entre diversos personatges...

Plantejament dels repassos en l’àrea de Coneixement del medi

Relectura de cada tema en el llibre amb els resums i apunts al costat. Si no s’han fet anteriorment, confecció d’esquemes. Explicació oral d’una visió general del tema i quines parts conté. Repàs una vegada del tema responent a preguntes curtes (noms, fets, caracte-rístiques...).

Repàs una altra vegada responent a preguntes llargues de desenvolupament.

5. Estratègies: memoritzarRellegir, reelaborar la informació i memoritzar no són fases aïllades durant l’estudi; es tracta més aviat de processos circulars interconnectats: des de la primera lectu-ra, ja s’inicia el procés de memorització.

Perquè l’empremta de la memòria sigui duradora, han d’existir per força temps d’aprehensió, temps de fixació i temps de reforç. I per sobre de diferències indivi-duals, aquests temps han de ser complementats amb intervals d’interrupció; per exemple, entre un repàs i el següent, o entre l’últim repàs i el moment en què cal de-mostrar el que s’ha après. Són condicions necessàries perquè la informació s’assenti, es con-solidi.

51


168467 _ 0001-0088.indd 51 23/1/09 10:53:05

Doncs bé, si en el procés de memorització la gestió del temps resulta fonamental, caldrà capacitar l’alumnat per prendre el control del seu temps, i res de millor que explicar-li-ho des d’una perspectiva que li resulti útil.

Ús de tot el temps necessari per comprendre. No és temps perdut, perquè una ve-gada que he comprès la informació, tardaré menys a aprendre-la. No s’aprèn el que no es comprèn: es pot memoritzar de manera literal, però no serveix de res i s’esborra fàcilment de la memòria.Una estratègia d’estudiant eficaç: l’atenció a les explicacions a classe i la formula-ció de preguntes referents a qualsevol dubte li estalvia temps i problemes quan després sigui tot sol davant del llibre.

Reserva de temps per sintetitzar i organitzar la informació. Encara que no m’ho demanin com a exercici obligatori, faig subratllats, resums, taules i esquemes; així m’asseguro que comprenc bé tot i, gairebé sense adonar-me’n, començo a aprendre-ho.Una estratègia d’estudiant eficaç: fer els resums i els esquemes sempre de la ma-teixa manera (mateix paper, mateixos colors, títols i subtítols sempre iguals) li es-talvia temps doblement: la rutina el portarà a ser cada vegada més ràpid i el fet de sintetitzar farà que comenci l’estudi pròpiament dit amb la informació ja assimila-da.

Tria del moment adequat d’estudi. Si dic que estudiaré, és que dedicaré tota la meva atenció a això. El cansament i les distraccions condueixen a malbaratar temps i esforç.Una estratègia d’estudiant eficaç: la tria autònoma de quan memoritzar i ser rigo-rós; els pares i els professors imposen condicions als que no obtenen bons resul-tats, però deixen marge d’autonomia als que es mostren metòdics.

Establiment d’un pla de repassos. Gairebé sempre estudio perquè a classe em marquen una meta (per exemple, que tinc una prova escrita dimarts), de manera que puc assenyalar en el calendari quants dies abans he de començar a repassar la matèria. Com millor s’hagin cobert les fases de comprensió i síntesi, més eficaços seran els repassos. Una estratègia d’estudiant eficaç: la realització de molts repassos i que cada un sigui tan breu com sigui possible. Però cal no perdre de vista l’objectiu: saber-ho tot i saber-ho molt bé.

52

Fomenteu l’autoestima

No deixeu espai per a manifestacions fatalistes del tipus «Jo tinc molt mala memòria». La memòria cal exercitar-la.

168467 _ 0001-0088.indd 52 23/1/09 10:53:05

1. En què consisteix repassar procedimentsL’alt contingut procedimental de l’àrea de Matemàtiques justifica dedicar un apartat específic per reflexionar sobre les estratègies i les tècniques que són pròpies d’aquesta àrea. No obstant això, alguns dels suggeriments que s’inclouen aquí són igualment vàlids en altres àrees d’aprenentatge.

L’alumnat amb poques habilitats estratègiques no repassa un procediment de ma-nera espontània. És important prendre consciència d’aquest fet per planificar les iniciatives didàctiques que s’emprenguin.

Si un procediment té èxit, el nen o nena no es plantejarà si ho ha fet bé o mala-ment. En té prou amb el resultat. Si un procediment fracassa, el nen o nena el repetirà mecànicament; i si continua fracassant, potser desistirà, potser provarà un altre procediment i..., torna a co-mençar.

Per tant, l’acció docent ha de dirigir-se a inculcar en l’alumnat hàbits de reflexió i actituds d’interès pel treball ben fet, perquè prengui consciència dels processos d’aprenentatge de què són protagonistes.

2. Per a què repassem procedimentsL’objectiu últim de repassar procediments és tenir la certesa que una tasca està ben feta. En el terreny pràctic, això es tradueix en una doble seguretat:

Estar segurs que no s’han comès errors. Estar segurs que s’ha fet servir el millor procediment possible.

53


Repassar procediments garanteix: Comprendre el que s’està fent. Establir rutines d’autocontrol. Verbalitzar processos mentals. Prendre consciència dels processos d’aprenentatge.

Repassar procediments

Per a què repassem els procediments

Exemples de situacions matemàtiques en què l’alumnat repassa procediments

No dóna per acabada una divisió fins que fa la prova de l’operació (quocient 3 divisor 1 residu).

A classe, durant la correcció d’una sèrie de percentatges, veu que té malament un càlcul. En lloc de limitar-se a copiar el resultat correcte, el recalcula sobre la marxa i l’anota bé.

A la seva companya li surt un resultat diferent en el problema i compara els passos que han seguit l’un i l’altra.

Per calcular 2/3 de 150 abans efectuava totes les operacions (150 : 3 i 50 3 2). Quan ha automatitzat el procediment de càlcul, el fa mentalment i n’anota el resultat.

Per comprovar resultats

Per detectar errors en el resultat

Per detectar errors en el procés

Per millorar procediments

168467 _ 0001-0088.indd 53 30/1/09 12:57:59

3. Estratègies: rellegir i explicar el procedimentEls nens i nenes d’últim cicle de Primària han d’estar habituats a fer servir autònomament el llibre de text com a font d’informació, fins i tot en Matemàtiques.

Convé que es llegeixin a classe, i també individualment, tots els títols (perquè pren-guin consciència de quin tema estan treballant) i totes les informacions, tant les re-ferides a conceptes com les que descriuen procediments.

En el mateix sentit, val la pena treure partit de totes les propostes del llibre de text en què hi hagi indicacions gràfiques directes.

Quan ja el treball de la unitat didàctica està iniciat i l’alumnat emprèn les activitats col·lectives o individuals, és interessant que el llibre es converteixi en un veritable recurs de consulta.

54

Rellegeixo les fases del procediment Explico el procediment

Busco en el llibre on s’explica el procediment

Exemple d’un procediment explicat verbalment

Com es pot treure partit d’aquesta proposta:

1. Demaneu-li que llegeixi el títol del procediment i que esmenti què sap ja sobre fraccions (la representació, la suma...).

