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FACULTAD DE CIENCIAS DE LA SALUD
ESCUELA ACADEMICA PROFESIONAL DE PSICOLOGÍA HUMANA
PLAN DE TESIS
INTELIGENCIA EMOCIONAL E INTELIGENCIA COGNITIVA EN
DOCENTES Y PERSONAL ADMINISTRATIVO DE LA UNIVERSIDAD
ALAS PERUANAS FILIAL HUACHO- 2015
PRESENTADO POR
YURY ASUMI KOHATSU LOLI
HUACHO –PERU
2015
INDICE
CARATULA
INTRODUCCIÓN………………………………………………………..…5
CAPÍTULO I
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA………………………….…8
1.1 Descripción de la Realidad Problemática…………………………..…..8
1.2 Delimitación de la Investigación…………………….................………9
1.2.1 Delimitación Espacial…………………….....................………9
1.2.2 Delimitación Social ………………………..................…..……9
1.2.3 Delimitación Temporal …………………….................…….…9
1.2.4 Delimitación conceptual…………………….................………9
1.3 Formulación del Problema …………………….................………….10
1.3.1 Problema Principal……………………..................………….10
1.3.2 Problemas Secundarios…………………................………….10
1.4 Objetivos de la Investigación ………………………………..............11
1.4.1 Objetivo General……………………………….................11
1.4.2 Objetivos Específicos…………………………….............11
1.5 Justificación e Importancia de la Investigación……………….......….12
1.5.1 Justificación……………………………………………….12
1.5.1.1 Justificación teórica…………..………………………….12
1.5.1.2 Justificación Practica ………………………..………….12
1.5.1.3 Justificación Legal………………………..……………..13
1.5.1.4 Justificación Social ………………………..……………13
1.5.2 Importancia…………………………………..……………13
CAPÍTULO II……………………………………………...……………15
2
MARCO TEÓRICO…………………………………..……..………15
2.1. Antecedentes de Investigación……………………….…………..….15
2.1.1. Antecedentes Nacionales….……………….…………....….15
2.1.2. Antecedentes Internacionales………….…………....……….17
2.1. BASES TEÓRICAS............................................................................21
2.1.1. La inteligencia cognitiva...........................................................21
2.1.2. Inteligencia emocional..............................................................34
2.4 DEFINICIÓN DE TERMINOS ……………………………...… 52
CAPÍTULO III
HIPÓTESIS Y VARIABLES
3.1 Hipótesis de la Investigación…………………………………...….69
3.1.1 Hipótesis General…………………………………...… 54
3.1.1.1 Hipótesis General Nula ……………………………...… 54
3.1.2 Hipótesis Específicas…………………………………...… 54
3.1.2.1 Hipótesis Específica 1……………………………...… 54
3.1.2.1.1 Hipótesis Específica Nula 1……………………… 54
3.1.2.2 Hipótesis Específica 2
3.1.2.1.2 Hipótesis Específica Nula 2
3.1.2.3 Hipótesis Específica 3
3.1.2.1.3 Hipótesis Específica Nula 3
3.1.2.4. Hipótesis Específica 4
3.1.2.1.4. Hipótesis Específica Nula 4
3.1.2.5. Hipótesis Específica 5
3
3.1.2.1.5. Hipótesis Específica Nula 5
3.2 Variables………………………………………………………..…...….74
3.2.1 Variable Conceptual
3.2.1.1 Variables Independientes
Inteligencia emocional (X)
3.2.1.2 Variables Dependientes
Inteligencia cognitiva (Y)
3.2.2 Variable Operacional
3.2.3 Definición Operacional de las Variables
CAPÍTULO IV
METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
4.1 Diseño del a Investigación………………………………….…41
4.1.1 Tipo de Investigación
4.1.2 Nivel de Investigación
4.1.3 Método
4.1.4 Diseño
4.2 Población y Muestra de la Investigación
4.2.1 Población
4.2.2 Muestra ……………………………….........……... 43
4.3 Técnicas e Instrumentos de la Recolección de Datos
4.3.1 Técnicas
4.3.2 Instrumentos
4.3.2.1 Test de Inteligencias Múltiples (MINDS)
4.3.2.2 Test de Inteligencia Factor “g” de Cattell
CAPÍTULO V
4
ADMINISTRACIÓN DEL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN
5.1 Asignación de Recursos…………………………………..….46
5.2 Presupuesto……………………………………………………47
5.3 Cronograma…………………………………………………...48
FUENTES DE INFORMACIÓN……………………….........…...50
Anexos
Instrumento de medición
Matriz de Consistencia
5
INTRODUCCIÓN
A pesar del desarrollo tecnológico y científico –especialmente del último
siglo–, el hombre sigue siendo el mismo en términos de desarrollo evolutivo, es
decir, las estructuras biológicas que regulan su comportamiento no han sufrido
mayores cambios desde que terminaron las últimas glaciaciones, hace miles de
años. Antes que el pensamiento o cognición existió la emoción, antes que la
neocorteza –que nos hace Homo sapiens– existió el cerebro límbico. Tal vez una
buena parte del sufrimiento humano pueda ser explicado desde esta nueva
perspectiva que considera los nuevos hallazgos acerca del hombre desde la
neurofisiología, la genética, la psicología cognitiva y la psicología del desarrollo.
El concepto de inteligencia emocional es un intento, desde la ciencia, de
explicar y resolver aquellas “inconsistencias” que son parte de la vida del
hombre moderno. Siempre se ha valorado la inteligencia como aquella
característica distintiva de los seres humanos con respecto de los demás seres
vivos, y, efectivamente, nuestra historia está llena de ejemplos en los que la
solución a un problema se encontraba en la previa reflexión y en la aplicación
creativa. Sin embargo, paradójicamente, definir qué es la inteligencia es un
problema que perdura hasta hoy.
Las concepciones abarcan desde aquellas que la identifican como un “don
especial” con el que algunos individuos nacen –se subrayan factores innatos o no
aprendidos–, hasta aquellas que resaltan los factores sociales o
medioambientales; y también las hay desde las que sostienen la existencia de un
solo factor “G” de inteligencia –que subyace en el comportamiento
“inteligente”–, hasta aquellas que proponen la existencia de más de un factor o
tipos específicos de inteligencia.
El concepto de la inteligencia emocional ofrece un discurso coherente y
brillantemente sustentado acerca de las “inconsistencias” mencionadas líneas
arriba, cuando frente al aparente desarrollo científico-técnico el sufrimiento
humano provenía de sí mismo, es decir, de la escasa comprensión y casi nula
6
capacidad para controlar aquel comportamiento que lo conduce en muchas
ocasiones a su autodestrucción.
La inteligencia emocional es un constructo teórico relativamente nuevo, pero
de innegable importancia e impacto en la educación; me refiero al revolucionario
concepto de la inteligencia emocional, anticipado por Howard Gardner en su
famosa teoría de “Las inteligencias múltiples”. Es, pues, un constructo teórico
que parte de la moderna investigación de la corriente cognitiva en la psicología,
y, por otro lado, de las investigaciones de la biología del comportamiento
humano.
El término fue acuñado por Peter Salovey y John Mayer, y popularizado por
Daniel Goleman. Sobre la inteligencia emocional se han realizado múltiples
investigaciones, tanto desde la perspectiva de la investigación básica como
aplicada en los diferentes campos del quehacer humano. Es muy difícil encontrar
ahora algún profesional del campo de la educación que dude acerca de la
importancia de la teoría de Gardner, y esta situación se explica por la difusión
que se ha hecho de la aplicación práctica de esta teoría, la misma que, siendo
relativamente nueva, es apoyada y confirmada constantemente por la praxis en
diversos centros de enseñanza de todos los niveles. Algo muy similar sucede con
la inteligencia emocional.
En nuestro país, esta teoría no es de larga data; sin embargo, a pesar de que
ya se encuentra en el vocabulario del ciudadano promedio gracias a una amplia
difusión de La inteligencia emocional de Daniel Goleman, es a veces difícil
encontrar en la mayoría de las bibliotecas y librerías otros textos distintos.
Quizás la causa esté en la escasa investigación que existe al respecto. La
información que llega frecuentemente es del tipo terapéutica, de autoayuda o
como la descripción de una serie de competencias o habilidades que son
apreciadas en determinados campos (laboral, organizacional, educativo, etc.).
La presente investigación tiene la finalidad de contribuir al desarrollo de esta
línea de trabajo con la intención de proporcionar nuevos conocimientos que
7
sirvan de base empírica no solo a sus presupuestos teóricos sino también a la
praxis, que nunca debe dejarse en segundo lugar.
El objetivo principal reside esencialmente en analizar qué si la
inteligencia emocional de los trabajadores tienen relación con lel nivel de
inteligencia cognitiva que presentan en la Universidad Alas Peruanas Filial
Huacho.
8
CAPÍTULO I
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1 DESCRIPCIÓN DE LA REALIDAD PROBLEMÁTICA
En la actualidad, después de más de 15 años de propuesta de la
Inteligencia Emocional al mundo intelectual y académico, existen escasas
personas del ambiente cultural, empresarial, social y de otras actividades que
ignoren el término, por lo menos, en su mínima expresión. En nuestro país,
han surgido gran cantidad de instituciones dedicadas al estudio y difusión de
la Inteligencia Emocional.
Las tensiones de la vida moderna, la continua globalización de los
conocimientos en el terreno individual, estudiantil, profesional, laboral, la
presión del reloj, la exigencia de un constante perfeccionamiento, entre otros
factores, son situaciones que tienden a alterar el estado emocional de la
mayoría de los estudiantes, llevándolos al borde de sus propios límites físicos
y psíquicos.
9
Por otro lado la psicología cognitiva ha demostrado aquellos recursos
cognitivos que utiliza el hombre cuando se enfrenta a situaciones de
aprendizaje, también es verdad que las razones, intenciones y motivos que
guían el aprendizaje junto con las actividades de planificación, dirección y
control de todo este proceso, constituyen elementos que forman parte de un
funcionamiento estratégico de calidad y que puede garantizar la realización
de aprendizajes altamente significativos.
En este marco entendemos que nosotros como seres humanos tenemos
que buscar la relación entre el nivel de coeficiente emocional y nuestro nivel
de inteligencia cognitiva.
1.2 DELIMITACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN
1.2.1 Delimitación temporal
Se realizará en un plazo no mayor 6 meses, de mayo a
noviembre en el año 2015
1.2.2 Delimitación geográfica
Esta investigación se realizará en el marco institucional de la
Universidad Alas Peruanas Filial - Huacho.
1.2.3 Delimitación social
La presente investigación se realizara con trabajadores
docentes y no docentes de la Universidad Alas peruanas Filial -
Huacho.
10
1.3 FORMULACIÓN DEL PROBLEMA
1.3.1 Problema Principal
¿Cuál es la relación entre inteligencia emocional e inteligencia
cognitiva en los trabajadores de la Universidad Alas Peruanas-
Filial Huacho; 2015?
1.3.2 Problemas Secundarios
1.3.1.2 ¿Cómo influye la adaptabilidad, en la inteligencia
cognitiva en los trabajadores de la universidad Alas
Peruanas filial Huacho en el 2015?
1.3.1.3 ¿Cómo se relaciona el ánimo general, en la inteligencia
cognitiva de los trabajadores de la universidad Alas
Peruanas filial Huacho en el 2015?
1.3.1.4 ¿Cómo influye el manejo de la tensión, en la inteligencia
cognitiva de los trabajadores de la universidad Alas
Peruanas filial Huacho en el 2015?
1.3.1.5 ¿Cómo influye las relaciones interpersonales, en la
inteligencia cognitiva de los trabajadores de la universidad
Alas Peruanas filial Huacho en el 2015?
11
1.4 OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN
1.4.1 Objetivo General
Determinar la relación entre inteligencia emocional y la inteligencia
cognitiva de los trabajadores de la universidad Alas Peruanas filial
Huacho en el 2015.
