Projecto de Intervenção - avvl.pt · PROJECTO DE INTERVENÇÃO 2009-2013 _____ Artur José Alves de Oliveira Página 4 1. INTRODUÇÃO Este projecto insere-se no âmbito da candidatura

AGRUPAMENTO VALLIS LONGUS VALONGO

Projecto de Intervenção

2009-2013

Artur José Alves de Oliveira

PROJECTO DE INTERVENÇÃO 2009-2013

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Artur José Alves de Oliveira Página 2

1. INTRODUÇÃO ........................................................................................................................... 4

2. CARACTERIZAÇÃO DO AGRUPAMENTO VERTICAL VALLIS LONGUS ...................... 6

2.1 Localização ................................................................................................................................ 6 2.2 O contexto físico e social ........................................................................................................... 8 2.3 O contexto humano .................................................................................................................. 11 2.4 O contexto financeiro ............................................................................................................... 14 2.5 O contexto organizacional e de gestão ..................................................................................... 14

2.5.1 Estruturas de gestão .......................................................................................................... 14

2.5.2 Gestão pedagógica ............................................................................................................ 15

2.5.3. Procedimentos de auto-avaliação institucional ................................................................ 17

2.6 Ligação à Comunidade ............................................................................................................. 17

2.6.1 Articulação e participação dos pais e encarregados de educação na vida do AVVL ....... 17

2.6.2 Articulação e participação das autarquias ......................................................................... 18

2.6.3 Articulação e participação das instituições locais - empresas, instituições sociais e

culturais. ..................................................................................................................................... 18

2.7 Clima e ambiente educativos ................................................................................................... 19

2.7.1 Disciplina e comportamento cívico................................................................................... 19

2.7.2 Motivação e empenho ....................................................................................................... 19

2.8. RESULTADOS ....................................................................................................................... 20 2.8.1. Resultados académicos .................................................................................................... 20

2.8.2 Resultados sociais da educação ......................................................................................... 20

3. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ............................................................................................. 21

4. A PROBLEMÁTICA ................................................................................................................. 23

4.1 Sobre o insucesso escolar ......................................................................................................... 25 4.2 Sobre a sobrelotação das Escolas ............................................................................................. 30

4.3 Sobre Pais e Encarregados de Educação .................................................................................. 31 4.4 Sobre o Pessoal Não Docente .................................................................................................. 32

4.5 Sobre a Comunicação............................................................................................................... 33 4.5 Sobre a Avaliação Sistemática – Auto-Avaliação ................................................................... 35

5. METAS A ATINGIR NO FINAL DO PROJECTO ...................................................................... 36

5.1 Sobre o insucesso escolar ......................................................................................................... 36 5.2 Sobre a sobrelotação das Escolas ............................................................................................. 37

5.3 Sobre Pais e Encarregados de Educação .................................................................................. 37 5.4 Sobre o Pessoal Não Docente .................................................................................................. 37 5.5 Sobre a comunicação ............................................................................................................... 38


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5.6 Sobre a Avaliação Sistemática – Auto-Avaliação ................................................................... 38

6. ESTRATÉGIAS A ADOPTAR E RECURSOS A AFECTAR ..................................................... 39

6.1 No âmbito da diminuição do insucesso escolar ....................................................................... 39 5.2 No âmbito da redução/eliminação da sobrelotação das Escolas .............................................. 40 5.3 No âmbito dos Pais e Encarregados de Educação .................................................................... 40

5.4 No âmbito do Pessoal Não Docente ......................................................................................... 41 5.5 No âmbito do aumento da comunicação .................................................................................. 42 5.6 No âmbito da Avaliação Sistemática – Auto-Avaliação .......................................................... 42

7. ACTIVIDADES A IMPLEMENTAR ........................................................................................... 43

7.1 No âmbito da diminuição do insucesso escolar ....................................................................... 43 7.2 No âmbito da redução/eliminação da sobrelotação das Escolas .............................................. 45

7.3 No âmbito dos Pais e Encarregados de Educação .................................................................... 46 7.4 No âmbito do Pessoal Não Docente ......................................................................................... 48

7.5 No âmbito do aumento da comunicação .................................................................................. 49 7.6 No âmbito da Avaliação Sistemática – Auto-Avaliação .......................................................... 50

8. INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO .......................................................................................... 51

9. CONSIDERAÇÕES FINAIS ......................................................................................................... 53

BIBLIOGRAFIA ............................................................................................................................... 54


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1. INTRODUÇÃO

Este projecto insere-se no âmbito da candidatura ao desempenho das funções de Director e

tem como principal objectivo que o Agrupamento Vertical Vallis Longus venha a afirmar-se como

uma instituição que:

Se organiza em função do interesse da formação dos alunos;

Promove uma cultura de inclusão;

Prepara os seus alunos para a definição dos percursos pessoais futuros, sejam eles académicos e/ou

profissionais;

Valoriza o desenvolvimento dos profissionais que nela trabalham;

Procura avaliar e melhorar sistematicamente os seus serviços;

Valoriza a manutenção e a melhoria das suas instalações;

Promove a utilização das novas tecnologias;

Forma cidadãos dotados dos valores estruturantes da nossa sociedade, com espírito democrata e

pluralista, respeitadores dos outros e das suas ideias, abertos ao diálogo e à livre troca de opiniões,

capazes de julgarem com espírito crítico e criativo a sociedade em que se integram e de se

empenharem na sua transformação progressiva.

A elaboração do Projecto de Intervenção no Agrupamento não foi um processo fácil. Não

era aceitável a ideia de construir um documento que fosse um mero conjunto de orientações

pedagógicas, organizacionais e administrativas pelo que optei, pelo contrário, pela elaboração de

um documento que traduza a realidade, diferente de todas as outras, e conduza no sentido dos

resultados que são esperados.

Na perspectiva de Macedo, B. (1995), as escolas, como organizações, têm características

específicas que as diferenciam umas das outras e encerram em si potencialidades e capacidades de

desenvolvimento. Muitas vezes, as dificuldades colocam-se ao nível da distinção dessa

especificidade própria e até da sua assumpção.

Neste projecto tentou traduzir-se as aspirações de toda a comunidade educativa,

identificando-se as situações problemáticas e propondo-se objectivos e estratégias para as superar,

sem contudo deixar de olhar e equacionar as limitações.

O diagnóstico feito, as prioridades de acção e a definição de estratégias de acção que

potenciem os recursos existentes conduzem a um processo que terá de envolver os docentes, as

famílias e o pessoal não docente em laços de cooperação, numa partilha de experiências e saberes,

que rompa com o individualismo que, por razões de ordem histórica e cultural, caracterizam, muitas

vezes, os diferentes membros da Comunidade Educativa.


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A análise e a reflexão que conduziram à elaboração deste projecto foi um processo que valeu

por si próprio, independentemente do produto final conseguir ou não traduzir as riquezas desse

processo.

Se, como diz Macedo (1995), a autonomia “é a escola conhecer-se e organizar-se com o

objectivo de resolver os próprios problemas e identificar novas metas a atingir”, este projecto dá

alguns pequenos passos nesse sentido. Pode não se conseguir resolver todos os problemas

identificados, nem atingir os objectivos que são traçados, mas os momentos de reflexão feitos à

volta das questões educativas, as divergências de pensamento, as diferentes perspectivas de

abordagem poderão conduzir a caminhos que se tornem, por si só, irreversíveis. Olhemos as nossas

práticas, observemos o nosso Agrupamento e aspiremos a produzir mudanças.

A reflexão sobre os valores que presidem ao acto educativo, as influências interpessoais, as

situações de compromisso e de negociação conduzem à mudança das práticas, com vista à resolução

das situações problemáticas que existam.

Como diz António Nóvoa “a construção do Projecto corresponde verdadeiramente a um

processo lento, difícil, mas imprescindível”.


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2. CARACTERIZAÇÃO DO AGRUPAMENTO VERTICAL VALLIS LONGUS

2.1 Localização

O Agrupamento Vertical Vallis Longus é constituído por seis Escolas do 1º Ciclo e

respectivos Jardins-de-Infância (E.B.1/JI - 1ºde Maio, E.B.1/JI – Calvário, E.B.1/JI – Ilha, E.B.1/JI

– Susão, E.B.1/JI – Boavista e E.B.1/JI - Nova de Valongo), o JI André Gaspar e a sede do

Agrupamento - a E.B.2,3 de Valongo.

Situa-se…

… na cidade de Valongo a 11 km do Porto, num centro urbano inserido na Área

Metropolitana do Porto, sede do concelho com o mesmo nome, constituído pelas freguesias de

Alfena, Campo, Ermesinde, Sobrado e Valongo.

… num dos Municípios que apresenta maior crescimento demográfico dentro da Região

Norte e da Área Metropolitana do Porto (AMP) devido aos fluxos migratórios resultantes da


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descentralização da população residente na AMP em direcção aos concelhos da periferia, bem como

à deslocação das populações do interior em direcção ao litoral. Atendendo à evolução da população

residente e à projecção para 2011, por freguesia, prevê-se um crescimento populacional semelhante

ao registado no período compreendido entre os dois últimos momentos censitários.

Comparativamente à variação registada nesse momento, de acordo com os valores projectados,

prevê-se um crescimento ligeiramente mais acentuado nas freguesias de Alfena, Campo, Ermesinde

e Sobrado e um pouco inferior na freguesia de Valongo, que, ainda assim, regista a maior taxa de

crescimento do Concelho.

…na “terra do pão e da lousa”. Contudo, do tradicional uso da ardósia como material de

construção, no que se refere ao revestimento de pavimentos, edificação de muros e coberturas dos

telhados, pouco resta em Valongo. Nos últimos anos tem, no entanto, sido valorizada a aplicação

deste material numa perspectiva de modernidade.

…num vasto património natural. As serras de Valongo circundam o centro da cidade,

contrastando com o desenvolvimento urbanístico que a caracteriza. As Serras de Santa Justa

envolvem a paisagem da região e formam uma vasta mancha verde que constitui o “pulmão” da

Área Metropolitana do Porto. Nestas serras podemos ainda encontrar variadíssimas espécies

animais e vegetais, já raras nos dias de hoje. Além disso, nos confortes montanhosos, reside ainda

uma rede de galerias subterrâneas, local de inúmeros achados arqueológicos.

…num Concelho que, em termos educacionais, apresenta uma situação semelhante à dos

restantes concelhos da AMP. No que se refere ao analfabetismo, o Concelho regista uma taxa de

analfabetismo residual, de apenas 5%, valor inferior à média dos concelhos da AMP, do Norte e da

média nacional. No entanto a população residente possui, na generalidade, baixos níveis de

escolaridade, com 61,5% da população com habilitações iguais ou inferiores ao 2.º Ciclo do Ensino

Básico. Comparativamente, estamos perante níveis de escolaridade semelhantes aos da generalidade

da população portuguesa, ligeiramente superiores aos da Região Norte mas ligeiramente inferiores

aos da média dos concelhos da AMP. Relativamente a indicadores como as taxas de retenção,

abandono, saída antecipada e saída precoce, o Concelho de Valongo apresenta valores ligeiramente

superiores à média dos concelhos da AMP. Ainda de acordo com os estabelecimentos escolares, a

maioria das situações de abandono verifica-se no 3.º Ciclo (37), sendo que este fenómeno se faz

sentir com maior expressão nas escolas da freguesia de Ermesinde que registam, em média, os mais

elevados índices de insucesso no 2.º Ciclo.


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2.2 O contexto físico e social

No Agrupamento Vertical Vallis Longus todas as escolas estão situadas na freguesia de

Valongo, onde coexistem os núcleos populacionais antigos e a recente construção “massificada”.

No entanto, apesar de Valongo se ter tornado um pólo “atractivo” em termos residenciais, não

conseguiu resolver os problemas de oferta de trabalho para os seus residentes. Daqui resulta uma

proliferação de bairros sociais com reflexo directo na realidade socioeconómica da Comunidade

Educativa do Agrupamento.

A população escolar não é uniforme em todas as Escolas, diferindo por influência do espaço

geográfico onde se inserem. A escola E.B.1/JI Boavista é a escola onde a influência da situação

socioeconómica das famílias mais se nota, sendo também a que recebe as crianças a cargo da

Instituição “Mãe d’Água” que acolhe, temporariamente, crianças e jovens em risco. A existência de

núcleos populacionais muito diferenciados também se repercute no tipo de apoio familiar que serve

de retaguarda aos alunos. O Agrupamento Vertical Vallis Longus tem sido sensível a todas estas

situações, promovendo o prolongamento de horários, em especial para o JI e 1º Ciclo, em conjunto

com a Autarquia.

O facto do Agrupamento Vertical Vallis Longus se situar na “terra da lousa” contribuiu para

a grande oportunidade de criação, na EB2,3, da disciplina de Artes da Ardósia - disciplina artística

de opção, no 3º Ciclo. O desejo de que os alunos possam desenvolver uma componente artística tão

enraizada na História local de Valongo, determinou esta opção. Além de ser parte integrante da

cultura do Concelho, passou também a integrar a cultura do Agrupamento.

A distância entre as escolas do Agrupamento Vertical Vallis Longus, não sendo

significativa, não constitui qualquer ameaça, pelo contrário, constitui um ponto forte do

Agrupamento.

