PROGRAMACIÓNF3n_Lengua_201… · PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA DEPARTAMENTO LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA CURSO 2015/2016 INTRODUCCIÓN Según el Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre,

PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA DEPARTAMENTO LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA CURSO 2015/2016

Departamento de Lengua Castellana y Literatura

PROGRAMACIÓN

Curso 2015/2016


Índice

0.- Introducción

1.- Objetivos generales de la etapa

2.- Los elementos transversales y la educación en valores

3.- Orientaciones metodológicas

4.- Secuencia y temporalización de contenidos, criterios de evaluación y estándares de

aprendizaje evaluables: ( ver anexos)

5.- Contribución al desarrollo de las competencias clave.

5.1 Perfil competencial

5.2 Orientaciones para facilitar el desarrollo de estrategias metodológicas que permitan

trabajar por competencias en el aula

5.3 Medidas para estimular el interés y el hábito de la lectura y la capacidad de

expresarse correctamente

6.- Recursos didácticos

6.1 Espacios y recursos

6.2 Libros de textos

6.3 Apoyos

7.- Procedimientos de evaluación, criterios de calificación e instrumentos de evaluación

7.1 La evaluación

7.2 Calificación de la evaluación final

7.3 Recuperación de criterios o estándares durante el curso

7.4 Evaluación extraordinaria en Educación Secundaria y Bachillerato

7.5 Evaluación extraordinaria para los alumnos a los que, como consecuencia de las

faltas de asistencia, no se les puede aplicar la evaluación continua

7.6 Evaluación de aprendizajes en alumnos de Educación Secundaria Obligatoria con

necesidades específicas de apoyo educativo o con necesidades educativas especiales

7.7 Evaluación de los aprendizajes en alumnos de Bachillerato con necesidades

específicas de apoyo educativo.

7.8 Instrumentos de evaluación

7.8.1 Procedimientos e instrumentos de evaluación

7.9 Difusión de los aspectos más significativos referentes a evaluación, criterios

de calificación, recuperaciones y pruebas extraordinarias.

8.- Actividades complementarias

9.- Evaluación de los procesos de enseñanza y de la práctica docente.



INTRODUCCIÓN

Según el Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el currículo

básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato, y el Decreto n.º 220/2015,

de 2 de septiembre de 2015, por el que se establece el currículo de la Educación Secundaria

Obligatoria en la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia. La materia Lengua Castellana

y Literatura tiene como objetivo el desarrollo de la competencia comunicativa del alumnado,

entendida en todas sus vertientes: pragmática, lingüística, sociolingüística y literaria. Debe

también aportar las herramientas y los conocimientos necesarios para desenvolverse

satisfactoriamente en cualquier situación comunicativa de la vida familiar, social y profesional.

Esos conocimientos son los que articulan los procesos de comprensión y expresión oral por un

lado, y de comprensión y expresión escrita por otro. La estructuración del pensamiento del ser

humano se hace a través del lenguaje, de ahí que esa capacidad de comprender y de expresarse

sea el mejor y el más eficaz instrumento de aprendizaje.

La finalidad de la reflexión lingüística es el conocimiento progresivo de la propia lengua, que se

produce cuando el alumnado percibe el uso de diferentes formas lingüísticas para diversas

funciones y cuando analiza sus propias producciones y las de los que le rodean para

comprenderlas, evaluarlas y, en su caso, corregirlas.

La reflexión literaria a través de la lectura, comprensión e interpretación de textos significativos

favorece el conocimiento de las posibilidades expresivas de la lengua, desarrolla la capacidad

crítica y creativa de los estudiantes, les da acceso al conocimiento de otras épocas y culturas y

los enfrenta a situaciones que enriquecen su experiencia del mundo y favorecen el conocimiento

de sí mismos.

Los elementos de Lengua Castellana y Literatura suponen una progresión respecto a los saberes

y habilidades adquiridos desde el inicio de la vida escolar. El enfoque comunicativo centrado en

el uso funcional de la lengua se articula alrededor de un eje que es el uso social de la lengua en

diferentes ámbitos: privados y públicos, familiares y escolares. La asignatura se centra en el

aprendizaje de las destrezas discursivas que pueden darse en diversos ámbitos: el de las

relaciones personales, el académico, el social y el de los medios de comunicación, cuyo dominio

requiere procedimientos y conocimientos explícitos acerca del funcionamiento del lenguaje en

todas sus dimensiones, tanto relativos a los elementos formales como a las normas

sociolingüísticas que presiden los intercambios. La lectura de textos diversos y su comprensión

contribuye a la adquisición de destrezas comunicativas. La organización de los contenidos no

pretende jerarquizar los aprendizajes dentro del aula, sino que responde a las destrezas básicas

que debe manejar el alumnado para ampliar progresivamente su capacidad de comprensión y

expresión oral y escrita, así como su educación literaria. La forma de hablar y de escuchar de

una persona determina la percepción que los demás tienen de ella. Es por lo tanto

imprescindible dotar al alumnado de estrategias que favorezcan un correcto aprendizaje de esta

dimensión oral de la competencia comunicativa, y que le asegure un manejo efectivo de las

situaciones de comunicación en los ámbitos personal, social, académico y profesional a lo largo

de su vida.

Con el bloque de Comunicación oral: escuchar y hablar se busca que los alumnos y alumnas

vayan adquiriendo las habilidades necesarias para comunicar con precisión sus propias ideas,

realizar discursos cada vez más elaborados de acuerdo a una situación comunicativa, y escuchar

activamente interpretando de manera correcta las ideas de los demás.

La lectura y la escritura son los instrumentos a través de los cuales se ponen en marcha los

procesos cognitivos que elaboran el conocimiento del mundo, de los demás y de uno mismo y,

por tanto, desempeñan un papel fundamental como herramientas de adquisición de nuevos

aprendizajes a lo largo de la vida.

Con el bloque de Comunicación escrita: leer y escribir se persigue que el alumnado sea capaz

de entender textos de distinto grado de complejidad y de géneros diversos, y que reconstruya las


ideas explícitas e implícitas en el texto con el fin de elaborar su propio pensamiento crítico y

creativo. Comprender un texto implica activar una serie de estrategias de lectura que deben

practicarse en el aula y proyectarse en todas las esferas de la vida y en todo tipo de lectura: leer

para obtener información, leer para aprender la propia lengua y leer por placer. Asimismo, la

enseñanza de los procesos de escritura pretende conseguir que el alumnado tome conciencia de

la misma como un procedimiento estructurado en tres partes: planificación del escrito, redacción

a partir de borradores de escritura y revisión de éstos antes de redactar el texto definitivo. Del

mismo modo, para progresar en el dominio de las técnicas de escritura es necesario adquirir los

mecanismos que permiten diferenciar y utilizar los diferentes géneros discursivos apropiados a

cada contexto (familiar, académico, administrativo, social y profesional).

Todos los seres humanos poseemos una capacidad innata para comunicarnos a través de

elementos verbales o extraverbales que nos permiten interactuar con el mundo que nos rodea,

con formas cada vez más complejas. El bloque de Conocimiento de la lengua responde a la

necesidad de reflexión sobre los mecanismos lingüísticos que regulan la comunicación, y se

aleja de la pretensión de utilizar los conocimientos lingüísticos como un fin en sí mismos para

devolverles su funcionalidad original: servir de base para el uso correcto de la lengua. El

Conocimiento de la lengua se plantea como el aprendizaje progresivo de las habilidades

lingüísticas, así como la construcción de competencias en los usos discursivos del lenguaje a

partir del conocimiento y la reflexión necesarios para apropiarse de las reglas ortográficas y

gramaticales imprescindibles, para hablar, leer y escribir correctamente en todas las esferas de la

vida. Los contenidos se estructuran en torno a cuatro ejes fundamentales: el primero es la

observación reflexiva de la palabra, su uso y sus valores significativos y expresivos dentro de un

discurso, de un texto y de una oración; el segundo se centra en las relaciones gramaticales que

se establecen entre las palabras y los grupos de palabras dentro del texto; el tercero profundiza

en las relaciones textuales que fundamentan el discurso y el cuarto se centra en las variedades

lingüísticas de la lengua. La reflexión metalingüística está integrada en la actividad verbal y en

todos los niveles: discursivo, textual y oracional, e interviene en los procesos de aprendizaje de

la lengua oral y la lengua escrita a través de las diferentes fases de producción: planificación,

textualización y revisión, lo que aportará al alumnado los mecanismos necesarios para el

conocimiento activo y autónomo de su propia lengua a lo largo de la vida.

El bloque de Educación literaria asume el objetivo de hacer de los escolares lectores cultos y

competentes, implicados en un proceso de formación lectora que continúe a lo largo de toda la

vida y no se ciña solamente a los años de estudio académico. Es un marco conceptual que

alterna la lectura, comprensión e interpretación de obras literarias cercanas a sus gustos

personales y a su madurez cognitiva, con la de textos literarios y obras completas que aportan el

conocimiento básico sobre algunas de las aportaciones más representativas de nuestra literatura.

La distribución de contenidos se reparte a lo largo de las etapas de la siguiente manera. En la

ESO se aborda un estudio progresivo de la literatura: se parte de un acercamiento a los géneros

literarios y se continúa planteando progresivamente una visión cronológica desde la Edad Media

hasta el siglo xx, siempre a través de la selección de textos significativos. Será en los dos cursos

del Bachillerato cuando el alumnado profundice en la relación entre el contexto sociocultural y

la obra literaria.

Por otro lado, es importante favorecer la lectura libre de obras de la literatura española y

universal de todos los tiempos y de la literatura juvenil. Se trata de conseguir lectores que

continúen leyendo y que se sigan formando a través de su libre actividad lectora a lo largo de

toda su trayectoria vital: personas críticas capaces de interpretar los significados implícitos de

los textos a través de una lectura analítica y comparada de distintos fragmentos u obras, ya sea

de un mismo periodo o de periodos diversos de la historia de la literatura, aprendiendo así a

integrar las opiniones propias y las ajenas.

En resumen, esta materia persigue el objetivo último de crear ciudadanos conscientes e

interesados en el desarrollo y la mejora de su competencia comunicativa, capaces de interactuar


satisfactoriamente en todos los ámbitos que forman y van a formar parte de su vida. Esto exige

una reflexión sobre los mecanismos de usos orales y escritos de su propia lengua, y la capacidad

de interpretar y valorar el mundo y de formar sus propias opiniones a través de la lectura crítica

de las obras literarias más importantes de todos los tiempos.

1.- OBJETIVOS GENERALES DE LA ETAPA

Según el artículo 11 del Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el

currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato, la Educación

Secundaria Obligatoria contribuirá a desarrollar en los alumnos y las alumnas las capacidades

que les permitan:

a) Asumir responsablemente sus deberes, conocer y ejercer sus derechos en el respeto a los

demás, practicar la tolerancia, la cooperación y la solidaridad entre las personas y grupos,

ejercitarse en el diálogo afianzando los derechos humanos y la igualdad de trato y de

oportunidades entre mujeres y hombres, como valores comunes de una sociedad plural y

prepararse para el ejercicio de la ciudadanía democrática.

b) Desarrollar y consolidar hábitos de disciplina, estudio y trabajo individual y en equipo

como condición necesaria para una realización eficaz de las tareas del aprendizaje y como

medio de desarrollo personal.

c) Valorar y respetar la diferencia de sexos y la igualdad de derechos y oportunidades entre

ellos. Rechazar la discriminación de las personas por razón de sexo o por cualquier otra

condición o circunstancia personal o social. Rechazar los estereotipos que supongan

discriminación entre hombres y mujeres, así como cualquier manifestación de violencia contra

la mujer.

d) Fortalecer sus capacidades afectivas en todos los ámbitos de la personalidad y en sus

relaciones con los demás, así como rechazar la violencia, los prejuicios de cualquier tipo, los

comportamientos sexistas y resolver pacíficamente los conflictos.

e) Desarrollar destrezas básicas en la utilización de las fuentes de información para, con

sentido crítico, adquirir nuevos conocimientos. Adquirir una preparación básica en el campo de

las tecnologías, especialmente las de la información y la comunicación.

f) Concebir el conocimiento científico como un saber integrado, que se estructura en

distintas disciplinas, así como conocer y aplicar los métodos para identificar los problemas en

los diversos campos del conocimiento y de la experiencia.

g) Desarrollar el espíritu emprendedor y la confianza en sí mismo, la participación, el

sentido crítico, la iniciativa personal y la capacidad para aprender a aprender, planificar, tomar

decisiones y asumir responsabilidades.

h) Comprender y expresar con corrección, oralmente y por escrito, en la lengua castellana y,

si la hubiere, en la lengua cooficial de la Comunidad Autónoma, textos y mensajes complejos, e

iniciarse en el conocimiento, la lectura y el estudio de la literatura.

i) Comprender y expresarse en una o más lenguas extranjeras de manera apropiada.

j) Conocer, valorar y respetar los aspectos básicos de la cultura y la historia propias y de los

demás, así como el patrimonio artístico y cultural.

k) Conocer y aceptar el funcionamiento del propio cuerpo y el de los otros, respetar las

diferencias, afianzar los hábitos de cuidado y salud corporales e incorporar la educación física y

la práctica del deporte para favorecer el desarrollo personal y social. Conocer y valorar la

dimensión humana de la sexualidad en toda su diversidad. Valorar críticamente los hábitos

sociales relacionados con la salud, el consumo, el cuidado de los seres vivos y el medio

ambiente, contribuyendo a su conservación y mejora.


l) Apreciar la creación artística y comprender el lenguaje de las distintas manifestaciones

artísticas, utilizando diversos medios de expresión y representación.

