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EDITORIAL 809 Marzo 12 de 2012 “¿Algún profesor podría destinarle una de sus 30.000 horas de clase a la cuestión más importante de todas?” Miguel de Zubiría Samper, Director científico Fundación internacional Alberto Merani (FIAM)
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Editorial
Miguel de Zubiría Samper
30.000HORAS DE CLASE
809
Mar
zo 1
2 de
201
2 -
ISSN
225
6 -1
536
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Boletín informativo semanal de la Red Iberoamericana de Pedagogía con artículos e información de máxima relevancia.
¿Algún profesor podría destinarle una de sus
a la cuestión másimportante de todas?
1 Boletín Virtual REDIPE No. 809 – ISSN 2256 – 1536 – Marzo 12 de 2012
Boletín Virtual REDIPE No 809
ISSN 2256 – 1536
Comité editorial
Aileen Dever, Quinnipiac University, Hamdenn- CT- AATSP
Karina Rodríguez, Universidad La Salle de México
Carlos Arboleda, Southern Connecticut State University
Pedro Horruitiner Silva, Ministerio de Educación Superior de Cuba
Sergio Tobón Tobón, Director Instituto Cife, perspectiva socioformativa
Susana Gonçalves, Directora (CInEP) Ensino Superior Coimbra Portugal
Mario Germán Gil, Líder Grupo Humanidades y Universidad, USC
Miguel de Zubiría Samper, Director Fundación Intern. Alberto Merani
Giovanni M. Iafrancesco V., Director Coripet, Pedagogía Transformadora
Mireya Cisneros- Universidad Tecnológica de Pereira – Colombia
Director/ Editor
Julio César Arboleda - Director Red Iberoamericana de Pedagogía, Redipe
Dirección Arte y diseño
Santiago Arboleda Prado
2 Boletín Virtual REDIPE No. 809 – ISSN 2256 – 1536 – Marzo 12 de 2012
EDITORIAL 809
Marzo 12 de 2012
“¿Algún profesor podría destinarle una de sus 30.000 horas de clase a la
cuestión más importante de todas?”
Miguel de Zubiría Samper, Director científico Fundación internacional Alberto
Merani (FIAM).
Recibido el 24 de febrero de 2012; aceptado el 02 de marzo de 2012
El trabajo central de la pedagogía de todos los tiempos es precisamente definir las
cuestiones importantes para enseñarle a nuestros niños y jóvenes. Es necesario
priorizar, pues es imposible enseñar todo, a pesar de Comenio.
Cada cultura le destinó miles de horas a decidir qué sí y qué no enseñarles a sus
muchachos. Tema en donde los métodos eran un asunto secundario. Los
atenienses eligieron formar demócratas, los espartanos guerreros, los Coreanos
educar los mejores estudiantes del mundo actual… lográndolo.
¿Y para nosotros, ¿cuál es la prelación educativa? ¿Cuáles son las cuestiones
centrales para enseñarle a nuestros hijos? ¡Ni idea! A pocos educadores,
sindicatos o pedagogos les interesa este tema; se híper concentran en discutir el
tema muy secundario de las didácticas.
Mucho menos le interesa al Ministerio de Educación, que luego de decretar los
estándares para todas las áreas -y concretar así su ideal, no dicho y el suyo, optó
por la estrategia del avestruz: jamás volver a revisar esa decisión fundamental.
Central. Y ante los vacíos de los estándares avala la áreas transversales. Que ni
son áreas curriculares, ni las dicta ningún profesor, ni ocupan ningún espacio ni
tiempo. Sólo existen como declaración de intenciones, saludos a la bandera, para
nada en la realidad educativa.
Durante siglos la ocupación central de los profesores y de las escuelas
occidentales fue impartirles conocimientos a sus estudiantes. Era este el sentido
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de la escuela industrial y de la educación en general. Su precursor, el maestro
Comenio, fundador de la pedagogía industrial, en su Didáctica Magna de 1630 no
deja la menor duda de esta finalidad con su precepto: “Enseña todo a todos”.
Precepto que hoy rige prácticamente el quehacer educativo mundial, con sus dos
ideas inmodificables de calidad educativa -que todos sepan más- y de ampliar la
cobertura, que todos lo sepan.
Desde comienzos del siglo pasado se escuchan voces de protesta, las primeras y
más fuertes venidas de las pedagogías activas. Cuestionan a la escuela industrial
volcada a transmitir conocimientos académicos, en su mayoría sin ninguna función
ni papel en la vida cotidiana y real de los estudiantes; sólo útiles para sobresalir en
la escuela misma. Contra la cual propusieron una formación orientada a hacer
mejores seres humanos, muchachos alegres, amables, entusiastas,
comprometidos.
Y si bien demasiados padres de familia estarían de completo acuerdo con este
ideal educativo, ¿de qué sirve entonces sobresalir en el colegio si se fracasa en la
vida como ser humano? En su momento se carecía de los conocimientos de la
psicología afectiva y de la psicología positiva de la felicidad para darle a esa teoría
un cuerpo sólido. Y naufragó.
La segunda mitad del siglo pasado hubo conciencia de un hecho crucial: ¿de qué
sirve que nuestros estudiantes sepan tantos conocimientos, si en verdad no los
comprehenden, sobre todo porque no dominan operaciones intelectuales que les
permitan hacer inducciones, deducciones, extrapolaciones creativas con ellos?
Menos en la era Internet, cuando tales conocimientos quedan a una mano de
distancia.
La conclusión obvia es que a cambio de simples y desnudos conocimientos, que
atiborran su cerebro para luego ser olvidados, se les debe enseñar instrumentos
de conocimiento (nociones, conceptos, categorías) y operaciones intelectuales.
Tesis en la cual coinciden prácticamente todas las pedagogías posteriores a la
segunda guerra mundial. Se trata de privilegiar los instrumentos y las operaciones
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mentales sobre los conocimientos de las áreas -- obsesión del Ministerio --. Así
tiene que ser.
Claro, un muchacho que comprehende en verdad los conceptos centrales de las
disciplinas, y domina con fluidez las diversas operaciones mentales, es un joven
no sólo educado, en el sentido industrial, sino formado intelectualmente. Con dos
ventajas enormes sobre los sólo educados.
Sin embargo, este dominio intelectual nada garantiza que estos nuevos
aprehendices lleven buenas vidas, en el sentido humano y profundo de la palabra.
La vida que todos ellos deberían llevar ha de ser apasionada, comprometida y con
gran sentido. Pues falta orientarlos en el asunto que considero –de total acuerdo
con la esfinge de Delfos- el asunto central de todos, sin el cual todo lo demás es
secundario: ¿Quién soy yo?
¿Algún profesor podría destinarle una de sus 30.000 horas de clase a esta
cuestión?
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Ahora se reseña cada uno de los artículos del REDIPE 809.
RESEÑA BOLETÍN 809
El primero es “De la juventud con “déficit de ciudadanía” a la construcción de
la ciudadanía integral en las Conferencias de la Organización Iberoamericana
de Juventud (1987-2000)”, elaborado por Lorena Natalia Plesnicar del Instituto
para el Estudio de la Educación, el Lenguaje y la Sociedad- Facultad de Ciencias
Humanas / Universidad Nacional de La Pampa, Argentina. En éste la profesora
Plesnicar explora a la luz del análisis del discurso cómo se construye
discursivamente el objeto juventud en relación con el tema de la ciudadanía en las
Conferencias Iberoamericanas de Juventud que fueron emitidas en las últimas dos
décadas del siglo XX por la Organización Iberoamericana de la Juventud (OIJ).
Desde el análisis del discurso, planteamos que los documentos del corpus
esbozan una concepción de ciudadanía ligada a dos modelos de etapas de la vida
o ciclo vital: uno, ligado con el rol adulto y el otro, vinculado con las juventudes.
“Lenguaje y educación: práctica y discurso pedagógico” de Alfonso
Cárdenas Páez, profesor Universidad Pedagógica Nacional. Coordinador del
énfasis doctoral en Lenguaje y Educación del Doctorado Interinstitucional en
Educación. El propósito de este trabajo es abordar una de las instancias del
lenguaje: el discurso pedagógico, con el fin de formular algunas tesis en torno
a su naturaleza y analizar cuáles podrían ser sus proyecciones pedagógicas,
desde la perspectiva arquitectónica y dialógica de Bajtín. Con ese fin, vamos a
fijarnos en las relaciones que el discurso contrae con la acción y la mediación
y, en particular, con la práctica pedagógica, para generar un campo de
reflexión que pueda contribuir al mejoramiento de la calidad de la educación.
“Los referentes de la reforma de la educación superior: el caso colombiano”,
artículo incluido en el tomo III de la Colección Pedagogía Iberoamericana, en el
cual Henry Giovanni Cabrera Castillo de la universidad del valle analiza los
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referentes que ha tenido el proyecto de reforma de educación superior en
Colombia, abordando las estrategias y medidas que establecen organismos
internacionales como el Banco Mundial, el Fondo Monetario Internacional y el
Banco Interamericano de Desarrollo en cuanto a reformas, privatización, libre
comercio, prioridades del gasto público, prioridades en educación, estrategias de
financiación de la educación superior y el uso de recursos. Se comparan como
dichas estrategias han influido en Colombia en cuanto a impulso de las reformas
en las políticas estatales en pensión, salud, educación, disminución del aporte
financiero a las empresas estatales.
“Propuestas pedagógico - estéticas y construcción de ciudadanía en la
primera infancia”, elaborado por las académicas Lucy Mar Bolaños Muñoz y
Adriana Mendoza Acuña, Fundación Ekolectivo: Arte Público y Universidad San
Buenaventura Cali. En su comunicación presentan una propuesta de integración
de cuatro competencias ciudadanas: Dialogar, reconocer al otro, apreciar las
diferencias y participar, en el marco de una propuesta pedagógico- estética donde
se ponen en funcionamiento dichas competencias a través de cuatro juegos que
activan escenarios de concienciación sobre los problemas sociales de la ciudad
que vivencian l@s niñ@s; además, proponen estrategias para propiciar su
constante reflexión y posibles soluciones desde la escuela.
“Evaluación en física para aulas inclusivas” de Jorge Eliécer Villarreal
Fernández, Universidad de Antioquia, plantea una propuesta de evaluación para
la básica primaria en el área de Física que, partiendo de los procesos básicos de
pensamiento, determine el nivel de desarrollo de los estudiantes teniendo en
cuenta las diferencias en capacidades que se dan hoy en las aulas gracias a los
procesos de inclusión educativa. Palabras clave: Evaluación, procesos de
pensamiento, currículo, competencias, Física, inclusión.
En su artículo “Gestión del conocimiento vs. gestión de las habilidades
creativas en las organizaciones”, publicado por REDIPE en el libro Desarrollo
de pensamientos múltiples (2011), el doctor Raymond Prada Daza, creador de
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la sinecmática, un método para desarrollar y potenciar el pensamiento creativo,
potencial relevante para generar nuevo conocimiento y ambientes para el uso
apropiado del mismo, reafirma el componente humano y humanizante del
conocimiento, es decir, a la persona en sus dimensiones emocionales, cognitivas y
espirituales. De este modo el conocimiento debe constituir, más que un saber
hacer, un saber cómo crear nuevas formas de hacer.
ENTREVISTA
“Enseñar a pensar”
Realizada a Julio César Arboleda, director de REDIPE, Red Iberoamericana de
Pedagogía, realizada por Katherine Villavicencio, Diario El Universo, Ecuador.
RED DISCIPLINAR LENGUA-JE Y LITERATURA
Compartimos el cuento “O RIO E UMA SERPENTE” de nuestra colega Susana
Gonçalves, Directora (CInEP) Centro de Inovação e Estudo da Pedagogia no
Ensino Superior Coimbra Portugal, miembro del Comité Editorial del Boletín
REDIPE.
Así mismo, presentamos una selección poética de Margarita Drago (Argentina)
RESEÑAS
“Estudios ético- políticos: pluralismo, violencia y educación para la paz”
(2011)
Rodrigo Jesús Ocampo Giraldo
Grupo de Investigación Entornos e identidades
Universidad Autónoma de Occidente
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1 DE LA JUVENTUD CON “DÉFICIT DE CIUDADANÍA” A LA CONSTRUCCIÓN
DE LA CIUDADANÍA INTEGRAL EN LAS CONFERENCIAS DE LA
ORGANIZACIÓN IBEROAMERICANA DE JUVENTUD (1987-2000)
Recibido el 22 de Enero de 2012; aceptado el 04 de Febrero de 2012
Lorena Natalia Plesnicar
Instituto para el Estudio de la Educación, el Lenguaje y la Sociedad
Facultad de Ciencias Humanas / Universidad Nacional de La Pampa
Resumen
En este artículo analizamos cómo se construye discursivamente el objeto juventud
en relación con el tema de la ciudadanía en las Conferencias Iberoamericanas de
Juventud que fueron emitidas en las últimas dos décadas del siglo XX por la
Organización Iberoamericana de la Juventud (OIJ).
Desde el análisis del discurso, planteamos que los documentos del corpus
esbozan una concepción de ciudadanía ligada a dos modelos de etapas de la vida
o ciclo vital: uno, ligado con el rol adulto y el otro, vinculado con las juventudes.
Como conclusión principal señalamos la presencia de la matriz ideológica de la
incompletud de los jóvenes que se advierte principalmente en considerar la
situación de las juventudes según el supuesto “déficit de ciudadanía”. En las
Conferencias se observa cierta identificación de la adultez con la ciudadanía
integral o condición ciudadana hacia la que las juventudes deberían transitar.
Palabras claves:
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Juventud – discurso – ciudadanía
Presentación
El tema de la ciudadanía es casi tan antiguo como las preguntas acerca de la vida
del hombre en la polis. Si bien es cierto que estas discusiones son casi la piedra
fundamental para el surgimiento de la teoría política también es aceptado que el
asunto ha logrado mayor interés en algunas épocas que en otras (Kymlicka,
2003).
En este artículo analizamos cómo se construye discursivamente el objeto juventud
en relación con el tema de la ciudadanía en las Conferencias Iberoamericanas de
Juventud que fueron emitidas en las últimas dos décadas del siglo XX por la
Organización Iberoamericana de la Juventud (OIJ). Este interés sobre la relación
juventudes—ciudadanía proviene de dos vectores específicos. Uno, como dato de
la observación de la producción bibliográfica sobre las juventudes ya que desde
los años 1980 puede rastrearse un número relevante de trabajos sobre el tema. El
otro, por la importancia que adquiere el asunto en las Declaraciones Finales de la
OIJ que conforman el corpus de la investigación doctoral.1
Desde una lectura histórica de estos documentos bosquejamos la siguiente
hipótesis que desarrollaremos en este escrito: el tema de la ciudadanía ingresa en
las Declaraciones a principios de los años 1990 y en ese contexto se hace
mención sólo a los derechos civiles. A partir de esos primeros años esta impronta
se diluye y da paso a un énfasis en la concepción de ciudadanía que está
vinculada principalmente a la posesión de un conjunto de derechos, en especial,
los derechos sociales de las juventudes. Hacia finales de los años 1990, el
discurso de la ciudadanía adquiere una mayor importancia en las Conferencias.
Sin embargo, la relevancia que se le otorga a la ciudadanía parece en el nivel
discursivo con ciertos rasgos contradictorios. Por un lado, se reconocen los
derechos políticos de las juventudes aunque este reconocimiento es en cierto
1 Nos referimos a la tesis doctoral “La construcción discursiva del conocimiento sobre la juventud y su educación en documentos de redes y organismos relacionados con América Latina (1980-2000)” dirigida por la Dra. Dora Barrancos y co-dirigida por la Dra. Graciela Salto.
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modo restringido o limitado dado que aparece asociado con modos de
participación tradicionalmente concebidos como “juveniles” —el asociacionismo, el
voluntariado, por ejemplo. Por el otro, aparece como matriz ideológica la
incompletud de los y las jóvenes y esto se advierte principalmente en considerar la
situación de las juventudes según el presupuesto “déficit de ciudadanía”.
En este punto del análisis señalamos que los documentos plantean dos modelos
de etapas de la vida o ciclo vital —según la perspectiva teórica que se desee
adoptar—: uno, ligado con el rol adulto y el otro, vinculado con las juventudes.
Desde esta clasificación, la juventud se explica como un tiempo de preparación,
de tránsito o de paso hacia la adultez. En las Conferencias se advierte cierta
identificación de la adultez con la ciudadanía integral o condición ciudadana hacia
la que las juventudes deberían transitar.
El texto está organizado del siguiente modo: a continuación describimos desde
una mirada histórica el asunto de la ciudadanía en las Declaraciones. En el punto
3 y 4 nos detenemos en el análisis de la IX y X Conferencias dada la importancia
del tema de la ciudadanía en ellas. En el punto siguiente, exponemos cómo opera
cierto pasaje al plantear la juventud con “déficit de ciudadanía” hacia un modelo de
ciudadanía integral. Por último, el texto finaliza con algunas conclusiones.
2. La ciudadanía en las Declaraciones
En los últimos años, algunos trabajos de sociólogos y de politólogos aseguran que
hay un creciente interés en la participación de las juventudes en la escena pública.
Según María Luz Morán y Jorge Benedicto (2008) pueden identificarse dos
argumentos principales sobre esta cuestión. El primero vinculado con el
republicanismo cívico que considera “la juventud como el periodo clave para la
socialización política” (2008: 149). El segundo posicionamiento sostiene que la
implicación cívica es un mecanismo de mantenimiento del orden social, es decir,
se erige sobre una concepción conservadora de la juventud que “la considera
como un grupo proclive a poseer actitudes y llevar a cabo comportamientos
socialmente desestabilizadores en potencia” (Morán y Benedicto, 2008: 150).
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Por lo dicho, no sólo cabe tener en cuenta la concepción de ciudadanía presente
en los documentos sino cómo esta se erige sobre una construcción específica del
objeto discursivo juventud. En este sentido, proponemos analizar cuáles son los
modos de conceptualizar la ciudadanía en las Conferencias del corpus para
estudiar cómo los mismos se articulan con el núcleo juventud.
En esta parte vamos a mostrar cómo el tema de la ciudadanía se instala de
manera progresiva en las Declaraciones de la OIJ. En los primeros documentos,
que datan de finales de los 1980, hay escasas referencias al asunto. En una
lectura diacrónica es posible advertir que las primeras referencias al tema
acentúan la dimensión cívica de la ciudadanía y, con el paso de los años, se
introducen cuestiones vinculadas con la ciudadanía social.
Si nos remitimos a la I Conferencia, desde un nivel temático de análisis es
importante advertir que en la primera hoja del documento se alude a la ciudadanía
en forma solapada, es decir, mediante la alusión al tema de los derechos. Veamos
el ejemplo:
Entre los problemas de marginación migración, desempleo,
drogadicción, prostitución, delincuencia, dificultades de acceso a la
educación y de ejercer el derecho a disfrutar de una recreación
adecuada son un común denominador que de manera constante se
expresa en la realidad cotidiana de nuestros jóvenes (I Conferencia,
1987: 1).
Entendemos que la expresión “dificultades de acceso a la educación y de ejercer
el derecho a disfrutar de una recreación adecuada” está en línea con las
teorizaciones que limitan el tema de la ciudadanía al goce de un conjunto de
derechos. En este caso, a su vez, hay una restricción a los derechos vinculados
con la dimensión social. Es decir, puede leerse como una crítica sutil al
incumplimiento de los Estados respecto de los derechos sociales.
Este punto ha sido objeto de múltiples investigaciones en América Latina dado que
hay diferentes experiencias históricas que hacen visibles que los derechos
sociales, políticos y civiles alla Thomas H. Marshall no siguen una secuencia
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mecánicamente predeterminada (O’Donnell, 2003).2 En esta línea, el debate de los
últimos años sobre los retrocesos y las deficiencias de los derechos sociales en el
marco de las transformaciones sociales, económicas y políticas forma parte de las
preocupaciones de los intelectuales latinoamericanos (Pousadela, 2005).
Prosigamos con la II Conferencia emitida en el año 1988 en ocasión de la reunión
celebrada en la ciudad de Buenos Aires. En ella aparecen dos párrafos que
interesa recuperar para el trabajo, veamos el primero:
Así, un orden económico internacional injusto coloca a los pueblos
latinoamericanos en una situación de atraso y marginación que
agravan los problemas ya denunciados en 1987 alejando la
posibilidad de dar iguales oportunidades a todos los habitantes para
el acceso a los derechos elementales a la salud, educación, vivienda
digna, trabajo, alimentación, vestimenta y recreación (II Conferencia,
1988: 1).
Este es uno de los primeros párrafos que se presentan en el documento de la II
Conferencia y hace alusión a las características del contexto internacional de fines
de la década de 1980. Aunque podrían plantearse varios ejes de análisis, aquí
sólo recuperamos la expresión “alejando la posibilidad de dar iguales
oportunidades a todos los habitantes para el acceso a los derechos elementales a
la salud, educación, vivienda digna, trabajo, alimentación, vestimenta y recreación”
que colabora en nuestro argumento acerca del énfasis en los derechos sociales en
2 En “Ciudadanía y clase social” Marshall establece esta distinción: “Pareceré un sociólogo típico si empiezo diciendo que propongo dividir la ciudadanía en tres partes. Pero el análisis, en este caso, está guiado por la historia más que por la lógica. Llamaré a estas tres partes, o elementos, civil, política y social. El elemento civil consiste en los derechos necesarios para la libertad individual —libertad de la persona, libertad de expresión, de pensamiento y de religión, el derecho a la propiedad, a cerrar contratos válidos, y el derecho a la justicia—. (…) Con el elemento político me refiero al derecho a participar en el ejercicio del poder político como miembro de un cuerpo investido de autoridad política, o como elector de los miembros de tal cuerpo. Las instituciones correspondientes son el parlamento y los concejos del gobierno local. Con el elemento social me refiero a todo el espectro desde el derecho a un mínimo de bienestar económico y seguridad al derecho a participar del patrimonio social y a vivir la vida de un ser civilizado conforme a los estándares corrientes en la sociedad. Las instituciones más estrechamente conectadas con estos derechos son el sistema educativo y los servicios sociales” (1997, p. 302-303). Al mismo tiempo, describió el desarrollo histórico de los derechos ya que: “Tras separarse, los tres elementos de la ciudadanía en seguida perdieron el contacto, por decirlo coloquialmente. El divorcio entre ellos se consumó hasta tal punto que, sin forzar demasiado la precisión histórica, es posible asignar el período formativo en la vida de cada uno de ellos a un siglo diferente —los derechos civiles al siglo XVIII, los políticos al siglo XIX, y los sociales al siglo XX—” (1997: 304).
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los documentos. La expresión utilizada “derechos elementales” opera como
dadora de importancia de los derechos sociales por sobre el resto de los derechos
que aparecen invisibilizados.
Un aspecto no menos importante para el análisis es la pregunta acerca de las
responsabilidades políticas de esta situación, es decir, ¿cuáles son las
responsabilidades de los Estados frente a esta situación? En principio, puede
mencionarse la ambigüedad en la descripción general del contexto que, mediante
la expresión “un orden económico internacional injusto”, contribuye no sólo a diluir
o minimizar las notas políticas, económicas, históricas, entre otras, que podrían
especificar la situación del continente en sus dimensiones particulares sino
también que des-responsabiliza la clave política de lectura (Plesnicar, 2009).
El segundo párrafo que mencionamos de la II Conferencia y que aporta para el
análisis dice lo siguiente:
Aún hoy permanecen vacíos en esta Conferencia los lugares de
países que, como Chile y Paraguay, carecen de gobiernos
democráticos condenando a sus pueblos y a sus jóvenes a la
privación de derechos esenciales y al ejercicio pleno de la
participación ciudadana. Auguramos que rápidamente se den las
condiciones para que sus gobiernos puedan sumarse a esta
Conferencia (II Conferencia, 1988: 1).
La responsabilidad de “la privación de derechos esenciales y al ejercicio pleno de
la participación ciudadana” se inscribe en un registro político y, por ello, se arguye
la ausencia de gobiernos democráticos. En este marco, se hace referencia a la
ausencia de derechos —caracterizados como esenciales—, y a la participación
ciudadana. La idea de ciudadanía aparece ligada con una forma de gobierno —
democrática—, a la atribución de derechos y al término participación.
En las Conferencias de los encuentros siguientes, es decir, en la III (1989) y la IV
(1990) no hay referencias sobre el tema de la ciudadanía y las juventudes. En
1991, la V Conferencia realizada en Santiago de Chile la única referencia al tema
se sitúa en el anteúltimo párrafo final de la Declaración que expresa:
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Sólo cuando los jóvenes de nuestros países asuman su condición de
plenos ciudadanos y la sociedad les otorgue el rol de protagonismo
que legítimamente les corresponde, podremos decir con plena
satisfacción que la razón que nos reúne en esta Conferencia
Iberoamericana de Juventud ha comenzado a germinar como una
gran esperanza de futuro (V Conferencia, 1991: 4).
Es decir, que a inicios de la década de los 1990 aparece la expresión “condición
de plenos ciudadanos” ligada con las juventudes en los documentos que
estudiamos. Ahora bien, vale detenernos en algunas observaciones.
En primer lugar, la afirmación “Sólo cuando los jóvenes de nuestros países
asuman su condición de plenos ciudadanos” parece un tanto ingenua al plantear
de manera implícita que la ciudadanía depende de que los sujetos “la asuman”. Es
decir, se escinde la ciudadanía de las condiciones de posibilidad de su ejercicio en
un contexto temporal y espacial determinado. En segundo lugar, la frase “la
sociedad les otorgue el rol de protagonismo que legítimamente les corresponde”
se torna un poco contradictoria con la expresión antes analizada, porque en la
primera, parecería como estrechamente vinculada con las decisiones de las
juventudes mientras que aquí se plantea que la sociedad “les otorgue el rol”. Al
mismo tiempo, el enunciado “rol de protagonismo que legítimamente les
corresponde” se asienta en aquellas concepciones que erigen a los/as jóvenes
como promotores del cambio o la de actores estratégicos del desarrollo.
Otra nota a destacar es que el fragmento citado se organiza desde dos grupos o
sectores “los jóvenes” y “la sociedad” como si los primeros no formaran parte de la
misma. Aunque no podemos extendernos en este punto, un supuesto a indagar
sería si la referencia a “la sociedad” no representa en todo caso el mundo de los
adultos por oposición al de “los jóvenes”.
El ingreso explícito de los derechos civiles en el discurso de la OIJ podemos
situarla en el año 1992 en el texto de la VI Conferencia. Un ejemplo:
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En menor medida, fenómenos como el resurgimiento de tendencias
racistas y xenófobas en algunas naciones desarrolladas, son un
elemento importante de la realidad internacional y a la vez un serio
llamado de atención para todos quienes identificamos en la lucha por
los derechos civiles, la igualdad y la convivencia solidaria, uno de los
aspectos fundamentales del desarrollo de la humanidad (VI
Conferencia, 1992: 2).
Si bien es cierto que la referencia aparece en relación con la descripción de la
situación internacional y no es directa hacia las juventudes deja, sin embargo,
planteada una posición de los firmantes de la Conferencia respecto de la
ciudadanía. En efecto, la expresión “quienes identificamos en la lucha por los
derechos civiles (…) uno de los aspectos fundamentales del desarrollo de la
humanidad” se erige en la valoración de un tipo de derechos —de justicia, de
libertad de culto y de religión, de expresión— por sobre el resto (más allá de la
tipología de derechos que se desee adoptar). También cabe resaltar que la
afirmación en “la lucha por los derechos” conlleva cierta marca de conflicto
característica de determinadas coyunturas históricas en las cuales determinados
grupos de la sociedad pujan por el reconocimiento de sus derechos.
A continuación otro fragmento de la misma Declaración que ilustra el ingreso de
los derechos civiles en el discurso:
América Latina ha dado la espalda a las dictaduras que
caracterizaron su realidad política en el pasado y superado los
conflictos bélicos que afectaban particularmente a Centroamérica. La
cooperación, la integración y la defensa de los derechos civiles se
han traducido en banderas del conjunto de la sociedad y constituido
en un patrimonio sustantivo de cada hombre, mujer o joven
latinoamericano (VI Conferencia, 1992: 3).
La expresión “la defensa de los derechos civiles” apela, como el caso que
describimos antes, a un término que denota conflicto, es decir, si hay que defender
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es porque se evalúa una situación de riesgo, conflicto, ataque, lucha. Esta
insistencia sobre la lucha y defensa por los derechos civiles expresa los avatares
históricos de la ciudadanía en el contexto latinoamericano (O´Donnell: 2003).
El último fragmento que aborda en tema de la ciudadanía en la VI Conferencia
dice:
Cada uno de nuestros gobiernos se ha comprometido a fortalecer las
estructuras responsables de la ejecución y coordinación de las
políticas dirigidas a las juventud, como primer paso hacia la
consolidación de un nuevo concepto que asume que los jóvenes
siendo sujetos del futuro, son también ciudadanos de hoy a quienes
es menester brindarles las oportunidades que les corresponden de
derecho (VI Conferencia, 1992: 5).
Sobre este párrafo puede decirse que comparte con otros pasajes de los
documentos cierto carácter paternalista y que asume distintos modos de
expresión. Uno de ellos, se enlaza con la concepción de la juventud como etapa
preparatoria, como si fuese un tiempo de espera, un lapso anterior a “llegar a ser”.
Por otra parte, la expresión “son también ciudadanos de hoy” si bien oficia como
reconocimiento desde una dimensión legal al mismo tiempo ubica a las juventudes
en una situación de supuesta indefensión y, por ello, “es menester brindarles las
oportunidades que les corresponden de derecho”. Asimismo esta frase remite al
tono paternalista que señalábamos antes.
Desde una mirada diacrónica, la Declaración que data del año 1994 introduce un
cambio respecto de la situación de los derechos enunciada en la VI Conferencia.
En efecto, la VII Conferencia incluye varias referencias en los cuales se describe
la situación de la niñez y las juventudes y, en dicho relato, aparece la crítica por el
incumplimiento de los derechos sociales. Un párrafo que ilustra lo dicho:
En la actualidad, las cifras más conservadoras sitúan en alrededor de
cuarenta millones de niños y adolescentes los que viven en situación
de indigencia y marginalidad en Latinoamérica. Las carencias de
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oportunidades para la educación, la vivienda, el empleo, la salud y
otras dimensiones de la vida de los jóvenes ponen en jaque las
expectativas de desarrollo, de bienestar y de paz para la región (VII
Conferencia, 1994: 2).
En otro pasaje del mismo documento, se menciona una de las acciones concretas
de la OIJ y, desde allí, se apela de manera solapada al tema:
El Programa Regional de Acciones para el Desarrollo de la juventud
en América Latina, que hemos aprobado en el curso de los trabajos
de esta VII Conferencia, se proyecta como un valioso instrumento
que será capaz a nivel regional de aunar los esfuerzos
gubernamentales en una perspectiva global de desarrollo; a nivel
nacional, de coordinar las políticas dirigidas a los Jóvenes con un
sentido integral, y a nivel social, de ofrecer oportunidades a las
nuevas generaciones para que éstas puedan transitar libremente
hacia una plena ciudadanía e integración en la sociedad democrática
(VII Conferencia, 1994: 5).
Cabe agregar que “ofrecer oportunidades a las nuevas generaciones para que
éstas puedan transitar libremente hacia una plena ciudadanía e integración en la
sociedad democrática” acepta, de manera implícita, que las juventudes —su
equivalente a nuevas generaciones— no gozan de una plena ciudadanía. En otras
palabras, si hay que “transitar” hasta un punto —el de la ciudadanía plena— es
porque esta no caracteriza el punto de partida. En este contexto, la ciudadanía es
algo así como un estado o punto que hay que alcanzar y que va de la mano de la
“integración en la sociedad democrática”.
Sobre este último punto, es interesante recuperar el fragmento de la Conferencia
que continúa al párrafo que presentamos antes. Veamos:
Educación, capacitación para el empleo, participación para favorecer
la sociedad, democrática y garantizar una salud compatible con los
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requerimientos de su transición a la vida adulta, son los ejes en los
cuales hemos identificado las claves para la integración social de los
jóvenes (VII Conferencia, 1994: 5).
El párrafo ilustra un modo de pensar la integración social de las juventudes en la
sociedad. En efecto, se mencionan derechos sociales como condicionantes de la
integración. Aquí no podemos dejar de mencionar la referencia a “la juventud”
como etapa de transición hacia la vida adulta.
Dos años más tarde, en la reunión realizada en Buenos Aires en el año 1996, la
crítica sobre el incumplimiento de los derechos sociales alcanza un tono más
fuerte que en los documentos analizados hasta aquí:
Las migraciones hacia las grandes urbes son causa y consecuencia
del desempleo y de la ausencia de oportunidades para los más
jóvenes, escenarios donde la semilla de la delincuencia urbana e
inseguridad ciudadana germina y se desarrolla. El desmedro de la
calidad de vida y de la educación y otras tantas secuelas sociales
son el caldo de cultivo para la decepción y la frustración de grandes
masas de ciudadanos que buscan legítimas respuestas para sus
derechos a la salud, a la educación, al empleo y a una vida digna
(VIII Conferencia, 1996: 2).
El pasaje expone agudas críticas al contexto de la época. No menos importante es
señalar la relación de dicha descripción con la construcción del objeto juventud. La
metáfora biologicista que apela a que “la semilla de la delincuencia urbana e
inseguridad ciudadana germina y se desarrolla” y vinculado con los/as jóvenes
expresa una concepción que estigmatiza a las juventudes y está en el origen de
aquellas construcciones que se erigen sobre la supuesta peligrosidad juvenil
(Reguillo, 1997). Resulta muy llamativo que esta construcción aparezca sin
conflictos aparentes en el mismo documento en el que ingresa, por primera vez, la
referencia a los/as jóvenes como sujetos de derechos y de deberes. En esta línea,
la Conferencia dice:
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En efecto, la resolución de desplegar una actuación regional en el
dominio de la juventud durante los últimos cinco años del milenio,
orientada a ofrecer mayores y mejores oportunidades para los
jóvenes en los ámbitos del empleo, la educación, la salud y la
participación de éstos en la sociedad democrática, no supone la
simple tentación por reeditar actuaciones paternalistas que sitúan al
joven como un objeto de políticas compensatorias, sino que muy por
el contrario, se trata de poner en marcha políticas que les
reconozcan su condición de ciudadanos y sujetos de derechos y
deberes, respecto de quienes el Estado tiene la obligación de asumir
su plena responsabilidad (VIII Conferencia, 1996: 4).
En primer lugar, podemos señalar que la referencia a los derechos sociales es
bien explícita mientras que la ambigua expresión “la participación de éstos en la
sociedad democrática” podría suponer cierta alusión a los derechos políticos. En
segundo lugar, la perspectiva de “sujetos de derechos” se contrapone a la
perspectiva reinante durante las dictaduras latinoamericanas en la cual el sujeto
es considerado “como objeto de gobierno” (Ramírez Sáiz, 1995).
3. “Derechos de los jóvenes: un compromiso de todos”
La importancia del tema de los derechos de las juventudes en el discurso de la OIJ
parece acentuarse hacia finales de la década de los años 1990. Así, la IX
Conferencia realizada en Lisboa en el año 1998 definió su lema con el título
Derechos de los jóvenes: un compromiso de todos. En dicho documento si bien se
reiteran algunos puntos ya descriptos en este escrito, también aparecen nuevos
sintagmas sobre “ciudadanía” y “juventud”. Un ejemplo:
Los países iberoamericanos concentran una población de cerca de
140 millones de jóvenes. Este enorme contingente de ciudadanos
enfrenta importantes desafíos en su transición hacia la condición
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adulta, determinados por las difíciles circunstancias que condicionan
la concretización de una Ciudadanía Juvenil plena (IX Conferencia,
1998: 1).
La cita expone el tema de manera ambigua, porque si bien a partir de un dato
estadístico (140 millones de jóvenes) se acepta que es un “enorme contingente de
ciudadanos” por otro lado se asegura que existen circunstancias que “condicionan
la concretización de una Ciudadanía Juvenil plena”. De manera implícita se dice
que los/as jóvenes son ciudadanos no plenos.
Cabe señalar que el último sintagma “ciudadanía juvenil plena” es la primera vez
que se incluye en el discurso, porque hasta aquí sólo se mencionó una expresión
de carácter más general, la de “ciudadanía plena”. Esto hace suponer que la suma
del adjetivo “juvenil” otorgaría a la ciudadanía plena algunos rasgos o cualidades
que, sin embargo, el texto no nos permite definir.
A continuación del párrafo que citamos antes, la Conferencia dice:
Teniendo presente los progresos conseguidos en materia de política
de juventud, corresponde a los Gobiernos de los países
Iberoamericanos encontrar los medios que permitan a los jóvenes
iberoamericanos alcanzar su plena condición de ciudadanos,
principalmente, a través del incremento de las oportunidades con
miras a su plena integración (IX Conferencia, 1998: 1).
El fragmento expone un posicionamiento de los firmantes sobre cuál es el rol del
Estado respecto del cumplimiento de los deberes y derechos de los ciudadanos.
Asimismo, la expresión “encontrar los medios que permitan a los jóvenes
iberoamericanos alcanzar su plena condición de ciudadanos” acepta que las
juventudes no han alcanzado esa condición. También es importante señalar que la
plena condición de ciudadanía está en relación con la “plena integración”.
Aquí nos parece importante citar un trabajo de Juan Sandoval Moya (2003)
referido a los jóvenes de Chile quien asegura que el discurso de la ciudadanía
juvenil está matizado por el discurso de la integración. Es decir, desde un discurso
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asimilacionista se ha propuesto que los jóvenes se incorporen a las propuestas de
participación de los adultos y, al mismo tiempo, se adapten a las estrategias de
control promovidas por aquellos.3 Entendemos que este argumento permite otra
lectura crítica de la relación entre la ciudadanía plena y la integración.
En otra parte de la Conferencia, aparece una valoración positiva del contexto con
miras al nuevo milenio:
A los derechos a la educación, al empleo, a la participación en los
procesos de toma de decisiones, al acceso a los servicios de salud, a
la objeción de conciencia, al uso gratificante del tiempo libre, a la
calidad de vida, se añade el más importante de los derechos: el
derecho a vivir la condición juvenil y que ésta sea reconocida y
protegida por la sociedad (IX Conferencia, 1998: 4).
El párrafo anterior expone una enumeración de derechos sin jerarquías aparentes.
Lo que sí está en un plano de supuesta superioridad es el “derecho a vivir la
condición juvenil”. Sin embargo, desde el análisis de los documentos no es posible
definir o explicar a qué se refieren con “condición juvenil”. En todo caso, lo que sí
está claro es que el discurso se construye a partir de dos pares dicotómicos:
condición juvenil—condición adulta. Al mismo tiempo, y tal como hemos descripto
se identifica la condición juvenil con la ciudadanía no plena y la condición adulta
con la ciudadanía plena.
En otra línea de análisis, la expresión final de la cita “la condición juvenil y que
ésta sea reconocida y protegida por la sociedad” evidencia que la adscripción a un
grupo —en este caso el de “la juventud”— conllevaría cierta necesidad de
reconocimiento, de protección o resguardo. Es decir, resuenan de nuevo las
marcas de una matriz ideológica que sitúa a las juventudes en un plano de cierta
indefensión o desprotección.
3 En esta perspectiva, la educación y la capacitación son los mecanismos privilegiados para la habilitación de los sujetos en la vida pública de la sociedad.
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A continuación, nos detendremos en algunas consideraciones sobre uno de los
apartados de la Conferencia denominado El reconocimiento de los derechos de
los jóvenes iberoamericanos en las políticas de juventud. Uno de los primeros
puntos que se abordan es la relación deberes/derechos y, en este sentido, se dice:
En nuestra opinión, la sociedad no puede exigir a los jóvenes el
cumplimiento de deberes, sin asegurarles paralelamente, el pleno
ejercicio de sus derechos (IX Conferencia, 1998: 4).
La cita muestra cierto plano de igualdad entre el ejercicio de deberes y derechos.
En el marco de la teoría política esto nos remite a los históricos debates que datan
de los años 1970 y 1980. En ese contexto los teóricos liberales —abonando las
premisas de libertad, neutralidad e individualismo principalmente— se centraron
en la justificación de los derechos y descuidaron la reflexión sobre las
responsabilidades de los ciudadanos. Esta es una de las críticas más importantes
que se les hacen desde distintas filiaciones teóricas y epistemológicas. En el
fragmento se advierte que la ciudadanía no se restringe a la recepción pasiva de
beneficios sino que implica también el cumplimiento de obligaciones.
En este aparado de la Conferencia aparece la propuesta de la Carta de Derechos
de los Jóvenes Iberoamericanos que es un proyecto de orden jurídico y que, por
los alcances del escrito no podemos desarrollar. Lo que sí nos interesa analizar es
un listado de los compromisos que asumieron los Ministros Iberoamericanos de
Juventud y que se vinculan con el tema de los derechos. Específicamente se hace
referencia a la dimensión social de la ciudadanía al reconocer el “derecho de los
jóvenes al empleo”, “el derecho de los jóvenes a la educación” y “el derecho de los
jóvenes a la salud” y reproduce así, la clásica enunciación de los derechos
sociales alla Marshall.
En cuanto a la ciudadanía como ámbito de los derechos políticos en la
Conferencia se incluyen derechos vinculados históricamente con los modos de
participación juvenil. Veamos los ejemplos:
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Reconocer, incentivar y apoyar el asociacionismo juvenil, en cuanto
espacio de socialización y aprendizaje democrático, así como factor
de combate a todas las formas de exclusión y de discriminación (IX
Conferencia, 1998: 5).
Reconocer, incentivar y apoyar el voluntariado juvenil, en cuanto
espacio de crecimiento personal y de ayuda comunitaria, regional y
nacional (IX Conferencia, 1998: 5).