O maior problema é a dimensão das escolas não ser a adequada, já há muito tempo, ao

número de alunos que as frequentam, sendo a situação da EB2,3 a mais preocupante. A falta de

espaços físicos inviabiliza, assim, a concretização de projectos determinantes para a motivação,

apoio e promoção de uma verdadeira inclusão de todos os alunos. O elevado número de turmas

existentes e o número de alunos por turma constituem, por si só, um forte constrangimento à

adopção de práticas de ensino tão individualizadas quanto o necessário.

Relativamente ao 1º Ciclo, a entrada em funcionamento da Nova Escola, permitiu melhorar

a situação dos alunos da EB1/JI do Susão, passando ambas funcionar em regime normal. No

entanto, por erros de planeamento alheios ao Agrupamento, nos próximos anos lectivos é previsível

que passem a existir, novamente, turmas em regime duplo, dado que as duas Escolas já se


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encontram superlotadas, no momento actual. Nas restantes escolas, a sobrelotação implica a

adopção do regime duplo, com uma ocupação plena dos espaços. Esta situação é geradora de

desigualdades, já que inviabiliza que os alunos do 1º Ciclo deste Agrupamento possuam igualdade

de acesso às Actividades de Enriquecimento Curricular. Sublinhe-se, de novo, que a

responsabilidade deste facto não pode ser atribuída ao Agrupamento Vertical Vallis Longus.

Há ainda a salientar a situação precária da EB1/JI 1ºde Maio, cujo encerramento, por falta

de condições, já devia ter ocorrido. No entanto, continua a funcionar por falta de capacidade das

outras escolas para acolher os seus alunos. Prevê-se que, em breve, sejam concluídas as duas novas

escolas do 1º Ciclo, Estação e Valado, que resolverão os problemas de sobrelotação das escolas do

1º Ciclo.

A Escola-sede está equipada com cinco pavilhões, um dos quais Gimnodesportivo, com

espaços de recreio, zonas verdes e campos desportivos. No Verão de 2008, com vista a fazer face à

sobrelotação, a DREN alugou e colocou, neste estabelecimento, um contentor com duas salas de

aulas. Esta medida revelou-se, no entanto, como era previsível, insuficiente para cobrir todas as

reais necessidades.

Um dos aspectos mais visíveis da insuficiência quantitativa e qualitativa dos espaços é o das

áreas de trabalho específicas, sobretudo no que se refere a gabinetes. Não existem laboratórios,

havendo, unicamente, um pequeno espaço adaptado a essas funções. As disciplinas de índole

tecnológica desenvolvem as suas actividades nas salas de aula normais. Salas disponíveis para apoio

a alunos com dificuldades de aprendizagem não existem, o que obriga a que o apoio necessário

tenha de ser dado em contexto de sala de aula.

Os horários dos apoios, salas de estudo e clubes estão sempre dependentes dos espaços

disponíveis, o que implica um grande esforço organizativo.

A sobrelotação da escola tem contribuído para algum desgaste e degradação, sobretudo do

espaço exterior. O piso, em geral, encontra-se muito irregular e granuloso, tornando-se perigoso, e a

grande área envidraçada é também fonte de perigo para as crianças. De todas as situações descritas

têm conhecimento as entidades competentes para a sua resolução, nomeadamente a Direcção

Regional de Educação do Norte e a Autarquia.

Apesar de todos estes problemas, o que pode ser preservado tem-no sido. O nível de

qualidade e segurança das instalações foi sempre uma preocupação desta escola. Nas escolas há

controlo de entradas e saídas e, na EB 2,3, vigilância proporcionada por câmaras viradas para o

exterior e utilização do cartão electrónico. Como facilmente se depreende, os recursos financeiros

do Agrupamento são parcialmente canalizados para a resolução das situações descritas.


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A parceria estabelecida com o programa Escola Segura, da PSP, tem-se revelado bastante

eficaz. É de realçar que, no início dos anos lectivos, a segurança dos alunos tem ficado

comprometida pela colocação tardia dos Auxiliares de Acção Educativa, em todo o Agrupamento.

A utilização de forma eficaz dos espaços com uma finalidade pedagógica constitui uma

preocupação permanente. Muitas vezes têm de ser estabelecidas prioridades, concretizando-se em

directrizes realistas. Por exemplo, as reuniões dos Conselhos de Turma, dos Departamentos e dos

Grupos Disciplinares, em período lectivo, só podem realizar-se a partir das 18.30h, quando termina

o turno da tarde.

A Biblioteca/Centro de Recursos está integrada na Rede de Bibliotecas Escolares

constituindo-se um espaço mais moderno, mais funcional e mais digno, como há muito se desejava,

embora seja ainda exíguo para a população escolar.

As salas da Matemática e das Línguas são exíguas e servem, muitas vezes, para facultar

apoios aos alunos.

O “Laboratório” de Ciências é um espaço adaptado a estas funções, onde se procura

desenvolver o ensino experimental a pequenos grupos de alunos. É utilizado, muitas vezes, para

apoios e para aulas de EMRC, quando as turmas são reduzidas.

A sala de Informática é utilizada essencialmente para o desenvolvimento de actividades

curriculares, no domínio específico do ensino e prática das TIC. Existe uma outra sala, mais

pequena, de apoio à Informática que funciona como Centro de Recursos para outras disciplinas,

sempre que se justifica a sua utilização. Com a implementação da Plataforma de Aprendizagem

Moodle, prevê-se que estas salas se tornem insuficientes para cumprir estas funções.

As salas específicas de Educação Visual, Trabalhos Manuais, Ardósia e Música destinam-se,

na medida do possível, a actividades lectivas e de complemento educativo no âmbito dessas

disciplinas. No entanto, muitas vezes são utilizadas para outras actividades.

O Pavilhão Gimnodesportivo necessita de intervenção urgente no piso, devido ao desgaste

pela utilização excessiva. Saliente-se que o seu aluguer à Comunidade constitui uma das fontes de

receitas próprias que se têm revelado essenciais para a renovação dos equipamentos e

melhoramento dos espaços.

Para concluir, há ainda a referir a inexistência de um Auditório que tanta falta faz para a

realização de Conferências, Acções de Formação, projecção de filmes, sessões de sensibilização e

esclarecimento para audiência mais alargadas. Para estas actividades existe, apenas, o Polivalente e

o próprio Pavilhão Gimnodesportivo.

A Escola E.B.2,3 está relativamente bem apetrechada de equipamentos actualizados e

materiais didácticos. Nesta data encontra-se em fase de implementação o Plano Tecnológico para a


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Doutoramento0,15% Mestrado

0,47%

Licenciatura12,76%

Bacharelato1,90%

Pós-graduação0,09%

Secundário15,70%

Básico (3º ciclo)19,80%



Sem Habilitações0,15%

Outra3,12%

Habilitações - Pais e Enc. Educação

S/ ASE56,53%

Esc.A24,40%

Esc. B19,07%

ASE - 1ºCiclo

S/ Ase58,89%

Esc.A21,85%

Esc. B19,27%

ASE - 2ºe 3ºCiclos

Educação que vai permitir que a maioria das salas vá estar equipada com videoprojectores e que em

cada pavilhão existam três salas equipadas com quadros interactivos.

2.3 O contexto humano

Este Agrupamento é frequentado por 293 crianças no pré-escolar, 1049 alunos no 1º ciclo,

1007 nos 2º e 3º ciclos (incluindo curso CEF), 26 nos cursos de Educação e Formação de Adultos,

totalizando 2375 alunos, abrangendo todos os estratos socioeconómicos. Os referidos alunos estão

distribuídos por 12 salas no pré-escolar, 48 turmas nas escolas do 1º ciclo e 46 turmas na E.B. 2,3

Vallis Longus.

No Agrupamento verifica-se uma grande heterogeneidade na população escolar. Por um

lado, há alunos que pertencem à classe média e média alta e por outro, há aqueles cuja situação

familiar é muito instável a que acresce um baixo nível de escolaridade.

A população escolar pode ser considerada carenciada, uma vez que, no ano lectivo

2008/2009, 41 % dos alunos da EB 2,3 são subsidiados, 21% no Escalão A e 20% no escalão B.

Dos alunos do 1º ciclo, cerca de 46% beneficiam de auxílios económicos, 26% no escalão A e 20%

no escalão B. Nos últimos tempos, os professores têm vindo a detectar situações de carências

alimentares às quais o Agrupamento tem procurado e conseguido dar resposta.

No que se refere à

escolarização, cerca de 66%

dos Encarregados de Educação

frequentaram apenas o ensino

básico. É de destacar que quase

metade destes apenas

completou o segundo ciclo,

sendo também de realçar que


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ainda existem famílias com pais que não sabem ler nem escrever. Daqui se depreende que a muito

baixa escolaridade das famílias dificulta o acompanhamento escolar dos seus educandos e promove

uma desvalorização da Escola.

Nos últimos anos notou-se uma integração cada vez mais acentuada de comunidades

provenientes do Leste e do Brasil. O ingresso, no Agrupamento, de alunos de nacionalidades

diversas levou à implementação de medidas suplementares de apoio, sobretudo ao nível da língua

portuguesa.

Embora a taxa de Abandono Escolar seja considerado como tendo um valor residual, para

prevenir o abandono e o insucesso escolar, o Agrupamento implementou os Percursos Escolares

Alternativos com duas turmas – uma de 5º e outra de 6º ano, e um Curso de Educação e Formação

Tipo 3. No sentido de proporcionar uma oferta formativa cada vez mais diversa e abrangente,

criaram-se, também, Cursos de Educação e Formação de Adultos, estando quatro turmas a

funcionar na EB2,3.

A assiduidade dos alunos, é, de um modo geral, satisfatória e não se têm registado casos de

abandono escolar. Para isso tem contribuído uma forma de actuar preventiva, tanto por parte dos

Directores de Turma/Professores Titulares de Turma, como do Conselho Executivo, numa estreita

colaboração com a Psicóloga do Agrupamento e a Escola Segura.

O Serviço de Apoio Educativo apoia, neste momento, 38 alunos. Além destes, existem 51

alunos com Necessidades Educativas Especiais de carácter prolongado com os quais é desenvolvido

um trabalho que visa facilitar o desenvolvimento da identidade pessoal e a construção de um

projecto de vida.

O Agrupamento Vertical Vallis Longus tem 208 professores, dos quais 22% são Professores

Titulares do Quadro, 38% são professores do Quadro do Agrupamento, 22% dos Quadros de Zona

Pedagógica e 18% são contratados. Em termos de antiguidade, 72% estão há menos de cinco anos

no Agrupamento. Quanto à caracterização etária dos docentes é de salientar que 60% dos

professores têm mais de 40 anos, na maioria com uma experiência profissional superior a 18 anos

de serviço.

Apesar dos números relativos à antiguidade dos professores no Agrupamento Vertical Vallis

Longus, ainda se pode afirmar que, de uma forma global, o quadro de professores apresenta uma

considerável estabilidade e representatividade, apesar de existirem alguns grupos de docência (1º e

2º Ciclos) em que o número de docentes diminuiu, devido ao elevado número de aposentações.

Porém, o corpo docente continua, na sua maioria, a caracterizar-se pela experiência, competência

pedagógica e capacidade de intervenção.


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0%

10%

20%

30%

40%

50%

1º Ciclo 2º Ciclo 3º Ciclo 12º Ano + 12º ano

22,54%

15,49%

43,66%

16,90%

1,41%

Habilitações Académicas PND

Os docentes são, na generalidade, assíduos e as permutas de aulas dentro do mesmo

Conselho de Turma são incentivadas e estão consolidadas. Existem também actividades preparadas

para situações de faltas imprevistas que são cada vez menos frequentes.

O rácio de aluno por professor na Educação Pré-Escolar, 1º Ciclo e 2º e 3º Ciclos é de,

respectivamente, 19.33, 17.56 e 8.82, sendo sempre superior ao rácio concelhio que é de 15.8, 15.3

e 8.2, respectivamente.

O Serviço de Apoio Educativo integra 5 docentes efectivos do Grupo 910, 3 docentes

destacados no Grupo 910, 4 docentes de crédito de horas para apoio a alunos com Dificuldades de

Aprendizagem e 2 docentes em mobilidade especial. Estes últimos estão colocados até 31-08-2007,

sendo que um exerce funções de Intervenção Precoce em instituições particulares da comunidade

Do Pessoal Não Docente do Agrupamento fazem parte 33 Auxiliares de Acção Educativa, 4

Cozinheiras, 1 Guarda-nocturno, 10 Assistentes da Administração Escolar, sendo 1 Técnica de

Acção Social Escolar. Quanto ao vínculo, o número de Auxiliares de Acção Educativa afecto aos

Quadros tem vindo a diminuir, sendo apenas de 40% e os POCs (trabalhadores colocados ao abrigo

do programa ocupacional do IEFP) a aumentar, sendo já 23% em 2009. Como o número de

Auxiliares de Acção Educativa é manifestamente insuficiente, há cada vez mais necessidade de

recorrer a este tipo de trabalhadores que, muitas vezes, não se identificam com o serviço que têm de

prestar nas escolas nem são qualificados para o efeito. O facto de alguns alunos da EB 2,3 se terem

queixado (nos inquéritos da avaliação interna) do atendimento por parte dos Auxiliares de Acção

Educativa poderá ser uma causa para esta situação. Assim, continuam a faltar funcionários, em

todas as escolas, para uma maior vigilância e acompanhamento aos alunos.

Os serviços de Administração Escolar

trabalham no sistema de gestão de processos –

tendo contacto com as diferentes áreas, à

excepção da Contabilidade e dos Vencimentos,

por serem áreas mais sensíveis.