2.- LOS ELEMENTOS TRANSVERSALES Y LA EDUCACIÓN EN VALORES

La LOMCE determina una serie de aspectos y elementos que por su importancia en la

formación de los alumnos no han de vincularse específicamente a ninguna materia, sino que

deben abordarse en todas ellas siempre que los contextos educativos y las oportunidades de

trabajo en el aula así lo permitan o requieran. Por este motivo adquieren la consideración de

transversales y están directamente relacionados con la educación en valores orientada a la

formación del alumno como ciudadano del mundo. Los más relevantes son los siguientes:

La comprensión lectora, la expresión oral y escrita, la comunicación audiovisual, y el

uso de las tecnologías de la información y la comunicación.

La igualdad efectiva entre hombres y mujeres, la prevención de la violencia de género o

contra personas con discapacidad y los valores inherentes al principio de igualdad de

trato y no discriminación por cualquier condición o circunstancia personal o social.

El aprendizaje de la prevención y resolución pacífica de conflictos en todos los ámbitos

de la vida personal, familiar y social, así como de los valores que sustentan la libertad,

la justicia, la igualdad, el pluralismo político, la paz y la democracia.

El respeto a los derechos humanos, el respeto a los hombres y mujeres por igual, a las

personas con discapacidad y al estado de derecho.

El rechazo a la violencia terrorista y el respeto y la consideración a las víctimas del

terrorismo, así como la prevención del terrorismo y de cualquier tipo de violencia.

El desarrollo sostenible y el medioambiente.

Los riesgos de explotación y abuso sexual.

Las situaciones de riesgo derivadas de la inadecuada utilización de las tecnologías de la

información y la comunicación.

La protección ante emergencias y catástrofes.

Desarrollo y afianzamiento del espíritu emprendedor, adquisición de competencias para

la creación y desarrollo de los diversos modelos de empresas y fomento de la igualdad

de oportunidades y del respeto al emprendedor y al empresario, así como a la ética

empresarial, a partir de aptitudes como la creatividad, la autonomía, la iniciativa, el

trabajo en equipo, la confianza en uno mismo y el sentido crítico.

Educación y seguridad vial, mejora de la convivencia y prevención de los accidentes de

tráfico, con el fin de que el alumnado conozca sus derechos y deberes como usuario de

las vías, en calidad de peatón, viajero y conductor de bicicletas o vehículos a motor,

respete las normas y señales, y se favorezca la convivencia, la tolerancia, la prudencia,

el autocontrol, el diálogo y la empatía con actuaciones adecuadas tendentes a evitar los

accidentes de tráfico y sus secuelas.


3.- ORIENTACIONES METODOLÓGICAS

Para que el aprendizaje se produzca es indispensable el papel activo y protagonista del alumno,

dado que regular el propio aprendizaje es un factor clave que comporta saber qué estrategias se

han de utilizar en cada situación, aplicarlas, controlar el proceso, evaluarlo para detectar

posibles fallos y ser capaces de transferirlo todo a nuevas situaciones. El profesor de esta

materia pasa a ser un generador de curiosidad y una guía para el alumno. Enseñar por

competencias supone propiciar situaciones de aprendizaje, de comunicación/uso de la lengua

que satisfagan los siguientes criterios:

-Su finalidad debe ser la comunicación.

-Ser coherentes y estar interrelacionadas.

- Ser realistas, estar contextualizadas, partiendo de hechos cercanos a la vida real del alumno y

socialmente relevantes, deben ser representativas de todos los ámbitos de actuación de la

persona: privado, social, académico y profesional. Por ello se recomendamos el trabajo por

proyectos ya iniciado en cursos anteriores.

- Plantear un reto cognitivo, mediante una situación-problema a resolver, partiendo siempre de

los conocimientos previos del alumno.

-Ser significativas, el alumno debe encontrar sentido a lo que hace e implicar un claro objetivo a

corto plazo. Implicar la movilización de múltiples recursos paralelos: no verbales, lingüísticos,

pragmáticos y sociolingüísticos; junto a otros de naturaleza más transversal, como la capacidad

de aprender a aprender, a utilizar las TIC, etc.

- Contener actividades en las que la participación del alumno constituya el eje vertebrador.

Implicar un retorno metacognitivo, a partir del cual el alumno se conciencie de lo que ha

aprendido y de la posibilidad de transferirlo posteriormente a futuras actuaciones, y

metalingüístico.

-Contemplar el aprendizaje entre iguales, donde la coevaluación desempeña una función

esencial. Considerar la autoevaluación en tanto que factor clave para regular el propio proceso

de aprendizaje.

-Fomentar niveles organizativos variados. La complejidad inherente a la propia competencia

comunicativa requiere crear diversas agrupaciones de alumnos, tanto para propiciar

intercambios comunicativos como para alcanzar niveles de comprensión más profundos al

exigir que cada uno de los componentes del grupo, además de tener que construir su propia

visión o concepción, debe contrastando e integrándola con las demás perspectivas construidas

por el resto de miembros. En el aula se deben suceder los debates, las

presentaciones/exposiciones, los coloquios, las entrevistas, las audiciones de textos orales, etc. y

todas aquellas prácticas que refuercen las destrezas subyacentes a la oralidad. Es más que

conveniente participar con el alumnado en algún programa de radio o televisión locales, dado

que así percibirá la funcionalidad e importancia en su construcción como sujeto social de las

prácticas pedagógicas desarrolladas en el aula.

-Se recomienda el uso del portfolio como herramienta, dado que potencia la autonomía e

implicación del alumno, al tiempo que desarrolla su pensamiento crítico y reflexivo al ver cómo

evolucionan sus producciones.

-Para asegurar la comprensión de textos escritos de variada tipología se ha de enfrentar al

alumnado con textos variados, diversas fuentes de consulta, en vez de limitarse al libro de texto.

Ello implica la puesta en marcha de estrategias de lectura profundas, cuya complejidad

cognitiva estriba en la necesidad de contrastar, complementar y valorar la potencialidad de cada

uno de los textos. La finalidad perseguida es que el alumno extraiga conclusiones y emita

juicios críticos.


- La inclusión de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC en adelante) como

instrumento metodológico supone favorecer el sentido crítico, el pensamiento hipotético y

deductivo, las facultades de observación y de investigación, la imaginación, la capacidad de

memorizar y clasificar, la lectura y el análisis de textos e imágenes, la representación de las

redes, desafíos y estrategias de comunicación. Las TIC se asocian a métodos pedagógicos

activos, puesto que favorecen la exploración, la simulación, la investigación, el debate, la

construcción de estrategias, etc. Se trata de presentar situaciones comunicativas en las que la

lengua oral, la escrita, el lenguaje audiovisual y la gramática no se traten de forma aislada. Se

deben crear situaciones de uso y analizar de qué manera se interrelacionan las capacidades

expresivas y productivas. Contenidos, Criterios de

Por tanto, nuestra metodología se resume en :

• La adecuada selección y secuenciación de contenidos. La estructura de las programaciones

didácticas facilita la interrelación de conceptos y de contenidos para afianzar los temas

trabajados.

• El aprendizaje significativo. Los aprendizajes que el alumno va a realizar se plantean, en la

medida de lo posible, a partir de los conocimientos y de las experiencias que este ya posee,

facilitándole que aprenda a aprender. En este sentido, ha de favorecerse una metodología

inductiva, que permita al alumno llegar por sí mismo a la teoría partiendo de diferentes

actividades; de manera que el aprendizaje sea lo más intuitivo posible.

• El enfoque funcional. Debe potenciarse que el alumno busque el punto de vista práctico y

crítico de todo aquello que aprende.

• La motivación del alumnado. La necesidad de que el alumno adopte un papel activo en el

proceso de enseñanza-aprendizaje se satisface a través de una propuesta que plantea convertir

el aprendizaje en una experiencia motivadora. Para ello, entre otras cuestiones, se incluye una

pregunta de metacognición al principio y al final de cada unidad, favoreciendo así que el

alumno tome conciencia de la utilidad de los aprendizajes y de los logros que alcanza.

• El progreso y el refuerzo de los aprendizajes. El proceso de enseñanza-aprendizaje debe

equilibrar el afianzamiento de los aprendizajes adquiridos con el acercamiento a otros nuevos.

Es primordial que se busque siempre la relación de unos contenidos con otros, así como el

vínculo que existe entre estos y la vida real y cotidiana del alumno.

• La atención a la diversidad y a los diferentes estilos de aprendizaje de los alumnos. Con la

finalidad de que el docente pueda adecuar el proceso de enseñanza-aprendizaje a la diversidad

del aula y a los diferentes estilos de aprendizaje de cada alumno.


4.- SECUENCIA Y TEMPORALIZACIÓN DE CONTENIDOS, CRITERIOS DE

EVALUACIÓN Y ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE EVALUABLES

A continuación se desarrolla la temporalización de contenidos teniendo en cuenta lo siguiente:

1. Las competencias clave, descritas más adelante, están integradas en esta materia

2. Esta programación está pensada para el desarrollo de las distintas competencias del

alumnado.

3. La selección de los contenidos y las metodologías asegurar el desarrollo de las

competencias clave a lo largo de la vida académica.

4. Los criterios de evaluación deben servir de referencia para valorar lo que el alumnado

sabe y sabe hacer en cada área o materia. Estos criterios de evaluación se desglosan en

estándares de aprendizaje evaluables. Para valorar el desarrollo competencial del alumnado,

serán estos estándares de aprendizaje evaluables, como elementos de mayor concreción,

observables y medibles, los que, al ponerse en relación con las competencias clave, permitirán

graduar el rendimiento o desempeño alcanzado en cada una de ellas.

5. El conjunto de estándares de aprendizaje evaluables de un área o materia determinada

dará lugar a su perfil de área o materia. Dado que los estándares de aprendizaje evaluables se

ponen en relación con las competencias, este perfil permitirá identificar aquellas competencias

que se desarrollan a través de esa área o materia.

VER DOCUMENTOS ADJUNTOS

CODIGOS DE COMPETENCIA: Competencia Lingúistica: CL; Competencia Matemática y Competencias

en Ciencia y Tecnología: CMCT; Competencia Digital: CDIG; Aprender a Aprender: AA; Sentido de Iniciativa y Espíritu Emprendedor:

SIEE; Competencias Sociales y Cívicas: CSC; Conciencia y Expresiones culturales: CEC.

CODA: el anexo de la programación de 1º de Bachillerato se corresponde tanto para el 1º de

Bachillerato de Ciencias como para el 1º de Bachillerato de Ciencias Sociales y Humanidades.


5.- CONTRIBUCIÓN AL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS CLAVE. PERFIL

COMPETENCIAL

Según la Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las relaciones entre las

competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de la educación primaria, la

educación secundaria obligatoria y el bachillerato, las competencias clave son un elemento

esencial del proceso educativo ya que el proceso de enseñanza-aprendizaje ha de estar orientado

a la formación de ciudadanos con pleno desarrollo personal, social y profesional. En este

sentido, se recogen a continuación las reflexiones más importantes de esta orden en torno a la

integración de las competencias clave en el currículo educativo.

Las competencias se conceptualizan como un «saber hacer» que se aplica a una diversidad de

contextos académicos, sociales y profesionales. Para que la transferencia a distintos contextos

sea posible resulta indispensable una comprensión del conocimiento presente en las

competencias, y la vinculación de este con las habilidades prácticas o destrezas que las integran.

El aprendizaje por competencias favorece los propios procesos de aprendizaje y la motivación

por aprender, debido a la fuerte interrelación entre sus componentes: el concepto se aprende de

forma conjunta al procedimiento de aprenderlo.

Se adopta la denominación de las competencias clave definidas por la Unión Europea. Se

considera que «las competencias clave son aquellas que todas las personas precisan para su

realización y desarrollo personal, así como para la ciudadanía activa, la inclusión social y el

empleo». Se identifican siete competencias clave esenciales para el bienestar de las sociedades

europeas, el crecimiento económico y la innovación, y se describen los conocimientos, las

capacidades y las actitudes esenciales vinculadas a cada una de ellas.