1.4.2 Objetivos Específicos
1.4.2.1 Relacionar como la adaptabilidad influye, en la
inteligencia cognitiva en los trabajadores de la universidad
Alas Peruanas filial Huacho en el 2015.
1.4.2.2 Demostrar como el ánimo general, en la inteligencia
cognitiva en los trabajadores de la universidad Alas
Peruanas filial Huacho en el 2015.
1.4.2.3 Identificar como el manejo de la tensión, influye en la
inteligencia cognitiva en los trabajadores de la universidad
Alas Peruanas filial Huacho en el 2015.
1.4.2.4 Mostrar como las relaciones interpersonales, influye en la
inteligencia cognitiva en los trabajadores de la universidad
Alas Peruanas filial Huacho en el 2015.
12
1.5 HIPÓTESIS DE LA INVESTIGACIÓN
1.5.1 Hipótesis General
La inteligencia emocional se relaciona significativamente con la
inteligencia cognitiva en los trabajadores de la universidad Alas Peruanas
filial Huacho en el 2015.
1.5.1.2 Hipótesis General Nula
La inteligencia emocional no se relaciona significativamente con la
inteligencia cognitiva en los trabajadores de la universidad Alas Peruanas
filial Huacho en el 2015.
1.5.2 Hipótesis Específicas
1.5.2.1 Hipótesis Específicas 1
La adaptabilidad influirá, en la inteligencia cognitiva en los trabajadores
de la universidad Alas Peruanas filial Huacho en el 2015.
1.5.2.1.1 Hipótesis Específicas Nula 1
La adaptabilidad no influirían significativamente, en la inteligencia
cognitiva en los trabajadores de la universidad Alas Peruanas filial Huacho
en el 2015.
1.5.2.2 Hipótesis Específicas 2
El ánimo general, influirá significativamente en la inteligencia cognitiva
en los trabajadores de la universidad Alas Peruanas filial Huacho en el 2015.
13
1.5.2.2.1 Hipótesis Específicas Nula 2
El ánimo general, no influirá significativamente en la inteligencia
cognitiva en los trabajadores de la universidad Alas Peruanas filial Huacho
en el 2015.
1.5.2.3 Hipótesis Específicas 3
El manejo de la tensión, influirá significativamente en la inteligencia
cognitiva en los trabajadores de la universidad Alas Peruanas filial Huacho
en el 2015.
1.5.2.3.1 Hipótesis Específicas Nula 3
El manejo de la tensión, no influirá significativamente en la inteligencia
cognitiva en los trabajadores de la universidad Alas Peruanas filial Huacho
en el 2015.
1.5.2.4 Hipótesis Específicas 4
Las relaciones interpersonales, influirán significativamente en la
inteligencia cognitiva en los trabajadores de la universidad Alas Peruanas
filial Huacho en el 2015.
1.5.2.4.1 Hipótesis Específicas Nula 4
Las relaciones interpersonales, no influirán significativamente en la
inteligencia cognitiva en los trabajadores de la universidad Alas Peruanas
filial Huacho en el 2015.
14
1.5.2.5. Hipótesis Específicas 5
La relaciones intrapersonales, influirían en la inteligencia cognitiva en los
trabajadores de la universidad Alas Peruanas filial Huacho en el 2015.
1.5.2.5.1 Hipótesis Específicas Nula 5
La relaciones intrapersonales, no influirían en la inteligencia cognitiva en
los trabajadores de la universidad Alas Peruanas filial Huacho en el 2015.
1.6 JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN
1.6.1 Justificación teórica
El aporte teórico que va a tener este trabajo de investigación;
es el aporte a la Educación. "En mi opinión, la mente tiene la
capacidad de tratar distintos contenidos, pero resulta en extremo
improbable que la capacidad para abordar un contenido permita
predecir su facilidad en otros campos. En otras palabras, es de
esperar que el genio (y a posteriori, el desempeño cotidiano) se
incline hacia contenidos particulares: los seres humanos han
evolucionado para mostrar distintas inteligencias y no para
recurrir de diversas maneras a una sola inteligencia flexible."
(Gardner, Estructuras de la Mente, 1994: 11).
De este modo, ofrece a los educadores una oportunidad muy
amplia para adaptar de manera creativa sus principios
fundamentales a cualquier cantidad de contextos educacionales.
(Armstrong, Las inteligencias múltiples en el aula 1999 -12)
Desde mi punto de vista, la esencia de la teoría es respetar las
muchas diferencias que hay entre los individuos; las variaciones
múltiples de las maneras como aparecen; los distintos modos por
15
los cuales podemos evaluarlos, y el número casi infinito de modos
en que estos pueden dejar una marca en el mundo.
1.6.2 Justificación Practica
Con los resultados obtenidos nos daremos cuenta la relación
que existen entre la inteligencia emocional y la inteligencia
cognitiva en los trabajadores de la universidad Alas Peruanas filial
Huacho en el 2015, para ver si encontramos similitudes o
semejanzas, y cuanto es la relación entre un alto y un bajo nivel
de estas variables.
1.6.3 Justificación Legal
Reglamento de Grados y Titulo de la UAP
1.6.4 Justificación Social
Se justifica en la importancia de reconocer la inteligencia
emocional en los trabajadores de la universidad Alas Peruanas
filial Huacho en el 2015, y comprender la relación con la
inteligencia cognitiva; para contribuir de manera eficaz y efectiva
las habilidades de los trabajadores, y así poder promocionar la
educación no solo en inteligencia cognitiva, sino el valor de
educar emocionalmente.
16
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
2.1 ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN
2.1.1. ANTECEDENTES NACIONALES
Ugarriza (2001) realizó una investigación basada en la evaluación de la
Inteligencia Emocional a través del inventario del cociente emocional de
BarOn (I-CE). El inventario se aplicó a una muestra representativa de 1996
sujetos de Lima Metropolitana, varones y mujeres, de 15 años y más.
Mediante el análisis factorial confirmatorio de segundo orden sobre los
componentes del I-CE ha verificado la estructura factorial 5-1 propuesta
por el modelo ecléctico de la inteligencia emocional de BarOn. Se halló
que la inteligencia emocional tiende a incrementar con la edad. Con
respecto al sexo refirió que en ambos grupos no se observa diferencias en
cuanto al cociente de inteligencia emocional total, sin embargo, existen
diferencias significativas en los componentes intrapersonal, manejo de
estrés y del estado del ánimo general a favor de los varones. En cambio las
mujeres presentan mejores resultados en el componente interpersonal. Al
finalizar cada componente se halló que los varones tienen una mejor
17
autoestima, solucionan mejor los problemas, denotan una mejor tolerancia
a la tensión y un mejor control de impulsos. En cambio las mujeres
obtienen mejores puntajes en sus relaciones interpersonales, mejor
empatía, y una mayor responsabilidad social. El estudio 19 psicométrico
arrojó un coeficiente alfa de .93 para CE total revelando la consistencia
interna del inventario. Presentando además normas de administración,
calificación e interpretación.
Tobalino (2002), investigó la relación que existe entre la inteligencia
emocional y el rendimiento académico en los estudiantes de la Facultad de
Educación de la Universidad Nacional Enrique Guzmán y Valle. La
muestra estuvo conformada por 405 estudiantes de diversos ciclos, a
quienes se les administró el inventario de inteligencia emocional de BarOn.
Pretendía demostrar que el nivel de inteligencia emocional de los
estudiantes de la especialidad de educación inicial de la Universidad de
educación “Enrique Guzmán y Valle” se correlaciona con su rendimiento
académico. Sus hallazgos refieren que la muestra de estudio alcanza un
nivel de inteligencia emocional intrapersonal promedio, interpersonal
marcadamente alto, adaptación promedio, en el área de manejo de tensión
promedio y en el estado de ánimo promedio. El rendimiento académico es
bajo. Existe relación entre el cociente emocional interpersonal y el
rendimiento académico en los estudiantes de educación inicial.
Cano (1996) estudió las estrategias meta cognitivas y cognitivas de
aprendizaje en estudiantes de quinto de secundaria de colegios privados de
nivel socioeconómico alto y medio alto de Lima Metropolitana. La muestra
fue seleccionada de manera aleatoria y conformada por 445 estudiantes de
ambos sexos. Aplicándoseles las escalas de Estrategias de Aprendizaje
ACRA, estableciéndole niveles satisfactorios de validez y confiabilidad.
Los resultados indican que la población presenta hábitos de trabajo
intelectual que favorecen las posibilidades de obtener un buen nivel de
rendimiento, que las mujeres presentan un uso más frecuente de estrategias
de aprendizaje que los varones, que los colegios privados estudiados
favorecen el desarrollo de aprendizajes meta cognitivas, autónomos y
18
autorregulados. Además que, los estudiantes que se ubican
académicamente en el tercio superior utilizan con mayor frecuencia las
estrategias de aprendizaje, en comparación de los alumnos del tercio medio
e inferior.
Montoya (1991) estudió la relación entre los factores de inteligencia y
el rendimiento académico en alumnos de la facultad de ingeniería civil de
la Universidad de Cajamarca, para ello aplicó el test de madurez mental de
california a 72 alumnos de la facultad de ingeniería civil de la universidad
de Cajamarca. 21 Los resultados señalaron que la puntuación general
obtenida en el test de madurez mental de California correlaciona
significativamente de manera directa con el rendimiento académico. Los
factores de inteligencia que se correlacionan positivamente con el
rendimiento académico son relaciones espaciales, razonamiento lógico y
razonamiento numérico, no así el factor verbal. Por otro lado, la relación
más alta entre los factores de inteligencia y el rendimiento académico en el
factor de relaciones numéricas, luego el de relaciones lógicas y el de
relaciones espaciales.
Guerra (1993) investigó la influencia del clima social familiar sobre el
rendimiento académico en 200 alumnos de ambos sexos, provenientes de
familias constituidas (nucleares), de clase media baja. Los hallazgos
indican que la cooperación familiar es una variable que diferencia a los
adolescentes en sus logros, es decir, los alumnos de hogares cooperativos
alcanzan un mejor rendimiento que aquellos provenientes de hogares con
baja cohesión. Además señala que las dimensiones referidas a las
relaciones, desarrollo y estabilidad en el tipo de hogar, no plantean
diferencias que puedan repercutir en el rendimiento académico de los
adolescentes.
19
2.1.2 ANTECEDENTES INTERNACIONALES
Oliveira, H. (2007) realizaron un Trabajo Especial de Grado titulado
“La Inteligencia Emocional y la gestión del conocimiento como
capacidades de las organizaciones inteligentes”. El objetivo de este trabajo
fue determinar la interacción entre la inteligencia emocional y la gestión
del conocimiento como factores que contribuyen al desarrollo de las
organizaciones inteligentes. Se realizó una entrevista semi-estructurada a
participantes claves de diversas organizaciones. Las conclusiones de esta
investigación indican que existe una relación entre la aplicación de la
inteligencia emocional y los factores cognitivo, po lo cual sugieren un
modelo descriptivo-funcional que representa la integración entre la
Inteligencia Emocional y la gestión del conocimiento.
Correa, Castro y Lira (2004) realizaron en Chile, una investigación
cuyo propósito fue reconocer las estrategias cognitivas y meta cognitivas
que utilizan en situaciones de aprendizaje los estudiantes de los primeros
años de las carreras de Pedagogía en Enseñanza Media de la Universidad el
Bio-Bio. Esto se enmarca en la línea de los estudio de las ciencias
cognitivas en educación. Particularmente, en los desafíos de la Reforma
Educacional chilena. Para la recolección de la información se usó el
instrumento Escalas de Estrategias del aprendizaje referidas a la 22
Adquisición, Codificación, Recuperación y Apoyo al procesamiento de la
información (ACRA) de los autores José María Sánchez y Sagrario
Gallego Rico (1994) que fue aplicado a una muestra estratificada por
carrera al azar de 20%, resultando de veinte alumnos. Con anterioridad se
validó el instrumento a través de la consulta de jueces. Se hizo un análisis
cuantitativo y uno cualitativo que, siguiendo la metodología de los autores,
también parte de una base numérica. Los resultados se expresan en tablas
referida a cada una de las escalas en las frecuencias A y B (Nunca, casi
nunca o sólo algunas veces) y C y D (Bastantes veces, siempre o casi
siempre). Las conclusiones revelan que los alumnos están abandonando
paulatinamente la mera memorización de contenidos, y que están
familiarizándose con estrategias que desarrollan el pensamiento y la
20
creatividad, si bien queda un largo proceso por recorrer para que los
estudiantes practiquen diversas estrategias cognitivas logrando un
aprendizaje efectivo. Por otra parte, sorprende el alto porcentaje de
alumnos y alumnas que manejan estrategias meta cognitivas, lo que se
presenta como muy promisorio para el desarrollo cognitivo de ellos.
