1

Programy preventivní péče v rámci systému včasné

intervence ve školách

David Čáp, Pavel Dosoudil (eds.) a kol.

RAMPS-VIP III, Realizace a metodická podpora poradenských služeb

Klíčová aktivita 05

Národní ústav pro vzdělávání, školské poradenské zařízení a zařízení pro další

vzdělávání pedagogických pracovníků

Praha, 2014

2

Vydáno v rámci projektu Rozvoj a podpora poradenských služeb - VIP III, výzva č.33,

Průběžná výzva k předkládání individuálních projektů národních z OPVK; Operační program

Vzdělávání pro konkurenceschopnost; prioritní osa 4a systémový rámec celoživotního učení,

registrační číslo projektu CZ 1.07/4.1. 00/33.0001.

© David Čáp, Pavel Dosoudil a kol., 2014

© Národní ústav pro vzdělávání, školské poradenské zařízení a zařízení pro další

vzdělávání pedagogických pracovníků, 2014

ISBN 978-80-7481-055-8

3

PROGRAMY PREVENTIVNÍ PÉČE V RÁMCI SYSTÉMU VČASNÉ INTERVENCE VE

ŠKOLÁCH

David Čáp, Pavel Dosoudil (eds.) a kol. Praha: NÚV, 2014.

Anotace: Text představuje základní principy pro realizaci preventivních programů pro školy, které jsou

poskytovány odbornými pracovníky středisek výchovné péče. Věnuje se legislativnímu zakotvení, povinné

dokumentaci, spolupráci s rodiči a podpoře pedagogického sboru. Dále se text vyjadřuje k doporučené struktuře

setkání se třídou, počtu těchto setkání a možným technikám či aktivitám, které jsou vhodné v jednotlivých částech

programu. Autoři rozlišují tři typy programů z hlediska vývojových charakteristik žáků. Jedná se o programy pro

první stupeň ZŠ, druhý stupeň SŠ a střední školy. Specifickou oblastí jsou programy zaměřené na práci se třídou,

ve které se objevila šikana mezi spolužáky.

Klíčová slova: Projekt RAMPS-VIP III, preventivní programy ve školách, středisko výchovné péče.

Na zpracování publikace se podíleli metodici středisek výchovné péče projektu RAMPS-VIP III: Mgr. Jiří Maléř

PhDr. Zdena Marková

Mgr. Simona Muťková

Mgr. Petra Štefflová

4

Obsah Úvod ......................................................................................................................................5

1. Cílová skupina .................................................................................................................7

Specifika intervenčních programů při práci se šikanou ........................................................8

2. Kroky před zahájením přímé práce ve škole................................................................... 11

3. Doporučený počet setkání se třídou, jejich struktura a náplň, frekvence ......................... 12

4. Podpora pedagogického sboru ....................................................................................... 16

5. Spolupráce s rodiči ........................................................................................................ 16

6. Povinná dokumentace .................................................................................................... 16

7. Preventivní program pro třídy prvního stupně ZŠ .......................................................... 18

8. Preventivní program pro třídy druhého stupně ZŠ .......................................................... 20

9. Preventivní program pro třídy SŠ................................................................................... 22

10. Realizace programu ve čtvrté třídě – příklad z praxe .................................................. 24

Literatura .............................................................................................................................. 27

5

Úvod Různých programů pro školy v rámci systému včasné intervence je v posledních letech

nabízena celá řada. Tyto programy lze rozdělit na programy poskytované středisky výchovné

péče a eventuálně pedagogicko - psychologickými poradnami a programy poskytované

zejména nestátními neziskovými organizacemi. V obou případech je nabídka těžko srovnatelná

nejen z důvodu různé struktury programů, jejich délky a koncepce, ale také z důvodu odlišné

cílové skupiny a zadání ze strany škol. Na základě těchto zkušeností a ve spolupráci

s odbornými poradenskými pracovníky SVP a jejich metodiky v rámci projektu RAMPS- VIP

III vznikla metodika, jejímž cílem je popsat a sjednotit základní charakteristiky takových

programů pro základní a střední školy. Střediska výchovné péče poskytují preventivní

programy školám především v situaci, kdy charakter rizikového chování či jeho projevů je již

obtížně řešitelný pedagogickými pracovníky školy.

Tyto programy se od sebe liší z důvodu vývojových specifik žáků a studentů, které poměrně

přesně korespondují s prvním, druhým a třetím stupněm vzdělávání. Hledisko vývojových

charakteristik se týká zejména kognitivních procesů žáků, sociálních dovedností, morálního

usuzování a vztahu ke školským autoritám.

Systém včasné intervence (dále jen SVI) je jednotným prostředím pro komplexní přístup ke

klientovi. Je to komplex způsobů práce a komunikace. Koordinuje přístup všech participujících

subjektů včetně rodiny klienta. V rámci SVI existuje informační síť, která zprostředkovává

výměnu informací a koordinaci činností. Subjekty se mezi sebou snadno dorozumívají, mohou

snadněji spolupracovat a nedochází k přenosu a záměně odpovědnosti. Díky této informační

síti je daleko snadnější zpětná vazba, tj. kontrola přijatých opatření a zvolených postupů.

Základním posláním SVI je pozitivní změna situace – chování klienta, pomocí rychlé, adekvátní

a efektivní reakce všech institucí, do jejichž působnosti spadá péče o rizikové ohrožené a

delikventní děti, směřuje k nápravě nežádoucího stavu- delikventního jednání dítěte, odstranění

rizik, ohrožení dítěte apod. (Závazná metodika, 2005) Programy preventivní péče středisek

výchovné péče se v systému včasné intervence zaměřují na selektivní či indikovanou prevenci,

nebo včasnou intervenci. Tyto programy, jak níže uvádíme v definování pojmů, jsou součástí

primární prevence rizikového chování. Jejich realizací předcházíme rozvoji poruch chování.