Es decir, que se mencionan algunos derechos vinculados con el ámbito político
pero se omiten otros que en el contexto político de época ya estaban extendidos a
varios sectores de la sociedad. Se advierte cierta omisión respecto de los
derechos de participar en la vida política, por ejemplo mediante la posibilidad de
elegir representantes y también la de ser elegidos. En este punto colaboran los
aportes de Will Kymlicka y Wayne Norman (1997) quienes señalan algunos de los
peligros de una teoría de la ciudadanía y aquí nos interesa en particular el
segundo peligro que describen. Según los autores existe el riesgo de confundir
dos conceptos: la “ciudadanía como condición legal” entendida como la plena
pertenencia a una comunidad política y la “ciudadanía como actividad deseable”
en la cual la participación del sujeto en la comunidad define la extensión y calidad
de la propia ciudadanía. Entonces, aún si aceptamos que para el momento de la
emisión de la Conferencia las juventudes gozan de ciertos derechos políticos la
enunciación que trascribimos se sitúa en el plano de ciertas prácticas atribuidas a
“lo juvenil” —como el asociacionismo, el voluntariado, entre otras.
Por fuera de las clasificaciones tradicionales sobre el tema de los derechos, la
Conferencia sitúa un “derecho fundamental”:
Nos comprometemos, además, a considerar como derecho
fundamental de todos los jóvenes iberoamericanos, la igualdad de
acceso a las oportunidades, independientemente de su género,
condición socio-económica, cultural o étnica, pertenencia ideológica
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o filiación religiosa, pertenencia geográfica u otro tipo de
discriminación (IX Conferencia, 1998: 6).
“La igualdad de acceso a las oportunidades” aparece como un derecho
fundamental atribuido a las juventudes de Iberoamérica. Es de suponer que este
planteo abreva en las discusiones de los intelectuales sobre la habilitación de la
ciudadanía política de individuos o grupos que están privados de derechos civiles
y sociales en el marco de las profundas transformaciones económicas promovidas
por las políticas neoliberales (Strasser, 1998). En pocas palabras, la última cita
que trascribimos nos acerca al principio liberal de la libertad de oportunidades al
que adhieren los firmantes de la Declaración, no obstante, es posible advertir la
contradicción que se plantea con la matriz ideológica que sustenta el modelo
neoliberal hegemónico en ese contexto que, a la fecha de emisión del documento,
ya recibía innumerables cuestionamientos por sus nefastas consecuencias
sociales para amplios sectores de la sociedad latinoamericana.
4. “Jóvenes y Nuevo Milenio: el reto de la ciudadanía”
4.1. La juventud con “déficit de ciudadanía”
Existen numerosos estudios sobre las juventudes realizados en los últimos años
que coinciden en señalar que existen un conjunto de estereotipos vinculados con
los y las jóvenes. En línea con nuestras preocupaciones sobre las juventudes y la
ciudadanía podemos decir que estas expresiones no son novedosas y están en
íntima relación con aquellas representaciones de las juventudes vinculadas con la
carencia, la falta o la incompletud presentes desde los tiempos de Aristóteles.4
Aunque la concepción aristotélica fue retomada con distintos matices en distintas
posturas teóricas, una de sus marcas que continuo en varias interpretaciones fue
4 Según Aristóteles: “Los jóvenes, que no han llegado aún a la edad de la inscripción cívica, y los ancianos que han sido ya borrados de ella, se encuentran en una posición casi análoga: unos y otros son ciertamente, ciudadanos, pero no se les puede dar este título en absoluto, debiendo añadirse, respecto de los primeros, que son ciudadanos incompletos, y respecto de los segundos, que son ciudadanos jubilados” (1969 [1941]: 80).
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su carácter restrictivo. Éste se define a partir de dos cuestiones: “por un lado, que
no todos son ciudadanos (mujeres, esclavos, niños); por el otro, que no en todas
las ciudades hay ciudadanía” (Cullen, 2007: 37). Sin ambages, esta impronta de
los postulados de Aristóteles, con las distintas mediaciones que pudiéramos
describir, tiene sus resonancias en varios de los pasajes de las Declaraciones de
la OIJ. A continuación citamos otra referencia que pertenece a la X Conferencia
que presenta un cariz similar a los anteriores pero mediante la apelación a un
nuevo término: el de “déficit”.
Pretendemos, impulsar la adopción de este nuevo enfoque de
ciudadanía y orientar el proceso institucional hacia la promoción de la
condición ciudadana de los y las jóvenes, lo cual implica asumir que
la realidad de la juventud da cuenta de la existencia de un “déficit de
ciudadanía”, es decir, importantes contingentes de jóvenes que no
cuentan con adecuados resguardos para sus derechos ni logran
cubrir sus necesidades esenciales humanas (las comillas pertenecen
al original) (X Conferencia, 2000: 6).
En primer lugar, pueden señalarse los ecos del modelo de estratificación cívica
desarrollado por David Lockwood quien analizó las inconsistencias del status de
ciudadanía que existen en el Estado de Bienestar. En un trabajo de los últimos
años, Ana María López Sala aborda el status anómalo y la membresía parcial de
los inmigrantes en la sociedad española y allí recupera la definición de
estratificación cívica acuñada por Lockwood quien la definió como:
las formas que adopta la estructura de oportunidades vitales y las
identidades sociales que son resultado directo o indirecto de la
institucionalización de la ciudadanía en condiciones de desigualdad
social y económica. (…) Los cuatro tipos de estratificación que
presenta a partir de la distinta capacidad de los ciudadanos para
disfrutar y ejercer derechos, así como la motivación para la
ampliación de derechos son: a) la exclusión cívica, b) el déficit cívico,
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c) la ganancia cívica y d) la expansión cívica (López Sala, 2006:
143).
Entonces, desde la perspectiva de Lockwood, la inconsistencia más frecuente es
el déficit de ciudadanía producido por dos causas: la primera, por el déficit de
poder o carencia de recursos de las personas para activar sus derechos de
ciudadanía y, la segunda, por el debilitamiento de las personas al acogerse a los
derechos de ciudadanía. Pareciera que los firmantes del documento acordarían
con la primera causa descrita por Lockwood.
Para complejizar este análisis es necesario recuperar la dimensión histórica
de la ciudadanía y considerar la expansión y transformación de los derechos
garantizados a los miembros de una comunidad lo que conlleva la pregunta acerca
de los modos de incorporación de los distintos grupos —en nuestro caso el de las
juventudes— al estatus de ciudadanos. En este punto, coincidimos con O´Donnell
quien afirma que
La historia de los países iniciadores está marcada por las
catastróficas predicciones y a veces la violenta resistencia de
sectores y clases dominantes que se opusieron a la extensión de los
derechos políticos a otras clases y sectores, considerados `indignos´
o `pocos confiables´. En otras latitudes, por medios a veces aún más
violentos y excluyentes, esta extensión también fue resistida.
¿Cuáles fueron las razones de este rechazo? Típicamente, un
argumento de falta de autonomía y de responsabilidad de los
excluidos: es decir, la negación de su condición de agentes (las
comillas y cursivas pertenecen al original) (2003: 58-59).
En el marco de estas consideraciones, si retomamos el fragmento antes citado,
adquiere relevancia la cuestión acerca de los derechos.5 El texto dice “resguardo
5 Aquí sólo esbozamos un análisis discursivo para aproximamos a un aspecto de la ciudadanía, el ámbito de lo formal —las definiciones normativas— pero escindido de su ejercicio práctico.
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para sus derechos” y, entonces, podemos introducir la pregunta ¿Qué derechos
componen un plexo jurídico ciudadano para las juventudes? ¿Cuáles de esos
derechos son los que hay que resguardar? Y, en todo caso, ¿De qué o de quienes
hay que resguardarlos? Párrafo seguido al citado antes, el documento afirma:
En efecto, lo que proponemos es impulsar la extensión de los
derechos ciudadanos globales, de elección, expresión, reunión,
circulación, bienestar social y económico, escrutinio público,
identidad, producción, expresión y consumo cultural, al conjunto de la
población, incluidos las y los jóvenes (X Conferencia, 2000: 6).
En términos generales, el primer comentario que cabe realizar es sobre la
afirmación “lo que proponemos es impulsar la extensión de los derechos…al
conjunto de la población”, lo que da cuenta de una aceptación implícita de la
existencia de una ciudadanía restringida basada en ciertas pertenencias a un
orden social determinado (Cullen, 2007). Esto se sustenta en aquellas
perspectivas teóricas que arguyen que la ciudadanía al mismo tiempo que definió
criterios de inclusión fijó los de exclusión.
El listado de derechos, a modo de repertorio, nos remite a la concepción liberal de
la ciudadanía —predominante en las sociedades democráticas— que sostiene que
los ciudadanos son individuos autónomos con una serie de derechos.
Esta perspectiva, la de la ciudadanía como posesión de derechos, alcanza su
máxima expresión en las contribuciones de Marshall, en las que clasifica los tres
elementos de la ciudadanía. Así, puede afirmarse que en la cita anterior ellos
quedan enunciados —en plano de cierta igualdad, sin jerarquías aparentes— en
términos de derechos políticos, civiles y sociales.
Sin embargo, cabe agregar otro comentario respecto del listado y la enunciación
de los derechos políticos. En la perspectiva de Marshall, la ciudadanía política se
asienta en la idea de participación activa en el ejercicio del poder político. Sin
embargo, y como han demostrado varios investigadores, en muchas ocasiones la
ciudadanía política se reduce a la participación electoral o, como afirman otros, se
reduce al ciudadano a su condición de mero elector (Lechner: 1999). En esta línea
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puede inscribirse el hecho de que en el fragmento de la Conferencia citado se
menciona el derecho “de elección”, “escrutinio público”, pero no el derecho de “ser
elegido”. Tal vez esto se deba a la consideración de “la juventud” con déficit de
ciudadanía.
Por otra parte, podría decirse que la lista de derechos avanza sobre la definición
tradicional marshalliana al señalar como derecho la “identidad” y, de esta forma,
se acepta la dimensión cultural de los derechos. Aquí puede plantearse, que esta
aceptación está en la base de las discusiones acerca de la construcción de la
ciudadanía en relación con los principios básicos de igualdad y diferencia.
Otra perspectiva de estudio que colabora en nuestro análisis es la ya citada de
Morán y Benedicto (2003, 2008) quienes introducen la pregunta sobre cómo
funciona en la actualidad la ciudadanía en los grupos que tradicionalmente eran
identificados en una situación de “déficit cívico” y con ello, se hacía referencia a
las mujeres, las minorías étnicas, los pobres y los jóvenes. Esto da cuenta de una
definición del o la joven en negativo, es decir, porque no llegó al final del proceso.
En otros términos, y desde una clave foucaultiana, lo que allí opera son ciertos
dispositivos de poder/saber que, enraizados en una visión adultocéntrica,
producen un modo acerca de lo permitido, en especial, de nombrar las juventudes.
Y sospechamos que esta concepción es precisamente la que posibilita el derecho
a intervenir sobre ellas. En el caso particular del género discursivo que analizamos
—las Declaraciones— podría decirse que esta operación hace posible no sólo la
emergencia de determinadas políticas públicas sino también permite la
consolidación de estrategias políticas provenientes de los organismos
internacionales como la OIJ.
Consideramos que esta interconexión entre juventudes, ciudadanía y déficit es
deudora del discurso que se erige sobre la imagen estigmatizada de los/as
jóvenes desde la falta, la carencia, la incompletud y que los convierte en un sector
regulable con fines políticos.
5. De la ciudadanía con déficit a la ciudadanía construida gradualmente
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Más allá del recorrido histórico que podría rastrearse sobre la noción de
ciudadanía, la misma es una categoría histórica y su contenido empírico es deudor
de un conjunto de prácticas y de narrativas imperantes en los distintos escenarios
históricos, políticos y culturales que estabilizan algunos de sus sentidos y
significados. Por esto, otro eje de interés para el análisis es aproximarnos a cuál
es o cuáles son las tramas de significado que giran en torno del tópico de
ciudadanía.
De la lectura de la X Conferencia se advierte que la ciudadanía se define mediante
la enunciación de derechos y se la define como condición. Esto puede
ejemplificarse en el siguiente párrafo:
Es así como la evaluación del PRADJAL nos ha permitido identificar
los principales desafíos que deben afrontar las políticas públicas de
juventud, de cara al nuevo milenio, sintetizados en un gran reto: la
realización de la condición ciudadana como eje articular de las
políticas públicas de juventud (X Conferencia, 2000: 5).
Es decir, hay acuerdo en las posibilidades de construcción de la condición
ciudadana y su estrecha relación con las políticas públicas. Este punto ha sido
objeto de investigación entre los estudiosos de las juventudes. Por ejemplo, Dina
Krauskopf identifica tres paradigmas de las políticas públicas en relación con la
adolescencia y la juventud: los tradicionales que plantean la juventud como
período preparatorio; los reactivos que la conciben como una etapa problema y,
por último, los avanzados que reconocen a los/as jóvenes como ciudadanos y
actores estratégicos del desarrollo. Para Krauskopf
La integración del paradigma que señala la juventud como actor
estratégico, con el paradigma de juventud ciudadana permite
reconocer su valor como sector flexible y abierto a los cambios,
expresión clave de la sociedad y la cultura global, con capacidades y
derechos para intervenir protagónicamente en su presente, construir
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democrática y participativamente su calidad de vida y aportar al
desarrollo colectivo (2003: 15).
En el mismo documento, a la afirmación “condición ciudadana” que señalamos en
la cita antes analizada, se le suma el adjetivo “integral”, veamos:
El primer paso hacia la futura Carta Iberoamericana de Derechos de
la Juventud está dado. Representa la decisión firme de los gobiernos
iberoamericanos en la búsqueda de los mecanismos más adecuados
para reconocer, respetar y garantizar el ejercicio de los derechos de
las y los jóvenes de la región. Representa, igualmente, el andamiaje
para la construcción de la condición de ciudadanía integral de la
juventud hacia la que dirigimos nuestros esfuerzos (las cursivas
pertenecen al original) (X Conferencia, 2000: 4).
Carlos Cullen (2007), desde el análisis de las obras de Platón y Aristóteles, hace
referencia a dos distinciones presentes en las concepciones tradicionales de la
ciudadanía ligada a la pertenencia: una, referida a los grados de agencia y, la otra
vinculada con la distinción de los modos de vida buena. En todo caso, son formas
de comprender la ciudadanía en su relación con la pertenencia, lo que Cullen
define como “ciudadanía aposentada”. En la cita anterior, esta articulación
ciudadanía/pertenencia que en la filosofía clásica aparece ligada a la pertenencia
a una ciudad aquí se presenta en términos de la región que en los documentos
que estudiamos se adjetiva a veces como latinoamericana y otras como
iberoamericana.
Esta asociación ciudadanía—región parece problemática en varios sentidos. En
las concepciones clásicas se vincula la ciudadanía con una comunidad, con los
Estados nacionales y esto le ha valido el mote de ciudadanía nacional, ya que la
nación actúa como soporte de la ciudadanía (Ramírez Sáiz, 1995). Sin embargo,
según el texto de la Conferencia la delimitación aparecía por fuera de los límites
de un Estado, que aquí se verían desbordados por la construcción geopolítica de
“la región”. Tema que excede los límites de este escrito.
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Asimismo, sobre la cita de la Declaración caben dos aclaraciones. La primera es
que en el encuentro con motivo de la X Conferencia se sometió a discusión el
Proyecto de la Carta Iberoamericana de Derechos de la Juventud que aparece
como una propuesta para lograr un documento de orden jurídico internacional. La
segunda aclaración, es sobre el sintagma “condición de ciudadanía integral”.
Según el esquema argumentativo de los fragmentos anteriores, existe algo así
como una secuencia temporal de tránsito desde la ciudadanía con déficit a la
ciudadanía integral, esquema que bien podría trasladarse a la idea que conlleva
de las juventudes. Es decir, de concebir a los/as jóvenes como ciudadanos
incompletos en su camino a alcanzar la condición de adultos representantes de la
ciudadanía plena. Esta identificación de adulto con un concepto de ciudadanía
pone en juego una modelización de cierta imagen de él. Y en todo caso, lo que no
está formulado con claridad es la definición de los rasgos que permiten decir que
un/a joven ha dejado de serlo y se ha convertido en adulto/a.
La insistencia sobre la ciudadanía integral está presente en todo el documento de
la X Conferencia, así otro ejemplo:
Por ello, el lema de esta X Conferencia Iberoamericana de Ministros
de Juventud expresa el reto principal para las y los jóvenes en el
nuevo milenio: la ciudadanía, concepto que pretender ir más allá de
la concepción clásica que confiere sólo derechos y libertades
políticas, hasta llegar a una noción de ciudadanía integral (X
Conferencia, 2000: 6).
En la cita, opera cierto reduccionismo de la concepción clásica de ciudadanía al
limitarla a “derechos y libertades políticas” y pareciera que la afirmación “hasta
llegar a una noción de ciudadanía integral” encubre una crítica al Estado de
Bienestar. En efecto, en la amplia literatura existente sobre la ciudadanía en
América Latina se argumenta que la extensión de la ciudadanía social es la más
cuestionada en las últimas décadas (Reguillo, 2003). También cabe señalar que
los modos en que se implantaron los derechos civiles, políticos y sociales en
Latinoamérica no siguió un único camino, ni siquiera el mismo patrón de los países
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iniciadores (O´Donnell, 2003). Por otra parte, es interesante observar cuáles son
las condiciones que los firmantes de la Conferencia señalan como necesarias para
la realización de la “condición ciudadana”, veamos:
Para la adopción de este nuevo enfoque se requiere recuperar el
significado del concepto de políticas públicas, como instrumento que
no pertenece exclusivamente a los Gobiernos. Por el contrario, la
construcción de políticas públicas que contribuyan al objetivo de
realización de la condición ciudadana considera, necesariamente, a
dos actores: el Estado, definiendo marcos institucionales
facilitadores; y la sociedad, deliberando y participando (X
Conferencia, 2000: 6-7).
El párrafo nos sitúa ante la dicotomía Estado—sociedad a partir de la cual se
arguye la relevancia de ambos como actores en las políticas públicas. En este
punto, es posible revisar cuál es la definición del Estado, ya que parafraseando a
Nun hablar del mismo es hablar de un artefacto cultural que se cristaliza en
prácticas e instituciones específicas (Nun, 2000).
En este sentido, la expresión “definiendo marcos institucionales facilitadores” nos
sitúa ante cierta impronta de las políticas neoliberales que re-definen el papel del
Estado no desde su papel de garante —característico del Estado de Bienestar—
sino desde su rol subsidiario.
Otro aspecto que interesa resaltar es que en el texto se utiliza en forma reiterada,
de manera indistinta, las expresiones “plena realización como ciudadanos”,
“realización de la condición ciudadana”, “noción de ciudadanía integral”, “condición
de ciudadanía integral”, pero no se explicita cuáles serían las características de la
ciudadanía plena o integral. Cabe decir, que este era un punto de discusión entre
los intelectuales latinoamericanos de principios de los 1990.
A modo de cierre, cabe agregar que en el análisis realizado es posible observar
cómo esta insistencia en un discurso sobre los déficits —la incompletud— de las
juventudes en clave política las despoja de la condición de promotoras del cambio
con las que se las asociaba en otras décadas. Creemos que lo que está en
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cuestión es cómo se alcanza el estatus adulto y, en este caso, la condición adulta
se asocia con la condición de ciudadanía integral, que las juventudes deberían
alcanzar.
5. Conclusiones
La lectura en perspectiva histórica de las Conferencias nos permite describir cómo
la presencia e implicancias de los tópicos “ciudadanía” y “juventud” ha ido
modificándose a través del período que estudiamos. Hacia finales de los años
1980, las referencias al asunto eran escasas y se mencionaban los derechos en
términos generales. Es a partir del año 1992 cuando se hace alusión a los
derechos civiles de las juventudes y, en este punto, es relevante señalar que
aparece cierta similitud en el planteo —por el modo en que se alcanzan dichos
derechos en términos de lucha— con los argumentos de algunos intelectuales del
campo de la teoría política que explican que el acceso a los distintos tipos de
derechos significó modalidades diferentes de la relación de los ciudadanos con el
Estado.
En términos generales, podemos decir que la crítica por el incumplimiento de los
derechos sociales es la nota más relevante del análisis realizado. En cuanto a los
derechos políticos ingresan en el discurso hacia finales de los 1990 de mano del
enfoque de la juventud como “sujetos de derechos”. Sin embargo, como
señalamos en el escrito la alusión a este tipo de derechos se ciñe a algunas
prácticas políticas identificadas tradicionalmente como juveniles. Es decir, las
referencias a los derechos políticos de los/as jóvenes exhibe cierta nota de
exclusión. El esquema de ciudadanía de Marshall que varias veces recuperamos
se amplía al incluirse en uno de los últimos textos los derechos de identidad.
Otra nota a destacar en esta conclusión es la construcción misma del objeto
juventud en los documentos. En esta línea podemos afirmar que coexisten dos
líneas argumentales. Una que se sostiene desde la descripción del ciclo vital o
etapas de la vida vinculada con el término “condición”. Es decir, se apela a la
“condición juvenil” y la “condición adulta”. La otra se erige sobre una concepción
ligada a la incompletud de los sujetos y, por ello, se describe a los/as jóvenes con
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“déficit de ciudadanía”. En una perspectiva similar se inscribe el uso del sintagma
de ciudadanía plena que se contrapone al de ciudadanía no-plena de modo
implícito.
Estas dos líneas argumentales se conectan al relacionar condición juvenil con
déficit de ciudadanía y condición ciudadana integral con condición adulta. Es decir,
que lo que aparece implícito es una concepción de “la juventud” como etapa de
tránsito hacia la adultez. Y precisamente esta etapa se asocia con la ciudadanía
integral o plena.
En este cierre del análisis nos parece oportuno recuperar una pregunta de Inés
Pousadela que dice: “¿Puede esa ciudadanía «restringida», «limitada», «de
segunda», «de baja intensidad», o como quiera denominársela, ser aún llamada
«ciudadanía», como no sea entre comillas?” (las comillas pertenecen al original)
(2005: 306). Y, si la trasladamos a nuestro propio esquema argumentativo
preguntamos ¿Pueden los/as jóvenes con déficit de ciudadanía ser
considerados/as ciudadanos/as?
En todo caso, tal como se acuerda en la teoría política contemporánea las
expectativas y demandas sobre el ejercicio de los derechos y de los deberes han
cambiado en el transcurso de las últimas décadas. Más allá de las posiciones
nostálgicas de algunos investigadores hay quienes insisten en que es probable
que el estado solo no alcance para concretar la igualdad de derechos. Este punto,
aunque rebase los límites del artículo, expresa que el debate se amplía y lo que
aparece como nudo gordiano son las modalidades de intervención del Estado en
los asuntos públicos y los alcances y limitaciones de capacidades.
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2 LENGUAJE Y EDUCACIÓN: PRÁCTICA Y DISCURSO PEDAGÓGICO
Recibido el 01 de Febrero de 2012; aceptado el 12 de Febrero de 2012
Alfonso Cárdenas Páez6
Resumen
El propósito de este trabajo es abordar una de las instancias del lenguaje: el discurso
pedagógico, con el fin de formular algunas tesis en torno a su naturaleza y analizar cuáles
podrían ser sus proyecciones pedagógicas, desde la perspectiva arquitectónica y
dialógica de Bajtín. Con ese fin, vamos a fijarnos en las relaciones que el discurso contrae
con la acción y la mediación y, en particular, con la práctica pedagógica, para generar un
campo de reflexión que pueda contribuir al mejoramiento de la calidad de la educación.
Introducción
El estudio del lenguaje muestra a lo largo de su historia variadas preferencias en la
manera como los analistas lo han abordado, desde el momento en que la modernidad
cobró conciencia de él, a través de la lengua; esta orientación sistemática hacia la
estructura y el análisis apuntalado en dicotomías, tuvo consecuencias en el discurso
pedagógico, discurso que se concretó en el signo, en la transparencia del significado y en
una pragmática declarativa, cuyo mayor efecto consistió en concentrar la atención
académica en el discurso formativo de la ciencia, basado en la objetividad, la
demostración, el análisis y la generalización.
6 Profesor de planta e investigador del Departamento de Lenguas de la Universidad Pedagógica Nacional. Coordinador del énfasis doctoral en Lenguaje y Educación del Doctorado Interinstitucional en Educación UPN-DIE. Correo electrónico: [email protected]
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Esta propensión, a pesar de la diversidad de enfoques (empirista, mentalista, formalista o
pragmático) y de los aportes del giro lingüístico, poco ha variado en su incidencia
pedagógica; así, el discurso educativo poco reconoce la diversidad de signos, códigos,
textos, discursos, intertextos, valores, imaginarios, ideologías, puntos de vista, etc. que
alimentan las maneras que tiene el hombre de concebir el mundo. Sin embargo, existe
una tendencia marcada a hablar de la diversidad, la interculturalidad, la práctica
pedagógica, sin que se tenga suficiente claridad acerca de la acción y la mediación
educativa que ejerce el lenguaje.
Dada la dinámica asumida por éste a lo largo del último siglo y el enriquecimiento de sus
visiones desde la semiosis, el discurso, la cognición y la interacción, sus visiones, se ha
generado una ruptura en las maneras de concebir la realidad y se ha tejido una red donde
el ser humano, en relación consigo mismo, con el otro y el mundo, se convierte en un
constructor de lo real en términos de valores que, en el horizonte de la cultura, la sociedad
y la historia, se convierte en un productor de sentido.
Por eso, es propósito de este trabajo abordar una de sus instancias, el discurso
pedagógico, con el fin de formular algunas tesis en torno a su naturaleza y analizar cuáles
podrían ser sus proyecciones pedagógicas, desde la perspectiva arquitectónica y
dialógica de Bajtín. Con ese fin, vamos a fijarnos en las relaciones que el discurso contrae
con la acción y la mediación y, en particular, con la práctica pedagógica7 para generar un
campo de reflexión que pueda contribuir al mejoramiento de la calidad de la educación.
1. Discurso y acción humana
El discurso es un tipo de acción humana de agentes mediados por el lenguaje con el fin
de producir sentido, hacerlo circular y comprender a través de enunciados. Esto ocurre
7 Esta propuesta se fundamenta en el proyecto de investigación DLE-033-99, patrocinado por UPN-CIUP, titulado: “Un marco semiótico discursivo y socio cognitivo para la enseñanza del lenguaje”; asimismo, retoma aspectos tratados en el seminario doctoral: “Sujeto, alteridad y discurso pedagógico”, realizado en el contexto del Doctorado Interinstitucional en Educación UPN-DIE, 2011.
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cuando el hombre siente, percibe, piensa, imagina, intuye o actúa en el mundo y sobre el
mundo. El actuar presupone que en las relaciones humanas no hay un contacto
extrasemiótico y que los procesos que configuran la actividad del hombre transcurren
gracias a la mediación del lenguaje, es decir, a su ‘hacer discursivo’. Pero, no es este el
único sentido en que usamos esta palabra. Dado que el ser humano hace cosas siempre
en situación, es decir, frente a otras personas, frente a los objetos y sucesos del mundo y
frente al lenguaje mismo, el discurso es una forma de interacción lo que quiere decir que
el quehacer humano corresponde a su manera específica de ‘habitar’ el mundo, es decir,
se da dentro de los márgenes de su morada exclusiva, la cultura y su amplia estela de
valores. En resumen, el conocimiento y el comportamiento humanos son de naturaleza
discursiva, pues siempre se dan en términos de lenguaje.
Hacemos, entonces, discurso cuando nos referimos al mundo, cuando decimos qué
acontece en él, cuando hablamos de nosotros mismos como usuarios del lenguaje pero
también cuando hacemos referencia al lenguaje mismo (Cárdenas, 2011b). Estos
dispositivos definen algunos asuntos de interés pedagógico; por un lado, precisan el papel
del lenguaje e iluminan la comprensión del conocimiento y la conducta y, por otro,
analizan el lenguaje como acción mediada capaz de crear referencia discursiva con
respecto al mundo, a los hablantes, a los sucesos y a sí mismo. La atención pedagógica
que se le preste a estos asuntos nos lleva a pensar que la creación de referencia como
acción pragmática incide en la construcción del conocimiento pedagógico.
Lo segundo nos dice que el lenguaje tiene poder refractario. Este poder exige, por un
lado, a tomar distancia de la representación y, por otro, a no perder de vista la jurisdicción
que ejerce en la expresión de puntos de vista, modalidades y perspectivas que dan curso
a las ideologías que saturan el discurso y lo transforman en territorio del conflicto
ideológico. Frente a la refracción, aparece, en tercera instancia, la capacidad para
expresar, poner acentos, enfatizar de los sujetos discursivos que, cuando hacen uso del
lenguaje, dan rienda suelta a sus sentimientos, tiñen de afectos su expresión, apelan a
diversas formas sensibles, cargan de emoción sus enunciados, de donde se desprende
que las formas del lenguaje no cumplen solo la función de signos.
En atención a estos tres factores, el lenguaje se despliega sobre el intenso sentido
cultural lo hace posible, de la mano de sujetos encarnados que, desde su cuerpo, asumen
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posiciones y situaciones perceptivas que, al extraponerlos frente a los demás, generan
un horizonte particular que revela la potencia total del acontecimiento del sentido. Por
tanto, a distancia de las pretensiones humanas en cuanto a la visión de mundo y al
dominio de la cultura, tenemos un poder reducido que solo nos permite apoderarnos de
parcelas de realidad que requieren ser completadas desde la extraposición frente al
otro/Otro.
En resumen, el lenguaje es acción (Echeverría, 2002; Touraine, 2004; Dijk, 1980; Ricoeur,
1981; Wallon, 1980; Austin, 1971), mediación (Hegel, 1966; Martín Serrano, 1987; Martín
Barbero, 2003; Cullen, 2004), dialogismo (Bajtín, 1989, 1994, 1997) e ideología (Bajtín,
1994; Cárdenas, 2011b); pero su estructura no es rígida ni exclusivamente compuesta por
relaciones dicotómicas, excluyentes como tampoco su sistema es sólido, estático,
permanente que se conserva para garantizar la comunicación interhumana. No, el
lenguaje es plástico, flexible, elástico y es un sistema multinivel, orgánico, autorreferente y
dinámico, en permanente cambio, sujeto a circunstancias y condiciones pragmáticas,
complejo en sus múltiples maneras lógica y analógica (Babolín, 2006) de significar la
realidad, de construir visiones dialécticas y analécticas del mundo (Cárdenas, 2011b).
1.1 Discurso y producción de sentido
El discurso es la manifestación enunciativa del sentido codificado a través de textos; aquí
aparecen de sopetón tres conceptos claves para la comprensión del asunto: enunciado,
texto y discurso, sobre los cuales vamos a delinear algunas de sus características
derivando por distintos caminos.
En atención al sentido, nos interesa destacar la plasticidad y elasticidad como
características del lenguaje típicas de su capacidad autorreferencial; esta obra en la
dimensión retórica que lo constituye en un sistema autorreferente y complejo, que
diversifica la acción en varias direcciones; por un lado, implica el despliegue de
numerosos recursos y, por otro, juega imaginariamente a la condensación y la expansión;
pero, además, le convierte en un mecanismo capaz de crear referencia hacia el mundo,
hacia los agentes que lo usan, hacia las acciones que se realizan en ese mundo y hacia sí
mismo (Charaudeau, 1983). Además de la gramática como aparato sistémico, dicho
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dispositivo se organiza alrededor de la argumentación, la enunciación, la narración y la
retórica como campos de producción de sentido, en sus variedades discursivas.
Además de la típica recurrencia a sí mismo a través del metalenguaje, el lenguaje tiene
capacidad de mención a través del intertexto8, el interdiscurso y el antidiscurso.
Adicionalmente, el texto es textualidad lo que significa que, a distancia de la tradición que
se ha esforzado en convencernos de que su papel es transmitir mensajes9, el texto es
producción de sentido (Grandi, 1995; Zuleta, 2001), es decir, una articulación discursiva
compleja que se hace comunicable gracias a las mediaciones. Por eso, el discurso es el
lugar interdiscursivo y antidiscursivo donde se produce, circula e interpreta el sentido10.
1.1.1 El interdiscurso
Planteado que uno de los modos discursivos consiste en crear autorreferencia, es
importante delinear las maneras en que esto sucede. Todo proceso discursivo se sostiene
sobre el discurso previo, de modo que la enunciación es un juego puesto en escena
donde coinciden, por igual, presuposiciones, aseveraciones e implicaciones. Esto supone
que cualquier discurso se origina y circula dentro de una determinada formación social
discursiva que hace de ‘referente’ de otros discursos ya sean de naturaleza filosófica,
histórica, social, religiosa o, sencillamente, crítica. Esto quiere decir que los discursos no
solo se producen y consumen sino que, también, se reproducen en cuanto complejo de
‘representaciones’ relacionadas con lo que se dice, se puede/debe decir a través de los
géneros contextualmente adecuado a situaciones.
De este modo, cualquier discurso configura un recorrido por la memoria de los textos, la
cual es alimentada por imaginarios, acoge simbolismos, postula valores, perspectivas y
8 Salvo esta mención, en este documento no se desarrolla ningún punto de vista en particular acerca de la intertextualidad. 9 Cuando hablamos de los textos como productos discursivos de la comunicación, acudimos a una acepción muy recurrente. No se
trata de evitarla a toda costa como lo proponen algunos tratadistas, sino de tener conciencia acerca de para qué nos sirve, cómo
la utilizamos, a sabiendas de que apenas representa una postura, una manera de acercarse al problema del sentido. Así, por
ejemplo, se puede hablar de los textos como apelando a la estructura, la textura y la textualidad. De las tres, nos interesa esta
última acepción.
10 En efecto, un texto es una cadena de implicaciones de diversa índole, que se desarrolla a partir de la superficie temática. Al parecer, la implicación es un factor fuertemente cohesivo que facilita la transición temática y la profundidad de la información suministrada.
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puntos de vista, diversifica dialéctica y analécticamente conocimientos y postula
ideologías que, más que reflejo de la realidad, son índices culturales y modos de
mediación entre el hombre y el mundo. La función de esta memoria es organizar
discursos -formas de representación e interpelación de los individuos-, a través de los
cuales se inscribe lo histórico-social de dicha práctica simbólica y abre la posibilidad al
interdiscurso.
El interdiscurso, como variante autorreferencial del discurso, nos interpela de muchas
maneras; en dicha situación, los textos nos interpelan en nuestro papel de sujetos
sociales, se entremeten en nuestra vida cotidiana, construyen la vida pública de las
personas, reconfiguran nuestra manera de pensar, nos afectan ritualmente en el manejo
del cuerpo, las miradas, las formas de percibir, moldean nuestros gestos; nos revelan
facetas invisibles de la cultura: de género, urbana, juvenil, tecnológica, de la violencia,
etc.; fomentan el diálogo, la discusión, nos sacan de una cultura y nos insertan en otra,
nos empujan en la modernización, reproducen nuestros imaginarios y simbolismos,
manejan nuestras formas de mirar, de escuchar, de caminar, de escribir y de leer; regulan
nuestras formas de vivir los tiempos y espacios cotidianos, generan o coartan relaciones
sociales, sedimentan nuestra cultura, nos narran y consolidan ciertas gramáticas
narrativas, nos ofrecen técnicas expresivas, juegan con la intertextualidad, ejecutan
ciertas destrezas discursivas, nos enseñan como relacionarnos con los medios,
construyen nuestra socialidad y nuestra praxis comunicativa, nos interrogan, nos
prescriben maneras de actuar, nos reconocen, desconocen, exaltan o estigmatizan; nos
identifican, nos defienden o nos atacan, construyen discursos públicos, se ponen de parte
de alguien en esos discursos, adoptan puntos de vista frente a la institucionalidad, se
configuran en centros de historia, replantean el sentido del discurso político y su praxis;
configuran la diversidad del saber y hacen estallar el sentido de las representaciones; nos
imponen determinados puntos de vista; se convierten en testigos de sí mismos o dan
testimonio de la historia, del arte y de la estética, etc.
Considerando que la situación discursiva se construye como relación intersubjetiva e
interobjetiva entre el yo y el otro, los discursos se organizan apelando a funciones que son
connaturales al lenguaje; así, por ejemplo, las prácticas discursivas se ordenan en torno a
formas de representación (miméticas, diegéticas, methéxicas, simbólicas, imaginarias,
indiciales, etc.) o a formas de interpelar a los agentes discursivos mediante discursos
declarativos, injuntivos, prescriptivos, formativos, etc. De la misma manera, dicha
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memoria configura diversas manifestaciones de las mediaciones que también diversifican
el sentido. Esta riqueza activa y mediacional nos dice que el lenguaje está ligado al
destino temporal e histórico de los hombres que así entroncan y asimilan la cultura de su
grupo, más allá de la pura vivencia social de la identidad. Dada su condición de ser
sociable, el ser humano puede comunicarse, interactuar para lo cual crea entre él y el
mundo, entre él y los demás hombres múltiples mediaciones construir mundo, interactuar
con los demás, sedimentar y compartir experiencias y sentimientos y constituirse a sí
mismo. De este modo, en nuestras prácticas comunicativas, no solo informamos e
interactuamos; también damos salida a nuestros pensamientos y sentimientos,
adoptamos ciertos temas y sobre ellos ponemos nuestros acentos personales. Cuando
nos comunicamos vivimos y nos expresamos sobre nuestras vivencias y experiencias,
sobre nuestras prácticas humanas de manera que a través de ese proceso nos
enriquecemos, transformamos y progresamos personal y culturalmente.
La comunicación discursiva, entonces, es una práctica vinculante necesaria a la
existencia de los hombres y uno de los factores más importantes del desarrollo social.
Además de aprovechar las relaciones típicas de la situación humana, es un factor
transversal que incide de manera puntual en el desarrollo individual y social, en la medida
en que toda práctica humana es un atractor que asocia a los seres humanos y los habilita
para cooperar entre sí. Por eso, la comunicación refleja la necesidad objetiva de los seres
humanos de asociación y cooperación mutua. Este es el contexto interdiscursivo que da
vía libre a otros discursos y a nuevas prácticas y viceversa, alterándolos o negándolos,
contrario sensu a lo que en un determinado momento se convierte en paradigma, en
canon o en dogma.
Cualquier discurso se produce, pues, como interdiscurso, materialización de estructuras
mentales y redes ideológicas propias de una formación social, o espacio de convergencia
y conflicto de los discursos de acuerdo con la bondad epistemológica (intersubjetiva e
interobjetiva) del discurso. La bondad epistemológica del discurso consiste en la
capacidad atractiva que, por definición, tiene para referirse a cualquier cosa dentro del
ámbito humano. No hay materia alguna que le sea extraña al lenguaje. Las prácticas
discursivas requieren el uso de signos y géneros diferentes y el propósito de romper con
significados consolidados, poniéndolos en el tinglado social, donde el hombre se configura
como sujeto en conflicto que busca maneras de ser y de hacer en el terreno de la
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formación discursiva (Foucault, 1970) desde donde se definen reglas acerca de lo que se
puede decir y se debe decir.
Según lo planteado, el texto no es un estar-ahí dispuesto a la interpretación. Su tejido
semiótico orgánico es producto de fuerzas productoras del sentido que generan
información nueva; es un mecanismo germinal que corre parejas con las relaciones, las
operaciones y los procesos del sentido. Así como operan diversos tipos de signos, de
igual modo en el texto interactúan diversos códigos generadores de diacronías y
sincronías que se transcodifican en la lectura, donde se carga de intenciones, de valores
y de puntos de vista, de manera transversal. En este sentido, el texto incrementa su
sentido a través del discurso y se hace legible de múltiples maneras a lo largo de la
historia.
El texto no es solo el lugar donde se materializa el mensaje; es un lugar de producción,
circulación e intercambio de sentidos. Para atender a su papel, retoma significados, los
repite pero, en particular, los tematiza, acentuando algunos aspectos, resemantizando la
palabra al ponerla en nuevas circunstancias, proponiéndola en nuevas condiciones
enunciativas. Esto es así porque la palabra enunciada no solo presupone sino que enfoca,
solicita una comprensión activa, una nueva posición frente al sentido. Aún en el caso de la
repetición, algo del enunciado cambia, algo modifica la proposición, siempre aparece en el
contexto de otros enunciados, ocupa un lugar diferente en la serie, es otra palabra ajena
la que lo asume, con otra intención, con otro acento, con otra valoración.
Entonces, la textualidad es la condición sine qua non de la interdiscursividad. La
textualidad nos dice que, más allá de la superficie textual, se tejen redes de sentido que
articulan diferentes elementos (intertextos, subtextos, autores, lectores, ambientes, modos
de producción y recepción, puntos de vista, perspectivas, modalidades, ideologías,
valores, imaginarios, saberes, mediaciones, instituciones e industrias culturales, rasgos de
poder, etc.) donde sobresale el juego propositivo que configura la red que sostiene y
proyecta los hilos conductores y configura los flujos de sentido que, históricamente
articulados, producen diversos efectos significativos (designan, categorizan, comparan,
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definen, simbolizan, mitifican, verosimilizan, conjeturan, demuestran, etc.) y sueltan su
decir que, como sabemos, la mayoría de veces se asienta en lo implícito. La textualidad
no es ajena a la acción, a la función, a la relación, a la operación.
Siempre que construimos sentido no lo hacemos de manera general; recurrimos, por
ejemplo, a estructuras de información, a tópicos, a puntos de vista, más que a mensajes11
y temas. Por eso, el texto es una ‘máquina vaga’ (Eco, 1987) que necesita de la
cooperación del lector para activar los efectos de sentido que conlleva, sin que eso
induzca a la sobreinterpretación, a las interpretaciones aberrantes, a las distorsiones. De
hecho, el texto tiene estructura y textura que controlan estas posibilidades a la par que le
confieren cierta eficacia persuasiva. El texto no puede estar marginado del papel activo,
cooperativo del lector (Grandi, 1995: 82).