O Pessoal Não Docente, na sua maioria, é

assíduo e tem tido uma postura de colaboração

com o CE, no sentido de ultrapassar as muitas

dificuldades que vão surgindo ao longo do ano.

Entre os AAE, o maior problema é a baixa escolaridade - 38% dos funcionários têm apenas o 1º ou

o 2º ciclo do ensino básico. Por isso, a escola tem procurado aumentar a sua qualificação através

dos Cursos EFA.


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Na Escola-sede contamos, há já alguns anos, com a colaboração de um funcionário que sofre

de paralisia cerebral e que se encontra colocado ao abrigo de uma parceria com a Segurança Social,

de quem recebe o respectivo Subsídio.

2.4 O contexto financeiro

Quando se gere um Agrupamento com mais de 2300 alunos, o orçamento é sempre escasso e

mais curto fica quando tem de suportar muitas das despesas relativas às EB1, nomeadamente com a

manutenção do equipamento de reprografia (muitas delas antigas e que, pelo enorme desgaste,

sofrem frequentes avarias) e dos computadores pois deles depende o desenvolvimento de vários

projectos em curso nas escolas. Face a estas despesas muitos pais têm ajudado através de donativos,

para se poder facultar um ensino com mais qualidade aos seus filhos. Um dos compromissos dos

órgãos de gestão para com os pais é o de dispensar esta contribuição logo que a Autarquia (como

está prometido) assuma as despesas com o parque informático e fotocopiadoras das EB1.

É de salientar que o Agrupamento tem conseguido angariar e mobilizar recursos financeiros

e materiais para dar resposta às suas necessidades. Assim, tem-se envolvido em projectos que

trazem como contrapartida equipamentos de vária ordem e tem como maior fonte de receitas

próprias o aluguer do Gimnodesportivo. No entanto, estamos cientes que a escola necessita de uma

intervenção de fundo a nível das instalações, destacando-se entre as obras mais urgentes, a

cobertura e o chão do Ginásio que estão cada vez mais degradados e para a qual não existe

capacidade financeira. Quando chove a prática desportiva no seu interior fica comprometida, com

prejuízo para os alunos e para a própria escola que vê assim diminuir as receitas que provêm do seu

aluguer.

As opções orçamentais têm sido assumidas com as orientações do Conselho Geral

Transitório. Os mecanismos que têm permitido criar prioridades relativamente aos investimentos a

realizar têm por base os objectivos do Projecto Educativo, o Plano Anual de Actividades e os

Projectos Curriculares de Turma.

2.5 O contexto organizacional e de gestão

2.5.1 Estruturas de gestão

Este Agrupamento foi constituído no ano lectivo de 2003/04. Da sua Comissão Instaladora

faziam parte dois elementos que ainda hoje permanecem no Conselho Executivo e que já

pertenciam ao Conselho Executivo da EB2,3 desde 1998. Assim, tem havido uma grande


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estabilidade neste Órgão. O Conselho Geral Transitório, e anteriormente a Assembleia de Escola, o

Conselho Pedagógico e o Conselho Executivo têm funcionado de forma concertada e colaborativa,

no âmbito das respectivas competências, sendo analisadas e discutidas as diferentes perspectivas,

trabalhando no sentido de atingir as metas comuns estabelecidas. Este é um dos factores mais

importantes para que, neste Agrupamento, se viva um clima de alguma serenidade e confiança nos

órgãos de gestão. Além disso, o Conselho Executivo tem procurado sempre dar resposta às

solicitações da Comunidade Educativa, com disponibilidade plena.

Apesar desta estabilidade interna, este AVVL tem sofrido alterações consecutivas que têm

prejudicado o seu bom funcionamento. Depois de se ter constituído e de se terem elaborado todos

os documentos legais - Regulamento Interno, Projecto Curricular e Projecto Educativo - teve de

começar tudo de novo, no ano de 2006/07, devido à integração do Agrupamento Horizontal do

Susão. No último ano, devido à legislação que tem sido enviada para as escolas, os documentos que

tinham sido reformulados há pouco tempo, tiveram de ser, novamente, alterados. Todo este

processo tem sido desgastante, principalmente para os Órgãos de Gestão que sentem o tempo

escassear para avaliar processos e estabelecer Planos de Melhoria.

Quanto ao funcionamento das estruturas de orientação educativa, cabe realçar o papel que

tem sido desempenhado pelo professor titular de turma/director de turma, sendo esta uma das áreas

que a escola reconhece como ponto forte, principalmente a partir da avaliação feita pelos alunos e

pelas famílias. Além destas, há a realçar o trabalho articulado e colaborativo que se desenvolve ao

nível dos Departamentos, dos Conselhos de Turma/Docentes e da Coordenação de Directores de

Turma.

2.5.2 Gestão pedagógica

A equidade e a justiça têm sido uma prioridade na gestão pedagógica. Os critérios aprovados

para a elaboração das turmas, horários e distribuição do serviço lectivo vão intencionalmente ao

encontro desses princípios. Assim, procura-se constituir turmas homogéneas, respeitar as opções

dos alunos e atribuir, sempre que possível, manchas horárias semelhantes em todas as turmas do

mesmo ano lectivo. Infelizmente, a questão da sobrelotação e da falta de espaços condiciona

algumas dessas opções. No entanto, há a preocupação de, de um ano para o outro, não serem as

mesmas turmas a serem prejudicadas com os “tempos mortos”. Em relação ao facto das turmas se

manterem sempre no mesmo turno, nas transições de ano e ciclo, deverá ser lançada uma discussão

alargada para que surjam propostas que alterem esta situação, para que todos os alunos, num ano ou

num Ciclo, possam ter acesso ao, tão desejado, turno da manhã.


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A escola organiza diferentes modalidades de apoio educativo e socioeducativo. No entanto,

a falta de espaços condiciona a oferta de apoios mais diversificados. A consistência do trabalho

desenvolvido com alunos com Necessidades Educativas Especiais, reconhecido pelas respectivas

famílias e pelos diferentes parceiros educativos, tem assumido um papel primordial na construção

de uma escola solidária, justa e integradora. Lamenta-se, todavia, que o Pessoal Docente

Especializado seja em número insuficiente para as necessidades reais dos nossos alunos e que a

falta de espaços condicione o trabalho que se realiza com eles. A contratação de uma psicóloga tem

possibilitado a orientação vocacional dos alunos do 9º Ano, o acompanhamento individual de

alunos e o apoio ao grupo de Educação Especial.

A supervisão pedagógica é assegurada pelos Departamentos/Conselhos de

Docentes/Disciplina, onde são realizadas tarefas conjuntas, definindo e monitorizando os

instrumentos e os critérios de avaliação. Os professores, geralmente do mesmo ciclo, trabalham em

equipa e elaboram as planificações e testes, sendo alguns deles com matriz comum, no sentido de

aferir os resultados e as competências, bem como outros materiais de natureza pedagógica e

didáctica. Em situações de possíveis desconformidades (a maior parte das vezes comunicadas pelos

Directores de Turma, e, com menos frequência, pelos Encarregados de Educação), o Conselho

Executivo intervém como mediador, desencadeando a intervenção dos coordenadores de

departamento. Algumas situações pontuais, de maior complexidade, são acompanhadas

directamente pelo Conselho Pedagógico.

Os resultados escolares e académicos dos alunos são monitorizados ao nível dos diferentes

órgãos e estruturas de orientação educativa, identificando-se situações problema e procurando-se

soluções. No final de cada período lectivo são apresentados mapas estatísticos da evolução do

aproveitamento dos alunos em cada disciplina, por turma e por ano de escolaridade.

A elaboração conjunta das planificações didácticas, dos critérios de avaliação, bem como a

troca de materiais didácticos e de instrumentos de avaliação permitem que, no seio do grupo

disciplinar, exista um acompanhamento, embora indirecto, do trabalho desenvolvido em sala de

aula por cada professor. Não está prevista uma intervenção mais directa que passe, nomeadamente,

pela assistência a aulas, a não ser a pedido do próprio professor.

A qualidade científica e pedagógica é assegurada, em primeiro lugar, pelos docentes que

procuram frequentar acções de formação, cursos de especialização e mestrados. A gestão dessa

qualidade é feita durante todo o ano lectivo, nas reuniões de conselho de turma/conselho de

docentes, nos departamentos, grupos disciplinares e em reuniões do Conselho Pedagógico.

Relativamente aos professores com mais dificuldades no seu desempenho, compete ao

respectivo Coordenador de Departamento assegurar o apoio necessário, o que efectivamente


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acontece, identificando-se, no entanto, como obstáculo à implementação desta dinâmica, a

relutância de alguns docentes em aceitarem esta colaboração. Muitas vezes é nas reuniões de

Conselho de Disciplina/Ano ou Turma que há lugar à partilha de experiências e procura de

soluções.

2.5.3. Procedimentos de auto-avaliação institucional

O Agrupamento preocupou-se sempre em obter indicadores que lhe permitissem avaliar o

seu desempenho, com especial atenção aos resultados escolares. Periodicamente, o Conselho

Pedagógico faz um balanço detalhado e remete os resultados para os Departamentos/Conselhos de

Docentes/professores titulares de turma/Conselhos de turma, para que estes possam definir

estratégias de remediação. Todos esses relatórios são alvo de reflexão pelas diferentes estruturas

enunciadas.

No entanto, só no ano lectivo 2007/08 foi possível desencadear uma avaliação interna mais

sistemática, através da implementação do modelo CAF. Como não tivemos apoio externo, foi a

secção de auto-avaliação do Conselho Pedagógico, com o apoio do Conselho Executivo e alguns

elementos da então Assembleia de Agrupamento que desenvolveram todo o processo. Após análise

cuidada dos resultados, foram estabelecidos os pontos fortes e fracos e elaborados Planos de

Melhoria para as áreas mais sensíveis. Todos os resultados constam dos respectivos documentos

divulgados e, quanto a mim, considero estarem de acordo com a caracterização elaborada.

2.6 Ligação à Comunidade

2.6.1 Articulação e participação dos pais e encarregados de educação na vida do AVVL

Tendo em conta que o esforço de articulação deve partir da escola, no início de cada ano

lectivo, são feitas, em todo o AVVL, reuniões com os EE. Por falta de um espaço amplo e

condigno, o CE delega a apresentação da escola e principais informações nos titulares/directores de

turma. Ao longo do ano lectivo, no âmbito do Plano Anual de Actividades, são realizadas diversas

actividades que solicitam os pais e EE e os envolvem na vida da Escola. No entanto, na EB 2,3,

estes deslocam-se em maior número à escola no final de cada período lectivo, por razões que se

prendem, sobretudo, com os resultados escolares. Apesar disso, nota-se que a participação dos EE

na vida da escola tem aumentado significativamente ao longo destes últimos anos. Em todo o caso,


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realça-se que os EE dos alunos mais problemáticos são os que menos comparecem de forma

voluntária.

O AVVL dispõe de uma página Web onde estão inseridos todos os documentos

orientadores, assim como os critérios de avaliação. Além disso, o GIAE online permite aos EE,

através de um código fornecido pelos Serviços Administrativos, ter acesso a partir de casa à vida

escolar dos seus educandos. Também o Conselho Executivo está sempre disponível para receber os

EE.

No AVVL, existem quatro Associações de Pais que, apesar dos Agrupamentos Horizontais e

a EB2,3 se terem agrupado, decidiram continuar independentes. É sua convicção que, deste modo,

defendem melhor os interesses das escolas onde estudam os filhos. As Associações têm sofrido

constantes alterações nos elementos que as presidem, o que tem dificultado uma maior colaboração

com os órgãos de gestão.

2.6.2 Articulação e participação das autarquias

Pode afirmar-se que há uma boa relação institucional e de cooperação com a Junta de

Freguesia e a Câmara Municipal de Valongo, destacando-se a participação activa dos representantes

desta última na Assembleia do AVVL.

A colaboração dos órgãos autárquicos tem-se verificado, sobretudo, na cedência temporária

de recursos físicos e no apoio a iniciativas culturais e acções promovidas pelas escolas do AVVL. A

CMV cede, também, a Piscina Municipal para a prática da natação e organiza as AECs de acordo

com o protocolo estabelecido. A sua intervenção tem, no entanto, sido deficitária ao nível da

actualização e manutenção de fotocopiadoras e computadores, assim como na compra de material

didáctico para as EB1 e JI.

2.6.3 Articulação e participação das instituições locais - empresas, instituições sociais e culturais.

O AVVL tem celebrado parcerias e protocolos com diversas entidades. Muitas delas têm em

vista a concretização do PAA e a operacionalização do PE, mas outras têm, apenas, o objectivo de

colaborar com a Comunidade onde está inserido. Neste sentido, muitas vezes, cedemos as nossas

instalações para a realização dos mais diversos eventos. As instituições que mais colaboram com o

AVVL são as seguintes: o Centro de Formação, o Centro de Acolhimento “Mãe d’ Água”, a

Biblioteca Municipal, o Centro de Emprego, a CPCJ, a PSP, os Bombeiros, o Centro de Saúde de

Valongo, a RBEP, a ESE do Porto, a Escola Secundária de Valongo e a Lipor.