Massone y Gonzales (2003) llevaron a cabo en Argentina, un estudio
cuyo objetivo fue evaluar la mayor y menor frecuencia en el uso de
estrategias de aprendizaje en 327 estudiantes de noveno año de educación
general básica siendo 206 alumnos de centros públicos y 121 de centros
particulares, mediante un muestreo accidental, las edades fluctuaban entre
los 15 y 17 años. Aplicándoseles las Escalas de Estrategias de Aprendizaje
ACRA de Román y Gallego (1994). Obteniéndose como resultados que las
estrategias con mayor frecuencia de uso son las estrategias de recuperación
de la información y las de menor frecuencia, las estrategias de codificación
de la información. Desde un punto de vista general, se deduce de los datos,
el poco uso de todas las estrategias de aprendizaje, ninguna es usada “a
menudo” por nuestra población, los estudiantes observados no hacen uso
habitual de 23 estrategias de adquisición, codificación, recuperación ni
apoyo, cuestión que actuaría en perjuicio del aprendizaje. Resaltarían la
escasa capacidad de los estudiantes para interpretar y transferir la
información, cuestión que se traduciría en el elevado índice de fracaso
escolar que expresan las instituciones en estudio. Los resultados pueden
interpretarse desde los códigos institucionales en tradiciones educativas
fuertemente enmarcadas en el control del comportamiento. También
pueden verse como un indicador de la tendencia de los estudiantes a
privilegiar estrategias superficiales, escasamente significativos y que no
requieren pensamiento autónomo en detrimento de los procesos se
selección, organización y elaboración de información. Las estrategias de
aprendizaje son especialmente importantes para el conocimiento puesto
que constituirían herramientas para el desarrollo de competencias
comunicativas básicas, en tal sentido consideramos que estos resultados
podrían ser usados para el planteamiento de un plan de intervención
tendiente a desarrollar en el alumno habilidades cognitivas y meta
cognitivas.
21
Camarero, Martín y Herrero (2000) llevaron a cabo en España, una
investigación que analiza el uso de estilos y estrategias de aprendizaje en
diferentes especialidades universitarias y su relación con el curso y el
rendimiento académico. Las hipótesis de investigación se contrastan en
función de análisis multivariados y discriminantes con una muestra de 447
estudiantes universitarios que correspondieron a los cuestionarios CHAEA
y ACRA. Los resultados apuntan diferencias significativas con relación a
un mayor empleo de estrategias por parte de los alumnos de Humanidades;
un estudio más profundo basado en la búsqueda de relaciones
intracontenido en cursos finales; y en alumnos con mayor rendimiento 24
académico un menor empleo del estilo activo de aprendizaje, y un mayor
uso en su conjunto de estrategias metacognitivas, socioafectivas
(autoinstrucciones) y de control que componen la escala de apoyo al
procesamiento.
Campos (1997) estudió el locus de control como predicción del
rendimiento académico en estudiantes de medicina. Se estudió la
asociación del rendimiento estudiantil con aspectos de la motivación de los
individuos expresados en la medición del Locus de Control, los estudiantes
que perciben tener control sobre los hechos (internalidad) obtendrán
mejores resultados en sus estudios que aquellos que perciben que su
desempeño está influenciado por el azar (externalidad auténtica) o por la
acción de otros poderosos como los profesores o la institución
(externalidad defensiva). A una muestra de 87 alumnos de nacionalidad
Venezolana se les aplicó la Escala de Levenson (versión Romero García)
para medir Locus de Control antes de iniciar estudios de medicina (1ero,
2do y 3er años de la carrera). Más del 90 por ciento de los estudiantes
obtienen rendimientos muy por debajo de los niveles de Bachillerato, solo
el 17 por ciento comienza a recuperar esos niveles a partir del 3er año. La
mayoría de los estudiantes alcanzan menos del 60 por ciento de los
objetivos de los programas de las asignaturas de ciencias básicas. Los
individuos que para el momento de su ingreso a la facultad tienen mayores
puntajes de creencias en la influencia de los otros procesos (externalidad
22
defensiva) obtienen los mejores resultados académicos. La internalidad a lo
largo de los tres años está asociado al incremento simultáneo de la
internalidad y de la externalidad defensiva. Los individuos al inicio de los
estudios sobrestiman sus capacidades o subestiman las dificultades que van
a enfrentar en los estudios universitarios, luego hacen un ajuste en sus
percepciones y esto incide favorablemente en la recuperación del nivel de
rendimiento. 25 Lamentablemente el periodo de adaptación ocurre a lo
largo de los tres primeros años desde el inicio de los estudios universitarios
y los déficit del conocimiento en ciencias básicas posiblemente no se
recuperen.
2.4. BASES TEÓRICAS
2.4.1 LA INTELIGENCIA COGNITIVA
2.4.1.1. Concepciones
Con relación a las concepciones de inteligencia, es de
anotar que los primeros esfuerzos para establecer la psicología
como ciencia empezaron en el siglo XIX con estudiosos como
Wilhem Wundt (Alemania) y William James (Estados Unidos),
llegando a estar más relacionada con la filosofía que con la
neurología. No se pensó en contenidos mentales particulares
(como el idioma, la música, los deportes o las artes), sino en
buscar las leyes de las facultades mentales como la memoria, la
percepción, la atención, el aprendizaje y la asociación;
considerándose que estas operaban de forma equivalente. Hasta
hace muy poco tiempo la psicología establecía poca relación con
los hallazgos de las ciencias cerebrales (Gardner, 1994).
A través del estudio de la mente humana como ciencia se han
destacado dos escuelas principales: la primera apoya la idea de
una inteligencia en general, es decir, que la inteligencia se deriva
23
de un único factor; y la segunda, contraria a la primera, es la
escuela del conglomerado de capacidades, la cual propone que
hay diferentes tipos de inteligencia. Sin embargo, dentro de cada
escuela existen varias teorías que difieren entre sí
considerablemente. A continuación, se presentan sucintamente
las características más importantes de dichas teorías.
2.4.1.2. Una inteligencia en general
En cuanto a una Inteligencia en General, primera escuela de
pensamiento a abordar, se tienen la Teoría Psicométrica, las
Teorías del Desarrollo y la Teoría Biológica.
a) Teoría Psicométrica
De la Teoría Psicométrica se plantea que los primeros
investigadores en esta área fueron los psicólogos Alfred Binet
(principios del siglo XX) y Theodore Simon, quienes diseñaron
las primeras pruebas de inteligencia para identificar a niños
“retardados” o colocarlos en niveles apropiados. Esta prueba
tuvo aun más éxito que la frenología y se utilizó para fines
escolares, militares, pruebas para ocupaciones, etc. La mayoría
de los psicólogos coincidían en pensar que esta prueba era el
máximo logro de la psicología (Banyard y Otros, 1995).
Dentro de los psicólogos que afirman que la inteligencia se
deriva de un único factor, se destacan H.J. Eysenk, A.R. Jensen y
C.E. Spearman; quienes presentan como una primera evidencia
la existencia del positive mainfold, es decir, una similitud en los
resultados obtenidos por una persona al realizar diferentes tests
de habilidades cognitivas, en otras palabras, C.E. Spearman creía
que si una persona obtenía buenos resultados en un test de
habilidad verbal, entonces se desenvolvería igualmente bien en
24
un test de cualquier otra habilidad cognitiva, como por
ejemplo en matemáticas. Este positive mainfold también es
conocido como el factor “g”, es decir, el factor único que
determina la inteligencia de un individuo (Spearman, 1904).
Otro argumento a favor de esta teoría es la relación que
existe entre el tiempo de reacción y el factor “g”. Se diseñaron
entonces varios tipos de tests en donde los participantes tenían
que responder con simples movimientos motores y de los
sentidos, y luego se medía el tiempo de reacción; con este tipo
de pruebas se quería comprobar que los factores culturales,
ambientales, de género, socioeconómicos o educacionales no
afectan la habilidad del participante para responder a las
preguntas del encuestador (Eysenk, 1982).
A.R. Jensen, por su parte, planteó una hipótesis acerca de la
inteligencia en donde la velocidad en el procesamiento de la
información es la base esencial del factor “g”; tal velocidad
depende de la rapidez de la transmisión a través del sistema
nervioso y puede ser medida usando los puntajes en el tiempo
de reacción; teniendo en cuenta que éste está altamente
relacionado con el CI (Coeficiente Intelectual), aquellos
individuos cuya velocidad en el procesamiento neurológico sea
más rápida, tendrán un CI más alto ( Jensen, 1993).
La prueba de CI tuvo un excesivo entusiasmo aunque sus
instrumentos y aplicaciones tienen muchas limitaciones: por
ejemplo, favorecen a los individuos que están acostumbrados a
realizar pruebas con lápiz y papel y con respuestas claramente
delineadas. Estas pruebas tienen poder predictivo acerca del éxito
dentro de la escuela pero no es así fuera del contexto escolar.
También se habló de la posibilidad de que el CI fuera
hereditario, pero se ha desacreditado esta teoría porque
25
implicaría una naturaleza hereditaria también entre razas o etnias.
b) Teorías del Desarrollo
Respecto a las Teorías del Desarrollo, es posible mencionar
dos teorías importantes: la del psicólogo suizo Jean Piaget y la
del ruso Lev S. Vigotsky, quienes se interesaron en describir el
proceso de desarrollo de la inteligencia.
Jean Piaget
Puso especial énfasis en los errores que cometen los niños
cuando se enfrentan a una prueba de inteligencia y concluyó que
no importa la exactitud en la respuesta, sino las líneas de
razonamiento que invoca el niño, éstas se pueden ver
claramente centrándose en las suposiciones y las cadenas de
razonamiento que provocan las conclusiones erróneas. Este
psicólogo trabajó con pruebas diferentes a los tests
tradicionales, por ejemplo, tareas de conservación; sin embargo,
estas tareas pueden ser modificadas de manera que sólo midan
diferencias individuales y por lo tanto se pueden relacionar
directamente con los tests psicométricos.
Para Piaget el proceso de aprendizaje es dependiente del
desarrollo y el sujeto se desarrolla en la medida en que
construye sus propias estructuras cognitivas mediante un
proceso interno basado en la dinámica de asimilación y
acomodación de dichas estructuras. Estas estructuras cognitivas
permiten asimilar la realidad en función de las estructuras que
posee el sujeto. En este sentido, el conocimiento es una
construcción continua, un proceso continuo que tiene sus raíces
en el organismo biológico, prosigue a través de la niñez y la
adolescencia, y se prolonga en la adultez mediante la actividad
científica; y la inteligencia, entre tanto, es la capacidad de
adaptación del organismo al medio, es decir, es la capacidad de
26
mantener una constante adaptación de los esquemas del sujeto al
mundo que le rodea, en donde tales esquemas se constituyen en
las representaciones que posee o construye el sujeto del entorno,
lo que a su vez significa una correspondencia entre sus esquemas
cognitivos y el medio en que se desenvuelve permitiéndole
desarrollarse a su interior. En otras palabras, el
conocimiento se construye en la interacción entre el sujeto y el
objeto de conocimiento, en donde el sujeto tiene un rol activo
(Piaget, 1995).