Por el contrario, los textos no siempre revelan las intenciones12 como tampoco se pueden
asumir de manera inocente (Grandi, 1995: 77ss). Hay una distancia entre enunciador
empírico y enunciador del texto, entre enunciado y enunciación, un desembrague. Los
espacios, tiempos y posiciones ideológicas en que están situados ambos son diferentes,
generan la diferencia de posiciones, las cuales hay que aprender a leer so pena de que
muchos componentes del sentido se escabullan de la red textual.
1.1.2 El antidiscurso
Si aceptamos que el sentido es una travesía desde los imaginarios a las ideologías, Bajtín
se ubica en este último campo para plantear que el discurso es un producto mediado por
un espacio dual, ambivalente, donde intervienen varias voces y se manifiesta el conflicto
ideológico, el choque de culturas. Esta especie de colisión intersubjetiva tiene su raíz en
el discurso y la manera como se posiciona en el seno de la lengua como construcción
11 Hablar de mensaje parece querer decirnos que los textos responden a ciertas intenciones de los productores, que hay un afán de
informar o de moralizar, que los textos son cerrados, que los lectores poco participan o que los textos definitivamente
representan.
12 Si la intención textual se convierte en una generalización, ningún interés tendrían los indicios y su papel en la conjetura, en la abducción, en el desarrollo hipotético del conocimiento y en las nuevas formas de razonamiento (Cfr. Cárdenas, 2011).
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social significante que, históricamente, condensa el conflicto de la palabra, genera
enunciados que se alimentan de otros textos y hace pleno el dialogismo de la palabra de
los interlocutores.
El fundamento de este conflicto radica en que la actitud del hombre frente a la realidad no
es neutra; el hombre siempre adopta posturas, actitudes que llenan sus vivencias de
sentido, de valor lo que, en palabras de Bajtín (1986), nos provee la realidad como mundo
conocido y valorado. Ese mundo tiene contenido y valor cognitivo, ético y estético, tres
mediadores que modifican y regulan la realidad que vemos, que tenemos a la mano, la
realidad como horizonte de nuestras posibilidades humanas. El lenguaje puesto en
escena es, entonces, un despliegue mediático del sentido, según lo revelan los órdenes
argumentativo, enunciativo, narrativo, retórico y metalingüístico de su funcionamiento.
De la misma manera, Vygotsky (1989) nos propone que la mediación semiótica del
lenguaje obedece a la “ley de doble formación”: es social e individual, social y psicológica.
Dicha mediación tiene origen en las relaciones que los seres humanos contraen entre sí
pero, de igual modo, echa raíces y se traslada al campo de la interiorización de los
procesos mentales superiores.
Las relaciones sociales y los procesos de interiorización psicológica resultan
sustancialmente modificados en cuanto no son un simple reflejo de lo que ocurre en la
realidad sino producto de la construcción psico-social de seres humanos en interacción.
En este proceso, el lenguaje media en el conocimiento multiplicando las formas de la
representación, reconstruyendo y controlando la actividad superior, dándole la flexibilidad
y dinamismo operacional al sistema que, a la vez, ancla en el contexto y cobra
independencia de él. Asimismo, regula y equilibra (Serrano, 1978) el comportamiento
humano situándolo en el terreno de la acción y convirtiéndolo en una praxis intersubjetiva
que se pliega sobre el sujeto y, a la par, apunta hacia el otro y hacia el mundo. A ese
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despliegue, no escapa el lenguaje que crea una situación de autorreferencia visible en los
aparatos discursivos13 (Charaudeau, 1983).
Por eso, el lenguaje supera la naturaleza de simple instrumento, de herramienta y asume
la de mediador semiótico y discursivo que, más que hacia un objeto externo, se orienta
hacia la acción inscrita en los modos de conocer y la conducta de sujetos humanos y
hacia sus propias operaciones lingüísticas. Esto despliega los códigos de sentido que,
cargados de contenido y de valor, resultan sustancialmente transformadores del mundo,
los sujetos y el lenguaje mismo.
Dada esta doble condición integradora y reguladora, la mediación14 del lenguaje como
organización de conocimiento y conducta, tiene una doble orientación (contextual y global)
que sirve tanto a la reflexión abstracta y generalizada como a la referencia indicial que,
organizadas en varios niveles, incorporan sujetos que interactúan y participan en múltiples
ámbitos de la acción comunicativa.
Tales distancias mediáticas flexibles no dependen del mero signo y su capacidad para
abstraer y generalizar; tampoco del mero indicio y sus relaciones significativas de
coexistencia o sucesión. El flujo del sentido es una carga axiológica cuya red se
intensifica y extiende en complejidad (Morin, 1984), por lo cual es imposible hablar de un
reflejo isomórfico de la realidad en la mente humana. La realidad es una construcción
lastrada por la experiencia del hombre, llena de vivencias, de focos de atención
específicos, preñada de puntos de vista, abordable desde numerosas perspectivas que
enmarcan diversas aproximaciones a ella.
13 Además de los aparatos discursivos -enunciativo, narrativo, retórico y argumentativo- (Charaudeau, 1983: 58-81), la mediación se hace visible a través de los géneros y poderes discursivos, las estructuras y niveles semióticos, las estructuras y operaciones cognitivas y las funciones significativa, comunicativa y expresiva del lenguaje. 14 El papel mediatizador del lenguaje es variado; a la vez que sirve de vehículo y de relación, es definitivo en la socialización e
incorporación mental de la experiencia humana, a la par que tiene un poder reconstructivo.
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El lenguaje es un sistema dinámico que nos instala en la diferencia (Luhmann, 1998:25),
dado que sus mediaciones nos permiten romper con la linealidad, la causalidad y la
unidad y acceder al terreno de la diferencia, las redes, las funciones y operaciones típicas
de la actividad humana. Tal dinámica del lenguaje se produce en contextos heterogéneos
y revierte sobre la acción regulándola, equilibrándola y transformándola en acto,
impidiendo que se prolongue al infinito, generando un horizonte de posibilidades que la
diversifica y fragmenta, la hace más intensa y configura ciclos que agilizan su ejecución y
garantizan su eficacia dentro de los procesos.
Por igual, la mediación multiplica las lógicas del sentido, imponiendo su eficacia mediante
diversas formas de control social, enriqueciendo y dinamizando las culturas, permitiendo
que afluyan diversas fuentes de significación, organizando la realidad en múltiples niveles,
haciendo que proliferen las maneras de representar, multiplicando los saberes, generando
diversas experiencias; en fin, la mediación diversifica la experiencia humana. Esta ruptura
con la representación pone alas a la autonomía y nos libera de las ataduras del tiempo y
del espacio, nos hace vivir en el presente, crea distancias y territorios, genera nuevos
mapas, nos descubre lo marginal, lo no centrado, nos emboca hacia experiencias no
vividas, nos descubre nuevos lugares, nos inventa mundos; en síntesis, nos abre las
puertas de lo posible, nos pone en contexto y llama nuestra atención a la hora de
producirlo e interpretarlo. La pretendida objetividad de la realidad se disocia
simbólicamente cuando las mediaciones históricas la convierten en el avistamiento de
sujetos interactivos que crean desequilibrios, la informan, transforman y deforman,
llenándola de contenido en el universo intercultural.
La mediación es así un factor regulador y equilibrante de la acción15 como condición
fundamental del hombre; en consecuencia, conceptos tales como conciencia e intención
adoptan una dirección particular y las ideologías y los valores se configuran como factores
constitutivos de sentido, desde los cuales se puede intentar la comprensión del ser y del
15 A propósito de la acción, la mediación expande su proyecto en múltiples direcciones. La mediación, al magnificar la acción, se convierte en una manera de reconocer cierta incapacidad humana para abocar los grandes retos que le plantea el mundo. A través de la mediación, se gestiona la vida social que transfiere y proyecta la acción al sentido (Schütz, 1993), que se enriquece en sus manifestaciones fenoménicas: corporal, estructural, reflexiva, sistémica, histórica, intencional (Cárdenas, 2004) y en sus variantes: imaginarios, saberes, valores, ideologías, perspectiva, puntos de vista, etc.; se apuntala en diversas estrategias y responde a varias racionalidades y contextos. Es así como se concreta la acción comunicativa (Habermas, 1989).
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hacer del hombre. Gracias a las mediaciones, la conciencia se carga con el tinte de lo
intencional y la conducta deja de ser reactiva, ambas se enriquecen racional y
contextualmente y construyen el marco donde fluyen y se consolidan la experiencia y el
saber y, en general, la cultura humana.
La mediación es una experiencia sinérgica del sentido que contribuye a que la acción sea
eficaz mediante la segmentación en tareas más pequeñas y la constitución de ciclos
semióticos -más rápidos que los naturales-, que generan cambios de significado y
producen discontinuidades tal como ocurre, por ejemplo, con las categorías. Este modo
de operar muestra el carácter activo y dialógico de la mediación y su papel impulsor de los
flujos simbólicos (Araujo, 2002) de la cultura humana. Por su carácter abierto e ilimitado y
generador de distancias que se encargan de promover nuevas estructuras de
conocimiento y de conducta, las mediaciones ejercen un efecto catalizador que impide
que se reinstale la unidad, se borren la diferencia, se oculten las relaciones, se obstruyan
la operación que caracterizan la acción humana.
Una de las características retóricas del lenguaje consiste en que, al referirse a sí mismo,
crea un objeto que no contiene ningún rasgo positivo; es decir, no es un objeto que pueda
referirse a una materialidad sino a la red conceptual que teje en torno a su definición. Tal
el caso de la literatura que puede definirse como un discurso negativo (Kristeva, l984).
Quiere esto decir que el lenguaje ya no se refiere a nada que le sea exterior con lo cual se
quiebra, una vez más, la representación. Su referencia es su misma naturaleza
constituida por entidades absolutamente negativas que no tienen contraparte en el mundo
extralingüístico (en caso de que este exista).
A la par, el discurso aparece, también, como antidiscurso en varias direcciones; por un
lado, controvierte el discurso previo y, por el otro, se controvierte a sí mismo en cualquiera
de sus posturas: temática, perspectiva, intencionalidad, punto de vista, etc. En cuanto a lo
primero, el discurso intenta romper con el canon o norma. Cuando el discurso anterior se
consolida como norma, la que le sigue provoca lentamente el derrumbamiento de aquella
obedeciendo a una historia de sensibilidades, de imaginación, de nuevas miradas y
formas de pensar las cuales se asientan en nuevas visiones, posturas, creencias,
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intereses, en una nueva visión de mundo que afecta tanto a las concepciones de la
realidad como del lenguaje.
La capacidad productiva del antidiscurso pone en cuestión su naturaleza, a la par que
enriquece el conocimiento del mundo, amplía la visión estética y produce una nueva ética
de encuentros y desencuentros, donde coinciden la unidad y la fragmentación. Cuando
prospera el antidiscurso, deja puertas abiertas a los autores para que se representen,
impliquen y desdoblen; al texto para violentar los órdenes canónicos y dar salida a la
desorganización y a la fragmentación; al lector para que surja como organizador y
acomodador del texto, para que lo adapte a circunstancias locales y se comprometa con
múltiples lecturas.
El antidiscurso opera en varias direcciones, tal cual corresponde a su naturaleza dialógica
y autorreferencial. En primer lugar, controvierte el discurso previo o se controvierte a sí
mismo en cualquiera de sus posturas: temática, perspectiva, intencionalidad, punto de
vista, modalidad, etc. En cuanto a lo primero, el discurso intenta romper con el canon o
norma. Cuando el discurso anterior se consolida como norma, el siguiente lo derrumba
obedeciendo a una historia de sensibilidades, de imaginación, de nuevas miradas y
formas de pensar las cuales se asientan en nuevas visiones, posturas, creencias,
intereses, en una nueva visión de mundo que afecta tanto a las concepciones de la
realidad como del lenguaje.
Frente a esta postura diacrítica, el discurso asume también la postura anacrítica, para lo
cual se construye como escritura de la conciencia de la forma que se objetiva como
palabra, denuncia sus mecanismos, pone en crisis la representación, hace crítica de sí
mismo, se compromete con las crisis históricas, genera una nueva ética del lenguaje o
aprovecha intertextualmente discursos aledaños.
Esta situación plantea diversos retos a los sujetos discursivos; por ejemplo, le exige al
lector romper con esquemas particulares de las formaciones discursivas adquiridas; le
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propone multiplicarse como sujeto en la diversidad de contextos en la nueva situación. El
resultado es una metamorfosis que implica renovar los planos del conocimiento y de la
acción, convertir el sentido en foco de interpretación dentro de sus propios límites, romper
con significados anquilosados, multiplicar los puntos de vista, los tiempos y los espacios.
Es, entonces, cuando el lenguaje deja de ser transparente, se hace autoconsciente,
implica a los sujetos discursivos, procura la opacidad, reconoce la incapacidad para decir
o se niega a decir, prefiere lo no dicho, el silencio, lo inefable.
En esta dirección, el antidiscurso toma distancia de la vocación refleja del signo,
enriquece el conocimiento del mundo, se regodea en la visión estética y produce una
nueva ética de encuentros y desencuentros entre sujetos y personajes, abre puertas a los
agentes discursivos para que se impliquen, desdoblen y aparezcan en diversos planos
discursivos, hace que coincidan la unidad y la fragmentación. Cuando prospera el
antidiscurso, se violentan los órdenes canónicos, se da piso a la desorganización y a la
fragmentación y vía libre al lector para organice y acomode el texto, participe como co-
autor y se comprometa con múltiples lecturas.
1.2 Acción e interacción humana
Según se desprende de lo dicho, la mediación es un integrador cognitivo (Martín Serrano,
1977) de niveles de sentido que se imbrican y distancian, crean disonancias o
concordancias en diferentes momentos de la actividad del hombre. Las mediaciones son
una forma de crear turbulencia, de perturbar la linealidad de los procesos y llamar la
atención de los sujetos frente a los fenómenos del mundo.
Por eso, es importante preguntarse cómo funcionan las mediaciones en el discurso
pedagógico, como se superponen o se distancian, disuenan o concuerdan las cosas que
decimos en él. Qué problemas trae pasar esto por alto, cuando se habla de objetivos y de
competencias, cuando se habla de constructivismo pero se sigue enseñando de manera
tradicional, cuando se evalúa por procesos pero se atiende a resultados, cuando se
intentan prácticas horizontales pero prevalece la autoridad del maestro, cuando se enseña
el pensamiento pero se evalúa la memoria, etc.
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Podría decirse que el discurso pedagógico de hoy es un discurso de la disonancia o de la
superposición y que, en este caso, no funciona el integrador cognitivo de Martín Serrano o
más bien el perturbador cognitivo y preguntarse cómo ajustar las piezas para que todo
suene bien, para que no se creen tantas dificultades, etc.
En general, la educación es un medio de acción y control social que opera desde la
virtualidad política. Siendo también una forma de la acción práctica que constituye un
proceso orientado a la transmisión de una cultura, y, a la par, un medio de control gracias
al cual las sociedades legislan sobre el individuo y le imponen unos modos de
comprender y comportarse, la educación es una manera como las sociedades inscriben al
individuo dentro de lo institucional. Esta consideración tiene asidero en el hecho de que el
hombre, desde que ve la primera luz, es un ser que nace inscrito (¿prescrito?) en una
sociedad y una cultura y, desde el primer momento, siente la presión que una y otra
ejercen sobre él. La educación comienza, entonces, por ser un conjunto de mediaciones a
través de las cuales la sociedad incorpora a sus nuevos miembros, los socializa y los
controla imponiéndoles un conjunto de reglas y normas que les impiden salirse de los
marcos de lo socialmente aceptado. Esos marcos son las llamadas instituciones: la
familia, la escuela, la iglesia, el Estado. Todas ellas se valen de las mediaciones que, para
el efecto, dispone el lenguaje.
Por igual, la educación es un proceso cultural y social, mediante el cual el hombre se
instala en la paradoja de educarse para el conocimiento y para la libertad, pero dentro de
determinados límites sociales, culturales, históricos, institucionales. En este proceso, el
lenguaje abre el horizonte simbólico de las posibilidades educativas del ser humano,
constituye al sujeto, le sirve de mediación, propicia el ejercicio múltiple de la racionalidad,
soporta el mundo de la conciencia y de las ideas, enriquece el universo del sentido pero
no escapa a la paradoja: se convierte en instrumento, sirve al significado y se alindera con
el ejercicio de la racionalidad de la forma.
De manera semejante, la educación, además, es un campo donde se ejerce la vocación
crítica de la pregunta; de ser así, la educación responde a actitudes que se generan en el
entorno humano de la acción. Cuando se favorece la pregunta por el conocimiento y por
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la conducta, se enriquece al ser humano en los órdenes cognitivo, ético y estético,
gracias a las mediaciones múltiples que, a través del lenguaje, introducen la sociedad y la
cultura. Por igual, a través de la educación, ellas ofrecen las respuestas que el hombre ha
consolidado como resultado de la experiencia humana.
Una de las premisas de la educación es la formación del individuo como ser inacabado,
sujeto plural y persona, dentro de un marco axiológico donde el propósito es convertirlo en
actor de algo que se considera valioso porque lleva la impronta de lo humano, porque
constituye un bien social. El encargo de la educación es, entonces, consolidar la
emergencia del sujeto y su inserción en la sociedad y la cultura, sobre fundamentos éticos
y axiológicos que condicionan la interacción social. Este encargo lo ha hecho bien la
sociedad moderna, valiéndose de la mediación sígnica que territorializa la conciencia en
el individuo y enmarca lo ideológico dentro de la virtualidad de lo social.
En el cumplimiento de esta misión, la sociedad se valió del poder del lenguaje en la
constitución del sujeto e instrumentó la mediación valiéndose del signo como instancia
semiótica que, como instauradora de la moral de la forma en la Modernidad, definió la
transparencia del significado, los dominios lógicos del concepto y su gran capacidad de
abstracción y generalización para consolidar la ciencia como manifestación máxima de la
razón.
Sin duda, el lenguaje interviene en todas estas instancias y constituye al hombre como
sujeto de acción, como sujeto dispuesto a, condición que no puede pasarse por alto. Lejos
de las pretensiones lingüísticas que ven en el lenguaje un dispositivo sistemático del
pensamiento lógico, la concepción prevista en este trabajo vincula las instancias semiótica
y discursiva del hombre con la acción: interacción, pensamiento, sensibilidad, emoción,
imaginación. Las consecuencias de esta mirada suponen devolverle el lenguaje al hombre
para educarlo como ser de acción; este hecho debe incidir en el mejoramiento de la
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enseñanza, a través de caminos si no ajenos sí distantes críticamente de las tendencias
logicista e individualista que han prevalecido en la educación.16
De aceptarse que los campos formativos son el conocimiento y el comportamiento, lo
dicho entronca con la autonomía como objetivo de una enseñanza orientada más a la
producción o construcción del conocimiento que a su mera transferencia (Freire, 1997).
Por el otro, al desarrollo de la persona en todo lo que tiene que ver con la conducta
humana como una manifestación de la acción cargada de actitudes.
Con respecto al conocimiento, la persona emerge porque comparte diversos ámbitos de
conocimiento y construye a partir de ellos la esfera cognitiva como un todo; allí cuentan
las percepciones, lo ideativo, lo nocional, lo lógico y lo analógico, las creencias, las
expectativas, los imaginarios, los puntos de vista, las modalidades que afectan el
conocimiento, los propósitos, la información, las temáticas, etc. En cada elemento
convergen lo observado con el punto de vista del observador y diversos énfasis que
consolidan el sentido a favor de una visión integral del mundo, la realidad, la sociedad, la
cultura, el hombre, la historia, compenetrados y penetrados por la vida humana como
opción fundamental.
En cuanto al comportamiento y dado que este no se construye por fuera de las relaciones
sociales, la emergencia de la persona requiere más de la praxis que de un método. La
praxis permita superar la prédica y el buen ejemplo y permite generar ambientes de
aprendizaje aterrizados en las posiciones corporales, en las actitudes mentales, en la
disposición para el diálogo, en la discusión y en la reflexión de manera que los
estudiantes tengan evidencias, ejemplos, rostros en los cuales mirarse y aprendan a
generar espacios para moverse y aprender a mirar y a compartir, para deliberar y adoptar
actitudes críticas, para poner en práctica el análisis y para argumentar, proponer,
16 A diferencia de esto, el énfasis actual en lo lúdico y en lo creativo, a veces, carece de suficiente rigor, con lo cual se desconoce
la riqueza de las formas de relacionarse el hombre con el mundo y sin tener en cuenta que el juego y la creatividad como
dimensiones analógicas del ser humano exigen que se definan los principios de su aplicación pedagógica. De otro lado, desde
las esferas oficiales solo se habla del conocimiento en relación con la ciencia y la tecnología, pero no se abordan otras prácticas
del mismo que han mostrado su productividad y eficacia al servicio de la humanidad.
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defender y discutir puntos de vista, etc. No de otra forma es posible la inclusión social
efectiva, la vida democrática; corresponde, entonces, al estudiante hacerse a mecanismos
de formación civilista, de responsabilidad social, de ejercicio ético de la ciudadanía y, a la
vez, ampliar el círculo de su participación y los espacios desde los cuales el horizonte del
sentido abunde en perspectivas y tienda hilos de interacción que enlacen los núcleos del
interdiscurso social.
Dada la apertura cognitiva, ética y estética del lenguaje y sus nexos con la significación, la
comunicación y la expresión, ha de reconocerse la travesía intersubjetiva dentro de la cual
emerge la persona al responder al otro, al plantarse frente a él y asumir actitudes y
posiciones desde la diferencia no indiferente. Como se sabe, el manejo semiótico de las
distancias, los gestos, los movimientos y las actitudes se manifiesta en el lenguaje a
través de puntos de vista17. En cualquiera de sus órdenes: lógico, psicológico, ideológico,
temporal y espacial, estas actitudes mentales revelan la emergencia del sujeto a través
del lenguaje.
Dada su naturaleza social y cultural, la educación se engasta en estos órdenes, donde,
por encima de los contenidos, se destaca lo axiológico18, como apertura del ser social
que responde, que obedece al llamado de los demás y va a su encuentro, que se siente
apelado por los miembros de su comunidad. La sujeción, la apelación, la respuesta se
enmarca en el orden de los valores.
Por tanto, el papel de la pedagogía consiste en orientar la acción educativa de manera
sistemática, generando escenarios y actores que contribuyan a la formación dentro del
17 Los puntos de vista desarrollan los nexos yo-yo, yo-otro, yo-mundo dentro de los cuales se desarrolla el hombre, en las coordenadas de tiempo y espacio. Habrá, pues, una cartografía conformada por diversos puntos de vista lógicos que son visibles a través de las formas dicotómicas de ver el mundo: concreto-abstracto, simple-complejo, causa-efecto, razón-consecuencia, etc. Diferentes puntos de vista psicológicos: sensible, imaginativo, intelectual; puntos de vista ideológicos relacionados con el ejercicio del poder: conocimiento, saber, creencia, dinero, etc.; puntos de vista temporales: diacrónico, sincrónico, mítico, y espaciales: afuera-adentro, arriba-abajo, mundo-inframundo, etc. 18 La referencia que hacemos a la axiología y a los valores se organiza en torno a la visión del sentido que encauza este trabajo y que se desprende de los planteamientos de Bajtín (1997).
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sentido,19 como organización semiodiscursiva de la vivencia y del quehacer humano en el
mundo de la vida y en su consolidación en la cultura. La pedagogía se encarga, pues, de
abrir puertas a la cultura, algunas de las cuales permanecen cerradas a algunos
individuos dentro del proceso social de la educación. Entonces, la pedagogía como
proceso educativo orientado desde la práctica pedagógica de los maestros, requiere que
estos se apoderen de la naturaleza compleja del lenguaje para reconstruir su práctica y,
desde allí, propiciar la formación por el sentido, es decir, a través de la significación y los
valores.
Aceptados estos nexos, un valor es positivo cuando, en un determinado momento,
expresa una relación que garantiza la vida y el desarrollo del grupo social, del ser humano
en la cultura. El ámbito de los valores es la cultura, entendida como producción humana,
llámese institución, simbolismo, imaginario, ideología o producto; la cultura es el ámbito
donde se juega la vida humana porque allí ha ganado algún valor. Siendo la cultura el
universo donde el espíritu humano se objetiva en obras, uno de sus condiciones es
garantizar la vida humana mediante los valores; por tanto, no pueden desprenderse de la
vivencias ni del mundo simbólico que son base del mundo cultural; lo simbólico tiene
sentido para el ser humano en cuanto es fuente de valor, proceso que se hace evidente
en cuanto el hombre, al venir al mundo cultural, lo apalabra, lo convierte en lenguaje
simbólico.
El hombre como ser de acción es un ser activo y reflexivo que trata siempre de
comprender el mundo, de saber de él, para implicarlo en sus acciones y transformarlo,
labor que no puede ejecutarse sin el lenguaje; en general, la acción es el canon de los
hechos humanos -percepción, acción, sentimiento, pensamiento, imaginación, creación-,
es una experiencia que se vive a través del lenguaje, se eleva a contenidos -cognitivos,
éticos y estéticos- y se consolida en la cultura; cuando esto ocurre, se configura el amplio
sobrentendido del cual bebe el sentido cada propuesta discursiva.
19 De acuerdo con este planteamiento, se podría afirmar que la pedagogía del lenguaje debe convertirse en una pedagogía del sentido, en la medida en que se supone que entre el ser humano y el mundo no existe un contacto extrasemiótico como tampoco por fuera de los marcos del discurso y que es a través de ellos como se forma en el conocimiento y en el comportamiento.
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Los hechos humanos, incluido el lenguaje, no son un calco del mundo. En calidad de
actos, ocurren a través del misterio del símbolo, del sincretismo de la imagen, de la
plástica del signo y de las múltiples mediaciones que efectúa el prisma del lenguaje. Por
tanto, aún cediendo a las presiones referenciales, es indispensable aceptar que los límites
no existen de manera natural; no hay hechos sin categorías lo que supone que hay
alguien que ejecuta la acción de juzgar que permite englobar hechos u objetos distintos
en categorías como conceptos de la mayor extensión para abarcar mundo. De este modo,
se instaura un juego entre conceptos y categorías, símbolos e imágenes, señales e
indicios que, gracias a las estructuras cognitivas y a los procedimientos de condensación
(metafóricos) y desplazamiento (metonímicos) que sobre ellas operan, se tejen en una red
de entidades posibles que se distiende o se contrae, cediendo a la diferencia conceptual o
al sincretismo imaginario, o dando paso a las declaraciones o las preguntas, en un
recorrido que atrae el espectro de la representación, abre la capacidad de mención y
genera las condiciones de interpretación desde el territorio del otro, donde se concreta y
se pone condición a lo que decimos, a lo que nos referimos.
Con ello, se precisa que no hay gratuidad en la acción humana; el pensamiento y la
conducta siempre se orientan, tienden a un fin, responden a un para qué y a un porqué,
de manera que los límites del quehacer humano son los límites de la intencionalidad y de
la referencialidad, límites que provienen de la verdadera existencia humana que son
percibir y coexistir. Este es, en nuestro sentir, el origen de las diferentes formas de la
representación a que hemos hecho referencia; estas formas no se reducen a lo que
pensamos; incorporan, también, lo que sentimos, decimos, imaginamos y hacemos
(modelo cuántico o emergente). Así, se recoge la organización sintáctica, semántica y
pragmática del sentido, de acuerdo con la cual la referencia no porta la realidad en calidad
de cosa, sino su referencia intencional.
2. Práctica y discurso pedagógico
Dado el cuestionamiento de la representación y, por supuesto, de la transparencia del
lenguaje, una de las consecuencias que se derivan de esta posición es la visión
constructiva y reconstructiva del lenguaje. Esta es una de las líneas que ha cobrado
fuerza en los últimos años.
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2.1 El acto educativo
Aunque en propiedad no se pueda decir que el acto educativo ocurre en el mundo de la
vida, es necesario aceptar que el diálogo que se requiere en él sí tiene mucho que ver con
el mundo de la vida. En este diálogo, intervienen dos sujetos cuyo horizonte de sentido es
disímil, son dos conciencias que contrastan y se diferencian ideológicamente, dos
conciencias que pugnan, la una por imponerse en algún sentido y la otra por asimilar
aquello que o bien se le exige o que demanda en pro de su formación.
Ahondemos un poco más en esta dirección. En primer lugar, el diálogo que se produce en
el mundo práctico en donde normalmente transcurren las acciones del ser humano y en
donde se manifiesta la oportunidad de dicha actuación en contraste con otras voces,
otros puntos de vista, otros valores, otras ideológicas es un diálogo crítico; en general,
ocurre en contextos cada vez diferentes donde cada uno de los participantes puede
asumir funciones de sujeto y adoptar posiciones dentro de la compleja red de sentido que
configura un determinado modo de vivir dentro de la cultura. Es en este universo donde se
enmarca la acción responsable, la capacidad que cada ser humano tiene de responder a
las incitaciones y compromisos del otro para participar en el concierto de voces, de
conciencias e ideologías de la sociedad en donde vive. Es un diálogo en el que cada uno
de los participantes se compromete con una voz, activa otras voces o se apropia de ellas
para poner acentos particulares o para luchar contra voces hegemónicas que tratan de
silenciar las voces disonantes o reprimir el mismo dialogismo imponiendo una voz
autoritaria por sobre las demás.
Este es el escenario donde cabe hablar del acto educativo como acontecimiento
responsable o momento pedagógico intensivo orientado hacia el sentido. Ese momento
intensivo del sentido se produce cuando el aprendizaje se da como encuentro entre el
maestro y estudiante en extraposición profunda. Habrá aprendizaje cuando, en la práctica,
se produce un excedente de visión y un excedente de conocimiento que tanto el maestro
como el alumno aprovechan ya para enseñar como para aprender. El maestro para abrir
los espacios del diálogo y para crear el escenario donde se convaliden las voces de los
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estudiantes; y estos en su esfuerzo por situar sus voces a la altura de las exigencias
dialógicas y darles el estatus de responsividad necesario a sus voces. El útil que uno y
otro tienen a la mano es el lenguaje “…como una viva concreción socioideológica, como
una opinión contradictoria, (que) descansa para la conciencia individual sobre las
fronteras de lo propio20 y de lo ajeno” (Bajtín, 1997).
El acto educativo responsable es aquel que se carga de valor en la búsqueda del sentido
y no en la pura repetición del significado. Para que tal efecto se produzca es necesario
que el aula de clase se convierta en un escenario dialógico donde participen profesores y
estudiantes, en un aula transformada en comunidad de habla donde, además de las
declaraciones típicas del discurso expositivo, se discuta, se pregunte, se responda, se
pongan en escena diferentes puntos de vista sobre el objeto de conocimiento pero,
principalmente, se sustancien los valores y se asuman posiciones en contra de la palabra
única, en contra del lenguaje como vehículo del conocimiento puro y sí profundamente
imbuido por contenidos ideológicos y políticos.
Esto no significa que la acción educativa ocurre solo a través de la palabra o se pueda
reducir a la pura verbalización, menos aun si esta se queda en la voz del maestro. Es
necesario tener en cuenta la extraposición y sus consecuencias, el sujeto encarnado con
sus puntos de vista, el diálogo como polémica, la diversidad ideológica y, por supuesto, la
acción comprensiva a través del lenguaje en sus dimensiones semiótica, discursiva, social
y cognitiva.
Esta acción responsable requiere, por ejemplo, darse cuenta de que las escuelas, por su
modo de proceder, son los escenarios donde los grupos de decisión política imponen el
deber ser de la educación, lo que se debe enseñar, lo que se debe aprender, las maneras
de actuar, el comportamiento moralmente deseable. Frente a este deber ser que linda
con una especie de imperativo categórico resultante de un deber moral fundado en algún
principio o norma preexistente a la acción, hay que oponer el deber ser arquitectónico que
20 “El lenguaje no es un medio neutral que se convierta fácil y libremente en propiedad intencional del hablante: está poblado y superpoblado de intenciones ajenas. Su dominio, su subordinación a las intenciones y acentos propios, es un proceso difícil y complejo” (Bajtín, 1986, 121).
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corresponde al ser como acontecer, que se configura en torno a un ya-ser que acontece
en la medida en que es un ‘también soy’ ‘junto a otros’, frente a los cuales se debe ser, es
decir, abrirse a las posibilidades y actuar de manera oportuna y responsable.
Si queremos hacernos a una idea acerca de la responsabilidad, podemos atender a
posturas como la no indiferencia o el no vivir la vida de manera fortuita (Bajtín, 1997:
63ss); la acción permanente o la irrepetibilidad de la acción según la cual toda repetición
es alienante; la no coartada del ser (todo lo que yo haga es imputable a mí). La acción
educativa responsable significa comprometerse en la apuesta acerca de la indelegabilidad
del compromiso educativo con la vida, el cuidado de no caer en la incongruencia de la
razón teórica, la aceptación del compromiso formativo con el otro; la procura del sentido
de la vida alrededor de valores, la expresión personal teñida del tinte volitivo emocional; la
individualización de los actos como manifestaciones del acontecimiento educativo, la
capacidad de extraposición, la participación en el acontecer del ser, la vivencia de la vida
de manera histórica, etc.
Este es el sentido del acontecimiento en que concurren el yo y el otro, del conflicto
ideológico y valorativo entre el yo y el otro. Esta relación dinámica significa que el
encuentro interhumano en el universo de la interobjetividad supone la transformación
regular de sujetos y objetos por varias razones: por un lado, unos y otros están situados
en contextos heterogéneos y son construidos extraterritorialmente; por otro lado, las
miradas, los puntos de vista, las perspectivas de los sujetos educativos no concuerdan
por lo cual ninguno de ellos tiene jerarquía o poder sobre el otro, ninguno puede alegar
prerrogativa alguna sobre el otro, ni el privilegio de tomar decisiones por sí mismo;
adicionalmente, todos dependen de la red de sentido que construyen en torno a sí otros
sujetos y objetos. Por tanto, el acto educativo centrado en una visión dialógica debe
generar el contexto de la comprensión como un contexto de discrepancia dentro de la red
interactiva en que se insertan unos y otros.
2.2 Discurso pedagógico e ideología
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Como se dijo arriba, el discurso tiene un modo de ser refractario que se contrapone a su
poder representativo. Por tanto, y más allá del discurso típico del saber académico que
caracteriza al discurso pedagógico, éste no se puede estudiar al margen de la ideología.
El lenguaje contrae con la ideología una relación de necesidad recíproca en que el uno
no puede existir sin el otro; la ideología es la codificación semiodiscursiva de la realidad
vivida, experimentada, conocida y valorada por el hombre, de acuerdo con intereses de
clase. Ella es el contexto donde se inscribe la práctica social de los miembros de un grupo
social.
La ideología forma mensajes y discursos, en cuyo origen se cruzan simbolismos,
imaginarios, valores y conceptos que pesan en el proceder social de las personas, y que
están ampliamente condicionadas por aparatos e instituciones. Las ideologías nacen en
las clases, se revelan en los conflictos entre clases, responden a intereses de clases y
operan mediante tácticas y estrategias de clase. Tendrán mucha mayor fuerza cuanto
mayor sea el poder de una clase o grupo y mayor el esfuerzo y el papel de las estrategias
para presentar su interés como general a todas las clases.
La ideología instala al hablante en el territorio histórico-social donde confrontan las
diversas ideas que el ser humano construye en su intento de comprender la realidad en
interacción con los demás; este horizonte demarca lo percibido y sirve como patrón de
referencia a lo contemporáneo. La ideología nos presenta el mundo como un conjunto
infinito de posibilidades, pero les impone una norma, unos principios, unas maneras de
verlo, unos puntos de vista específicos. A diferencia de la ciencia, la ideología no describe
el status quo; lo justifica para delimitarlo.
Dado que la escuela educa, por lo general, a través de la ciencia, su dimensión ideológica
no puede ser soslayada de ninguna manera. Es un hecho que los científicos han sido
poco permeables a los efectos ideológicos del discurso de la ciencia; alrededor de ella se
ha tejido una mitología que gira en torno a la representación, la verdad, la objetividad, la
demostración, el análisis, el método. Pareciera ser que cada uno de estos factores
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constituye un filtro que hace impermeable la ciencia a la ideología; no obstante, al margen
de cualquier pretensión totalitaria, la ciencia obedece a momentos históricos.
La ideología es un objeto material que hace parte de las formas de la realidad producidas
socialmente por el hombre, con una especificidad cuyos distintivos son: la significación, el
sentido y los valores que se plasman en acciones y en cosas materiales lo que quiere
decir que no existe por sí misma en la mente del hombre como tampoco tienen una
realidad por fuera del lenguaje; así, por ejemplo, las acciones e interacciones de los
científicos, las posiciones que adoptan, los puntos de vista que expresan, los modos de la
información que plantean, los rituales en que participan, el léxico que utilizan son todos
aspectos del material sígnico ideología determinado. La ideología no es extraña al signo y
a la comunicación social, pero no quiere decir que su naturaleza sea estrictamente
semántica, sino que está asociada con cosas materiales (instituciones, entidades,
instrumentos, laboratorios, recursos financieros, patrocinios, etc.), de manera más
profunda de lo que a menudo se ha creído.
Todos los productos del lenguaje, incluido el lenguaje científico, forman parte autónoma
del entorno ideológico de la realidad. Los discursos refractan la existencia social, política,
económica en su proceso generativo a su manera. Pero, también, reflejan y refractan21 los
reflejos y refracciones de otras esferas ideológicas, o sea la totalidad del horizonte
ideológico.
Por ejemplo, en el lenguaje científico se reflejan el medio ideológico y las bases sociales,
políticas y económicas, refractados. Así, en lo que corresponde al discurso pedagógico, el
maestro debe ser capaz de asumir las ideologemas filosóficos y éticos en estado
naciente, su grado de arraigo en el laboratorio social donde se producen y su grado de
penetración en la escuela como medio donde circulan. La ciencia no es un discurso
aséptico a la ideología; ella está lastrada por la vida de los científicos que también es
objeto de representación científica por cuanto ella se nutre y se extiende a lo largo de la
cultura científica y tiene toda la influencia de la tradición investigativa, a la cual ningún
21 Siguiendo a Bajtín (1992), se puede plantear que la refracción ideológica del discurso consiste en que, si bien refleja, tiene autonomía axiológica que le impide: a) Representar de manera directa lo ideológico y lo socieconómico. b) No representar postulados ya hechos sino procesos de formación. c) Reflejar un horizonte ideológico pleno de verdades y caminos divergentes y no ideología en abstracto o la vida misma. d) No reducirse a otras ideológicas ni ser fiel servidor de ellas.
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investigador puede renunciar; esta es la atmósfera del medio ideológico refractado donde
actúan los científicos, es decir, el medio de los conflictos ideológicos dentro de los cuales
se produce la ciencia. La situación con sus rasgos constitutivos es la misma del
trabajador, del maestro, del burócrata, del patrón; la vida humana no es ajena al horizonte
ideológico de la vida social, cultural e histórica de cualquier ser humano.
Este horizonte es el campo del conflicto ideológico de los discursos y de las acciones
sociales. Es el campo de confrontación de las prácticas sociales donde se procesan los
ideologemas particulares del contenido cognoscitivo, ético y estético. Por su parte, el
ideologema es el producto ideológico o un momento del horizonte ideológico
materializado. Habrá, entonces, ideologemas filosóficos, epistemológicos, éticos,
psicológicos, históricos, etc.
Por eso, la educación debe ser capaz de leer en sus discursos el ideologema como una
función intertextual (Kristeva, 1974), a través de la cual se materializan las coordenadas
histórico-sociales de los textos al uso. Corresponde, entonces, al ideologema unificar los
diversos enunciados en un texto e insertarlo en el contexto histórico-social. De ahí que no
pueda perderse de vista que el ideologema es un sesgo discursivo dentro de un horizonte
ideológico que no puede leerse al margen del horizonte cultural, llámese científico o
artístico.
Si la ciencia es un producto de la ideología burguesa y, en esa dirección, se sujeta a la
concepción histórica que tiene fe en el futuro, en el progreso, en la utopía de un mundo
mejor, que sigue patrones metodológicos, que confía en la razón, en la demostración, que
aspira a la búsqueda de la verdad, cabría formular varias preguntas en un tono
pedagógico: ¿De qué manera puede contribuir al cambio, a la constitución del sujeto si lo
que produce obedece a un enfoque de la realidad? Si la ideología contribuye a la
enajenación, ¿cómo se puede comprender, por ejemplo, el papel de la ciencia como
discurso donde se cruza lo sígnico con efectos culturales e históricos, ¿Cómo puede
contribuir a no enajenar, es decir, a impedir el sujetamiento no violento del hombre?
¿Cómo desaliena o contribuye a la desalienación o al alejamiento de la acción?
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Aunque no es fácil responder estas preguntas, resulta de interés tener en cuenta la
manera como el discurso pedagógico hace funcionar ideológicamente elementos reales e
imaginarios; el papel de lo implícito en relación con la ideología; el lenguaje en su
dimensión semiótica; los aparatos y poderes discursivos y las instituciones ideológicas;
las formas alusivas e imaginarias de referirse a la realidad, los efectos de realidad y de
ficción; la elaboración de los contenidos ideológicos; la diversidad de enfoques, puntos de
vista y perspectivas; la comunidad de creencias, simbolismos e imaginarios que confiere
confianza al maestro para enseñar; el origen social del maestro y sus saberes; el papel
del sentido y del saber común en la práctica pedagógica, etc.
A partir de aquí, podemos concluir que la formación no es un asunto de instrucción, de
información, de libros; tal como ya se dijo (Cárdenas & Ardila, 2010), es un asunto
práctico de postura frente a la realidad22 que implica factores cognitivos y gnoseológicos,
maneras de pensar analíticas y formales, analógicas y sincréticas, dominio de lenguajes,
dimensiones volitivas, éticas y axiológicas; es una práctica que implica factores lógicos y
analógicos, de pensamiento y acción, epistemológicos y éticos, gnoseológicos y estéticos.