6

Selektivní primární prevence se zaměřuje na skupiny osob, u kterých jsou ve zvýšené míře

přítomny rizikové faktory pro vznik a vývoj různých forem rizikového chování, tj. jsou více

ohrožené (např. zvýšeně vystavené působení rizikových faktorů) než jiné skupiny populace.

Rizikové skupiny lze identifikovat na základě biologických, psychologických, sociálních nebo

environmentálních rizikových faktorů souvisejících s rizikovým chováním, a dále podle věku,

pohlaví, rodinné historie, místa bydliště nebo úrovně sociálního znevýhodnění (Gallà et al.,

2005).

Indikovaná primární prevence se zaměřuje na jedince, kteří jsou vystaveni působení výrazně

rizikových faktorů, případně u kterých se již vyskytly projevy rizikového chování. Snahou je

podchytit problém co nejdříve, správně posoudit a vyhodnotit potřebnost specifických

intervencí a neprodleně tyto intervence zahájit. Jedná se již o práci s dětmi a mládeží, u kterých

je zvýšené riziko výskytu či již počínající projevy rizikového chování (Miovský, 2010).

Včasná intervence – intenzivnější cílená práce se zvýšeně ohroženým či již zasaženým

kolektivem či jednotlivcem (Miovský, 2010). Typickým příkladem může být situace, kdy jsou

ve školní třídě vztahy mezi spolužáky negativní, objevuje se agresivní chování, atmosféra ve

třídě je žáky hodnocena jako napjatá a hrozí rozvoj šikanování. Všechny tyto informace jsou

zjištěny klinickými, eventuálně i standardizovanými metodami a program je na jejich základě

připraven cíleně a individualizovaně pro konkrétní třídu či skupinu.

Vzájemné postavení a vymezení pojmů všeobecná, selektivní, indikovaná prevence a pojmů

časná intervence uvádíme níže v schématu.

7

Základní charakteristiky a principy programu

1. Cílová skupina Cílová skupina, pro kterou je program určen, je základní charakteristikou, kterou je nutné brát

v úvahu. Z hlediska cílové skupiny má pro nás význam věk účastníků s jejich vývojovými

charakteristikami a problematika, která si takový program vyžádala. Piaget (in Vágnerová,

2005) rozlišil čtyři stádia kognitivního vývoje u dětí:

I. Senzomotorické stádium – do 2 let věku – děti mají v tomto stadiu omezené kognitivní

a řečové schopnosti a zkoumají své okolí především formou motorických a

senzorických podnětů.

8

II. Preoperacionální stadium – od 2 do 7 let – u dětí se v tomto stadiu velmi rychle rozvíjí

řeč a schopnost pojmenovávat a jejich myšlení se stává symbolickým. Dítě v tomto

stadiu vývoje lze zařadit do terapie či programu, pokud nezapomínáme používat

symbolického jazyka a bereme v úvahu alogický způsob myšlení a nakládání

s konkrétními pojmy u dítěte. (Používání malování, umění, hudby, tance atd.)

III. Stadium konkrétních operací – od 7 do 12 let – myšlení dítěte zůstává konkrétní a

egocentrické, ale dokáže již do určité míry chápat i abstraktní pojmy a rychle získává

školní vědomosti. Verbální terapii či program využívající verbální prvky lze v tomto

stadiu již snadno uplatnit, pokud je založena na každodenních zážitcích dítěte, a ne na

univerzálních pojmech, teoriích a racionálních argumentech.

IV. Stadium abstraktního myšlení – od 12 let výše – v preadolescenci a v adolescenci se u

dětí vytváří dospělý způsob uvažování, včetně chápání abstraktních pojmů. Verbální

terapii a program může dítě považovat za zajímavou výzvu, zatímco nonverbální terapii

a program může někdy dítě dokonce urážet, protože si přeje, aby se s ním jednalo jako

s dospělým.

S výše uvedenými charakteristikami je nutné počítat při výběru technik, které budou součástí

programu. Pro mladší děti zařazujeme krátké aktivity, v nichž se střídají způsoby práce a

snažíme se pohybovat v co nekonkrétnějších pojmech.

Cílová skupina je ale definována také zakázkou či důvodem spolupráce. Mezi nejběžnější patří

špatné vztahy mezi spolužáky, konfliktní vztahy mezi třídou a pedagogickým sborem a

podezření na šikanu či náprava vztahů ve třídě po rozkrytí šikany.

Specifika intervenčních programů při práci se šikanou Středisko výchovné péče je někdy školou žádáno o to, aby pomohlo se správným prošetřením

podezření na šikanu. Takový program má svá specifika proti jiným intervenčním programům.

Skupinová dynamika, která je v ostatních případech důležitým nástrojem pro efektivní vedení

programu, je zde zároveň základní oblastí problému, do kterého hodláme intervenovat. Její

důkladné poznání je nezbytnou podmínkou k realizaci účinné intervence.

V případě podezření na šikanu začínáme vhodnou diagnostikou.

9

První krok je tzv. diferenciální diagnostika (Kolář, 2011), v rámci které vylučujeme možnou

záměnu šikany s jiným nevhodným chováním. Vlastně se snažíme odpovědět na otázku, zda se

jedná o šikanu. V tomto případě zjišťujeme, zda jsou naplněny nejdůležitější znaky:

Záměrné ubližování – je patrný záměr ponížit či ublížit?

Zacílené ubližování – jsou útoky vedeny na konkrétního žáka nebo skupinu?

Opakování – opakují se útoky vůči oběti nebo skupině obětí?

Nepoměr sil – je zde viditelný nepoměr sil, a to nejen fyzických, či může se vůbec oběť

efektivně bránit?

Snižování lidské důstojnosti – je přítomný prvek ponížení?