2. Que llegeixi l’enunciat del procediment. Què deu voler dir això de 3/4 d’un nombre? Que s’adoni del fet que sí que sap calcular 1/2 d’un nombre (la meitat). I 1/3?

3. Pot representar 1/2 de 28 en forma de gràfic sectorial? I 1/3? Que el dibuixi a la pissarra.

4. Que llegeixi un per un els passos que cal seguir per fer-ho.5. Que expliqui el procediment amb les seves paraules i servint-se de dibuixos.

Eviteu temors

Els nens i nenes d’aquest nivell se senten encara molt insegurs quan se’ls presenta una dificultat en les tasques individuals. Intenteu que no consultin ells sols el llibre de text. És recomanable que els acompanyeu en la consulta, però no per explicar-los res, sinó per ajudar-los a rellegir la informació i interpretar-la.

Calculem 3/4 de 28

1r Dividim el nombre entre el denominador. 28 : 4 = 72n Multipliquem el quocient obtingut pel numerador. 7 × 3 = 21 Per tant, 3/4 de 28 = 21

LA FRACCIÓ D’UN NOMBRE

168467 _ 0001-0088.indd 54 23/1/09 10:53:05

A continuació tenim un exemple similar d’un llibre de Llengua, en el programa d’expressió escrita:

55


El cartell és un missatge amb què es pretén fer arribar una informació a un bon nombre de perso-nes. A vegades, el cartell també intenta convèncer-nos d’alguna cosa.

A. Planificació. Decideix quina informació inclouràs en el teu cartell i fes-ne un esbós.B. Redacció. Confecciona el cartell tenint en compte que pots jugar amb la mida de les lletres i que hi has de disposar el text de forma que destaquis allò que sigui més important.C. Correcció. Revisa el teu cartell i assegura’t que no conté faltes, que no has oblidat res i que té un aspecte net i atractiu.

EL CARTELL

DIBUIX D’UNA PLANTA

Exemple d’un procediment explicat gràficament

Com treure partit d’aquesta proposta: Demaneu-li que llegeixi el títol i l’enunciat del procediment i que observi les capçaleres. Que expliqui de què tracta l’exercici. Què cal fer. Com diu que cal fer-ho. Que, seguint l’exemple proposat, digui els resultats corresponents. Que expliqui amb paraules pròpies com es divideix un nombre entre 100. I entre 1.000.

Estratègies didàctiques: No estalvieu esforç a l’alumnat, ni en la interpretació de la proposta ni en l’explicació del procediment. Fingiu –amb humor– que no l’enteneu, fins que no s’expliqui amb suficient claredat.

Aquí tenim un exemple similar d’un llibre de Coneixement del medi:

1r 2n 3r 4t 5è

Traceu la línia de sòl i dibuixeu la línia general de la planta Dibuixeu-ne les arrels Dibuixeu-ne la tija i les branques Dibuixeu-ne les fulles i flors Pinteu la planta

CÀLCUL: DIVIDIR UN NOMBRE NATURAL ENTRE 100 I ENTRE 1.000

3.000: 100 = 30 104.000 : 1.000 = 104

400 : 100 700 : 100 1.200 : 100 5.900 : 10060.800 : 100

6.000 : 1.000 8.000 : 1.000 52.000 : 1.000 70.000 : 1.000345.000 : 1.000

168467 _ 0001-0088.indd 55 23/1/09 10:53:05

4. Estratègies: inventar altres pràctiques similarsLa repetició d’un procediment garanteix que l’alumnat arribi a executar-lo correcta-ment, però el que és desitjable és que vagi més enllà: que l’interioritzi, que sigui capaç de discernir quan ha d’aplicar-lo perquè la situació és semblant i quan no. Per a aquest fi és especialment útil la invenció de pràctiques semblants.

Els recursos didàctics que un docent posa en mans de l’alumnat responen, sovint, a una gradació. Per exemple:

1. S’exerciten en la suma de fraccions, amb repetició d’exercicis similars.2. S’enfronten amb problemes de sumes de fraccions, en situacions versemblants.

En cada un d’aquests moments, els nens i nenes aprenen i practiquen procedi-ments concrets. Però quedant-nos en aquest nivell és molt possible que l’alumnat el registri com un aprenentatge matemàtic sense més, sense connexió amb la resta de la seva realitat cognitiva.

En canvi, si assíduament els proposem que inventin pràctiques semblants, el pro-cés d’aprenentatge es completa.

56

Procediments en què s’exercita l’alumnatRecurs didàctic

Sumar fraccions.Memoritzar i executar la mecànica del procediment.

Plantejar el problema.Transcriure en termes matemàtics la situació real.

Solucionar el problema. Identificar quin model correspon i aplicar-lo.– Sumar fraccions.

Reconèixer els elements que defineixen la situació.

Establir equivalències en la vida real.

Generalitzar el procediment.– Plantejar problemes de fraccions.– Solucionar problemes de fraccions.– Sumar fraccions.

Repetir molts exercicis de suma de fraccions

Resoldre molts problemes que exigeixen sumes de fraccions

Inventar altres problemes que exigeixin sumes de fraccions

168467 _ 0001-0088.indd 56 23/1/09 10:53:05

Dit d’una altra manera, si habituem l’alumnat a inventar altres pràctiques on repro-duir un mateix procediment, augmentarà les seves competències de forma sòlida.

57


Reconeix el concepte de fracció en la vida real. Raona com es resol el problema matemàtic. Suma fraccions.

Incorpora el concepte de fracció a la seva experiència real i a la seva experiència cognitiva. Reconeix el concepte. Raona la resolució. Suma fraccions.

Quan repeteix molts exercicis de suma de fraccions

Automatitza la suma de fraccions.

Quan resol molts problemes que exigeixen sumes de fraccions

Quan inventa altres problemes que exigeixen sumes de fraccions

Exemples de propostes per inventar pràctiques En l’àrea de Matemàtiques:

En l’àrea de Coneixement del medi:

Copia l’esquema de l’aparell respi-ratori i indica el nom de cada òrgan.Després, posa’t d’acord amb el teu company o companya per treballar de la mateixa manera un altre dels aparells que hem estudiat.

Mesura l’angle proposat, in-dica de quin tipus és i dibui-xa dos angles més del ma-teix tipus.

En una piscifactoria hi ha 12 estanys que contenen 90 truites i 110 salmons cada un. Formula tu una pregunta de problema de suma i mul-tiplicació.

Inventa un problema de suma i de divisió a partir de la il·lustració.

168467 _ 0001-0088.indd 57 23/1/09 10:53:06

5. Detectar errors en el procedimentEls alumnes de Primària requereixen ajuda per distingir si un error en el resultat és degut a un error de procediment. Per exemple, en un exercici de potències que està mal resolt, pot haver-hi un error de càlcul o un error de procediment:

58

Exemples de rutines per repassar procedimentsSi els alumnes s’habituen des de petits a establir rutines de comprovació, assumi-ran de manera natural la responsabilitat sobre la qualitat dels seus aprenentatges. Convé que siguin rutines molt senzilles i polivalents:

Quan escric alguna cosa la rellegeixo.

– Comprovo que m’he expressat amb claredat. – Reviso si hi ha faltes d’ortografia.– Reviso que tot està correcte, en especial, si copio una informació o un enunciat d’exercici.