De este modo, el sentido de la enseñanza se ha de encauzar por los mismos caminos por
donde transita el sentido en general; es decir, por los caminos de la diferencia y la
valoración, en razón de que las cosas con las que “tengo que ver” no son ajenas a mi ser-
acontecer y porque participan interobjetivamente del acontecimiento, están teñidas de mis
acentos, de mi tono emocional y volitivo. Dichos caminos son parte del horizonte
arquitectónico del sentido cuya configuración en torno a la significación, la valoración y la
acentuación corresponde a la carga de sentimientos y valores cognitivos, éticos y
estéticos desde los cuales se organiza la acción humana.
Desde esta arquitectónica, corresponde al discurso pedagógico pensar en el trabajo con
22 El concepto de realidad es complejo; es un concepto concreto, de orden contextual que implica la vida, la experiencia, las
prácticas y las visiones de mundo que mueven al individuo y, a la par, le sirven de contexto de sus acciones (Zemelman, 2003:
68-69).
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los valores, que siempre resultan de la extraposición en que el yo se sitúa frente al otro y
frente al mundo, relación que es de no coincidencia y completamente vivencial en cuanto
experiencia humana donde se cruzan dos acontecimientos: lo que yo veo es simultáneo
con mi “ponerme en esa situación”, pero también con el ver del otro y con su postura
frente al mundo, frente a la cultura. Así, resulta que la situación, a la par que me permite
constituirme como yo (maestro) constituye al otro (estudiante) y trae
fenomenológicamente lo dado hacia lo planteado, es decir, hacia el sentido.
¿Por qué, entonces, se plantea el problema de la ideología en la escuela? Porque la
escuela obedece, en términos generales, al poder, al capital, a la repetición. Entonces, la
pregunta viene al caso: ¿Cómo puede llegar el estudiante a tener una voz, a apropiarse
de su voz, a tenerla para que esa no sea una voz repetitiva? Una de las maneras de
lograrlo es accediendo a la conciencia de que el lenguaje no es neutro. Siempre está
cargado de las intenciones de los demás, siempre manifiesta otras voces, otras
conciencias, otras ideologías. Este dialogismo nos convence de que el lenguaje es un
campo de lucha, de conflicto, de disonancia que implica pensar el discurso pedagógico
desde una perspectiva sociosemiótica, como fenómeno de sentido ideológico específico y
en su dimensión crítica que niega o transforma lo social y lo humano, revelando los hilos
secretos de la historia. Aún más, es preciso concebirlo como un fenómeno de sentido en
relación con: la heterogeneidad de los discursos, la red de significaciones, la variedad de
puntos de vista ajenos a la verdad única, la eliminación de los rituales disciplinarios, la
complejidad de las mediaciones sociales, la supersignificación, la escritura y la recepción.
3. Discurso pedagógico y lenguaje
Es un hecho que el discurso pedagógico ha sido concebido desde la cosificación del
lenguaje; tal cosificación consiste, por un lado, en reducirlo a la lengua, a lo verbal y, por
otra, a instrumento de comunicación. La lucha contra la cosificación con que, a menudo,
se alude a su papel social, significa tomarlo en una doble dirección: como mediación y
acción. El lenguaje no es un instrumento que se usa y se deja. Pensar de esta manera
significa, por un lado, reducir el lenguaje a una pura herramienta y, por otra, abandonar la
posibilidad de darle algún sentido tanto al lenguaje en sí mismo como a la cultura que
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habita en él y a su papel en la constitución del sujeto. La cosificación conduce a pensar el
lenguaje como una sistema divorciado de la conciencia, privado de sujeto respondente,
dialógico y, por supuesto, ausente de las situaciones en que el lenguaje se enuncia y
produce los marcos referenciales y relacionales en que se mueve ese sujeto. Tal es la
situación que se desprende de la dicotomía entre sujeto y objeto, entre ser y conciencia la
cual pasa por alto esa relación existencia, vivencial e histórica que contrae el lenguaje con el
sujeto. Ante todo, porque el lenguaje está cargado de la conciencia, de la ideología que
comportan todos los signos, de la memoria que históricamente se ha ido acumulando en él,
de las acentuaciones sociales que surgen de su uso.
La palabra está condicionada doblemente por la palabra precedente y por la que le sigue.
Siempre hay un transfondo discursivo que se sobreentiende y que configura y consolida toda
la experiencia discursiva de la humanidad, de la comunidad en que se vive. Ese trasfondo
lleno de voces, de pensamientos, de posturas, de principios, de perspectivas, de miradas, de
ideologías es la arena del conflicto humano que nos exige tomar postura, saberse situar,
ponerse en situación, posicionarse de esos elementos desde un cierto punto de vista y ser
capaz de apelar políticamente a la argumentación (Cárdenas, 2007b) como mediación para
zanjar la diferencia, sin que de allí resulte la necesidad del consenso. En ese territorio,
abundan los pensamientos, los discursos, los textos que configuran la reserva cultural
puesta a nuestra consideración: en saber usarla, en saber apoderarse de ella, radica el éxito
de quien se educa, de quien se forma y en cierta medida de quien educa y de quien forma.
Desde esta perspectiva, la educación nos capacita para entrar con competencia y con
certeza, para saber navegar por ese mar agitado sin llegar a naufragar. Para lograr salir a
flote, tenemos que manejar diversas formas de pensar, de decir, de sentir, de imaginar, de
hablar. En ese constante ir y venir estamos situados y desde allí configuramos nuestras
respuestas, aprendemos a responder. Esto quiere decir que debemos estar preparados
histórica y epistemológicamente para decir la palabra que nos corresponde decir, de manera
que sea oportuna y debidamente fundamentada.
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Por igual, estas consideraciones atraviesan los textos que apuntan a la fundación ética de
la acción colectiva y en el modo como la sociedad escenifica las batallas entre la cultura
oficial y la contracultura, escenario desde el cual se puede visualizar la participación
responsable y la comprensión del ‘yo para otro’ y el ‘otro para mí’ apoyada en la búsqueda
permanente de la contrapalabra.
3.1 Discurso, dialogismo y educación
La comprensión muestra que el signo por su naturaleza ideológica es ambivalente,
ambiguo, condensación de muchas voces; es una unidad donde comparecen el yo y el
otro, los sujetos que dialogan comprendidos en sus contextos diversos; el signo es una
metáfora de la identidad y de la otredad, o, en otros términos, una junta de lo lógico y lo
analógico, donde comparecen el concepto y la imagen, donde juegan el signo y el
símbolo, la transparencia y la opacidad (Cárdenas, 2007a). Esto nos dice que todo
discurso es social, o mejor la arena donde se juega el discurso es la sociedad y esta no
es más que diversidad por más que queramos identificarla con un grupo o con una
cultura. De todos modos, se pone en evidencia que no existe en el sentido un reflejo de la
realidad, que la representación no apela necesariamente a la verdad sino que es una
refracción de la misma.
Supuesto, entonces, que frente a la palabra objetivadora, abstracta, persiste la palabra
refractaria, todo induce a pensar que tanto el hombre como el lenguaje están siempre en
situación o en posición arquitectónica: frente a sí mismo, frente al otro y frente al mundo.
Por tanto, el conocimiento de la realidad no es neutral. Es el contexto el que carga de
sentido el conocimiento que tenemos del mundo; la carga de sentido la constituyen,
además de los elementos típicos de la representación, las actitudes, los puntos de vista,
los acentos, los valores y todos ellos configuran la arena donde debaten las ideas, la
arena de las ideologías.
Este asunto se puede abordar desde la dialógica teniendo en cuenta que la abstracción
que la dialéctica hace del diálogo y de la posición que el autor asume frente al
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conocimiento abstracto. Por igual, se puede tratar desde el papel del lenguaje en la
representación: “La palabra vive fuera de sí en su orientación al objeto; si nos abstraemos
hasta el final de esta orientación, entonces en nuestras manos quedará solo el ‘cadáver
desnudo’ de la palabra, por el cual no podremos saber nada acerca de la situación social
ni del destino vital de la palabra en cuestión. El hecho de estudiar la palabra en ella
misma, ignorando su orientación fuera de sí, es tan absurdo como estudiar la vivencia
psíquica fuera de esa realidad a la cual está dirigida y por la que se determina dicha
vivencia (cursiva en el original) (Bajtín, 1989: 119-120).
El conocimiento supone la búsqueda de la veracidad responsable y el pensar responsable
como pensar veraz. Esto quiere decir que el conocimiento no se totaliza en una unidad
universal, no es una permanencia y, por tanto, ni la verdad ni el conocimiento son únicos;
el pensamiento demanda la participación y la verdad, como una de las formas de la
representación, tiene una dimensión axiológica. De no ser así, el mundo de la ciencia, de
la teoría vendrían a ser mundos donde reina la incongruencia (Bajtín, 1997: 45, 46 y 52).
En consecuencia, si bien la orientación de la palabra hacia la realidad es, en esencia,
lógica y se apoya en la identidad de la diferencia, no se debe olvidar que, cuando esta se
alimenta de puntos de vista, cuando quien habla se extrapone y se ubica dentro del
amplio marco del sobrentendido, cuando el pensar recibe la entonación y los acentos de
quien habla, la palabra se vuelve dialógica, se carga de valoraciones. Así, cuando usamos
el lenguaje no podemos ser neutrales; siempre nos ubicamos en el marco de la alteridad,
asumimos o nos distanciamos de los puntos de vista de los demás, acentuamos alguna
perspectiva, yuxtaponemos posiciones, etc., en un permanente flujo de valoración social
en torno a quienes lo hablan y aquello de lo que se habla. Esto ocurre en el discurso
cotidiano, con el conocimiento científico y, por supuesto, en el discurso pedagógico; por
tanto, la escuela no puede perder de vista que la ciencia que se enseña en sus claustros
es uno de los medios ideológicos donde se mueve la vida humana.
El profundo interrogante que despierta el conocimiento según la perspectiva de Bajtín,
sugiere preguntarse acerca de cuál sería, entonces, el papel de la escuela. La respuesta
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parece ser la formación de subjetividad que por doquier se reconoce. Pero cómo debe ser
este sujeto es la cosa que hay que definir. De hecho este es un tema sobre el cual la
modernidad barajó, de manera abstracta, varias propuestas en torno al núcleo del
individualismo y a tenor del sujeto trascendental: sujeto de razón, sujeto de conciencia y
sujeto de historia. Si el asunto es la formación para la autonomía, para la libertad, es
obvio que este es uno de los grandes contrasentidos de la escuela, pues la pregunta
paradójica es si está preparada para darle alas al estudiante y por qué se las corta a la
vez. Esta parece ser una de sus condiciones, una de las condiciones de una educación
imposible.
En relación con esto, podríamos preguntar qué es lo que produce culturalmente la escuela
y en qué nivel de formación lo hace. A pesar de que esto ocurre en contadas situaciones,
el ardid que utiliza la escuela para defender su papel, apunta a valerse disimuladamente
del lenguaje en su capacidad de reflejo y de refracción. El lenguaje que se usa en la
escuela parte de la refracción pero se reproduce como reflejo, es decir, es un lenguaje
que, a pesar de ser ideológico o refractario, se ofrece como lenguaje de la representación.
Un lenguaje de autoridad que expresa una voluntad de saber, elude el conflicto, rechaza
el diálogo y que, orientado jerárquicamente, se constituye en una mediación poderosa
que, al eludir lo ideológico, contribuye a imponer el significado en detrimento del sentido.
Por eso, es necesario tener muy en cuenta lo que es un objeto de conocimiento para
preguntarnos cuál es nuestro papel de sujetos frente a esos objetos, cómo los pensamos,
los proponemos, los estudiamos o si los asumimos como dados. Esta relación del objeto y
el sujeto hay que tenerla muy en cuenta en el campo del conocimiento y de la
investigación: “Aquello que en la vida, en la conciencia, en el acto, solemos llamar un
objeto determinado, tan sólo adquiere su determinación, sus rasgos, en nuestra actitud
hacia él: es nuestra actitud la que define el objeto y su estructura, y no al revés” (Bajtín,
1982: 14). Sobre todo, hay que tenerla en cuenta porque “…el mundo como objeto del
conocimiento teórico pretende pasar por el mundo en su totalidad, no sólo por el ser
abstractamente unificado, sino por la existencia singular y concreta en su totalidad
posible; esto es, la cognición teórica intenta construir una filosofía primera (prima
philosophia) o en forma de una gnoseología, o bien (variantes biológicas, físicas y otras).
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Hubiera sido muy injusto pensar que ésta fuese la tendencia predominante en la historia
de la filosofía: no se trata sino de la especificidad singular de la época moderna, podría
decirse que sólo de los siglos XIX y XX” (Bajtín, 1997: 15).
Cabe preguntar cómo se construye el conocimiento a partir de la extraposición, del
excedente de visión. Este excedente de visión23 que existe con respecto a cualquier otra
persona, este sobrante de conocimiento, de posesión, está determinado por la unicidad
de mi acto y la insustituibilidad de mi lugar en el mundo, porque en este lugar, en este
tiempo, en estas circunstancias yo soy el único que me pongo allí; todo lo demás, sujetos
y objetos, están fuera de mí. Esta extraposición concreta de mi persona frente a todos los
hombres sin excepción, que son los otros para mí, y el excedente de mi visión
(determinado por la extraposición) con respecto a cualquier otro (…), se superan
mediante el conocimiento, el cual construye un mundo único y universalmente válido,
absolutamente independiente de aquella situación única y concreta que ocupa uno u otro
individuo; para el conocimiento, la relación entre el yo y el otro, en tanto que es ideada, es
una relación relativa y reversible, puesto que el sujeto cognoscente como tal no ocupa un
lugar determinado y concreto en el ser” (Bajtín, 1982: 29).
Acogiéndonos a esta mirada, el dialogismo es una manera de evitar que la pedagogía se
encamine hacia el cúmulo de conocimientos de la cultura dominante y, por tanto, una
manera de evitar el transmisionismo así como la imposición de cierto capital cultural
alienante. A través del dialogismo, se puede evitar que la voz del maestro sea la única voz
que habla y proponga; es, además, una invitación a la discusión y al conflicto que abra
caminos para que la cultura en sus variantes, entre ellas lo popular, más que un saber
exótico, sea puesta frente a la cultura dominante, a la cultura occidental.
23 “El sobrante de mi visión con respecto al otro determina cierta esfera de mi actividad excepcional, o sea el conjunto de aquellos
actos internos y externos (heterogéneos) que tan sólo yo puedo realizar con respecto al otro y que son absolutamente
inaccesibles al otro desde su lugar: son actos que completan al otro en los aspectos donde él mismo no puede completarse”
(Bajtín, 1992: 29).
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Es también una buena manera de trabajar la comprensión en el consabido criterio de que
toda comprensión es dialógica, dialéctica y analéctica. La comprensión se contrapone al
enunciado igual como una réplica se contrapone a otra en un diálogo; es una búsqueda
de la contrapalabra frente a la palabra del hablante. Sólo la comprensión de la palabra
extranjera busca una ‘misma’ palabra en su propia lengua” (Bajtín, 1992: 142).
3.2 Discurso, polifonía y educación
La verdad y el saber y todos los productos del pensamiento humano no están en la
cabeza de un solo hombre; obedecen a la permanente discusión y búsqueda a través de
la comunicación dialógica cuyo asiento es la heteroglosia social de géneros, voces,
conciencias e ideologías. Este acontecer obedece a la confrontación de las ideas, a su
permanente puesta a prueba, suceso donde, en igual medida, se prueban los hombres,
sobre el terreno común de la discusión de la historicidad de las ideas y de su
simultaneidad. Esto ocurre a pesar de las presiones que ejerce la palabra objetivadora y
nos dice que aún esta es incompatible con el planteamiento de una sola idea, con su
impostación como verdad encontrada y ya realizada sobre el mundo.
La ciencia, como objeto educativo, es parte de una formación ideológica que, a pesar de
sus pretensiones demostrativas y generalizantes, me sitúa en el discurso ajeno, en el
discurso del otro, un discurso que me abarca y me compromete y desde el cual
históricamente hablo; la ciencia obedece a un discurso cuya habla está preñada de
diferentes voces, conciencias e ideologías.
Por eso, cuando el discurso científico se pone en escena en distintas situaciones de
interacción social, entre ellas el aula de clase, no se puede pasar por alto la formación
ideológica a la que responde, su condición histórica, la lucha epistemológico por la
constitución del objeto de conocimiento, el esfuerzo metodológico por reducirlo a unos
límites, la extracción de una red, el contrato discursivo de objetivación al que se lo
somete, las estrategias textuales de su revelación, los rituales académicos a que se
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somete, los géneros discursivos que nos lo revelan, los valores y visiones a que
responde, etc.
Esta polifonía nos impone no pasar por alto los géneros discursivos en que se diversifica
el discurso de la ciencia: conferencias, ponencias, tratados, manuales, artículos, nos
dicen que a través de ellos discurre la historia del saber científico; en ellos, se concreta la
experiencia vital de los científicos en el uso discursivos de la lengua. Por eso, “Cuanto
mejor dominamos los géneros discursivos, tanto más libremente los aprovechamos, tanto
mayor es la plenitud y claridad de nuestra personalidad que se refleja en este uso (cuando
es necesario), tanto más plástica y ágilmente reproducimos la irrepetible situación de la
comunicación verbal; en una palabra, tanto mayor es la perfección con la cual realizamos
nuestra libre intención discursiva” (Bajtín, 1982: 270).
Por tanto, cabe reflexionar que, en el caso de la ciencia, no hay datos objetivos
independientes de los sistemas conceptuales utilizados y estos no son independientes de
ciertos puntos de vista, de enfoques particulares; por eso, el mundo que construimos y
conceptualizamos se alimenta del trasfondo cultural que lo hace ambivalente,
sedimentado, producto de la praxis humana y expresable mediante discursos de
naturaleza ambigua, que construyen su propio antidicurso. Esto nos dice que la
ambigüedad es un constituyente fundamental del lenguaje y que nuestra actitud frente al
mundo tiene que ser doble: realista y relativista a la vez (Elkana, 1986).
A propósito, cabe preguntar: cuáles son los géneros que se usan en la educación y como
se caracteriza ésta como una praxis; es bueno pensar en estas palabras de Bajtín: “La
riqueza y diversidad de los géneros discursivos es inmensa, porque las posibilidades de la
actividad humana son inagotables y porque en cada esfera de la praxis existe todo un
repertorio de géneros discursivos que se diferencia y crece a medida de que se desarrolla
y recomplica la esfera misma. Aparte hay que poner de relieve una extrema
heterogeneidad de los géneros discursivos (orales y escritos)” (cursiva original) (Bajtín,
1982: 248).
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El lenguaje, en la forma arquitectónica del signo como forma plástica, es una lucha entre
la representación, la refracción y la acentuación. El lenguaje siempre nos enfrenta al
problema de los valores, de las posiciones, de la capacidad que tiene cada quien de
extraponerse, de poner sus acentos, de apoderarse de la palabra, de apropiársela y es en
esta dimensión que trata de ponerse al servicio de las subjetividades.
Es un hecho que la escuela es una forma de institucionalizar y de contribuir a la
consolidación de una cierta ideología, la ideología que corresponde a la ciencia y de
poner a andar a los estudiantes en la certidumbre científica. Por lo mismo, la escuela al
imponer una cierta forma de pensar dominante, deja de lado la cultura popular, renuncia
al diálogo, a la discusión. A través de esta manera de operar, las escuelas parecieran
eludir el debate y zanjarlo al imponer un único punto de vista de manera universal. De
manera estratégica, ellas imponen un punto de vista al declarar la certidumbre sobre un
asunto que culturalmente es ideológico, que es una forma cultural que no puede ser
mitificada, ni naturalizada como un saber desideologizado (Elkana, 1986).
El maestro no puede ser solo un transmisor de conocimientos y un consejero acerca de
qué tipo de comportamientos deben seguir los estudiantes. En general, no es la prédica lo
que interesa. El maestro debe ser capaz de tomar postura frente al conocimiento, frente a
por qué se escoge ese para educar y no otro, por qué sirve a los estudiantes o por qué
no. De esta manera, puede orientarlos para que ellos también tomen posturas.
De lo anterior, se desprende que el maestro no puede pasar por alto la polifonía ya que su
papel consiste en tomar conciencia del grado de asimilación de la palabra ajena, de los
diferentes grados de alteridad de sus posturas (padre-hijo, maestro-alumno, esposo-
esposa), de su dominio de la palabra ajena (de los libros y manuales escolares, de los
expertos educativos y de las normas y decretos legislativos sobre la educación), de la
carga de expresividad (énfasis, acentos, valores) de dicha palabra, de la capacidad con
que la devuelve y de la carga contextual y de los ecos de la cadena de enunciados de que
hace parte, del sobreentendido que implica y en el que se mueve, de la intertextualidad e
interdiscursividad de sus enunciados, de los grupos e instituciones a los cuales acata,
completa, responde, refuta, presupone, ‘toma en cuenta de alguna manera’ y en diferente
grado dialógico (conversación, discusión, polémica, refutación).
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Esta expresividad de la palabra del maestro, cargada de los acentos que provienen del
horizonte ajeno así como de los estudiantes frente a quienes la profiere, supone que tal
relación puede ser explícita o implícita, tener diferente grado de ‘otredad’ o diferente
grado de referencia: hacia cierto objeto, hacia otros textos, hacia otros sujetos, hacia el
sobreentendido cultural. Esto supone que ningún hablante dice todo lo que sabe como
tampoco lo que expresa está saturado de todos los puntos de vista. Siempre se habla en
relación con un objeto y desde determinada posición y de acuerdo con un punto de vista.
Esto es así porque, además de los límites perceptivos e históricos, el hablante es incapaz
de agotar por sí mismo el sentido de lo que habla puesto que siempre está en lucha
mortal por la extraposición (Bajtín, 1982: 22).
3.3 Educación, verdad y comprensión
La comprensión se produce en el universo ético-cognoscitivo del contenido pero, por otro
lado, se manifiesta como una condición sine qua non de la naturaleza del lenguaje que
tiene que ver con que los signos no se dan puros sino unos en relación con otros de
modo que un signo, al darse en el entorno de otros signos, comprende a estos otros y es
comprendido por ellos, lo que da lugar a la colisión de puntos de vista, a la configuración
de un territorio de lucha entre estos signos.
De ser esto así, el discurso pedagógico no es una acción uniforme sino un proceso
divergente en cuyo recorrido el maestro debe estar siempre alerta. Parte de su desafío
consiste en no perder de vista que en el discurso pedagógico concurren la imitación, la
parodia, la transformación, la ironía, la repetición, la estilización, los intertextos, el
interdiscurso, la creación de referencia, las operaciones discursivas, la explicación de
estructuras cognitivas, la confluencia de signos, símbolos, imágenes, indicios, señales, la
multiplicación de puntos de vista, la experimentación y sus resultados, diversidad de
argumentos, la implicación de los investigadores, las narrativas y el mismo antidiscurso.
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Por lo mismo, el maestro debe interesarse en contextualizar socialmente los problemas
relativos a los dos campos formativos de la personalidad: el conocimiento y el
comportamiento; por tanto, además de controlar los factores del discurso pedagógico,
debe acudir a la epistemología y a la ética, con el fin de avanzar más allá de la instrucción
y potenciar en la persona otras formas de razonamiento24, la capacidad para construir
contenidos, atender a la racionalidad dialógica, abrir la mente al horizonte del sentido,
apoderarse de una ética de la responsabilidad, favorecer el cultivo de lo estético y la
diversidad de la expresión; en fin, intervenir con diligencia en la construcción de valores,
de acuerdo con la riqueza del lenguaje25.
En esta visión inclusiva, nada vale si no está comunicado con la vida y, en este marco, si
no es concebido como un momento de la vida. Si la comprensión es cognitiva pero no
científica (en lo que respecta a las ciencias exactas), cabe preguntar cómo es que la
comprensión puede darse en las ciencias exactas, cómo la escuela puede contribuir al
conocimiento en uno y otro caso. Las ciencias humanas serían ciencias comprensivas o
de la comprensión y, si estas recubren la pedagogía, esta sería una ciencia de la
comprensión.
La comprensión, como viaje del significado al sentido, implica varias cosas: la percepción
psicofisiológica del signo físico, el reconocimiento del signo como algo conocido o no,
comprensión de su significado en la lengua, la comprensión en un contexto dado, la
comprensión dialógica activa, la inserción en un contexto dialógico, momento valorativo,
grado de profundidad o de universalidad. Al parecer, la escuela debería ubicarse en
distintos momentos de la comprensión y hacer consciencia clara de la naturaleza
semiótica, discursiva, social y cognitiva de los textos.
24 En relación con este asunto, cabe tener en cuenta los planteamientos de Ibañez (1994: 101) y Simondon (2005) cuando se
refiere al razonamiento transductivo, así como los trabajos que se han hecho en Colombia sobre el razonamiento adbuctivo (Cfr.
Cárdenas, 2011a).
25 Aunque Zemelman (2003: 67) solo alude a los lenguajes analíticos y simbólicos, es preciso tener en cuenta que, obedeciendo a
la naturaleza semiótica del lenguaje, es preciso considerar los lenguajes de la acción, los indiciales, imaginarios y simbólicos,
además de los sígnicos.
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En esa dirección, la comprensión se pone en escena a través de un texto pero siempre
supera los límites de ese texto, va en la dirección de otros textos y de otros contextos. Es
infinita en cuanto pone en diálogo los textos entre sí. La comprensión se produce en el
universo ético-cognoscitivo del contenido pero, por otro lado, es una condición sine qua
non de la naturaleza del lenguaje que apunta a reconocer que los signos no se dan puros
sino unos en relación con otros de modo que un signo, al darse en el entorno de otros
signos, comprende a estos otros y es comprendido por ellos lo que da lugar a la
convergencia de puntos de vista, a la configuración de un territorio de lucha entre estos
signos.
De esta manera, la diversidad lógica-dialéctica y analógica- analéctica del conocimiento
no puede ser invisibilizada en su función dialógica; esta visión arquitectónica nos permite
distinguir entre la comprensión de signos con su carga ideológica, con su importancia en
el campo de fuerzas de las ideas, con sus acentos y valoraciones y el reconocimiento de
señales estables, idénticas a sí mismas, referidas a objetos técnicos o a instrumentos de
producción, distanciadas de los contextos de uso cotidiano del lenguaje.
Por tanto, el discurso, en general, y el discurso pedagógico, en particular, no pueden
pasar por alto que “Al dotar a la palabra de todo lo que es propio de la cultura, o sea, de
todos los valores culturales –cognoscitivos, éticos y estéticos-, se llega con mucha
facilidad a la conclusión de que, salvo la palabra, en la cultura no hay nada más; de que
esta última no es otra cosa que un fenómeno de lenguaje; de que el científico y el poeta (y
agregaríamos al maestro), en igual grado, tienen que ver solamente con la palabra”
(Bajtín, 1986: 51)
Conclusiones
Los puntos de vista hasta aquí expuestos nos dicen que el maestro debe ser lo
suficientemente astuto y perspicaz para captar que el discurso, en la tesitura
epistemológica del sujeto/objeto, ya no es suficiente. Es necesario que más allá del saber
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declarativo, se asiente el saber analógico, dialógico, ideológico y problemático que
pregunte por la naturaleza y el porqué y para qué del conocimiento, por sus aplicaciones,
por la manera como afecta la vida y los intereses del educando, con la manera como le
abre nuevos caminos y perspectivas de vida. Por eso, la necesidad de enseñar al
estudiante a pensar de diversas maneras (Cárdenas, 2011b), en especial de manera
crítica y creativa, y a interactuar con otros en relación con el saber; enseñarlo a que se
pregunte cómo se valida argumentativamente el saber, por qué se llega a ciertas
conclusiones, cómo, por qué y para qué se producen los saberes, de manera que sean
capaces de reconstruir, de acuerdo con sus capacidades, ese recorrido; enseñarlo para
que tenga conciencia de los presupuestos en que se fundamenta, los puntos de vista que
adopta, las categorías que utiliza, los límites que se ponen a los objetos de conocimiento.
Estas son algunas de las maneras como los investigadores dan sentido a sus ideas y a
sus propósitos científicos, maneras de ser críticos con otras propuestas sobre el mismo
asunto, maneras de ser creativos, de abordar un tema, un problema desde perspectivas,
desde niveles diferentes. Para ello es necesario que los maestros sean conscientes de
que ya no se puede llegar al conocimiento desde una sola mirada, desde una sola área;
es indispensable una cierta concepción integrada de currículo, sumada a la colaboración y
el apoyo de otros miembros de la comunidad educativa.
Atenidos a lo dicho, el trabajo de los maestros debe orientarse a establecer un discurso
pedagógico que, además de reconstructivo según se delineó arriba, sea constructivo, es
decir, establezca relaciones entre el saber del estudiante y el discurso transdisciplinar
pertinente al área. Esto supone la superación de los puntos de vista tradicionales acerca
del mundo y la naturaleza humana; frente a la visión positiva y causal, se procura pensar
más en relaciones y procesos entre hombre y mundo, cuerpo y espíritu, imaginarios y
saberes a partir de la conciencia de que todo forma una constelación de sentido donde
está inscrita la experiencia humana. De ahí que sea necesario reestructurar el
pensamiento, la sociedad y la cultura de manera que sean capaces de responder a los
diversos problemas que asoman en el campo de la experiencia humana. No se trata de
negar lo anterior sino de reconstruirlo de forma que veamos las interrelaciones de un
mundo complejo por naturaleza con el fin de que podamos sobrevivir en un ambiente
cada vez más amenazado por la destrucción, superar profundos dilemas de la experiencia
e incrementar y generar más y mejores recursos que garanticen la vida humana.
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La base de este pensar radica en que el lenguaje no es neutro. Ahí debe poner cuidado el
maestro con el fin de que ciertas ideologías no se entronicen y, por tanto, hay que
ponerlas en pie de igualdad con otras, ponerlas a discutir entre sí, con el fin de que entren
en polémica y en conflicto sin que unas se impongan sobre las otras; el propósito es
enriquecer la voz del estudiante, diversificar su mirada, darle herramientas para la
discusión, ponerlo en extraposición, saturar sus puntos de vista, formar su ‘propia’ visión
en el horizonte de la cultura.
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3 LOS REFERENTES DE LA REFORMA DE LA EDUCACION SUPERIOR: EL CASO
COLOMBIANO
THE REFERENTS OF THE REFORM OF HIGHER EDUCATION: THE COLOMBIAN
CASE
Recibido el 08 de Febrero de 2012; aceptado el 26 de Febrero de 2012
HENRY GIOVANNI CABRERA CASTILLO26
RESUMEN
Este documento analiza los referentes que ha tenido el proyecto de reforma de educación
superior en Colombia. Se indican las estrategias y medidas que establecen organismos
internacionales como el Banco Mundial, el Fondo Monetario Internacional y el Banco
Interamericano de Desarrollo en cuanto a reformas, privatización, libre comercio,
prioridades del gasto público, prioridades en educación, estrategias de financiación de la
educación superior y el uso de recursos. Se comparan como dichas estrategias han
influido en Colombia en cuanto a impulso de las reformas en las políticas estatales en
pensión, salud, educación, disminución del aporte financiero a las empresas estatales.
Palabras clave: Educación superior, Banco Mundial, Fondo Monetario Internacional,
Reforma Educativa y Colombia.
ABSTRAC
This essay analyzes the referents that the Higher Education Reform Project has had in
Colombia. It indicates the strategies and measures that establish different international
organisms like the World Bank, International Monetary Fund, and the InterAmerican
Development Bank about reforms, privatization, free commerce, public expenditure,
26 Magister en Educación con énfasis en Enseñanza de las Ciencias. Docente de la Universidad del Valle en el Área de Educación en Ciencias y Tecnologías impartiendo asignaturas como Historia y Enseñanza de las Ciencias, Educación, Desarrollo y Aprendizaje de las Ciencias, Contexto Curricular de las Ciencias, Líneas de Investigación. Experiencia en investigación en el Grupo de Investigación Ciencia, Acciones y Creencias y actualmente consolidando y fortaleciendo el Grupo de Investigación Ciencia, Educación y Diversidad. CE: [email protected] - [email protected]
82 Boletín Virtual REDIPE No. 809 – ISSN 2256 – 1536 – Marzo 12 de 2012
education priorities, Higher Education Financial Strategies and the uses of resources. It
talks about how those strategies have influenced in Colombia referring to the impulse to
the State Politics Reforms (especially in Education)
Key words: Higher Education Reform, World Bank, International Monetary Fund,
Educational Reform and Colombia
PRESENTACION
La educación superior en Colombia actualmente está regulada por la Ley 30 de 1992, la
cual define los principios orientadores de la educación superior, los fundamentos de la
educación superior (autonomía universitaria y calidad del servicio educativo), objetivos
(profundizar en la formación integral de los colombianos, ser factor de desarrollo
científico), campos de acción (técnica, ciencia, tecnología, humanidades, arte y filosofía),
programas académicos (pregrado y postgrado), el régimen financiero de las universidades
y el bienestar universitario (MEN, 1992).
Sin embargo, a través de estos 19 años de vigencia de la mencionada ley se han
presentado problemas como la disminución del aporte presupuestal en los últimos años
(Cuadro 1) y en el caso de los créditos otorgados por el Instituto Colombiano de Crédito
Educativo y Estudios Técnicos en el Exterior (ICETEX) los estudiantes terminan pagando
hasta el doble de su préstamo (hasta el año pasado pagaban hasta 16% de interés).
Cuadro 1: Aportes del Presupuesto General de la Nación a las universidades
públicas bajo la Ley 30 de 1992
(Funcionamiento e inversión)
Año
Aportes a
precios
corrientes
Participación
en el PIB
Aportes a
precios
constantes
de 2005
Tasa de
crecimiento
real
Miles de
millones
de pesos
% Miles de
millones de
pesos
%
2002 1228 0.50 1485 -3.7
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2003 1376 0.51 1558 4.9
2004 1461 0.47 1542 -1.0
2005 1550 0.46 1550 0.5
2006 1660 0.43 1570 1.3
2007 1754 0.41 1579 0.6
2008 1843 0.39 1535 -2.8
2009 2003 0.40 1599 4.2
2010 2117 0.40 1645 2.9
2011Pr 2153 0.38 1626 -1.1
Promedio 0.46 1.3
Pr:Provisional
Fuente: Ministerio de Educación Nacional, DANE, DNP (tomado de
Rodríguez, 2011).
Si se retoma el problema de los aportes (lo que le preocupa al gobierno) se encuentra que
son insuficientes para sobrellevar todas las demandas sociales; es en este sentido, no
solamente el gobierno nacional sino también internacional “se están preguntando: ¿cómo
ampliar el acceso mejorando la calidad, respondiendo a las demandas de la globalización
y con unos recursos limitados?” (MEN, 2011: 11)
Por ello el MEN (2011: 12) explícitamente dice:
“la tendencia en el mundo ha sido la de diversificar las fuentes de ingresos del
sector mediante la inclusión de otros recursos de origen público, como regalías,
tasas o aportes de gobiernos regionales, la participación privada y el
favorecimiento con líneas de crédito públicas, en muchos casos subsidiados, a los
estudiantes de ingresos medios y bajos.
Otros aspectos comunes en los sistemas de educación superior, según UNESCO,
son una mayor y más flexible oferta privada, mayor movilidad y diversidad de los
estudiantes, nuevas modalidades de enseñanza y aprendizajes, trabajo en red y
nuevos acuerdos de gobernabilidad que se expresan en una creciente autonomía
de las instituciones de educación superior y una cultura de rendición de cuentas en
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el manejo de los recursos, relacionada con el desarrollo de sistemas de
aseguramiento de la calidad en el mundo.
Dados estos cambios y nuevas demandas, distintos países han emprendido
reformas educativas, las cuales, a manera general, tienen como propósito ofrecer
a todos sus habitantes la oportunidad de acceder, sin barreras, a una educación
de calidad en cualquier momento de su vida; una educación que les facilite actuar
en contexto y de manera adecuada frente a las demandas de la sociedad, desde la
solución de problemas de convivencia hasta la innovación soportada en los
desarrollos de la ciencia y la tecnología”.
Como se acaba de mencionar, desde el gobierno del Presidente Álvaro Uribe se
emprendió la tarea de establecer la reforma educativa de la Ley 30 de 1992, pero fue en
el gobierno del Presidente Juan Manuel Santos donde se presentó en consideración del
Congreso de la Republica el Proyecto de Ley “por la cual se organiza el sistema de
educación superior y se regula la prestación del servicio público de la educación superior”
(actualmente retirado).
Este hecho (presentación del Proyecto de Ley de Educación Superior) preocupó
inmediatamente los diversos sectores académicos universitarios y especialmente a los
estudiantes quienes se organizaron a través de la Mesa Amplia Nacional Estudiantil
(MANE) para emprender una movilización contundente, participativa, propositiva y sobre
todo nacional, que trajo consigo un paro nacional en las 31 universidades públicas del
país, que 550 mil estudiantes suspendieran sus clases y que a través de diversas
actividades artísticas, lúdicas y académicas la comunidad en general se enterara de las
desventajas de la reforma o nueva ley (Correa, 2011).
Todo este movimiento, las pérdidas económicas que continuamente expresaba María
Fernanda Campo (Ministra de Educación Nacional) y la incertidumbre de la imagen de
Colombia a nivel internacional llevó al gobierno a retirar dicha propuesta del Congreso y a
emprender un nuevo camino en la formulación de una la nueva reforma a la Ley 30 de
1992 acompañado de los miembros del gobierno, los académicos, los rectores de las
universidades y de los estudiantes universitarios que será presentada en marzo del 2012.
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Lo que se acaba de describir es un breve recorrido por los hechos que han acaecido en
los últimos meses en Colombia, sin embargo, es necesario formular dos preguntas que
posiblemente se han planteado a través de las diferentes asambleas que se han realizado
por parte de docentes y estudiantes pero que no se profundizan ya sea por
desconocimiento o porque no es el momento de analizarlas, esas preguntas son ¿Cuáles
son los referentes del gobierno colombiano para plantear la reforma de la
educación superior?
En estas dos preguntas las palabras fundamentales son “referentes” y “reforma”,
en cuanto a ellas el profesor Galvis (2011: 4) dice que:
“la lógica del nuevo aparato de servicios educativos se subsume a la
política de inversión extranjera y en tal sentido hay que comprender su
armonización e internacionalización. La estandarización es con el fin de
precisar los costos de los programas académicos, incluidos los de pregrado.
Será un saber al servicio de la producción que establece el neoliberalismo,
no necesariamente la que necesita el país” y continua diciendo que “lo que
el gobierno pretende es disolverla radicalmente (Ley 30 de 1992) para
mejorarle el escenario a la inversión extranjera y adecuarse a las exigencias
de la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico).
No es el fortalecimiento de la democracia sino de la dictadura del sector
financiero mundial. Recordemos que los Estados Unidos ya no son ni
representan una democracia liberal en el mundo. Los senadores ya no
representan al pueblo norteamericano sino a las multinacionales que los
nombran. Tales funcionarios, no importa de qué partido político sean, visitan
nuestro país para abonarle el terreno a los acuerdos internacionales de
comercio y la educación superior es parte del mercado que el Banco
Mundial, el Fondo Monetario Internacional y la Organización Mundial del
Comercio (OMC) se “democratizan” entre ellas. Son la trilogía del mal,
porque el crecimiento multimillonario de pocos se hace bajo el desamparo
de la pobreza de miles de millones de personas del planeta. Recuérdese
que el neoliberalismo sólo ofrece futuro al 1% de la población mundial”.
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Bajo estas ideas será necesario emprender un análisis por los referentes que
establecen el Banco Mundial (BM), el Fondo Monetario Internacional (FMI) y
agregaría el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) y el Consenso Washington
(CW) que aunque el profesor Galvis no los menciona, también son tenidos en
cuenta dentro de las propuestas y reformas que se establecen en Colombia.
CONSENSO WASHINGTON: MEDIDAS DE POLÍTICA ECONÓMICA
Hacia 1990 los países latinoamericanos estaban saliendo de una crisis en los mercados
debido a políticas públicas disfuncionales, los déficit presupuestales elevados, fuertes
variaciones en las importaciones, poco énfasis en las exportaciones y las empresas no
tenían suficientes incentivos para incrementar su eficiencia o para mantener estándares
internacionales de calidad, por eso, en aquel momento se intentó formular un listado de
medidas de políticas económicas que constituirían un nuevo rumbo para la economía de
aquellos países (Casilda, 2004; Bustelo, 2003; Girón, 2008).
Es así como Serrano (sf: 1) afirma que “este listado serviría especialmente para orientar a
los gobiernos de países en desarrollo y a los organismos internacionales (Fondo
Monetario Internacional y Banco Mundial) a la hora de valorar los avances en materia de
ortodoxia económica de los primeros, que pedían ayuda a los segundos”, ahora bien,
dicho listado estaba presente en lo que John Williamson1 denomino Consenso
Washington (CW) (Williamson, 1990a; 1999b; 2003; 2002).
Dice Llistar (2002: 10) que dentro del CW el listado de medidas estaban orientadas hacia2:
1. “Disciplina Fiscal: hay que limitar el déficit fiscal de manera estricta (políticas de
‘déficit cero’).
2. Prioridades del gasto público: redirigir el gasto de áreas menos productivas (los
subsidios (becas, pensiones, apoyos a familias numerosas, ..) y gastos de
administración del estado), hacia áreas con ‘mayor retorno económico y
potencialidad para mejorar la distribución del ingreso’ (salud y educación
primarias, o infraestructura)
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3. Reforma en los impuestos: hacer que sean más ciudadanos los que pagan
impuestos aunque debería rebajarse lo que se imputa a las rentas (en la jerga
económica, ampliar la base imponible y moderar los tipos marginales)
4. Liberalización financiera: el precio del dinero (el tipo de interés) en cada país
debe quedar regulado por el mercado internacional, y no por el Estado.