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2.7 Clima e ambiente educativos

2.7.1 Disciplina e comportamento cívico

A promoção de uma escola inclusiva onde haja igualdade de oportunidades com vista à

construção do sucesso educativo é um dos objectivos do PE, havendo, por isso, uma cultura de

responsabilização, de espírito de entreajuda e um bom relacionamento entre todos os elementos da

comunidade educativa, comprovado pelas respostas aos inquéritos da avaliação interna. Na EB 2,3,

no entanto, nota-se uma maior conflitualidade entre pares, principalmente nos recreios e nos

balneários do Ginásio. Como já foi referido, o facto dos espaços se encontrarem sobrelotados pode

explicar esse fenómeno pois nas salas de aula os casos de indisciplina são esporádicos. Este ano está

a ser implementado, pela primeira vez, na escola sede, um projecto que visa o aumento do civismo,

por parte dos alunos. A “Patrulha Cívica”, constituída por alunos, já conseguiu diminuir o barulho

que se verificava durante o almoço, na cantina.

Assim, pode concluir-se que não existem situações graves de indisciplina ou de violência no

AVVL, mas que são cada vez mais frequentes as situações de indisciplina enquanto falha relativa ao

saber estar, na sala de aula e nos espaços escolares.

2.7.2 Motivação e empenho

O ambiente das escolas é acolhedor e pacífico, o que facilita a integração de novos alunos.

As estratégias específicas de recepção aos alunos que se matriculam pela primeira vez são

delineadas pelo Conselho Pedagógico e são postas em prática nos primeiros dias de aulas. Para

facilitar a transição dos alunos do 1º para o 2º Ciclo, no final do ano lectivo, as turmas do 4º ano

deslocam-se à EB 2,3, onde são acompanhados por colegas mais velhos e têm aulas com

professores de diversas áreas.

Como nos últimos anos tem havido uma maior estabilidade do corpo docente, não se tem

procedido a uma recepção formal dos novos docentes. Assim, estes começam por se apresentar ao

CE que lhes dá a primeira imagem da escola e as primeiras informações, sendo depois

encaminhados para os Coordenadores de Departamento e de Docentes que os colocam a par da

parte pedagógica.

A escola dispõe de vários meios de comunicação e informação: uma plataforma Moodle, a

página Web, o GIAE Online, correio electrónico específico do AVVL e os meios tradicionais. Este

ano foi colocada uma vitrina, no gradeamento frontal à entrada da escola sede, para facultar

informação aos Encarregados de Educação.


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2.8. RESULTADOS

2.8.1. Resultados académicos

Melhorar o sucesso dos alunos e a qualidade do sucesso dos alunos nas diversas disciplinas e

áreas curriculares não disciplinares é um dos principais objectivos. Assim, é feita uma avaliação

sistemática dos resultados, envolvendo os diferentes órgãos de gestão e as diferentes estruturas de

orientação educativa.

Verifica-se que, globalmente, os resultados ao longo dos cinco últimos anos têm melhorado,

apresentando valores, principalmente no 2º e 3º Ciclos, muito superiores à média nacional. Também

nas provas de aferição e exames nacionais, os resultados têm sido superiores à média nacional.

Relativamente aos alunos com ASE, a sua taxa de transição tem-se mantido, nos últimos anos,

acima dos 80%.

Apesar de os resultados apresentarem melhorias significativas, o AVVL estabeleceu várias

metas no sentido de continuar a caminhar para um maior e melhor sucesso.

2.8.2 Resultados sociais da educação

O AVVL carece de mecanismos que lhe permitam analisar de forma sistemática o impacto

social da sua acção educativa, embora possua informação não organizada e não analisada sobre o

percurso escolar e profissional dos seus alunos após a saída da escola.

Relativamente às estratégias de monitorização do abandono escolar, há a salientar que as

mesmas são efectuadas no seio dos Conselhos de Turma, com a supervisão do Conselho Executivo

e a colaboração dos Serviços Administrativos (Área de alunos). É preocupação do AVVL garantir

um acompanhamento dos alunos que evidenciam dificuldades de aprendizagem ou indiciam risco

de abandono. O papel dos directores de turma e da psicóloga, é determinante no esclarecimento,

aconselhamento e encaminhamento para cursos profissionais ou para cursos CEF das escolas

vizinhas. Também ao nível do 9º ano os DT e a psicóloga são o recurso mais eficaz na dinamização

de sessões de esclarecimento para os alunos que concluem este ciclo de estudos, promovendo a

realização de escolhas adequadas a cada caso, quer se trate de uma via de prosseguimento de

estudos, quer se trate de uma via mais profissionalizante ou de ingresso na vida activa.


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3. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Um projecto não é mais nem menos do que a procura de uma solução inteligente para um

problema surgido, para responder, entre outras, a uma necessidade humana. Qualquer que seja a

ideia que se pretenda implementar, qualquer a alteração que se queira introduzir, qualquer a

metodologia que se queira aplicar, ela implica necessariamente a procura de propostas e

planificações coerentes.

A planificação constitui um processo mediador entre o futuro e o presente. O amanhã afecta

o hoje, porque é hoje que podemos decidir fazer algo para estar em condições de aproveitar as

oportunidades do amanhã. É por isso que em todos os projectos deve planificar-se o futuro para

assim poder determinar tanto as variáveis susceptíveis de ser medidas, como as de carácter

qualitativo de evidente incidência no desenvolvimento do projecto ao longo do tempo.

Qualquer projecto envolve sempre uma visão antecipadora dos seus resultados. Para que

atinja os objectivos propostos tem de ser planeado e concretizado cuidadosamente. Assim, num

projecto (qualquer que ele seja) podem considerar-se três momentos fundamentais: o planeamento,

a realização e a obtenção do produto desejado. Dito de outra maneira, e usando termos que a

comunidade educativa conhece bem, qualquer projecto pode ser considerado como processo

(enquanto se realiza) e como produto (depois de realizado).

A tarefa de planear um projecto não é uma tarefa fácil. Como já se disse, um projecto tem de

antecipar tudo o que possa acontecer em virtude do seu desenvolvimento. Tem de jogar com os

recursos humanos (isto é, pessoas envolvidas a nível administrativo, técnico, educativo), materiais

(por exemplo, equipamentos necessários) e financeiros (próprios ou externos) disponíveis. Tem de

considerar o tempo em que se deve desenvolver, definindo os limites de cada momento com uma

margem de segurança razoável - todo o planeamento deve ter um cronograma. Tem de escolher as

equipas de trabalho com competência para desenvolver o projecto e prever tempo para formação

adicional e produção de materiais (se se revelar necessário). Tem, finalmente, de encarar como

pretende que esse projecto seja avaliado. Não nos esqueçamos que um projecto representa sempre

um certo investimento, pelo que é importante que se preveja a sua avaliação.

Qualquer organização é caracterizada pelas relações que se estabelecem entre os seus

membros. É neste contexto que as relações interpessoais se vão aprofundando, as pessoas

convivem, trocam experiências, e ao mesmo tempo desenvolvem percepções partilhadas e

recíprocas. Essas relações dependem em grande parte da posição que cada um ocupa no universo

hierarquizado da organização. Mas a escola é uma organização especial. Com efeito, será difícil


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encontrar actividades que não sejam desenvolvidas a pensar na interacção com os outros

intervenientes no processo educativo (quer sejam professores, alunos, pais, funcionários ou outros).

Por isso, a Escola distingue-se das outras organizações empresariais, pois é nela que, por um lado,

se "cuidam de seres humanos, realizando uma acção com fortes implicações ideológicas e políticas;

por outro lado, a maior parte dos trabalhadores (alunos) têm como «objecto» o seu próprio

desenvolvimento, devendo os profissionais facilitar este trabalho de autoconstrução".

(HUTMACHER, 1992,). Também F. Ghilardi e C. Spallorossa (1989, p.40) salientam que, nas

organizações industriais, a acção é orientada para fins lucrativos, enquanto "o «processo de

produção» de uma escola diz respeito a pessoas e não a materiais".

Pretende-se uma escola que desenvolva uma cultura de participação, que saiba partilhar a

educação com a família (principal entidade responsável pela educação), com os trabalhadores não

docentes, com a comunidade envolvente e assim todos possam contribuir para o desenvolvimento

pleno e harmonioso da personalidade dos indivíduos, tornando-os cidadãos mais responsáveis e

livres na sociedade.

Por isso, a escola de hoje exige novas posturas, novas responsabilidades de todos os que

nela intervêm e contribuem para uma melhoria do ensino, quer sejam professores, pais ou outros.

A escola é um local onde se trocam experiências, onde todos os que aí participam vivem

um pouco ou grande parte da sua vida. Por isso, é imprescindível que cada um se sinta parte

integrante dela.

Assim, a escola deve ser vista como um espaço de interacção e de participação dos seus

intervenientes. Porque compreender a acção dos que fazem a escola leva-nos a conhecer os

estatutos de cada membro e os papéis a eles associados, as normas organizacionais que orientam a

interacção e o contributo de cada um para a prossecução das actividades. É na conjugação destes

factores que se define a forma de cada um estar na escola. A escola é uma organização com uma

estrutura própria, mais ou menos formal, na qual se organiza e desenvolve todo o sistema de acções

entre os diversos intervenientes do processo educativo (professores, alunos, pais, funcionários e

outros).

A escola é um espaço de interacção orientado por normas próprias (quer as definidas pelo

sistema central quer as definidas ao nível de cada escola), que permitem a cada actor ou conjunto de

actores um certo grau de autonomia para que possam delinear estratégias de actuação em função

dos objectivos organizacionais e de acordo com os projectos pessoais. Assim, é neste contexto de

acção que cada um define as suas formas de participar e viver as actividades escolares. A forma

como se estrutura e desenvolve toda a acção estratégica dos actores está, de alguma forma,

dependente da percepção que cada um tem da organização.


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Como se pode depreender, nos dias de hoje, a direcção de uma Escola não pode ser vista

como o desenvolvimento de meros actos de gestão, ela requer, sim, uma liderança. Enquanto o

gestor serve para concretizar os objectivos da organização, o líder serve para criar novos objectivos,

renovar os velhos, ou iniciar novos planos de acção. O líder muda o “status quo” na forma mais

positiva e diplomática, com vista a uma melhoria. É ao líder que se recorre quando o “bom” não é

satisfatório.

A liderança é necessária para os problemas que não têm respostas fáceis e os problemas

que hoje se apresentam às escolas são complexos e repletos de dilemas. A liderança consiste em

“mobilizar pessoas para lidar eficazmente com problemas difíceis”.

4. A PROBLEMÁTICA

Depois de uma reflexão profunda sustentada na caracterização do Agrupamento Vallis

Longus, é possível identificar os seguintes problemas: Maior insucesso na transição de Ciclos, em

especial na transição do 2º para o 3º ciclo; Sobrelotação de algumas escolas com a consequente falta

de espaços disponíveis para o desempenho pleno das funções docentes, em especial da E.B. 2,3 de

Valongo; Baixa escolarização de uma grande parte dos Encarregados de Educação, com a

consequente dificuldade de acompanhamento dos educandos; Baixa escolarização e falta de

formação específica do pessoal não docente; Escassez de comunicação externa e interna no

Agrupamento o que conduz a que a sociedade envolvente esteja pouco informada sobre o

Agrupamento; Carência de análise sistemática do impacto educativo e social da sua acção

educativa; Pouca aproximação à Escola dos pais e encarregados de educação.

Este Projecto de Intervenção visa essencialmente criar um plano de acção que conduza a

uma possível solução para os problemas enunciados, de forma partilhada por toda comunidade

educativa, com metas bem definidas e estratégias claras. Mesmo que no seu período de aplicação,

quatro anos, não seja possível a resolução total, ao menos que seja possível atenuá-los de forma

evidente.

A situação problemática “maior insucesso na transição de Ciclos, em especial na transição

do 2º para o 3º ciclo”, encontra-se inserida numa situação mais alargada, o insucesso escolar, que,

apesar de o Agrupamento apresentar valores inferiores à média nacional, é um facto presente no seu

quotidiano. As situações insatisfatórias, “Sobrelotação de algumas escolas” e “Baixa escolarização

de uma grande parte dos Encarregados de Educação” contribuem de forma sistemática e efectiva

para a primeira, bem como a “falta de aproximação à Escola”. Também a análise sistemática do


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impacto educativo e social da acção educativa e a comunicação interna e externa dessa mesma

acção educativa são factores que contribuem para a inserção do Agrupamento na Sociedade e

consequente reconhecimento do seu valor.

Relativamente ao Pessoal não Docente a escolarização e a formação assumem especial

importância como estratégia de mudança no sentido da construção de serviços de qualidade,

centrados em novas formas de organização, desenvolvendo uma cultura de participação e de

cooperação, nomeadamente nos princípios e processos da comunicação interpessoal e na gestão de

conflitos.

A participação dos pais na vida escolar dos filhos tem representado um papel importante no

desempenho escolar. O diálogo entre a família e a escola tende a colaborar para um equilíbrio nesse

desempenho. O envolvimento dos pais com a escola deve favorecer a reflexão de diferentes

aspectos pedagógicos e psicológicos dos seus filhos, com vista a melhorar, de modo efectivo, o seu

desempenho escolar. É assim fundamental que entre a Escola e a família se fortaleça o diálogo e o

trabalho conjunto.