Jestliže jsou tyto hlavní znaky naplněny, můžeme říci, že se opravdu jedná o šikanu. V každém

případě ale v této fázi zajišťujeme ochranu tomu, komu je ubližováno a je jedno, jestli se jedná

o šikanu či nikoliv. Nebudeme-li mít dostatek informací, vždy bychom se je měli snažit

doplňovat a v určitém okamžiku si na dané otázky přeci jenom odpovědět. Dojdeme-li k závěru,

že se jedná o šikanu, musíme zjistit, jak je rozvinutá, tedy jak hodně zasáhla členy dané skupiny.

Druhý krok je tzv. vnitřní diagnostika (Kolář, 2011). Budeme se snažit odpovědět na to, zda

je šikana ještě počáteční (1. – 3. stádium) nebo už pokročilá (4. – 5. stádium). K tomuto

rozlišení potřebujeme zjistit, zda jsou naplněna nejdůležitější kritéria (Kolář, 2011; metodické

materiály projektu Minimalizace šikany).

Otevřenost v komunikaci a různost postojů – zda oběť či svědkové hovoří o tom, co

se stalo. Také sem patří to, zda ostatní sympatizují s agresory nebo jejich chování

odsuzují. Jestliže svědci a oběť odmítají vypovídat nebo většina skupiny sympatizuje

s agresory, pravděpodobně se jedná o pokročilou šikanu.

Závažnost a četnost útoků – zda jsou útoky „mírnějšího“ charakteru nebo zda se

stupňují. Stejně tak je důležité zmapovat i to, jak často k útokům dochází. Důležité je

uvědomit si, že to, co můžeme vnímat jako mírnější formu ubližování, může oběť

vnímat jako velmi závažné. Dochází-li k útokům vícekrát týdně a jsou-li brutálnější,

nebo se stupňuje jejich závažnost, pravděpodobně se jedná o pokročilou šikanu.

Doba trvání – jak dlouho k šikaně dochází. Přesná doba pro určení počáteční a

pokročilé šikany neexistuje. Rozdíl je ale v rozpoznání šikany při formování skupiny

10

nebo v posledním ročníku ZŠ. Trvá-li šikana v řádech měsíců, je pravděpodobnější, že

jde o pokročilou šikanu.

Počet aktérů – zajímá nás struktura skupiny, zejména počet obětí a počet agresorů.

S větším počtem agresorů se rozšiřují patologické normy chování i na další členy

skupiny. Tím pádem se zvyšuje pravděpodobnost, že se jedná o pokročilou šikanu.

Všechna tato kritéria slouží spíše jako diagnostická vodítka. Nikdy nelze přesně říci, od jakého

počtu agresorů a doby trvání se už jedná o pokročilou šikanu. Zásadní kritérium je ale

otevřenost v komunikaci a různost postojů k problémovému chování ve skupině. Ti, kteří

s agresory sympatizují, totiž nemají zájem na informování vyučujících. Stejně tak i oběť, která

propadla beznaději a ví, že se neubrání, pravděpodobně nevyhledá sama pomoc a je možné, že

bude i agresory bránit. Naplňování těchto kritérií zjišťujeme vhodnou formou v rozhovorech se

svědky a také s tím, kdo nás první informoval. Pro porozumění dění ve skupině mohou být

vhodné i různé sociometrické dotazníky či jiné formy mapování vztahů ve třídě.

Následně škole středisko pomáhá s celým procesem řešení a nápravy vztahů. Každá škola má

vypracován Minimální preventivní program, jehož součástí je i Program proti šikanování.

Detaily jsou uvedeny v Metodickém pokynu MŠMT č. 22294/2013-1.

Následující informace se týkají zejména počátečních stádií šikany. Důležité je ale hlavně zjistit

co nejvíce informací od toho, kdo je sděluje. Může to být jak oběť, tak i spolužák nebo rodič

oběti. Všechny informace je nutné si zapsat, protože budou sloužit při dalším postupu šetření

a zároveň máme důkaz o tom, že jsme se se situací již začali zabývat. Toho, kdo nám informaci

sdělil, oceníme za pomoc a sdělíme mu, že je tato forma spolupráce pro nás velmi cenná a

důležitá. Také ho ujistíme, že ho neprozradíme ostatním aktérům (tato informace je velmi

důležitá zejména pro žáky, kteří se obávají toho, že se situace vyvine proti nim). Dalším krokem

je nalezení vhodných svědků, kteří o situaci něco vědí a jsou ochotni nám sdělit podrobnosti.

I rozhovor s nimi minimálně dodatečně písemně zaznamenáme. Opět zde platí, že nesdělujeme

zdroj informací, se kterými během rozhovoru pracujeme. Na základě těchto informací a

pozorování ve třídě rozhodneme, zda se opravdu jedná o šikanu nebo o nevhodnou formu řešení

konfliktu či běžné měření sil mezi spolužáky.

11

Teprve v situaci, kdy máme všechny informace a jsme si jisti celou situací, hovoříme

s agresorem či agresory. Po celou dobu se maximálně snažíme chránit potenciální oběť.

K tomu můžeme využít posílené dozory nebo delší pobyt vyučujících ve třídě o přestávkách.

Následuje informování rodičů, výchovná komise a udělení výchovných opatření

agresorům (v případě nejméně závažných projevů může stačit i domluva a odsouzení

konkrétního chování), další podpora oběti a samozřejmě podpora vztahů ve třídě a práce

s celou třídou. Nezapomínáme na to, že poškozena nebyla pouze oběť, ale i ostatní žáci.

2. Kroky před zahájením přímé práce ve škole Součástí této fáze spolupráce jsou konzultace se školou, kde je škola informována o možnostech

a limitech intervenčního programu a je formulována konkrétní zakázka školy. Škola informuje

o situaci ve třídě a jejím vývoji, o dosud realizovaných pedagogických intervencích učitelů,

pracovníků školního poradenského pracoviště a případně externích spolupracovníků školy

(např. vedoucí programů primární prevence). Zakázka se formuluje písemně a je součástí

dokumentace intervenčního programu. Nezbytnou součástí jsou souhlasy rodičů žáků s

uchováním osobních údajů při realizaci v sociometrického šetření. Dle vyhlášky č. 458/2005

Sb., kterou se upravují podrobnosti o organizaci výchovně vzdělávací péče ve střediscích

výchovné péče, není zapotřebí souhlas rodičů s poskytováním této služby. Považujeme však za

dobrou praxi rodiče žáků tříd, kde program proběhne o jeho uskutečnění informovat a

motivovat je ke spolupráci.