5. Tipos de Cambio: deben ser tipos competitivos, e inducir la exportación de
productos no tradicionales (como la soja en Argentina o el café en Nicaragua) es
decir, si hay que devaluar la moneda estatal para ganar competitividad
internacional, se hace. “En Washington existe la firme convicción de que la
orientación hacia el exterior y la expansión de las exportaciones –especialmente el
crecimiento de las exportaciones no tradicionales- son necesarias para la
recuperación de América Latina” (Williamson, Lo que Washington quiere decir
cuando...)
6. Liberalización del Comercio: no hay que imponer cuotas a las importaciones o
exportaciones, sino tarifas, y en todo caso cada vez más mínimas. Se propuso que
en sobre el año 2000 fueran de alrededor del 10%.
7. Inversión Extranjera Directa: total apertura a la inversión extranjera. Y ninguna
discriminación frente a la inversión local. Toda inversión en el país es buena:
puede aportar capital, tecnología. Se proponen mecanismos para incentivarla
como la conversión de deuda externa por inversiones extranjeras.
8. Privatización: Las empresas estatales, incluidas las encargadas de los servicios
públicos, deben pasar a manos privadas. Washington ha hecho dogma de fe del
hecho que el sector privado gestione los medios más eficientemente que el
Estado. Además los recursos liberados por la venta de las empresas privatizadas
permitirán pagar, y reducir así, las deudas que el Estado tenga con el exterior.
9. Desregulación: deben abolirse aquellas regulaciones que impidan la entrada de
nuevas empresas transnacionales o restrinjan la competencia o la salida de
beneficios o controlen los precios o limiten el despido o concedan créditos
discriminatoriamente o impongan impuestos sobre la renta a las empresas
demasiado altos, etc. Y asegurar que las mínimas regulaciones que sobrevivan,
estén justificadas por criterios como seguridad, protección medioambiental o
supervisión prudencial de las instituciones financieras.
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10. Derechos de propiedad: Asegurar los derechos de propiedad (intelectual, de la
tierra, de empresa,...) sin excesivo coste. Deben hacerse extensivos estos
derechos a la economía informal”.
Bajo estos lineamientos Wlliamson se da a la tarea de plantear un paradigma de la
política económica a las cuales califica como “positiva” porque “describe” y porque
excluye los desacuerdos y, en particular, los problemas de equidad (Serrano, sf).
Ahora bien Llistar (2002, pp. 4) sostiene que:
“el factor clave que condujo a la implementación masiva del CW, fue la alianza
entre poder político oligárquico en el Sur y capitalistas transnacionales en el Norte
con necesidad de crecer. Ambos se iban a beneficiar si aplicaban el modelo
neoliberal aun cuando fuera en detrimento directo de las poblaciones y recursos
naturales del Sur. Por ejemplo en el ámbito de las privatizaciones, desde Asia a
América, es bien conocida la cantidad de empresas estatales que fueron vendidas
a manos privadas por precios muy inferiores a su coste real. Pero no es de
extrañar si nos fijamos en el destino final de estas empresas (capital extranjero y/o
capital de sectores cercanos al gobierno de turno) y de los mecanismos de
concesión (auditorias extranjeras con conexiones con las empresas compradoras,
coimas y chequeras a concesionarios y tribunales, autoventas,...)”.
En el momento de poner en juego cada una de las medidas propuestas en el CW se
fueron desarrollando ventajas en el caso de países como Bruselas, Londres, París,
Madrid y desventajas debido a que la inversión a mediano plazo las economías reales no
mejoraban, la ineficacia en la implementación de las políticas derivadas del consenso,
poca prudencia en la liberación comercial y en la política cambiaria; estas y otras
desventajas llevan a varios países a la crisis financieras como la mexicana de 1994 –
1995, la asiática de 1997, la rusa en 1998, la brasilera en 1999, la ecuatoriana y turca en
2000, la argentina en 2001 – 2002, la griega, española e italiana en 2011 (Fernández,
1999, citado en Serrano, sf; Llistar, 2002).
Debido a esto, se fue generando desconfianza y el primero en promulgarla fue Joseph
Stiglitz expresidente del BM quien “asestó un duro golpe en 1998, golpe conceptual, al
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presentar oficialmente sus tesis en las que proponía abandonar el CW y entrar en el
llamado ‘Post-Washington Consensus’. Stiglitz planteaba un estado que regulara mucho
más fuertemente el mercado que lo que estipulaba Washington (en especial el FMI). A la
vez, estimaba imprescindibles políticas de redistribución en contraposición a reducir el
problema de la pobreza a programas puntuales de ‘alivio’ a la pobreza como plantean las
tesis del neoliberalismo. Uno de los elementos clave de este cambio de punto de vista es
que el conocimiento debe ser un bien público dentro de lo que Stiglitz denomina la nueva
‘Economía del Conocimiento’ (basada en la educación, la ciencia y la tecnología)” (Llistar,
2002: 9).
En el caso del BM se han presentado problemas al implementar reformas ya que los
países donde se realizarían presentaban diversidad política y cultural, como solución a
esto se planteaba el dialogo entre profesionales locales y especialistas de los organismos
multilaterales y así lo deja manifiesta a continuación:
“El punto clave de nuestro éxito en la construcción institucional ("capacity
building"), en las dos últimas décadas, es que exista un cuadro de profesionales
bien capacitados que estén dispuestos y preparados para comprometerse en un
diálogo significativo sobre temas de política económica, en la mayoría de los
países en desarrollo. Ellos aportan un conocimiento local que, incluso alguien que
haya vivido uno o dos años en un país, no puede igualar -no digamos ya alguien
que haya llegado en una misión de tres semanas. De hecho, les puede faltar la
experiencia comparada entre países, que un consejero de fuera puede aportar;
pero es del maridaje entre estas dos bases de conocimiento que pueden sacarse
las lecciones más fructíferas” (BM, 1999 citado en Serrano, sf: 9).
Finalmente, se nota que en el listado de medidas del CW, la educación solo es
mencionada en el segundo ítem (Prioridades del gasto público) y se la infraestimó ya que
le da prioridad a la educación primaria en comparación de la educación universitaria,
aunque después plantea que los países en vía de desarrollo deben entrenar y conservar
una elite educada, miremos:
“Cuando hay que reducir un déficit presupuestario, se plantea la opción de si
habría que hacerlo aumentando los ingresos o recortando los gastos… Los gastos
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de la administración pública se consideran necesarios, aunque se cree que, a
veces, se inflan sin necesidad, sobre todo donde la corrupción está fuera de
control. Pero hay tres categorías principales de gastos en las que las opiniones se
esgrimen con firmeza: las subvenciones, la educación y la sanidad, y la inversión
pública... Determinar qué ayuda suponen en realidad los gastos en educación y
sanidad para los más pobres depende de su composición y también de su nivel. La
educación básica es muchísimo más importante que la universitaria y la asistencia
sanitaria primaria (sobre todo los tratamientos preventivos) son más beneficiosos
para los pobres que hospitales en la gran ciudad repletos de los últimos artefactos
médicos de alta tecnología. Esto no quiere decir que no haya ninguna necesidad
de universidades o de hospitales sofisticados: los países en vías de desarrollo
tienen que formar y retener a una elite educada, además de elevar los estándares
de las masas y de los más necesitados. Más bien es afirmar que, en Washington,
muchos creen que los gastos tienen que ser redirigidos hacia la educación y la
sanidad en general y sobre todo de una forma que beneficie a los menos
favorecidos” (Williamson, 1999: 72).
Con lo expresado hasta el momento se pueden mencionar varios elementos donde ha
influido el CW en Colombia: i) impulso de las reformas en las políticas estatales en
pensión, salud, educación, entre otras; ii) apertura al mercado internacional con
disminución de las tasas arancelarias; iii) disminución del aporte financiero a las empresas
estatales; iv) aumento del capital privado en las empresas públicas (en el caso de la
educación la viabilidad de universidades mixtas o con ánimo de lucro); v) aumento en los
impuestos alimenticios, vivienda, transporte; vi) incremento en los pagos de los intereses
de los préstamos otorgados por los bancos; vii) apertura a la inversión extranjera como
sinónimo de país en desarrollo; viii) convenios con otros países a través de los Tratados
de Libre Comercio (TLC); ix) reformas al sector central del Estado volviendo a darles vida
a las carteras de Justicia, Trabajo y Medio Ambiente, igualmente al Departamento
Administrativo de Seguridad, a la Dirección Nacional de Estupefacientes, y al Instituto
Nacional de Concesiones.
Estas son solo algunos de los elementos que se han cumplido e interiorizado del CW en
Colombia y se continúan haciendo esfuerzos por alcanzar la aceptación y estándares de
organismos internacionales como el Banco Mundial, el Fondo Monetario Internacional y el
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Banco Interamericano de Desarrollo, por ello a continuación se presentaran los referentes
que establecen estos organismos y específicamente se delimitara el análisis a las
perspectivas que se tienen que cumplir en la educación superior colombiana.
FONDO MONETARIO INTERNACIONAL: FINANCIACION DE LA EDUCACION
SUPERIOR
Como se ha visto hasta el momento, este organismo hizo parte de los miembros que se
reunieron en Washington para aceptar las medidas propuestas por Williamson. En este
sentido el FMI dando continuidad en el fortalecimiento de dichas medidas, ha establecido
una serie de estrategias en función de las prioridades en educación y la financiación de la
educación superior, este es el caso del Reino Unido quienes las han tenido en cuenta en
la reforma radical a la educación superior en Inglaterra y que aparecen en el documento
Higher Education White Paper, Students at the Heart of the System (Department for
Business, Innovation and Skills, 2011).
Lo anterior lleva a plantear tres preguntas: i) ¿En materia de educación qué es lo
prioritario para el FMI?; ii) ¿Cuáles son las estrategias que plantean para la
financiación de la educación superior?
Prioridad en materia de educación para el FMI
Al igual que el CW en el FMI se le da prioridad a la educación primaria y así lo deja ver en
el Foro Mundial sobre la Educación celebrado en 2000 en Dakar, Senegal, en donde las
autoridades de 180 países se plantearon el objetivo de lograr para 2015 el acceso de
todos los niños a la educación primaria, es más se indica que es “obligación de que las
naciones en desarrollo elaboren un plan educativo con adecuados recursos internos,
liderazgo político, reformas para mejorar la gestión de gobierno, rendición de cuentas y
transparencia, así como también iniciativas especiales dirigidas a las niñas y a otros niños
vulnerables, como aquellos con discapacidades, los refugiados, los huérfanos y los que
sufren los efectos del SIDA” (Gene Sperling y Rekha Balu, 2005: 38).
Dan prioridad a la educación primaria porque puede dar grandes beneficios y la inversión
ofrece mayor rentabilidad (Cuadro 2), por ello lo que buscan es proveer una educación
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primaria gratuita y obligatoria de calidad para todos los niños y que puedan terminarla –
por lo menos al 80%, las tasas de retención y terminación – , por eso Mingat y Winter
(2002: 32) afirman que “lo ideal sería que todos los niños terminaran un período de nueve
años de educación básica, o sea, la educación primaria y unos cuantos años de
educación secundaria”.
Cuadro 2: La educación ofrece gran rendimiento en los países de bajo ingreso
(Porcentaje)
Tasa privada de
rendimiento
Tasa social de
rendimiento
Enseñanza primaria 26,4 20,6
Enseñanza secundaria 18,5 14,1
Enseñanza superior 22,4 11,3
Fuente: George Psacharopoulos, citado en Alain Mingat y Bruno Suchaut, 200, Les
Systèmes éducatifs africains: une analyse économique comparative (Bruselas: De Boeck
Université) (tomado de Alain Mingat y Carolyn Winter, 2002)
En busca de alcanzar ese propósito se estableció un pacto mundial para alcanzar la
educación para todos; un pacto donde existirán países donadores y países financiados.
Estos países (donadores y financiados) deben ir mucho más allá del simple debate sobre
si lo fundamental para lograr la educación básica universal reside en los fondos o en las
reformas, por eso Sperling y Balu (2005) mencionan dos mecanismos para crear un
compromiso fiable, a largo plazo, de proveer recursos contingentes y para lograr una
coincidencia de criterios entre los donante.
En cuanto al primero, se aclara que recursos contingentes significa que solo se
entregaran fondos por parte de los donantes a aquellos países que han elaborado
reformas políticas y se ha asignado los recurso necesarios para la implementación de
planes educativos de calidad; en el segundo mecanismo, lo que se analiza es que los
países donantes están en la obligación de establecer un conjunto de normas comunes
para los países financiados, enviándoles a estos últimos un mensaje claro respecto de
sus obligaciones.
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En concordancia con estos mecanismos, las naciones en desarrollo le solicitaron al BM
que coloque a algunos países en la Iniciativa Vía Rápida de Educación para Todos (IVR)
con la intención de que reciban financiamiento. Sperling y Balu (2005: 40) aseguran que
esta iniciativa ha sido exitosa en materia de coordinación y fijación de normas, por varias
razones:
1. “La IVR es ahora una estructura institucional permanente, liderada cada año por la
presidencia del Grupo de los Ocho, que se reúne regularmente para analizar los
planes educativos a nivel internacional y nacional.
2. Los donantes analizan en forma conjunta el plan de un país, recomiendan a la
asociación para la iniciativa si el país debe incorporarse a esta y coordinan el
financiamiento.
3. Se ha trabajado conjuntamente con la UNESCO en la elaboración de un conjunto
de puntos de referencia para determinar qué constituye un plan aceptable de
Educación para Todos. Por ejemplo, según los puntos de referencia de la IVR se
exigiría la asignación del 20% del presupuesto nacional a la educación, la
eliminación de los derechos de matrícula, una proporción alumnos/docente de 40:1
y tasas de repetición no superiores al 10%.
4. Sin la IVR como mecanismo coordinador no habría una estructura permanente
siquiera para debatir qué cosas funcionan bien o no en la formulación de un pacto
mundial”.
Ahora bien, en función de todo lo que se presentado, en Colombia se está cumpliendo la
tarea ya que se están haciendo ajustes en los costos de la educación (derechos de
matrícula, cargos por actividades, uniformes, libros de texto y materiales) y es así como
en el mes de noviembre de 2011, la Ministra de Educación Nacional María Fernanda
Campo en el encuentro regional “Educación de calidad, el camino para la prosperidad”
realizado en Bogotá anuncio que para el año 2012 la educación pública será gratuita en
los niveles preescolar, básico y medio.
Con esto se reafirma que se está cumpliendo el objetivo, mejor dicho la tarea y con tres
años de antelación, de acuerdo a lo planificado; sumado a estas noticias, se puede
afirmar que también se ha avanzado en la elaboración del programa de ampliación de
cobertura en los últimos años a través de una serie de contrataciones con colegios
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privados – si es que se les puede llamar así – con la misión de incluir en el sistema
educativo un número alto de estudiantes; pero queda por cumplir el aspecto de calidad y
sobre todo la de retención y terminación de cada uno los niveles.
En cuanto al programa de ampliación de cobertura se puede decir que en la ciudad de
Cali (Valle del Cauca) la inscripción de estudiantes en los colegios ha aumentado (Cuadro
3), pero ha estado marcado por dificultades como: i) se evidencia que los colegios más
vulnerables son los que atienden a la población más vulnerable; ii) presenta deficiencias
en cuanto al uso transparente y eficiente de los crecientes recursos que le fueron y le
continúan siendo asignados a esta estrategia; iii) deficientes resultados que en términos
de calidad o desempeño educativo han mostrado los estudiantes de algunos de los
colegios contratados; iv) lo que más ha marcado dicho programa es que unas cuantas
personas que ostentan de concejales intervinieron en los procesos de contratación a
través del cobre de “peaje” por cada una de las asignaciones, falsedad de documentos,
suplantación de estudiantes, relación fraudulenta de gastos, entre otros aspectos a
algunas instituciones educativas con las que se tenía vínculos contractuales por recibir a
los estudiantes en sus instalaciones(Comisión Vallecaucana por la Educación, 2010;
Castillo, 2007).
Nadie discute que la cobertura debe existir, lo que se busca es que ese proceso se lleve a
cabo de la forma correcta, en la cual no se lucren algunos sujetos sino que sea la
población la que se beneficie por que pueden ingresar al sistema, a raíz de esto, en mayo
de 2007 el Ministerio de Educación Nacional envió a Cali una Comisión con el fin de
revisar los aspectos concernientes al Programa de Ampliación de Cobertura y generar
algunas recomendaciones y compromisos, pero este no es el momento de presentarlos
por lo tanto se deja la invitación para revisarlos y ponerlos en práctica.
Cuadro 3: Histórico de matrícula contratada en Cali
Año lectivo 2002 –
2003
2003 –
2004
2004 –
2005
2005 –
2006
2006 –
2007
2007 –
2008
2008 –
2009
2009 –
2010
Contratada 16.950 32.839 72.803 75.843 78.181 104.493 103.148 109.060
Fuente: Secretaria de educación municipal (tomado de Comisión Vallecaucana por la
Educación, 2010)
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En el caso de la calidad de la educación deja mucho que decir ya que los estudiantes
colombianos que han participado en exámenes como el Programa Internacional de
Evaluación de Estudiantes (PISA3 por sus siglas en inglés) y el Estudio Internacional de
Tendencias en Matemáticas y Ciencias (TIMMS4 por sus siglas en inglés) realizado y
promovido por la International Association for the Evaluation of Educational Achievement
(IEA) y la Organization for Economic Cooperation and Development (OECD en inglés;
OCDE en castellano) respectivamente; en los cuales se han obtenido resultados bajos en
lenguaje, matemática y ciencias; esto significa que la ampliación de cobertura no basta
(OCDE, 2007).
Estrategias para la financiación de la educación superior
En cuanto a la educación superior el FMI dice que está arrastrando por diversos
problemas a nivel mundial, como por ejemplo que las universidades están
infrafinanciadas, la ayuda a los estudiantes es inadecuada, el ingreso a las universidades
es de población favorecida y pocos los de población desfavorecida, los gastos son muy
altos; todo esto indica que es la financiación el punto más importante que se debe tratar
desde el punto de vista político, ahora bien, argumentan que se debe trabajar en función
del reforzamiento de la calidad y la diversidad a través del desempeño económico y si
este no es posible lograrlo por la financiación pública debe acudirse a la incorporación de
la financiación privada sin descuidar los entornos menos favorecidos (Barr, 2005; Alaníz,
2008).
La solución que acaban de dar a los problemas de la educación superior está dada para
los países ricos pero podría aplicarse en algún momento a las economías en desarrollo.
Igualmente esta solución está acompañada de una serie de estrategias que veremos a
continuación:
1. Tasas variables diferidas: las universidades deben combinar en su financiación
los impuestos y las tasas de matrícula. Dichas tases son establecidas por la
universidad y por lo general están cubiertas por préstamos. Sin embargo, existe un
contra argumento a las tasas que consiste en la exclusión de los estudiantes de
entornos desfavorecidos.
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2. Préstamos supeditados a los ingresos: esta es la solución que dan ya que
cuando los estudiantes de entornos desfavorecidos ingresan a la universidad lo
harán de manera “gratuita” y pagaran su contribución únicamente después de
haberse graduado, en otras palabras, deben pedir préstamos y reembolsarlos
dependiendo de sus ingresos, es así que Barr (2005: 36) ve con optimismo esto ya
que “si los préstamos cubrieran las tasas, el paquete se asemejaría mucho a una
educación superior “gratuita”. Los estudiantes no pagarían nada al acceder a la
universidad. Parte de los costos se sufragarían mediante la tributación y parte a
través de reembolsos supeditados a los ingresos. Desde el punto de vista del
titulado, estos últimos se diferencian de los impuestos únicamente en dos
aspectos: los abonan personas que han ido a la universidad y no se prolongan
eternamente. Así, los préstamos supeditados a los ingresos equivalen a una
educación superior gratuita que financia una contribución de los titulados
supeditada a sus ingresos”.
3. Medidas activas para promover el acceso: deben desarrollarse estrategias en
las cuales se den soluciones tanto a la pobreza financiera como a la pobreza
informativa por parte de los gobiernos para promover el acceso. Para la pobreza
financiera se pueden incluir programas becas mientras que para la pobreza
informativa se deben tomar medidas para informar a los estudiantes sobre los
costos y beneficios de la educación superior para así incrementar sus
aspiraciones.
Al reflexionar sobre estas estrategias, nuevamente se identifica que en Colombia también
se está cumpliendo con ellas ya que a mediados de octubre de este año (2011) el
gobierno del Presidente Santos envió al congreso Proyecto5 de Ley “por la cual se
organiza el sistema de educación superior y se regula la prestación del servicio público de
la educación superior”, en esta se dan nuevas directrices en cuanto a la Educación
Superior como:
Cuando se dice que la educación superior es un bien público no significa que sea
gratuita (Galvis, 2011).
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Sigue garantizándose la autonomía universitaria hasta el punto de recalcar la
posibilidad de “auto regularse”.
Los que conformaran el sistema de educación superior son el conjunto de entidades,
instituciones, órganos y demás personas naturales y jurídicas públicas, privadas y
mixtas.
El origen de los recursos de aquellas Instituciones de Educación Superior que
cumplan con los estándares de alta calidad podrá ser estatal, privado o mixto.
Como se mencionó al inicio, este Proyecto fue retirado del Congreso de la Republica a
raíz de la movilidad masiva por parte de la comunidad, la invitación que se hace es sobre
el análisis detallado del Proyecto desde las medidas y estrategias que se han
mencionado, para poder emprender la elaboración de uno nuevo y que cuente con la
participación de los miembros del gobierno, los académicos, los rectores de las
universidades y de los estudiantes universitarios.
BANCO MUNDIAL: LA CALIDAD DE LA EDUCACION
Este organismo no defrauda las indicaciones del CW, por eso emprendió la idea de
apoyar al gobierno de Colombia en la construcción, consolidación y mejoramiento de los
programas y políticos de educación; en función de esto establece una serie de opciones
de política que puede informar un programa futuro para el diseño y la reforma del sistema
educativo (López, 1999; Espinoza, 2005).
Ahora bien dice el Banco Mundial (2009: 85) “para que Colombia logre un crecimiento
económico sostenible y equitativo, tiene que mejorar los resultados del aprendizaje entre
todos sus estudiantes, pero en particular entre la proporción significativa de su población
que no logra niveles mínimos de desempeño”, para lograr esto se establecen cuatro
palancas:
1. Continuar participando en evaluaciones y aprendiendo de ellas.
A través del tiempo Colombia debe implementar reformas del sistema educativo por ello
se hace necesario que continúe participando en evaluaciones internacionales, como
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TIMSS y PISA, y los resultados obtenidos deben servir de punto de referencia de su
desempeño contra los estándares internacionales.
2. Permitir a las poblaciones desfavorecidas lograr estándares elevados.
Es fundamental que Colombia prosiga con la evaluación de los programas educativos
haciendo hincapié en las estrategias particulares que son más eficaces para mejorar el
aprendizaje de los estudiantes (Banco Mundial, 2009)
3. Fortalecer el sistema de responsabilización.
Debe considerarse la posibilidad de implementar exámenes finales y de “realizar una
evaluación de impacto de los resultados. Como se ha mencionado, también se podrían
publicar los resultados de estas evaluaciones ampliamente y en un formato que sea
digerible para diversas audiencias” (Banco Mundial, 2009: 89).
Igualmente se dice que “dada la importancia de la calidad de los profesores para el logro
de los estudiantes, es fundamental que el sistema tenga la autoridad para destituir o
reasignar a los profesores que no están rindiendo bien, si es que realmente se espera que
las escuelas alcancen los estándares de calidad” (Banco Mundial, 2009: 94).
4. Usar los recursos de forma más eficiente.
Aunque el gasto en educación ha aumentado en los últimos años, los resultados en el
aprendizaje no son los mejores, sumado a esto se encuentran las limitaciones de los
recursos, especialmente aquellos reservados para la compensación y pensiones de los
profesores, por lo tanto, será imperativo usar los recursos existentes más eficazmente y
asegurar que éstos se proyecten a los más necesitados (Banco Mundial, 2009).
Finalmente terminan diciendo que “las opciones presentadas anteriormente tienen como
objetivo mejorar la calidad de la educación y promover una mayor equidad en la
distribución de los logros académicos entre los estudiantes colombianos, para así
fortalecer el capital humano del país, promover el crecimiento económico sustentable y
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ampliar las oportunidades educativas a un segmento más amplio de la población” (Banco
Mundial, 2009: 98).
En Colombia estas pautas también se les ha tenido en cuenta ya que en el mismo
encuentro regional “Educación de calidad, el camino para la prosperidad” realizado en
Bogotá la Ministra de Educación Nacional María Fernanda Campo anuncio que para el
año 2012 los niños en Colombia serán evaluados anualmente – actualmente son
evaluados cada tres años – a través de las pruebas del Instituto Colombiano para el
Fomento de la Educación Superior (ICFES) en los cursos tercero, quinto (primaria) y
noveno (bachillerato).
BANCO INTERAMERICANO DE DESARROLLO: LA CALIDAD EDUCATIVA
Para este caso se dan dos directrices; por un lado, se menciona el reto de aumentar la
cobertura, incrementar el acceso al sistema educativo y conseguir la conclusión de los
distintos ciclos educativos por parte de los estudiantes que ingresen a ellos; por otro lado,
se identifica la calidad, ya que los resultados de las evaluaciones internacionales en
cuanto a los países de América Latina muestran que los estudiantes están por debajo del
promedio de los países desarrollados. Para el problema de la calidad educativa indican
que los países deben capacitar a los docentes e intensificar en el uso de los recursos
tecnológicos de la información, las comunicaciones, además, cambiar los métodos
tradicionales que utilizan los docentes en el aula (Moreno, 2011).
En este caso a nivel nacional, en Colombia, continuamente se llevan a cabo procesos de
cualificación docente en pro del mejoramiento del proceso de enseñanza, aprendizaje y
evaluación. El problema que se encuentra es que algunos docentes son reacios al cambio
y prefieren continuar con estrategias, enfoques o modelos tradicionales de enseñanza ya
que exigen menor esfuerzo en la preparación y ejecución. No se niega que si existen
docentes que tienen toda la intención de cambiar pero son muy pocos.
Otro problema que se tiene con los procesos de cualificación es que se desconocen los
docentes de la zona rural y cuando se los incluye se abordan propuestas
descontextualizadas a su entorno; igualmente, mejorar la calidad de la educación implica
mejorar la infraestructura de las instituciones, pero todavía se encuentran instituciones
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con condiciones desfavorables que ni siquiera cuentan con computadores y en el caso de
tenerlos aparece el exceso de estudiantes por salón lo que impide trabajar en la sala de
sistemas ya que se deben distribuir las funciones, por ejemplo, uno prende el computador,
otro utiliza el teclado y otro el mouse; de la misma forma cuando se cuenta con
computadores estos no tienen suficiente capacidad en el disco duro, sistemas operativos
obsoletos, sin tarjeta de video y sonido y para finalizar la Internet no funciona (Pontes,
2005; Ríos y Solves, 2007; MEN, 2008).
CONCLUSIONES
Al inicio del ensayo se planteó la pregunta ¿Cuáles son los referentes del gobierno
colombiano para plantear la reforma de la educación superior? Y se encontró que los
referentes proceden del Banco Mundial, el Fondo Monetario Internacional y el Banco
Interamericano de Desarrollo los cuales plantean, estrategias y medidas en el momento
de implementar reformas; esto a su vez llevó al gobierno colombiano a proponer el
proyecto de ley de educación superior.
No se está negando la implementación de reformas ya que las actuales leyes o
normativas datan del siglo XX y entran en contraposición con las expectativas y
necesidades del siglo XXI, por lo tanto, se hace necesario llevarlas a cabo no solamente
en educación sino también en salud y pensión; sin embargo, lo que no es pertinente es
que quienes están asesorando el diseño, construcción e implementación de las reformas
son organismos (FMI, BM, BID) completamente ajenos a la realidad da cada uno de los
países (en este caso Colombia). Con la participación de dichos organismos se puede
construir la idea de que existen intereses particulares ya que pueden ingresar al país para
apropiarse de las pocas empresas estatales que aún existen y dar continuidad a una
nueva colonización.
Un ejemplo de reforma en Colombia es lo acaecido con la educación superior donde se
pretende implementar estrategias de financiación, además, de abrirle la puerta a la
inversión extranjera y abonarle terreno a los acuerdos internacionales de comercio con
organismos como el BM, el FMI y el BID; ahora bien, debido a que ellos hacen inversión,
estarán a la espera de recibir beneficios a través de la producción de conocimiento.
101 Boletín Virtual REDIPE No. 809 – ISSN 2256 – 1536 – Marzo 12 de 2012
Por ello se hace la invitación a todos los que conforman la comunidad (estudiantes,
docentes, padres de familia, empresas estatales y privadas) para participar en la
construcción de una nueva reforma, tomar medidas o establecer estrategias para el
mejoramiento del sistema educativo y en este caso de la educación superior pero sobre
todo que corresponda a las necesidades, estilo de vida, cultura e idiosincrasia del país;
este proceso se puede llevar a cabo a través de comisiones en donde los académicos
jueguen un papel fundamental en dicha construcción.
Finalmente, quedan planteadas diversas preguntas ¿Qué significa calidad en la
educación? ¿Qué entiende el gobierno colombiano por calidad en educación? ¿Qué se
está llevando a cabo en Colombia para mejorar la calidad de la educación? ¿Qué papel
debe jugar la educación en ciencias en la construcción del nuevo proyecto de ley de
educación superior? Estas y otras preguntas deben estudiarse y analizarse en función de
documentos estatales y nuevamente desde las directrices de organismos internacionales.
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1. “En noviembre de 1989, el Instituto de Economía Internacional llevo a cabo una reunión en Washington de ministros de
economía de diversos países latinoamericanos y representantes de organismos financieros internacionales y del gobierno de
Estados Unidos, en la que John Williamson presentó el documento titulado “Lo que Washington quiere decir por reforma de la
política (económica)”” (Moreno, Pérez y Ruiz, 2004: 150)
2. No se profundizara en el análisis de cada uno de las medidas del consenso ya que ese no es el propósito de este ensayo.
3. Programme for International Student Assessment
4. Third International Mathematics and Science Study
5. Para identificar un análisis de dicho proyecto ir a Galvis (2011)
105 Boletín Virtual REDIPE No. 809 – ISSN 2256 – 1536 – Marzo 12 de 2012
4 PROPUESTAS PEDAGÓGICO - ESTÉTICAS Y CONSTRUCCIÓN DE
CIUDADANÍA EN LA PRIMERA INFANCIA
Recibido el 14 de Febrero de 2012; aceptado el 24 de Febrero de 2012
Lucy Mar Bolaños Muñoz y Adriana Mendoza Acuña
Fundación Ekolectivo: Arte Público y Universidad San Buenaventura Cali
[email protected] [email protected]
Resumen
En esta comunicación presentamos una propuesta de integración de cuatro
competencias ciudadanas: Dialogar, reconocer al otro, apreciar las diferencias y
participar, en el marco de una propuesta pedagógico- estética donde se ponen en
funcionamiento dichas competencias a través de cuatro juegos que activan
escenarios de concienciación sobre los problemas sociales de la ciudad que
vivencias las niñas y niños, además se proponen estrategias para propiciar su
constante reflexión y posibles soluciones desde la escuela. Cada juego es una
invitación a establecer nexos entre la formación y la responsabilidad social que
asiste a la escuela frente a las problemáticas de ciudad porque “la vida y el arte no
sólo deben cargar con una responsabilidad recíproca, sino también con la culpa”
(Bajtín, M.1995:11).
Las Propuestas Pedagógico- estéticas están dirigidas al público infantil
desde los 2 años, lo aborda en su cotidianidad desde situaciones que ponen en
escena las subjetividades manifiestas en la interacción ciudadana y cuestionan lo
cotidiano. Esta confrontación en tanto visibiliza a través de otro espejo la propia
realidad, permite una mirada exotópica que facilita la reflexión y la transformación
106 Boletín Virtual REDIPE No. 809 – ISSN 2256 – 1536 – Marzo 12 de 2012
de las competencias ciudadanas como posibilidad para habitar el espacio desde el
encuentro.
Palabras clave: Competencias ciudadanas, propuestas pedagógico-estéticas y
primera infancia.
PROPUESTAS PEDAGÓGICO - ESTÉTICAS Y CONSTRUCCIÓN DE
CIUDADANÍA EN LA PRIMERA INFANCIA
La educación para el desarrollo de competencias ciudadanas es un acto de
humanización y como tal debe estar orientado hacia la tarea de “aumentar la
libertad, reducir las desigualdades, acrecentar la solidaridad, abrir caminos de
diálogo, potenciar el respeto de unos seres humanos por otros y por la
naturaleza” (Cortina, A. 2001.p.15). Visto así, las competencias ciudadanas
preparan a los sujetos para comprender que la construcción de humanidad
depende de la relación que se establece con los otros en los contextos más
íntimos (microsistema) donde se desarrolla la identidad de los sujetos, pero
que ésta depende de los contextos más cercanos como la familia y la escuela
(mesosistema) y de contextos amplios como la cultura (macrosistema). Y que
está interacción es la base de cualquier aprendizaje. Por ello,
La ciudadanía se construye mediante un proceso social donde los
ciudadanos comparten valores y normas de comportamientos que
permiten la convivencia entre ellos y les dota de una identidad
colectiva específica. En consecuencia, hablamos de un concepto de
ciudadanía como proceso. Es el desarrollo de una conciencia de
pertenencia a una colectividad a través de la participación y del
ejercicio de la ciudadanía (Bartolomé. p, 88).
En el marco de la construcción ciudadana los sujetos establecen relaciones no
solamente con los otros, sino con lo otro y consigo mismos. Una forma de
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promover estas relaciones es a través de la dimensión estética porque exige
involucrar al sujeto desde su sensibilidad en relación consigo mismo, en la
posibilidad del desarrollo perceptual y de formas expresivas; con lo otro, en la
medida que se hace conciencia de la condición de permeabilidad y de
pertenencia; y con el otro, desde el instinto gregario y la dimensión política en la
construcción de formas de habitar.
Nuestro enfoque en relación con el otro plantea las propuestas Pedagógico-
estéticas desde un enfoque complejo, porque integra las diferentes disciplinas
artísticas y además puede interactuar con diversas tendencias. La vinculación de
propuestas Pedagógico- estéticas a contextos públicos físicos y socio-culturales
desde significados estéticos, cívicos, comunicativos, críticos, espaciales y
emocionales, pretende contribuir a mejorar la calidad de vida ciudadana desde las
respuestas que pueden construir las personas a partir de la interacción con los
objetos durante la interacción desde la estética como posibilidad de encuentro con
lo sensible.
“Cuando se habla de promover la ciudadanía como forma de
transformar la ciudad como espacio educativo, el término tiene un
alcance más amplio, ligado a su vez a implicaciones prácticas. A
ciertas expresiones o manifestaciones concretas, tales como la
existencia” (Ander-Egg, E. 2008 p.29).
El desarrollo de competencias ciudadanas a través de propuestas pedagógico -
estéticas abre un espacio–tiempo donde es posible desarrollar propuestas para
interactuar con poéticas de lo efímero, que promueven la inclusión de lo sensible
en la comprensión de las problemáticas sociales, en palabras de Bajtín, M.
(1997:23) “el reflejo estético de la vida viva no es por principio el autorreflejo de la
vida en movimiento, en su vitalidad real, sino que presupone a otro sujeto de la
empatía, que se encuentra en la posición externa, exotópica”. Estas experiencias
artísticas tienen como eje transversal el juego, que se percibe a través de la
experiencia estética, que mora en el espacio público, abre una posibilidad para
entender, reflexionar y habitar la ciudad. El arte como transformación social ocurre
sólo cuando “tres áreas de la cultura humana- la ciencia, el arte, la vida- cobran
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unidad sólo en una personalidad que las hace participar en su unidad” (Bajtín, M.
1995:11). Sólo cuando el arte se fusione con la vida los sujetos podrán
comprender la dimensión de la responsabilidad social que se tiene cuando se vive
y cuando se hace arte. Y en consecuencia cargar con la culpa de hacer obras que
fomenten el goce, o que promuevan la crítica y el cambio.
La configuración de una ciudad que educa a nuestros niños y niñas, considera
que:
“Para desarrollarse —intelectualmente, emocionalmente, socialmente
y moralmente— un niño requiere siempre lo mismo: la participación
en una actividad recíproca progresivamente más compleja,
normalmente en un período amplio de su vida, con una o más
personas con las cuales desarrolle un vínculo fuerte, mutuo e
irracional, y que estén comprometidas en el bienestar del niño, a ser
posible para siempre” (Bronfenbrenner, 1990:224).
La competencia Ciudadana Participar: Juego “Memoria Colectiva”
En el documento No. 10 del MEN sobre Desarrollo infantil y competencias
en la Primera infancia se definen las competencias,
“como funcionamientos afectivos, cognitivos y sociales que les
permiten adaptarse a su entorno y que resultan sorprendentes y
complejos por su eficacia. Éstos dan cuenta de la existencia de una
capacidad general que se concreta en el ejercicio de procedimientos
o ‘haceres’ refinados, que en su conjunto, les permiten construir un
‘saber hacer’ y más adelante un ‘poder hacer’ cada vez más
sofisticado y específico” (MEN; 2009:21).
La competencia participar, en la primera infancia tiene diversas condiciones
que deben tenerse en cuenta para posibilitar mediaciones que faciliten una mejor
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interacción en los juegos, entre ellas, se destaca el pensamiento egocéntrico, la
irreversibilidad del pensamiento y el desarrollo motriz.
Este primer juego coloca a los niños y niñas en interacción con diversas
problemáticas de ciudad, se pretende que describan los lugares de la ciudad que
conocen, los personajes, las problemáticas y las instituciones que logran
identificar. La idea de manifestar formas de relación entre ciudad e infancia es
también una forma de revisar si el aprendizaje de ciudadanía está despertando
“una serie de procesos evolutivos internos capaces de operar solo cuando el niño
está en interacción con las personas de su entorno y en cooperación con algún
semejante” (Vygotski, 1995:138, 139). Para propiciar esta relación se presenta a
los niños y niñas un mapa grande de la ciudad por donde pueden desplazarse y
ubicar monumentos, instituciones, lugares, personajes y describir por qué conocen
esos lugares, qué hacen allí, si les gusta o no. Esta es también una forma de
colocar el juego como “un factor básico en el desarrollo” (Vygotski, 1995:154).
Nuestra intencionalidad es que al jugar, los niños y niñas puedan referir sus
formas de habitar la ciudad, puedan verbalizar y pasar a niveles externos sus
creencias porque el juego es “una forma de utilizar la mente e, incluso mejor, una
actitud sobre cómo utilizar la mente” (Brunner, 1995: 219).
La participación implica referir formas de relación en la ciudad con los otros,
con los objetos y cómo esas formas de relación exigen algún tipo de participación.
En este escenario, es importante preguntar de manera adecuada para obtener
descripciones completas que nos permitan identificar actividades mediadas que
promuevan el desarrollo de esta competencia desde la infancia porque “la
ciudadanía equivale al reconocimiento de una serie de derechos y deberes,
relacionados con la participación en la esfera pública” (Soriano, E. 2001, p. 93).
En esta etapa se debe trabajar para:
Establecer pautas de interacción interpersonal progresiva en
condiciones de fuertes vínculos mutuos favorece la respuesta del
niño respecto a otras características del entorno físico, social y, a su
debido tiempo, simbólico inmediato, todo lo cual despierta la
observación, la manipulación, la elaboración y la imaginación. Este
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tipo de actividades, a su vez, acelera el crecimiento psicológico del
niño (Bronfenbrenner, 1990: 226).
Es importante resaltar que el desarrollo de cualquier competencia ciudadana pasa por la acción de la persona adulta como
modelo y como mediador, recordemos que la percepción emerge en una edad muy temprana y está asociada a “la percepción de
objetos reales” (Vygotski, 1995:60).
La competencia Ciudadana Dialogar: Juego “Recorrido por mi ciudad”
El desarrollo del diálogo como una competencia ciudadana exige percibir “las
relaciones dialógicas en todas partes, en todas las manifestaciones de la vida
humana consciente y plena de sentido” (Bajtín, M. 1993: 66); donde empieza la
conciencia, allí se inicia un diálogo. Es decir, desde el mismo momento en que los
niños y niñas integran la vida, se inician en la competencia dialogar. Por eso todas
las relaciones entre las partes y elementos internos y externos tienen un carácter
dialógico, y por ello, la vida misma como totalidad es un gran “diálogo”. Es en esta
dimensión que consideramos que una conciencia dialógica está en relación con
prácticas dialógicas. En palabras Bronfenbrenner, el dialogismo “se ve afectado
por las relaciones que se establecen entre estos entornos y por los contextos más
grandes en los que están incluidos los entornos” (1987: 40).
Adquirir la competencia dialogar es un proceso complejo y se agudiza aún
más si se plantea en la infancia, cuando no sólo las formas expresivas son más
escasas, sino que los procesos de pensamiento están ligados a formas
monolagales, los niños y niñas no dialogan porque no están en capacidad de
hacerlo, esto no quiere decir que no puedan adquirir la competencia, lo que quiere
decir es que se requiere de mayor mediación para provocar que “la transformación
de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal es el resultado de una
prolongada serie de sucesos evolutivos” (Vygotski, 1995:94).
Los y las infantes deben sentir que son parte de una ciudad, que dialogan
con ella, que pueden generar preguntas y respuestas a sus formas de habitar y
que existen otros que les acompañan en esta tarea de allí que:
111 Boletín Virtual REDIPE No. 809 – ISSN 2256 – 1536 – Marzo 12 de 2012
“El funcionamiento efectivo del proceso educativo del niño en el seno
de la familia, y en otros entornos, requiere estrategias y actuaciones
públicas que proporcionen lugar, tiempo, estabilidad, status,
reconocimiento, sistemas de creencias, costumbres y actuaciones en
apoyo a la actividad educativa del niño, no sólo por parte de los
padres, tutores, profesores y demás profesionales, sino también por
parte de parientes, amigos, vecinos, compañeros de trabajo y las
principales instituciones, económicas, sociales y políticas de la
comunidad, así como de la sociedad en general” (Bronfenbrenner ,
1990: 229-230).