Quan efectuo una operació matemàtica, la repasso.

– Aplico les proves corresponents a la resta o la divisió quan en faig.

Si he resolt un exercici, en rellegeixo l’enunciat.

– He fet el que se’m demanava? Sabia com es fa o ho he consultat?– He expressat el resultat com se’m demana?

Si he resolt un problema, el repasso.

– Rellegeixo el problema: N’he anotat bé les dades?– Rellegeixo la pregunta final de l’enunciat: Què se’m demanava? Quins passos he fet per resoldre-la? La resposta correspon a la pregunta?– Repasso les operacions per assegurar-me que he fet bé els càlculs.

Si m’equivoco diverses vegades en el mateix tipus d’exercici, consulto.

– Reviso en el llibre o en els resums com es feia.– Explico al professor el meu dubte, perquè m’ajudi.– Potser el meu professor em recomanarà que consulti altres companys.

9 elevat a 3 = 273

9 3 9 = 81 81 3 9 = 279

9 elevat a 3 = 27

9 3 3 = 27

S’ha equivocat en multiplicar 81 3 9 Ha cregut que elevar 9 al cub és multiplicar 9 3 3

El procediment és correcte

El procediment és incorrecte

168467 _ 0001-0088.indd 58 23/1/09 10:53:06

1. En què consisteix reflexionarEn l’aprenentatge, com si d’un viatge llarg es tractés, convé aturar-se de tant en tant

i consultar el mapa: d’on venim, on ens trobem, cap a on ens dirigim.

Ni els nens ni els adolescents no senten la necessitat espontània de reflexionar sobre els aprenentatges aconseguits. No obstant això, és inqüestionable que els èxits els produeixen una satisfacció íntima que els fa sentir-se a gust amb si ma-teixos i que els anima a emprendre noves metes. Per tant, val la pena mostrar-los el que van aprenent, perquè se sentin gratificats i perquè donin sentit a la seva vida escolar.

És en mans dels adults conrear i estimular les actituds reflexives i proporcionar- los mecanismes d’autoavaluació, perquè la retroalimentació redundi en el propi be-nefici.

2. Per a què reflexionem sobre l’aprenentatgeLa reflexió sobre les adquisicions aconseguides admet orientacions diferents en cada moment del procés d’aprenentatge:

Abans d’acabar una unitat didàctica. Abans d’una prova d’avaluació. Després d’una prova d’avaluació.

En tancar una unitat didàctica. Després d’una prova d’avaluació. En tancar un bloc de temes. En acabar un trimestre o un curs.

59


Reflexionar proporciona: Aprenentatge actiu. Motivació intrínseca. Autonomia. Autoconeixement. Autoestima.

La realitat és interpretable

Una dificultat no és un obstacle insalvable; una dificultat és simplement un objectiu que encara no s’ha assolit.

Reflexionar sobre el propi aprenentatge

Reflexionem per detectar

les pròpies dificultats.

Reflexionem per reconèixer

el que hem après.

168467 _ 0001-0088.indd 59 23/1/09 10:53:06

3. Estratègies: detectar les pròpies dificultatsAmb ajuda, un alumne o alumna de qualsevol edat pot identificar allò que encara no

li surt, allò en què s’equivoca, allò que no li resulta fàcil de fer...

Qualsevol instrument és vàlid, perquè l’important és que l’alumnat:

Prengui consciència que encara no té l’aprenentatge assolit. Se situï en el punt de partida per aclarir la qüestió: sol o amb ajuda.

Com aprofita el docent la reflexió?Quan un alumne o alumna reflexiona per detectar les seves pròpies dificultats:

És possible corregir errors de contingut i de procediment. És possible emprendre tasques de reforç o de recuperació.

Per a què es corregeix a classe?Les correccions col·lectives poden convertir-se en reexplicacions, però amb l’avan-tatge que es produeixen quan l’alumnat ja s’ha encarat amb la dificultat: comprova que ha comès un error, no ha sabut com fer un procediment, ha entès malament una explicació, etc. A més donen l’oportunitat de constatar diverses solucions possi-bles per a una mateixa qüestió. Alguns suggeriments per fer de la correcció una situa ció d’aprenentatge multidireccional (amb si mateix, entre iguals, professor-alumne) són:

Garantiu un ambient de seguretat i de confiança. Una correcció mai no hauria de convertir-se en una ocasió perquè un alumne o alumna se senti en evidència, ni per part dels companys ni per part del docent. Durant la correcció, estimuleu l’alumnat a dir en veu alta en què s’han confós. L’important de la correcció no és quants errors i quants encerts té un estudiant, sinó distingir entre errors sense transcendència i dificultats que cal abordar i solucionar. Realitzeu la correcció quan el treball estigui fet. És contrari al sentit comú corregir el que no s’ha fet; un exercici que s’ha deixat en blanc és una oportunitat perdu-da, i no es recupera copiant un resultat.

Convenceu l’alumnat perquè completi sempre els exercicis, fins i tot aquells que no

comprenen o que no saben resoldre. A ells, de segur que els sembla una contradic-ció, però expliqueu-los que les seves ments comprenen més bé una explicació si abans han topat amb la dificultat; que s’esforcin per plantejar-se una estratègia i que apostin per una solució, encara que després resulti que no és la correcta. Assegureu-vos que pregunten dubtes. Ensenyeu-los a no corregir un exercici fins que no hagin comprès on estava l’error.

60

A classe

Reforceu positivament aquells estudiants que són capaços d’identificar les seves dificultats. Aquests estudiants disposen d’un recurs estratègic de què poden extreure una alta rendibilitat.

No és un examen

Intenteu no convertir cada correcció en una prova d’avaluació. Si l’alumnat té por d’equivocar-se en les tasques diàries, recorrerà a l’engany o a la còpia.

168467 _ 0001-0088.indd 60 23/1/09 10:53:06

Per què cal comentar un examen corregit?

Una prova oral i una prova escrita no han de ser necessàriament el final d’un procés: poden convertir-se en un instrument de detecció de dificultats, que permeti prendre mesures.

El més recomanable és que, una vegada que l’alumne o alumna ha dut a terme una prova, la rebi ja corregida com més aviat millor i habiliteu un temps per comentar els resultats del control i totes les correccions que hi pugueu haver marcat. Serà més en-riquidor si s’obre la conversa a tots, perquè la majoria dels comentaris que hi sorgei-xin seran d’utilitat també a altres companys. Alguns suggeriments didàctics són els següents:

Ajudeu-los a diferenciar entre dificultats de contingut i dificultats de procediment.

Passeu revista a estratègies bàsiques:

– Has llegit al principi totes les preguntes de la prova per fer-te’n una idea general? – Has escollit primer les que et semblaven més senzilles? – Has rellegit cada resposta abans de passar a la següent? – Has repassat tot el control abans de lliurar-lo?

Interesseu-vos per la gestió del temps: – Has tingut temps de fer-ho tot amb tranquil·litat? – Has mirat el rellotge per calcular el temps que et quedava? – Si t’has encallat en una pregunta, què has fet?

Exigiu una anàlisi dels resultats:

– T’esperaves aquest resultat?– Què pots millorar?– Què necessites millorar?