Je důležité, aby byl program popsán ve srozumitelné podobě, díky níž škola získává

dostatečnou představu, co takový program obsahuje a jak bude spolupráce vypadat. Takový

popis škole pomáhá v rychlé orientaci a tím zabraňuje zbytečné prodlevě v realizaci programu.

Škola v případě zájmu o program středisko kontaktuje a následně vyplňuje se střediskem

smlouvu o spolupráci, která obsahuje zejména následující informace:

a) identifikace školy a konkrétní třídy,

b) přesný popis problému, který vede k realizaci programu,

c) dosud provedené kroky a opatření na straně školy,

12

d) stručná historie třídy,

e) pravidla spolupráce (struktura, přítomnost pedagoga, termíny, délka atd).

Jako vhodné se osvědčilo navštívení školy ještě před zahájením programu a seznámení se

s prostředím školy, třídním učitelem, eventuálně s dalšími pracovníky školy intervenujícími

ve třídě. Následně je co nejdříve zahájen program ve třídě.

3. Doporučený počet setkání se třídou, jejich struktura a

náplň, frekvence Na základě zkušeností pracovníků středisek výchovné péče a učitelů se zdá dvouhodinové

setkání jednou za čtrnáct dní v celkovém trvání dvou až tří měsíců jako nejefektivnější. V

dvouhodinovém bloku již lze plnohodnotně realizovat uzavřený program s úvodní aktivitou,

nosnou technikou, diskusí a uceleným závěrem. První setkání je vždy více zaplněno vzájemným

seznámením, sdělením očekávání a představením programu či tématu. Pro dvouhodinový blok

platí, že je realizován v jedné třídě, ve které je možné přestěhovat lavice. Zároveň by přestávka

mezi hodinami měla být zachována, zvláště u mladších dětí.

Každé setkání se třídou by mělo obsahovat tři logicky odlišené části.

Úvodní část obsahuje seznámení, představení programu a nějakou jednoduchou aktivizační

techniku. V případě pravidelných setkání je důležité se v úvodní části vrátit k minulému setkání.

Otázky je vhodné zaměřit na to, co jsme dělali minule nebo na to, co se událo v mezičase.

Můžeme se vrátit k důležitým momentům minulého setkání a zeptat se žáků, jestli je k tomu

něco napadá, jestli o tom přemýšleli atd. Také sem patří otázky mířící na to, jak se žáci cítí, co

očekávají, co jim o programu řekla třídní učitelka atd. Samozřejmě se nebudeme ptát na

všechno. Musíme ale zvážit, co se potřebujeme dozvědět my a jak vtáhnout žáky do programu.

Úvod je velmi důležitý pro zmapování situace, sjednocení očekávání, tvorbu atmosféry a

motivování žáků pro společnou činnost. Také bychom neměli zapomenout na ujasnění si

pravidel naší spolupráce v průběhu programu.

Intervenční část setkání je vlastně odpovědí na otázku proč jsme do třídy přišli. Tato část

programu je nejdůležitější a může se samozřejmě skládat z více aktivit či technik, ale ty by měly

13

tvořit logický celek, který dané téma prohlubuje. Typickým příkladem takové aktivity může být

třeba dramatizace, hraní rolí, skupinové řešení problému atd. Intervenční část programu je

část zaměřená na konkrétní téma a cíl programu, se kterým jsme do třídy přišli. Měl by

to být svým způsobem vrchol setkání, který bude následován menším vrcholem v závěru

programu.

Závěr programu není pouze rozloučení, ale zarámování setkání, jeho uzavření a prostor pro

reflexi. Po náročnějším a delším programu je vhodné do závěrečné fáze zařadit aktivitu, která

má za cíl podpořit vztahy ve skupině, ocenit členy skupiny či se prostě zasmát. Vždy ale musíme

zajistit prostor všem účastníkům, aby mohli vyjádřit, jak se cítili, co je oslovilo, s čím odcházejí

nebo co pro ně bylo důležité. Také je vhodné v případě pravidelných setkání připomenout, kdy

se příště uvidíme, co nás čeká a stejně tak je možné i zadat jakýsi domácí úkol. Např. „Až do

příštího setkání zkuste pozorovat, kdy se objeví jakékoliv jednání, o kterém jsme dnes mluvili.

Pak si povíme, co jsme vypozorovali.“ Závěr velmi ovlivňuje to, jak si na program budou

účastníci pamatovat. Pokud v průběhu došlo k nějakému konfliktu nebo nedorozumění, tak je

vhodné se k němu krátce v závěru vrátit a ujasnit si, že je nyní všechno v pořádku.

S obdobnou logikou tvoříme celý program (tedy ucelenou řadu setkání) jako takový.

a) Diagnostická fáze preventivního výchovného programu

Diagnostická fáze programu probíhá v průběhu prvních dvou setkání s třídním kolektivem a při

následném vyhodnocení získaných poznatků. Speciálně pedagogická diagnostika je zaměřena

především na proces poznávání celkového sociálního klimatu třídy, rozložení sociálních rolí u

jednotlivých žáků třídy, rozpoznání výchovného stylu, jímž je třídní kolektiv veden a stanovení

poruch v sociálních vztazích včetně jejich možných příčin. Jedním z hlavních cílů diagnostické

činnosti je rozlišení, zda je dění ve třídě možné ovlivňovat pedagogicko-psychologickými

intervencemi, které podporují ozdravný potenciál skupiny, nebo zda je nutné přijmout formální

výchovný zásah.