Para promover acciones dialógicas proponemos el juego “Recorrido por mi
ciudad” cuyo propósito es identificar las formas de habitar la ciudad en los niños y
niñas, para ello se les convoca a elegir un medio de transporte para viajar por una
estructura metálica que representa el mapa de la ciudad donde encuentran
situaciones problémicas que deben resolver antes de continuar porque “conocer,
que es siempre un proceso, supone una situación dialógica. No hay estrictamente
hablando, un “yo pienso”, sino un “nosotros pensamos”. No es el “yo pienso”, lo
que constituye el “nosotros pensamos” lo que permite pensar” (Freire Pulo, 1999:
66).
Para la solución de las situaciones problémicas los y las infantes recurren a
formas dialógicas que les permiten resolver, o buscar soluciones que son
cuestionadas por la persona que les acompaña. Este ejercicio, pone en
funcionamiento la creatividad porque “todas las formas de la representación
creadora encierran en sí elementos efectivos” (Vigotsky (2005b p.24). El juego
propicia la fantasía a través de sus expresiones, los y las infantes recrean
sentimientos sobre la ciudad que se configuran en posibilidades para habitarla.
Los diálogos propiciados durante el juego permiten colocar el andamiaje para
construir una educación que sea intercultural, un medio de cohesión
e integración social, que facilite la interacción cultural en condiciones
de igualdad, en donde se tengan en cuenta las diversas opiniones
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para intercambiarlas y poder valorarlas desde un enfoque crítico
(Soriano Ayala, E. 2003, p.182).
La competencia Ciudadana Reconocer al Otro: Juego “Ciudad Imaginada”
Uno de los grandes retos que enfrenta la humanidad es el de colocar la
diferencia como una de sus riquezas y para ello se requiere “el reconocimiento de
valores, perspectivas y formas de vida diferentes a la propia” (Escámez, J. en
Cortina, A. 2001, p.210). Para este logro es importante que las mediaciones estén
dirigidas a la superación de los estereotipos sobre las características físicas,
psicológicas o sociales de las personas, y a la promoción de relaciones
interpersonales de amistad y de cooperación desde el reconocimiento de la
igualdad de derechos. Sentirse ciudadanos está en relación con recocer que
“”Ciudadano” es aquél que pertenece a una comunidad política moderna, cuyas
instituciones pretenden ser justas y precisamente cobran legitimidad de esa
pretensión de justicia” (Cortina, A. 2001.p.16).
Reconocer al otro es una forma de potenciar la propia identidad en tanto el
otro participa conmigo en la construcción de ciudad en el plano social, político y
económico. Para sentirse parte del habitar en la ciudad proponemos el juego
porque una representación de la ciudad, me convoca, me pone a participar, me
ubica en un espacio- tiempo donde puedo tomar decisiones, donde mis decisiones
afectan a otros y donde los otros construyen conmigo. “La esencia del juego es la
nueva relación que se crea entre el campo del significado y el campo visual; esto
es, entre situaciones imaginarias que solo existen en el pensamiento y voluntad a
la que nos remite” (Vygotski, 1995:158).
El reconocimiento del otro es un proceso que tiene relación con todas las formas
de actividad mediada de los y las infantes por lo tanto, para su funcionamiento
afectivo exige:
“el establecimiento de pautas para el intercambio de información, la
comunicación y acomodación mutua y la mutua confianza entre los
principales entornos en que el niño y sus padres han de vivir sus vidas. En
las sociedades actuales, estos entornos son el hogar, los programas de
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asistencia al niño, la escuela, y el lugar de trabajo de los padres”
(Bronfenbrenner, 1990: 229)
La Competencia Ciudadana Apreciar las Diferencias: Juego “Ciudad
Pensada”
Este juego tiene como propósito que los niños y niñas puedan reflexionar
sobre la ciudad y sus necesidades, si la ciudad está pensada para la infancia, si
responde a sus necesidades, si puede habitarla, etc. Esta acción, invita a
reconocerse como diferente, diferente de las personas adultas, pero también
reconocer que hay diferencias entre la infancia. Por lo tanto, una ciudad que es
capaz de reconocer esas diferencias será mucho más habitable y si los sujetos
pueden vivenciar esas diferencias desde las formas arquitectónicas, es más fácil
reconocer al otro diferente, que es parte de este espacio- tiempo en el que
habitamos. Para este logro, la formación de competencias ciudadanas implica
comprender que
Una educación válida y eficaz debe consistir en ofrecer respuestas a
todas las dimensiones del ser humano para ayudarle a desarrollar
todas sus capacidades, o lo que es igual debe enseñar a dar
respuestas eficaces y humanamente productivas a las tres
dimensiones básicas y estructuralmente inseparables de las
personas; pensar (respuestas cognitivas), hacer (respuestas
conductuales) y sentir (respuestas emocionales y afectivas).
(Asensio, J M. García, J. Núñez, L. Larrosa,J. 2006: 177).
La conciencia ciudadana se potencia desde una educación integral que
coloca la dimensión estética, por ello las propuestas Pedagógico- estéticas, como
acto ético que indaga al ciudadano “concentra, correlaciona, y resuelve en un
contexto último, unitario, y singular, tanto el sentido como el hecho, así, lo general
como lo individual, lo mismo lo real que lo ideal, puesto que todo esto forma parte
de su motivación responsable” (Bajtín, M. 1997: 37).
114 Boletín Virtual REDIPE No. 809 – ISSN 2256 – 1536 – Marzo 12 de 2012
Las Propuestas Pedagógico- estéticas, al referir la ocupación de la calle,
aunque sea de carácter temporal, propicia rupturas en las marcas cotidianas del
uso del espacio público a partir de sucesos efímeros, pero que tienen una altísima
repercusión en el imaginario colectivo, lo que hace que se suscite en la ciudad
misma, y por lo tanto que pueda colocar la reflexión sobre lo cotidiano como un
hito de transformación de lo público. Las propuestas Pedagógico- estéticas en
términos de responsabilidad social se convierte en “la esperanza de las familias y
las naciones de todo el mundo, que ven a sus hijos condenados a una vida de
fracaso y dolor, en verlos convertidos en seres humanos competentes y
responsables” (Bronfenbrenner, U. 1990: 230).
Las Intervenciones Pedagógico-Estéticas en la Construcción de Ciudadanía
Las intervenciones estéticas como propuestas Pedagógico- estéticas se
constituyen en provocaciones y llamados que exigen una posibilidad diferente de
existencia y de experiencia estética a la que el arte había sido confinado. Por ello,
las propuestas Pedagógico- estéticas son otra vivencia del arte, son la posibilidad
de diálogo que tiene el arte con las formas de apreciación estética de la vida, es
una manera de ofrecer a los sujetos un espacio donde las prácticas cotidianas
pueden ser pensadas desde lo social, pero también desde lo individual y por ello,
al percibirse como parte de la ciudadanía y hacedor de la misma, el sujeto tiene la
posibilidad de promover cambios. En este sentido, la obra “recoge todas las
definiciones y valoraciones cognoscitivas y éticas y las constituye en una totalidad
única, tanto concreta y especulativa como totalidad de carácter fundamentalmente
productivo y constructivo” (Bajtín, M. 1995: 14).
Las propuestas Pedagógico-estéticas al colocar lo cotidiano como elemento
de reflexión, lo coloca también como elemento de interacción y en ésta,
encuentran los sujetos formas de diálogo con quienes son parte de la misma
historia y al compartirse en una experiencia, también se está propiciando el
compartirse en una deconstrucción de la misma. “Un acontecer estético puede
darse únicamente cuando hay dos participantes, presupone la existencia de dos
conciencias que no coinciden” (Bajtín, M. 1995: 28). Por esta razón, las
115 Boletín Virtual REDIPE No. 809 – ISSN 2256 – 1536 – Marzo 12 de 2012
propuestas Pedagógico-estéticas son también concienciación de las posibilidades
de cambio de una sociedad. Se configuran partir de un arte revolucionario que
promueve el pensamiento crítico, genera inconformidad en los sujetos y les hace
un llamado como sujetos políticos y como responsables de la construcción de una
historicidad integrada al sentir.
“Cali, Viva” como Propuestas Pedagógico- Estética
La propuesta Pedagógico- estética para ser percibida, aceptada, valorada y
vivenciada por la comunidad debe configurarse desde sus intereses,
problemáticas y deseos expresados en las formas de habitar la ciudad. La
interacción con las intervenciones estéticas debe promover la indagación,
comprensión y visibilización del ejercicio de la ciudadanía en el espacio público
para reconocer las identidades, las relaciones y las huellas históricas de dicha
comunidad, develando las prácticas estéticas que propician insumos contextuales
y conceptuales para la elaboración de las propuestas Pedagógico- estéticas,
vemos un ejemplo.
Obra efímera de Propuestas Pedagógico- estéticas “CALI VIVA, tu
compromiso”
Se realiza por primera vez en el año 2008 con la Universidad Santiago de Cali,
Programa de Educación Preescolar a través de un proceso de indagación a los
niños y niñas del jardín infantil “Santiaguitos” sobre sus competencias ciudadanas,
luego en el año 2009-A, se diseñan los Juegos de “Cali- Viva” Compuesta por
cuatro actividades, “Memoria Colectiva” “Recorrido de Mi Ciudad”, “Ciudad
Imaginada” y “Ciudad Pensada”. La obra tiene diferentes escenarios de
aplicación, a continuación describimos algunos:
Lugar: Ciclo vía de la calle 9.
Descripción.
Esta propuesta tiene un enfoque estético lúdico. Se brinda un espacio de reflexión
ciudadana acerca de los derechos y deberes que se generan en la convivencia.
Incluye cuatro juegos que permiten reconocer, reflexionar y proponer otras formas
de habitar la ciudad. Este proyecto se retoma con el semestre VIII 2009 A para la
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investigación de aula y se presentó en un colegio, en el siguiente semestre fue el
punto de partida para el trabajo de grado de las mismas estudiantes con énfasis
en género y ciudadanía, también se ha presentado en eventos académicos de
formación docente y la feria pedagógica del programa de Preescolar en la
Universidad Santiago de Cali.
Las actividades son:
“Memoria Colectiva”
Imagen No.1. Juego“Memoria Colectiva”
Descripción. Tiene como objetivo reconstruir formas de habitar la ciudad. Consistió
en dibujar en un lienzo el plano de la Ciudad de Santiago de Cali, con el trazado
de sus calles principales, para que los participantes tuvieran la oportunidad de
interactuar ubicando en el mapa alguno de los lugares representativos de nuestra
ciudad, mediante fotografías impresas en tela sintética: se pretende el
reconocimiento de lugares e iconos de la ciudad y las formas de interacción en los
mismos.
“Recorrido de mi Ciudad”
117 Boletín Virtual REDIPE No. 809 – ISSN 2256 – 1536 – Marzo 12 de 2012
Imagen No.2. Juego“Recorrido por mi Ciudad”
Descripción.
Espacio de reflexión sobre los comportamientos que se asumen en los diferentes
espacios de la ciudad. Se representa una estructura metálica con las calles
principales de la malla vial de la ciudad, los participantes realizan un recorrido por
medio de un gancho que representa un medio de transporte urbano (auto, bus,
bicicleta, carretilla, etc.) y elige una ruta, en la ruta hay una serie de intersecciones
en las cuales se realizan preguntas sobre cultura ciudadana que permitían mostrar
el nivel de compromiso de los participantes con la ciudad, las repuestas permiten
avanzar hasta el lugar deseado.
“Ciudad Imaginada”
Imagen No.3. Juego“Ciudad Imaginada”
Se busca establecer un compromiso de los espectadores en la construcción de la
ciudad de futuro. Esta actividad propone tejer con tiras de colores en el mapa de la
ciudad de Santiago de Cali, (comunas, de la parte urbana) representado en una
malla plástica y en un esquema de alambrón, los compromisos de los participantes
en relación con la ciudad que sueñan habitar.
“Ciudad Pensada”.
118 Boletín Virtual REDIPE No. 809 – ISSN 2256 – 1536 – Marzo 12 de 2012
Imagen No.4. Juego“Ciudad Pensada”
Descripción.
Expresar a través de la pintura los ideales que tienen los participantes (niños y
niñas, cambian de acuerdo a la población foco) sobre los espacios públicos que no
han sido pensados para ellos.
Descripción: La actividad parte de un taller de reflexión y pintura en el que el
participante plasma sus representaciones sobre lugares que habitan pero no han
sido pensados para ellos, o no se sienten parte de estos. Posteriormente los
participantes tendrán la oportunidad de exponer sus trabajos, interactuando con
los demás participantes.
Conclusiones
Las propuestas pedagógico-estéticas se convierten en un recurso flexible para
explorar datos sobre las concepciones de los sujetos y para promover procesos de
concienciación frente a la realidad que vivencian en la ciudad. En este sentido, se
convierten en una herramienta de la pedagogía para generar pensamiento crítico
desde la primera infancia porque ofrecen la posibilidad de poner en
funcionamiento procesos cognitivos y afectivos durante el desarrollo de
competencias ciudadanas.
119 Boletín Virtual REDIPE No. 809 – ISSN 2256 – 1536 – Marzo 12 de 2012
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121 Boletín Virtual REDIPE No. 809 – ISSN 2256 – 1536 – Marzo 12 de 2012
5 EVALUACIÓN EN FÍSICA PARA AULAS INCLUSIVAS
Jorge Eliécer Villarreal Fernández, Universidad de Antioquia, Colombia
Recibido el 30 de Enero de 2012; aceptado el 12 de Febrero de 2012
RESUMEN: El documento plantea una propuesta de evaluación para la básica
primaria en el área de Física que, partiendo de los procesos básicos de
pensamiento, determine el nivel de desarrollo de los estudiantes teniendo en
cuenta las diferencias en capacidades que se dan hoy en las aulas gracias a los
procesos de inclusión educativa.
PALABRAS CLAVE: Evaluación, procesos de pensamiento, currículo,
competencias, Física, inclusión.
Uno de los ejes en torno al cual se han venido desenvolviendo las políticas
educativas en Colombia es la cobertura, la que tiene como objetivo que la totalidad
de los niños y jóvenes en edad escolar ingresen a las instituciones de educación
básica y media. Este aumento de la cobertura ha traído consigo algunos
problemas, debido a la diversidad de los estudiantes que han ingresado a las
aulas y que han planteado nuevos retos a la labor educativa. La dificultad que
enfrenta esta propuesta es el de la evaluación, pues la cobertura abarca la
multiplicidad cognitiva de los estudiantes exigiendo el diseño de propuestas
evaluativas que permitan determinar el nivel de competencia que tienen los
estudiantes y sobre esta base, poder realizar un seguimiento adecuado al
desarrollo de los procesos inmersos en estas competencias.
122 Boletín Virtual REDIPE No. 809 – ISSN 2256 – 1536 – Marzo 12 de 2012
A nivel teórico, las tendencias cognitivas parten de la idea del desarrollo de
procesos de pensamiento como base del aprendizaje. Se establece que todos los
estudiantes manejan niveles de pensamiento de los que parte su aprendizaje y
donde se afianzan los conceptos de las áreas se van construyendo. A medida que
estos procesos se desarrollan, se relacionan y van elevando su nivel a través de la
relación con nuevos conceptos. Cada proceso de pensamiento puede además
analizarse desde cuatro niveles: adquisición, uso, justificación y control, todo esto
inmerso en la estructura del área sobre la cual se realiza la evaluación. Si se
quiere revisar la propuesta en Física se tendría que analizar en cada una de las
competencias, científica, investigativa y bioética, en cada competencia los
procesos que atañen a cada una, examinando en cada uno de estos procesos los
niveles planteados anteriormente. De esta manera habrá un acercamiento más
preciso al nivel inicial del estudiante y se hace un seguimiento a los avances que
se van teniendo, no centrando en conocimientos solamente de tipo declarativo
sino desde lo procedimental.
Para lograr estos objetivos es necesario el uso de metodologías que permitan la
construcción de los conceptos, la formación de un pensamiento científico y la
observación por parte del docente de los avances que el estudiante vaya teniendo
de tal forma que los instrumentos de evaluación también se deben adaptar a estas
condiciones.
EL DESARROLLO COGNITIVO Y APRENDIZAJE DE LOS NIÑOS
Para el caso de la propuesta se hace una interpretación del desarrollo cognitivo de
los niños para ubicar este desarrollo en términos de procesos de pensamiento.
Los procesos de pensamiento son acciones interiorizadas-organizadas y
coordinadas, por las cuales se elabora la información procedente de las fuentes
internas y externas, que permiten al ser humano enfrentar por si mismo nuevas
situaciones de aprendizaje. Estas habilidades se van consolidando a lo largo del
proceso de aprendizaje. Pueden presentarse en distintos niveles, de acuerdo al
estadio de pensamiento del estudiante o a su nivel de abstracción. A esto se suma
el estilo de aprendizaje particular del individuo y su tipo de inteligencia. Los
123 Boletín Virtual REDIPE No. 809 – ISSN 2256 – 1536 – Marzo 12 de 2012
procesos de pensamiento pueden observarse en las distintas dimensiones del
desarrollo humano, valga señalar: la dimensión comunicativa, corporal, cognitiva,
socio-emocional, ética, espiritual y estética.
La cadena del desarrollo de los procesos de pensamiento inicia por la observación
y finaliza en la contrastatación de leyes y teorías, cada proceso de pensamiento
involucra los inmediatamente anteriores, es decir, para realizar una clasificación es
necesario que la persona ya haya desarrollado la habilidad de realizar
comparación, descripción y observación. Un proceso nos exige siempre que el
anterior ya esté más consolidado, esto teniendo en cuenta que se esté en niveles
semejantes de complejidad. Es importante que el docente conozca el
procedimiento de cada proceso de pensamiento para que pueda observar en sus
estudiantes cuales han desarrollado y cuales no, y de esta manera definir las
acciones a seguir para poder promover mayores habilidades cognitivas. De la
misma manera es importante tener claro que cada uno de estos pensamientos
pueden presentarse en un nivel de desarrollo concreto o abstracto, cuando están
en un nivel concreto es importante que el docente proporcione los medios al
estudiantes para que este pueda llevarlos a nivel más complejo. Es importante
mencionar que los procesos de pensamiento no se desligan de las estrategias
metacognitivas pues estos nos exigen estar conscientes de las tareas que se
realiza tener un conocimiento sobre los procedimientos necesarios para su
realización y hacer verificación constante con el fin de identificar si las acciones
son acordes a los objetivos planteados.
SOBRE LA EVALUACIÓN
Para evaluar no basta con indagar únicamente por el conocimiento, sino que es un
requerimiento poder observar y esclarecer si el alumno está en condiciones de
resolver problemas, lo cual exige plantear situaciones que interroguen más allá de
la mera información, puesto que los procesos de enseñanza y aprendizaje, deben
favorecer los llamados procesos investigativos. La evaluación va considerar
entonces, el desarrollo de las competencias específicas del área contemplada en
el plan de estudios, las cuales sólo son posible visualizar si se tiene presente los
124 Boletín Virtual REDIPE No. 809 – ISSN 2256 – 1536 – Marzo 12 de 2012
procesos de pensamiento que son las competencias básicas de la dimensión
cognitiva, ya que éstas permitirán consolidar los elementos para poder procesar
información, no a la manera memorística propiamente, sino con el objetivo de que
favorezca la resolución de problemas, es decir, su utilización de una manera
funcional en la vida.
Es así como para el grado primero el niño debe estar en posibilidad de relacionar
el qué y el cómo de una situación, que puede hacerlo a través de la observación y
la descripción. En segundo y tercero debe responder, además a las diferencias y
semejanzas, a través de la comparación. En cuarto y quinto a las posibles
relaciones que se desprenden. Todo ello atravesado por la conceptualización, que
alude a la significación de los conceptos adquiridos. Hay que tener en cuenta que
estos parámetros son solo para dar la posibilidad de realizar los análisis
necesarios y no son camisa de fuerza en el desarrollo de los estudiantes. Es
precisamente a partir de dichos elementos que un alumno podrá enfrentarse a la
formulación de hipótesis y al análisis y argumentación a través de preguntas
como: ¿qué pasaría si...? , ¿por qué...?, y ¿cuáles son las características de…?
El conocer dicho proceso permite en el quehacer profesional como docentes, no
centrarse únicamente en el contenido o conocimiento propiamente dicho, sino
apuntar al desarrollo de procesos de pensamiento que son los que posibilitarán
visualizar el desarrollo del proceso mental que el alumno utiliza y que favorece el
logro del conocimiento estipulado.
La evaluación está determinada en consecuencia por los dominios del estudiante
con respecto a los niveles de adquisición, uso, explicación y verificación o control,
los cuales se convierten en el insumo para esclarecer no sólo su situación, sino su
ubicación frente a los contenidos, objetivos y metodologías requeridas que se
presentaran finalmente, teniendo en cuenta sus necesidades y posibilidades
particulares. Para la valoración de la evaluación se requiere como insumo principal
los componentes que hacen parte de los criterios de evaluación que se presentan
en la propuesta de evaluación.
125 Boletín Virtual REDIPE No. 809 – ISSN 2256 – 1536 – Marzo 12 de 2012
PROPUESTA DE EVALUACIÓN
La propuesta de evaluación se debe comprender en el contexto del currículo
planteado por los Lineamientos Curriculares, los estándares de calidad,
planteados por el Ministerio de Educación Nacional y los fundamentos teóricos del
área de Ciencias Naturales que las instituciones educativas definen y que para el
caso de este articulo han sido definidas por el autor teniendo como base la
experiencia de trabajo asesorando instituciones y teniendo en cuenta que sean
planteamientos que permitan conseguir los objetivos planteados y mantener
coherencia en todas las partes del currículo. Se revisan entonces diferentes
aspectos de este currículo:
El objeto de estudio son los sistemas físicos, es decir da cuenta del estado, las
interacciones y la dinámica en el espacio – tiempo de entidades que pueden ser
partículas, ondas o quantons en interacción, estado, interacciones y dinámica que
se expresa y caracteriza en términos de la mecánica clásica, la termodinámica, el
electromagnetismo, la mecánica cuántica y la relatividad, dependiendo de la
situación que se haya de abordar y del interés de quien la aborda.
El objeto del aprendizaje se refiere a las competencias, definidas como la
capacidad con la que un sujeto cuenta para constituir en lo fundamental unos
referentes que permitan actuar con el conocimiento de la Física para resolver
problemas en diferentes ámbitos físicos. En el área de Ciencias Naturales el
objeto de aprendizaje son la competencia científica, investigativa y bioética. Los
dominios son los procesos de pensamiento referentes a estas competencias y
cada uno de ellos se debe evaluar en los niveles metacognitivos de adquisición,
uso, justificación y control.
La competencia de pensamiento científico es aquella que posibilita a los
estudiantes articular los procesos de pensamiento que se utilizan en la actividad
científica escolar y los propios del estudiante, a los contenidos científicos básicos
o procesos biológicos, físicos, químicos, ecológicos. La competencia investigativa,
es aquella que permite a los estudiantes aprender a desarrollar actitudes ante la
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investigación, resolver problemas y crear conocimiento. La competencia bioética
se orienta a que el estudiante desarrolle una reflexión y acción ante los diversos
desafíos que significa la ciencia, la tecnología y la cultura ante la biodiversidad.
Frente a los contenidos, a la selección de ellos, se puede tomar como base
general los planteamientos hechos por los estándares básicos de competencias
del Ministerio de Educación Nacional. Es necesario que se realice una revisión del
documento de los estándares básicos de competencias que no serán incluidos en
este artículo por cuestión de espacio. Los estándares están diseñados sobre la
base de los procesos de pensamiento y están cruzados por los niveles de
adquisición, uso, justificación y control, la base no son temas como
tradicionalmente se han entendido sino procesos de pensamiento aplicados a
estos temas y en contextos determinados que permitan la interrelación entre las
diferentes competencias matemáticas.
A continuación se muestra el cuadro de los criterios de evaluación y un ejemplo
del logro y los posibles indicadores de acuerdo a los procesos de pensamiento.
COMPETEN
CIAS
DIMENSI
ÓN
DOMINIOS NIVELES CRITERIOS
Pensamient
o Científico
Procesos
Físicos
Observación
Descripción
Comparación
Clasificación
Relación
Conceptualizaci
Adquisición Comprensión e
interpretación
Uso Aplicación de diversas
estrategias.
Explicación
Justificación y
generalización de
soluciones y
estrategias.
127 Boletín Virtual REDIPE No. 809 – ISSN 2256 – 1536 – Marzo 12 de 2012
ón
Formulación de
hipótesis
Formulación de
problemas
Experimentació
n
Análisis
Interpretación
Síntesis
Razonamiento
Deductivo
Razonamiento
inductivo
Razonamiento
hipotético
Argumentación
Contrastación
de leyes y
teorías
Control Verificación e
interpretación de
resultados.
Criterios generales de evaluación del área de Matemáticas
Como ejemplo se puede observar como quedarían los criterios para la
competencia investigativa:
COMPETENCI DIMENSI DOMINIO NIVEL CRITERIOS
128 Boletín Virtual REDIPE No. 809 – ISSN 2256 – 1536 – Marzo 12 de 2012
AS ÓN
INVESTIGATI
VA
Procesos
físicos
Formulación
de
problemas
Adquisici
ón
Formulación y
comprensión de problemas
de investigación sobre el
estado, las interacciones y
la dinámica en el espacio –
tiempo de los fenómenos
físicos.
Uso Utilización de estrategias
para la formulación de
problemas de investigación
sobre el estado, las
interacciones y la dinámica
en el espacio – tiempo de
los fenómenos físicos.
Justificaci
ón
Explicación de la
formulación de problemas
de investigación sobre el
estado, las interacciones y
la dinámica en el espacio –
tiempo de los fenómenos
físicos.
Control Verificación de la
formulación de problemas
de investigación sobre el
estado, las interacciones y
la dinámica en el espacio –
tiempo de los fenómenos
físicos.
129 Boletín Virtual REDIPE No. 809 – ISSN 2256 – 1536 – Marzo 12 de 2012
Justificació
n
Adquisici
ón
Comprensión de la
justificación de la
investigación sobre el
estado, las interacciones y
la dinámica en el espacio –
tiempo de los fenómenos
físicos.
Uso Utilización de estrategias
para la justificación de la
investigación sobre el
estado, las interacciones y
la dinámica en el espacio –
tiempo de los fenómenos
físicos.
Justificaci
ón
Reflexión sobre la
justificación de la
investigación sobre el
estado, las interacciones y
la dinámica en el espacio –
tiempo de los fenómenos
físicos.
Control Verificación de la
justificación de la
investigación sobre el
estado, las interacciones y
la dinámica en el espacio –
tiempo de los fenómenos
físicos.
130 Boletín Virtual REDIPE No. 809 – ISSN 2256 – 1536 – Marzo 12 de 2012
INVESTIGATI
VA
Procesos
físicos
Objetivos Adquisici
ón
Comprensión de la
formulación de objetivos de
la investigación sobre el
estado, las interacciones y
la dinámica en el espacio –
tiempo de los fenómenos
físicos.
INVESTIGATI
VA
Procesos
físicos
Diseño
metodológic
o
Uso Utilización de estrategias
para la formulación de
objetivos de la
investigación sobre el
estado, las interacciones y
la dinámica en el espacio –
tiempo de los fenómenos
físicos.
Justificaci
ón
Reflexión acerca de la
formulación de objetivos de
la investigación sobre el
estado, las interacciones y
la dinámica en el espacio –
tiempo de los fenómenos
físicos.
Control Verificación de la
formulación de objetivos de
la investigación sobre el
estado, las interacciones y
la dinámica en el espacio –
tiempo de los fenómenos
físicos.
131 Boletín Virtual REDIPE No. 809 – ISSN 2256 – 1536 – Marzo 12 de 2012
Adquisici
ón
Comprensión e
identificación del diseño
metodológico de la
investigación sobre el
estado, las interacciones y
la dinámica en el espacio –
tiempo de los fenómenos
físicos.
Diseño
metodológic
o
Experimenta
ción
Uso Utilización de estratergias
para la elaboración del
diseño metodológico de la
investigación sobre el
estado, las interacciones y
la dinámica en el espacio –
tiempo de los fenómenos
físicos.
Justificaci
ón
Reflexión acerca del diseño
metodológico de la
investigación sobre el
estado, las interacciones y
la dinámica en el espacio –
tiempo de los fenómenos
físicos.
Control Verificación del diseño
metodológico de la
investigación sobre el
estado, las interacciones y
la dinámica en el espacio –
tiempo de los fenómenos
físicos.
132 Boletín Virtual REDIPE No. 809 – ISSN 2256 – 1536 – Marzo 12 de 2012
Adquisici
ón
Comprensión de la
experimentación para
comprobar hipótesis o
resolver problemas sobre
el estado, las interacciones
y la dinámica en el espacio
– tiempo de los fenómenos
físicos.
Resultados
Uso Utilización de estrategias
para realización de la
experimentación para
comprobar hipótesis o
resolver problemas sobre el
estado, las interacciones y
la dinámica en el espacio –
tiempo de los fenómenos
físicos.
Resultados
Propuestas
Justificac
ión
Explicación de la
experimentación para
comprobar hipótesis o
resolver problemas sobre el
estado, las interacciones y
la dinámica en el espacio –
tiempo de los fenómenos
físicos.
133 Boletín Virtual REDIPE No. 809 – ISSN 2256 – 1536 – Marzo 12 de 2012
Control Verificación de la
experimentación para
comprobar hipótesis o
resolver problemas sobre el
estado, las interacciones y
la dinámica en el espacio –
tiempo de los fenómenos
físicos.
Adquisici
ón
Comprensión de los
resultados de la
investigación sobre el
estado, las interacciones y
la dinámica en el espacio –
tiempo de los fenómenos
físicos..
Uso Utilización de los resultados
de la investigación sobre el
estado, las interacciones y
la dinámica en el espacio –
tiempo de los fenómenos
físicos.
Resultados
Propuestas
Propuestas
Justificac
ión
Reflexión sobre los
resultados de la
investigación sobre el
estado, las interacciones y
la dinámica en el espacio –
tiempo de los fenómenos
físicos..
134 Boletín Virtual REDIPE No. 809 – ISSN 2256 – 1536 – Marzo 12 de 2012
Control Verificación de los
resultados de la
investigación sobre el
estado, las interacciones y
la dinámica en el espacio –
tiempo de los fenómenos
físicos.
Adquisici
ón
Comprensión de la
propuesta derivada de la
investigación
Uso Utilización de estrategias
para fomentar la propuesta
derivada de la investigación
Propuestas Justificac
ión
Reflexión acerca de la
propuesta derivada de la
investigación
Control Verificación de la propuesta
derivada de la investigación
Justificac
ión
Reflexión acerca de la
propuesta derivada de la
investigación
Control Verificación de la propuesta
derivada de la investigación
Criterios de evaluación competencia investigativa
De la misma forma se organizan los criterios de evaluación para los demás
pensamientos teniendo en cuenta para cada uno de ellos que el criterio por nivel
debe hacer referencia al objeto de estudio de la subcompetencia.
135 Boletín Virtual REDIPE No. 809 – ISSN 2256 – 1536 – Marzo 12 de 2012
CONCLUSIÓN
Las políticas educativas en Colombia vienen cambiando pero estas no han sido
plasmadas de manera efectiva en las aulas de clase. Tales políticas tienen como
base proponer una educación basada en competencias y una evaluación acorde
con el desarrollo del pensamiento de los estudiantes. A nivel escolar los alumnos
se encuentran en capacidad de conceptualizar y resolver problemas, por lo que la
evaluación debe tener en cuenta los procesos que se deben movilizar para
conseguir estos objetivos. La propuesta de evaluación tiene como centro que los
criterios tengan concordancia con las características de la organización de las
Ciencias Naturales planteadas en el currículo, con los procesos y niveles que van
a ser evaluados. Esto es posible si las metodologías utilizadas permiten la
observación de estas características. La aplicación completa de esta propuesta,
tomándola como un todo pero haciendo especial énfasis en cada una de las
partes, permitirá un acercamiento mayor a las características de los estudiantes y
poder determinar planes de mejoramiento individuales que mejoren los niveles de
logro de los alumnos.
136 Boletín Virtual REDIPE No. 809 – ISSN 2256 – 1536 – Marzo 12 de 2012
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137 Boletín Virtual REDIPE No. 809 – ISSN 2256 – 1536 – Marzo 12 de 2012
6
GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO VS. GESTIÓN DE LAS HABILIDADES
CREATIVAS EN LAS ORGANIZACIONES
por Raymond Prada Daza27
Resumen
En este artículo se reafirma el componente humano y humanizante del
conocimiento, como constructo que debe reivindicar a la persona en sus
dimensiones emocionales, cognitivas y espirituales. De este modo el conocimiento
debe constituir, más que un saber hacer, un saber cómo crear nuevas formas de
hacer.
Introducción
Al menos en el occidente del planeta, las personas tienden a asimilar el conocimiento
como un producto terminado. Ya discutíamos en la Universidad Autónoma de Occidente,
en Colombia, cuando me desempeñaba como Decano de la facultad de Ciencias
Económicas y Empresariales, sobre el verdadero propósito de nuestra actividad
académica. Nuestro producto, como Universidad que somos, es el conocimiento,
puntualizó un veterano profesor de la facultad de Ingeniería. Yo le contra-argumenté,
diciéndole que consideraba que nuestro producto debería ser la formación de personas
con capacidad de aprender por sí mismos; que tuvieran capacidad crítica y creativa.
Agregué que el conocimiento debería mirarse como algo inacabado; como un referente de
27
Raymond Prada Daza es Ph D en Ciencias Técnicas, MBA e Ingeniero Industrial. Asesor de empresas y
catedrático, en Cali, Colombia. E-mail: rrprada@gmail. com, página web: www.pensamientocreativo.com
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posibilidades susceptibles de ser construidas o reconstruidas por cada grupo de profesor-
alumnos.
La opinión del profesor de Ingeniería no es extraña para el modo que la mayoría tiene
de percibir la universidad como un lugar donde se adquieren conocimientos para la vida,
en una transacción que se perfecciona al alcanzar un grado de estudios y que se
concretiza mediante la entrega de un diploma. En las empresas ocurre algo similar; el
conocimiento se asimila a la información que se considera útil y que debe procesarse para
el desarrollo de actividades productivas, pero conocimiento es más que saber hacer; es
saber cómo crear nuevas formas de hacer. Paradójicamente se minimiza el lado humano
y humanizante del conocimiento, es decir, a la persona en sus dimensiones emocionales,
cognitivas y espirituales, y, con ello, el verdadero potencial de crear nuevo conocimiento.
Según Ikujiro Nonaka, un japonés experto en organizaciones, el problema radica en
que la mayoría de gerentes occidentales mantiene una visión demasiado estrecha acerca
de lo que es el conocimiento, y como debe ser aprovechado por la empresa. Los
directores creen que sólo es útil el conocimiento hard, en el sentido cuantificable, y
consideran que la empresa es una especie de máquina para procesar la información.
Nonaka y Takeuchi (1995), citan varios ejemplos de empresas japonesas exitosas que
se han apoyado en la intuición de sus empleados para generar nuevo conocimiento. En
palabras de Nonaka:
La creación de nuevo conocimiento es más bien una cuestión de saber aprovechar las
tácitas y a menudo muy subjetivas percepciones, intuiciones y corazonadas de los
empleados, y luego poner esas ideas a disposición de toda la empresa para ser probadas
y utilizadas. La clave de todo el proceso está en el compromiso personal, el sentido de
identificación con la empresa, y de su misión, que mantienen los empleados.
Los tratadistas japoneses destacan la manera en que algunas empresas acogen las
metáforas y analogías que surgen en los grupos de trabajo para generar ideas. En
ocasiones las compañías crean varios equipos que compiten entre sí, y los directivos
deliberadamente solapan (o duplican) la información, y suelen rotar el personal, con el
ánimo de exponer al mayor número de individuos al objetivo que pretenden alcanzar.
139 Boletín Virtual REDIPE No. 809 – ISSN 2256 – 1536 – Marzo 12 de 2012
Cuando Nonaka se refiere a las variables que facilitan la creación de conocimiento
(Nonaka, Von Krog e Ichijo, 2000), menciona que el conocimiento es “una certeza
justificada” que depende de la construcción de la realidad que cada individuo elabora de
conformidad con su experiencia personal y con su sensibilidad. Sin embargo, no se
despeja suficientemente la manera en la que la organización conocerá las limitaciones y
las potencialidades de cada individuo para el trabajo de la creatividad y la innovación.
Ciertamente que no se puede pretender que todas las personas de una empresa tengan
al unísono las aptitudes y la disposición para el trabajo constructivista que implica la
creatividad, pero las personas cambian y responden en diferentes tiempos a los estímulos
de participación que se les ofrecen, por lo cual el aliento a las actitudes proactivas hacia la
creatividad y la innovación debe ser un movimiento continuo, pensado para que se
aclimate en la cultura de la organización. Además, el cambio personal que implica la
aceptación de un nuevo conocimiento, no debería constituir “una amenaza para la
identidad personal del individuo” como lo advierten los autores antes citados, al mencionar
las barreras individuales a la creación de conocimiento. Los individuos no se sentirán
amenazados en su identidad personal si previamente han conciliado sus propios intereses
con los de la organización mediante la construcción colectiva de visiones y metas
compartidas que la empresa debe incentivar.
Pero lo más importante es que las expectativas sobre los probables constructos
personales deben contemplar al individuo como sujeto de crecimiento y, para ello, es
prioritario que la organización promueva el mejoramiento en el conocimiento que cada
uno tiene de sí mismo.
La persona: lo primero en la lista de prioridades
Difícilmente se podría construir conocimiento empresarial si los individuos que la
constituyen no se conocen a sí mismos, al grado que puedan percatarse de sus sesgos y
barreras personales y educacionales, así como de sus rasgos favorables para el trabajo
de creación del conocimiento. Entonces, lo primero que se debe contemplar en el trabajo
de la gestión de la creatividad en las organizaciones es el individuo, y la organización
debe promover y facilitar el proceso de autoconocimiento. Este es el punto de partida para
fomentar la motivación intrínseca, un elemento esencial para movilizar a los grupos de
trabajo hacia el objetivo de crear conocimiento. Esta labor, no obstante, implica un re-
140 Boletín Virtual REDIPE No. 809 – ISSN 2256 – 1536 – Marzo 12 de 2012
aprendizaje de la dirección y de la gerencia de recursos humanos, puesto que la mayoría
de las motivaciones organizacionales más utilizadas posee un predominio extrínseco:
Satisfacción de necesidades, que destacan los menesteres fisiológicos, de relaciones
y de crecimiento (Maslow, 1987, y Alderfer, 1972). En la conocida pirámide de
Maslow, la autorrealización, que tiene implicación intrínseca, aparece en la cúspide,
como un estado distante al que se llega después de satisfacer otras necesidades.
Logro y poder (McClelland, 1961, que, además, consolida la necesidad de relación o
afiliación)
Factores de Higiene o entorno, como la remuneración, las prestaciones sociales y las
políticas administrativas (que disminuirían la insatisfacción), y los motivadores propios
del empleo, como el desafió implícito en la tarea y el reconocimiento de logros (que
aumentarían la satisfacción), según Herzberg (1968)
La igualdad en la remuneración que percibe el trabajador cuando la compara con la de
sus similares (Mellers, 1982; Birnbaum, 1983; Vecchio, 1984)
El refuerzo del comportamiento deseado (Murria, 1938), estableciendo metas y
garantizando la igualdad en el centro de trabajo (Vroom, 1964)
Para fortalecer los motivadores intrínsecos la empresa tiene el recurso de hacer
explícito el reconocimiento que otorga a sus trabajadores por el desempeño destacado,
pero es también primordial que paralelamente se fomenten claros espacios que permitan
que cada trabajador mejore en el conocimiento que tiene de sí mismo y de sus
expectativas más sensibles. De lo contrario, los motivadores (extrínsecos e intrínsecos)
no tendrán el alcance suficiente. El efecto sería parecido a pretender sembrar una nueva
semilla en un terreno que no se ha depurado de abrojos.
Una profecía se autocumple cuando alguien dice “yo no soy creativo”, pero en el
momento que ese individuo da el primer paso para establecer por qué no lo es, comienza
a ganar autoconsciencia y, por lo tanto, a advertir sus posibilidades para mejorar. De igual
manera, el autoconocimiento despeja el camino para incrementar el match entre los
intereses personales y organizacionales. El autoconocimiento es un punto de partida: “el
poder de vernos a nosotros mismos es una base sobre la cual se puede construir,
debemos ver qué podríamos ser, y después crecer en ese sentido” (Brouwer, 1991).
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La promoción del autoconocimiento, como punto de partida, debe proporcionar en su
fase inicial un inventario de colectivo de las competencias organizacionales, entendidas
estas como “características subyacentes en las personas que, como tendencias, están
causalmente relacionadas con actuaciones exitosas en un puesto de trabajo” (Cuesta,
2001).
En esta perspectiva, los individuos son participantes en su propio diagnóstico, no están
sólo sujetos al test psicológico previo que les hiciera Recursos Humanos, sino que se
sienten comprometidos con el cambio.
Pero, ¿Cómo puede una empresa de 300 empleados hacer que cada uno diagnostique
y mejore sus rasgos personales integrales? La organización debe promover el
autoconocimiento desde la administración, hay que crear el ambiente y la dirección media
y alta debe dar el ejemplo. Una de los medios es impulsar la realización de tests
individuales en formatos comprensibles que surte el departamento de Recursos
Humanos. En esta opción, es conveniente abrir una consejería psicológica para absolver
dudas y crear grupos de trabajo para discutir los caracteres de evaluación tipificados en el
test. Al final del proceso la empresa dispondrá de un mapa de actitudes y habilidades de
su personal que le permitirá diseñar políticas para mejorar la comunicación y el ambiente
de trabajo.