De què serveix revisar un quadern?Si de manera periòdica reviseu els quaderns dels vostres alumnes, aquests s’esta-ran beneficiant per partida doble:

D’una banda, se senten incorporats a una rutina de control que els aporta seguretat: ells són constants fent les seves tasques escrites i el seu professor s’interessa per això i els ho reconeix en cada revisió. Es veuen gratificats per ser responsables.

D’altra banda, les anotacions que queden després de cada revisió els fan adonar-se de dificultats que ells mateixos no haurien detectat: – Alguns exercicis de verbs estan malament; repasseu-los. – Per què no marques el que corregeixes a classe? Jo necessito saber si t’equivo-ques.– Alerta, que a vegades no corregeixes bé els exercicis.– Tingues més cura de la presentació del treball, etc.

61


168467 _ 0001-0088.indd 61 23/1/09 10:53:06

4. Estratègies: reconèixer el que s’ha aprèsQuan un alumne o alumna s’atura a reflexionar per reconèixer el que ha après:

Recapitula els aprenentatges per donar-los sentit. Pren consciència dels avanços. Constata l’èxit de les seves estratègies personals i fins i tot es planteja millores.

Què mesuren les qualificacions acadèmiques?En un informe d’avaluació es reflecteixen els resultats del rendiment escolar. Accep-tant, com no pot ser d’una altra manera, els requeriments que les instàncies educa-tives legislen sobre avaluació, la veritat és que la interpretació varia segons la pers-pectiva que s’adopti.

Per als docents, guiats per la normativa legal, aquests resultats provenen de la conjunció d’objectius assolits (conceptuals, procedimentals i actitudinals) més competències, tot això filtrat pels criteris d’atenció a la diversitat. La seva capacitat professional els permet distingir entre resultats puntuals i referèn-

cies globals d’avaluació.

Per als pares, aquests resultats són la suma de les capacitats del seu fill més l’esforç que aquest ha fet.A partir de les qualificacions manifesten actituds d’aprovació, de desaprovació o

d’indiferència; projecten una imatge de reforç positiu o de determinisme fatalista;

transmeten una anàlisi realista de la situació o emmascaren la realitat; etc.

Per a l’alumne, les qualificacions es converteixen en la imatge que projecten de si mateixos i són, alhora, el reflex que la realitat els torna. Poden utilitzar-se com un instrument molt potent de reflexió entre adult i estudiant.

Per això, sigui quin sigui el corrent pedagògic a què s’adscrigui un docent, i sigui quina sigui la concepció que la família tingui del fet pedagògic, la veritat és que per al veritable protagonista de l’aprenentatge –és a dir, per a l’alumne– les qualifica-cions acadèmiques haurien de funcionar com un recurs més per reconèixer el que va aprenent i per reflexionar sobre les seves actituds i els seus hàbits.

62

168467 _ 0001-0088.indd 62 23/1/09 10:53:06


63

ReCOnÈIxeR el que eS RepaSSa

activitats de pràctica

1. Com es titula la secció de repàs del teu llibre? Escriu.

2. Escriu el nom de tres temes que hauràs de repassar en acabar la unitat 5 de cada àrea.

3. Quan acabis la unitat en Llengua, en Coneixement del medi i en Matemàtiques, completa aquesta taula de repàs.

En Llengua

En Matemàtiques

En Coneixement del medi

El que he estudiat El que he après a fer

En el llibre de Llengua En el llibre de Matemàtiques En el llibre de Coneixement del medi

En Llengua

En Matemàtiques

En Coneixement del medi

Quan acabis una unitat, repassa el que has après.


168467 _ 0001-0088.indd 63 23/1/09 10:53:06


64

RepaSSaR amb el llIbRe

1. Consulta l’última unitat de Matemàtiques que hagis treballat completa i escriu una pregunta que serveixi de títol per a cada requadre informatiu que hi trobis.

2. Obre el llibre per la primera pàgina de la unitat i respon a cada pregunta que has escrit.

Pots servir-te d’una ullada ràpida a la informació.

3. Respon de nou a cada pregunta sense consultar el llibre.

Torna a repassar totes les preguntes i les respostes, fins que siguis capaç de respondre a totes sense mirar cap vegada el llibre.

Ara, marca amb X les preguntes a què puguis respondre sense consultar el llibre.

Per estudiar, repassa diverses vegades les informacions en el llibre.


168467 _ 0001-0088.indd 64 23/1/09 10:53:06


65

RepaSSaR amb elS ReSumS

1. Consulta la unitat de Llengua que treballis i resumeix els tres primers requadres informatius que hi trobis.

2. Repeteix en veu alta cada una de les informacions.

No intentis repetir exactament les mateixes paraules.

3. Sense mirar els resums, explica en veu alta a un altre company o companya cada informació amb exemples afegits.

Demana-li que et digui si entén bé el que li expliques.

Títol:

Títol:

Títol:

Després de memoritzar, repassa amb l’ajuda dels teus resums.


168467 _ 0001-0088.indd 65 23/1/09 10:53:06


66

RepaSSaR amb elS eSquemeS

1. Consulta la unitat de Coneixement del medi que treballis i elabora aquí un esquema de l’apartat que t’indiqui el mestre.

2. Explica en veu alta el teu esquema.

3. Tapa l’esquema anterior i torna a escriure el títol i els apartats que conté.

Destapa l’esquema i comprova si et recordes de tot.

Després de memoritzar, repassa amb l’ajuda dels teus resums.


168467 _ 0001-0088.indd 66 23/1/09 10:53:07


67

RepaSSaR amb leS TauleS

1. Consulta la unitat de Matemàtiques que treballis i elabora aquí una taula de l’apartat que t’indiqui el mestre.

2. Mantingues la taula davant teu i explica en veu alta tota la informació en forma de discurs.

3. Tapa la taula i tracta de tornar a fer-la de la mateixa manera.

Destapa la taula i comprova si et recordes de tot.

Abans d’una prova, repassa amb l’ajuda de les teves taules.


168467 _ 0001-0088.indd 67 23/1/09 10:53:08


68

ReCOnÈIxeR el que S’Ha apRÈS I IDenTIFICaR leS DIFICulTaTS

1. Llegeix la revisió de Matemàtiques que ha fet un company o companya.

2. Completa la taula següent quan acabis la pròxima unitat de Matemàtiques.

Respon.

Com es titula la unitat que ha estudiat?

Quants apartats tenia?

De quina part no ha fet problemes?

De quina part ha fet només problemes?

Digues en veu alta el que ha après.

Marca amb vermell el que encara no domina.

OPERACIONS AMB DECIMALS

Reviso, pàgina a pàgina, i rellegeixo els títols que hi ha

En aquest apartat he après a...

Sé explicar-hoHe resolt

Exercicis Problemes

Suma de nombres decimals

Resta de nombres decimals

Multiplicació d’un decimal per un de natural

Divisió per la unitat seguida de zeros

Gràfics lineals

Sumar decimals.

Restar decimals.

Multiplicar un nombre decimal per un de natural.

Dividir entre 10, 100, 1.000.

Representar dades en gràfics lineals.