Problemáticasdo

Agrupamento

Insucesso escolar Maior Insucesso na transição de ciclo

Sobrelotação de algumas escolas

Baixa escolarização dos Encarregados

EducaçãoReduzida análise

sistemática do impacto educativo e social da acção

educativa

Escassez da Comunicação interna e externa da acção

educativa

Baixa escolarização e falta de formação específica do

pessoal não docente;

Falta de aproximação à Escola dos Pais e

Encarregados de Educação


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4.1 Sobre o insucesso escolar

O insucesso pode ser olhado segundo perspectivas diversas. Historicamente, foram-se

sucedendo e coexistindo, quer na literatura especializada quer nos discursos políticos e

pedagógicos, um conjunto de explicações para o fenómeno do insucesso escolar. No entanto, o

insucesso educativo como fenómeno massivo, persistente e socialmente diferenciado surge na

sequência do aparecimento da escola de massas. Preparada e habituada, pela sua estrutura e pela sua

história, a lidar com um número reduzido de alunos relativamente homogéneos quanto à sua origem

sociocultural, a escola não soube lidar com a heterogeneidade.

Desta inadequação resultou um grande conjunto de problemas com que a escola massificada

se debate:

PROBLEMAS ORGANIZATIVOS

A falta de eficácia do funcionamento dos Conselhos de Turma que se revelam incapazes de

assegurar eficazmente quer a coordenação do processo de ensino a nível da turma quer a gestão

do processo de aprendizagem dos alunos;

O papel do Director de Turma com uma forte componente burocrático-formal, em prejuízo das

suas funções de orientador educativo de turma.

PROBLEMAS COM O CURRÍCULO

Desfasamentos no currículo escolar dos alunos - Os alunos ingressam em novos ciclos sem que

possuam os pré-requisitos necessários.

Currículos demasiado extensos que não permitem que os professores utilizem metodologias

activas, onde os alunos tenham o lugar central. A necessidade de cumprir os programas

inviabiliza a adopção de estratégias mais activas, mas sobretudo retira tempo ao professor para

ultrapassar as dificuldades individuais de aprendizagem que constata nos alunos.

Desarticulação dos programas - esta situação faz, por exemplo, com que os alunos repitam os

mesmos conteúdos, de modo diverso e incoerente ao longo dos anos e das disciplinas, levando-

os a desinteressarem-se pelas matérias, e a sentirem-se confusos.


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PROBLEMAS RELATIVOS AOS PROFESSORES

Grande diversidade de formação pedagógico-didáctica dos professores.

Criação de expectativas positivas ou negativas sobre os alunos, no início do ano, que acabam por

influenciar o seu desempenho escolar. Embora não sejam os professores a inventar os bons e os

maus alunos, uma coisa parece certa, os alunos baixamente expectados são mais prejudicados do

que são favorecidos os altamente expectados.

Ausência de uma formação contínua de professores capaz de combater os hábitos rotineiros e

estimular a reflexão sobre a prática docente.

Uma tendência geral para reduzir a acção educativa à sua função instrutiva.

Algum individualismo dos docentes e a sua tendência para centrar o processo de ensino-

aprendizagem no ensino.

Ausência de hábitos de avaliação dos processos de ensino e sua eficácia, de investigação

aplicada, de trabalho de equipa e de experiências inovadoras.

PROBLEMAS RELATIVOS AOS ALUNOS

A instabilidade característica da adolescência consta entre as muitas causas individuais do

insucesso. Ela conduz muitas vezes o aluno a rejeitar a escola, a desinvestir no estudo das

matérias e, frequentemente, à indisciplina.

PROBLEMAS RELATIVOS ÀS FAMÍLIAS DOS ALUNOS

Uma imagem pouco positiva da escola.

Conflitos familiares, divórcios litigiosos, fazem parte das causas que podem levar a que o aluno

se sinta rejeitado e comece a desinteressar-se pelo seu percurso escolar, adoptando um

comportamento indisciplinado.

Alheamento em relação à escola - A demissão dos pais da educação dos filhos, é hoje uma das

causas mais referidas. Envolvidos por inúmeras solicitações quotidianas, muitas vezes sem

tempo para si próprios, menos ainda para se dedicarem à educação dos filhos. Quando se dirigem

às escolas, raramente é para colaborarem, colocando-se quase sempre na atitude de meros

compradores de serviços, exigindo eficiência e poucos incómodos na sua prestação.


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PROBLEMAS DE ÍNDOLE PEDAGÓGICA

Ausência de uma articulação plena do desenvolvimento curricular nos vários níveis de ensino.

Falta de harmonização das mensagens socializadoras, verbais e não-verbais, dos professores

dos mesmos alunos.

PROBLEMAS RELATIVOS A RECURSOS E ÀS ESCOLAS

Sobrelotação da maioria das escolas.

Inexistência de centros de documentação pedagógica e espaços que apoiem a auto-formação

dos professores e estimulem a troca de experiências e a inovação pedagógica.

Deficiente apetrechamento das escolas em equipamentos.

O elevado número de alunos por turma tende igualmente a provocar o aumento dos conflitos e

sobretudo a diminuir o rendimento individual.

A organização de turmas demasiado heterogéneas dificulta a gestão da aula pelo professor e

também a coesão do grupo, traduzindo-se no incremento de conflitos internos.

Estudos recentes mostram que o insucesso escolar se faz sentir mais nos anos de transição

entre ciclos de ensino: 5.º, 7.º e 10.º anos. Trata-se de anos de escolaridade em que os alunos se

confrontam com grandes mudanças. No entanto, embora se verifique sempre uma subida das taxas

de insucesso no 1º ano de cada ciclo, esta parece ser particularmente relevante na passagem do 6º

para o 7º ano.

No 7º ano, o número de disciplinas aumenta consideravelmente, aumentando também a

carga horária semanal. Nas disciplinas que vêm de anos anteriores, o grau de dificuldade aumenta e

a mudança de ciclo de ensino acarreta, muito frequentemente, alterações não apenas nos níveis de

exigência mas na própria forma de tratar a linguagem.

No 5º e 6º anos a relação pedagógica é mais estável, próxima e continuada, enquanto que no

3º ciclo as relações se tornam mais distanciadas. Esta situação deve-se, muitas vezes, ao facto de

muitos professores disporem apenas de 90 minutos por semana para leccionarem a sua disciplina.

Além disso, os docentes dos vários ciclos (re)constroem concepções educativas e identidades

profissionais accionando mecanismos de identificação mas também de distinção. Note-se que os

professores de 2º e 3º ciclo continuam a pertencer a grupos profissionais distintos e a caracterizar-

se, nalgumas situações, por formações diferentes.

Estamos, assim, perante um sistema de ensino com manifesta desarticulação entre os

diferentes ciclos, com patamares de exigência claramente desnivelados e com eventuais problemas


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de desadequação após a transição. Por muito boa vontade que tenham os professores durante um

ciclo em seguir um aluno e facilitar a sua aprendizagem, quanto transita para o ciclo seguinte esse

aluno volta a ser mais um número no sistema, mais um rosto anónimo sem história, mais um jovem

rodeado por professores desconhecidos. Assim, as transições constituem momentos em que as

desigualdades escolares se acentuam, sendo particularmente vulneráveis os grupos que já

apresentam habitualmente resultados escolares mais baixos. O choque com novos professores,

novas disciplinas, novos métodos, mergulham-nos, muitas vezes, numa espiral de desmotivação e

alienação. Além disso, a mudança gera um sentimento de “começar de novo”, implicando um

processo de ruptura com uma ordem estabelecida com efeitos de desestruturação identitária e social

e abertura de um campo de possibilidades para o desenvolvimento de novas identidades e relações

que se traduzem num ganho de liberdade e independência, muitas vezes consubstanciadas no

aumento da indisciplina.

Relativamente à avaliação, verifica-se que alguns professores continuam a praticar uma

avaliação do tipo clássico, que toma a classificação como procedimento único de recolha de

informação sobre a aquisição de conhecimentos dos alunos. Este é sempre um processo restrito e

redutor, pois não traduz, muitas vezes, o valor real desse aproveitamento. Isto é, o verdadeiro grau

de motivação, esforço, empenho e evolução dos alunos. A avaliação surge como algo externo, que

aparece de fora e, geralmente, não é considerada uma responsabilidade pessoal do aluno. O que

parece contar não são as intuições, as experiências e os conhecimentos que ele detém, mas antes o

seu desempenho no limitado espectro de questões apresentadas nos testes. O primeiro trabalho que

se faz é, em geral, considerado definitivo. Não há normalmente lugar para reflexões e,

consequentemente, para reformulações.

Não é pois, por acaso, que este tipo de avaliação, entendido nesta dimensão de única e mera

classificação, é hoje posto em causa, quer ao nível dos princípios normativos orientadores da

avaliação (de que é exemplo o despacho 30/2001) quer dos discursos académicos. Classificar não é,

nem pode ser, sinónimo de avaliar, mas apenas uma das suas dimensões.

A avaliação formativa está mais orientada pela intenção de gerar e melhorar as

aprendizagens, distinguindo-se do simples acto de medir, classificar ou comparar resultados –

características da avaliação sumativa.

As três ideias-chave da concretização de uma prática de avaliação formativa são: regular

(processos), reforçar (êxitos) e remediar (dificuldades). Como é evidente, para que a avaliação

formativa cumpra as intenções que a orientam, é necessário que seja sistemática e contínua, isto é,


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que acompanhe todo o processo de formação. Assim, é necessário aprender avaliando, participando

e reflectindo.

Um ambiente de aprendizagem em que se valoriza o envolvimento dos alunos, em pequenos

grupos, na resolução de situações problemáticas, em que se desenvolvem diferentes oportunidades

para aprender, exige, naturalmente, uma avaliação diferente: mais autêntica, mais participada e

mais reflexiva.

Deste modo, é necessário encontrar formas de avaliar as aprendizagens que forneçam mais

informação aos professores e que desenvolvam a responsabilidade pessoal dos alunos na reflexão e

na crítica ao seu trabalho. Ou seja, que permitam identificar o desenvolvimento dos alunos ao longo

do tempo, de forma a torná-los avaliadores conscientes das suas próprias histórias como

aprendentes.

A utilização de portfólios de trabalhos produzidos pelos alunos ao longo de um período de

aprendizagem é uma abordagem que pode ser utilizada pelos professores e pelos alunos para uma

avaliação formativa e formadora.

Por vezes, é o próprio comportamento do professor que origina a perturbação das aulas, “o

comportamento distante do professor, a despersonalização da relação originada pelo professor que

ignora o nome do aluno, a brandura quando é esperada a força, são algumas das situações que

suscitam a retaliação do aluno” (Estrela, 1994, p.80).

Há, portanto, um conjunto de factores que colaboram para aumentar as possibilidades de

surgirem problemas e incompreensões no processo de interacção professor-aluno. Problemas e

incompreensões que, se não detectados, podem comprometer definitivamente os processos de

aprendizagem e provocar graves problemas de indisciplina. Quando as relações pessoais se tornam

mais distantes, a disciplina e o trabalho são claramente afectados. Assim, é muito importante

desenvolver uma boa comunicação para que a relação pedagógica entre professores e alunos

melhore. Por sua vez, melhorando a relação pedagógica, os processos de aprendizagem serão

facilitados, dando-se um grande passo para a satisfação mútua de professores e alunos e para o tão

desejado sucesso educativo.

O sentido individual da acção do professor é um dos grandes problemas das escolas. A

programação tem de ser pensada mais em termos de escola e de equipa dos professores do que em

termos do professor singular. O esforço exigido pela manutenção de um espírito crítico e de uma

revisão permanente do que se vai fazendo, a elaboração de materiais, a procura de actividades

atractivas e congruentes com o que se pretende e a análise dos resultados implicam um trabalho em

equipa.


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Assim, exige-se um maior trabalho cooperativo entre os professores e sobretudo entre os

professores dos mesmos alunos, para se encontrarem formas de ensinar de modo a que todos

possam aprender. Isso significa concentrar-se em mudar a maneira como as pessoas pensam e

interagem e reconhecer que os estudantes aprendem de formas múltiplas e que as suas capacidades

não são fixadas no momento do nascimento. No entanto, abraçar a ideia de que todas as crianças

podem aprender não significa fechar os olhos para as suas fragilidades, é antes um desafio para

qualquer sala de aula e qualquer professor. A solução pode estar na promoção de salas de aula

aprendentes que requerem “métodos e infra-estruturas que possibilitem que todos fomentem o

sucesso uns dos outros de forma deliberada” (Senge, p.72). Um dos passos fundamentais é tratar o

aluno como pessoa, e uma pessoa com dignidade, fazendo com que todos os alunos se sintam

valorizados e úteis, ajudando-os a entender por eles próprios como aprender melhor. Desta forma

haveria muito menos rótulos, tais como “em risco”, “especiais”, “problemáticos”, aplicados aos

alunos.

Esta solução está dependente das seguintes condições:

- Da possibilidade de acesso a um maior conhecimento dos alunos, permitindo, por sua vez,

a configuração de programas educativos diferenciados. Este conhecimento será maior caso se opte

pelo modelo de continuidade na distribuição do serviço docente, se planifiquem e desenvolvam

colectivamente actividades de observação e diagnóstico e sejam partilhados, por todos os

professores, as informações e dados que cada um obtém.

- Da cooperação entre professores dos mesmos alunos que pode assegurar a coordenação do

processo de aprendizagem dos alunos, a articulação horizontal dos conteúdos e garantir a

harmonização das mensagens e das práticas de socialização comportamental e dos valores.

Ou seja, é preciso encontrar formas de organização e de execução do trabalho na escola que

quebrem o isolamento das pessoas, dos espaços e das práticas, induzam a constituição de equipas e

fomentem a reflexão individual e partilhada.