La revisión curricular tiene muy en cuenta las nuevas necesidades de aprendizaje. El aprendizaje

basado en competencias se caracteriza por su transversalidad, su dinamismo y su carácter

integral. El proceso de enseñanza-aprendizaje competencial debe abordarse desde todas las

áreas de conocimiento, y por parte de las diversas instancias que conforman la comunidad

educativa, tanto en los ámbitos formales como en los no formales e informales; su dinamismo se

refleja en que las competencias no se adquieren en un determinado momento y permanecen

inalterables, sino que implican un proceso de desarrollo mediante el cual los individuos van

adquiriendo mayores niveles de desempeño en el uso de las mismas.

¿De qué forma se logran cada una de las competencias básicas desde esta materia? Vamos a

exponer sucintamente los aspectos más relevantes, ordenadas las competencias de mayor a

menor presencia en esta materia

5.1 Descripción de las competencias clave

1. Comunicación lingüística

La competencia en comunicación lingüística es el resultado de la acción comunicativa dentro de

prácticas sociales determinadas, en las cuales el individuo actúa con otros interlocutores y a

través de textos en múltiples modalidades, formatos y soportes. Estas situaciones y prácticas

pueden implicar el uso de una o varias lenguas, en diversos ámbitos y de manera individual o

colectiva. Para ello el individuo dispone de su repertorio plurilingüe, parcial, pero ajustado a las

experiencias comunicativas que experimenta a lo largo de la vida. Las lenguas que utiliza

pueden haber tenido vías y tiempos distintos de adquisición y constituir, por tanto, experiencias

de aprendizaje de lengua materna o de lenguas extranjeras o adicionales.

Esta visión de la competencia en comunicación lingüística vinculada con prácticas sociales

determinadas ofrece una imagen del individuo como agente comunicativo que produce, y no


solo recibe, mensajes a través de las lenguas con distintas finalidades. Valorar la relevancia de

esta afirmación en la toma de decisiones educativas supone optar por metodologías activas de

aprendizaje (aprendizaje basado en tareas y proyectos, en problemas, en retos, etcétera), ya sean

estas en la lengua materna de los estudiantes, en una lengua adicional o en una lengua

extranjera, frente a opciones metodológicas más tradicionales.

Además, la competencia en comunicación lingüística representa una vía de conocimiento y

contacto con la diversidad cultural que implica un factor de enriquecimiento para la propia

competencia y que adquiere una particular relevancia en el caso de las lenguas extranjeras. Por

tanto, un enfoque intercultural en la enseñanza y el aprendizaje de las lenguas implica una

importante contribución al desarrollo de la competencia en comunicación lingüística del

alumnado.

Esta competencia es, por definición, siempre parcial y constituye un objetivo de aprendizaje

permanente a lo largo de toda la vida. Por ello, para que se produzca un aprendizaje satisfactorio

de las lenguas, es determinante que se promuevan unos contextos de uso de lenguas ricos y

variados, en relación con las tareas que se han de realizar y sus posibles interlocutores, textos e

intercambios comunicativos.

La competencia en comunicación lingüística es extremadamente compleja. Se basa, en primer

lugar, en el conocimiento del componente lingüístico. Pero además, como se produce y

desarrolla en situaciones comunicativas concretas y contextualizadas, el individuo necesita

activar su conocimiento del componente pragmático-discursivo y socio-cultural.

Esta competencia precisa de la interacción de distintas destrezas, ya que se produce en múltiples

modalidades de comunicación y en diferentes soportes. Desde la oralidad y la escritura hasta las

formas más sofisticadas de comunicación audiovisual o mediada por la tecnología, el individuo

participa de un complejo entramado de posibilidades comunicativas gracias a las cuales expande

su competencia y su capacidad de interacción con otros individuos. Por ello, esta diversidad de

modalidades y soportes requiere de una alfabetización más compleja, recogida en el concepto de

alfabetizaciones múltiples, que permita al individuo su participación como ciudadano activo.

La competencia en comunicación lingüística es también un instrumento fundamental para la

socialización y el aprovechamiento de la experiencia educativa, por ser una vía privilegiada de

acceso al conocimiento dentro y fuera de la escuela. De su desarrollo depende, en buena

medida, que se produzcan distintos tipos de aprendizaje en distintos contextos, formales,

informales y no formales. En este sentido, es especialmente relevante en el contexto escolar la

consideración de la lectura como destreza básica para la ampliación de la competencia en

comunicación lingüística y el aprendizaje. Así, la lectura es la principal vía de acceso a todas las

áreas, por lo que el contacto con una diversidad de textos resulta fundamental para acceder a las

fuentes originales del saber.

La competencia en comunicación lingüística se inscribe en un marco de actitudes y valores que

el individuo pone en funcionamiento: el respeto a las normas de convivencia; el ejercicio activo

de la ciudadanía; el desarrollo de un espíritu crítico; el respeto a los derechos humanos y el

pluralismo; la concepción del diálogo como herramienta primordial para la convivencia, la

resolución de conflictos y el desarrollo de las capacidades afectivas en todos los ámbitos; una

actitud de curiosidad, interés y creatividad hacia el aprendizaje y el reconocimiento de las

destrezas inherentes a esta competencia (lectura, conversación, escritura, etcétera) como fuentes

de placer relacionada con el disfrute personal y cuya promoción y práctica son tareas esenciales

en el refuerzo de la motivación hacia el aprendizaje.

2. Aprender a aprender

La competencia de aprender a aprender es fundamental para el aprendizaje permanente que se

produce a lo largo de la vida y que tiene lugar en distintos contextos formales, no formales e

informales.


Esta competencia se caracteriza por la habilidad para iniciar, organizar y persistir en el

aprendizaje. Esto exige, en primer lugar, la capacidad para motivarse por aprender. Esta

motivación depende de que se genere la curiosidad y la necesidad de aprender, de que el

estudiante se sienta protagonista del proceso y del resultado de su aprendizaje y, finalmente, de

que llegue a alcanzar las metas de aprendizaje propuestas y, con ello, que se produzca en él una

percepción de auto-eficacia. Todo lo anterior contribuye a motivarle para abordar futuras tareas

de aprendizaje.

En segundo lugar, en cuanto a la organización y gestión del aprendizaje, la competencia de

aprender a aprender requiere conocer y controlar los propios procesos de aprendizaje para

ajustarlos a los tiempos y las demandas de las tareas y actividades que conducen al aprendizaje.

La competencia de aprender a aprender desemboca en un aprendizaje cada vez más eficaz y

autónomo.

Esta competencia incluye una serie de conocimientos y destrezas que requieren la reflexión y la

toma de conciencia de los propios procesos de aprendizaje. Así, los procesos de conocimiento se

convierten en objeto del conocimiento y, además, hay que aprender a ejecutarlos

adecuadamente.

Aprender a aprender incluye conocimientos sobre los procesos mentales implicados en el

aprendizaje (cómo se aprende). Además, esta competencia incorpora el conocimiento que posee

el estudiante sobre su propio proceso de aprendizaje que se desarrolla en tres dimensiones:

a) El conocimiento que tiene acerca de lo que sabe y desconoce, de lo que es capaz

de aprender, de lo que le interesa, etcétera;

b) El conocimiento de la disciplina en la que se localiza la tarea de aprendizaje y el

conocimiento del contenido concreto y de las demandas de la tarea misma;

c) El conocimiento sobre las distintas estrategias posibles para afrontar la tarea.

Todo este conocimiento se vuelca en destrezas de autorregulación y control inherentes a la

competencia de aprender a aprender, que se concretan en estrategias de planificación en las que

se refleja la meta de aprendizaje que se persigue, así como el plan de acción que se tiene

previsto aplicar para alcanzarla; estrategias de supervisión desde las que el estudiante va

examinando la adecuación de las acciones que está desarrollando y la aproximación a la meta; y

estrategias de evaluación desde las que se analiza tanto el resultado como del proceso que se ha

llevado a cabo. La planificación, supervisión y evaluación son esenciales para desarrollar

aprendizajes cada vez más eficaces. Todas ellas incluyen un proceso reflexivo que permite

pensar antes de actuar (planificación), analizar el curso y el ajuste del proceso (supervisión) y

consolidar la aplicación de buenos planes o modificar los que resultan incorrectos (evaluación

del resultado y del proceso). Estas tres estrategias deberían potenciarse en los procesos de

aprendizaje y de resolución de problemas en los que participan los estudiantes.

Aprender a aprender se manifiesta tanto individualmente como en grupo. En ambos casos el

dominio de esta competencia se inicia con una reflexión consciente acerca de los procesos de

aprendizaje a los que se entrega uno mismo o el grupo. No solo son los propios procesos de

conocimiento, sino que, también, el modo en que los demás aprenden se convierte en objeto de

escrutinio. De ahí que la competencia de aprender a aprender se adquiera también en el contexto

del trabajo en equipo. Los profesores han de procurar que los estudiantes sean conscientes de lo

que hacen para aprender y busquen alternativas. Muchas veces estas alternativas se ponen de

manifiesto cuando se trata de averiguar qué es lo que hacen los demás en situaciones de trabajo

cooperativo.

Respecto a las actitudes y valores, la motivación y la confianza son cruciales para la adquisición

de esta competencia. Ambas se potencian desde el planteamiento de metas realistas a corto,

medio y largo plazo. Al alcanzarse las metas aumenta la percepción de auto-eficacia y la

confianza, y con ello se elevan los objetivos de aprendizaje de forma progresiva. Las personas

deben ser capaces de apoyarse en experiencias vitales y de aprendizaje previas con el fin de


utilizar y aplicar los nuevos conocimientos y capacidades en otros contextos, como los de la

vida privada y profesional, la educación y la formación.

Saber aprender en un determinado ámbito implica ser capaz de adquirir y asimilar nuevos

conocimientos y llegar a dominar capacidades y destrezas propias de dicho ámbito. En la

competencia de aprender a aprender puede haber una cierta trasferencia de conocimiento de un

campo a otro, aunque saber aprender en un ámbito no significa necesariamente que se sepa

aprender en otro. Por ello, su adquisición debe llevarse a cabo en el marco de la enseñanza de

las distintas áreas y materias del ámbito formal, y también de los ámbitos no formal e informal.

Podría concluirse que para el adecuado desarrollo de la competencia de aprender a aprender se

requiere de una reflexión que favorezca un conocimiento de los procesos mentales a los que se

entregan las personas cuando aprenden, un conocimiento sobre los propios procesos de

aprendizaje, así como el desarrollo de la destreza de regular y controlar el propio aprendizaje

que se lleva a cabo.

3. Competencias sociales y cívicas

Las competencias sociales y cívicas implican la habilidad y capacidad para utilizar los

conocimientos y actitudes sobre la sociedad, entendida desde las diferentes perspectivas, en su

concepción dinámica, cambiante y compleja, para interpretar fenómenos y problemas sociales

en contextos cada vez más diversificados; para elaborar respuestas, tomar decisiones y resolver

conflictos, así como para interactuar con otras personas y grupos conforme a normas basadas en

el respeto mutuo y en convicciones democráticas. Además de incluir acciones a un nivel más

cercano y mediato al individuo como parte de una implicación cívica y social.

Se trata, por lo tanto, de aunar el interés por profundizar y garantizar la participación en el

funcionamiento democrático de la sociedad, tanto en el ámbito público como privado, y

preparar a las personas para ejercer la ciudadanía democrática y participar plenamente en la vida

cívica y social gracias al conocimiento de conceptos y estructuras sociales y políticas y al

compromiso de participación activa y democrática.

a) La competencia social se relaciona con el bienestar personal y colectivo. Exige entender

el modo en que las personas pueden procurarse un estado de salud física y mental óptimo,

tanto para ellas mismas como para sus familias y para su entorno social próximo, y saber

cómo un estilo de vida saludable puede contribuir a ello.

Para poder participar plenamente en los ámbitos social e interpersonal es fundamental

adquirir los conocimientos que permitan comprender y analizar de manera crítica los códigos

de conducta y los usos generalmente aceptados en las distintas sociedades y entornos, así

como sus tensiones y procesos de cambio. La misma importancia tiene conocer los

conceptos básicos relativos al individuo, al grupo, a la organización del trabajo, la igualdad y

la no discriminación entre hombres y mujeres y entre diferentes grupos étnicos o culturales,

la sociedad y la cultura. Asimismo, es esencial comprender las dimensiones intercultural y

socioeconómica de las sociedades europeas y percibir las identidades culturales y nacionales

como un proceso sociocultural dinámico y cambiante en interacción con la europea, en un

contexto de creciente globalización.

Los elementos fundamentales de esta competencia incluyen el desarrollo de ciertas destrezas

como la capacidad de comunicarse de una manera constructiva en distintos entornos sociales

y culturales, mostrar tolerancia, expresar y comprender puntos de vista diferentes, negociar

sabiendo inspirar confianza y sentir empatía. Las personas deben ser capaces de gestionar un

comportamiento de respeto a las diferencias expresado de manera constructiva.