Piaget planteó entonces que la inteligencia se desarrolla en
todos los niños a través de la asimilación de nueva información
dentro de las estructuras cognitivas existentes y la acomodación
de dichas estructuras a la nueva información. Es decir, para
Piaget la adaptación se constituye en el proceso que regula la
relación sujeto-medio, siendo los mecanismos que actúan en ese
proceso la asimilación y la acomodación; el sujeto es concebido
así como una entidad organizada que acomoda sus esquemas a la
realidad externa a medida que asimila la realidad a dichos
esquemas. En consecuencia, las adquisiciones cognoscitivas se
tornan en el producto de la complejización del proceso adaptativo
a lo largo del tiempo, pues la organización del espacio, de los
objetos y del tiempo mismo no es algo dado desde el principio
sino construido en el curso del desarrollo.
Piaget, describe así las distintas etapas en el desarrollo de
habilidades mentales y adquisición del conocimiento: a) El bebé
comprende el mundo a través de sus reflejos y percepciones
sensoriales. b) Después de 1 ó 2 años logra un conocimiento
“práctico” o sensomotor y puede apreciar que un objeto sigue
existiendo en el espacio y en el tiempo aunque esté fuera de
su vista. c) El niño que empieza a caminar desarrolla operaciones
mentales como abstracciones y es capaz de usar símbolos e
imágenes para representar objetos de la vida real. d) A los 7-8
27
años el niño puede realizar operaciones concretas y razonar
acerca del mundo de los objetos, números, tiempo, espacio,
causalidad, etc. e) Durante la adolescencia temprana comienza
una etapa final de desarrollo en la cual el individuo es capaz de
realizar operaciones formales y de pensar en una forma lógica
para alcanzar el estado final de la cognición humana adulta
(Piaget, 1972).
Dentro de los aspectos en la teoría de Piaget es posible
mencionar que se puede discernir la misma estructura subyacente
a través de una amplia variedad de operaciones mentales; a la vez
Piaget evitó formas de conocimiento que simplemente son
resultado de la memorización (como definir palabras) o formas
de conocimiento que están restringidas a determinados grupos
culturales (como las “artes superiores”).
En cuanto a las debilidades de su teoría, Piaget describe un
cuadro de desarrollo, pero aún así es sólo una clase de desarrollo.
Además, investigaciones empíricas han señalado que muchos de
los detalles específicos no son correctos, ya que las etapas se
desarrollan de una manera más continua y gradual. Incluso hay
niños que realizan determinadas tareas en etapas que no
corresponden a las propuestas por Piaget (Gardner, 1981).
Otra idea rebatible de esta teoría es la que asegura que hay
diversas operaciones que se pueden aplicar a cualquier forma de
contenido; sin embargo, en la práctica hay algunas operaciones
que funcionan con algunos materiales o contenidos y con otros
no.
Con los estudios de Piaget se llega a la conclusión que el CI
es enteramente empírico, pues se basa en pruebas que sólo
predicen el éxito en la escuela. No hay una intención de
28
comprender el proceso de cómo se resuelve un problema. Por
otra parte, las tareas de la prueba del CI a menudo no están
relacionadas entre sí y en muchos casos no tienen relación con la
vida cotidiana y con las habilidades de la persona para relacionar
y definir conceptos verbales. Rara vez estas pruebas valoran la
habilidad para asimilar nueva información o para resolver nuevos
problemas (Gardner, 1981).
Lev S. Vigotsky
En cuanto a la segunda teoría afirmó que la inteligencia y en
general todas las habilidades intelectuales son de origen social y
tienen un potencial para desarrollarse a lo largo de la vida; en
otras palabras, se concibe la inteligencia como un producto
social, histórico y cultural. Para Vigotsky, el ser humano, a
diferencia de los animales, vive no sólo en un medio natural sino
también social, al cual debe adaptarse haciendo uso del
pensamiento y del lenguaje (Montealegre, 1994).
Entre tanto, si bien la inteligencia posee su propia estructura y
su transición al lenguaje no es algo fácil, ésta halla su
protagonismo en el significado, confluencia del paso del
pensamiento a la palabra. El pensamiento debe pasar primero a
través de los significados y luego de las palabras, y es en el
significado donde, entre otros aspectos, pueden hallarse las
respuestas a las preguntas sobre la relación entre inteligencia y
palabra (Vigotsky, 1977).
Durante el desarrollo humano se presentan dos procesos
distintos: la maduración biológica y el aprendizaje. La primera
condiciona al segundo, pero el aprendizaje estimula y potencia la
maduración (Román, 1988). Así mismo, en el desarrollo se
presentan dos clases de funciones psíquicas: las inferiores
29
(naturales) y las superiores (culturales). En la primera clase se
encuentran la percepción, la memoria, la atención espontánea y
los diferentes componentes del sistema nervioso, es decir, todo lo
que interviene en la predisposición biológica del desarrollo. Por
otra parte, las funciones superiores comprenden el razonamiento
abstracto, la memoria lógica, el lenguaje, la atención voluntaria,
la planeación, la toma de decisiones y el pensamiento
productivo. Estas funciones aparecen gradualmente a través de
la transformación de las funciones inferiores y dependiendo de la
interacción social (Pardo, 2002). En su teoría “histórica –
cultural” de la psiquis del hombre, Vigotsky considera que para
organizar, dominar y reconstruir una operación psíquica o
cualquier función psíquica superior es necesario introducir
estímulos artificiales: signos o instrumentos culturales que
sirvan de medio auxiliar en la solución de tareas como
asimilar, recordar, reconocer, comparar, evaluar, etc. Algunos
ejemplos de instrumentos son el lenguaje y los sistemas
simbólicos y mnemotécnicos (Montealegre, 1994).
De esta manera, el ser humano aprende las cosas apropiándose
de la experiencia sociohistórica de la humanidad, mediante la
intercomunicación con los demás seres humanos (más
competentes) a través del lenguaje, principalmente. Al
conjunto de actividades que el niño es capaz de realizar con
la ayuda y colaboración de las personas que le rodean se
denomina Zona de Desarrollo Próximo, determinante del
potencial de aprendizaje (Román, 1988).
La Zona de Desarrollo Próximo puede definirse como la
distancia entre el nivel actual de desarrollo del sujeto,
determinado por la capacidad de resolver un problema en
forma independiente (nivel de desarrollo real), y el nivel de
desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un
problema bajo la guía de un adulto (educador, padre de familia) o
30
en colaboración con otro compañero más capaz. De acuerdo con
esta noción, las experiencias de aprendizaje no se deberían
diseñar exclusivamente sobre el nivel de desarrollo alcanzado por
el niño, sino teniendo en cuenta, además, aquellas experiencias
de enseñanza y aprendizaje más complejas pero resolubles con
un poco de ayuda por parte de otros más capaces. Por lo tanto, el
aprendizaje pasaría de ser una experiencia individual a
convertirse en un proceso social en donde los otros pueden ser
agentes de desarrollo, y en donde lo importante es el hecho de
que aquello que el niño puede hacer con la ayuda de alguien
podrá hacerlo luego independientemente (Vigotsky, 1988).
En el desarrollo cultural del niño, el papel de lo social y de los
instrumentos culturales como la educación vendrían a ser
determinantes, y la imitación y el juego se constituyen en
poderosas herramientas para jalonar el desarrollo actual a una
zona potencial. En este sentido, el agente promotor de desarrollo
quizá no tenga necesariamente que ser una persona; el papel de
las herramientas culturales pueden funcionar en sí mismas como
agentes de desarrollo en donde su apropiación señalaría el paso
de esta zona potencial a un nuevo estadio. En consecuencia, el
razonar con el otro y el monitoreo en la ejecución de una tarea
como estrategia de avance implica que aquellas funciones como
el pensamiento y el lenguaje, las cuales se pensaban como
internas, tengan un origen social, en donde no solamente los
contenidos sino también las estructuras mismas aparecen
primero a nivel social (entre personas) y más tarde a nivel
individual (en el interior del propio niño), pues todas las
funciones superiores se originan como relaciones entre seres
humanos (Ibíd.).
La teoría de Vigotsky ha sido una alternativa a la teoría
de Piaget, en la que la educación tiende a ser un proceso
individual guiado por factores como la maduración biológica, ya
31
que ésta, además de la transmisión cultural, de la experiencia con
los objetos (lógica matemática) y de la manera en que el sujeto se
equilibra, desequilibra y vuelve a equilibrarse (en todas sus
dimensiones); determina la habilidad del niño para aprender. En
cambio, Vigotsky considera que el aprendizaje es un proceso
compartido en un marco social; con lo cual proporciona un
punto de partida para aplicar su teoría en la educación, con la
ayuda de un adulto o persona capacitada, ya que el niño es capaz
de aprender mucho más que por sí solo (Castorina, 1996).
c) Teoría Biológica
El eje central de la Teoría Biológica, consiste en estudiar el
cerebro humano para llegar a comprender la naturaleza de la
inteligencia. El desarrollo en la psicología y en la anatomía de
este órgano, sugiere nuevas ideas acerca de qué es la y cómo
medirla. El cerebro se estudia a través de varios test que miden su
influencia en la inteligencia y a su vez permiten entender
diferencias individuales en cuanto a niveles de la misma.
Algunos ejemplos de estos test son aquellos que incluyen
nuevas formas de detectar la actividad cerebral como el PET y
MRI scans (Achard, 1980).
2.4.1.3. Conglomerado de Capacidades
En cuanto al Conglomerado de Capacidades (segunda
escuela), se tienen la Teoría Triárquica de la Inteligencia, la
Teoría de las Habilidades de Thurstone y Guilford, y la Teoría de
las Inteligencias Múltiples de Howard Gardner. En esta segunda
escuela de pensamiento, las teorías señaladas creen que hay más
de un tipo general de inteligencia; sin embargo, entre ellas aún
32
no existe concordancia sobre cuántos tipos hay en total.
a) Teoría Triárquica de la Inteligencia
La Teoría Triárquica de la Inteligencia fue desarrollada por
R.J. Sternberg y considera que ésta no sólo depende de
habilidades humanas sino también de factores sociales y
contextuales. Sternberg (1985) afirma que hay tres tipos de
inteligencia: analítica, práctica y creativa. Los problemas
analíticos (o académicos) tienden a ser formulados por otras
personas, se definen claramente y vienen con toda la información
necesaria para solucionarlos, normalmente sólo tienen una
respuesta correcta que puede lograrse con un único método y no
poseen mucho interés intrínseco. Los problemas prácticos
necesitan formulación y reconocimiento del problema, no se
definen claramente y requieren búsqueda de información,
normalmente tienen varias respuestas aceptables y se originan en
la experiencia diaria y requieren motivación. En cuanto a la
inteligencia creativa, esta tiene que ver con los individuos que
poseen un gran talento para las bellas artes.
Esta teoría ha desarrollado diferentes cuestionarios para
medir el conocimiento tácito, es decir, el que se adquiere sin la
ayuda de los demás y que le permite al individuo alcanzar sus
metas personales. El principal argumento a favor de esta teoría es
que se ha probado a sí misma en situaciones de la vida real; por
ejemplo, el caso de los niños vendedores ambulantes en Brasil
que son capaces de elaborar las operaciones que necesitan para
su “negocio”, pero no pueden pasar un test de matemáticas en el
colegio (Carraher y Otros, 1985). Esto demuestra que existen dos
tipos de inteligencia matemática: una académica (en el aula de
clase) y una práctica (en la calle).