4.2 Sobre a sobrelotação das Escolas

Embora a sobrelotação das Escolas do 1º Ciclo esteja em vias de resolução, o mesmo não é

verdadeiro relativamente à Escola Básica 2,3 de Valongo. É por demais conhecida e reconhecida

esta problemática, por toda a comunidade educativa, pela Administração Educativa Regional, pela

Direcção Regional de Educação do Norte e pela Autarquia. A falta de espaços para os professores

desenvolverem o trabalho colaborativo, as turmas com elevado número de alunos, a falta de espaços


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para apoios individualizados ou em pequenos grupos, entre outros já referidos no ponto anterior, são

factores que muito contribuem para um menor sucesso educativo dos alunos, e uma menor

satisfação profissional do pessoal docente e não docente. Se por um lado a Autarquia está a resolver

a sobrelotação das escolas do 1º Ciclo, permitindo que sejam eliminadas as desigualdades de

oportunidade do acesso dos alunos às AEC’s, por outro lado deverá intervir activamente na

resolução desta problemática na EB 23. Não é admissível que uma escola, construída de raiz para o

ensino preparatório, albergue hoje turmas do 3º ciclo sem que tenham sido criados os espaços

específicos para algumas das disciplinas do currículo, como por exemplo, laboratórios. Toda a

Comunidade Educativa deve, sem excepção, envolver-se na”luta” pela resolução desta situação. Os

professores, alunos e pessoal não docente muito esforço têm desenvolvido para que este efeito

nefasto tenha o menor reflexo possível nos resultados escolares, internos e externos, quase sempre

superiores à média nacional.

4.3 Sobre Pais e Encarregados de Educação

O nível de escolaridade dos pais dos alunos deste agrupamento é baixo. É reduzido o

número daqueles que possuem uma formação académica de nível médio ou superior.

A baixa escolarização dos pais acaba por se repercutir no deficiente acompanhamento dos

seus educandos e numa quase inexistente intervenção na vida escolar dos mesmos, dando muitas

vezes lugar a um fosso cultural entre uma escola que se assume como a única forma de mobilidade

social e a desvalorização da escola e das suas aprendizagens para uma parte significativa dos

encarregados de educação e, por consequência dos alunos. A baixa escolaridade dos pais e falta de

expectativas em relação aos benefícios da escolarização criam uma dificuldade acrescida de

envolvimento dos Encarregados de Educação no processo educativo e originam uma deficiente

estimulação dos educandos.

O Agrupamento deve ser promotor de políticas/estratégias que promovam a maior

aproximação das famílias à escola. Os pais podem ser envolvidos de diferentes formas e cabe à

escola proporcionar uma diversidade de modalidades de envolvimento parental na escola. É

importante averiguar em que medida é proporcionado o envolvimento e reflectir se está de acordo

com as necessidades do Agrupamento e das famílias. Qualquer projecto de envolvimento parental

no Agrupamento deve começar por fortalecer a comunicação entre as famílias e as escolas. A

comunicação escola-família é o requisito básico para a existência de outras formas de envolvimento

parental na escola. Quando a escola e a família comunicam de forma eficaz, os pais têm mais


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probabilidades de estabelecer uma relação de confiança e um clima de cooperação com o professor

e com a escola, as interacções entre a escola e a família aumentam, os pais percepcionam a escola e

os seus profissionais de forma mais positiva, entendem melhor as políticas da escola e a acção dos

professores, acompanham melhor os progressos da criança.

A participação parental pode fazer a diferença. "Normalmente, os pais só contactam a escola

no final das actividades lectivas". Sublinhe-se a importância do querer saber, do perguntar, do

querer fazer parte. Estratégias e alternativas de aprendizagem são processos que não passam

despercebidos aos adultos. É importante que os pais percebam que a escola é uma continuidade da

vida dos filhos e que, nesse sentido, também têm um espaço para uma participação activa e um

maior envolvimento.

É cada vez mais importante sensibilizar os pais para participarem activamente na vida

escolar dos seus educandos. A escola faz parte do quotidiano do aluno e os pais devem estar

envolvidos em todo o processo de aprendizagem.

Pode dizer-se que a escola é um prolongamento do lar, onde o aluno se socializa com os

outros e partilha o seu dia-a-dia. Assim, a colaboração e interacção dos pais com os professores

ajuda a resolver muitos dos problemas escolares dos seus educandos, que vão surgindo ao longo do

seu percurso escolar.

Para os pais, participar na escola não deve ser só para receber informações dos seus

educandos. É preciso que apresentem sugestões, tomem algumas decisões em conjunto com os

professores, participem nas actividades da escola, ou seja, façam parte da Comunidade Educativa,

no uso pleno dos seus direitos mas também no cumprimento dos seus deveres.

Note-se que, muitas vezes, a causa da abstenção dos pais na vida escolar dos filhos passa

pelos seus horários de trabalho inflexíveis que tornam bastante difícil acompanhar o percurso

escolar do aluno. Nestas circunstâncias, o Agrupamento deve desenvolver as estratégias possíveis

para obviar esse problema.

4.4 Sobre o Pessoal Não Docente

O Pessoal não docente tem hoje um papel fundamental na Escola. Para que seja cumprido

correctamente devem estes profissionais estar preparados/formados em diversas áreas.

É importante, cada vez mais, haver contributos para uma prática relacional nas escolas. O

comportamento humano é visto como um sistema de relações do sujeito que age com as suas

circunstâncias de vida. Importa pois que a escola e todos os agentes educativos contribuam, com a


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sua prática, para aumentar o reportório de comportamentos sociais do indivíduo e assim produzir

ganhos sociais que contribuam para o seu enriquecimento.

A adolescência constitui-se como processo de desenvolvimento de potencialidades pautado

por movimentos e relações complexas, muitas vezes paradoxais e ambivalentes, geradoras de

obstáculos e angústias mas também de oportunidades únicas de crescimento e enriquecimento

pessoal e social. Esta fase de desenvolvimento influi significativamente e caracteriza um dos

momentos fulcrais do ciclo vital da família, dado que novas tarefas e funções lhe são exigidas.

Assim, perante o “desconhecido”, adolescentes, pais e Escola antecipam e confrontam-se com uma

ideia de crise, quase sempre interpretada e compreendida numa lógica patológica de conflito e

desequilíbrio(s), pelo que se impõe uma reflexão acerca das características de reconstrução e de

criação que constitui este momento específico que, actualmente, se estende até cada vez mais tarde,

implicando redes de relações cada vez mais complexas e abrangentes.

Não é admissível que o pessoal não docente, contribuinte directo no processo na

educação/formação dos alunos, possua habilitações académicas de nível inferior aos “formandos”.

Uma das problemáticas do dia-a-dia do pessoal não docente passa pela gestão de conflitos e

de relações humanas com crianças e jovens adolescentes. Assim, elevar os níveis de escolarização

de algum pessoal não docente e a formação de todos nas vertentes citadas torna-se um imperativo

do Agrupamento.

A formação não se esgota numa aprendizagem única, nem numa determinada altura, ela

deve ser feita continuamente, de acordo com a evolução da sociedade e a necessidade de actualizar

e aprofundar conhecimentos.

4.5 Sobre a Comunicação

Nenhuma organização pode ser considerada como tal sem que exista comunicação, e as

Escolas são também organizações. Pois bem, se as organizações pretendem recursos humanos

motivados para se envolverem no processo de mudança, então é necessário considerar-se os

sistemas de comunicação no interior das organizações. A comunicação eficiente na organização

caracteriza-se por ter subjacente os seguintes objectivos: descodificação, personalização e

clarificação.

Descodificação, no sentido de possibilitar a todos um entendimento claro e objectivo das

normas, das formas de organização, da missão e dos seus objectivos a atingir a curto, a médio e a

longo prazo.


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Personalização, de modo a permitir que cada elemento da organização tenha a possibilidade

de identificar o seu trabalho e o dos outros, numa perspectiva global do processo de produção.

Clarificação, de forma a tornar transparentes os objectivos organizacionais, os meios

disponíveis, os estrangulamentos e as oportunidades, e os resultados da actividade da organização.

Optar pela implantação de um sistema de comunicação que se caracterize pelos aspectos

atrás referenciados é, por certo, escolher um sistema de comunicação que conduza à participação

efectiva e afectiva dos recursos humanos, no referido processo de mudança.

Caso contrário, introduzindo nas organizações mutações exclusivamente tecnológicas, é

criar as condições internas que produzem a desafectação psicológica dos elementos da organização,

conseguindo-se desta forma não mais do que algumas “bolhas” de mudança.

A comunicação organizacional envolve a transferência de informações. Em muitos casos é

informal e em outros assume carácter formal e escrito. Esta transferência de informações é um

processo através do qual a informação é transmitida numa organização e também do qual surgem as

relações entre os indivíduos que dela fazem parte. A comunicação entre os diferentes elementos de

uma organização fazem com que a informação circule e as relações sejam criadas.

No Agrupamento deve adoptar-se uma estratégia global de comunicação eficiente e eficaz,

numa postura de sistema aberto. É urgente e necessário criar e transmitir uma imagem institucional

que não seja algo independente. Ela depende de todos os sectores da organização para que seja

plena. Ou seja, para que se tenha uma boa imagem institucional é necessário que todos os sectores

do Agrupamento estejam bem relacionados com os seus públicos.

Para que isso ocorra, dever-se-á trabalhar com uma planificação estratégica de comunicação,

desenvolvendo políticas de comunicação que administrem a produção e os fluxos de informação

dentro e fora do ambiente organizacional. Por isso, a satisfação dos “públicos” deve ser alcançada e

os diferentes órgãos, estruturas e elementos de Agrupamento devem manter o discurso uniforme.

Urge consolidar as diferentes estruturas, elevar a qualidade do desempenho e crescer com a

segurança de quem aprende continuamente a melhorar a comunicação. A vontade de desenvolver a

comunicação implica reconhecer a preocupação em comunicar com o público interno e pode

assegurar coesão, sentimento de partilha entre todos, vontade de oferecer mais qualidade no

desempenho. A fluidez da comunicação é fundamental para a transparência, a segurança, a

estabilidade, em suma, para o caminho da qualidade.


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4.5 Sobre a Avaliação Sistemática – Auto-Avaliação

A auto-avaliação tem carácter obrigatório, definido na Lei nº 31/2002 de 20 de Dezembro,

designada por “Lei do Sistema de Avaliação da Educação e do Ensino Não Superior”. A lei não

estabelece normas relativamente aos procedimentos de avaliação, mas formula a exigência de que

estes se devem submeter “a padrões de qualidade devidamente certificados” (artº7).

A avaliação interna da escola ou a auto-avaliação é um processo desenvolvido por

professores e outros actores no qual, através da recolha sistemática de informação, se diagnostica o

ponto da situação – os pontos fortes e os pontos fracos – com o objectivo de encontrar respostas

para problemas detectados e promover a melhoria da Agrupamento. Assim, os objectivos da

avaliação interna são, por um lado, melhorar o funcionamento da organização (os órgãos, as

relações, o clima...) e, por outro, melhorar o ensino e a aprendizagem (as competências profissionais

dos professores, a eficácia, as aprendizagens dos alunos).

As condições para implementar a avaliação interna incluem a partilha de normas e valores, a

centralidade das aprendizagens dos alunos e do desenvolvimento profissional dos professores, a

partilha de experiências, a procura de evidências empíricas, a existência de relações de colaboração

e de decisões consensuais. De facto, não é possível iniciar um processo de avaliação interna se a

maior parte dos professores e as lideranças não se comprometerem com a melhoria da escola. Isto

implica ter um foco claro, recolher dados sobre o grau de consecução das metas e centrar-se nas

estratégias de ensino e aprendizagem. Em síntese, a avaliação interna é um processo de

aprendizagem a partir da própria prática: crescimento e melhoria, um dispositivo para aprender,

promovendo o desenvolvimento da organização.

O Agrupamento deve ser capaz de mobilizar a capacidade interna de mudança, apoiando-se

em acções que visem uma maior qualidade e incremento dos níveis de aprendizagem, gerando

dinâmicas autónomas de mudança, implicando toda a comunidade educativa através do trabalho

colaborativo.

O Agrupamento deve existir como um nó de uma rede escolar e social, pelo que a sua

avaliação é complementar à avaliação de outros níveis dessa rede, ou seja, dos alunos, dos

profissionais, da administração educacional, das medidas de política.

A avaliação é instrumental, não substitui o debate sobre a Escola, antes deve ser um

instrumento para suportar e qualificar esse debate. Parece que quanto menos se está de acordo sobre

o que se quer da educação e da Escola, mais se receita a avaliação, como se dela viessem as

respostas aos problemas centrais ou como se constituísse, em si, uma política ou um valor. No

entanto, os processos de avaliação implicam valores e aspirações da sociedade onde o Agrupamento


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se insere. A avaliação interna exige a participação da Comunidade Educativa. Observa-se uma

tendência crescente para a participação dos diferentes elementos da Comunidade Educativa na

avaliação interna, pois entende-se que, sendo esta um instrumento importante para a melhoria, a

participação favorece a identificação dos problemas e o envolvimento nas soluções e proporciona

ainda uma análise mais completa e uma maior abertura da escola ao meio em que se insere. A

participação dos diferentes actores decorre da sua presença em diversas estruturas (Conselho Geral,

Grupo criado especificamente para a avaliação interna, Assembleias de professores ou outros

grupos formais) ou fora de qualquer órgão, no quadro de uma discussão bilateral com a direcção, de

debates, consultas ou inquéritos. Os principais tipos de implicação dos diferentes actores/órgãos na

avaliação interna ocorrem na consulta – questionário, discussão e aprovação de um relatório, na

análise pelo conjunto de actores implicados directamente no funcionamento da escola (professores,

direcção, alunos, órgãos da escola, pessoal não docente), bem como actores indirectamente ligados,

como os pais, os representantes das autoridades locais e do mundo económico e social local, etc..