K diagnostice klimatu ve třídě a kvalitě vztahů mezi žáky lze použít:

14

Pozorování a rozhovor

Pozorování a rozhovor jsou základní diagnostické metody. Při pozorování se sleduje

především: kdo je ochoten s kým komunikovat; jak na sebe jednotliví žáci reagují; jak žáci

reagují na úspěch a neúspěch svých spolužáků; jak se žáci zapojují do spolupráce, výskyt

urážek; snižování hodnoty či zesměšňování v komunikaci, odchylky v oslovování a další.

Rozhovory jsou při intervenčním programu vedené zpravidla v komunitním kruhu formou

otevřených otázek.

Dotazníkové metody

Zde uvádíme pouze nejčastěji užívané dotazníky ve střediscích výchovné péče. Bližší

informace je možné nalézt např. v publikaci Metody a postupy poznávání žáka (Mertin a

Krejčová, 2012).

B-3 a B-4 autora R. Brauna. Dotazník B -3 je určen pro žáky základních a středních škol od

4. ročníku základní školy a pro žáky vyšších ročníků škol speciálních. Dotazník B-4 je

upravený pro žáky 2. a 3. třídy základních škol.

SO-RA-D autora V. Hrabala. Je určen žákům druhého stupně základních škol a škol

středních.

Třídní kompas autora V. Hrabala pro žáky od 11 let.

Dotazník D-1 autorů P. Doležala, R. Brauna a N. Martincové, je vhodný pro žáky od druhého

stupně základních škol a pro diagnostiku počínajících fází šikany.

Dotazník KLIT, autora J. Laška pro žáky a studenty od druhého stupně základních škol.

NAŠE TŘÍDA, MCI – My Class Inventory (B.J.Fraser, D.L. Fischer) do českého jazyka

přeložil.-J. Lašek.

Všechny tyto metody umožňují zároveň elektronické zpracování dat. Dále je ve střediscích

výchovné péče pro práci se třídami využíván Depistážní dotazník autora M. Koláře, dotýkající

se cíleně problematiky šikany.

15

Projektivní metody

Projektivní metody užívané při diagnostice třídních kolektivů jsou často hraniční mezi

standardizovanými a individuálně vytvořenými postupy. Vychází z principu promítání

vlastních subjektivních názorů, motivů a pocitů do podnětového materiálu. Pro vyhodnocení a

další interpretace je nezbytná zkušenost s daným postupem.

b) Intervenční fáze preventivního výchovného programu

Cílem pedagogicko-psychologické a speciálně pedagogické intervence je především

neformální ovlivňování dosavadního způsobu fungování vztahů mezi žáky, jejich postojů a

životních hodnot. Důležitá je spolupráce s třídním učitelem (případně školním metodikem

prevence nebo výchovným poradcem), jenž zná třídní kolektiv a který by měl být také

účastníkem preventivního výchovného programu.

Jedná se o stěžejní fázi intervenčního programu probíhající minimálně ve dvou

dvouhodinových blocích práce se třídou. V práci se třídou jsou využívané techniky a aktivity

připravené na základě znalosti zákonitostí skupinové dynamiky, dynamiky a vývojové fáze

konkrétní třídy, její historie, neformální hierarchie ve třídě, ale také například období školního,

ve kterém intervence probíhá. Z uvedeného vyplívá nemožnost aplikace jednoho

„prefabrikovaného“ programu pro práci se všemi třídami.

Jako nezbytné se ukazuje vedení intervence ve třídě dvojicí pracovníků, z nichž alespoň jeden

prošel dlouhodobým sebezkušenostním kurzem či výcvikem.

c) Hodnotící fáze preventivního výchovného programu

V závěrečné fázi provádí pracovníci střediska souhrnné vyhodnocení realizovaných činností a

formulují písemné doporučení pro pedagogické pracovníky školy. Vyhodnocení účinnosti

preventivního výchovného programu se ověřuje zpětnou vazbou. Ověření působnosti programu

se provádí například dotazníkem pro žáky daného třídního kolektivu a následným rozhovorem

s třídním učitelem, se školním metodikem prevence, s ředitelem školy, případně s dalšími

pracovníky školy. Vyhodnocení dotazníků pro žáky je součástí dokumentace o realizaci

preventivního výchovného programu.

16

4. Podpora pedagogického sboru Podpora pedagogického sboru může být průběžná či následná. Průběžnou podporou je např.

přítomnost třídního učitele v programu. V případě konfliktních vztahů mezi třídním učitelem a

třídou je vhodné, aby na prvním setkání pedagog nebyl přítomen z důvodu možnosti vysvětlení

třídě, že jsme nestranní. Nicméně i v takovém případě s pedagogem pracujeme paralelně a od

následujícího setkání je také přítomen při realizaci programu. Je vhodné, aby pedagog vedl

některou z aktivit, zejména v pozdějších fázích programu.

Následnou podporou je nejčastěji chápáno supervizní nebo metodické setkání s pedagogy či

pedagogem včetně návštěvy ve třídě. Zde se snažíme pedagogy podpořit v nastavených

trendech a pravidlech fungování třídy.

5. Spolupráce s rodiči Před zahájením programu je dobrou praxí informovat rodiče o základních charakteristikách

programu. Zcela nezbytnou součástí spolupráce střediska a školy je souhlas zákonných

zástupců s uchováním osobních údajů žáků dle zákona č. 101/2000 Sb. O ochraně osobních

údajů. Pracovníci střediska jsou pak často v rámci programu žádáni o informování rodičů o

výsledcích a významných zjištěních. To se odehrává zejména v rámci mimořádných třídních

schůzek. V případě podezření a či řešení šikany ve třídě může být pracovník střediska

přítomen individuálním rozhovorům s rodiči konkrétních žáků. Následně může dojít

k nabídce spolupráce např. v rámci ambulantního oddělení SVP.