33
b) Teoría de las Habilidades
Con relación a la teoría de las habilidades de L.L. Thurstone y
J.P. Guilford, es de señalar que el primero descubrió que
existen trece habilidades primarias que el individuo emplea
para sobrevivir y triunfar en sociedad; por ejemplo, factores
espaciales, perceptuales, numéricos, lógicos, verbales, la
memoria, el razonamiento aritmético y las habilidades
deductivas; y J.P. Guilford (1967) encontró que la
inteligencia está formada por cuatro contenidos, cinco
operaciones y seis procesos que se relacionan entre sí para formar
120 combinaciones diferentes de habilidades. Sin embargo, esta
teoría resulta muy poco práctica a la hora de estudiar sus posibles
aplicaciones, por ejemplo en el campo de la educación,
debido al número de habilidades que se deben tener en cuenta
(Gardner, 1994).
c) Teoría de las Inteligencias Múltiples
Howard Gardner define la inteligencia como “la habilidad
necesaria para resolver problemas o para elaborar productos que
son de importancia en un contexto cultural o en una comunidad
determinada” (1995: 33); productos que van desde las
teorías científicas hasta las composiciones musicales, pasando
por las campañas políticas exitosas. Gardner señala el que esta
habilidad no es única, sino plural, es decir, “un conjunto de
habilidades, talentos o capacidades mentales, que
denominamos inteligencias”.
Tal como lo presenta Howard Gardner en el libro:
“Estructuras de la mente: La Teoría de las inteligencias
34
múltiples” (1994), la inteligencia humana tiene entonces
las siguientes características: a) Un conjunto de habilidades que
permiten a una persona resolver problemas genuinos encontrados
a lo largo de la vida; b) La capacidad para crear un producto
efectivo u ofrecer un servicio que se valora en una cultura; y,
c) La potencialidad para reconocer o crear problemas,
estableciendo así la necesidad de un nuevo conocimiento.
En este sentido, la Teoría de las Inteligencias Múltiples
(IM) representa la visión pluralista de Howard Gardner acerca
de la mente. Ésta reconoce “muchas facetas de cognición
diferentes y discretas, en donde cada persona tiene fortalezas
cognitivas y estilos cognitivos diferentes” (Gardner, 1994: 147).
Howard Gardner es uno de los representantes de la ciencia
cognitiva y plantea que existen siete tipos de inteligencias (nueve
en la actualidad), y que el estudio de éstas no se debe limitar a
los niños normales, sino también a aquellos con capacidades
especiales (Gardner, 1988).
Este neuropsicólogo es profesor en educación y
psicología en la Universidad de Harvard, y profesor anexo de
neurología en la Facultad de Medicina de la Universidad de
Boston, y desde 1972 es Codirector del Proyecto Zero de
Harvard; una investigación acerca de la cognición humana con
énfasis en las artes. Debido a sus investigaciones ha recibido
honores tales como el Premio MacArthur en 1981. Gardner es el
autor de quince libros y varios cientos de artículos. En 1990, fue
el primer estadounidense en recibir el Premio Grawemeyer de la
Universidad de Louisvillé en Educación. Gardner es mejor
conocido en los círculos educativos por su teoría de las
Inteligencias Múltiples; una crítica de la noción de la existencia
de una inteligencia humana única que puede ser evaluada por
instrumentos psicométricos estandarizados (Ernst, 2001). Desde
35
la década de los 80, él y sus colegas del Proyecto Zero han
trabajado sobre el diseño de evaluaciones de desempeño,
educación para la comprensión y el uso de inteligencias
múltiples para lograr que el currículo, la enseñanza y la
evaluación sean más personalizadas. Su teoría propuesta en
“Frames of the Mind: The Theory of Multiple Intelligences”
en 1983, está basada en sus investigaciones sobre cognición y
simbología con niños normales, talentosos y con adultos
que sufren de daños cerebrales. Además, ha dedicado sus
esfuerzos desde 1980 a la reforma en la educación impartida en
las escuelas norteamericanas.
2.4.2 INTELIGENCIA EMOCIONAL
2.4.2.1 Origen de los estudios de la inteligencia emocional
Habitualmente se acostumbra a relacionar la inteligencia con el
coeficiente intelectual que determinan las habilidades para las
ciencias exactas, la comprensión y la capacidad de análisis
reflexivo, el razonamiento espacial y la capacidad verbal. Sin
embargo, se está empezando a considerar y a valorar la inteligencia
emocional que determina como las personas se manejan a sí
mismas y con los demás.
Así, Thorndike (1920, citado por Goleman, 1998) quien
también tuvo gran influencia en la popularización de la idea del
coeficiente intelectual en los años veinte y treinta, planteó en un
artículo de Harper’s Magazine que la inteligencia social es la
capacidad para comprender a los demás y actuar prudentemente en
las relaciones humanas. Stemberg (1987, citado por Goleman,
1998) psicólogo norteamericano llegó a la conclusión que la
inteligencia social es distinta de las capacidades académicas y, a la
vez, es parte clave para que a las personas les vaya bien en el
36
aspecto práctico de la vida. Según Martín y Boeck (1998) a
principios de los años noventa, el psicólogo de Yale Salovey y su
colega Mayer de la Universidad de Hampshire propusieron para las
inteligencias interpersonales e intrapersonal el nombre de
“inteligencia emocional”, ya en su trabajo sobre “Inteligencias
Múltiples”. Gardner (1983, citado por Goleman ,1996) hizo
mención a las inteligencias intrapersonal e interpersonal; sobre la
primera se refirió al conocimiento de uno mismo y la segunda a la
sensibilidad frente a otros.
Salovey y Mayer (1990, citados por Goleman, 1998) lo
describían como una forma de inteligencia social que implica la
habilidad para dirigir los propios sentimientos y emociones y de los
demás, saber discriminar entre ellos, y usar esta información para
guiar el pensamiento y la propia acción.
Al respecto, Gardner (1994, citado por Goleman, 1996)
refutaba el punto de vista del cociente intelectual; planteaba que no
existía una clase de inteligencia fundamental para el éxito en la
vida, sino hasta siete tipos como: inteligencia lógicomatemática,
lingüística, espacial, musical, cinestésico-corporal, intrapersonal e
interpersonal.
Él sostuvo que la inteligencia interpersonal es la capacidad para
comprender a los demás, mientras que, la inteligencia intrapersonal
es la capacidad de formar un modelo preciso, realista de uno mismo
y ser capaz de usar ese modelo para operar eficazmente en la vida.
Sin embargo, el tema despertó la atención mundial debido al
trabajo del periodista del New York Times y psicólogo de Harvard:
Daniel Goleman, cuyos trabajos sobre Inteligencia emocional
fueron el centro de la atención de todo el mundo. 13 Goleman
(1996) cuestionaba los clásicos conceptos de éxito, capacidad y
talento, afirmando que la excesiva importancia que siempre se
había concedido al cociente intelectual para clasificar a las personas
37
en más o menos inteligentes era poco útil para predecir el futuro.
En los últimos años, la mayoría de psicólogos han llegado a
conclusiones similares, coincidiendo con Gardner en que los
antiguos conceptos de coeficiente intelectual (CI) que sólo se
preocupaban en desarrollar las habilidades lingüísticas y
matemáticas y tener un buen desempeño en las pruebas de CI; los
cuales eran un medio para predecir el éxito en las aulas o como
profesor, pero cada vez menos en los caminos de la vida que se
apartan de lo académico. Estos psicólogos han adoptado una visión
más amplia de la inteligencia, preocupándose además de, cómo las
personas pueden alcanzar el éxito en la vida.
Por lo tanto, siguiendo esa línea de investigación se enfatiza en
la importancia de la inteligencia emocional. En síntesis, el concepto
Inteligencia emocional apareció por primera vez desarrollada en un
artículo publicado por Salovey y Mayer (1990, citados por
Goleman, 1998). Pero quedó relegado al olvido hasta que Goleman
publicó su libro inteligencia emocional después de cinco años.
Goleman afirmó que existen habilidades más importantes que la
inteligencia académica a la hora de alcanzar un mayor bienestar
personal, académico y social. De modo que, desde la década de los
noventa hasta la actualidad el constructo inteligencia emocional se
ha erigido en un importante referente para explicar, en particular en
el contexto educativo, tanto el éxito de los estudiantes como su
adaptación al medio escolar. Conceptualización de la Inteligencia
Emocional. Diferentes autores han señalado definiciones de
inteligencia emocional: En 1997, Mayer y Salovey (citados por
Ugarriza y Pajares, 2001) definieron la inteligencia emocional
como la habilidad para percibir, asimilar, comprender y regular las
propias emociones y las de los demás, promoviendo un crecimiento
emocional e intelectual. Estos psicólogos mencionaron cuatro
componentes primarios de la inteligencia emocional: la percepción,
evaluación y expresión de la emoción; la facilitación emocional del
38
pensamiento; la comprensión, análisis y el empleo del
conocimiento emocional, y el control de las emociones para
promover el crecimiento emocional e intelectual.
En 1997, BarOn (citado por Ugarriza, 2001) sostuvo que la
inteligencia emocional “Es un conjunto de habilidades
emocionales, personales, e interpersonales, que influyen en nuestra
habilidad para adaptarnos y afrontar las demandas y presiones del
medio ambiente. Factor muy importante en la determinación de la
habilidad de tener éxito en la vida” (p.13). Al igual que Bar-On se
destaca la importancia de desarrollar la inteligencia emocional para
afrontar con éxito las tareas académicas y elevar el rendimiento
académico de los educandos.
La inteligencia emocional es un conjunto de destrezas, actitudes,
habilidades y competencias que determinan la conducta de un
individuo, sus reacciones, estados mentales, etc., y que puede
definirse según Goleman (1998) como la capacidad de reconocer
los propios sentimientos y los de los demás, de motivarse a sí
mismo y de manejar adecuadamente las relaciones que se sostiene
con los demás y consigo mismo. Asimismo, describió la
inteligencia emocional como la capacidad potencial que determina
el aprendizaje de habilidades prácticas basadas en uno de los
siguientes cinco elementos compositivos: la conciencia de uno
mismo, la motivación, el autocontrol, la empatía y la capacidad de
relación.
2.4.2.2 Características de la inteligencia emocional.
A continuación Goleman (1998) definió las características de la
inteligencia emocional, éstas son:
1. Independencia: Cada persona aporta una contribución única al
desempeño de su trabajo.
39
2. Interdependencia: Cada individuo depende en cierta medida de
los demás.
3. Jerarquización: Las capacidades de la inteligencia emocional se
refuerzan mutuamente.
4. Necesidad: Pero no suficiencia: Poseer las capacidades no
garantiza que se acaben desarrollando.
5. Genéricas: Se pueden aplicar por lo general a todos los trabajos,
pero cada profesión exige competencias diferentes.
2.4.2.3 Modelos explicativos de la inteligencia emocional.
Existen dos grandes modelos de Inteligencia emocional: el
modelo mixto y el modelo de habilidad.
El modelo mixto combina las dimensiones de personalidad como el
optimismo y la capacidad de automotivación con las habilidades
emocionales. Dentro de este modelo se encuentran los enfoques de
Goleman y Bar-On.
En cambio, el modelo de habilidad se centra exclusivamente en
el procesamiento emocional de la información y en el estudio de las
capacidades relacionadas con dicho procesamiento, a este modelo
pertenece el enfoque de Mayer, Caruso y Salovey. Modelo de
habilidad.
Según Salovey y Mayer (1997, citados por Sánchez et al., 2007),
este modelo basado en la habilidad inteligencia emocional incluye
cuatro grandes componentes: Percepción, evaluación y expresión
de la emoción. Es la capacidad de identificar las emociones (con
sus componentes físicos y cognitivos) tanto en nosotros como en
los otros, poder identificar la honestidad o deshonestidad de las
40
expresiones emocionales, así como la capacidad de expresar
nuestras emociones (y necesidades) en el lugar y modo adecuado.
Este componente supone el primer paso para el entendimiento de
las emociones. Mayer y Salovey (1997, citados por Sánchez et al.,
2007) basándose en los trabajos de la biología y psicología
evolutiva, sostuvieron que el número de emociones básicas es
universal y recoge expresiones como la alegría, tristeza, enfado y
miedo que han sido universalmente reconocidas en seres humanos.