Bé

Bé

Regular

Bé

Bé

X

X

X

X

X

X

X

X

UNITAT

Els títols He après a... Sé explicar-hoHe resolt

Exercicis Problemes

En acabar una unitat, reflexiona sobre els coneixements adquirits.

HE ACABAT LA UNITAT 9


168467 _ 0001-0088.indd 68 23/1/09 10:53:08


69

ReCOnÈIxeR el que S’Ha apRÈS I IDenTIFICaR leS DIFICulTaTS

1. Llegeix aquesta revisió de Coneixement del medi.

2. En el quadern, fes la teva pròpia revisió quan acabis un bloc de temes.

Marca amb vermell les parts que no sap gaire bé.

UNITAT 3. ELS ANIMALS INVERTEBRATS

En aquest apartat he après... Sé explicar-ho

Els animals invertebrats

Els artròpodes

Els mol·luscs

Completar una fitxa

Com són.Com viuen.Els grups d’invertebrats.

Com són.Els grups: insectes, aràcnids, crustacis i miriàpodes.

Com són.Els grups: gasteròpodes, bivalves i cefalòpodes.

A fer una fitxa amb les dades d’un animal.

B B B

B B

B R

Sé fer-ho

Reviso i rellegeixo els títols de la unitat

UNITAT 4. ELS ANIMALS VERTEBRATS

En acabar un bloc de temes, reflexiona sobre els coneixements adquirits.

HE ACABAT LA PART DELS ANIMALS


En aquest apartat he après... Sé explicar-ho

Els peixos i els amfibis

Els rèptils i les aus

Els mamífers

Elaborar un diagrama

Com són els peixos. Els grups de peixos: cartilaginosos i ossis.Com són els amfibis.Els grups d’amfibis: sense cua, amb cua.

Com són els rèptils. Els grups de rèptils: serps, llangardaixos, cocodrils i tortugues.Com són les aus.

Les característiques.Com són els marsupials.Com són els primats.Altres grups de mamífers: remugadors, carnívors, ratpenats, cetacis, rosegadors i insectívors.

A fer un diagrama per identificar vertebrats.

B B B B

R R R

B B B B

Sé fer-ho

Reviso i rellegeixo els títols de la unitat

168467 _ 0001-0088.indd 69 23/1/09 10:53:08

168467 _ 0001-0088.indd 70 23/1/09 10:53:08

3presentació de treballs

168467 _ 0001-0088.indd 71 23/1/09 10:53:08

168467 _ 0001-0088.indd 72 23/1/09 10:53:08

1. En què consisteix buscar informacióBuscar informació és una tasca planificada que va encaminada a un fi.

Abans de començar a buscar informació, cal:

73

presentació de treballs

buscar informació

En un llibre de text trobem la informa-ció ben diferenciada de tot el que no ho és.

En un documental televisiu, sobretot si està avalat per una firma de prestigi, solem trobar veracitat.

En una novel·la trobem ficció, encara que pot ser una ficció versemblant.

1r Saber bé què es busca. Què busco?

2n Sospesar quina és la font més idònia. On ho buscaré?

3r Aplicar l’estratègia més eficaç. Com ho buscaré?

2. Per a què busquem informacióL’alumnat busca informacions puntuals per:

Resoldre activitats concretes que els han encarregat. Resoldre dubtes i adquirir coneixements pel fet que es preguntin, sigui de forma espontània o per encàrrec.

A més, en el tercer cicle de Primària, l’alumnat s’inicia en la recerca d’informació sobre un tema monogràfic per:

Preparar i elaborar un treball escrit. Preparar i presentar una exposició oral.

3. Estratègies: triar bones fonts d’informacióEls alumnes de Primària encara no disposen de capacitat plena per distingir entre informació i opinió. Tampoc no poden discernir de manera autònoma les informaci-ons veraces i contrastades de les que no ho són.

Per triar correctament les fonts d’informació, cal tenir en compte tres variables:

Informació Opinió i interpretació

Veracitat Imprecisió, intenció tendenciosa o recreació subjectiva

Realitat Ficció

168467 _ 0001-0088.indd 73 23/1/09 10:53:09

Totes les fonts són fiables?

Cada vegada que els nens i nenes hagin de fer un treball monogràfic és recomana-ble que duguin a terme una sessió col·lectiva per determinar quines fonts d’informa-ció són les més adequades.

Algunes fonts d’informació ofereixen, a priori, un alt grau de fiabilitat respecte dels seus continguts:

Llibres i enciclopèdies, amb el suport del nom dels autors i l’empresa que els edita.

CD i altres publicacions digitals, editades per empreses de prestigi reconegut. Documentals de televisió. Revistes especialitzades. Fullets divulgatius editats per entitats reconegudes i administracions públiques. Pàgines web avalades per institucions educatives de prestigi. Entrevistes en directe o gravades, amb experts, autors, investigadors, personali-tats...

La utilització d’altres fonts d’informació requereix l’ajuda d’un adult que orienti els menors i els aconselli si resulten pertinents per al tipus d’informació que busquen:

Premsa escrita i premsa digital. Programes informatius de ràdio i televisió. Programes de televisió que ofereixen entrevistes, tertúlies i comentaris de notícies. Pàgines web, blocs, gestors de continguts.

I finalment hi ha alguns formats que convé posar en dubte abans de deixar que els nens i nenes d’aquest nivell els utilitzin com a fonts d’informació:

Les fotocòpies que manquen d’identificació de la font. Les pàgines web, els blocs i els gestors de continguts que no estiguin prou identi-ficats. Els llocs web on els usuaris són qui aboquen espontàniament la informació. Els programes de televisió de qualsevol tipus, que els pares o docents considerin tendenciosos, inapropiats per la seva edat o poc edificants.

74

A la televisió

No tot hi és real, ni tot cert.

A Internet

Hi podem trobar informacions que no estan contrastades i que no sabem qui les ha publicades.

168467 _ 0001-0088.indd 74 23/1/09 10:53:09

Es pot obtenir informació d’una pel·lícula?

Una pel·lícula de ficció pot convertir-se en una bona font d’informació per treballar aspectes com els que s’enumeren a continuació:

L’ambientació d’una època i un lloc: forma de vida, roba, cultura, costums, tecno-logia... Els fets històrics rellevants, almenys en les seves grans línies: què va ocórrer, quan i on. La biografia de grans personatges històrics: qui era, què va fer, com va viure. L’obra de grans artistes, sigui quina sigui la seva disciplina: pintura, dansa, músi-ca, literatura... Les grans obres de la literatura. L’alumnat pot submergir-se en la història d’una gran novel·la tot i que no tinguin nivell suficient per afrontar-ne la lectura directa. Les figures i les històries de les diferents cultures mitològiques: familiaritzar-se amb els grans personatges de la mitologia grega, de la mitologia llatina o de la mitologia dels pobles del nord d’Europa. Informacions científiques, avanços tecnològics, fenòmens de la natura, etc. Els continguts geogràfics: on estan situats aquests llocs, d’on a on viatgen els protagonistes... La descripció de situacions econòmiques i socials. El plantejament de problemes col·lectius, per promoure la reflexió ètica: desigual-tats, injustícies, conflictes bèl·lics, problemes ecològics...

No obstant això, abans d’utilitzar una pel·lícula com a recurs didàctic convé assegu-rar-se del rigor dels seus continguts.