Asimismo, esta competencia incluye actitudes y valores como una forma de colaboración, la

seguridad en uno mismo y la integridad y honestidad. Las personas deben interesarse por el


desarrollo socioeconómico y por su contribución a un mayor bienestar social de toda la

población, así como la comunicación intercultural, la diversidad de valores y el respeto a las

diferencias, además de estar dispuestas a superar los prejuicios y a comprometerse en este

sentido.

b) La competencia cívica se basa en el conocimiento crítico de los conceptos de democracia,

justicia, igualdad, ciudadanía y derechos humanos y civiles, así como de su formulación en

la Constitución española, la Carta de los Derechos Fundamentales de la Unión Europea y en

declaraciones internacionales, y de su aplicación por parte de diversas instituciones a escala

local, regional, nacional, europea e internacional. Esto incluye el conocimiento de los

acontecimientos contemporáneos, así como de los acontecimientos más destacados y de las

principales tendencias en las historias nacional, europea y mundial, así como la comprensión

de los procesos sociales y culturales de carácter migratorio que implican la existencia de

sociedades multiculturales en el mundo globalizado.

Las destrezas de esta competencia están relacionadas con la habilidad para interactuar

eficazmente en el ámbito público y para manifestar solidaridad e interés por resolver los

problemas que afecten al entorno escolar y a la comunidad, ya sea local o más amplia.

Conlleva la reflexión crítica y creativa y la participación constructiva en las actividades de la

comunidad o del ámbito mediato e inmediato, así como la toma de decisiones en los

contextos local, nacional o europeo y, en particular, mediante el ejercicio del voto y de la

actividad social y cívica.

Las actitudes y valores inherentes a esta competencia son aquellos que se dirigen al pleno

respeto de los derechos humanos y a la voluntad de participar en la toma de decisiones

democráticas a todos los niveles, sea cual sea el sistema de valores adoptado. También

incluye manifestar el sentido de la responsabilidad y mostrar comprensión y respeto de los

valores compartidos que son necesarios para garantizar la cohesión de la comunidad,

basándose en el respeto de los principios democráticos. La participación constructiva incluye

también las actividades cívicas y el apoyo a la diversidad y la cohesión sociales y al

desarrollo sostenible, así como la voluntad de respetar los valores y la intimidad de los

demás y la recepción reflexiva y crítica de la información procedente de los medios de

comunicación.

Por tanto, para el adecuado desarrollo de estas competencias, es necesario comprender y

entender las experiencias colectivas y la organización y funcionamiento del pasado y presente

de las sociedades, la realidad social del mundo en el que se vive, sus conflictos y las

motivaciones de los mismos, los elementos que son comunes y los que son diferentes, así como

los espacios y territorios en que se desarrolla la vida de los grupos humanos, y sus logros y

problemas, para comprometerse personal y colectivamente en su mejora, participando así de

manera activa, eficaz y constructiva en la vida social y profesional.

Asimismo, estas competencias incorporan formas de comportamiento individual que capacitan a

las personas para convivir en una sociedad cada vez más plural, dinámica, cambiante y compleja

para relacionarse con los demás; cooperar, comprometerse y afrontar los conflictos y proponer

activamente perspectivas de afrontamiento, así como tomar perspectiva, desarrollar la

percepción del individuo en relación a su capacidad para influir en lo social y elaborar

argumentaciones basadas en evidencias.

Adquirir estas competencias supone ser capaz de ponerse en el lugar del otro, aceptar las

diferencias, ser tolerante y respetar los valores, las creencias, las culturas y la historia personal y

colectiva de los otros.

4. Conciencia y expresiones culturales

La competencia en conciencia y expresión cultural implica conocer, comprender, apreciar y

valorar con espíritu crítico, con una actitud abierta y respetuosa, las diferentes manifestaciones


culturales y artísticas, utilizarlas como fuente de enriquecimiento y disfrute personal y

considerarlas como parte de la riqueza y patrimonio de los pueblos.

Esta competencia incorpora también un componente expresivo referido a la propia capacidad

estética y creadora y al dominio de aquellas capacidades relacionadas con los diferentes códigos

artísticos y culturales, para poder utilizarlas como medio de comunicación y expresión personal.

Implica igualmente manifestar interés por la participación en la vida cultural y por contribuir a

la conservación del patrimonio cultural y artístico, tanto de la propia comunidad como de otras

comunidades.

Así pues, la competencia para la conciencia y expresión cultural requiere de conocimientos que

permitan acceder a las distintas manifestaciones sobre la herencia cultural (patrimonio cultural,

histórico-artístico, literario, filosófico, tecnológico, medioambiental, etcétera) a escala local,

nacional y europea y su lugar en el mundo. Comprende la concreción de la cultura en diferentes

autores y obras, así como en diferentes géneros y estilos, tanto de las bellas artes (música,

pintura, escultura, arquitectura, cine, literatura, fotografía, teatro y danza) como de otras

manifestaciones artístico-culturales de la vida cotidiana (vivienda, vestido, gastronomía, artes

aplicadas, folclore, fiestas...). Incorpora asimismo el conocimiento básico de las principales

técnicas, recursos y convenciones de los diferentes lenguajes artísticos y la identificación de las

relaciones existentes entre esas manifestaciones y la sociedad, lo cual supone también tener

conciencia de la evolución del pensamiento, las corrientes estéticas, las modas y los gustos, así

como de la importancia representativa, expresiva y comunicativa de los factores estéticos en la

vida cotidiana.

Dichos conocimientos son necesarios para poner en funcionamiento destrezas como la

aplicación de diferentes habilidades de pensamiento, perceptivas, comunicativas, de sensibilidad

y sentido estético para poder comprenderlas, valorarlas, emocionarse y disfrutarlas. La

expresión cultural y artística exige también desarrollar la iniciativa, la imaginación y la

creatividad expresadas a través de códigos artísticos, así como la capacidad de emplear distintos

materiales y técnicas en el diseño de proyectos.

Además, en la medida en que las actividades culturales y artísticas suponen con frecuencia un

trabajo colectivo, es preciso disponer de habilidades de cooperación y tener conciencia de la

importancia de apoyar y apreciar las contribuciones ajenas.

El desarrollo de esta competencia supone actitudes y valores personales de interés,

reconocimiento y respeto por las diferentes manifestaciones artísticas y culturales, y por la

conservación del patrimonio.

Exige asimismo valorar la libertad de expresión, el derecho a la diversidad cultural, el diálogo

entre culturas y sociedades y la realización de experiencias artísticas compartidas. A su vez,

conlleva un interés por participar en la vida cultural y, por tanto, por comunicar y compartir

conocimientos, emociones y sentimientos a partir de expresiones artísticas.

Así pues, para el adecuado desarrollo de la competencia para la conciencia y expresión cultural

resulta necesario abordar:

El conocimiento, estudio y comprensión tanto de los distintos estilos y géneros artísticos

como de las principales obras y producciones del patrimonio cultural y artístico en

distintos periodos históricos, sus características y sus relaciones con la sociedad en la

que se crean, así como las características de las obras de arte producidas, todo ello

mediante el contacto con las obras de arte. Está relacionada, igualmente, con la creación

de la identidad cultural como ciudadano de un país o miembro de un grupo.

El aprendizaje de las técnicas y recursos de los diferentes lenguajes artísticos y formas

de expresión cultural, así como de la integración de distintos lenguajes.

El desarrollo de la capacidad e intención de expresarse y comunicar ideas, experiencias

y emociones propias, partiendo de la identificación del potencial artístico personal


(aptitud/talento). Se refiere también a la capacidad de percibir, comprender y

enriquecerse con las producciones del mundo del arte y de la cultura.

La potenciación de la iniciativa, la creatividad y la imaginación propias de cada

individuo de cara a la expresión de las propias ideas y sentimientos. Es decir, la

capacidad de imaginar y realizar producciones que supongan recreación, innovación y

transformación. Implica el fomento de habilidades que permitan reelaborar ideas y

sentimientos propios y ajenos y exige desarrollar el autoconocimiento y la autoestima,

así como la capacidad de resolución de problemas y asunción de riesgos.

El interés, aprecio, respeto, disfrute y valoración crítica de las obras artísticas y

culturales que se producen en la sociedad, con un espíritu abierto, positivo y solidario.

La promoción de la participación en la vida y la actividad cultural de la sociedad en que

se vive, a lo largo de toda la vida. Esto lleva implícitos comportamientos que favorecen

la convivencia social.

5. Competencia digital

La competencia digital es aquella que implica el uso creativo, crítico y seguro de las tecnologías

de la información y la comunicación para alcanzar los objetivos relacionados con el trabajo, la

empleabilidad, el aprendizaje, el uso del tiempo libre, la inclusión y participación en la

sociedad.

Esta competencia supone, además de la adecuación a los cambios que introducen las nuevas

tecnologías en la alfabetización, la lectura y la escritura, un conjunto nuevo de conocimientos,

habilidades y actitudes necesarias hoy en día para ser competente en un entorno digital.

Requiere de conocimientos relacionados con el lenguaje específico básico: textual, numérico,

icónico, visual, gráfico y sonoro, así como sus pautas de decodificación y transferencia. Esto

conlleva el conocimiento de las principales aplicaciones informáticas. Supone también el acceso

a las fuentes y el procesamiento de la información; y el conocimiento de los derechos y las

libertades que asisten a las personas en el mundo digital.

Igualmente precisa del desarrollo de diversas destrezas relacionadas con el acceso a la

información, el procesamiento y uso para la comunicación, la creación de contenidos, la

seguridad y la resolución de problemas, tanto en contextos formales como no formales e

informales. La persona ha de ser capaz de hacer un uso habitual de los recursos tecnológicos

disponibles con el fin de resolver los problemas reales de un modo eficiente, así como evaluar y

seleccionar nuevas fuentes de información e innovaciones tecnológicas, a medida que van

apareciendo, en función de su utilidad para acometer tareas u objetivos específicos.

La adquisición de esta competencia requiere, además, actitudes y valores que permitan al

usuario adaptarse a las nuevas necesidades establecidas por las tecnologías, su apropiación y

adaptación a los propios fines y la capacidad de interaccionar socialmente en torno a ellas. Se

trata de desarrollar una actitud activa, crítica y realista hacia las tecnologías y los medios

tecnológicos, valorando sus fortalezas y debilidades y respetando principios éticos en su uso.

Por otra parte, la competencia digital implica la participación y el trabajo colaborativo, así como

la motivación y la curiosidad por el aprendizaje y la mejora en el uso de las tecnologías.

Por tanto, para el adecuado desarrollo de la competencia digital resulta necesario abordar:

La información: esto conlleva la comprensión de cómo se gestiona la

información y de cómo se pone a disposición de los usuarios, así como el conocimiento

y manejo de diferentes motores de búsqueda y bases de datos, sabiendo elegir aquellos

que responden mejor a las propias necesidades de información.


Igualmente, supone saber analizar e interpretar la información que se obtiene,

cotejar y evaluar el contenido de los medios de comunicación en función de su validez,

fiabilidad y adecuación entre las fuentes, tanto online como offline. Y, por último, la

competencia digital supone saber transformar la información en conocimiento a través

de la selección apropiada de diferentes opciones de almacenamiento.

La comunicación: supone tomar conciencia de los diferentes medios de

comunicación digital y de varios paquetes de software de comunicación y de su

funcionamiento así como sus beneficios y carencias en función del contexto y de los

destinatarios. Al mismo tiempo, implica saber qué recursos pueden compartirse

públicamente y el valor que tienen, es decir, conocer de qué manera las tecnologías y

los medios de comunicación pueden permitir diferentes formas de participación y

colaboración para la creación de contenidos que produzcan un beneficio común. Ello

supone el conocimiento de cuestiones éticas como la identidad digital y las normas de

interacción digital.

La creación de contenidos: implica saber cómo los contenidos digitales pueden

realizarse en diversos formatos (texto, audio, vídeo, imágenes) así como identificar los

programas/aplicaciones que mejor se adaptan al tipo de contenido que se quiere crear.

Supone también la contribución al conocimiento de dominio público (wikis, foros

públicos, revistas), teniendo en cuenta las normativas sobre los derechos de autor y las

licencias de uso y publicación de la información.

La seguridad: implica conocer los distintos riesgos asociados al uso de las

tecnologías y de recursos online y las estrategias actuales para evitarlos, lo que supone

identificar los comportamientos adecuados en el ámbito digital para proteger la

información, propia y de otras personas, así como conocer los aspectos adictivos de las

tecnologías.

La resolución de problemas: esta dimensión supone conocer la composición de

los dispositivos digitales, sus potenciales y limitaciones en relación a la consecución de

metas personales, así como saber dónde buscar ayuda para la resolución de problemas

teóricos y técnicos, lo que implica una combinación heterogénea y bien equilibrada de

las tecnologías digitales y no digitales más importantes en esta área de conocimiento.

6. Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor

La competencia sentido de iniciativa y espíritu emprendedor implica la capacidad de

transformar las ideas en actos. Ello significa adquirir conciencia de la situación a intervenir o

resolver, y saber elegir, planificar y gestionar los conocimientos, destrezas o habilidades y

actitudes necesarios con criterio propio, con el fin de alcanzar el objetivo previsto.