6. Povinná dokumentace Dle vyhlášky č. 458/2005 Sb, kterou se upravují podrobnosti preventivně výchovné péče ve

střediscích výchovné péče, se pro dokumentaci preventivně výchovné činnosti s každou třídou

se zakládá samostatný spis, který obsahuje především Formulář evidence činnosti s třídním

kolektivem.

17

Náležitosti dokumentace o realizovaném preventivním výchovném programu upravuje

metodický pokyn upřesňující podmínky činnosti středisek výchovné péče ze dne 29.6.2007

Dokumentace obsahuje kromě vyplněného formuláře především:

a) žádost ředitele školy o spolupráci, v níž jsou charakterizovány poruchy chování žáků,

nebo projevy rizikového chování, na jejichž řešení a prevenci má být program

zaměřen;

b) dohodu mezi ředitelem střediska a ředitelem školy o spolupráci, v níž jsou stanoveny

cíle preventivního výchovného programu;

c) seznam žáků třídy;

d) souhlas rodičů nebo zákonných zástupců nezletilých žáků s prováděným šetřením, v

případě, že šetření mezi žáky není uskutečňováno jako anonymní;

e) případnou dokumentaci o sociometrickém nebo jiném šetření sociálního klimatu třídy;

f) záznamy o průběhu spolupráce při jednotlivých setkáních se žáky;

g) kopie doporučení pro pedagogické pracovníky školy;

h) vyhodnocení dotazníků, jestliže jich bylo užito k ověření působnosti programu na

žáky;

i) hodnocení spolupráce se střediskem při realizaci preventivního výchovného programu

provedené ředitelem školy;

j) závěrečné vyhodnocení preventivního výchovného programu pracovníkem střediska,

který jej uskutečňoval včetně popisu spolupráce s třídním učitelem či spolupráce

jiných pedagogických pracovníků školy při realizaci programu.

18

7. Preventivní program pro třídy prvního stupně ZŠ Počet setkání a jejich frekvence V případě nejmladších dětí se osvědčují minimální

časové úseky mezi setkáními a zároveň spíše krátké

jednotlivé lekce.

Program je veden formou jedno až dvouhodinových

setkání jedenkrát týdně. Celková délka programu

nepřekračuje čtyři až šest týdnů.

Kroky před zahájením spolupráce Před zahájením programu je dostatečným zdrojem

informací třídní učitel, jelikož je se třídou

v každodenním kontaktu.

Přítomnost pedagoga na programu V rámci programu je vždy přítomen třídní učitel.

Třídou je vnímán jako opora a z toho důvodu část

programu vede sám.

Specifika technik Techniky v programu se střídají tak, aby děti udržely

pozornost. Zároveň jsou techniky vedeny takovým

způsobem, aby nepřevážil čistě zábavný charakter

nad pedagogickým potenciálem.

Možnosti sociometrie Jsou využity zejména kresebné a pohybové či

dramatické metody. V případě nutnosti použití

strukturovanější metody využíváme Dotazník B-4.

Podpora pedagogického sboru Jelikož ve třídě učí zejména třídní učitelka, není

nutné intenzivněji informovat ostatní pedagogy. Na

druhou stranu doporučujeme škole, aby určité

způsoby práce či doporučení přešly minimálně i do

ostatních tříd prvního stupně školy, protože se rodiče

19

i z jiných tříd častěji zajímají o dění ve škole jako

takové. Sjednocení přístupu je tedy výhodné pro

komunikaci s rodiči žáků.

Spolupráce s rodiči Rodiče žáků prvního stupně ZŠ se zajímají nejen o

výkonnostní stránku školní docházky svých dětí, ale

také o jejich vztahy a spokojenost ve skupinovém

prostředí. Z toho důvodu seznamujeme rodiče

s obsahem programu a zejména s jeho smyslem a

následnými doporučeními.

20

8. Preventivní program pro třídy druhého stupně ZŠ Počet setkání a jejich frekvence Žáci druhého stupně již mohou absolvovat program

složený z dvouhodinových lekcí s dvoutýdenními

prodlevami. Takovýto program trvá i déle než dva

měsíce, jelikož žáci již dokáží přenést dřívější

zážitky do dalších lekcí.

Kroky před zahájením spolupráce V případě žáků druhého stupně kontaktujeme nejen

třídní učitele, ale také učitele se specifickou

zkušeností s konkrétní třídou a dále i školního

metodika prevence či výchovného poradce.

Přítomnost pedagoga na programu Pro úspěšný začátek konkrétního programu lze škole

doporučit, aby se na prvním setkání nepodílel třídní

učitel. Důvodem je možnost nastolení větší

otevřenosti v komunikaci s žáky. Na dalších

setkáních je již nutná přítomnost třídního učitele,

který některé aktivity vede sám.

Specifika technik Žáci druhého stupně jsou schopni zvládnout

techniky práce, které míří hlouběji a jejich zábavný

charakter je méně významný než potenciál

pedagogický. Přesto aktivity střídáme a neulpíváme

na delších diskusích či reflexích bez podtržení cíle a

přenosu do běžných situací.

Možnosti sociometrie Využíváme strukturované metody jako Dotazník B-

3, SORAD, Naše třída či Třídní kompas. Kresebné,

pohybové či dramatické metody jsou užívány pouze

jako doplňkové.

21

Podpora pedagogického sboru Druhý stupeň ZŠ je typický velkým střídáním

pedagogů, proto informujeme pedagogy o dění ve

třídě a následně doporučujeme vedení školy

jednotný postup pro management třídy. Toto se týká

např. tvorby a dodržování třídních pravidel, která by

měli přijmout i ostatní pedagogové.