Es una habilidad básica de procesamiento de información interna -
externa en relación con la emoción. Por ejemplo, los individuos que
padecen de alexitimia son incapaces de expresar sus emociones
verbalmente ya que no logran identificar sus sentimientos. Se ha
comprobado que los individuos que logran comunicar sus
emociones generalmente se muestran más empáticos y menos
deprimidos que aquéllos que los hacen de forma inadecuada
(Mayer, Dipaolo y Salovey 1980; citados por Cabanillas, 2002).
Con esta habilidad de tener en cuenta las emociones de los
demás se puede responder más efectivamente al ambiente y
construir una red social favorable que los ayuden en determinadas
situaciones (Salovey, Bedell, Detweier y Mayer 1999; citados por
Cabanillas, 2002). Uso de las emociones para facilitar el
pensamiento. Hace referencia a la capacidad de distinguir entre las
diferentes emociones que uno está sintiendo y la habilidad para
identificar la influencia de éstas en los procesos de pensamiento.
De forma que podemos dirigir nuestra atención a la información
relevante, eligiendo entre aquellos sentimientos que facilitan los
procesos de pensamiento.
El uso de las emociones implica, por tanto, la asimilación
cognitiva de experiencias emocionales básicas. Podemos decir que,
cuando respondemos emocionalmente a algo es porque este algo es
suficientemente importante como para atraer nuestra atención y,
por tanto, poseer un buen sistema de input emocional debe ayudar a
41
priorizar aquello que es realmente importante. Los efectos que
tienen los estados emocionales pueden encaminarse en relación a
diversos fines, si la persona vivencia emociones positivas
probablemente obtenga resultados positivos. En cambio si son
negativos puede provocar resultados negativos. Asimismo, se han
encontrado que las emociones originan estructuras mentales
diferentes de acuerdo al tipo de problema que se ha generado, es
decir, las emociones crean diferentes estilos de información. Este
proceso genera estructuras mentales útiles para tareas creativas en
las que se requiere pensar intuitivamente con flexibilidad si los
efectos fueron positivos. De lo contrario, si fueron efectos
negativos se lentifica la capacidad de resolución del problema,
utilizando estrategias ligadas al detalle o utilizando estilos
focalizados y deliberados. Entendimiento y análisis de la
información emocional. De las anteriores habilidades ésta es la más
cognitiva, ya que relaciona el pensamiento con las emociones. Hace
factible que el individuo entienda las causas de sus emociones y de
otras personas, relacione varias emociones que pueden resultar de
mezclas de emociones. Gracias a la comprensión de las emociones,
se expresan una gran gama de emociones adecuadas conforme se
van necesitando en diversas situaciones y contextos. La
importancia que tiene esta habilidad es de ponerle nombre a las
emociones y reconocer una relación con el léxico emocional
(significados emocionales).
El individuo emocionalmente inteligente puede reconocer de
manera óptima las condiciones en las que hay que describir una
situación específica en relación a los estados emocionales de sí
mismo como de los demás. En conclusión, lo anteriormente
mencionado da a conocer la complejidad de dominio de la
inteligencia emocional, ya que las emociones podrían relacionarse
de diferentes formas, provocando diversos resultados. El
entendimiento y análisis de las emociones incluyen también la
habilidad de reconocer la transición entre las emociones.
42
Regulación de la emoción No sólo es importante conocer las
emociones que día a día se tiene, sino también desarrollar la forma
de regular, manejar debidamente la emoción de acuerdo a la
situación en la que se encuentra, lo cual genere emociones más
adaptativas. Luego, deben implementarse habilidades que eviten
resultados desagradables y por el contrario, generen resultados
positivos. A través de la experiencia autoreflexiva emocional, las
personas aprenden las causas y consecuencias de sus experiencias
emocionales. El conocer las emociones nos permite crear teorías
del cómo y el porqué de las emociones. Es por eso, el conocerse a
sí mismo genera una regulación emocional eficaz y un bienestar
mayor. Como se puede observar, la inteligencia emocional según el
modelo de habilidad de Salovey y Mayer se puede utilizar sobre
uno mismo (inteligencia intrapersonal) o sobre los demás
(inteligencia interpersonal). Por otra parte, los aspectos personal e
interpersonal también son bastante independientes y no tienen que
darse de forma encadenada. Puede haber personas muy habilidosas
para la comprensión de sus propias emociones, pero con grandes
dificultades a la hora de empatizar con los demás.
2.4.2.4 Modelos Mixtos.
Los modelos mixtos integran diversas características de
personalidad, que se componen para dirigir una determinada actitud
frente a diferentes acontecimientos a los que está inmerso el ser
humano. Los modelos que destacan en este aspecto son: Modelo
según Goleman Este modelo es citado por Bello (2009) quien
presenta las dimensiones de la inteligencia emocional según el
modelo de Goleman y las capacidades emocionales
correspondientes destacando la importancia de las mismas para la
población infantil. Autoconocimiento: Se refiere a tener
conciencia de las propias emociones. Reconocer las emociones en
el momento en que transcurren, sus causas y sus efectos; conocer
las propias fortalezas y debilidades a partir de una autovaloración
43
realista y de tener confianza en uno mismo. Aunque los niños
tengan la capacidad para hablar sobre las emociones, el utilizar
dicha capacidad de forma apropiada depende en gran medida de la
cultura en donde se crían y, en particular, de la forma en que
interactúan con ellos y que interactúan entre sí. Aprender a
identificar y transmitir las emociones es una parte importante de la
comunicación. El autoconocimiento ocupa un lugar primordial, ya
que, sobre él se desarrollan el autocontrol y la empatía.
Autocontrol: Se refiere al control de los estados, impulsos y
recursos internos. Reorientar las emociones y los impulsos
conflictivos, lo cual permite afrontar cambios y situaciones de
tensión, ofreciendo confiabilidad. El objetivo del autodominio es el
equilibrio, no la supresión emocional. Mantener bajo control las
emociones perturbadoras es la clave para el bienestar emocional. Al
respecto Shapiro (1997) planteó que el problema emocional más
común que enfrentan los niños en la actualidad está relacionado
con el control de la ira. Los niños que presentan dificultades para
controlar su ira suelen ser rechazados por sus pares, son incapaces
de hacer amigos con facilidad y generalmente se convierten en
fracasos académicos. Estos niños son emocionalmente vulnerables,
irritándose cada vez con mayor frecuencia. “Cuando se sienten
molestos, su pensamiento se confunde, de manera que, ven los
actos benignos como hostiles y entonces caen en su viejo hábito de
reaccionar con golpes” (Shapiro, 1997, p.31). La tristeza, por su
parte, puede interferir gravemente en los rendimientos académicos
de los niños, puesto que, la depresión interfiere su memoria y su
concentración, les resulta más difícil prestar atención en clases y
retener lo que se les enseña. Las dos dimensiones vistas hasta aquí
se hayan muy relacionadas, puesto que, es imposible controlar las
propias emociones si no se sabe identificarlas.
Automotivación: Es motivarse por el logro o satisfacción de un
determinado criterio de excelencia, comprometerse con los
44
objetivos de un grupo o institución, aprovechar oportunidades que
permitan alcanzar las metas personales y superar contratiempos con
perseverancia y optimismo. La curiosidad por su mundo y el
esfuerzo por comprenderlo caracteriza al niño. Los niños con altos
niveles de motivación esperan tener éxito y no temen plantearse
metas elevadas. Los que carecen de ésta esperan un éxito limitado.
Empatía: Se refiere a la conciencia de los sentimientos,
necesidades y preocupaciones ajenas. Es ser sensible a los
sentimientos de otras personas, ponerse en el lugar del otro y
aprovechar y adaptarse a la diversidad existente entre las personas.
La empatía se construye sobre la conciencia de uno mismo. Las
emociones se expresan casi en su totalidad mediante el lenguaje no
verbal, la empatía radica precisamente en saber descifrar esas
señales en los demás: la mirada, el tono de la voz, los gestos, y
otras. Es ser sensible a los sentimientos de otras personas, ponerse
en el lugar del otro y aprovechar y adaptarse a la diversidad
existente entre las personas. Ser capaces de captar el significado de
estas señales permite establecer relaciones interpersonales más
íntimas y efectivas. Se ha demostrado que los niños socialmente
rechazados no hacen una buena lectura de las señales emocionales
y aun cuando lo hacen tienen un repertorio limitado de respuestas a
las mismas. Manejo de relaciones: Se refiere al manejo de las
emociones de los demás. Es la capacidad para inducir respuestas
deseables en los otros, persuadir, inspirar y dirigir a un grupo de
personas; iniciar o dirigir los cambios, negociar y resolver
conflictos, ser capaz de colaborar con los demás en la consecución
de una meta común y formar equipo. Ser capaz de manejar las
emociones en el intercambio con los demás es la esencia del arte de
mantener relaciones. Muchos niños que tienen problemas para
llevarse bien con otros carecen de la capacidad de conversar, tienen
dificultades para transmitir sus necesidades a los demás y
comprender las necesidades y los deseos de los otros (Shapiro,
1997).
45
Las cinco dimensiones mencionadas que constituyen la
inteligencia emocional son: interdependientes, jerárquicas y
genéricas. En otras palabras, cada una requiere de las otras para
desarrollarse, se sirven de base unas a otras y son necesarias en
distintos grados según los tipos de trabajo y las tareas que se
cumplan. Las tres primeras dimensiones actúan en el área
intrapersonal y constituyen una mirada hacia dentro del propio
individuo, permiten un mayor conocimiento y mejor manejo de las
fortalezas y debilidades emocionales: autoconocimiento,
autocontrol y automotivación; y las otras dos actúan en el área
interpersonal, las que proyectan una mirada hacia fuera y se
refieren al individuo en relación con los otros: empatía y el manejo
de relaciones (Goleman, 1998).
2.4.2.5 Modelo según Bar-On
A continuación, explicaremos este modelo el cual forma la base
teórica del inventario de cociente emocional de Bar-On (Ugarriza,
2001) y a la vez será la base de la presente investigación.
De acuerdo a este modelo: Las personas emocionalmente
inteligentes son capaces de reconocer y expresar sus emociones,
comprenderse a sí mismos, actualizar sus capacidades potenciales,
llevar una vida regularmente saludable y feliz. Son capaces de
comprender la manera como las otras personas se sienten de tener y
mantener relaciones interpersonales satisfactorias y responsables
sin llegar a ser dependientes de los demás. Son generalmente
optimistas, flexibles, realistas, tienen éxito en resolver sus
problemas y afrontar el estrés sin perder el control. Así, de acuerdo
al modelo general de Bar-On, la inteligencia general está
compuesta tanto de la inteligencia cognitiva evaluada por el
coeficiente intelectual (CI) y la inteligencia emocional evaluada por
el coeficiente emocional (CE). Las personas saludables que son
exitosas poseen un grado suficiente de inteligencia emocional. La
46
inteligencia emocional se desarrolla a través del tiempo, cambia a
través de la vida, y puede ser mejorada con entrenamiento y
programas remediativos como también por intervenciones
terapéuticas. El modelo de Bar-On comprende cinco componentes
principales: intrapersonal, interpersonal, adaptabilidad, manejo del
estrés y estado de ánimo general. A su vez cada una de estas
amplias dimensiones involucra un número de subcomponentes que
son habilidades relacionadas.
Componentes de la Inteligencia Emocional según Bar-On
• El componente intrapersonal (CI) evalúa el sí mismo, el yo
interior. Comprende los siguientes subcomponentes:
a) Comprensión emocional de sí mismo (CM), es la
habilidad para comprender nuestros sentimientos y
emociones; diferenciarlos y conocer el porqué de los
mismos.
b) Asertividad (AS), es la habilidad para expresar
sentimientos, creencias y pensamientos sin dañar los
sentimientos de los demás y defender nuestros derechos
de una manera no destructiva.
c) Autoconcepto (AC), es la habilidad para comprender,
aceptar y respetarse a sí mismo, reconociendo nuestros
aspectos positivos y negativos, como también nuestras
limitaciones y posibilidades.
d) Autorrealización (AR), es la habilidad para realizar lo
que realmente podemos, queremos y disfrutamos de
hacer.
e) Independencia (IN), es la habilidad para autodirigirnos,
47
sentirnos seguros de nuestros pensamientos, acciones y ser
independientes emocionalmente para tomar nuestras
decisiones.