5. METAS A ATINGIR NO FINAL DO PROJECTO

5.1 Sobre o insucesso escolar

1. As taxas de retenção são inferiores à média nacional e diminuíram em 2%

relativamente à situação inicial.

2. Os professores dos diferentes ciclos fazem reuniões periódicas para articulação

curricular.

3. Todos os professores têm formação na área da Avaliação.

4. O trabalho colaborativo é evidente entre todos os professores, sendo as planificações

feitas em conjunto.

5. Existe e está organizado um banco de recursos partilhado por todos os professores.

6. A aferição de critérios e atitudes é feita por todos os professores.

7. Os alunos terminam o ensino básico com a auto-estima elevada.

8. Todos os Directores de Turma têm formação específica sobre a sua função.

9. O trabalho do Director de Turma está desburocratizado.

10. Existe o registo de sumários no formato electrónico.


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5.2 Sobre a sobrelotação das Escolas

1. A Administração Educativa Central, Regional e a Autarquia reconhecem a situação

problemática da Escola Básica 2,3 de Valongo e já iniciaram os procedimentos

necessários à sua resolução.

2. Tendo a Autarquia criado as condições necessárias, todas as turmas do 1º Ciclo

funcionam em regime normal.

3. Tendo a Autarquia criado as condições necessárias, a lista de espera para acesso ao

Ensino Pré-Escolar tem valores residuais e todas as crianças com quatro ou mais

anos estão a frequentá-lo.

4. São utilizados todos os espaços disponíveis, em todas as Escolas do Agrupamento,

para o desenvolvimento do trabalho colaborativo dos professores.

5.3 Sobre Pais e Encarregados de Educação

1. O número de contactos dos pais e encarregados de educação com o Agrupamento

aumentou em 25%.

2. O número de pais e encarregados de educação que participam nas Actividades do

Agrupamento aumentou em 10%.

3. Existem pais e encarregados de educação que participam activamente no dia-a-dia

das Escolas.

4. O nível de escolaridade dos pais e encarregados de educação aumentou.

5. O número de pais que concluíram o Ensino Básico aumentou em 10%.

5.4 Sobre o Pessoal Não Docente

1. Todo o Pessoal não Docente do Agrupamento concluiu o Ensino Básico.

2. Mais de 25% do Pessoal não Docente concluiu o 12º Ano ou equivalente.

3. Todos os Auxiliares de Acção Educativa têm formação no âmbito das relações

interpessoais e gestão de conflitos.


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4. Todos os Auxiliares de Acção Educativa têm formação no âmbito da Higiene, saúde

e segurança no trabalho.

5. Mais de 10% dos Auxiliares de Acção Educativa têm formação no âmbito das

necessidades educativas especiais.

5.5 Sobre a comunicação

1. Existe uma rede formal interna de comunicação, eficiente e eficaz.

2. Predomina a utilização dos suportes informáticos (TIC) para a circulação da

informação interna e externa.

3. O Agrupamento criou uma imagem institucional e transmitiu-a à sociedade em que

está inserido.

4. A Sociedade tem conhecimento das actividades e dos resultados do Agrupamento.

5.6 Sobre a Avaliação Sistemática – Auto-Avaliação

1. A avaliação interna é sistemática no Agrupamento.

2. Todos os membros da Comunidade Educativa participam na Auto-Avaliação.

3. A auto-avaliação suporta-se na consulta à Comunidade Educativa.

4. Os resultados são apresentados e discutidos nos órgãos de gestão e

administração, bem como com os diferentes representantes da Comunidade

Educativa (Autarquia, Associações de Pais, parceiros do Agrupamento).

5. Os Planos de Melhoria são elaborados anualmente.

6. Os Resultados e os Planos de Melhoria são divulgados a toda a Comunidade

Educativa.


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6. ESTRATÉGIAS A ADOPTAR E RECURSOS A AFECTAR

6.1 No âmbito da diminuição do insucesso escolar

Criação de Equipas Docentes constituídas por um mesmo conjunto de docentes a quem,

simultaneamente, é atribuído o mesmo conjunto de turmas.

Aferição de critérios de avaliação por parte dos professores.

Harmonização das mensagens socializadoras, verbais e não-verbais, dos professores dos

mesmos alunos.

Utilização de estratégias diversificadas e atractivas, nas planificações, nomeadamente

em relação ao trabalho de grupo e à elaboração de projectos.

Trabalho em equipa, por parte dos professores, para a planificação dos processos de

ensino.

Trabalho em equipa, por parte dos professores, para avaliação dos processos de ensino e

respectiva eficácia.

Valorização do papel do Director de Turma, com a libertação de tarefas burocráticas.

Distribuição do serviço docente que dê prioridade à continuidade pedagógica.

Cooperação entre os professores dos mesmos alunos para que se planifiquem e

desenvolvam actividades de diagnóstico e observação, de modo a que as informações e

dados que cada um obtenha sejam partilhados por todos.

Utilização do banco de recursos por parte de todos os professores.

Valorização da formação contínua dos professores.

Melhoria da relação professor/aluno através do estabelecimento de relações mais

personalizadas com cada aluno.

Utilização frequente do elogio e do reforço positivo, principalmente aos alunos com

baixa auto-estima.

Valorização da avaliação de diagnóstico e formativa.

Utilização de estratégias motivadoras.

Recursos a afectar:

Pessoal Docente e Não Docente; Psicólogos; Técnicos Especializados convidados.

Sala de Trabalho de Grupo; Sala de Informática; Gabinete do Aluno.

Biblioteca.

Clubes/Oficinas.

Jornal do Agrupamento


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5.2 No âmbito da redução/eliminação da sobrelotação das Escolas

Informação sistemática à Administração Educativa Central, Regional e à Autarquia

sobre as condições de funcionamento das Escolas e Jardins de Infância e em especial da

Escola EB2,3.

Envolvimento de toda a comunidade educativa na resolução desta problemática.

Reivindicação sistemática, junto da Administração Educativa Central, Regional e da

Autarquia, da resolução desta problemática.

Incentivo à utilização dos espaços disponíveis em todas as Escolas do Agrupamento,

para o desenvolvimento do trabalho colaborativo dos professores.

Recursos a afectar:

Órgãos de Direcção, Gestão e Administração.

Associações de Pais e Encarregados de Educação.

Jornal do Agrupamento.

5.3 No âmbito dos Pais e Encarregados de Educação

Criação de oportunidades para que os pais demonstrem a sua competência.

Ir ao encontro das necessidades detectadas, para proporcionar aos pais o sentido de

controlo.

Audição da opinião dos pais e permissão para que eles participem nos processos de

tomada de decisões, assegurando que atinjam sucesso nas suas decisões.

Apoio às tentativas dos pais para melhorar a sua qualidade de vida.

Visão dos problemas na perspectiva dos pais.

Partilha de competências e informação.

Promoção da aproximação da Escola com os Encarregados de Educação, através de

actividades apelativas.

Promoção e fortalecimento do diálogo e do trabalho conjunto entre a escola e os pais.

Criação de instrumentos de ligação entre o Agrupamento e os denominados pais

“difíceis de alcançar”.

Fomento de sessões de esclarecimento/debates/conferências para Pais e Encarregados de

Educação.

Criação da "Escola de Pais".


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Incentivo às Associações de Pais no sentido de desenvolver actividades em consonância

com o Agrupamento e participar activamente na concretização das mesmas.

Motivação para a reflexão, a adequação e a transformação das práticas educativas

familiares.

Desenvolvimento das competências educativas dos pais.

Fomento da aquisição, pelos pais, de habilitações académicas ao nível do 9º ano.

Divulgação prioritária dos cursos de Educação e Formação de Adultos que funcionam no

Agrupamento, em horário pós-laboral.

Recursos a afectar:



Encarregados de Educação.

Directores de turma.

Professores.

Serviço de Psicologia e Orientação (SPO).

Agentes externos, quando necessários.

5.4 No âmbito do Pessoal Não Docente

Fomento da necessidade de aquisição de habilitações académicas ao nível do 9º ano pelo

Pessoal não Docente.

Divulgação prioritária dos cursos de Educação e Formação de Adultos que funcionam no

Agrupamento, em horário pós-laboral.

Promoção da formação do pessoal não docente nas áreas prioritárias definidas nas metas.

Recursos a afectar:

Pessoal Não Docente.


Centro de Formação Sebastião da Gama.

Serviço de Psicologia e Orientação (SPO).



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5.5 No âmbito do aumento da comunicação

Promoção da mudança pela motivação e da motivação pela comunicação.

Fomento da comunicação interna como forma de tornar mais eficaz a relação entre os

diferentes elementos da Comunidade Educativa.

Criação de redes de comunicações eficientes e eficazes.

Criação e divulgação da imagem institucional do Agrupamento, considerando a

Comunicação como responsabilidade social.

Recursos a afectar:

Pessoal Docente e Não Docente.

Página(s) WEB.

Plataforma Moodle.

Jornal do Agrupamento.


5.6 No âmbito da Avaliação Sistemática – Auto-Avaliação

Promoção de UMA ESCOLA DE SUCESSO E DE QUALIDADE PARA TODOS.

Promoção da Auto-avaliação sistemática como estratégia de melhoria.

Divulgação dos resultados à Comunidade Educativa.

Promoção de debates sobre a auto-avaliação e os resultados, com vista à elaboração dos

Planos de Melhoria.

Recursos a afectar:

Pessoal Docente e Não Docente.




Recursos informáticos.


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7. ACTIVIDADES A IMPLEMENTAR

7.1 No âmbito da diminuição do insucesso escolar

Descrição das actividades Público Alvo Responsável e

Recursos Humanos Calendarização

Constituição de uma Equipa de Intervenção na Escola Docentes e Discentes

Órgão de Direcção

Coordenador de Projectos

2 Professores

1 Psicólogo

Setembro de cada ano

lectivo

Sensibilização/Informação através de desdobráveis dirigidos à

Comunidade Educativa sobre os malefícios da retenção. Comunidade Educativa

Conselho Pedagógico

Equipa de Divulgação e Informação

Início do 1º Período de

cada ano lectivo

Organização dos horários que contemple:

continuidade pedagógica.

criação de equipas docentes com o mesmo conjunto de turmas.

estabelecimento de parcerias nas turmas e disciplinas com

mais dificuldade.

horas específicas para a bolsa de Tutores, aproveitando da

melhor forma possível os tempos de trabalho de

estabelecimento.

Docentes Órgão de Direcção Julho e Setembro

Reuniões dos Conselhos de Turma/Ano para:

aferição de critérios de avaliação e promoção da avaliação

diagnóstica e formativa.

harmonização das mensagens verbais e não-

-verbais.

planificação que contemple estratégias diversificadas e

atractivas.

aferição de Critérios e Atitudes em que os alunos sejam

sistematicamente encorajados a cultivar aspirações elevadas e

a reduzir o receio de falhar, evitando a utilização de etiquetas

para categorizar os seus baixos rendimentos.

Docentes


Coordenador dos D.T.

Conselhos de Turma

Início do ano lectivo


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Criação de uma Sala de Estudo Virtual que visa promover as

aprendizagens dos alunos através da construção e disponibilização

de exercícios interactivos on-line, de correcção automática.

Alunos

Coordenador PTE

Coordenadores de Departamento

Professores das Disciplinas

Janeiro 2009

Acção de Formação sobre o Trabalho em Equipa. Docentes Formador do Centro de Formação

Sebastião da Gama

Conselhos de Turma/Ano cíclicos para partilha dos resultados e

dados que se obtenham ao longo do ano e para reflexão sobre a

acção.

Docentes


Coordenadores dos D.T.

Conselhos de Turma

Ao longo do ano

lectivo

Acção de Formação sobre a Avaliação e a importância dos

Portfolios. Docentes

Formador do Centro de Formação

Sebastião da Gama

Seminário/Debate sobre o Insucesso na transição de Ciclo Docentes Equipa de Intervenção

Formador Convidado

Reuniões dos Conselhos de Turma para coordenar a articulação

horizontal dos conteúdos e para se adoptarem estratégias comuns,

baseadas sobretudo na pedagogia diferenciada na sala de aula e na

implementação de tutorias, no sentido de resolver problemas de

insucesso e de abandono escolar.

Docentes Directores de Turma

Docentes Início do ano lectivo

Reuniões dos Docentes das disciplinas, para articulação vertical

dos conteúdos. Docentes

Sub-Coordenadores

Docentes

Oficina de Formação para Directores de Turma no sentido de

melhorarem as competências de comunicação, de gestão de

conflitos e de liderança de equipas de trabalho.

Directores de Turma

Coordenadores dos Directores de

Turma


Sebastião da Gama

Seminário orientado para a prevenção da indisciplina, com vista à

criação de um programa sócio-afectivo a aplicar nas aulas de

Formação Cívica.