En más de cincuenta empresas que tienen base en Norte y Centroamérica, así como
en Colombia, hemos probado un test que ofrece un marco para evaluar los aspectos
físicos, emocionales, mentales y espirituales del individuo. En la dimensión emocional, por
ejemplo, el test ha tipificado 48 caracteres o rasgos emocionales que se presentan “en
negativo” (por ejemplo; subvaloración personal en lugar de nivel de valoración), lo cual
permite contrastar luego las apreciaciones, con las dimensiones mentales y espirituales
(que se presentan “en positivo”) mediante un análisis cruzado. En el formato se ha
previsto la tendencia natural de las personas a sobre-calificarse, por lo que se contempla
que cada uno reciba, adicionalmente, la valoración de una persona cercana a su ámbito
personal o familiar, para cotejar su estimación inicial y poder cambiar impresiones sobre
los resultados.
Por supuesto que la evaluación individual está ligada al propósito organizacional de
mejorar las aptitudes creativas de los trabajadores, podríamos decir que es una antesala
para los procedimientos que se implementarán después. En las empresas asesoradas se
ha podido comprobar una franca reacción favorable hacia la pro-actividad en el trabajo
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creativo; hay generación de nuevas ideas para optar por nuevos procesos y productos; se
observa una ostensible mejora en el clima organizacional; en el trabajo en equipo, en el
compromiso y pertenencia, y en el esquema de liderazgo situacional. En la alta dirección,
como respuesta, se favorece la interacción con más estamentos de la empresa; hay
mayor tolerancia hacia las experimentaciones de prueba-error; se revisan los modelos
mentales y se expresa apertura para la construcción de una visión compartida sobre el
devenir estratégico de la organización.
¿Qué es la creatividad?
Definir el término “Creatividad” no es una tarea fácil, es más sencillo intentar la
aplicación de una técnica o un proceso creativo que ahondar en los precursores de un
concepto tan elusivo. La historia humana y la ciencia han venido interpretando de manera
amplia este concepto, tanto que en la actualidad abundan las definiciones y puntos de
vista desde diversas corrientes de pensamiento. Veamos algunos de esos enfoques:
El punto de vista Asociacionista y Conductista: El Asociacionismo, como teoría
psicológica que predominó a principios del siglo XX, explica que el comportamiento
obedece a diversas asociaciones entre estímulos y respuestas, por lo tanto, según
Watson (1958), las respuestas de un individuo, por más originales (o creativas) que
parezcan, siempre están relacionadas con sus experiencias previas. El Conductismo, otra
corriente psicológica que se desarrolló de manera más o menos paralela al
asociacionismo, plantea, además, que la creatividad debe seguir la pauta estímulo-
respuesta-refuerzo.
El punto de vista de la Gestalt: La Creatividad es una organización flexible de la
percepción. “Partiendo de las mismas notas musicales se pueden componer diferentes
melodías”, dice la Gestalt, una escuela de pensamiento psicológico originada en Alemania
para oponerse al asociacionismo, afirmando que la creatividad no se relaciona con la
experiencia previa, sino con una nueva forma de percibir las características de las cosas.
Para la Gestalt la creatividad comienza con la percepción de algo inacabado, como un
problema o un diagrama o un mapa mental, cuya estructura no se ha cerrado o resuelto.
A partir de tal situación, el sujeto percibe la información y la recompone en función de sus
filtros perceptuales y de sus propias concepciones acerca del problema a tratar.
La Creatividad como función combinatoria: el punto de vista de Vygotski. Vygotski,
psicólogo y estudioso del tema del aprendizaje, planteó en 1.931 que la creatividad es una
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actividad combinatoria e imaginativa que difiere de la actividad mental memorística y
reproductiva. Por lo tanto: la creatividad es cualquier actividad humana cuyo resultado no
es la reproducción de aquello que ha sucedido en la experiencia, sino la creación de
nuevas formas o actividades. Piaget, otro investigador del tema del aprendizaje, propuso
en 1.978 que la creatividad está inserta en los procesos de asimilación y acomodación del
aprendizaje. Decía que el pensamiento creativo es propio de los procesos asimilativos,
que no son otra cosa que la transformación subjetiva de la realidad.
Un punto de vista Humanista: La Creatividad como confirmación de la
Autorrealización personal. Rogers (1980), Alderfer (1.972) y McClelland (1961),
concuerdan en que las necesidades de autorrealización, crecimiento o logro constituyen
las más grandes fuentes de creatividad. Ellos consideran que este estadio el individuo
posee la suficiente autonomía y responsabilidad para manifestar su creatividad a plenitud.
Maslow (1.991), sin embargo, hace una distinción entre la creatividad como talento
especial y la creatividad como autorrealización personal, pero advierte que todas las
personas poseen cierto grado de creatividad, aunque sea en estado potencial, por lo que,
según él, no tiene sentido tipificar a creativos y no creativos.
Otros autores humanistas, como May (1959), sugieren que la creatividad requiere que
la persona asuma una actitud de apertura consciente hacia las experiencias, una aptitud
de tolerancia a la ambigüedad y flexibilidad en relación con las creencias, hipótesis y
percepciones de los demás. Zelina (1992) propone la Creativización como el movimiento
progresivo del hombre hacia la autoactualización, y expresa que este crecimiento se
extiende a situaciones, condiciones, y al contexto ambiental en el que vive la persona.
Asociaciones de ideas…, estímulos-respuesta…, percepciones de lo inacabado…,
combinación y acomodación de lo aprendido…, tolerancia a la ambigüedad…, influencia
del contexto ambiental…; son todas nociones que nos dan una base epistemológica para
construir nuevas concepciones, pero, ciertamente, que en cualesquiera de ellas no
debería sustraerse la consideración del concepto de la libertad individual, pues sin
autonomía de pensamiento es muy difícil producir creaciones genuinas y socialmente
útiles. El hombre agrega valor al mundo con sus obras, que deben reflejar el ser y la
intención que tuvo como creador, y que deben producirse en ámbitos de libertad. Por eso,
para el alcance del presente planteamiento de la Gestión de la Creatividad en las
organizaciones, consideraremos la siguiente concepción de Creatividad:
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Creatividad, vivencia de la libertad
Esta no es una visión filosófica a la manera de Savater, sino más bien una
concepción práctica que procura centrarse en el ser humano como célula esencial
de la organización. La mayoría de las personas son libres sin saberlo, no se
percatan de la energía creativa que reside en la amplia comprensión de su
potencial interno. Muchos creen que la libertad es moverse por el mundo
escogiendo por sí mismos unas creencias, una religión, unos gobernantes, una
educación, o un trabajo; o piensan que la libertad son las oportunidades de
expresarse libremente que tienen las personas. Pero la libertad no es sólo un
derecho externo, sino, también, un don que se descubre al interior de sí mismo.
La libertad es un don que se reconoce en la consciencia
En la medida que nos conocemos mejor a sí mismos, en que nos reconocemos como
seres humanos sujetos a cambio, logramos cierta ganancia de consciencia que es
esencial para mejorar la percepción sobre lo que sienten y necesitan las demás personas,
y este es un conocimiento clave en la creatividad para el emprendimiento, pues el
propósito de toda creatividad es eminentemente social. Cuando diseñamos un nuevo
producto para un mercado, escribimos una novela, inventamos una máquina, pintamos un
cuadro o hacemos un comercial para la televisión, estamos creando para los demás.
Libertad, es un concepto que no sólo se extiende a procurar liberarse de los sesgos y
barreras que obstaculizan la creatividad, sino que debe entenderse como un ejercicio
pleno y autónomo y, por lo tanto, debe contemplar los límites y los valores morales de
nuestras acciones. Los límites y los valores son parte de los recursos esenciales para el
resultado creativo, porque tan importantes como los recursos físicos son los recursos
morales, que cimientan la motivación y el liderazgo de principios necesarios para el logro.
En la figura siguiente se expresan los componentes que deben concurrir para el
emprendimiento de éxito:
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Figura 1: Componentes del Emprendimiento Exitoso
La creatividad entonces no puede circunscribirse sólo a las técnicas para generar
nuevas ideas, sino que necesita complementarse con una visión en principios, un
liderazgo de la motivación y un enfoque de participación de calidad. Estos rasgos, unidos
a las destrezas para mejorar el autoconocimiento en una perspectiva de jugar a ganar–
ganar, se constituyen en cinco habilidades para ganar en el juego de la innovación, que
pueden aplicarse tanto a nivel personal como organizacional, y que trato con más detalle
en mi libro “Creatividad e Innovación Empresarial” (2.002):
1. Ponga principios en su misión (entendida como misión personal y de grupo)
2. Lidere la motivación
3. Juegue a ganar–ganar
4. Conózcase para reconocer a los demás
5. Participe (Entre a la fiesta)
La Creatividad en las Organizaciones
En las organizaciones la creatividad deriva hacia el servicio competitivo que se
construye en la riqueza de posibilidades de expresión que otorga la amplia vivencia de la
libertad. Servicio competitivo es un concepto que remite a calidad de lo que se hace, en
términos de sus caractérísticas y su agregación de valor; y amplia vivencia de libertad
implica dejar actuar a los trabajadores en un clima de estímulos, de liderazgo y de
reconocimiento. Difícilmente se le podría pedir por decreto a un equipo de trabajo que sea
más innovador. Para innovar, primero hay que revisar las habilidades creativas de los
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integrantes del equipo. El asunto no es tan simple como convocar a una “lluvia de ideas”,
porque aún para una lluvia de ideas, o brainstorming, es necesario observar una
metodología precisa si se desea obtener ideas verdaderamente innovadoras.
Cuando efectuamos un test para chequear las barreras organizacionales
en una empresa mexicana de 535 empleados, pudimos clasificar, en orden
de importancia, las 10 “razones” que, según los trabajadores, eran las más
importantes para explicar su poca motivación a hacer sugerencias para
innovar. La empresa tenía que renovar y, en algunos items, cambiar su
portafolio de productos, pero no podía lograrlo. Veamos estas 10 razones,
asumidas como barreras a la creatividad:
1. Tenemos un jefe, más no un líder
2. Se hace mucho “ruido” al señalar los errores
3. El poder está concentrado en una o en pocas personas
4. Casi siempre estamos bajo presión, “full” de trabajo, o estresados
5. El nuestro es más un grupo que un equipo de trabajo
6. Entre nosotros usamos un lenguaje hiriente o subvalorizante
7. Prevalece un sentimiento de rutina sobre uno de entusiasmo
8. No se reconoce satisfactoriamente el logro individual y grupal
9. El ambiente es monótono o poco motivante
10. Nuestros intereses y aspiraciones (los de la empresa y el trabajador) son
diferentes o no están claros
Al recopilar una información más amplia, obtenida de los diagnósticos previos a la
asesoría en Gestión de Habilidades Creativas en las empresas, he compendiado lo que
denomino “las trece actitudes organizacionales que dan muestra de escasa vocación
hacia la creatividad y la innovación”:
Alta presión por resultados
Sobre-administración: exceso de normas, controles y trámites internos
Estructura verticalizada o poco interdependiente
Poca facultación o empoderamiento (delegar con facultad de decisión, empowerment)
Alta generación de estrés
Mínima tolerancia hacia los errores
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Ausencia de políticas de reconocimiento por los logros del personal
Concentración de la información
Escaso compromiso con el cambio por parte de los niveles superiores de la dirección
Tener objetivos poco claros y que no se comparten con los trabajadores
Que no existan canales regulares para obtener la retroalimentación de lo que el cliente
percibe del servicio o producto
No escuchar o no valorar las ideas de los trabajadores
El hecho que muchos de los empleados perciban sus cargos como rutinarios y poco
motivantes
Una persona trabajando en una organización tan poco flexible, como la que pudiera
exhibir varias de las características antes anotadas, es probable que se desmotive al
grado de situarse ante dos caminos: doblegarse a la manera de un soldado resignado o
desvincularse para irse a otra organización que le brinde espacios para la expresión de
sus ideas y de su potencial creativo.
Sobre el tema de la innovación oportuna en la línea de productos es de
mencionar que las estadísticas recogidas en un estudio norteaméricano de
5.000 empresas con líneas de consumo e industrial, realizado por Billington,
Lee & Tang (1.998), indicaron que el 80% de sus productos había sufrido
cambios de distinto orden en un lapso de siete años. Sus productos habían
sido retirados del mercado; relanzados; modificados; o habían lanzado
nuevos productos. La Gestión de habilidades Creativas en las
Organizaciones juega un importante papel en este campo, puesto que la
innovación éxitosa de un portafolio de productos no debe depender, como
se cree comúnmente, sólo del Departamento de Mercadeo y Ventas, o de la
gerencia General, sino que debería contar con el concurso de todas las
áreas de la organización, de lo contrario, es probable que se descubra tarde
que Producción no contaba con las facilidades precisas para ese
presupuesto; que Finanzas no podía hacer las previsiones; que Logística no
lo puede tener a tiempo, etc. Pero el tema crucial no sólo corresponde a los
recursos para producir, sino, y esto es lo más importante; a la riqueza y a la
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calidad de las ideas para innovar que cuentan con la fortaleza sistémica de la
organización.
La necesidad de optar por un referente metodológico
Los procedimientos o “técnicas creativas” se constituyen en marco de referencia para la
generación de ideas. Muchos autores han propuesto etapas o fases para procesos
creativos, así como aplicaciones prácticas para estructurar metodologías para el trabajo
de la innovación. En el trabajo empresarial he podido ensayar algunas de ellas y creo que
merecen destacarse las siguientes: Brainstorming (Osborn, 1.953), Pensamiento Lateral y
Seis Sombreros para Pensar (De Bono, 1.991, 1.995), Sinética (Gordon, 1.961 y Prince,
1.970), Bisociación (Koestler, 1964), Análisis Morfológico (Zwicky, 1.969), Análisis
Matricial (Crawford, 1.997), Delphi (Linstone y Turoff, 1.975) y TRIZ (Altshuller, 1.999).
Sinecmática
Esta es una técnica creativa que he desarrollado como resultado de trabajar durante
más de quince años con grupos de desarrollo y prueba de productos, y como asesor en el
campo de habilidades creativas en las organizaciones. La Sinecmática estimula por igual
los procesamientos lógicos-analíticos del hemisferio izquierdo del cerebro, y los
analógicos-intuitivos del derecho, y sirve tanto para el trabajo creativo personal como para
el grupal.
La Sinecmática se enfoca en el individuo y en las posibilidades que éste tiene
para trabajar en grupo, ofrece un marco de siete fases (favor ver mapa
conceptual) que corresponden a:
Identificación del objetivo−problema
Motivación
Preparación
Incubación
Iluminación
Verificación
Decisión y Comunicación
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El marco de siete fases se potencia, en la práctica, por su continua intersección
con tres Dinamizadores que depuran sucesivamente el proceso buscando la
propia confrontación crítica de las ideas obtenidas con miras a seleccionar los
conceptos más sólidos, novedosos y prácticos. Los dinamizadores corresponden a
las nociones de Conectividad, Pausa y Movimiento, y determinan el nombre del
nuevo procedimiento o técnica: Sinecmática, por la conjunción de las raíces
griegas que definen las tres nociones.
El procedimiento se complementa con el uso de matrices de generación de ideas o
funciones de pensamiento asociativo: C.R.E.A.M.O.S.: Combinar, Reversar, Extender,
Adaptar, Modificar, Otrorizar, y Sustituir. Por su parte, las CEAs, o Claves para Estimular
Analogías, ofrecen un tipo de check list para confrontar los objetivos-problema buscando
nuevas ideas o atributos.
Si se considera que la creatividad productiva es la variable dependiente más importante
de un procedimiento creativo, los dinamizadores son, a no dudarlo, la más importante de
las variables independientes, que incide en los resultados. Los dinamizadores deben girar
e interactuar constantemente con el proceso creativo para imprimirle fuerza, movimiento y
profundidad conceptual. Ellos convocan a ir más allá de las primeras ideas encontradas
para lograr resultados de excelencia en la búsqueda de nuevas nociones y en el
perfeccionamiento de los componentes de un proyecto.
¿Gestión del Conocimiento o Gestión de las Habilidades Creativas? En realidad no se
trata de decir cuál enfoque es mejor para la organización, sino de entender lo esencial: La
Creatividad y la Innovación Empresarial no pueden ser concebidas como una moda, tal
como lo hemos visto a través de los años con el Total Quality Control, el Just-in-time,
Management by Objectives, MBO, o la reingeniería. Hoy sabemos que en la mayoría de
los portafolios de productos se modificarán en siete años; sabemos que los ciclos de vida
de productos y estrategias se han acortado, en gran parte por la internacionalización de
los mercados, y que (al menos en los Estados Unidos de América) el 66% de las
empresas no sobrevive como para celebrar su quinto aniversario. Esto quiere decir que
hoy por hoy la Creatividad y la Innovación se constituyen en uno de los principales
recursos de las empresas, porque al socializar e irrigar al interior de la organización los
potenciales individuales, a través de las concepciones y herramientas creativas, les
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permite adaptarse y responder de una mejor manera al cambio; a desaprender-aprender;
a mejorar el clima de trabajo; a reemplazar a tiempo los productos y servicios, y a diseñar
otros nuevos con los diferenciadores apropiados para competir en los mercados
globalizados de hoy.
Dirigidas a la
Implementació
n
•DESARROLLO DE PRODUCTOS •DISEÑO DE ESTRATEGIAS •INVENTOS
•PLANEACIÓN POR ESCENARIOS •DISEÑO PROMOCIONAL Y PUBLICITARIO •NUEVO CONOCIMIENTO
•INNOVACIÓN TECNOLOGICA •TEORIA DE JUEGOS •TOMA DE DECISIONES
APLICACIONES
UTILES
La Sinecmática en la Gestión de habilidades Creativas en las Organizaciones
Creatividad y
Percepción
Ejercicio
Conociéndose
a sí Mismo
Pensamiento
Gráfico
y Funcionalidad
Cerebral
Análisis de
Sesgos
yBarreras CONSTITUYEN BASE
ADECUADA PARA ENTRAR
AL
PROCESO CREATIVO DE 7
FASES
CONEXIÓN
SINECMÁTICA
PAUSA MOVIMIENTO
MATRICES C.R.E.A.M.O.S.
CEAS
HABILIDADES Y VALORES DE SOPORTE
Brainstorming
Pensamiento
Lateral
6 Sombreros
Bisociación
Sinética
Análisis
Morfologico
Análisis Matricial
Delphi
TRIZ
TECNICAS
PRODUCTO
CREATIVO
Aplicacion
es
Están
moldeadas
por
CAMBIO
LLEVAR CREATIVIDAD A
LA PRACTICA
ORIGINALIDAD
INNOVACIÓN
AGREGACIÓN DE
VALOR
PRODUCTOS
CONCRETOS
Implica
Requiere
•PRINCIPIOS Y VALORES
•JUEGOS DE GANAR GANAR
•LIDERAZGO DE LA MOTIVACIÓN
•RECONOCIMIENTO •PARTICIPACIÓN
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Resumen:
Cuando asimilamos que el Conocimiento se adquiere como una gestión de transacción,
es decir, como un producto terminado, corremos el riesgo de cerrarnos ante las opciones
de construir creativamente un nuevo conocimiento. El conocimiento debería mirarse como
algo inacabado; como un referente de posibilidades susceptibles de ser construidas o
reconstruidas por los grupos humanos. Para que esta construcción se lleve a cabo en las
organizaciones de manera ordenada y, a la vez, dinámica, se proponen unos referentes
metodológicos precisos, y validados en la práctica, así como una metodología creativa: la
Sinecmática, una técnica que permite estimular, por igual, los procesamientos lógicos-
analíticos del hemisferio izquierdo del cerebro, y los analógicos-intuitivos del derecho, y
que sirve tanto para el trabajo creativo personal como para el grupal.
La Sinecmática es congruente con una nueva visión de la creatividad como vivencia de
la libertad personal. Esta metodología ofrece un marco de siete fases y tres
Dinamizadores que corresponden a las nociones de Conectividad, Pausa y Movimiento.
La Gestión de la Creatividad en las Organizaciones debe fomentar, en primera
instancia, el conocimiento individual de los trabajadores, para luego implementar los
correctivos y las herramientas para mejorar la respuesta sistémica ante la innovación. En
la práctica se ha podido verificar una franca reacción empresarial hacia la pro-actividad en
el trabajo creativo; se observa, además, generación de nuevas ideas para optar por
nuevos procesos y productos; una ostensible mejora en el clima organizacional; en el
trabajo en equipo y en el esquema de liderazgo situacional. En la alta dirección, como
respuesta, se favorece la interacción con más estamentos de la empresa; hay mayor
tolerancia hacia las experimentaciones de prueba-error; se revisan los modelos mentales,
y se expresa apertura para la construcción de una visión compartida sobre el devenir
estratégico de la organización.
Palabras clave: organización, gestión del conocimiento, gestión de las
habilidades creativas en las organizaciones, creatividad empresarial, innovación,
sinecmática, CREAMOS, CEAs, motivación intrínseca.
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ENTREVISTA
ENSEÑAR A PENSAR
Entrevista a Julio César Arboleda, director de REDIPE, Red Iberoamericana
de Pedagogía, realizada por Katherine Villavicencio, Diario El Universo,
Ecuador, agosto de 2010.
K.V. Una de las inquietudes en materia educativa se refiere al papel que
tienen la escuela, el colegio y la universidad, en una época en la que la
información nos llega con un solo click y de fuentes tan diversas. ¿En qué
debe basarse la enseñanza para saber aprovechar la avalancha de
información que recibimos a diario? ¿De qué manera y qué herramientas
deben proporcionarse a los estudiantes?
JCA. A mi modo de ver se deben generar oportunidades y capacidades para que
los docentes y las instituciones de todos los niveles de escolaridad diseñen e
implementen programas y estrategias didácticas y metodológicas de
procesamiento de información. Como se expresa en el enunciado de la pregunta,
la actual sociedad global del conocimiento tiene como una de sus expresiones la
inmediatez de la información, en la que con solo digitar en un Buscador, sea este
Google u otro, palabras claves relacionadas con el tema de conocimiento que
requiero, por ejemplo, “estrategias de aprendizaje discapacidad”, se impone de
ipso facto en la pantalla del ordenador un número determinado de enlaces que nos
llevan a documentos sobre este. Esto es magnífico, pero el asunto que interesa no
es la cantidad sino la calidad de la información, y esta última característica precisa
de la capacidad y disposición para el análisis crítico y propositivo.
La cuestión institucional o pedagógica es impedir que estas posibilidades
educativas deriven peyorativamente en manifestaciones facilistas como “copiar y
pegar”, que es el lamento inactivo de los docentes frente a una cultura que
erosiona la Academia, en virtud de la cual se permite en gran medida que los
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estudiantes entreguen informes o trabajos con nimio procesamiento o elaboración
mental y en los que predomina el copiado de información obtenida sobre todo por
internet.
Ante esta situación es pertinente que los profesores sean capacitados en
dispositivos tales como las relatorías cognitivas, las macro relatorías de
investigación en el aula, reseñas críticas, mapas cognitivos y otras herramientas
de organización, procesamiento y uso de información, así como generación de
conocimiento, que permitan desarrollar capacidades, habilidades y actitudes para
apropiar y generar conocimiento, como condición de desarrollo de competencias y
comprensiones. Sería todavía más deseable que tales insumos para el
aprendizaje se enmarcaran en programas transversales de lectura – escritura,
desarrollo de pensamientos múltiples, entre otros que nos permitan intervenir
frente a esta cultura de la medianía, en que las cosas las hacemos a medias, por
hacer, sin mucho o con mínimo esfuerzo.
K. V. ¿Cómo llevar a la práctica esa necesidad de enseñar a pensar?
JCA. La pregunta es pertinente por varias razones. Enseñar a pensar significa e
implica saber intervenir en los procesos de desarrollo de capacidades, habilidades,
destrezas y actitudes para pensar, es decir para que los sujetos educables, sean
estudiantes, profesores, trabajadores, directivos, ciudadanos, nos acostumbremos
a usar operaciones mentales, estrategias y representaciones que nos permitan
proceder con mayor éxito frente a retos y complejidades de la vida escolar, laboral,
familiar y cotidiana. Un programa institucional transversal de desarrollo de
pensamientos múltiples se justifica porque, por un lado, permite que todos o la
mayoría de directivos y profesores (no solo unos cuantos) realicen su debida
intervención de acuerdo con los conocimientos que vayan construyendo, con el
contexto y los sujetos específicos con quienes interactúen, así como con los
criterios didácticos, curriculares, evaluativos, metodológicos y pedagógicos que
acuerden en el marco de tal programa.
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Por otro lado, asumir tal enseñanza como un programa institucional transversal
para la formación integral demanda hacerlo a la luz del sentido último del acto de
pensar. Como lo he expresado en diversos talleres, artículos y libros sobre el
tema, quien realmente piensa lo demuestra, más que en un papel o un texto, en la
práctica, si se prefiere, en la cotidianidad. En sentido práctico pensar es usar en la
vida la inteligencia, esto es las habilidades y estrategias de índole psíquico y/o
somático que el individuo o una organización vayan construyendo. De acuerdo con
prestantes cognitivistas, muchas personas pueden ser inteligentes, léase diestras
en algo, pero no han aprendido a pensar. Mi mamá, te lo digo en sentido
anecdótico, algunas veces nos dice a sus hijos: usted tan inteligente que es en el
estudio y tan bruto en la vida. No hay, a mi parecer, una mejor forma de definir el
acto de pensar. Proceder adecuadamente en la vida, para enfrentar la situaciones
que nos corresponda vivir y para construir mundos mejores, más dignos, requiere
el pensamiento. Dependiendo de las situaciones se precisa de uno o varios tipos
de pensamiento, sea lateral, lógico, analítico, argumentativo, pragmático,
conceptual, creativo, axiológico, complejo, entre otros. Académicamente, cada uno
de estos impone una didáctica y metodologías específicas.
De ahí la importancia de que los profesores utilicen dispositivos para que los
estudiantes y ellos mismos puedan aplicar los temas u objetos de estudio en
problemas, situaciones y eventos de la vida. En lo personal, lo que más me ha
seducido en los últimos 25 años de mi vida, es la investigación y enseñanza de
tales estrategias pedagógicas, aplicables en diversas áreas y niveles de
escolaridad, como en los contextos laboral y familiar.
K. V. ¿Cómo vencer un sistema que durante años nos hizo memoristas o no
reflexivos?
JCA. Ir más allá de la memoria pasa por superar las acciones aisladas, debiendo
involucrar dinámicas adscritas a políticas estatales e institucionales. Además de la
cultura memorística el problema son sus correlatos, entre otros la apatía y la
indiferencia frente a lo académico y frente al sentido de la vida, agudizados por los
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valores preponderantes del mundo de hoy, de los que está exenta la
responsabilidad de vivir en condiciones dignas. Tal problema lo viven mucho más
los sistemas educativos latinoamericanos y aquellos donde las condiciones de
existencia son más contradictorias. Todos los sistemas educativos del mundo de
hoy se han impuesto la tarea de enfrentar la cultura memorística, acechados por el
imperativo global de educar por competencias, pero no el de la cultura del
individualismo, de la inequidad y la desigualdad, del culto al facilismo, al consumo,
que son generadores de los hábitos negativos de estudio y de vida. Dado que el
asunto es de fondo, nuestros sistemas educativos son inermes frente a estos
problemas. Si los gobiernos no invierten en aspectos sociales como la educación
de calidad, léase digna, haciéndolo de manera adecuada, es decir con las
políticas, programas, estrategias y recursos necesarios, así como el uso idóneo de
estos, dichos hábitos y culturas se sostendrán sempiternamente.
En esta línea de reflexión creo que los sistemas educativos deberían ser más
autónomos frente a las demandas del mundo globalizado, al menos ser más
responsables al momento de reproducir los intereses del mercado global. Es claro
que el saber es asumido como el bien económico esencial de la sociedad global y
se revela como el elemento capital para la configuración del sistema social del
Siglo XXI. En consecuencia, la sociedad planetaria fuerza el desarrollo de
reformas educativas heterónomas, basadas en esta percepción del saber, siendo
el enfoque por competencias la orden que actualmente avanzan todos los
sistemas educativos. ¿Cuál es, a mi parecer, el alcance que en materia de
desarrollo humano y de la vida conlleva esta pulsión de nuestra civilización
mundializada? Si bien desde el ámbito de la rentabilidad este proceso ha sido en
general positivo para las sociedades que lo han podido y sabido asumir, e insufla
el ego individual y social, visto a distancia termina erosionando al ser como unidad
compleja.
Justamente desde la Red Iberoameroamericana de Pedagogía que dirijo
promovemos que se generen espacios para analizar las bondades y perjuicios de
tal enfoque, y diseñar oportunidades para asumir la función de educar. Desde el
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punto de vista del conocimiento, de lo académico- laboral el enfoque por
competencias es en general benévolo, pero en materia de formación integral, de
formación de valores y actitudes para vivir dignamente, es perverso; lo que más
importa es que el estudiante sepa apropiarse del conocimiento para aplicarlo en
diversos contextos, de manera que sea reafirmado como el máximo recurso
generador de productividad. Para nadie es un secreto que tal enfoque está
sustentado en ideales globalizadores, léase enmarcados en proyectos utilitaristas.
Cuando este enfoque habla de competencias ciudadanas lo hace es en términos
de las competencias o potenciales ciudadanos que se requieren para elevar la
productividad, no la persona humana, de resto es una contradicción, pues ¿cómo
asumir la solidaridad ciudadana en un esquema de competitividad desigual y
excluyente como el del mundo del mercado? Creo que el lenguaje lo puede todo, y
uno se hunde fácilmente en ese encantamiento.
Valdría la pena que los sistemas educativos fueran más flexibles, basándose,
además del enfoque por competencias, en referentes como la pedagogía por
proyectos de vida, perspectiva esta que ofrece insumos teóricos, conceptuales,
críticos, metodológicos, didácticos, curriculares y evaluativos que,
institucionalizados, asumidos como política educativa, fortalecen procesos como la
apropiación intelectual y afectiva del conocimiento, que exige la incorporación
adecuada de la memoria en el aprendizaje, así como el uso y aplicación digna y
no utilitarista de este, en razón de afirmar la vida y al individuo como persona,
fortaleciendo sus proyectos de vida.
JULIO CÉSAR ARBOLEDA
Conferencista y Asesor para América Latina del Programa Pedagogía por
proyectos de vida y desarrollo de la comprensión. Director de la Red
Iberoamericana de Pedagogía. Asesor de instituciones, Secretarías y Ministerios
de Educación. Autor de los textos, entre otros: Competencias pedagógicas
(Redipe, 2011), Pensamiento lateral y aprendizajes (Editorial Magisterio, 2007),
Estrategias de lectoescritura (Ed. Lei, 1996), Experiencias e instrumentos de
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investigación en el aula (Lei, 1997), Métodos e instrumentos de investigación (Lei,
1998), Ser persona en el mundo de hoy (Lei, 1995), Mi proyecto de vida:
desarrollo del pensamiento axiológico, cooperativo y hacedor (E R , 2002), Guías
formativas: planeación por competencias, comprensión y proyectos de vida
(Fundación Penser, 2003); Estrategias para la comprensión significativa (Edit
Magisterio, 2005), Metodología del aprendizaje por comprensión, competencias y
proyectos de vida (Univ. Autónoma del Cauca, 2007), Mapas cognitivos:
lectoescritura, aprendizaje y desarrollo del pensamiento (Unilibre, 2000), Modelos
pedagógicos autónomos (UAC, 2007), Sistema Institucional de Evaluación (FP,
2009); Modelo Pedagógico Institucional: construcción, fortalecimiento,
flexibilización (RCP, 2009); Competencias pedagógicas (en prensa). Creador y
asesor de herramientas didácticas, metodológicas, curriculares, discursivas y
evaluativas como las siguientes: los Mapas cognitivos, Óvalos inteligentes, Modelo
flexible de comprensión, Operador conceptual; Guías formativas (planeación por
competencias y proyectos de vida), Laboratorio de Emprendimiento, Relatorías
cognitiva, conceptual, axiológica, lateral, polifónica, macrorrelatoría de
investigación en el aula, Matrices Fem de Proyectos de vida, Modelo flexible de
comprensión, modelo pedagógico flexible, modelo didáctico flexible, modelo
curricular flexible, Métodos semántico, analógico, contrafáctico y edificador, otras.
[email protected], [email protected]
Teléfono: (+57) 311 722 32 48
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RED DISCIPLINAR LENGUA-JE Y LITERATURA
Compartimos el cuento “O RIO E UMA SERPENTE” de nuestra colega Susana
Gonçalves, Directora (CInEP) Centro de Inovação e Estudo da Pedagogia no
Ensino Superior Coimbra Portugal, miembro del Comité Editorial del Boletín
REDIPE.
Así mismo, presentamos una selección poética de Margarita Drago (Argentina)
O RIO É UMA SERPENTE
Susana Gonçalves
Portugal
Recibido el 24 de Febrero de 2012; aceptado el 02 de Febrero de 2012
Uma história com partes para miúdos, outras para graúdos e outras que dão para
todos
1a. Introdução para Graúdos
Em tempos idos, uma serpente foi expelida, de forma repentina, do âmago da
terra. O seu corpo tinha uma consistência líquida e pouco mais era do que uma
lágrima quando assomou à superfície da mina de água, nesse estado invulgar e
fátuo que é o do nascimento.
Esta serpente distinguia-se das outras em muitas qualidades. Não era repelente e
era pouco escamuda, quase se diria que eram pétalas as placas de luz que a
cobriam. Era quase tão brilhante como o sol. Mas no que mais se diferenciava era
em ser uma serpente sem mãe. E por isso era estéril. Devia ter nascido morta,
mas como sobreviveu ao embate da vida, estava por certo condenada a derreter,
a desleixar-se nos caminhos agrestes e a perecer numa qualquer irritabilidade
destrutiva da natureza. Havia de ser levada nos dentes de um falcão, ou ficar
entorpecida num buraco escorregadio, ou sufocada no pântano ou desidratada ao
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sol excessivo. Não chegaria a nascer-lhe o dente de veneno nem a capacidade de
sentir as temperaturas.
Porém, não foi este o seu destino. No instante do nascimento, ao misturar-se a
sua pele com a luz do sol, deu-se uma estranha simbiose de onde resultou que a
serpente, depois de se alongar num suave espreguiçar, se encheu de brilho,
ganhou volume e consistência, endureceram-se-lhe as pétalas e, aproveitando-se
do declive do terreno, pode iniciar, bem viva, a sua circulação.
Se por fora era um bicho cintilante, por dentro não era de carne e osso ou de outra
matéria viva. Por dentro, era feita de água mineral, fresca e inodora, acabada de
romper da terra, de se purificar, pronta para novo ciclo. É deste ser cristalino que
se trata nesta história e podemos desde já chamar-lhe rio, desde que esta
designação, asseguremo-nos disso com consciente cuidado, não nos venha mais
adiante a confundir.
Por essa altura, um segundo acontecimento irregular sucede na encosta desse
monte panorâmico por onde vem já o rio a descer: uma das mouras encantadas
que por ali existem sente o incómodo de uma perna dormente, por estar na
mesma posição há séculos e, estremunhada, acorda.
É preciso que se explique, antes de prosseguir, como são as mouras encantadas.
Quem melhor explica são as crianças da aldeia e elas dizem: as mouras não é
como se fossem…
…fadas (as fadas são espíritos de gente morta e mesmo que todas as que
existiam na Irlanda tenham fugido por causa do ruído dos televisores sabe-se que
não foi para aqui que vieram, que por cá também há ruídos fortes, quanto mais
não seja o dos tractores, o dos aviões a jacto e o do fogo de artifício nas noites de
festa);
…elfos (sim, os que viviam na Islândia também mudaram de lugar por causa das
auto-estradas, da brutalidade dos carros e dos impossíveis roncos dos motores
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dos camiões TIR, mas mantiveram-se juntos aos glaciares e até ver ainda por lá
andam);
…vampiros dos que mordem no pescoço (desses livramo-nos facilmente, ou com
o cheiro do alho ou apenas não acreditando neles – por isso nunca se viram por
cá, deste lado dos montes).
As mouras encantadas, embora não pareça, são gente viva e sobrevivem porque
andam nas bocas do povo, que as alimenta sempre que conta os mitos sobre elas.
Sem esse povo, ai pobres mouras encantadas, há que tempos se teriam
desvanecido, esmigalhadas pela catástrofe do esquecimento… Desapareceriam
para sempre se não fossem as lengalengas contadas ao serão. São mantidas
também pelos abafados terrores das crianças quando passam perto do monte, em
terrível conflito: se por um lado desejam encontrar os tesouros guardados debaixo
dos penedos pelas mouras encantadas, por outro lado receiam de morte que elas
possam vingar-se neles e lançar-lhes o feitiço de as substituir para toda a
eternidade nas encostas da serra, debaixo dos penedos, a perder as cores de
gente e a tornarem-se tão translúcidos e quebradiços como o quartzo… que horror
tal destino, mas que emoção a da descoberta de um tesouro escondido… Ao
domingo, na hora da missa, estas mesmas assustadiças crianças, que se
descontrolam ao menor restolhar de arbustos quando caminham perto do monte,
como imaginam elas as mouras? Leves e vaporosas como um sopro e tão lindas
como as imagens diáfanas das Senhoras nas igrejas! São curvilíneas a morenas,
vestem-se de diáfanos véus e flores de cera em tons suaves e o cheiro delas é
como o das rosas da macedónia e como o das brancas açucenas. Os cabelos são
compridos e ondulados e quando falam o som é tão metálico como a voz do mar,
parece o que se ouve quando se encosta o ouvido aos búzios e nos é permitido
entrar nesses segredos da marítima imensidão.
Isto tudo para dizer que uma das fadas, então, acordou e com naturalidade
espreguiçou-se, ajeitou o cabelo e pôs-se a descer o monte, deixando os ágeis
véus rodopiar-lhe em volta do corpo e provocar-lhe prazenteiros, breves e doces
arrepios.
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No mesmo momento, um pouco mais abaixo, no vale que se estende no sopé da
serra, um pastor sem rebanho vai avançando pela paisagem em direcção à aldeia
mais próxima. Esse pastor ainda há poucos anos corria de calções rasgados no
sopé do monte, desejando tesouros escondidos mas agora é moço feito e
escorreito e vai a ver da vida. Depois de muito amealhar, tem dote suficiente para
comprar as duas primeiras ovelhas de um rebanho que há-de de ser fértil e em
breve se reproduzirá a ponto de ocupar toda a visão do vale. O pastor, já se vê,
vai feliz e assobia. De vez em quando, leva a flauta aos lábios e dela extrai
aguçadas melodias e deixa-as ir, ondulando no vento, em serena ocupação dos
ares e da terra em toda a volta. Saem-lhe os sons como ovelhas, cada um de seu
feitio e todos em grande harmonia, balindo.
Para manter o rumo e a ordem, recapitulemos: de momento pouco mais temos do
que três acontecimentos, dois deles irregulares (um rio que nasce serpente, uma
moura encantada que acorda estremunhada) e um comum (um pastor a tocar
flauta) e estes três episódios estão ainda sem ligação entre si. Mas a história não
seria história se assim se mantivesse o fio da meada.
Não desfiaremos o rosário de todos os acasos possíveis e impossíveis, nem
vamos pôr-nos a filosofar sobre as ligações entre os voos da borboleta e as
subidas de maré no outro canto do mundo. Tais confabulações não nos importam
de momento nem nos ocupam a mente e se contamos a história não é para retirar
dela lições ou favores, antes para que se registe que um contador se lembrou de
tais ligações e as desfiou em dia de lazer. Porque são precisas histórias
circunstanciais para que se conte a história mais vasta e completa e se cada um
de nós contar uma dessas mais pequenas já fez a sua parte e a mais não é
obrigado.
Então: a serpente desce em direcção ao vale e porque o declive se acentua
também a velocidade da descida aumenta e chega a ponto de ser já tão forte que
se deixam arrastar nesse movimento serpenteado pequenas pedras, folhas
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ressequidas e ridículos animaizinhos sem força suficiente para resistir ao embate.
Vai essa corrente engrossando e ganhando força quando um percalço da
topografia no monte provoca a incisão que vem redireccionar o rio e se até aí ele
corria mais para a direita corre agora mais para a esquerda e, já se adivinha,
segue agora ao encontro de uma moura distraída, acabada de acordar de uns
quantos séculos e ainda meio estonteada pelos arrepios de estar viva de novo.
Dá-lhe o rio nas canelas e porque já ganhou força e velocidade, depois de
pequena hesitação, e também porque a moura foi apanhada de surpresa, o que é
sempre desfavorável, ei-la que cai na corrente, como os pauzitos, as folhas caídas
e os pequenos animais e lá vai, de cabelo escorrido, com água a entrar-lhe pelos
olhos, espantada pelo que acaba de ocorrer, por se ver, amofinada, a assim a ir
sem pé e ao mesmo tempo flutuando quando, se bem se lembra, as águas fazem
os corpos ir ao fundo, se não forem de bons nadadores, e ela em viva anterior não
foi, disso está certa, portanto agora devia afundar-se, mas não se afunda e isso
ela não compreende.
O que vemos agora, que nos aproximamos do vale: um estendal de coisas
naturais a boiar sobre um leito cintilante de água prateada, escamosa, de aspecto
gorduroso como estanho derretido e algo inflamada, como se dentro dessa água
não houvesse mais água mas algo ainda sem nome. E como sabemos, assim é.