• El componente interpersonal (CI) abarca las habilidades y el
desempeño interpersonal. Comprende los siguientes
subcomponentes:
a) Empatía (EM), es la habilidad para percatarse,
comprender, y apreciar los sentimientos de los demás.
b) Las relaciones interpersonales (RI), son las habilidades
para establecer y mantener relaciones mutuas
satisfactorias.
c) La responsabilidad social (RS), es la habilidad para
cooperar y contribuir con la sociedad.
• El componente adaptabilidad permite apreciar cuán exitosa es la
persona para adecuarse a las exigencias del entorno, evaluando y
enfrentando de manera efectiva las situaciones problemáticas.
Comprende los siguientes subcomponentes:
d) Solución de problemas (SP), es la habilidad para
identificar y definir los problemas y poner en práctica
soluciones efectivas.
e) La prueba de la realidad (PR), es la habilidad para
evaluar si lo que experimentamos corresponde a lo que
en realidad existe.
f) La flexibilidad (FL), es la habilidad para regular 23
adecuadamente nuestras emociones, pensamientos y
conductas a situaciones y condiciones cambiantes.
48
• El Componente del Manejo de Estrés. Comprende los siguientes
subcomponentes:
a) Tolerancia al estrés (TE), es la habilidad para soportar
eventos adversos, situaciones estresantes y emociones
fuertes sin “desmoronarse”, enfrentándolos en forma
activa y positiva.
b) El control de los impulsos (CI), es la habilidad para
resistir o postergar un impulso y controlar nuestras
emociones.
• El Componente del estado de ánimo general mide la capacidad de
la persona para disfrutar de la vida, la perspectiva que tenga de su
futuro, y el sentirse contenta en general. Comprende los siguientes
subcomponentes:
a) Felicidad (FE): que es la habilidad para sentirnos
satisfechos con nuestras vidas, para disfrutar de sí mismo y
de otros, divertirse y expresar sentimientos positivos.
b) Optimismo (OP), que es la habilidad para ver el aspecto
más brillante de la vida y mantener una actitud positiva a
pesar de la adversidad y los sentimientos negativos.
Este modelo de Bar-On obedece a los objetivos que se persigue
y al instrumento de aplicación denominado Inventario emocional
de Bar-On ICE: adaptado por Ugarriza y Pajares (2001).
49
2.4.2.6. La inteligencia emocional en la escuela.
Una característica fundamental del constructo inteligencia
emocional es que se manifiesta en los diferentes ámbitos del
quehacer humano, por ello, es un factor que contribuye dentro del
plano interpersonal a la adquisición de logros o beneficios y a la
creación de un ambiente cordial y positivo, en base a la empatía y
el respeto. Por esta razón, en la esfera de la educación adquiere
importancia el manejo de la inteligencia emocional y en particular,
el interpersonal, ya que está relacionado con el desarrollo
emocional de los alumnos, motivo por el cual estimula el
aprovechamiento escolar.
Sobre el particular, Gardner (1994) sostuvo la tesis de la
estructura mental con inteligencias múltiples, de las cuales habla de
inteligencias personales referidas 24 al acceso a la propia vida
sentimental, así como al desarrollo de los aspectos internos de una
persona, discriminando las situaciones para involucrarse o retirarse
de diversas situaciones y comprendida por la inteligencia
intrapersonal y la interpersonal. Sobre este importante aporte de
Gardner, la literatura ha mostrado que las carencias en las
habilidades de Inteligencia emocional influyen en los estudiantes
dentro y fuera del contexto escolar.
Aunque la mayoría de estudios están centrados en el contexto
universitario, se vienen efectuando investigaciones empíricas entre
adolescentes (Ciarrochi, Chan y Bajgar, 2001; Fernández-Berrocal,
Extremera y Ramos, 2003; Liau, Liau, Teoh y Liau, 2003, citados
por Extremera y Fernández Berrocal, 2004).
50
La literatura resalta cuatro líneas de investigación en las que una
falta de inteligencia emocional provoca o facilita la aparición de
problemas entre los estudiantes.
De forma resumida, los problemas del contexto educativo
asociados a bajos niveles de inteligencia emocional son según
Extremera y Fernández Berrocal (2004) los siguientes:
1. Déficit en los niveles de bienestar y ajuste psicológico del
alumnado.
2. Disminución en la cantidad y calidad de las relaciones
interpersonales.
3. Bajo aprovechamiento escolar.
4. Aparición de conductas disruptivas y consumo de sustancias
adictivas.
2.4.2.7 La inteligencia emocional y su influencia en los niveles de
bienestar y ajuste psicológico.
Considerando la inteligencia emocional con sus cuatro
componentes (Mayer y Salovey, 1995, citados por Frausto et al.,
2005): percepción, asimilación, comprensión y regulación, lo cual
nos proporciona un marco teórico prometedor para conocer los
procesos emocionales básicos que subyacen al desarrollo de un
adecuado equilibrio psicológico y ayudan a comprender mejor el
rol mediador de ciertas variables emocionales de los alumnos y su
influencia sobre su ajuste psicológico y bienestar personal.
El propósito de estos estudios ha sido examinar si los alumnos
con una mayor inteligencia emocional presentan niveles más
elevados de salud 25 mental, satisfacción y bienestar que aquellos
con menor puntuación en estas habilidades.
51
Los estudios realizados en Estados Unidos han mostrado que los
alumnos universitarios con más inteligencia emocional informan
menor número de síntomas físicos, menor ansiedad social y
depresión, mejor autoestima, mayor satisfacción interpersonal,
mayor utilización de estrategias de afrontamiento activo para
solucionar sus problemas.
Además, cuando estos alumnos son expuestos a tareas
estresantes de laboratorio, perciben los estresores como menos
amenazantes y sus niveles de cortisol y de presión sanguínea son
más bajos e incluso, se recuperan emocionalmente mejor de los
estados de ánimos negativos inducidos experimentalmente
(Salovey et al., 1995, citados por Frausto et al., 2005).
Otros estudios realizados en Australia presentaron evidencias de
que los estudiantes universitarios con alta inteligencia emocional
responden al estrés con menos ideaciones suicidas, comparados con
aquellos con baja inteligencia emocional, e informan de menor
depresión y desesperanza (Ciarrochi, Deane y Anderson, 2002,
citados por Frausto et al., 2005). Igualmente, Liau et al. (2003,
citados por Fernández- Berrocal y Extremera, 2004) han
encontrado que los estudiantes de secundaria que indican menores
niveles de inteligencia emocional tienen puntuaciones más altas en
estrés, depresión y quejas somáticas.
2.4.2.8 La inteligencia emocional y su influencia sobre la calidad
de las relaciones Interpersonales.
Desde los modelos de inteligencia emocional también se hace
énfasis en las habilidades interpersonales. Las personas
emocionalmente inteligentes no sólo serán más hábiles para
percibir, comprender y manejar sus propias emociones, sino
también serán más capaces de extrapolar sus habilidades de
percepción, comprensión y manejo de las emociones a las
52
emociones de los demás.
Esta teoría proporciona un nuevo marco para investigar la
adaptación social y emocional puesto que la inteligencia emocional
jugaría un papel elemental en el establecimiento, mantenimiento y
la calidad de las relaciones interpersonales.
Los estudios realizados en esta línea parten de la base de que un
alumno con alta inteligencia emocional es una persona más hábil en
la percepción y comprensión de emociones ajenas y posee mejores
habilidades de regulación. Además, las habilidades interpersonales
son un componente de la vida social que ayuda a las personas a
interactuar y obtener beneficios mutuos. Es decir, las habilidades
sociales tienden a ser recíprocas; de tal manera que, la persona que
desarrolla y posee unas competencias sociales adecuadas con los
demás es más probable que reciba una buena consideración y un
buen trato por la otra parte, sin olvidar que el apoyo social ayuda a
regular el impacto negativo de los estresores cotidianos.
En un estudio realizado en Estados Unidos por Lopes, Salovey y
Straus (2003) en el que utilizaron medidas de habilidad, se han
hallado evidencias sobre la relación entre inteligencia emocional y
la calidad de las relaciones sociales. Los estudiantes que puntúan
alto en inteligencia emocional mostraron mayor satisfacción en las
relaciones con sus amigos e interacciones más positivas,
percibieron un mayor apoyo parental e informaron de menos
conflictos con sus amigos más cercanos, incluso cuando se
controlaron variables de personalidad e inteligencia.
En otros estudios llevados a cabo en Australia con adolescentes
de entre 13 y 15 años se encontraron resultados muy similares e
interesantes. Ciarrochi, Chan y Bajgar (2001, citados por Extremera
53
y FernándezBerrocal, 2004) constataron que las mujeres
presentaban mayores puntuaciones en inteligencia emocional que
los hombres; que los adolescentes con alta inteligencia emocional
eran más capaces de establecer y mantener relaciones
interpersonales. Gardner, estableció ocho criterios de validación
por los cuales las inteligencias que él proponía podían ser
consideradas inteligencias y no talentos, habilidades o aptitudes.
2.4 DEFINICION DE TERMINOS
Adaptación La adaptación es un proceso de acomodación o ajuste de una
cosa, u organismo, o hecho; a otra cosa, ser o circunstancia. Son cambios
que se operan en algo, con motivo de agentes internos o externos.
Ap r e n d i z a j e . Todo cambio de conducta relativamente permanente
debido a la práctica. Es el resultado de los cambios ocurridos en el
aprendiz como consecuencia de la acción de los eventos externos sobre
los eventos internos.
Conocimiento: Hechos, o datos de información adquiridos por una
persona a través de la experiencia o la educación, la comprensión teórica o
práctica de un asunto u objeto de la realidad. Lo que se adquiere como
información relativa a un campo determinado o a la totalidad del universo.
Empatía: Significa ponerse en el lugar del otro, vivenciar sus estados
emocionales, comprender su situación , alegrarse con sus avances, y
alegrías y acompañarlo en sus sufrimientos, pesares y debilidades
Inte li g en ci a : Es la capacidad humana para solucionar problemas. La
inteligencia se manifiesta en el manejo del sistema de signos más
complejos.
Inteligencia emocional: Entendiendo a la inteligencia como aquella
54
capacidad que nos permite llegar a resolver situaciones problemáticas en
forma satisfactoria, y asumiendo siguiendo a Howard Gardner, que existen
muchos tipos de inteligencia; la inteligencia emocional es aquella que
permite obtener un equilibrio en los pensamientos y acciones de una
persona, lo que le faculta llevar una vida .
Habilidad: Es el grado de competencia de un sujeto concreto frente a un
objetivo determinado. Es decir, en el momento en el que se alcanza el
objetivo propuesto en la habilidad. Se considera como a una aptitud innata
o desarrollada o varias de estas, y al grado de mejora que se consiga a
esta/s mediante la práctica, se le denomina talento. Es la destreza para
ejecutar una cosa o capacidad y disposición para negociar y conseguir los
objetivos a través de unos hechos en relación con las personas, bien a título
individual o bien en grupo.
Psicología: Se enmarca en distintas áreas de la ciencia. No es posible
lograr consenso para encasillarla entre las ciencias naturales, las ciencias
sociales, o las humanas. La disciplina abarca todos los aspectos complejos
del funcionamiento psíquico humano. Las distintas escuelas, teorías y
sistemas psicológicos han enfocado sus esfuerzos en diversas áreas,
existiendo desde los enfoques que se centran exclusivamente en la
conducta observable (conductismo), pasando por los que se ocupan de los
procesos internos tales como el pensamiento, el razonamiento, la memoria,
etc. (como el cognitivismo) o las orientaciones que ponen el acento en las
relaciones humanas y en la comunicación basándose en la teoría de
sistemas, hasta los sistemas psicológicos que focalizan en los procesos
inconscientes (como el psicoanálisis o la psicología analítica).