Spolupráce s rodiči U rodičů žáků druhého stupně ZŠ se můžeme setkat

se snižujícím se zájmem o jiné než výkonové

charakteristiky školní docházky. Z toho důvodu

rodičům vysvětlujeme, jak velký význam má

prožívaná atmosféra či školní (třídní) klima právě

pro výkonovou stránku jejich dětí. Rodiče vedeme k

tomu, aby případné nespokojenosti řešili přímo se

školou nikoliv např. s ostatními rodiči formou

kritiky chování jejich dětí.

22

9. Preventivní program pro třídy SŠ Počet setkání a jejich frekvence V případě studentů SŠ realizujeme intenzivní čtyř a

vícehodinový program v rámci jednoho bloku

zaměřený na samotnou intervenci, kterému

předchází dvouhodinový diagnostický blok.

Závěrečnou částí práce ve třídě je dvouhodinový

blok zaměřený na reflexi přenosu zkušeností z

programu do života třídy.

Kroky před zahájením spolupráce V případě studentů SŠ kontaktujeme nejen třídní

učitele, ale také učitele se specifickou zkušeností

s konkrétní třídou a dále i školního metodika

prevence či výchovného poradce.

Přítomnost pedagoga na programu Pro úspěšný začátek programu škole doporučejeme,

aby třídní učitel na prvním setkání nebyl účasten.

Důvodem je možnost nastolení větší otevřenosti v

komunikaci s žáky. Na dalších setkáních je již nutná

přítomnost třídního učitele, který některé aktivity

vede sám.

Specifika technik V tomto případě aktivity zaměřuje na hlubší vhled

do hodnot, vztahů, očekávání atd. Studenti dokáží

udržet pozornost déle a ani delší diskuse či hlubší

reflexe jim nepůsobí potíže. Nerezignujeme však na

logickou strukturu lekce, tedy začínáme

startovacími technikami a končíme takovými, které

směřují k oceňování a zklidnění.

23

Možnosti sociometrie Zde užíváme strukturovanější metody, Dotazník B-

3, SORAD, Naše třída či Třídní kompas.

Podpora pedagogického sboru Na střední škole se vyučující ve třídách střídají a

často příliš nesdílejí zkušenosti s vedením konkrétní

třídy, proto informujeme pedagogy o dění ve třídě a

následně podporujeme jednotný postup pro vedení

třídy. Toto se týká např. tvorby a dodržování třídních

pravidel, která by měli přijmout i ostatní

pedagogové.

Spolupráce s rodiči U rodičů studentů SŠ se setkáváme víceméně pouze

se zájmem o výkonové výsledky jejich dětí. Z toho

důvodu je vhodné rodičům vysvětlit, jak velký

význam má studenty prožívaná atmosféra či školní

(třídní) klima právě pro výkonovou stránku studia.

Rodiče bychom také měli podpořit v tom, aby

případné nespokojenosti řešili přímo se školou

nikoliv např. s ostatními rodiči formou kritiky

chování jejich dětí.

24

10. Realizace programu ve čtvrté třídě – příklad z praxe

Podnětem k realizaci programu byl návrat chlapce (Adam, jméno změněno) do třídy po

absolvovaném osmitýdenním dobrovolném pobytu na internátním oddělení střediska výchovné

péče. Důvodem pobytu bylo dlouhodobé problémové chování chlapce ve škole i doma. Chlapec

se opakovaně dostával do konfliktů se spolužáky, které řešil neadekvátní agresí. Spolužáky i

školou byl hodnocen jako iniciátor šikany. V průběhu pobytu ve středisku se s chlapcem a jeho

rodiči úspěšně pracovalo a došlo rovněž k závažné pozitivní změně v jeho rodinných poměrech.

Návratu do třídy se však obával nejen Adam sám, ale rovněž jeho spolužáci, jejich rodiče i

třídní učitelka. Ve spolupráci s odborným poradenským pracovníkem SVP ve škole (dále OPP)

byla mezi školou a střediskem uzavřena dohoda o programu práce se třídou.

Zahájení programu bylo dohodnuto v odstupu jednoho týdne po chlapcově návratu do třídy.

Proběhl v průběhu tří dvouhodinových setkání, jednou týdně. Program společně vedli OPP SVP

- speciální pedagog a psycholožka střediska výchovné péče. Již před zahájením samotného

programu realizoval OPP ve třídě sociometrické šetření dotazníkem B4 Autora Richarda

Brauna. S jeho pomocí byli vytipováni žáci, kteří jsou třídou převážně pozitivně hodnoceni a

zároveň mají ve třídě vliv.

První setkání bylo zaměřeno ne seznámení se s lektorkou a na navázání důvěry mezi třídou a

lektory programu. Lektoři si připravili deset otázek o sobě, na které se žáci snažili uhádnout

odpověď. Tato technika byla zvolena, aby otevřenost v komunikaci nastavili nejprve lektoři,

proto jsou součástí i přiměřeně intimnější otázky, pro žáky čtvrté třídy například největší

„průšvih ve škole, který lektoři měli. Dalším bodem bylo stanovení pravidel, která budou platit

v průběhu setkávání. Mimo pravidel organizačních: „když chci něco říci, přihlásím se“ také

pravidla upravující chování k sobě navzájem: „oslovuji ostatní jménem, které si zvolili.“ „Když

se mi nelíbí nějaké chování, řeknu to druhému bez urážek.“ Pravidla byla stanovena lektory

vcelku direktivně s pouze kratší diskuzí zaměřenou na potvrzení porozumění smyslu výroků u

dětí.

Jako tematická aktivita byla zvolena hra „Upír“. Lektor stál uprostřed kruhu dětí.

S napřaženýma rukama se pomalu k jednomu z nich blížil. Zachránit je před upírem mohlo, jen

25

pokud pohledem vyzval spolužáka a ten hlasitě zavolal jeho jméno. Při reflexi se lektoři

zaměřili na pocity, které v dětech vznikali při ohrožení upírem a při záchraně – u zachráněného

i zachránce. Další otázkou bylo, zda podobné pocity zažívají i ve třídě – někdo mě ohrožuje,

někdo mi pomůže. Které pocity by děti zažívali raději. Jde zažít příjemný pocit z pomoci i bez

ohrožení?