Esta competencia está presente en los ámbitos personal, social, escolar y laboral en los que se

desenvuelven las personas, permitiéndoles el desarrollo de sus actividades y el aprovechamiento

de nuevas oportunidades. Constituye igualmente el cimiento de otras capacidades y

conocimientos más específicos, e incluye la conciencia de los valores éticos relacionados.

La adquisición de esta competencia es determinante en la formación de futuros ciudadanos

emprendedores, contribuyendo así a la cultura del emprendimiento. En este sentido, su

formación debe incluir conocimientos y destrezas relacionados con las oportunidades de carrera

y el mundo del trabajo, la educación económica y financiera o el conocimiento de la

organización y los procesos empresariales, así como el desarrollo de actitudes que conlleven un

cambio de mentalidad que favorezca la iniciativa emprendedora, la capacidad de pensar de

forma creativa, de gestionar el riesgo y de manejar la incertidumbre. Estas habilidades resultan

muy importantes para favorecer el nacimiento de emprendedores sociales, como los


denominados intraemprendedores (emprendedores que trabajan dentro de empresas u

organizaciones que no son suyas), así como de futuros empresarios.

Entre los conocimientos que requiere la competencia sentido de iniciativa y espíritu

emprendedor se incluye la capacidad de reconocer las oportunidades existentes para las

actividades personales, profesionales y comerciales. También incluye aspectos de mayor

amplitud que proporcionan el contexto en el que las personas viven y trabajan, tales como la

comprensión de las líneas generales que rigen el funcionamiento de las sociedades y las

organizaciones sindicales y empresariales, así como las económicas y financieras; la

organización y los procesos empresariales; el diseño y la implementación de un plan (la gestión

de recursos humanos y/o financieros); así como la postura ética de las organizaciones y el

conocimiento de cómo estas pueden ser un impulso positivo, por ejemplo, mediante el comercio

justo y las empresas sociales.

Asimismo, esta competencia requiere de las siguientes destrezas o habilidades esenciales:

capacidad de análisis; capacidades de planificación, organización, gestión y toma de decisiones;

capacidad de adaptación al cambio y resolución de problemas; comunicación, presentación,

representación y negociación efectivas; habilidad para trabajar, tanto individualmente como

dentro de un equipo; participación, capacidad de liderazgo y delegación; pensamiento crítico y

sentido de la responsabilidad; autoconfianza, evaluación y auto-evaluación, ya que es esencial

determinar los puntos fuertes y débiles de uno mismo y de un proyecto, así como evaluar y

asumir riesgos cuando esté justificado (manejo de la incertidumbre y asunción y gestión del

riesgo).

Finalmente, requiere el desarrollo de actitudes y valores como: la predisposición a actuar de una

forma creadora e imaginativa; el autoconocimiento y la autoestima; la autonomía o

independencia, el interés y esfuerzo y el espíritu emprendedor. Se caracteriza por la iniciativa, la

proactividad y la innovación, tanto en la vida privada y social como en la profesional. También

está relacionada con la motivación y la determinación a la hora de cumplir los objetivos, ya sean

personales o establecidos en común con otros, incluido el ámbito laboral.

Así pues, para el adecuado desarrollo de la competencia del sentido de la iniciativa y espíritu

emprendedor resulta necesario abordar:

La capacidad creadora y de innovación: creatividad e imaginación; autoconocimiento y

autoestima; autonomía e independencia; interés y esfuerzo; espíritu emprendedor;

iniciativa e innovación.

La capacidad proactiva para gestionar proyectos: capacidad de análisis; planificación,

organización, gestión y toma de decisiones; resolución de problemas; habilidad para

trabajar tanto individualmente como de manera colaborativa dentro de un equipo;

sentido de la responsabilidad; evaluación y auto-evaluación.

La capacidad de asunción y gestión de riesgos y manejo de la incertidumbre:

comprensión y asunción de riesgos; capacidad para gestionar el riesgo y manejar la

incertidumbre.

Las cualidades de liderazgo y trabajo individual y en equipo: capacidad de liderazgo y

delegación; capacidad para trabajar individualmente y en equipo; capacidad de

representación y negociación.

Sentido crítico y de la responsabilidad: sentido y pensamiento crítico; sentido de la

responsabilidad.


7. Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología

La competencia matemática y las competencias básicas en ciencia y tecnología inducen y

fortalecen algunos aspectos esenciales de la formación de las personas que resultan

fundamentales para la vida.

En una sociedad donde el impacto de las matemáticas, las ciencias y las tecnologías es

determinante, la consecución y sostenibilidad del bienestar social exige conductas y toma de

decisiones personales estrechamente vinculadas a la capacidad crítica y visión razonada y

razonable de las personas. A ello contribuyen la competencia matemática y competencias

básicas en ciencia y tecnología:

a) La competencia matemática implica la capacidad de aplicar el razonamiento matemático y

sus herramientas para describir, interpretar y predecir distintos fenómenos en su contexto.

La competencia matemática requiere de conocimientos sobre los números, las medidas y las

estructuras, así como de las operaciones y las representaciones matemáticas, y la

comprensión de los términos y conceptos matemáticos.

El uso de herramientas matemáticas implica una serie de destrezas que requieren la

aplicación de los principios y procesos matemáticos en distintos contextos, ya sean

personales, sociales, profesionales o científicos, así como para emitir juicios fundados y

seguir cadenas argumentales en la realización de cálculos, el análisis de gráficos y

representaciones matemáticas y la manipulación de expresiones algebraicas, incorporando

los medios digitales cuando sea oportuno. Forma parte de esta destreza la creación de

descripciones y explicaciones matemáticas que llevan implícitas la interpretación de

resultados matemáticos y la reflexión sobre su adecuación al contexto, al igual que la

determinación de si las soluciones son adecuadas y tienen sentido en la situación en que se

presentan.

Se trata, por tanto, de reconocer el papel que desempeñan las matemáticas en el mundo y

utilizar los conceptos, procedimientos y herramientas para aplicarlos en la resolución de los

problemas que puedan surgir en una situación determinada a lo largo de la vida. La

activación de la competencia matemática supone que el aprendiz es capaz de establecer una

relación profunda entre el conocimiento conceptual y el conocimiento procedimental,

implicados en la resolución de una tarea matemática determinada.

La competencia matemática incluye una serie de actitudes y valores que se basan en el rigor,

el respeto a los datos y la veracidad.

b) Las competencias básicas en ciencia y tecnología son aquellas que proporcionan un

acercamiento al mundo físico y a la interacción responsable con él desde acciones, tanto

individuales como colectivas, orientadas a la conservación y mejora del medio natural,

decisivas para la protección y mantenimiento de la calidad de vida y el progreso de los

pueblos. Estas competencias contribuyen al desarrollo del pensamiento científico, pues

incluyen la aplicación de los métodos propios de la racionalidad científica y las destrezas

tecnológicas, que conducen a la adquisición de conocimientos, la contrastación de ideas y

la aplicación de los descubrimientos al bienestar social.

Las competencias en ciencia y tecnología capacitan a ciudadanos responsables y

respetuosos que desarrollan juicios críticos sobre los hechos científicos y tecnológicos

que se suceden a lo largo de los tiempos, pasados y actuales. Estas competencias han de

capacitar, básicamente, para identificar, plantear y resolver situaciones de la vida

cotidiana –personal y social– análogamente a como se actúa frente a los retos y

problemas propios de la actividades científicas y tecnológicas.

Para el adecuado desarrollo de las competencias en ciencia y tecnología resulta necesario

abordar los saberes o conocimientos científicos relativos a la física, la química, la


biología, la geología, las matemáticas y la tecnología, los cuales se derivan de conceptos,

procesos y situaciones interconectadas.

Se requiere igualmente el fomento de destrezas que permitan utilizar y manipular

herramientas y máquinas tecnológicas, así como utilizar datos y procesos científicos para

alcanzar un objetivo; es decir, identificar preguntas, resolver problemas, llegar a una

conclusión o tomar decisiones basadas en pruebas y argumentos.

Asimismo, estas competencias incluyen actitudes y valores relacionados con la asunción

de criterios éticos asociados a la ciencia y a la tecnología, el interés por la ciencia, el

apoyo a la investigación científica y la valoración del conocimiento científico; así como

el sentido de la responsabilidad en relación a la conservación de los recursos naturales y a

las cuestiones medioambientales y a la adopción de una actitud adecuada para lograr una

vida física y mental saludable en un entorno natural y social.

5.2 Orientaciones para facilitar el desarrollo de estrategias metodológicas que permitan

trabajar por competencias en el aula

Todo proceso de enseñanza-aprendizaje debe partir de una planificación rigurosa de lo que se

pretende conseguir, teniendo claro cuáles son los objetivos o metas, qué recursos son necesarios,

qué métodos didácticos son los más adecuados y cómo se evalúa el aprendizaje y se

retroalimenta el proceso.

La naturaleza de la materia, las condiciones socioculturales, la disponibilidad de recursos y las

características de los alumnos y alumnas condicionan el proceso de enseñanza-aprendizaje, por

lo que será necesario que el método seguido por el profesor se ajuste a estos condicionantes con

el fin de propiciar un aprendizaje competencial en el alumnado.

Los métodos deben partir de la perspectiva del docente como orientador, promotor y facilitador

del desarrollo competencial en el alumnado; además, deben enfocarse a la realización de tareas

o situaciones-problema, planteadas con un objetivo concreto, que el alumnado debe resolver

haciendo un uso adecuado de los distintos tipos de conocimientos, destrezas, actitudes y valores;

asimismo, deben tener en cuenta la atención a la diversidad y el respeto por los distintos ritmos

y estilos de aprendizaje mediante prácticas de trabajo individual y cooperativo.

Uno de los elementos clave en la enseñanza por competencias es despertar y mantener la

motivación hacia el aprendizaje en el alumnado, lo que implica un nuevo planteamiento del

papel del alumno, activo y autónomo, consciente de ser el responsable de su aprendizaje.

Las metodologías activas han de apoyarse en estructuras de aprendizaje cooperativo, de forma

que, a través de la resolución conjunta de las tareas, los miembros del grupo conozcan las

estrategias utilizadas por sus compañeros y puedan aplicarlas a situaciones similares.

Para un proceso de enseñanza-aprendizaje competencial las estrategias interactivas son las más

adecuadas, al permitir compartir y construir el conocimiento y dinamizar la sesión de clase

mediante el intercambio verbal y colectivo de ideas. Las metodologías que contextualizan el

aprendizaje y permiten el aprendizaje por proyectos, los centros de interés, el estudio de casos o

el aprendizaje basado en problemas favorecen la participación activa, la experimentación y un

aprendizaje funcional que va a facilitar el desarrollo de las competencias, así como la

motivación de los alumnos y alumnas al contribuir decisivamente a la transferibilidad de los

aprendizajes.

El trabajo por proyectos, especialmente relevante para el aprendizaje por competencias, se basa

en la propuesta de un plan de acción con el que se busca conseguir un determinado resultado

práctico. Esta metodología pretende ayudar al alumnado a organizar su pensamiento

favoreciendo en ellos la reflexión, la crítica, la elaboración de hipótesis y la tarea investigadora

a través de un proceso en el que cada uno asume la responsabilidad de su aprendizaje, aplicando

sus conocimientos y habilidades a proyectos reales. Se favorece, por tanto, un aprendizaje


orientado a la acción en el que se integran varias áreas o materias: los estudiantes ponen en

juego un conjunto amplio de conocimientos, habilidades o destrezas y actitudes personales, es

decir, los elementos que integran las distintas competencias.

Se debe potenciar el uso de una variedad de materiales y recursos, considerando especialmente

la integración de las tecnologías de la información y la comunicación en el proceso de

enseñanza-aprendizaje que permiten el acceso a recursos virtuales.

5.3 Medidas para estimular el interés y el hábito de la lectura y la capacidad de expresarse

correctamente

Este departamento establece una serie de medidas con las que se pretende facilitar la adquisición

de la competencia en comunicación lingüística. Estas medidas se centran en el aprendizaje y el

perfeccionamiento de las cuatro destrezas básicas: hablar, escribir, comprender discursos

hablados y leer textos de dificultad creciente. Además de establecer los instrumentos adecuados

para la consecución de los estándares relativos a estas competencias señalamos a continuación

algunas actividades a modo orientativo.

COMPRENSIÓN Y EXPRESIÓN ORAL

1. Actividades de comprensión sobre un texto que los alumnos escuchan en un CD,

postcast o audios de la vida real, pero que no tienen delante: identificación de

personajes, objetos, situaciones,..

2. Actividades sobre un texto que los alumnos escuchan y que tienen delante: completar

fragmentos; identificación de situaciones; expresión de valoraciones personales,…

3. Intervenciones orales de los alumnos: expresión de opiniones personales; narración de

vivencias; invención de cuentos u otro tipo de composiciones; participación en

debates,..