Resiliencia: Capacidad humana, individual o grupal, de sobreponerse a las
adversidades “que nos reboten los problemas” permaneciendo incólumes, y
asumiendo nuestros proyectos de vida con entereza.
Tolerancia: La tolerancia es un valor fundamental en el mundo
democrático, que significa aceptar al otro como igual, a pesar de sus
diferencias, y viendo en ellas algo positivo para crecer y enriquecerse. No
55
significa indiferencia (dejarlo hablar o actuar pero apartarlo de nuestro
camino) sino interactuar, intercambiar ideas, con respeto y estima.
CAPITULO III
METODOLOGIA DE LA INVESTIGACION
3.1 Tipo de Investigación
Para el desarrollo de este estudio se empleará el tipo de
investigación MIXTA con el fin de responder a los objetivos e
interrogantes planteados.
3.2 Nivel de Investigación
El Diseño Descriptivo Explicativo, involucra un amplio
espectro de estudios no experimentales, que se inician en la
observación de comportamientos producidos en forma natural por
la acción de variables sobre las cuales no se ha ejercido ninguna
manipulación ni control experimental
56
3.3 Método
Se utilizará en este trabajo de Investigación el Método
Descriptivo Explicativo, el cual establece el nivel de la influencia
cuantitativa y cualitativa entre dos variables: las Inteligencias
Múltiples (Variable Independiente) y la Orientación Vocacional
(Variable Dependiente)
3.4 Diseño
El diseño a utilizar es el no experimental y es de corte
Transversal porque los resultados se miden en una sola ocasión.
3.5 Población y Muestra de la Investigación
3.5.1 Población
La población está conformada por 235 docentes y 57
trabajadores administrativos de la Universidad Privada Alas
Peruanas filial Huacho.
3.5.2 Muestra
La muestra será del total de la población por la significatividad de
la investigación.
3.6 Variables dimensiones e indicadores
3.2.1 Variable Conceptual
3.2.1.1 Variables Independientes
INTELIGENCIA EMOCIONAL (X)
Capacidad de sentir, entender y aplicar eficazmente poder y la
agudeza de las emociones como fuente de energía, información,
57
conexión e influencia, para surgir de la adversidad, adaptarse,
recuperarse y acceder a un vida significativa y productiva.
La presente investigación queda definida por la puntuación obtenida
en el Test de ICE de BarOn.
Tipo: Cualitativo – Cuantitativo
Nivel: Ordinal – Intervalo
3.2.1.2 Variables Dependientes
INTELIGENCIA COGNITIVA (Y)
La elección de un interés realista que permita al sujeto alcanzar su
meta laboral, y así su inserción en el mercado. Ayuda en la elección de
una profesión. Ayudar a la persona a que elabore un concepto
adecuado de sí mismo y de su papel en el trabajo. Acompañar a la
persona en el autodescubrimiento y la elaboración de un proyecto
personal.
Acción surgida para equilibrar y adecuar la relación entre
potencialidades personales de los trabajadores, tanto desde el punto de
vista de la vocación, sus competencias y sus demandas laborales.
Especialidad de la psicología que estudia y ofrece un recurso
preventivo y/o asistencial para la elaboración de la conflictiva humana
que se cristaliza alrededor del establecimiento de un proyecto futuro y
la elección o cambio de una carrera o trabajo.
3.2.2 Definición Operacional de las Variables
VARIABLES DIMENSIONES INDICADORES
Adaptabilidad
Control de impulsos
Tolerancia al estrés
Flexibilidad
58
INTELIGENCIA
EMOCIONAL
INTELIGENCIA
COGNITIVA
Animo General
Manejo de la tensión
Relaciones Interpersonales
Factor G
Solución de problemas
Empatía
Relaciones interpersonales
Autorrealización
Asertividad
Coeficiente intelectual
3.7 Técnicas e Instrumentos de la Recolección de Datos
3.7.1 Técnicas
La técnica para recolectar información es a través de Inventario
emocional de Ice- Baron y Test de Inteligencia, factor “g”. escala 2.
Forma A. de R.b. Cattell
3.7.2 Instrumentos
3.7.2.1 Inventario Emocional de Ice- Baron
Ficha Técnica
Nombre de Prueba EQ-I Bar0n Emotional Quotient
Inventory
Autores Reuven Bar-0n
Procedencia Toronto – Canadá
Año 2004
Administración Individual / Colectiva
Duración No hay límite de tiempo (promedio 25
minutos)
59
Aplicación Sujetos de 16 y más.
Significación Estructura factorial: ICE - T-
5 Factores componentes 15
subcomponentes
Calificación Según ítems para cada área se suman los
puntajes alcanzados y el total se convierte el
puntaje normativo.
Tipificación Baremos Percentil (Mediana50)
CONFIABILIDAD
La confiabilidad indica en qué medida las diferencias
individuales de los puntajes en un test puede ser atribuidos a las
diferencias “verdaderas” de las características consideradas”
Ugarriza (2001). Los estudios de confiabilidad ejecutados sobre el
I-CE en el extranjero se han centrado en la consistencia interna y
la confiabilidad re-test. Los coeficientes alfa promedio de
Cronbarch son altos para casi todos suibcomponentes , el más bajo
.39`fue para responsabilidad social y el más alto .86 para
comprensión de sí mismo. 75 En nuestro país, Ugarriza (2001)
realizó los estudios psicométricos hallando un alfa de .93,
demostrando la alta confiabilidad del instrumento. Del mismo
modo para la población estudiada, se realizaron los análisis
psicométricos teniendo un alfa de 0.85%. demostrando
nuevamente su alta confiabilidad.
VALIDEZ
Los diversos estudios de validez del I-CE, básicamente esta
destinados a demostrar, cuán exitoso y eficiente es este
instrumento en la evaluación de lo que se propone. Ugarriza
60
(2001) Nueve tipos de estudio de validación: Validez de
contenido, aparente, factorial, de constructo, convergente,
divergente, de grupo-criterio, discriminante y validez predictiva
ha sido conducida en seis países en los últimos diecisiete años.
A.- Tres escalas de validez:
A.1. Índice de omisiones
Se considera las omisiones de la siguiente manera:
¾ En el Cociente Emocional Total, de 8 a más omisiones
invalidan la prueba.
¾ En las Escalas: Autoestima, autorrealización, relaciones
Interpersonales, responsabilidad social, prueba de realidad,
tolerancia a la tensión, control de impulsos, y felicidad, máximo 3
ítems omitidos.
¾ En las Escalas de Conocimiento Emocional de sí mismo,
empatía, flexibilidad, solución de problemas, optimismo, máximo
pueden ser omitidos 2 ítems
¾ En las Escalas: Seguridad e independencia, solamente 1 ítem
puede ser omitido.
A.2. Índice de consistencia
Determina la consistencia de las respuestas a partir de la
sumatoria total de los resultados de las diferencias de los 10 pares
de ítems. Un puntaje máximo de 12 refiere una prueba
inconsistente y por lo tanto inválida.
Los pares de ítems son: 23 y 52; 32 y 48; 41 y 101; 47 y 91; 56 y
70; 60 y 89; 85 y 129; 87 y 103; 100 y 114; 117 y 130.
A.3. Niveles de impresión Negativa y Positiva
61
Ambos permiten observar si el evaluado busca dar una
impresión altamente positiva de sí mismo, o se percibe a sí mismo
como muy negativo. Aún cuando estos indicadores nos permiten
tener una apreciación del evaluado, dichos elementos invalidan la
prueba pues influyen en la objetividad de las respuestas.
Ambas escalas deben mostrar puntuaciones de 130 a más e
algunas de las dos escalas, para considerar la prueba válida.
B.- Un resultado de CE total: Obtenido mediante el siguiente
proceso.
La suma de los puntajes directos de las 5 escalas del CE
compuestas por:
¾ CE Intrapersonal
¾ CE Interpersonal
¾ CE Adaptabilidad
¾ CE Manejo de la tensión
¾ CE Estado del Animo General
Finalmente, a este resultado, se le restan la sumatoria de los
valores absolutos de los siguientes ítems: 11, 20, 23, 31, 62, 88,
108.
C.- Resultado de 5 Escalas CE Compuestas:
Cada una se obtiene tras la sumatoria de los puntajes directos de
los sub componentes correspondientes:
C.1. Cociente Emocional Intrapersonal:
Se obtiene mediante la sumatoria de los puntajes directos de los
sub componentes:
62
a) Conocimiento Emocional de Sí mismo.
b) Seguridad.
c) Autoestima.
d) Autorrealización.
e) Independencia.
C.2. Cociente Emocional Interpersonal:
Para hallar el valor de la escala CE Relaciones Interpersonales se
requiere, además de sumar los puntajes directos de los sub
componentes, restarle a ese total obtenido la sumatoria de los
ítems: 55; 61; 72; 98; 119.
Los sub componentes son:
a) Relaciones Interpersonales.
b) Responsabilidad social.
c) Empatía.
C.3. Cociente Emocional de Adaptabilidad:
Para hallar el valor de la escala CE Adaptabilidad se requiere
sumar los puntajes directos de los sub componentes:
a) Solución de problemas.
b) Prueba de la realidad.
c) Flexibilidad.
C.4. Cociente Emocionadle Manejo de Tensión:
63
Se obtiene mediante la sumatoria de los puntajes directos de los
sub componentes:
a) Tolerancia a la tensión.
b) Control de los impulsos.
C.5. Cociente Emocional del Estado de Animo General:
Se obtiene mediante la sumatoria de los puntajes directos de los
sub componentes:
a) Felicidad.
b) Optimismo.
D.- Resultados de 15 Sub Escalas del CE:
Se obtiene de acuerdo a la sumatoria de las puntuaciones
asignadas para cada ítem según haya marcado el evaluado,
considerando su naturaleza (ítem positivo o negativo), de acuerdo
a las normas de calificación para cada uno de los componentes.
64
CAPÍTULO V
ADMINISTRACIÓN DEL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN
5.1 Asignación de Recursos
1. REMUNERACIÓN
Encuestadores
Digitador
Asesor
1. BIENES
Memoria USB
Fotos
Liquid paper
Libreta de apuntes
Lapiceros
Papel
65
Libros
2. SERVICIO
Movilidad
Tipeo
Copias
Refrigerio
Impresiones
Anillado
Internet
66
5.2 Presupuesto
DETALLES
UNIDAD PRECIO
UNITARIO
TOTAL
1. REMUNERACIÓN
Encuestadores
Digitador
Asesor
03
01
01
100.00
20.00
500.00
300.00
20.00
500.00
2. BIENES
Memoria USB
Fotos
Liquid paper
Libreta de apuntes
Lapiceros
Papel
Libros (copias)
01
10
01
01
03
100
05
25.00
0.50
1.50
4.50
1.00
0.05
25.00
5.00
1.50
4.50
3.00
5.00
80.00
67
3. SERVICIOS
Movilidad
Tipeo
Copias
Refrigerio
Impresiones
Anillado
Internet
40
100h
100
08
15h
01
20hr
1.00
1.00
0.10
6.00
0.20
2.50
1.00
40.00
100.00
10.00
48.00
3.00
2.50
20.00
SUBTOTAL 223.50
TOTAL S/.1162.50
5.3 Cronograma
AÑO 2015
N/º ACTIVIDADES JUN JUL AGO OCT NOV
01 Elaboración del Plan de Tesis *
02 Revisión y aprobación del
proyecto
*
05 Organización y Procesamiento
de la información * *
09 Presentación y sustentación de
Plan de Tesis
*
68
BIBLIOGRAFÍA
HARD, P. (1980). Discurso biológico y orden social: crítica de las teorías
biologicistas, psicología y ciencias sociales. México: Nueva Imagen. 339
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