Na závěr prvního setkání děti anonymně vyplnili formulář tří nedokončených vět: V naší třídě

se mi líbí když…, v naší třídě se mi nelíbí když…, naší třídě by prospělo kdyby….

Pro druhé setkání byla naplánována kooperativní hra. Děti si stoupli na židle v kruhu. Jejich

úkolem bylo seřadit se podle velikosti, aniž by někdo opustil židličku. Reflexe se zaměřila na

jednotlivé role, které děti ve hře zastávaly. Kdo řídil, kdo radil, kdo ostatní bavil, kdo pomohl

atd. Na závěr se lektoři zeptali, kdo ve hře vyhrál. Odpověď byla celá třída.

V další části se pracoval s nedokončenými větami administrovanými při minulém setkání.

Lektoři přepsali odpovědi dětí na každou otázku vždy na jeden velký arch papíru. Všechny

archy se postupně přečetly v pořadí: ve třídě se mi líbí, ve třídě se mi nelíbí, třídě by prospělo.

Každému archu byla věnována diskuze. Na archu se objevila také odpověď, že třídě by prospěla

nepřítomnost Adama. Lektoři položili otázky: v čem by jeho nepřítomnost prospěla? Nebylo by

možné toho dosáhnout i jinak? Ve hře se ukázalo, že je prospěšný, v čem by Adam třídě chyběl,

v čem by Adamovi chyběla třída. Lektorka seděla v průběhu diskuze vedle Adama a poskytovala

mu nonverbálně podporu. Na závěr ocenila třídu i chlapce, že zvládli diskuzi bez urážek.

Na závěr setkání byla zařazena technika, kdy se děti v kruhu rozpočítaly a držíce se za ruce se

první nakláněli dopředu a druzí dozadu. Naklánění „dirigoval“ vprostřed kruhu stojící lektor

zvedáním a spouštěním paží.

Třetí setkání zahájila technika: „co máme společného“ Děti tvořily skupinky, pokaždé jinak

složené, ve kterých měly za úkol nalézt co nejvíce věcí či charakteristik, které mají ve skupince

společné. Jednou je přečetly, podruhé nakreslily a potření ztvárnili pantomimou. Reflexe byla

vedena k uvědomění, že v každé skupince mají většinu věcí společných.

Dále byla zařazena hra přísloví – jeden žák šel za dveře (žáka vždy určil lektor) a žáci si v kruhu

rozdělili krátké známé přísloví na jednotlivá slova. Bylo tedy tolik skupinek, kolik měla věta

slov, každá skupinka měla určené jedno slovo. Když se vrátil žák zpoza dveří, měl za úkol

uhodnout, o jaké přísloví jde. Celá třída pak vykřikla slova najednou. Když žák přísloví rozluštil

(po několika opakováních), šel za dveře další. Jako třetí šel za dveře Adam. Lektorka skupině

26

řekla, že Adam minule neměl lehkou roli. Chtěla by skupina pro něj i pro sebe něco udělat?

Můžeme ho ocenit, že to minule zvládl? Byla domluvena věta „Adame jsi dobrej kluk“. Když

se Adam vrátil a připravil se hádat, děti zavolali větu v celku, nerozdělenou. Lektor vyzval

Adama k jejímu zopakování.

Na závěr byla zařazena aktivita vzkazy na záda. Dětem lektoři připnuli kolíčkem na záda

čtvrtku papíru, děti volně chodili po třídě a psali si na ně pozitivní vzkazy či ocenění.

Následovala reflexe vzkazů i celého setkávání.

Z programu vypracovali lektoři společně zprávu, kterou konzultoval s třídní učitelkou OPP.

Součástí bylo mimo základních výsledků sociometrie a zjištění z pozorování v průběhu

programu, také výchovné postupy, které se osvědčily v průběhu pobytu Adama v internátním

oddělení. Paní učitelka, byla všech setkání aktivně účastna. V průběhu následných konzultací

s lektory velmi aktivně pracoval na náhledu na některé své postupy při práci se třídou a

Adamem. Dokázala si připustit i jisté nálepkování Adama jako problémového žáka, které se

odráželo například v odlišném oslovování chlapce. OPP byl dále v kontaktu s chlapcovým

otcem, ke kterému hoch přešel do péče v průběhu pobytu. Společně se pak zaměřili na

kompenzaci chlapcových vzdělávacích obtíží, které byly jedním ze zdrojů problémového

chování.

27

Literatura GALLÀ, M., AERTSEN, P., DAATLAND, CH., DESWERT, J., FENK, R., & FISCHER, U.

Jak ve škole vytvořit zdravější prostředí. Příručka o efektivní školní drogové prevenci. Praha:

Úřad vlády ČR, 2005.

KOLÁŘ, M. Nová cesta k léčbě šikany. Praha: Portál, 2011.

MERTIN, M., KREJČOVÁ, L. (eds.) Metody a postupy poznávání žáka: pedagogická

diagnostika. Praha: Wolters Kluwer ČR, 2012.

Metodický pokyn upřesňující podmínky činnosti středisek výchovné péče. MŠMT, 2007.

Metodický pokyn MŠMT č. 22294/2013-1. MŠMT, 2013.

MIOVSKÝ, M., SKÁCELOVÁ, L., ZAPLETALOVÁ, J., NOVÁK, P.(eds.) Primární

prevence rizikového chování ve školství. Praha: SCAN, 2010.

VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie I. Dětství a dospívání. Praha: Karolinum, 2005.

Závazná metodika Systému včasné intervence a Týmů pro mládež. [online].c.2005. poslední

revize 15.6.2008 [citace20.2.2009] s. Dostupné z www.mvcr.cz/.../hodnoceni-systemu-pece-

o-ohrozene-deti-priloha3-pdf.aspx