COMPRENSIÓN Y EXPRESIÓN ESCRITA

1. Realización de actividades a partir de textos de diverso tipo: completarlos; creación de

preguntas/respuestas para diálogos; expresión de opiniones personales,…

2. Actividades con léxico relacionado con temas actuales: invención de oraciones con

expresiones dadas; relación de unas palabras con otras a partir de criterios diversos;

explicación del significado de expresiones y términos,..

3. Actividades de comprensión lectora a partir de textos de diversa tipología.

4. A partir de un texto se trabajarán diversas cuestiones: tema, estructura, intención

comunicativa,…

5. Realización de composiciones escritas de muy diverso tipo a partir de una lectura dada.

Además de todas estas actividades que se llevarán a cabo de forma regular en la clase de

lengua, se incorporará un tiempo semanal dedicado a la lectura en grupo de libros completos. En

1º y 2º ESO contamos con una hora semanal de lectura realizada en la Biblioteca. Nuestro

departamento participa en un programa colectivo de préstamo de libros de la Biblioteca

Regional.

En torno a estos libros leídos se organizarán actividades del tipo:

Leer expresiva y comprensivamente textos y libros en todos los niveles del

currículo ( prosa, poesía, teatro).

Exponer el libro leído a los demás compañeros. (Asamblea/ foro literario)


Completar formatos de fichas de lectura específicos de cada nivel educativo al

finalizar la lectura del libro.

Realizar sesiones de lectura expresiva intercambiando alumnos de diferentes

niveles (los alumnos de cursos superiores leerán a los más pequeños, los

pequeños recitarán a los mayores).

Elaborar un dossier de los libros leídos en los que junto a la fotocopia de la

portada de cada libro adjunten dibujos alusivos al mismo, opiniones y

valoraciones de los alumnos que lo han leído.

Trabajo en equipo de determinados aspectos de las lecturas

Realizar préstamos de libros de aula.

Realizar lecturas expresivas/comprensivas colectivas de diferentes textos y

libros.

Registrar los libros leídos y las recomendaciones realizadas por los alumnos.

Finalmente, realizaremos visitas periódicamente a la biblioteca para conocer las

novedades, comentar las exposiciones temáticas de ejemplares, adquirir ejemplares en préstamo

o participar en las actividades que se oferten desde la misma.


6.- RECURSOS DIDÁCTICOS

Para establecer los recursos que podemos utilizar debemos tener presente el catálogo de los que

disponemos y una serie de criterios para su uso:

Adecuación del material al estándar que se pretende alcanzar.

Los recursos del Centro.

La destreza con la que el docente sepa emplearlos.

La duración del recurso y la situación del aula.

6.1 Espacios y recursos:

La biblioteca. Es el recurso más importante del que disponemos para el trabajo de las

actividades ya que ofrece un compendio de información en soportes diferentes y además

permite llevar a cabo trabajos de investigación documental. Es conveniente que el

alumno conozca el funcionamiento de la misma y programar, al menos, una unidad o

parte de ella para su desarrollo en estas dependencias.

Las aulas. Todas las aulas de la ESO disponen de una pizarra digital. Contamos en el

aula de lengua de cañón y ordenador de aula con lo que se facilita mucho el trabajo al

poder crear una pizarra digital que nos ayuda mucho en la exposición de contenidos

conceptuales así como para el visionado de recursos audiovisuales.

Aula Plumier. Está dotada con 20 ordenadores con conexión a internet y una

pizarra digital. Podemos acceder a ella (reservando el espacio semanalmente en un

cuadrante) para trabajar las nuevas tecnologías, si bien las condiciones en las que se

encuentran los ordenadores dificulta mucho el trabajo pues la mayoría de ordenadores

no funciona.

Aula de Tecnología

Distribución dentro del aula. Se procurará la distribución de los alumnos siguiendo un

criterio corporativista que favorezca la interacción y la comunicación en la realización

de las actividades.

Coordinación y adecuación de los recursos y de los espacios de manera coordinada

con el Departamento y con las normas establecidas en el Centro de uso de materiales y

espacios comunes.

Otros recursos:

Diccionarios digitales en C.D. Rom.

Software de edición de textos: Word y Write de Openoffice. Concepción crítica

y uso muy selectivo de los correctores ortográficos y sintácticos.

DVD y CD documentales y de ficción.

Materiales preparados por el profesor.

Cuaderno personal del alumno.

Diccionarios de distinto tipo.

Libros de lectura.

Manuales de lengua y literatura.

Enciclopedias.

Antologías literarias.

Otros materiales: periódicos, revistas…

Evaluación de los recursos. Es una parte de la evaluación de la práctica docente dentro del

concepto general de evaluación continua que debe presidir toda la actividad docente. Debe

haber por tanto:

a) Una evaluación inicial de las necesidades educativas que nos permita la

elección adecuada del recurso educativo.


b) Evaluación de uso del material que nos ofrece la perspectiva de si se está

haciendo el trabajo de manera adecuada o no, si se cumplen las expectativas

creadas en torno a su uso con la posibilidad de hacer las modificaciones

pertinentes o su sustitución por otro recurso similar o más adecuado que nos

permita la realización de las actividades de la forma más satisfactoria.

c) Evaluación final. Observaremos si su uso ha sido apropiado en la medida si ha

contribuido a la asimilación de conceptos y a la consecución de objetivos.

6.2 Libros de texto

En 1º y 3º ESO se utiliza el manual Lengua castellana y literatura (Aula 360º) de la editorial

Edelvives.

En 1º de Bachillerato no hay manual. El material será preparado por la profesora que imparte la

materia. Para el análisis sintáctico se ha decidido seguir el manual Análisis gramatical. Teoría y

práctica de la editorial SGEL.

6.3 Los apoyos

6.3.1 Justificación de los apoyos

Entendemos que el área de Lengua y Literatura se tiene que adecuar a la diversidad de

alumnado, ya sea por deficiencias de formación, arrastradas desde cursos anteriores, ya por las

características individuales de nuestro alumnado.

Para atender dicha diversidad, recurriremos al seguimiento personalizado. Los apoyos clases

se convertirán, sin lugar a dudas, en el vehículo más idóneo para el tratamiento de la diversidad

en aquellos alumnos con problemas de aprendizaje en la evaluación inicial del presente curso.

Durante este curso habrá una hora de apoyo en 1º ESO donde los alumnos leerán y llevarán a

cabo actividades correspondientes a los bloques I y II. En las clases de apoyo se imparte con

rigor el mismo bloque de contenidos que en su clase ordinaria, si bien los aprendizajes se

realizarán teniendo como referente los estándares básicos, previamente seleccionados. También

se han agrupado horas lectivas de apoyo para la creación de un grupo más en 2º y 3º de ESO

con el propósito de que nuestros alumnos cuenten con una atención más individualizada y

personal.

Partiremos de la prueba inicial para detectar las posibles dificultades que determinados

alumnos puedan presentar respecto a los contenidos y objetivos que serán impartidos a lo largo

del presente curso.

6.3.2.- Los APOYOS en pequeño grupo con otro profesor de la materia

Criterios y procedimientos de selección de alumnos y grupos receptores.

Las pruebas formuladas en la Evaluación inicial servirán para detectar en determinados

alumnos problemas de aprendizaje respecto a los contenidos y objetivos requeridos para el

presente Curso. El procedimiento de selección de los alumnos lo llevará a cabo los miembros

del Departamento de Lengua.

0bjetivos establecidos y contribución al desarrollo de las competencias básicas. Son objetivos

básicos en los aprendizajes de apoyo:


-Utilizar los recursos expresivos, lingüísticos y no lingüísticos, en los intercambios

comunicativos propios de la relación directa con otras personas.

-Reconocer y analizar los elementos y características de los medios de comunicación, con el fin

de ampliar las destrezas discursivas y desarrollar actitudes críticas ante sus mensajes, valorando

la importancia de sus manifestaciones en la cultura contemporánea.

-Beneficiarse y disfrutar autónomamente de la lectura y de la escritura como formas de

comunicación y como fuentes de enriquecimiento cultural y de placer personal.

-Utilizar la lengua como un instrumento para la adquisición de nuevos aprendizajes, para la

comprensión y el análisis de la realidad, la fijación y el desarrollo del pensamiento y la

regulación de la propia actividad.

-Segmentar textos en párrafos y oraciones.

-Leer expresivamente textos en prosa y en verso con voz y entonación adecuadas y de acuerdo

con los signos de puntuación y las reglas de la prosodia.

-Analizar mensajes verbales y no verbales, reconociendo los elementos básicos de la

comunicación.

Contenidos y secuencia de las actividades

Los contenidos son los mismos que se ofertan en la Programación del área para este nivel, si

bien se imparten atendiendo a sus aspectos básicos y fundamentales; es decir se hace más

hincapié en aquellos aspectos de la asignatura que incidan mejor en el logro de los objetivos. El

manual de clase es el mismo que se viene utilizando en las clases ordinarias, que se estructura

en doce unidades temáticas, las cuales se reparten en cuatro por cada una de las evaluaciones

establecidas para el presente curso académico.

Los profesores que imparten estos grupos flexibles siguen la misma secuenciación que el resto

de los compañeros, para que la docencia del área se vaya rentabilizando de la forma más reglada

posible, y se evite así la dispersión de sus preceptos básicos. El alumno que se dirige a la clase

de apoyo es consciente de que en ella habrá una continuidad con los aprendizajes establecidos

para todo el grupo.

Criterios para la organización de espacios, tiempos y recursos.- Las clases de apoyo tienen lugar

en un aula distinta. Estos grupos de apoyo reciben sus clases específicas al mismo tiempo que el

resto de sus compañeros las enseñanzas lectivas del área de Lengua. Si el horario lectivo

semanal es de cuatro o cinco horas, los de apoyo disponen de una hora semanal para adquirir los

contenidos básicos de la asignatura en un contexto más idóneo.

De los recursos utilizados en e1 aula son responsables los profesores que ejercen 1a didáctica

de la asignatura. En principio, el recurso más idóneo para estos casos, en que los conocimientos

básicos se resisten, es el manual de texto obligatorio, porque permite la adecuación didáctica

con el grupo general y no se verá entorpecido el ritmo de secuenciación didáctica, previsto en la

Programación del Departamento para todos los ciclos y niveles. Aun así se podrán reforzar los

contenidos mediante fichas que se adapten mejor a su manera de aprender y que ofrezcan

diferentes maneras de acercarse a los mismos.

Los mecanismos establecidos para la coordinación de estas enseñanzas radican esencialmente

en los intercambios de información y en las decisiones que, al respecto, se toman en las

reuniones del Departamento a lo largo de todo el Curso académico. Es así como se sientan las

bases para que estos alumnos puedan ser debidamente evaluados.


Procedimientos establecidos para el seguimiento y la evaluación, tanto del aprendizaje como de

la práctica docente.

Los profesores de Apoyo no obvian la secuenciación general de la Programación para el resto

del nivel. Sólo adaptan esos contenidos a las capacidades de este alumnado, también en función

de unos objetivos determinados.

Realmente el profesor que decide la calificación oficial del alumno no es quien imparte el

apoyo, sino el responsable de todo el grupo. Lo que ocurre es que éste recaba del anterior una

calificación apriorística y estimativa.

Llegado el día de los controles de evaluación, los alumnos de refuerzo apreciarán en sus

cuestionarios unas pruebas específicas, basadas en la información que previamente ha aportado

el profesor de apoyo correspondiente. Es así como se pone en marcha un procedimiento objetivo

de diversificación en cada grupo.

6.3.3 PROGRAMA DE MEJORA DEL APRENDIZAJE Y RENDIMIENTO (PMAR)

FINALIDAD

Posibilitar que el alumnado que presente dificultades relevantes de aprendizaje, no imputables a

falta de estudio o esfuerzo, pueda incorporarse al segundo ciclo de la etapa y obtener el título de

Graduado en Educación Secundaria Obligatoria.

ALUMNADO DESTINATARIO

Serán destinatarios del PMAR de un solo curso los alumnos que, habiendo repetido al menos

una vez en cualquier etapa, hayan cursado segundo y no estén en condiciones de promocionar a

tercero. Asimismo, aquellos alumnos que, habiendo cursado tercer curso de Educación

Secundaria Obligatoria, no estén en condiciones de promocionar al cuarto curso, podrán

incorporarse excepcionalmente a un programa de mejora del aprendizaje y el rendimiento para

repetir tercer curso. Este curso lo conforman 14 alumnos procedentes de 2º / 3º de ESO.

ORGANIZACIÓN DE LOS RECURSOS INTERNOS Y EXTERNOS

Los aprendizajes se organizan en los siguientes ámbitos:

1. Ámbito de carácter científico y matemático, que incluirá los aprendizajes de las materias

Biología y geología, Física y química y Matemáticas. Es asumido por profesorado del

departamento de biología.

2. Ámbito de carácter lingüístico y social, que incluirá los aprendizajes de las materias

Geografía e historia y Lengua castellana y literatura. Asumido por profesorado del

departamento de lengua castellana y literatura.