Què aporten les informacions gràfiques?

Encara que en l’actualitat imperen els formats d’informació visual, continua sent necessari recórrer al llenguatge verbal per processar tant l’observació com l’anàlisi d’aquesta informació visual.

Quan en una mateixa font hi ha informació escrita i visual, és molt recomanable atu-rar-se a reflexionar sobre aquesta última: analitzar quina informació aporta i verbalit-zar-la.

Veurem ara alguns exemples quotidians amb què s’encaren els nens i nenes de Primària quan tenen davant seu un llibre de text o un llibre informatiu general, i quin aprofitament en poden fer.

75


168467 _ 0001-0088.indd 75 23/1/09 10:53:09

Una il·lustració en un text literari.

És possible que reflecteixi l’ambient de la història quan en el relat no es diu explícitament, potser perquè és un fragment d’una obra més llarga: on i quan té lloc la història.

Un retrat en un tema sobre política.

És molt probable que sigui una de les personalitats que protagonitza el que s’hi ex-plica. Per exemple, qui és el president del govern.

Un quadre o una fotografia al costat d’un text d’història.

Potser reflecteix una situació concreta o potser és una escena costumista. Per exem-ple, nens treballant a les mines durant la Revolució Industrial.

Un edifici o un objecte.

Pot tractar-se d’un element molt significatiu d’una civilització, que ajuda a fixar la informació. Per exemple, una piràmide o un sarcòfag de l’antic Egipte.

Una gràfica en una informació matemàtica.

Potser és una informació autònoma, junt amb el text que hi ha al peu. Per exemple, la pluja que ha caigut en una regió durant un any.

Un dibuix esquemàtic al costat d’un text sobre plantes.

Per dur a terme un treball monogràfic, cal organitzar la informació de què es disposa i, per a això, és imprescindible elaborar-ne un guió.

Per on es comença a consultar?

76

Durant la lectura a classe

Insistiu perquè l’alumnat observi detingudament les imatges i les comenti. D’aquesta manera s’acostumen a verbalitzar les observacions directes.

En un llibre Repassant tot l’índex del llibre. Cal consultar-ne només les pàgines oportunes.

En un cercador d’InternetTeclejant el tema o alguna paraula clau. Cal triar les propostes oportunes i rebutjar les no pertinents.

En una pàgina webClicant sobre les opcions de la pàgina d’inici. Cal endinsar-se en els menús successius.

En una enciclopèdia digitalTeclejant el tema o alguna paraula clau. Cal seguir els enllaços que vagin apareixent en la pantalla.

168467 _ 0001-0088.indd 76 23/1/09 10:53:09

4. Estratègies: seleccionar i organitzar la informacióLa dificultat de seleccionar la informació està a vèncer el dubte i decidir quines infor-macions interessen i quines cal rebutjar.

77


Tranquil·litzeu l’alumnat

Suggeriu que triïn només dues o tres fonts d’informació (però mai només una). Fins i tot així, la tasca els requerirà un esforç considerable.

Quina escullo? De quina em desfaig?

De tota la informació que he trobat...

Perquè l’alumnat pugui dur a terme aquesta selecció, pot necessitar –sobretot en els primers treballs– una sessió col·lectiva en què rebi ajuda. Plantegeu les grans pregun-tes que permeten centrar el tema:

Suggeriments per ajudar l’alumnat Exemple de com aniran delimitant la informació

Sobre quin tema heu buscat informació?

En quants «llocs» heu trobat informació?

En què us heu decidit centrar?

En quins «llocs» heu trobat informació sobre aquest tema concret?

– Sobre éssers monstruosos.

– En el llibre Monstres i bruixes, en l’enciclopèdia Mons i cultures, en la Viquipèdia...

– Jo tinc una pel·lícula sobre els homes llop...

– Jo tinc un llibre de dracs...

– Jo faré el treball sobre monstres marins.

– Jo en duré a terme un sobre els homes llop.

– Jo portaré a terme el treball referent a monstres a Roma i Grècia.

– En la Viquipèdia i en el llibre En el fons del mar.

– En el llibre Misteris de l’home llop...

Aquesta és la proposta de treball que deuen haver rebut.

Anoteu-los tots a la pissarra.

Digueu a cada alumne i alumna que anoti el títol del seu treball: Els monstres marins; Els homes llop…

Que cada nen i nena anoti només les fonts que li serviran per al seu treball.

168467 _ 0001-0088.indd 77 23/1/09 10:53:09

Com s’organitza la informació?

Per dur a terme un treball monogràfic cal organitzar la informació de què es disposa i, per a això, és imprescindible elaborar un guió:

78

ELS CALAMARS1. Què són.2. On viuen.3. Com viuen.

a) Què mengen. b) Com es relacionen. c) Com es reprodueixen.

4. Quines llegendes se n’expliquen.

Quan s’elabora el guió?

Quan es té experiència a fer treballs, és possible elaborar el primer guió tan bon punt es coneix el tema, però per a alumnes que s’inicien resulta convenient establir el procés següent:

Com s’aprèn a fer un guió?

Els estudiants, encara inexperts, necessiten ajuda per habituar-se a fer guions de treball. Per això:

Permeteu identificacions un poc simplistes, però eficaces:– Tema del treball Títol.– Guió del treball Índex.– Apartats Què vull saber.

Feu servir els termes apartat (grans apartats) i subapartat (divisions dels grans apartats). El primer guió es fa només amb grans apartats. Que els numerin i que els escri-guin amb majúscules.

Formuleu els grans apartats amb oracions interrogatives perquè semblin indicacions de treball. Eviteu els sintagmes nominals perquè exigeixen més abstracció. Establiu subapartats en un segon moment i només si són imprescindibles. Que els marquin amb lletres i que els escriguin amb minúscules.

El guió

Delimita el contingut del treball Ajuda a seleccionar.

Marca les parts que compondran el treball Ajuda a ordenar.

Construeix l’esquelet del treball Ajuda a organitzar.

Rebre l’encàrrec

Seleccionar les fonts d’informació

Elaborar un guió

Seleccionar la informació

Perfeccionar el guió

1r M’encarreguen un treball.

2n Miro on puc trobar informació i trio les dues o tres fonts que em semblen més bones.

3r Escric el títol dels apartats que tindrà el meu treball. I també penso si algun d’aquests apartats tindrà subapartats.

4t Busco i anoto la informació concreta, d’acord amb el guió.

5è Si sobre la marxa veig que em falten apartats en el guió o que és millor ordenar-los d’una altra manera, vaig canviant-lo.

168467 _ 0001-0088.indd 78 23/1/09 10:53:09

1. En què consisteix un treball monogràficEn un treball monogràfic, l’alumne o l’alumna es documenta sobre un tema i en pre-

para un dossier escrit.

En la pràctica diària poden plantejar-se dificultats. Alguns estudiants són poc incli-nats a propostes massa lliures i uns altres –sobretot els que són menys conscients dels seus processos d’aprenentatge– consideren que la valoració dels seus treballs monogràfics depèn de la subjectivitat de l’ensenyant més que del seu esforç; en els dos casos caldrà vèncer resistències.