Acrescento que agora parece que há água na superfície do rio e lá dentro matéria
viva, quando ainda há pouco era ao contrário: cá fora escamas e dentro água. Em
que ficamos, perguntam-me? Ficamos em que este rio não é um rio e tem a
propriedade de se virar do avesso: se agora é cobra por fora e rio por dentro há
pouco era às avessas e daqui a nada quem sabe, volta a mudar de figura e contra
isso nada podemos fazer, porque estes fenómenos ainda não foram estudados e
não se podem por isso antecipar nem sobre eles convém que filosofemos que isso
só ia dar disparate. Adiante.
O pastor que é de bom ouvido pressente que algo se aproxima e olha para trás no
preciso instante em que, por artes do destino, novo incidente reajusta o caudal do
rio recém-formado e o endireita para zona mais fundeira e o faz cravar-se no vale
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e escorrer por ele em jeito amistoso de início e depois em solavancos, derivados
da inclinação do vale, de uma depressão do terreno, de uma cova mais funda e lá
adiante, porque o rio já vai lá, tal não é a força e a pressa, fazendo esse barulho
rouco de água em queda, temos a primeira de mais umas quantas quedas de
água que mais logo, ao pôr-do-sol, hão fazer as delícias dos artistas e os
assombros dos filósofos. Que possante a água em queda, que energia dali vem,
que poderoso e cavo ronco faz essa força da natureza que acaba de chegar e que
só de ser vista já domou tudo em sua volta. É agora senhor deste território, o rio, e
o que ele invade torna-se domínio seu e até ver ninguém se lembra de contestar
semelhante poder e semelhante glória.
Mas o pastor que tudo isto viu enquanto o diabo esfrega um olho o que o
preocupa não é a súbita aparição de um rio de corpo feito mas a existência de
uma moura encantada em líquida flutuação que vai nele com ar de ir atordoada.
Reconheceu-a de imediato, ou não fora ele o inventor de umas quantas destas
mouras… Enfim, não podemos dizer que se trata de invenção sua, porque os
mitos não são inventados por ninguém em particular mas por todos em geral.
Mas pelo menos podemos afirmar, sem fugir à verdade, que este rapaz, ao
menos, gerou imagens bastantes de mouras e as descreveu vezes sem conta à
rapaziada da aldeia e, embora ali houvesse influência do estilo do contador de
histórias da aldeia, seu avô materno, e essa influência não possa ser desprezada,
logo visível no facto de que as mouras da gente desta aldeia são todas esbeltas e
de seio bem redondo, porque era assim que o avô as descrevia e era assim que
tinha gostado das mulheres no tempo dele, e também se nota a influencia no facto
de que todas tinham que ter um nome e as história era sempre por ai, pelo nome
delas, que começavam, enfim, mesmo que a influência do avô lá esteja é a si,
agora pastor, mas então criança de fértil imaginação, que se devem as mouras do
tipo desta que acaba de chegar assim encharcada:
primeiro, quando saem de debaixo dos penedos trazem pauzinhos e flores
agarrados ao cabelo, depois, os olhos delas brilham como cristal e mais ou menos
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voam, mesmo que não tenham asas nem voem a altitudes por aí além e o mais
importante de tudo é que têm olhos de topázio, porque isso estava numa história
do mago Merlin que este pastor ouviu contar certa vez quando era pequeno e um
primo mais velho veio da cidade e contou que havia os filmes e um era do mago
Merlin e passava-se nas florestas da Inglaterra e as espadas dos cavaleiros
reluziam e os olhos das damas era verdes como o topázio e uma delas vivia
dentro de um lago e agarrava na espada do mago Merlin ou do outro chamado
Artur, já não se lembrava bem.
Que fazer, pensa o pastor? Ir como ia comprar as duas ovelhas com que há-de
iniciar o seu rebanho, e esquecer-se desta visão da moura, ou então salvá-la de
se desfazer no rio ou de se deixar ir sem salvação até ao fim do rio, lá onde fica o
reino do esquecimento?
Pastores corajosos não desfalecem ante o mistério, não se acobardam ante a
surpresa, não se apequenam ante a aventura. Erguem os braços, assobiam ao
vento, em total comunhão com a natureza de que se sentem elementos naturais –
e atiram-se à água.
O pastor o que não esperava era ficar para ali a flutuar. Já vira outros rios e de
todos os que vira, dois pequenos e o outro mais ou menos, em nenhum se dava o
caso de as pessoas flutuarem. Mergulhava-se neles até às entranhas e tudo
dentro do rio era versátil e resiliente, a tudo se podia atravessar, porque nada há
nos rios que não seja a água informal, a pureza.
1b. Introdução só para Miúdos
Há muito, muito tempo, aconteceu uma coisa muito estranha num certo lugar de
que agora não me lembro o nome. Nasceu uma serpente. Começou por ser
pequenina como uma lágrima, depois ficou mais grossa, espreguiçou-se, escorreu
por um carreirinho como água e foi crescendo. Não era feia como as outras e as
escamas dela pareciam pétalas de rosa e brilhavam muito. Por dentro era como
um rio cheio de água mineral muito fresca.
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Esta serpente era mesmo um caso sério. Primeiro, porque nasceu da terra, não
nasceu de uma mãe e de um pai. E depois porque parecia um rio feito de água por
dentro e pétalas de rosa por fora.
Como era pequenina e não tinha mãe para a proteger, estava em perigo. Podia
ser levada no bico de um falcão ou ser pisada por um cavalo ou escorregar para
um buraco fundo e desaparecer para sempre. Mas assim não havia esta história,
por isso essas desgraças não aconteceram. O que aconteceu foi que a serpente
cresceu e ficou cada vez mais comprida e brilhante e à medida que ia
escorregando pela encosta do monte e se virava de um lado para o outro ora
parecia serpente ora parecia rio.
Ao mesmo tempo aconteceu outra coisa especial neste lugar de que não me
lembro do nome. Havia ali no mesmo sítio de onde nascera a serpente um grande
pedregulho dentro do qual vivia uma moura encantada. As mouras encantadas
servem para guardar tesouros que ninguém sabe onde estão e só ficam
desencantadas quando se apaixonarem pelo seu príncipe. Mas como estão
metidas dentro da pedra não é fácil acharem príncipe nenhum por isso costumam
estar encantadas muitos séculos.
As mouras encantadas são uma espécie de princesas muito vaidosas, sempre a
pentear os seus cabelos compridos com um pente de ouro. Algumas são louras
outras têm os cabelos pretos, mas todas são bonitas como as fadas boas.
Esta de que estou a falar ficou com um formigueiro na perna por estar há tanto
tempo na mesma posição. E assim acordou, espreguiçou-se e saiu da pedra onde
ficara encantada durante muitos séculos. Como era muito curiosa e aventureira,
logo começou a descer o monte.
Ao mesmo tempo aconteceu ainda outra coisa neste lugar de que não me lembro
do nome. Passou por ali um pastor que ia a caminho da feira. Era um rapaz muito
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corajoso que andara a juntar dinheiro para comprar umas ovelhas e começar o
seu rebanho. Ia muito contente a tocar flauta quando ouviu um ruído de água e
olhou para trás. Nessa altura o rio serpente já ali tinha chegado. O pastor viu o rio,
com uma corrente bem forte e no rio flutuava uma bela princesa. Pensado que a
donzela estava em apuros, não hesitou um momento: esqueceu-se das ovelhas
que ia comprar à feira e atirou-se à água. O que o pastor não esperava era ficar a
flutuar em vez de ir ao fundo.
2. Acontecimentos e peripécias para Miúdos e para Graúdos lerem em
conjunto ao serão em frente à lareira sem ser preciso esperar que a televisão
e o computador se avariem
Muito espantado, o pastor falou com a moura.
Vinha para te salvar, mas estou a ver que também vou lá para não sei onde.
Já falamos. Dá-me tempo que ainda mal acordei.
Como te chamas?
Almedina.
Almedina? Estranho! Havias de arranjar melhor nome.
Que melhor nome?
Merlina.
Ah sim? Ai!
Ai o quê?
Tenho a boca cheia de cabelos. Que impressão.
E o tesouro?
Qual tesouro?
O que guardavas no teu penedo?
Sei lá disso. Aborreces-me tanto. E ainda agora acordei.
Eu ia comprar duas ovelhas.
Se eu quisesse também ia comprar duas ovelhas. Mas não vou. Para onde é
que vamos?
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Isso pergunto eu! Não foste tu que trouxeste este rio? Não és tu que o
conduzes?
Isso é que não. Ainda agora acordei. E tenho a boca cheia de cabelos.
Então de onde vem a magia? Assim não tem graça, ó moura Merlina.
Ó moura Merlina, Ó moura Merlina, Ó moura Almedina é que é! Que
trapalhão!... Onde é a tua Medina?
A minha quê? Sabes que as minhas ovelhas, quando eu as guardava em
pequeno, cada uma tinha dois nomes: o que lhe dava o meu pai e o que lhe dava
eu. Havia uma que era a Merlina e a um bode chamei-lhe Merlin, o da voz
grossa… Mée.
És tão maçador, só falas nas tuas ovelhas e nos teus bodes. E eu que tenho a
ver com isso? Achas que não estou aborrecida que baste? E além disso, isto pica.
Isto o quê? As escamas?
Ah pois, as escamas. Picam mesmo. Até parece que vamos a cavalo numa
cobra. Havia de ser bonito!
E vamos.
Por alguma razão não nos afundamos, era mesmo o que eu ia a pensar. E lá
está. Com que então vamos a cavalo numa cobra? Pois não me parece nada bem.
Achas que conseguimos saltar lá para fora?
Eu não salto. Ainda agora acordei, não vou pôr-me aí em bolandas e rebuliços.
És um pouco burra. Quando eu era pequeno as mouras encantadas pareciam-
me mais espertas. Não vês que temos que saltar? Já viste que se isto é uma
cobra e é do tamanho do mundo... ou quase?
E eu que tenho a ver com isso?
Que tens a ver com isso? Ai que é mesmo parvinha. Tens a ver que quem aí vai
és tu. E se não queres ir desta para melhor, é preciso fazer alguma coisa. Por mim
salto.
Por mim não salto.
Então não saltes. E depois não te ponhas a gritar que “acudam, acudam, aqui
d’el rei socorro”. Se não vens agora, então adeus.
Mostras-me as ovelhas? Não estou a ver bem como são. É aquilo de duas patas
e bico?
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Isso é uma galinha. As ovelhas são, bem, ovelhas são ovelhas, que queres que
te diga? Pensa num novelo de lã.
Já pensei.
Agora põe-lhe patas.
Já pus.
Aí tens uma ovelha.
Saíste-me cá um mentiroso.
Olha, adeus. Eu salto.
Temos o pastor deitado no chão, agarrado ao joelho que sangra muito. Vai um
pequeno rio de sangue junto à margem do rio serpente. A moura está ao lado do
pastor e olha para ele com muita atenção. Depois põe-se a rir e aos saltinhos.
Acabo de imaginar a ovelha. Vou contigo. Gosto da ovelha. Lá onde estiverem
as tuas deve estar a minha. Também quero uma ovelha.
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É doida varrida! Olha, tu és uma moura encantada. As mouras encantadas não
guardam ovelhas, isso é os pastores. As mouras encantadas guardam tesouros
debaixo dos penedos e fazem tal segredo disso que até hoje ainda ninguém
descobriu um só tesouro.
Então é porque não existem.
Mas quem és tu para dizer que não existem? Doida.
Ajudas-me a tirar estes cabelos da boca? Estou a ficar irritada.
Já dei conta. Vá lá, está bem… Tola…. Pronto. Assim está bem?
Muito melhor. Onde vamos buscar as ovelhas?
À feira.
Onde é a feira?
Onde é a feira? Homessa! Onde é a feira? Ora… Esta agora… Então para que
lado é a feira? Isto desde que te encontrei está tudo a correr mal! Agora porque é
que não me lembro onde é a feira? Ah, deve ser para ali, se o rio corre para lá,
deve ser para ali, ao fundo da pradaria. Claro, deve ser mesmo…
Mas não tens a certeza?
E tu, tens?
Eu também não.
Então é para ali e pronto. Meus ricos pés! Já tenho dores só de imaginar o que
vou ter que andar.
Gostas de dores?
Claro que não!
Então não andes. Vamos no rio.
Ora, no rio. Cheira-me a esturro esse rio. Prefiro ir a pé.
E eu vou no rio. Faço uma jangada.
Ai fazes? Com quê?
Já vais ver.
A moura começa a juntar paus e pauzinhos, seixos e ervinhas e mais coisas da
natureza. Em menos de nada, aparece nas suas mãos uma tosca jangada, feia e
irregular, mas capaz de se aguentar na tona de água. A moura deita a jangada à
água e salta para cima dela.
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Estava o pastor, hesitante, vai-não-vai, para saltar também, quando apareceu o
um malfeitor. Tinha dentes tortos, um olho vesgo e cara de patife. Além disso
trazia roupa rota e um saco de dinheiro pendurado à cintura. Como tal só podia
ser malfeitor, disse o pastor muito lesto.
Ora viva. Bons dias. Bem hajam. – Disse o malfeitor, fazendo um grande
salamaleque.
O pastor, pernas para que te quero, não quis ouvir mais: Antes que fosse tarde
atirou-se à trouxe moche para a jangada e caiu de borco em cima da moura. Vai
daí, o malfeitor atirou-se também e caiu em cima do pastor. Com o ímpeto, uma
ondinha bastante molhada revoltou-se e caiu em cima de todos deixando-os como
pintos.
Arre que me ias espetando o cotovelo no olho. – Disse o malfeitor.
Arre digo eu. Cais-me em cima e ainda te queixas? Fiquei com uma nódoa
negra do tamanho duma casa. E já tenho cabelos da moura na boca – Disse o
pastor.
Não estou para isto. Saiam já da minha jangada. E tu pára de me arrepelares
que isso dói – Disse a moura, desgrenhada.
A bulha continuou por um tempo, até que, cansados de bulhar, se puseram muito
sossegados a apreciar a paisagem.
Então és um malfeitor?
Eu, um malfeitor? Tenho cara disso?
Olá se tens. Olha-me para esses dentes tortos, e o olho vesgo e a cara de
patife. Se não és o malfeitor és o diabo por ele. E estás bem gordo, olha-me essa
pança.
Não, não, estão enganados. Estou é todo sujo de andar ao relento há dias e
dias. Se me vissem limpinho e asseado já vos parecia bem. Ando à procura do
meu burro. Perdi-o em Castela. E perdi-me do meu senhor também. É meio doido,
pifou, mas é bom homem, coitado.
Então és pastor de burros? Este aqui ao lado é pastor de ovelhas.
Pastor de burros? Isso é que não, sou criado de servir. Sancho Poncho, um
criado às vossas ordens.
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Sancho Poncho? Rico nome, lembra-me alguma coisa. Olha, esta aqui é uma
moura encantada. Chama-se Merlina.
Almedina.
Ou isso. E eu sou o pastor. Ando a ver de ovelhas para começar um rebanho.
Sabes para que lados fica a feira?
Se formos por aí abaixo vamos ter à aldeia de Sevilha. Mais abaixo fica a Gruta
dos Bem-Quereres… também por lá há destas mouras desencantadas. Que eu
não vi nenhuma, mas o meu senhor parece que sim. Que eram todas de cinta fina,
pele aveludada e olhar de avelã, que se as víssemos ao entardecer, em estando
elas a pentear-se ao espelho e se as olhássemos nos olhos, logo ali ficaríamos no
quebranto do feitiço. E elas, as mouras, vendo-nos todos com cara de mel
apanhavam-nos à socapa e transformavam-nos em pedras de gelo. Se virem bem,
quando lá chegarmos, a gruta está cheia de pendurezas, umas saem do chão,
outras do tecto, parecem de cristal do mais fino… são os pobres homens
enfeitiçados. Mais de mil deles.
Este agora com histórias, a viagem vai ser bonita, vai. Olha lá, desde quando é
que uma moura encantada pode encantar alguém, dizes-me? Estás a contar tudo
mal. Malfeitor! Eu bem sabia que não eras de confiança.
A menina moura com licença desculpe este seu criado, mas é a pura das
verdades, disse o meu senhor que viu tudo com os olhinhos que a terra lhe há-de
comer. Se é que não os comeu já… sabe-se lá se está vivo ou morto, pobrezito do
Dom Agapito. Tenho que encontrar o meu burro para ir ver dele, já deve estar um
palito, sem ninguém que lhe prepare uma sopinha.
Nem me fales numa sopinha. Eu cá gosto delas com couves e nabos, cortados
em lascas grossas. E broa milha. Ai que fome.
Se parássemos esta geringonça um bocado fazia-vos uma sopita.
Com quê?
Com couves.
E mais quê?
Nabos. E batatas se as houvesse.
Pois, mas não há.
E como é que pensas que se pára a geringonça?
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Se tivéssemos uma vara eu vos dizia.
Vara temos. Ora aqui a tens.
Curioso. Não tinha visto a vara.
Claro, inventei-a agora mesmo.
Moura!, tu desconsertas-me.
Desconsertado estou eu. Mas não se fala mais nisso que se faz tarde. Ora
vejam, levo a vara ao fundo e arrasto a geringonça para a margem… e força, e
força, e empurra e vai e… catrapás catrapus, já cá estamos. Desçam.
A moura, o pastor e o criado de servir desceram da jangada e, já na margem,
sacudiram-se como puderam a ver se as roupas secavam. Corria uma aragem
fresca e estava um solinho muito quentinho e reconfortante. O rio, deslizava pela
pradaria, prateado e brilhante. Com uns pauzitos e meia dúzia de pedras, Sancho
Poncho tinha acabado de fazer uma bela fogueira e andava agora de rabo para o
ar á procura de alguma coisa.
Que procuras tu?
Ora, um caldeirão. E couves e nabos.
Podias ter dito. Aqui os tens.
Olha moura, já agora umas batatinhas.
Aqui as tens.
Isso são cebolas. Mas também serve.
Ah, esqueci-me de como eram batatas. Aqui estão agora.
Isso são duas abóboras, grandes como casas. Também serve.
Isto?
Pepinos.
E agora?
Tomates.
Assim?
Couve-flor.
Couve-flor? Flores… Lembra-me lindas donzelas e princesas. Pois bem, vou pôr
um bocado no cabelo, para ficar mais linda.
Deixa lá isso agora… As batatitas?
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Desisto de batatas. Batatas e ovelhas é muito difícil, não me lembra nada.
A moura senta-se ao canto, amuada, a ver pelo rabo do olho como se faz a dita
sopa. Muito atarefado, o malfeitor descasca, pela, ripa, corta, esfarrapa os
legumes e mete tudo no caldeirão com artes de chef de haute cuisine. O pastor,
intrigado com as magias da moura, aproxima-se dela e observa-a com atenção.
Até ali não sabia que as mouras faziam aparecer coisas e muito menos sabia que
podiam amuar como crianças.
Teve pena dela, quando lhe viu uma lágrima assomar no canto do olho e pôs-se a
assobiar como um passarito na primavera. Resultou tão bem que daí a nada a
moura dançava e o outro, o criado, batia palmas e ria tanto que até já nem parecia
malfeitor. Mas dera-se um caso estranho: no rosto da moura, a lágrima grossa que
ela chorara ainda há pouco endurecera, cristalizara e caíra no chão com um som
vítreo muito delicado. Era um pequeno diamante.
Que pedrinha mais linda. – Disse o criado.
Qual pedrinha qual carapuça. É um diamante, isso é que é. Eu sempre soube
que as mouras choravam diamantes e aqui está a prova.
E isso que importa? Lágrimas são lágrimas, e só não chora quem não tem
coração – disse a moura, bastante envergonhada.
Não te envergonhes, moura. Lágrimas de diamante, tomaram muitos. Na dúvida
pomos a lagrimita no saco – E o criado abriu os cordões da sua bolsa e guardou o
diamante.
Sempre te digo, ó moura, que se já tivesse as minhas ovelhas, e o meu rebanho
e a minha quinta chamada “Quinta das Mil Maravilhas”, te deixava viver nela e
fazer as tuas magias, ali terias uma casa às ordens. E havia de ser um senhor
mais fino que o teu senhor, ó Sancho Poncho e podias vir servir-me, estavas
contratado.
E pagavas uns dinheiros?
Pagava. Palavra de honra.
Eu cá não sei, ia agora viver na tua quinta… com as tuas ovelhas… estás
sempre a falar das tuas ovelhas… Irritas-me tanto. Ainda se eu soubesse o que
são ovelhas.
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Lá estás tu… Ai moura, porque choras outra vez? É isso das ovelhas? Olha
desenho-te uma.
Então, enquanto a moura chorava desalmadamente e o criado recolhia as
lágrimas-diamante para dentro da bolsa, o pastor, a ver se a sossegava, pôs-se a
desenhar uma ovelha no chão, com um pauzito de marmeleiro meio torto. A
ovelha ficou também meio torta e desajeitada, com as patas de tamanhos
diferentes e um cornitos encaracolados e descaídos que se pareciam com
rabinhos de porco.
Mée… Mée… é como elas fazem. E há-as brancas, pretas, castanhas…
Mée… Méee? Estou a ver. Agora que já sei o que são ovelhas vamos lá ver das
tuas a essa feira. E eu também quero uma. Bem gorda, preta e branca e azul e
com uma voz mais linda a dizer mée…muu… mée… muu. Toca a andar. Todos
para a jangada.
Então e a sopa? – Disse Sancho Poncho, descorçoado.
Levamos a sopa.
Num ápice estavam os três na jangada, de mesa posta, a comer sopa de legumes
à lavrador, por umas bonitas colheritas de sobremesa em alpaca, que eram as
únicas de que a moura se lembrava. A sopa, servida em terrina de porcelana da
china, cheirava e sabia tão bem que todos repetiram três vezes. Já de barriga
cheia, estavam quase a adormecer, embalados pelo ondear do rio, quando algo
na margem esquerda do rio lhes chamou a atenção.
Pendurado numa árvore sombria, um enforcado baloiçava, com os pés descalços
e a camisa desfradada, ao relento. Ao lado do pobre enforcado, uma pileca
cinzenta, estrugia, como se estivesse de luto pelo seu amo.
Ai credo, que será que aconteceu? Aquele que ali está é o meu senhor.
Enquanto a jangada descia o rio e a moura se entretinha a fazer as suas tranças
douradas, o criado e o pastor mantinham-se de olhar fixo no vulto, cada vez mais
longe, a ver se entendiam o que se havia passado. Por fim, depois de uma
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acentuada curva do rio o enforcado deixou de se ver e todos suspiraram. O criado
torcia as mãos uma na outra, muito aflito.
Foram os malfeitores. Passaram por ele e mataram-no para lhe ficar com os
bens. – Disse a moura peremptória.
Mas quais bens? As únicas riquezas do meu senhor eram aquela pileca e a
fantasia, que tinha muita, e lhe dava para contar histórias do arco-da-velha, a troco
de uma ceia e de um lugar para dormir, nas aldeias por onde passávamos.
Passávamos provações, digo-vos eu. Mas agora já nem senhor tenho, até o meu
burro perdi, que será de mim?
Ora, ficas a servir o pastor na sua “Quinta das Mil Maravilhas” e está tudo
resolvido. Agora calem-se que quero dormir.
Se fosse tudo tão fácil. Que será de mim agora sem o meu amo?
Todos se calaram, cada um ao seu canto. Daí a nada, uma nova surpresa, desta
vez na margem direita, fê-los a todos olhar incrédulos. Pastava na margem uma
espécie de rebanho de criaturas tortas, cada uma de sua cor, que quando
andavam iam todas desengonçadas umas contra as outras por terem as patas
cada uma de seu tamanho.
Estagora! Cruz credo. Que é aquilo?
Ovelhas? – Perguntou a moura, muito ágil, de olho arregalado.
Ovelhas? Aquelas mastronças? Ná, aquilo é obra do demo… Espera lá…
Lembram-me alguma coisa… Parecem-se com… macacos me mordam, foste tu
que fizeste aquilo?
Eu não. Eu nem sei como são ovelhas.
Macacos me mordam, cruzes canhoto, vade redro. És uma moura ou és uma
bruxa?
Moura.
Bruxa.
Moura.
Bruxa.
Moura.
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E iniciaram uma bulha com tanto estardalhaço, tanto arrepelão e tanto beliscão
que a jangada se ia afundando.
Bruxa.
Moura.
Bruxa.
Moura.
Calem-se os dois com isso.
Calaram-se, mas a moura pôs-se a lagrimar diamantes (que o criado,
cuidadosamente apanhava, antes que rolassem e se perdessem nas profundezas
do rio) e o pastor pôs-se a assobiar com tantas ganas que os outros iam
ensurdecendo.
Calem-se lá. Tive uma ideia. Ora escutem. – E o malfeitor que não era malfeitor,
e acabava de ter uma boa ideia, explicou do que se tratava.
Todos concordaram.
No dia seguinte, deram com a feira. Desceram do rio, sacudiram as roupas, para
não parecerem uns maltrapilhos, ou pior, uns salteadores malfeitores, a moura
alisou a trança dourada e ajeitou a ponta do vestido comprido e entraram na feira.
Com as poupanças do pastor, que davam para comprar duas ovelhas e com a
bolsa de diamantes, que dava para comprar todas as restantes, compraram vinte
cinco ovelhas brancas, sete ovelhas negras, uns quantos borregos e outros tantos
bodes que ali estavam para venda. E galinhas, porcos, perus, dois burros, duas
pilecas, umas vacas e uns bois. E pintos carecas. E ainda sobraram diamantes,
dois ou três, que serviram para pagar a comida e a dormida e uma volta no
carrossel. Estavam todos felizes.
Agora só falta achar um lugar com um penedo e bom pasto para se fazer a
Quinta das
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Mil Maravilhas onde eu possa ter as ovelhas a pastar e a moura tenha um penedo
para guardar os seus tesouros e o Sancho Poncho possa ser novamente um bom
criado de servir.
Às ordens de vossa senhoria.
Onde procuramos?
E se fosse junto à aldeia de Sevilha?
E se fosse junto à gruta dos Bem-Quereres?
E se fosse a meio da pradaria?
Ficaram um bom bocado a cogitar. Estavam tão distraídos que nem deram pelo
que se estava a passar. As ovelhas, vendo-se livres na pradaria puseram-se aos
pinotes em direcção ao rio e toca de beber. Beberam beberam beberam e aos
pouco foram entrando pelo rio adentro e tanto entraram que acabaram por ficar
submersas dentro do rio. E trás delas, toda a restante bicharada.
Aqui precisamos fazer um parêntesis para relembrar que este não era um rio
qualquer. Era um rio cobra, certo? E como tal, guloso de ovelhas. Já se vê, as
ovelhas beberam beberam beberam do rio e o rio comeu comeu comeu das
ovelhas. E não sobrou nem uma, todas engolidas inteirinhas no papo. E a seguir,
toda a restante bicharada.
Foi então que, por causa da digestão, o rio, entufado e rijo, estancou. Deixou de ir.
Esparramou-se na pradaria, esbodegado, lustroso, com as escamas a brilhar ao
sol como pétalas de rosa adamascada e adormeceu.
E se fosse junto ao rio?
Viraram-se para o rio a ver se era boa ideia e foi então que deram com ele a
dormir, inchado, com a jangada de borco como um chapéu descaído e a fazer uns
roncos fraquinhos, tipo mée–muu–piu–oink-méé- muu–piu–oink, ou, dito por
outras palavras, a ressonar. Por esta é que ninguém esperava! Nem mesmo a
moura, que não era de se espantar com nada.
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Danada, a moura avançou e, silvando no ar, quase voando, dirigiu-se ao rio, que
açoitou com as mãos e os pés. O rio serpente começou a virar-se e a revirar-se e
a cada volta os bichos que lhe estavam entalados no bucho apareciam,
encharcados e desapareciam na volta seguinte. Volta e mais volta, o rodopio do
rio não parava e cada vez era mais rápido. Levantou-se uma aragem que
começou por ser suave mas logo se tornou um vendaval e depressa se
materializou e se fez dragão bufando ar e fogo, repelindo tudo à volta. Todas as
coisas voavam, arbustos, cacarecos da feira, celeiros inteiros pelos ares,
bicharada, pessoas e outras coisas próprias da vida no campo.
Em menos de nada o pastor e o seu criado voavam também. Lá em baixo a moura
rodopiava tanto como rio, dando sopapos e pontapés que lhe vinham duma raiva
até ai desconhecida. O rio abraçava-a e já a tinha meio submersa, mas ela
continuava a esbracejar e a pontapear e de cada vez que o fazia formava-se uma
nuvem densa que ia subindo nos ares.
O pastor e o criado, esvoaçando com grande falta de jeito, viam agora que os
animais que o rio engolira estavam a ser libertados e subiam nos ares, em forma
de nuvem, em direcção a eles. Ali ao lado voavam duas criaturas com asas
grandes como as orelhas de um elefante. Sem pensar muito, o pastor subiu para o
dorso de uma e o criado para o dorso da outra.
Quem havia de dizer… Ovelhas voadoras!
Está-se mesmo a ver que não são de verdade, todas tortas, cada pata de seu
tamanho…
De verdade ou de mentira, não nos façamos rogados. Antes voar de ovelha
torta do que cair de borco lá em baixo.
O melhor é apanharmos também a bicharada.
Assim fizeram. De modo que daí a nada via-se nos céus daquela bonita terra duas
ovelhas um pouco tortas a voar carregadas de bichos de todo o jeito e feitio,
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conduzidas por um garboso rapaz e o seu gordo criado. Cá em baixo, o rio, já
muito sossegado, parecia adormecido.
Transformara-se num mar de água, um lago enorme e tão transparente que se
viam através dele todas as pedras e pedrinhas por onde a sua água passava. As
pedras, vistas através da água, pareciam ser de ouro e cristal e em cada uma
parecia ver-se o sorriso da moura Almedina. O rio, agora em forma de grande
lago, tinha aprisionado a pobre moura, que estava de novo encantada, presas no
âmago pedregoso do rio.
Perdemos a moura. É pena, engraçava com ela.
Isso é que não. Se nos salvou temos que a salvar também. Pode ser uma
moura um bocado piegas, mas como é a nossa moura não a podemos abandonar.
Então e a quinta?
Depois!
E o rebanho?
Depois.
E pode saber-se como é que se salva uma moira encantada presa num rio
levado da breca como aquele?
Cá nos arranjaremos. Tenho um plano.
Dizendo isto, dirigiram as ovelhas para a aterragem e foram poisar mesmo às
portas da cidade de Almudena. Num instante tinham o estaminé levantado.
Passavam-se por dois mágicos vindos do oriente e a prova de que vinham de
longe eram mágicos eram as habilidades que sabiam fazer no ar com toda a
bicharada e, claro, a presença de duas ovelhas de asas que nunca se tinham visto
por ali.
Prometiam mundos e fundos a quem lhes trouxesse pedrinhas do rio e as
empilhasse ali mesmo à entrada da cidade. O povo, useiro e vezeiro nestas coisas
de promessas, disse que antes queria riquezas mundanas, ao que os mágicos
assentiram. Então, o povo lá foi todo num carreiro laborioso carregar as pedras do
rio como lhes tinha sido pedido. Iam leves e voltavam carregados. Sem que os
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dois mágicos fizessem o mínimo gesto, assim que as pedras eram poisadas em
terra logo se transformavam em ouro, esmeraldas, turquesas, cristais de diamante
e outros tesouros assim. Os mágicos deixavam que os homens e mulheres do
povo enchessem os bolsos e, como a fortuna parecia ser fácil de ganhar, todos
voltavam de novo ao rio a ver de mais pedras.
Passaram-se dias e semanas e o carreiro de gente continuava sempre a
aumentar. Já vinha gente de outras terras. Passaram-se meses e anos. E vinha
gente de além-fronteiras. O lago, de tanto ser escavado e de tantas pedras lhe
serem removidas do interior, começava a contrair-se. De grande lago passou de
novo a rio, de rio a ribeira, de ribeira a riacho, de riacho a regato, de regato a fio
de água. Até que um dia, tendo sido retiradas todas as pedras, da maior à mais
pequena, o rio secou e onde fora rio ficara apenas uma poalha de pétalas secas e
um belo cheirinho a rosas.
Nesse momento, surgiu perante o olhar de todos uma luz muito suave que se
projectava no ar em forma de mulher.
Era leve e vaporosa como um sopro e formosa como a imagem da Senhora que
estava ao lado do altar da igreja maior da cidade! Estava vestida de flores de cera
envoltas em véus e cheirava a rosas e açucenas. Suspensa, penteava
devagarinho, com um lindo pente doirado os seus cabelos compridos e ondulados
feitos de fios de oiro. Então, falou como uma voz de água que parecia a voz do
mar: ‘meu príncipe do oriente, obrigada!’ Foi isto o que ela disse, encantadora.
Ao longo dos anos, o nosso pastor tinha-se transformado num esbelto cavalheiro,
próspero e honrado, a quem todos queriam muito bem. Apesar de ser tão virtuoso,
nunca ninguém lhe via um sorriso. Era triste e infeliz. Nunca esquecera a moura
encantada e ao passar de rapaz para homem dera-se nele o maior de todos os
encantamentos: apaixonara-se. Se no princípio a esperança o movera, julgando
que haveria de salvar a sua amada, ao longo dos anos fora desmoralizando. De
modo que, perante o milagre, logo que ela falou, levantou-se de um salto e sem
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hesitar aproximou-se sorrindo e beijou-a nos lábios (vermelhos como cerejas,
devo dizer).
Assim se quebrou o encanto. A moura materializou-se e logo ali o pastor a pediu
em casamento. As festas duraram três dias e três noites e todos foram muito
felizes na Quinta das Mil Maravilhas, Sancho Poncho e restantes serviçais, todos
prósperos e ricos, a moura Almedina e seu esposo, o antigo pastor, com os
filhinhos que foram crescendo e lhes foram dando netinhos.
3. Nota de fim
Antes de acabar, talvez valha a pena dizer que o nosso pastor se chamava
Acácio. Também gostarão de saber que Sancho Poncho se tornou um verdadeiro
gourmet, especializando-se em arroz doce, bolo de mel e gelado de nozes com
pétalas de rosa. O seu quixotesco amo, que afinal estava vivo, apareceu-lhe um
dia em sonhos, a cavalo numa girafa, dizendo que tinha ido para terras africanas
fazer safaris, o que muito o divertia e que lá esperava por Sancho, se o quisesse
visitar.
4. Conclusão para Miúdos e Graúdos dizerem em voz alta
Vitória, vitória… acabou-se a história!
5. Conclusão para Graúdos
Vitória, vitória… acabou-se a história? Não, não acabou, a menos que deixemos
de acreditar em mouras encantadas. A menos que deixemos de as ver, cada um
de nós vendo à sua maneira. Por exemplo, de olhar dulcíssimo, divertidas e
bondosas, com o olho bem verde, como esmeraldas e o vestido de seda pura a
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roçar no chão, enquanto ela caminha, altiva, segurando nos dedos longos os
arreios do seu corcel.
No cimo de cada monte, debaixo de cada penedo, sempre que uma serpente
rasteje, logo que se aviste um rio, temos a oportunidade da história, o enredo onde
a imaginação, encadeada nos apelos da fantasia, se evola e dissipa, deixando-nos
adormecidos no sonho. Cada rio, um mar de lágrimas de princesa moura,
chorando pelo príncipe que chora por ela. Cada rio, uma serpente coberta de
pétalas de rosa damascena, uma possibilidade acima de todas as matemáticas,
físicas e geografias do mundo. Cada rio, uma mordidela na razão, o sonho que se
inventa a si mesmo.
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Margarita Drago (Argentina)
Recibido el 02 de Febrero de 2012; aceptado el 14 de Febrero de 2012
Margarita Drago es argentina, radicada en Estados Unidos
desde que salió de la cárcel, en 1980. Como ex-prisionera
política ha representado a su país en congresos realizados en
los Estados Unidos, México, Perú, Francia. Participó en el
Primer Festival Internacional de Poesía “El turno del disidente”
en Tegucigalpa, Honduras y en el Primer coloquio internacional
“Identidades culturales y presencia latina en los Estados Unidos” de Casa de las
Américas en La Habana, Cuba, en julio de 2011. Ha publicado en periódicos y
revistas literarias, educativas y de derechos humanos. Es profesora de lengua
española, literatura y educación bilingüe en York College, de la Universidad de la
Ciudad de Nueva York. Actualmente es la vice-presidenta de Latino Artists Round
Table, una organización cultural sin fines de lucro fundada en 1999, un proyecto
de resistencia a la hegemonía del mercado corporativo de la cultura. Ha
participado en la organización de congresos, conferencias, tertulias literarias de
LART y, también, ha representado a esta organización en lecturas, presentaciones
y charlas en centros culturales y universidades. Es autora de Fragmentos de la
memoria: Recuerdos de una experiencia carcelaria (1975-1980), y de Sor María
de Jesús Tomelín (1579-1637), concepcionista poblana: la construcción fallida de
una santa, obra inédita de la que se han publicado capítulos.
Poemas de Margarita Drago
Atacama
Un telescopio gigante apunta su ojo certero al firmamento en medio del desierto
de Atacama. El hallazgo de una estrella conduce a la búsqueda esperanzada de
otra, en una cadena interminable de descubrimientos. Un grupo de arqueólogos
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busca vestigios de la civilización perdida, a la que otra hundió, despiadadamente,
en la tierra. Una madre camina encorvada en esta inmensidad de arena, espina y
piedra. Se detiene, escarba, hurga, busca rastros de seres queridos. No importa
que la tierra le devuelva un hueso, una mano, un pie, un calcetín, un signo que
cierre el ciclo angustioso de la búsqueda y dé comienzo al duelo. Ay, si por un
instante el telescopio cambiara su objetivo y dirigiera su ojo gigantesco a la
tierra, para al fin, desenterrar a tantos muertos.
Visión
Hoy, Northern Boulevard se me figura la avenida Córdoba. Lo transito hacia el
norte y los edificios se vuelven casas de ladrillo con jardines y enredaderas
frescas trepadas a sus muros. Hoy, Northern Boulevard se estrecha, se torna
calle familiar. Miro un punto fijo en la distancia, y se vuelve punto allá en el sur.
Las nubes se precipitan y van a dar contra la piedra del asfalto donde se dibuja el
rostro de mi madre. Quiero
atraparlo, grabarlo en la memoria, y la imagen se diluye en el aire.
Reconstrucción
I
Rostros inquietos,
narices que hurgan,
ojos que husmean
papeles revueltos.
Sombra sigilosa
que se arrastra,
se encarama
en los estantes.
Manos que buscan
la llave que herrumbró el olvido.
Puertas se abren
La noticia atraviesa
paredes.
La imagen se congela.
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La luz abre mis ojos,
lentamente
los cierra.
Otra vez allí, a mis espaldas.
Se alargan,
se encogen,
se esconden,
aparecen.
Me siguen,
persiguen,
buscan,
y acorralan,
me hacen guiños,
son mueca-carcajadas.
Los echo,
los espanto,
cierro puertas y ventanas.
Otra vez allí, del otro lado.
Los llamo,
los convoco,
los amarro
los escupo,
los aprieto,
los destripo,
y caen
como guiñapos
a mis pies.
II
Exhausta
me incorporo.
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Los miro,
los llamo
por sus nombres verdaderos,
los levanto,
los re-armo,
les devuelvo
la boca,
los ojos,
la mirada,
y con ellos,
mis collares,
mis orejas,
mis pendientes,
vuelta nube,
vuelta aire,
echo a andar.
Hora crepuscular
En esta hora crepuscular, hora exacta de un lunes de marzo,
camino bajo un cielo plomo por las calles de mi barrio,
araño nubes y busco respuesta a las preguntas de siempre.
Tú, en tu cuarto de tres por cuatro,
espantas demonios y haces pactos con los dioses.
El fragua palabras en hornos de plata fina
con las que pretende herir de muerte al centauro.
Ella llora en silencio la muerte temprana del poeta.
Nosotros, los soñadores de entonces,
nos empeñamos en que emerja el hombre nuevo
entre escombros de hierro y de cemento.
Y ellos, qué será de ellos en esta hora exacta,
hora crepuscular, dónde habrán ido a dar tanto amor y tantos huesos.
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RESEÑAS
ESTUDIOS ÉTICO- POLÍTICOS: PLURALISMO, VIOLENCIA Y EDUCACIÓN
PARA LA PAZ
Rodrigo Jesús Ocampo Giraldo
Grupo de Investigación Entornos e identidades UAO
Recibido el 24 de Febrero de 2012; aceptado el 02 de Marzo de 2012
El libro “Estudios ético- políticos: pluralismo, violencia y educación para la
paz” (2011, 224pp), publicado por el programa Editorial de la vicerrectoría de
Investigaciones de la UAO, está dividido en tres partes: en la primera parte se
aborda el problema del pluralismo. Allí se indaga lo relacionado con los consensos
y la participación democrática. También se aborda la cuestión de la tradición
liberal, qué es el liberalismo, pero sobre todo, cuáles son los retos del liberalismo
frente a la diversidad cultural. Esta primera parte termina con algunos análisis
relacionados con los derechos humanos y la Constitución Política.
En la segunda parte titulada ‘Violencia’, se analiza el tema de la guerra, cuáles
son los retos de la reflexión ética y política frente a este fenómeno. Todo esto
deviene en el estudio del tema de la paz, cómo puede articularse la paz y la
justicia, en escenarios de conflicto armado. De ahí que se consideren algunas
teorías relacionadas con el tratamiento de conflictos y con el papel de la
comunidad para construir paz desde el ejercicio de la No-violencia.
En la tercera parte se retoman elementos de las dos partes anteriores y se
articulan estos asuntos al tema de la educación, a cómo pueden ser asumidos, el
pluralismo, la violencia, desde la función mediadora del quehacer educativo, para
brindarle al estudiante herramientas que le permitan hacerle frente a estos
grandes retos. En esta última parte, se estudia el tema de los sentimientos
morales, cuáles son los pilares de una educación para la paz y, finalmente, cuáles
son los enfoques pedagógicos y las competencias que se podrían promover, para
lograr adecuadas formas de convivencia ante el reto de la violencia.”