Directores de Turma Psicólogo

Técnicos especializados

Criação de espaços e tempos de reflexão conjunta. Docentes Coordenadores dos Directores de

Turma

Ao longo do ano

lectivo

Implementação do Sistema de Sumários Electrónicos. Docentes Equipa PTE Setembro 2010

Realização de inquéritos aos alunos que terminam o Ensino Básico. Alunos do 9º Ano Psicólogo

Coordenadores dos D.T. Final do ano lectivo

Criação do Banco de Recursos. Docentes

Alunos


Coordenadores de Departamento Setembro 2009

Monitorização dos Resultados Escolares com produção do

respectivo relatório. Docentes Equipa de Auto-Avaliação Trimestralmente


___________________________________________________________________________________________________________




Análise e reflexão sobre os resultados escolares com vista à

elaboração de um Plano de Melhoria. Docentes

Observatório da Qualidade do Ensino



Departamentos

Trimestralmente

7.2 No âmbito da redução/eliminação da sobrelotação das Escolas



Informação sistemática sobre a situação das Escolas

Administração Educativa Central,

Regional e Autarquia

Comunidade Educativa

Conselho Geral


Associações de Pais e Encarregados

de Educação

Trimestralmente

Solicitação de Audiências Administração Educativa Central,

Regional e Autarquia

Conselho Geral



de Educação

Bianuais

Levantamento dos espaços disponíveis em todas as Escolas do

Agrupamento Agrupamento


Coordenadores de Estabelecimento

Início de cada ano

lectivo

Disponibilização dos espaços livres nas Escolas do Agrupamento Docentes Órgão de Direcção

Coordenadores de Estabelecimento Permanente


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7.3 No âmbito dos Pais e Encarregados de Educação



Criação da Escola de Pais Pais e Encarregados de Educação

Coordenadores DT


de Educação

Professores Voluntários

Ao longo do ano

lectivo

Criação da Equipa de Intervenção “Pais na Escola” Pais e Encarregados de Educação


de Educação

Psicóloga



Coordenadores DT

Directores de Turma

Início de cada ano

lectivo

Animação de Recreios – 1º Ciclo Alunos 1º Ciclo

Pais e Encarregados de Educação



Professores Titulares de Turma

Ao longo do ano

lectivo

Boletim das Associações de Pais Pais e Encarregados de Educação Associações de Pais e Encarregados

de Educação Bianual

Convite formal à participação nas Actividades Pais e Encarregados de Educação





Ao longo do ano

Lectivo

Sessões de Esclarecimento Pais e Encarregados de Educação



Equipa de Intervenção

Trimestralmente ou

sempre que se

justifique

Os Pais e as Profissões:

Os pais nas turmas para falarem sobre as suas profissões e

percursos de vida

Alunos

Directores de Turma

Professores Titulares de Turma

Pais e Encarregados de Educação

Trimestralmente, numa

Aula de Formação

Cívica


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Os Pais em Actividade Física e Desportiva Pais e Encarregados de Educação


de Educação

Disponibilização para apoio dos

professores de Educação Física

1 hora semanal

Acção de formação sobre a utilização da plataforma e-learning Pais e Encarregados de Educação


de Educação

Equipa PTE

Ao longo do ano

lectivo

Levantamento anual das habilitações dos Pais e Encarregados de

Educação Pais e Encarregados de Educação

Serviços de Administração Escolar

Coordenadores dos DT

Directores de Turma

Março/Abril

Reunião com os Pais com menores habilitações para informação

dos cursos EFA Pais e Encarregados de Educação



Coordenador dos Cursos EFA

Maio/Junho

Distribuição de folheto informativo sobre os cursos EFA Pais e Encarregados de Educação Órgão de Direcção

Coordenador dos Cursos EFA No acto de matrícula


___________________________________________________________________________________________________________


7.4 No âmbito do Pessoal Não Docente



Reuniões com vista à melhoria do funcionamento dos serviços Pessoal não docente Órgão de Direcção Trimestralmente

Acção de formação sobre Higiene, Saúde e Segurança Pessoal não docente



Sebastião da Gama

Interrupções das

actividades lectivas

Acção de formação sobre relações interpessoais e gestão de

conflitos Pessoal não docente



Sebastião da Gama

Interrupções das


Acção de formação sobre Necessidades Educativas Especiais Pessoal não docente



Sebastião da Gama

SPO

Interrupções das


Acção de formação sobre a utilização da plataforma e-learning Pessoal não docente Órgão de Direcção

Equipa PTE

Interrupções das


Acções de sensibilização para a frequência dos cursos EFA para

obtenção do diploma do Ensino Básico Pessoal não docente




Maio

Acções de sensibilização para a frequência de cursos que

conduzam à obtenção do diploma do 12º Ano ou equivalente Pessoal não docente




Maio

Criação de apoio à frequência dos cursos que conduzam à

obtenção do diploma do 12º Ano ou equivalente Pessoal não docente




Professores Voluntários

Ao longo do não

lectivo


___________________________________________________________________________________________________________


7.5 No âmbito do aumento da comunicação



Criação da Equipa de Divulgação e Informação Comunidade Educativa


Equipa PTE

Equipa BECRE

Professores

Junho 2009

Criação de redes de Comunicação Interna e Externa Comunidade Educativa Órgão de Direcção


Ao longo do ano

lectivo

Acção de formação interna sobre e-learning Professores Equipa PTE Interrupções das


Dinamização das páginas web Comunidade Educativa Equipa de Divulgação e Informação

Equipa PTE

Interrupções das


Acção de formação sobre e-learning Pais e Encarregados de Educação

Equipa PTE


de Educação

Ao longo do ano

lectivo

Jornal do Agrupamento Comunidade Educativa

Sociedade

Equipa do Jornal

Equipa PTE Trimestral

Folhetos de divulgação Comunidade Educativa

Sociedade Equipa de Divulgação e Informação

Ao longo do ano

lectivo


___________________________________________________________________________________________________________


7.6 No âmbito da Avaliação Sistemática – Auto-Avaliação



Constituição da Equipa de Avaliação Interna Comunidade Educativa

Conselho Geral



Professores

Pessoal não Docente


de Educação

Setembro 2009

Constituição do Observatório da Qualidade do Ensino Comunidade Educativa Órgão de Direcção

Equipa de Avaliação Interna Setembro 2009

Realização de Consultas de opinião Comunidade Educativa Equipa de Avaliação Interna Faseadas ao longo do

ano lectivo

Realização de Consultas no Final do Ensino Básico Alunos 9º Ano Equipa de Avaliação Interna Maio

Recolha, análise e reflexão sobre os resultados escolares Comunidade Educativa



Departamentos

Trimestral

Elaboração de Planos de Melhoria Comunidade Educativa

Conselho Geral


Equipa de Avaliação Interna



Departamentos

Anual

Divulgação dos resultados da Avaliação Interna e dos Planos de

Melhoria Comunidade Educativa


Equipa de Avaliação Interna


Anual


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8. INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO

O Projecto de Intervenção é um plano de intenções para alcançar determinadas metas que se

concretiza através de um plano de acção e deve, como instrumento de mudança, ser objecto de um

processo avaliativo que afira as metas atingidas e a sua eficácia. O Projecto de Intervenção será

acompanhado e avaliado pelo Conselho Geral, na sua globalidade, sobre a forma como as metas

foram alcançadas e os objectivos atingidos. Serão feitas avaliações intercalares, com vista a

possíveis reajustamentos.

Avaliação Quantitativa

A Avaliação Quantitativa basear-se-á em resultados obtidos nos seguintes indicadores:

Instrumentos de Avaliação Quantitativa:

Dados estatísticos sobre:

Transição por ano de escolaridade;

Abandono por ano de escolaridade;

Assiduidade;

Participação dos pais/encarregados de educação na vida da Escola;

Frequência de acções pelo Pessoal Docente e não Docente.

outros

Avaliação Qualitativa

A Avaliação Qualitativa deverá ter o seu enfoque na análise e reflexão, quanto à eficácia,

das estratégias adoptadas relativamente à consecução dos objectivos previamente definidos.

Deverão ser tidas em conta as limitações materiais, orçamentais e organizacionais.

Instrumentos de Avaliação Qualitativa:

Relatório do Conselho Geral;

Relatórios de Actividades dos Directores de Turma, Coordenadores de

Departamento, Coordenadores de Directores de Turma, Clubes, Serviços de

Psicologia e Orientação e outros previstos no Regulamento Interno;

Relatório de Actividades do Plano Anual;

Auto-avaliação, com periodicidade pré definida, em todos os sectores;


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Questionários à Comunidade Educativa;

Serão utilizados os seguintes instrumentos de controlo, entre outros que venham a ser

criados:

Pautas de avaliação trimestral;

Pautas de Exame;

Relatório dos Directores de Turma;

Relatório dos Serviços de Psicologia e Orientação;

Relatórios das Salas Específicas;

Relatórios das Aulas de Apoio Curricular;

Registos de abandono escolar;

Actas das reuniões periódicas e das reuniões de avaliação;

Registos de assiduidade;

Outros a criar e julgados necessários;

A Avaliação deve ter em conta o processo de elaboração e de execução do Projecto de

Intervenção, a relevância dos seus objectivos e metas, o desenvolvimento das actividades e a sua

consecução.

Deve também permitir o “feedback” sobre os processos utilizados pelo Agrupamento bem

como sobre os resultados, de modo a verificar-se se deve ou não reorientar-se a acção e em que

sentidos.


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9. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Actualmente, é difícil conceber uma escola sem projectos. O projecto é ou deve ser sempre

algo de coerente mas que ultrapasse os limites e os objectivos do presente. O objectivo final de um

projecto é o futuro e pressupõe uma intervenção no curso dos acontecimentos, a partir de uma

antecipação projectiva das alternativas tidas como possíveis. Um projecto, no entanto, implica o

pleno envolvimento dos sujeitos. Logo, um projecto só poderá ser levado a cabo se os seus sujeitos

estiverem realmente empenhados nele.

Assim, é importante acreditar numa escola em que se aprende e se intervém por projectos

centrados em problemas, em que a colaboração, o questionamento crítico e a análise reflexiva se

tornam o eixo estruturante da intervenção do professor.

Será fundamental avaliar todo o processo, a acção dos vários intervenientes, com o interesse

estratégico de compreender e de colaborar, para apoiar o desenvolvimento da acção. Mas é também

importante avaliar o produto, de forma a saber se o efeito que se pretende com a implementação do

projecto está a ser o esperado.

Ao longo da análise e reflexão que conduziram à elaboração do presente Projecto de

Intervenção, levantaram-se questões que se afiguram pertinentes e para as quais se procuraram

respostas. Para muitas delas, já o Agrupamento está a adoptar ou adoptou as medidas necessárias à

sua resolução. Muito do caminho já está percorrido, mas ainda há caminho a percorrer para que o

Agrupamento atinja a excelência e seja considerado uma referência. Todo o trabalho até agora

desenvolvido faz parte da sua cultura, pelo que nunca deverá ser desperdiçado, pelo contrário,

deverá ser continuado e considerado como referencial para todas as acções futuras.

Um dos grandes objectivos deste projecto é o de fomentar o desenvolvimento pessoal dos

alunos, num clima de entusiasmo, de comprometimento e de responsabilidade que permitirá a

construção e a aprendizagem de processos mais facilmente transferíveis. Só assim será possível

criar ambientes de aprendizagem radicalmente novos, através dos quais o aluno é colocado no

centro de toda a actividade educativa como pessoa humana. O fundamental para um ensino de

qualidade, sem insucesso e sem conflitos ou problemas disciplinares graves, passa pela existência

do respeito pelo outro, por escutar o outro e aceitar os seus pontos de vista.

De forma alguma este projecto pode ser visto como o fim de algo. O Agrupamento deverá

sentir-se compelido a continuar na busca constante de respostas ou de novas reflexões sobre a

educação e, sobretudo, sobre as práticas das escolas que o integram.


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BIBLIOGRAFIA

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(http://nonio.eses.pt/interaccoes/artigos/A2.pdf)

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ANDERSON, K., (2002), Costumer Relationship Management, New York, MacGraw-Hill

BARBIER, J.-M., (1993), Elaboração de projectos de acção e planificação, Porto, Porto Editora

DIAS, Manuela (2005), A Construção de uma Escola Eficaz, Porto, Areal Editores

DIOGO, F. (1998), Por um Projecto Educativo de Rede, Colecção Cadernos Pedagógicos, Porto, Edições Asa

DOMINGUES, M. Alice (2007) - EXPECTATIVAS PARENTAIS EM RELAÇÃO À ESCOLA PÚBLICA DOS 2º E 3º CICLOS DO ENSINO BÁSICO, Dissertação de Mestrado em Administração e Gestão Educacional, Lisboa Universidade Aberta.

MELO, L., (1991), A comunicação nas organizações – contributo para uma abordagem sistémica, Guarda, ISPG

MENDONÇA, M., (2002), Ensinar e aprender por projectos, Porto, Edições Asa

PERRENOUD, Ph., (1995), “Perspectivas sociológicas sobre a comunicação na aula” in PERRENOUD, Ph.,

Ofício de aluno e sentido do trabalho escolar, Porto, Porto Editora, 169-185

SANTOS GUERRA, M.A., (2002), A escola que aprende, Porto, CRIAPAsa

SENGE, P. et all (2005), Escolas que aprendem, Porto Alegre, Artmed

TEIXEIRA, M., (1995), O professor e a Escola, Lisboa, MacGraw-Hill

Relatório da Avaliação Interna do Agrupamento Vallis Longus (2008)

Projecto Educativo do Agrupamento Vallis Longus (2007)

Documents

Projecto de Intervenção - avvl.pt · PROJECTO DE INTERVENÇÃO 2009-2013 _____ Artur José Alves de Oliveira Página 4 1. INTRODUÇÃO Este projecto insere-se no âmbito da candidatura