Convé tenir en compte que, per als nens i nenes, afrontar un treball monogràfic so-vint els produeix inseguretat:

perquè la tasca els resulta llarga; perquè han de buscar informació en un extens camp on sembla no haver-hi límits; perquè han de triar opcions i prendre decisions durant totes les fases del procés; perquè, al final del camí, lliuraran un treball i sentiran que la sort ja ha estat tirada, sense possibilitat de marxa enrere.

2. Per a què s’encarreguen treballs escritsEls docents encarreguen a l’alumnat treballs escrits perquè s’exerciti en:

La planificació de processos. La recerca, selecció i organització d’informació. La redacció de discursos informatius extensos.

L’alumnat ha de conèixer per endavant les fases que afrontarà i distribuir-les en un calendari:

79


Els treballs monogràfics fomenten: La curiositat per aprendre. L’autonomia personal. La recerca de recursos.

elaborar treballs escrits

Data d’encàrrec

Data de lliurament

1r Confeccionar un guió.

2n Buscar informació i organitzar-la.

3r Elaborar un esborrany.

4t Redactar el treball final.

Còpia, resum, explicació.

Reinterpretació, personalització.

Redacció definitiva i de forma personalitzada.

Correcció.

Incorporació d’elements gràfics.

Enquadernació o edició.

168467 _ 0001-0088.indd 79 23/1/09 10:53:09

3. Estratègies: confeccionar el guióEls nens i nenes, des dels primers nivells, poden aprendre a elaborar senzills guions de treball.

L’elaboració de guions pot convertir-se en una activitat fins que adquireixin la suficient destresa.

N’hi ha prou d’escriure una proposta a la pissarra, per exemple «El bolígraf», i a conti-nuació plantejar-los la pregunta següent: «Què ens agradaria saber sobre el bolígraf?».

Després, es poden anotar a la pissarra tots els interrogants que sorgeixin de manera espontània, de forma que aparegui un mosaic de punts a tractar, encara desordenats:

80

Arribat aquest moment, l’alumnat podrà –amb ajuda– ordenar les qüestions, agru-par les que siguin afins i rebutjar aquelles que resultin repetitives. Un possible ordre seria el següent:

El bolígraf

Què és un bolígraf. Com funciona un bolígraf. Qui el va inventar, quan i on. Com s’escrivia abans del bolígraf. Com ha canviat la vida des que es va inventar el bolígraf.

El resultat obtingut és una formulació clara i senzilla, però tan rigorosa com ho seria el guió que podria preparar un estudiant de secundària:

El bolígraf

Descripció. Funcionament. Invenció. Antecedents. Repercussions.

Qui el va inventar?Què és un bolígraf?

Els nostres avis utilitzaven bolígraf? I els nostres pares?Com ha canviat la vida des que es va inventar el bolígraf?

EL BOLÍGRAF Com funciona un bolígraf?

On es va fabricar el primer bolígraf?Com escrivia la gent abans que hi hagués bolígraf? Des de quan existeixen bolígrafs? Com funcionen els bolígrafs?

168467 _ 0001-0088.indd 80 23/1/09 10:53:09

4. Estratègies: elaborar un esborranyL’alumnat elabora l’esborrany amb la informació seleccionada i organitzada, a la qual va donant una forma pròpia.

L’esborrany ha de ser un treball personal, però que s’atingui a informacions certes. Aquest difícil equilibri s’aconsegueix recomanant algunes pautes senzilles:

81


Bones pràctiques

L’important és que el resultat sigui un treball ben documentat, però mai copiat. La veritable originalitat és en la redacció personalitzada i en la part d’opinió personal o conclusions.

Com li ho expliquem?Què transmetem a l’alumnat?

Llegeixo una informació que ocupa dues pàgines i jo la resumeixo en unes poques línies.

Comprenc el que vol dir i ho redacto amb paraules meves.

Copio una gràfica o un esquema i indico d’on els he copiat.

Copio un paràgraf o un fragment molt breu, l’escric entre cometes i indico de qui l’he copiat.

Les meves opinions i les meves conclusions són totalment meves.

Es resumeix la informació massa extensa.

Es reescriuen les informacions que no es poden resumir.

Sí que es copien les taules, els dibuixos, les llistes de mots, les dades concretes...

Sí que es copia quan es vol citar exactament el que s’ha trobat.

No es copia allò que després es mostrarà com una opinió personal.

Com es pot relacionar el guió i l’esborrany?

Els títols dels apartats i dels subapartats són els que mostren com està organitzat el treball, i aquesta és la base del guió. El guió ens ajuda a anar construint l’esborrany; i, al seu torn, quan es redacta l’esborrany del guió, és possible que sorgeixi la necessi-tat de modificar-lo: subdividir-ne els apartats, canviar l’ordre d’algunes parts, etc.

Durant tota la fase d’esborrany, els títols han d’estar correctament indicats. Tots els apartats d’una mateixa importància han de ser iguals. Per exemple.

GUIÓ DE TREBALLEL MEU HIVERNACLE

1. COM L’HE CONSTRUÏT1.1 Els materials1.2 Pas a pas

2. QUÈ HI HE CONREAT2.1 Llavors sembrades2.2 Diari dels conreus

3. QUÈ HE DESCOBERT

168467 _ 0001-0088.indd 81 23/1/09 10:53:09

5. Estratègies: redactar el treball finalA l’hora de redactar el treball final, cal tenir molt en compte els aspectes següents:

Seguir fidelment el guió. Marcar correctament els títols de cada apartat i cada subapartat. Intercalar il·lustracions, gràfics... Expressar-se amb senzillesa i amb claredat.

Si l’alumnat ha fet servir informacions no textuals, decidirà què fer amb els continguts:

Si són gràfics o dibuixos, els copiarà. Si són imatges per incorporar al treball, les hi enganxarà o les escanejarà per inserir-les-hi. Si són informacions redactades, les reescriurà amb les seves pròpies paraules.

Què es revisa del treball abans de donar-lo per acabat?Organitzeu amb l’alumnat una sessió per revisar els treballs, abans que componguin el dossier. Cada un tindrà el propi treball davant seu.

82

Com li ho expliquem?

Comprovo que conté tots els apartats i subapartats.

Comprovo que cada apartat i cada subapartat estan marcats segons la seva categoria.

Comprovo que la redacció és correcta: expressió, signes de puntuació, errades. I reviso que no hi ha faltes d’ortografia.

1a Revisió del meu treball: està complet?

2a Revisió: l’organització

3a Revisió: expressió i ortografia

Com es compon el dossier?Tant si el treball es presenta en paper com en un suport informàtic, hi ha unes cons-tants:

Què conté la portada Títol del treball (amb il·lustració o no). Dades de l’autor o autors. Altres dades que hagi indicat el docent.

Què recull l’índex El títol de cada apartat i el número de pàgina en què comença cada un. Es pot col·locar al principi o al final del treball.

Com hi és mostrat el discurs Categories dels títols ben marcades. Títols i nombres de pàgines d’acord amb l’índex. Presentació: netedat, marges, espais, ortografia…

La bibliografia Citar totes les fonts utilitzades. Situar-la al final del discurs.

Una vegada ordenat Numerar les pàgines Confeccionar l’índex

168467 _ 0001-0088.indd 82 23/1/09 10:53:10

1. En què consisteix una exposició oralExposar un tema oralment requereix documentar-se i organitzar el discurs entorn d’un

guió.