3. Ámbito de lenguas extranjeras, que incluirá los aprendizajes de la materia de Primera lengua

extranjera, priorizando los aprendizajes incluidos en los estándares de aprendizaje evaluables

que se consideren básicos o esenciales.

La distribución de la carga horaria lectiva semanal de los ámbitos específicos del programa

incluirá la carga de las materias que los integran.

Los ámbitos del programa son cursados en un grupo específico.

Dentro del bloque de asignaturas de libre configuración autonómica, los alumnos cursan la

materia de Refuerzo de la competencia en comunicación lingüística.

El director autorizará la incorporación de los alumnos a este programa, a la vista de la propuesta

del equipo docente y del informe favorable del orientador del centro, una vez oídos a los propios

alumnos y a sus padres, madres o tutores legales

Este grupo tiene asignada un aula específica en la que se imparten las horas de los ámbitos.

El resto de las materias se imparten en las aulas correspondientes (aula de música, aula de

dibujo, pabellón de deportes,.., utilizando en ellas los recursos propios de estas materias.

Por otra parte, es común también el uso de la biblioteca y del aula Plumier.

PROCESO DE SEGUIMIENTO, REVISIÓN Y EVALUACIÓN

A lo largo del curso se lleva a cabo un seguimiento continuado del programa en reuniones

de los departamentos didácticos, así como en reuniones de coordinación de los tutores con el

departamento de orientación, que permita introducir medidas correctoras si resultan necesarias.

Al finalizar el curso se realiza una memoria en la que, además de reflejar los resultados

obtenidos por el alumnado, se valoran los distintos apartados incorporados en la programación.

La evaluación de los alumnos se realizará en los momentos establecidos en la legalmente.

En lo concerniente al alumnado, el profesorado tiene a su disposición información

individualizada de cada uno de los alumnos que se integran el programa, en su expediente

académico ( informe psicopedagógico).


7.-PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN, CRITERIOS DE CALIFICACIÓN E

INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

7.1 La evaluación

Según la resolución de 25 de noviembre de 2015, para dar cumplimiento a lo previsto en

el artículo 34.6 del Decreto 22012015, de 2 de septiembre, a la hora de elaborar la programación

docente, los departamentos de coordinación didáctica deberán decidir para cada materia del

mismo curso de la etapa:

a) La distribución de los estándares de aprendizaje evaluables a lo largo del curso.

b) El peso o calificación máxima de cada uno de los estándares de aprendizaje, teniendo en

especial consideración aquellos estándares que se estimen básicos o esenciales. Podrán ser

agrupados los estándares correspondientes a efectos de evaluación y calificación.

c) Los instrumentos de evaluación a emplear para obtener información y, por tanto, evaluar el

grado de adquisición de cada estándar, debiendo relacionarse los instrumentos con los

estándares de referencia en cada evaluación.

Cuando un alumno no pueda ser evaluado con alguno de los instrumentos de evaluación

previstos por motivos justificados, para calificar los estándares incluidos en estos, se procederá

de la siguiente manera:

a) En el caso de que hubiera registros o pruebas anteriores, en el mismo curso escolar, se

utilizará la calificación obtenida en ellas para esos estándares.

b) Cuando no se hubiese evaluado alguno de los estándares de aprendizaje con anterioridad en

el mismo curso escolar se facilitará que el alumno realice una prueba que permita evaluar este

estándar, siempre que sea posible.

c) En el caso de que no sea factible valorar el grado de adquisición de un estándar de

aprendizaje por ningún medio, se consignará la anotación "no calificado".

Para poder informar a las familias sobre el rendimiento en las dos primeras evaluaciones, solo se

tendrán en cuenta los estándares objeto de evaluación en cada una de ellas, por lo que habrá que

determinar la calificación en esas dos evaluaciones, teniendo en consideración que ambas tienen

un carácter informativo y no académico.

La falta de asistencia a un examen deberá estar suficientemente justificada y, tal y como se

indica en el RRI, tendrá que ser avisado el profesor por teléfono, de no existir esta llamada el

examen se calificará con Insuficiente cero. En caso de justificar la falta por los cauces

pertinentes, la prueba se realizará el día decidido por el profesor. Por otra parte, el

Departamento podrá elegir un día de incidencias para resolver éstas u otras situaciones que

puedan plantearse.

7.2 Calificación de la evaluación final

Para obtener la calificación de la evaluación final, deberá tenerse en cuenta el rendimiento del

alumno en todos los estándares de aprendizaje previstos para dicho curso, teniendo en cuenta las

siguientes consideraciones:

- La calificación de los estándares de aprendizaje que solo se evalúen en la primera o en

la segunda evaluación y no sean objeto de evaluación durante el tercer trimestre, será la

calificación registrada en las evaluaciones anteriores.

- En el caso de los estándares que se evalúen en más de una evaluación, el profesor de la

materia decidirá si la nota final de ese estándar es la media de las notas obtenidas al

final de curso o la última de ellas.


En 1º ESO, 3ºESO y 1º de Bachillerato la calificación global se obtendrá de la media ponderada

de los estándares de aprendizajes evaluables. Para considerar que el alumno ha superado la

materia deberá haber obtenido una media en los estándares igual o superior a 5 sobre 10.

Se distinguen como estándares básicos aquellos estándares de aprendizaje evaluables que

identifican los conocimientos y aprendizajes necesarios para que el alumno alcance una

evaluación positiva al final de cada curso.

De manera que la calificación final se calcularía de la siguiente forma para 1º y 3º de ESO

60% / el nº de Estándares básicos

40% / el nº de Estándares no básicos

Para la Optativa de “ Refuerzo de la competencia en comunicación lingüística” de 1º y 3º

ESO

60 % / el nº de Estándares básicos


Para 1º de Bachillerato:

75% / el nº de Estándares básicos


El porcentaje de los bloques de contenidos para los cursos quedaría de la siguiente manera:

Para 1º ESO, cada bloque cuenta 25%

Para 3º ESO y 1º de Bachillerato:

Bloque I: COMUNICACIÓN ORAL: 10%

Bloque II: COMUNICACIÓN ESCRITA: 20%

Bloque III: ESTUDIO DE LA LENGUA: 30%

Bloque IV: EDUCACIÓN LITERARIA: 40%

De conformidad con la disposición adicional sexta del Real Decreto 110512014, de 26 de

diciembre, los resultados de evaluación de las materias que se cursen en la Educación

Secundaria Obligatoria se expresarán en los términos insuficiente (lN), para las calificaciones

negativas, y suficiente (SU), bien (B), notable (NT) o sobresaliente (SB), para las calificaciones

positivas. Dichos términos irán acompañados, en función de la adquisición de aprendizajes por

parte del alumno, de una calificación numérica, sin emplear decimales, en una escala de uno a

diez, con las siguientes correspondencias: a) lnsuficiente: 1,2,3 o 4. b) Suficiente: 5 c) Bien: 6 d)

Notable: 7u8 e) Sobresaliente: 9 o 10. Las calificaciones con decimales se redondearán al entero

más cercano a partir de la octava décima.

Es decisión de los miembros del Departamento que las calificaciones con decimales se

redondearán al entero más cercano a partir de la octava décima.

Los indicadores de logro se traducen pues de la siguiente manera:

0-3 muy insatisfactorio

4 insatisfactorio


5 suficiente

6 bien

7-8 notable

9-10 sobresaliente

Las materias con adaptaciones curriculares significativas se consignarán en los documentos de

evaluación con un asterisco (*), junto con las calificaciones de las mismas.

7.3 Recuperación de criterios o estándares durante el curso.

Aquellos alumnos que no hayan obtenido una nota final igual o superior a 5 sobre 10 deberán

presentarse a una prueba final en el mes de junio en la que se evaluarán los estándares básicos

que hayan sido seleccionados para ese curso. Se podrá realizar,a criterio del profesor, una

prueba en otro momento del curso para recuperar aquellos estándares que no tengan carácter

progresivo. También se podrán recuperar algunos estándares o criterios a través de las

producciones de los alumnos a elección del profesor.

7.4 Evaluación extraordinaria en Educación Secundaria y Bachillerato

Conforme a lo previsto en el artículo 34.9 del Decreto 22012015, de 2 de septiembre, finalizada

la evaluación final ordinaria, los centros docentes realizarán una evaluación extraordinaria.

La evaluación extraordinaria se realizará en los primeros días de septiembre para el curso

2015-2016. En esta convocatoria extraordinaria sólo se valorará la prueba escrita que

tendrá una calificación sobre diez, para superar dicha prueba se deberá alcanzar una nota

igual o superior a 5.

Esta prueba constará obligatoriamente de cuestiones teórico-prácticas referentes a los

estándares básicos seleccionados para cada curso y optativamente de las lecturas

obligatorias del curso ( caso de que el profesor decida incluir estas cuestiones, el valor de

éstas no excederá del 10% de la nota total de la misma)

En algunos casos, el profesor puede estimar conveniente aconsejar a los alumnos la

realización de algún trabajo o actividad. La presentación de esas actividades puede ser

opcional (en cuyo caso no tendrá repercusión en la calificación de la prueba) u

obligatoria. En este último caso el profesor informará debidamente al alumno sobre

cómo van a ser evaluadas esas tareas en relación con la calificación global de esta

convocatoria.

7.5- Evaluación extraordinaria para los alumnos a los que, como consecuencia de las faltas

de asistencia, no se les puede aplicar la evaluación continua

De acuerdo con el artículo 44 del Decreto 115/ 2005, la falta de asistencia a clase de modo

reiterado puede provocar la imposibilidad de la aplicación correcta de los criterios de

evaluación y la propia evaluación continua. El porcentaje de faltas de asistencia,

justificadas e injustificadas, que originan la imposibilidad de aplicación de la evaluación

continua se establece en el 30% del total de horas lectivas de la materia o módulo.

El alumno que se vea implicado en esta situación se someterá a una evaluación

extraordinaria, convenientemente programada, que tendrá las mismas características que la

extraordinaria de septiembre.


7.6 Evaluación de aprendizajes en alumnos de Educación Secundaria Obligatoria

con necesidades específicas de apoyo educativo o con necesidades educativas

especiales

De acuerdo con lo dispuesto en el artículo 20.3 del Real Decreto 1105/2014,de 26 de

diciembre, se establecerán las medidas más adecuadas para que las condiciones de

realización de las evaluaciones, incluida la evaluación final de etapa, se adapten a las

necesidades del alumnado con necesidades educativas especiales. Estas adaptaciones en

ningún caso se tendrán en cuenta para minorar las calificaciones obtenidas.

Para los alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo derivadas de

dificultades específicas de apoyo educativo, TDAH, altas capacidades, integración tardía

en el sistema educativo o por condiciones personales o de historia escolar, así como para

los alumnos con necesidades educativas especiales en cuyo plan de trabajo

individualizado (PTl) no se realice una adaptación curricular significativa en alguna

materia, la calificación de la misma solo se obtendrá a partir de la evaluación de los

estándares de aprendizaje evaluables del curso en el que esté matriculado.

Para los alumnos con necesidades educativas especiales que requieran una adaptación

curricular significativa en alguna materia, la calificación de esta se obtendrá a partir de la

evaluación de los estándares de aprendizaje evaluables contemplados en su plan de

trabajo individualizado.

7.7 Evaluación de los aprendizajes en alumnos de Bachillerato con necesidades

específicas de apoyo educativo.

Al amparo de lo establecido en los artículos 29.3 y 30. 1 del Real Decreto 110512014, de

26 de diciembre, se establecerán las medidas más adecuadas para que las condiciones de

realización de las evaluaciones, incluida la evaluación final de etapa, se adapten a las

necesidades del alumnado con necesidad específica de apoyo educativo. A pesar de que

los referentes de evaluación son los estándares de aprendizaje evaluables propios del

curso en que el alumno esté matriculado, se realizarán las adaptaciones oportunas en los

instrumentos y, en su caso, en los tiempos para garantizar la adecuada evaluación del

alumnado con necesidad específica de apoyo educativo. Estas adaptaciones en ningún

caso se tendrán en cuenta para minorar las calificaciones obtenidas.

Al amparo de lo establecido en el artículo 24.1 del Decreto 22112015, de 2 de 14

septiembre, la evaluación del alumnado que presente dificultades específicas de

aprendizaje o TDAH será realizada por el docente que imparte la materia, adaptando, en

caso necesario, los instrumentos de evaluación a las características y necesidades del

alumnado.

7.8 Instrumentos de evaluación

A partir de la evaluación inicial, el profesor o profesora deberá comprobar si el alumnado a

través de la evaluación formativa consigue individualmente los criterios y/ o estándares

señalados y en qué grado, por lo que respecta a los usos y formas de la comunicación oral

y escrita, a la lengua como objeto del conocimiento, a la literatura y a los sistemas de

comunicación verbal y no verbal. Asimismo, la evaluación deberá ser un medio para

perfeccionar todo el proceso de enseñanza-aprendizaje con el fin de evaluar la eficacia de

la programación. Aparte de la observación sistemática del trabajo del alumnado, el

profesorado podrá evaluar los aprendizajes adquiridos a través de diferentes estrategias:

revisión del cuaderno de clase, pruebas específicas, la autoevaluación para

corresponsabilizar al alumnado de su propia educación y la coevaluación.