Ara bé, l’esforç i el treball previ queden supeditats al resultat final: l’exposició da-vant del públic. I en aquest moment de l’exposició, els aspectes formals com la re-paració i la dicció resulten decisius. És imprescindible:

Mantenir una postura dreta, el més natural possible. Moure les mans amb mesura, sense exageracions. Pronunciar correctament i vocalitzar. Controlar el volum de veu: parlar alt, però sense cridar. Ajustar l’entonació al discurs i mantenir el ritme adequat de locució.

2. Per a què s’encarreguen exposicions oralsEls docents encarreguen a l’alumnat exposicions orals amb diferents fins. Per exemple:

perquè s’avesi a planificar treballs de certa envergadura; perquè faci servir fonts de documentació; perquè apliqui aprenentatges des d’un enfocament multidisciplinari; perquè sigui capaç d’exposar coneixements de manera organitzada, davant un públic.

Igual que ocorre amb l’elaboració de treballs escrits, per preparar una exposició oral cal que l’estudiant conegui per endavant totes les fases que haurà de dur a terme i que prevegi els temps necessaris.

83


L’exposició oral afavoreix: L’autocontrol. L’autoestima. La fluïdesa verbal. La memòria.

presentar exposicions orals

Data d’encàrrec

Data de lliurament

1r Confeccionar un guió.

2n Buscar informació i organitzar-la.

3r Assajar l’exposició.

4t Exposar.

Completar el guió amb resums i esquemes.

Preparar materials que s’hagin de mostrar.

Recitar diverses vegades l’exposició.

168467 _ 0001-0088.indd 83 23/1/09 10:53:10

3. Estratègies: treure partit del guió de treballEl guió es converteix en l’eix de totes les altres activitats, que són aquestes:

Recerca d’informació. El guió orienta la recerca i la selecció. Lectura comprensiva. Llegir els textos informatius seleccionats i comprendre’ls. Interpretació d’altres codis. Comprendre gràfics, taules, imatges, seqüències vi-suals..., que van sorgint durant la recerca. Resum i esquematització. Resumir informacions i elaborar esquemes per comple-tar el guió.

Redacció argumentativa. Redactar arguments, comentaris sobre les informacions exposades i opinions personals que després formaran part de l’exposició. Memorització. Memoritzar el guió i memoritzar les dades i les informacions perti-nents, perquè durant l’exposició no es depengui en excés dels papers.

N’hi ha prou amb un guió breu?En un primer moment, per planificar l’exposició n’hi ha prou amb un guió bàsic, com el que empraríem per preparar un treball escrit. Però per assajar l’exposició cal utilit-zar tota la informació que s’exposarà: en forma d’esquemes i resums, com a for-mats més pràctics.

Quan necessita ajuda l’alumnat?És raonable que l’alumne o alumna necessiti l’ajuda d’un adult en algun moment del procés. Per exemple:

84

1r A l’hora de confeccionar un guió.

Consultar amb el mestre si pot donar-lo per definitiu.

2n A l’hora de buscar informació i organitzar-la.

Consultar quines fonts són fiables.

3r A l’hora d’assajar l’exposició.

Fer un assaig davant d’una altra persona.

4t A l’hora d’exposar.

Disposar d’algú per fer servir mitjans tecnològics.

168467 _ 0001-0088.indd 84 23/1/09 10:53:10

4. Estratègies: assajar l’exposicióAbans d’efectuar l’exposició oral, l’estudiant ha d’assajar-la diverses vegades, ja que d’aquesta manera aconseguirà:

Dominar la informació; això li permetrà després utilitzar el guió només com a ajuda. Flexibilitzar l’expressió i no dependre de la memòria literal: si s’oblida d’alguna cosa o trastoca lleugerament el guió, sabrà sortir del pas. No desviar-se del tema ni dubtar: el públic no s’avorrirà.

És important que comprengui que durant els assajos ha d’atendre simultàniament tres aspectes:

85


Cal preparar materials?

Si s’ha previst presentar materials o qualsevol objecte durant l’exposició, cal prepa-rar-los i utilitzar-los durant els assajos, i molt especialment si es tracta d’equips d’àudio o vídeo. En els assajos, l’estudiant els mostrarà o els posarà en funciona-ment, com si estigués davant del públic; d’aquesta manera, evitarà imprevistos que podrien fer malbé la seva exposició.

Els materials audiovisuals són un excel·lent complement durant una exposició oral: dibuixos, fotografies, murals, gravacions de so, imatges en pantalla...

Durant els assajos

Resulta molt oportú parlar davant d’un mirall; així es controlen més bé la postura, els gestos i la mirada.

Com ho explicarem?Aspectes

Aprenc de memòria el guió.Aprenc de memòria els esquemes.Aprenc la informació.

Repeteixo una vegada i una altra el discurs, per explicar el mateix de diferents maneres.

Assajo davant d’un mirall i, si puc, assajo davant d’una altra persona.

El contingut De què parlo?

L’expressió Com ho explico?

La postura i la veu Com parlo?

168467 _ 0001-0088.indd 85 23/1/09 10:53:10

5. Estratègies: presentar l’exposicióQuan arriba el moment de l’exposició oral davant del públic, es posa a prova la pla-nificació i la preparació que hi ha hagut abans.

No tan sols el protagonista de l’exposició representa un paper rellevant en l’acte; el context ha de ser l’adequat i els altres participants també hi poden fer aportacions personals perquè tot surti bé.

86

Com cal començar a exposar?

És recomanable que els ponents es presentin davant dels seus companys i compa-nyes de manera espontània i senzilla. L’objectiu és que els exposin el tema de què parlaran i, potser també, que donin unes ràpides pinzellades sobre l’ordre que se-guiran.

Probablement alguns alumnes ponents s’estimaran més explicar on han obtingut la informació, abans de començar l’exposició pròpiament dita.

D’altres poden voler anticipar al públic que al llarg de l’exposició li mostrarà tal o tal altre material, o que li ensenyarà com fer servir un instrument, etc.

Com cal acabar?El final ha d’estar previst de manera molt especial en el guió i cal preparar-lo bé du-rant els assajos:

L’última informació ha de tancar bé el tema. S’ha de notar per l’entonació de la locució. S’ha de fer palès que s’està a punt de tancar l’exposició. L’expressió de la cara i els gestos manuals han d’indicar que s’ha acabat.

En les exposicions entre companys, resulta interessant obrir un torn de preguntes dirigides al ponent; o bé una ronda d’opinions sobre el tema exposat.

Condicions físiques Espai habilitat. Zona ponent / zona públic.

Adult responsable Ambient d’acollida. Ajuda amb aparells, instruments.

Companys i companyes Bon acolliment. Públic respectuós.

Avaluació constructiva

Proposeu a l’alumnat que forma el públic que expressi el que li ha agradat més de l’exposició oral que acaba d’escoltar.

168467 _ 0001-0088.indd 86 23/1/09 10:53:10

168467 _ 0001-0088.indd 87 23/1/09 10:53:10

168467 _ 0001-0088.indd 88 23/1/09 10:53:10

Documents

Programa d'estudi eficaç.pdf