7.8.1 Procedimientos e instrumentos de evaluación.

A través de los cuales va a recoger información para comprobar el nivel de desempeño por

parte de los alumnos con cada uno de los estándares. En la secuencialización y

temporalización de esta programación ya se han relacionado con los criterios de evaluación

y con los contenidos, además de con las competencias básicas.

Se distinguen:

A Pruebas: pruebas específicas escritas o cuestionarios orales de carácter teórico-práctico,

cuestionarios orales o escritos sobre lecturas o contenidos programados.

B Producciones: cuaderno de clase, resolución de ejercicios, tareas para realizar en casa, textos

de producción propia, comentario de textos, exposiciones de un tema o trabajo…

C Observación directa y sistemática del trabajo, el esfuerzo y la participación.

Cuaderno individual y presentación de trabajos Se tendrá en cuenta:

- Evitar tachones.

-Respetar los márgenes.

-Cuidar la caligrafía.

-Ajuste de los espacios.

-Subrayar lo más importante.

-Poner fecha a la actividad.

-Numerar las páginas.

-Copiar los enunciados.

Al escribir en todo momento: -Se manejarán adecuadamente las normas ortográficas.

-Se evitará suprimir letras o fonemas.

-Todo escrito se estructurará en párrafos.

-Se utilizará correctamente los signos de puntuación

-La concordancia siempre será la correcta.

Pruebas orales: -Las exposiciones será coherentes.

-El discurso será siempre organizado.

-Será claro en la medida de lo posible.

-Se le dará la entonación adecuada.

-Toda la exposición oral se hará con la debida propiedad.

Pruebas y trabajos escritos:

-La exposición de cualquier contenido se realizará de forma razonada.

-Se procurará asociar y contrastar de forma coherente las ideas.

-Aplicar la normativa ortográfica.

-Espaciar debidamente el folio.

-Manifestar los contenidos con una caligrafía legible.

-Subdividir o estructurar los contenidos con precisión.


Dado que uno de los objetivos de etapa de la LOMCE es “Comprender y expresarse con

corrección, oralmente y por escrito, en la lengua castellana”, el Dpto. de Lengua acuerda unos

criterios comunes para penalizar errores discursivos y ortográficos. Entendemos además

por correcta expresión:

La corrección en el uso discursivo de la lengua.

La precisión terminológica.

El uso correcto de los mecanismos de cohesión

La adecuación en el manejo de las tipologías textuales, etc.

En la calificación de los ejercicios y pruebas escritas de los alumnos, se tendrá en cuenta tanto el

contenido de las respuestas como la corrección del lenguaje utilizado, detrayendo de la

calificación la puntuación más abajo detallada.

Los errores en construcciones sintácticas

Los errores ortográficos

el uso inadecuado o pobre del vocabulario

la mala presentación de los ejercicios o la letra ilegible

1º ESO

ORTOGRAFÍA: Se podrá penalizar el ejercicio con hasta 1p a razón de 0.10 por error de

grafía o tilde. La EXPRESIÓN deficiente podrá ser penalizada, a su vez, con hasta 1p.

3ºESO

ORTOGRAFÍA: Se penalizarán los errores de ortografía con 0.20 p., ya sea grafía o tilde, hasta

un máximo de 1.5 p. También se penalizará la EXPRESIÓN deficiente con hasta 1.5 p.

1º DE BACHILLERATO

ORTOGRAFÍA: Se penalizará cada error de ortografía, expresión, presentación o

estructuración de los escritos con 0.25 p

7.9 Difusión de los aspectos más significativos referentes a evaluación, criterios de

calificación, recuperaciones y pruebas extraordinarias.

Al comenzar el curso, el docente informará a su alumnado de los contenidos, criterios de

evaluación, estándares básicos y no básicos y de los criterios de calificación, además de

la información acerca de la recuperación de evaluaciones durante el curso, calificación

final y lecturas obligatorias (si están ya decididas).

Los alumnos que tuvieran la materia suspendida de cursos anteriores reciben la

información directamente del profesor que les imparte la materia en el presente curso

escolar. Se les informa debidamente de cuándo son las pruebas, de cómo se ha


distribuido la materia en las mismas, del modelo de prueba, etc. La fecha de las pruebas

se las entrega el tutor del grupo a los padres en la primera reunión (octubre) y el resto de

la información se le entrega al alumno, que devuelve un “recibí” firmado por los padres.

En la página web del Centro aparecerá también la información más arriba señalada.

8.- ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS PARA ESTE CURSO ESCOLAR.

Se consideran actividades complementarias aquellas que utilicen espacios o recursos diferentes

al resto de actividades ordinarias de la materia, aunque precisen tiempo adicional del horario no

lectivo para su realización. Serán evaluables a efectos académicos y obligatorias, tanto para los

profesores, como para los alumnos y estarán relacionadas con los estándares de aprendizaje para

cada curso. No obstante, tendrán carácter voluntario para los alumnos, aquellas que se realicen

fuera del centro o que precisen aportaciones económicas de las familias, en cuyo caso se

garantizará la atención educativa de los alumnos que no participen en las mismas.

1º Trimestre

Octubre:

o “Mis terrores favoritos”, los días 28, 29 y 30 de octubre. Lectura, actividades

y animaciones de cuentos de terror con todos los cursos de la ESO en la

Biblioteca

o Encuentros literarios con algunos de los autores de las lecturas que se están

realizando durante este curso. Se intentará que estas charlas sean durante el

horario de clase de la materia de lengua, pero si no es así habrá que pedir la

colaboración de los profesores de otras materias para que los alumnos puedan

asistir a estas charlas

Noviembre/diciembre

o Salidas al teatro y salidas culturales sin confirmar

o Visita a la Biblioteca Regional para 1º y 2º de ESO sin fecha confirmada

o Proyecto “EnCANTAdos con la lengua”, forma parte del proyecto “Un día

con….”

o Proyecto- taller interdisciplinar en colaboración con los dptos. de Educación

Plástica y Música sobre “Rimas y leyendas” de Bécquer

2º trimestre

o Visita a la facultad de Ciencias de la Información de la UCAM. Alumnos de 1º de

Bachillerato o 4º de Diversificación y 4º ESO. Fecha por confirmar.

o Visita a la Biblioteca Regional para 1 y 2º de ESO sin fecha confirmada

o Encuentros literarios con algunos de los autores de las lecturas que se están realizando

durante este curso. Se intentará que estas charlas sean durante el horario de clase de la


materia de lengua, pero si no es así habrá que pedir la colaboración de los profesores de

otras materias para que los alumnos puedan asistir a estas charlas

o Proyecto interdepartamental “Modernistas en Cartagena” para 4º ESO, fecha sin

determinar


3º trimestre

o III Concurso “Juan Rulfo” de fomento de la lectura. Esta actividad se fallará el

día del libro, pero la convocatoria será previa.


o Proyecto “ Con letras de oro”, actividades relacionadas con la celebración del

Día del libro que tendrán lugar durante la semana del 18 al 22 de abril

o V Concurso de relatos instantáneos en colaboración con la Biblioteca. Lugar:

Biblioteca. Horario por determinar

El resto de actividades complementarias diseñadas por el departamento de Lengua relacionadas

con diferentes efemérides serán desarrolladas en horario habitual de clase y en las aulas de

referencia de cada grupo y, por tanto, no afectarán al normal desarrollo de las clases y serán

recogidas en la Programación del departamento y/o en la memoria final de curso.

El departamento de Lengua Castellana y Literatura participará en proyectos con aquellos

departamentos que considere oportuno atendiendo a criterios pedagógicos y metodológicos.

9.- EVALUACIÓN DE LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA Y DE LA

PRÁCTICA DOCENTE.

La evaluación de la práctica docente compete esencialmente a los Departamentos didácticos.

Es en las reuniones ordinarias y extraordinarias de los Departamentos donde se procede, de

forma recurrente, a considerar aquellos aspectos más destacables que resultan de la puesta en

práctica de la Programación General del área; así se reflexiona, entre otros, sobre los siguientes

aspectos:

Si se van cumpliendo los objetivos previstos...

Acuerdos metodológicos adoptados

Qué resultados se van obteniendo...

Diferencias producidas…

Planes de mejora…

Las agrupaciones flexibles (apoyos) y se los resultados obtenidos en las mismas.


Cómo asume el alumnado las actividades, las lecturas, las TIC...

Estas consideraciones se contemplan, como mínimo, en tres momentos durante el curso escolar:

Tras la primera evaluación.

Tras la segunda evaluación.

Y en la memoria final de curso.

De igual manera los Órganos colegiados también tienen mucho que decir en sus respectivos

foros (juntas de evaluación…) Son interesantes las sugerencias del Gabinete de Orientación en

la CCP, sobre materia de evaluaciones, tratamiento de la diversidad, informes finales...

Los alumnos también pueden opinar al respecto desde la Tutoría, a través de items, dirigidos a

valorar la tarea docente de las respectivas áreas.

El Consejo Escolar sugiere iniciativas escolares y extraescolares al respecto: hojas informativas,

revistas, viajes...

Este departamento tendrá en consideración las diferentes opiniones y sugerencias (tanto de sus

integrantes, como del resto de la comunidad escolar) que vayan dirigidas a mejorar el proceso

de enseñanza.

Ver anexo I del modelo de evaluación del proceso de enseñanza y de la práctica

docente en educación secundaria ( resolución del 26 de noviembre)


EVALUACIÓN DE LA PRÁCTICA DOCENTE

Con el fin de que el docente pueda evaluar su propia labor de cara a detectar áreas de mejora y

nuevas posibilidades de trabajo, se ofrece un formulario básico para la recogida de estas

informaciones.

Evaluación de la práctica docente

CURSO: ______ GRUPO: ______ EVALUACIÓN 1.ª 2.ª 3.ª

1. COORDINACIÓN DEL DEPARTAMENTO DURANTE LA EVALUACIÓN

1.1 Número de reuniones de coordinación mantenidas:

1.2 Índice de asistencia a las mismas:

1.3 Número de sesiones de evaluación celebradas:

1.4 Índice de asistencia a las mismas:

1.5 Observaciones:

2. AJUSTE DE LA PROGRAMACIÓN DOCENTE

2.1 Número de clases durante el trimestre:

N.º de clases previstas

N.º de clases impartidas

Porcentaje

2.2 Estándares de aprendizaje evaluables propuestos en la evaluación:

N.º de estándares de aprendizaje programados trabajados

N.º de estándares de aprendizaje programados que no se han trabajado.

2.3 Estándares o criterios programados que no se han trabajado:

CAUSA SÍ

a) Programación poco realista respecto al tiempo disponible.

b) Pérdida de clases.

c) Otros (especificar).


2.4 Propuesta docente respecto a los estándares de aprendizaje no trabajados:

PROPUESTA ESTÁNDARES

a) Se trabajarán en la siguiente evaluación.

b) Se trabajarán mediante trabajo para casa.

c) Se trabajarán durante el curso siguiente.

d) No se trabajarán.

e) Otros (especificar).

2.5 Organización y metodología didáctica:

INDICADORES

VALORACIÓN

4 3 2 1

a) Espacios

b) Tiempos

c) Recursos y materiales didácticos

d) Agrupamientos

e) Otros (especificar)

Observaciones:

2.5.1 Idoneidad de los instrumentos de evaluación empleados:

2.5.2 Otros aspectos que destacar:

3. CONSECUCIÓN DE ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE DURANTE LA

EVALUACIÓN

3. 1 Porcentaje de alumnos que obtienen determinada calificación, respecto al total de alumnos

del grupo

Sobresal. Notable Bien Suficiente Insuficiente

Porcentaje 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1


4. GRADO DE SATISFACCIÓN DE LAS FAMILIAS Y DE LOS ALUMNOS DEL

GRUPO

4.1 Grado de satisfacción de los alumnos con el proceso de enseñanza:

INDICADORES

GRADO DE ATISFACCIÓN

4 3 2 1

a) Trabajo cooperativo

b) Uso de las TIC

c) Materiales y recursos didácticos

d) Instrumentos de evaluación

e) Otros (especificar)

4.2 Propuestas de mejora formuladas por los alumnos:

4.3 Grado de satisfacción de las familias con el proceso de enseñanza:

INDICADORES

GRADO DE SATISFACCIÓN

4 3 2 1

a) Tareas escolares para casa

b) Actividades complementarias y

extraescolares

c) Comunicación del centro con las familias

d) Otros (especificar)

4.4 Propuestas de mejora formuladas por las familias:

En ________________, ______ de ____________ de _______

EL PROFESOR

Fdo.: __________________________


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PROGRAMACIÓNF3n_Lengua_201… · PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA DEPARTAMENTO LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA CURSO 2015/2016 INTRODUCCIÓN Según el Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre,