Prezado(a) Professor(a)

com satisfao que fazemos chegar s suas mos os Cadernos do Professor, organizados

nas mesmas reas do conhecimento Linguagens, Matemtica, Cincias da Natureza

e Cincias Humanas do Referencial Curricular elaborado pela Secretaria de Estado da

Educao para os anos finais do ensino fundamental e ensino mdio.

Esses Cadernos do Professor so acompanhados de Cadernos do Aluno para serem

utilizados em sala de aula. Formados por atividades de todos os componentes do currculo,

os Cadernos do Aluno so organizados por sries: um para as 5 e 6 sries e outro para as

7 e 8 sries do ensino fundamental, um terceiro caderno para os alunos do 1 ano e outro

ainda para os 2 e 3 anos do ensino mdio.

As atividades presentes nos Cadernos do Professor e Cadernos do Aluno consistem em

exemplos de como o Referencial Curricular pode ser implementado em aulas que acreditamos

possam ser motivadoras e atraentes para nossos alunos.

A organizao dos currculos pelas escolas a partir de um referencial dever assegurar o

desenvolvimento de habilidades e competncias cognitivas e um conjunto mnimo de contedos

em cada ano letivo dos anos finais do ensino fundamental e mdio, na rede estadual de ensino.

A escola autnoma para construir seu currculo a partir dessa base comum e para escolher o

mtodo de ensino, numa livre opo didtico-metodolgica, mas no tem o direito de deixar

de desenvolver essas habilidades e competncias cognitivas e abordar esses contedos com

seus alunos.

Como o Referencial Curricular dever estar em constante evoluo e aperfeioamento a

partir da prtica, coloca-se, para a Secretaria de Estado da Educao, o desafio de desenvolver,

a partir de agora, e encaminhar permanentemente para as escolas novas atividades didticas

como essas, se os professores e professoras assim o desejarem e solicitarem.

Dessa maneira, a equipe da Secretaria de Estado da Educao espera estar contribuindo

com o seu trabalho em sala de aula e tambm contar com a sua participao para construirmos

uma Boa Escola para Todos.

Mariza AbreuSecretria de Estado da Educao

Artes - Ensino Fundamental

11 Artes Visuais - 5, 6, 7 e 8 sries23 Msica - 5, 6, 7 e 8 sries35 Dana - 5, 6, 7 e 8 sries45 Teatro - 5, 6, 7 e 8 sries

Artes - Ensino Mdio

55 Artes Visuais - 1, 2 e 3 anos65 Msica - 1, 2 e 3 anos77 Dana - 1, 2 e 3 anos87 Teatro - 1, 2 e 3 anos

Educao Fsica - Ensino Fundamental

97 Educao Fsica - 5, 6, 7 e 8 sries

Educao Fsica - Ensino Mdio

131 Educao Fsica - 1, 2 e 3 anos

Sumrio

9A Lei de Diretrizes e Bases para a Educa-o Nacional, de 1996, em seu pargra-fo 2 do artigo 26 das disposies gerais sobre a educao bsica, apresenta o en-sino da Arte como componente curricular obrigatrio, nos diversos nveis da educao bsica, de forma a promover o desenvolvi-mento cultural dos alunos (BRASIL, 1996, p.10)1. Derivou destas premissas a elabora-o dos Parmetros Curriculares Nacionais, nos quais a Arte se apresenta como rea de conhecimento que requer espao e cons-tncia, como todas as reas do currculo es-colar (BRASIL, 1998, p. 63)2, abrangendo, no ensino fundamental, as linguagens arts-ticas: Artes Visuais, Dana, Msica e Teatro.

A rea do ensino de Arte, portanto, composta por quatro subreas distintas que colaboram para a formao integral dos educandos. A msica, por sua vez, conquis-tou no ano de 2008 um lugar especial atra-vs da Lei n 11.769, de 18 de agosto, que a coloca como disciplina obrigatria.

Sabemos que a formao de professores ainda no atende demanda de trabalho na rea em todas as escolas das redes de ensino atuantes. Por isso, as propostas apre-sentadas a seguir destinam-se a professo-res formados nas especificidades exigidas, e tambm queles que ainda esto em for-mao ou que atendem a necessidades da escola.

A arte pode se tornar importante e neces-sria para as pessoas?

Certamente que sim, se esse processo for mediado/provocado por professores com-prometidos com prticas transformadoras. Intenes pedaggicas claras e consisten-tes, aliadas cumplicidade com alunos e alunas, tendem a gerar slidas e enrique-cedoras construes de conhecimento em

artes, contribuindo para a multiplicidade de trocas e a qualidade das interaes. Assim, o projeto educativo que defendemos busca facilitar a compreenso de que o mundo simblico parte de um todo e, como tal, tem a mesma importncia de outros campos do conhecimento. O importante que esta aprendizagem seja sistemtica e faa parte do projeto pedaggico da escola como uma ao incorporada s demais aes educati-vas de sala de aula, no apenas como uma interveno pontual, que pode ou no ocor-rer.

Nos Cadernos a seguir, so apresentadas propostas de aprendizagem para as quatro linguagens artsticas mencionadas. Alm de trabalhar as questes especficas de cada uma delas, h a inteno de desenvolver, em conjunto com todas as outras reas e disciplinas, as competncias bsicas de ler, escrever e resolver problemas. Estas competncias, na rea de arte, so expe-rienciadas diretamente com a utilizao da linguagem verbal, mas, sobretudo utilizando os cdigos prprios de cada competente. Em cada uma das linguagens artsticas estas competncias lidam com um outro modo de alfabetizao, na aquisio e utilizao de maneiras diversificadas de ler, escrever e resolver problemas.

Os Cadernos foram organizados de for-ma a apresentar um crescente de dificulda-des na leitura, escrita e soluo de proble-mas. Em cada um dos Cadernos, as compe-tncias so explicitadas e desdobradas em proposies que visam seu desenvolvimen-to. A resoluo de problemas trabalhada na forma de propostas em que os alunos tero que lidar com desafios, lanando mo dos recursos e contedos necessrios ao cumprimento de tarefas investigativas. Mas

rea de Arte Artes Visuais Msica Dana Teatro

1 BRASIL. Leis de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Braslia: MEC/SEF, 1996.2 BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais: 5 a 8 sries do ensino fundamental. Secretaria de Educao Fundamental. Braslia: MEC, SEF; 1998 e, BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais: Ensino mdio. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica. Braslia: MEC, 1999.

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embora tenham uma sequncia, as aulas podero ocorrer do modo como o profes-sor entender mais vivel para sua realidade. Assim, um contedo de 8srie poder ser explorado na 7srie se for oportuno peda-gogicamente.

O que aqui selecionamos como proposta de ensino uma sugesto entre tantas que podero ser executadas em sala de aula. desejvel que voc, professor (a), possa criar outras aes pedaggicas a partir do seu contexto e expandir o que aqui apresenta-mos, com contribuies de colegas e alunos.

No temos a pretenso de ensin-los a dar aula de Artes, mas sim de provoc-los a refletirem sobre suas prticas como profes-sores e apontar algumas possibilidades. Este material apenas uma das possibilidades da rede de conhecimentos sobre Arte e com a Arte que poder ser tecida por todos: pro-fessores, alunos, pais e comunidade escolar.

O importante que a arte seja entendida como um componente socializador, cognitivo e humanizador que gera experincias e conhecimentos imprescindveis para a vida em sociedade.

Ensino Fundamental5a, 6a, 7a e 8a sries

Andrea HofstaetterMaria Isabel Petry Kehrwald

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Esta unidade explora as noes de figu-rao e abstrao, ligadas representao e relao entre forma e contedo, a partir de duas obras de Iber Camargo, da srie Carretis. Esta srie evoca a relao entre memria pessoal e representao e permite o acesso e o trabalho dos alunos, a partir de suas prprias memrias, ligadas aos brin-quedos da infncia.

Os alunos exercitaro a expresso e a co-municao em artes plsticas, articulando a percepo, a imaginao, a memria, a sen-sibilidade e a reflexo, observando o percur-so de criao pessoal e suas conexes com o de outros (PCN EM ARTE, 1998).

Habilidades

Para atingir as competncias acima enu-meradas, ser necessrio: a. Observar e perceber elementos visuais

presentes nas obras analisadas. b. Estabelecer relaes entre a maneira

pela qual a obra foi feita e o tema apre-sentado pela mesma.

d. Elaborar uma forma pessoal de apresentar algo da prpria memria.

Contedos

A obra do artista gacho Iber Camargo, com enfoque principal na srie Carretis.

Relao entre forma e contedo na obra artstica.

Formas de representao: figurao e abstrao.

Tempo aproximado: 2 aulas.

Material necessrio: Reprodues das duas obras a serem apresentadas, folhas para desenho, lpis, caneta esferogrfica, materiais grficos coloridos, caderno escolar.

Nestas aulas, a partir da apreciao de duas obras de Iber Camargo, da srie Carretis, os alunos observam e percebem elementos visuais presentes, discutem questes relativas s for-mas de representao (figurativa e abstrata), atribuindo significados, a partir da memria do artista, e exercitam a representao de objeto da memria pessoal atravs do desenho.

Atividade em grande grupo

Inicie a aula apresentando as duas imagens de obras de Iber Camargo e a frase escrita pelo autor, que se encontram no Caderno do Aluno:

Imagem 1: Carretis, gravura em metal, 45 x 56,5 cm, 1959, Coleo Maria Camar-go, Fundao Iber Camargo.

Carretis e brinquedos

Artes Visuais5 e 6 sries do ensino fundamental

Qual o brinquedo?(Aulas 1 e 2)

Objetivos

Os alunos, ao final da unidade, tero vivenciado oportunidades de desenvolver as competncias de: Ler: Perceber a relao contedo-for-

ma na obra. Escrever: Utilizar a linguagem visual

para elaborao de propostas que rela-cionem forma e contedo, registrando, por meio da linguagem escrita, seu pro-cesso de produo e reflexo.

Resolver problemas: Articular conte-do e forma por meio da realizao de produes plsticas, bem como retomar aspectos de memria pessoal e registr-los com a/na materialidade utilizada.

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Professor, para adquirir conhecimentos a respeito do autor e fundamentar seu fa-zer nestas aulas, importante que voc explore com ateno o site da Fundao Iber Camargo. Caso no exista a pos-sibilidade de acesso aos materiais pela internet, entre em contato com a Fundao atravs do Correio ou telefone, e solicite o envio de mate-rial educativo. Endereo: Av. Pa-dre Cacique, 2000. CEP 90810-240 - Porto Alegre - RS. Fone: (51) 3247-8000.

Se possvel, leve um carretel ou uma ima-gem fotogrfica, para que os alunos faam a relao entre a forma real e a represen-tao de Iber.Proponha que conversem com seus avs

ou pessoas idosas e descubram se brincavam com carretis e o que costumavam fazer com eles. Havia outros brinquedos deste tipo, feitos por eles mesmos?

Imagem 2: Ascenso, leo sobre tela, 57 x 40 cm, 1973, Coleo Maria Camargo, Fundao Iber Camargo.

Frase do artista: Viver andar, descobrir, conhecer. No

meu andarilhar de pintor, fixo a imagem que se me apresenta no agora e retorno s coisas que adormeceram na memria, que devem estar escondidas no ptio da infncia (Mate-rial pedaggico do Programa Escola da Fun-dao Iber Camargo, 2001).

D um tempo para leitura, apreciao e para os alunos responderem s questes que esto em seu material, condutoras de uma leitura mais minuciosa. As perguntas cha-mam a ateno para os aspectos a serem trabalhados, a saber: relaes entre forma e representao, entre contedo e memria, noes de figurativo e abstrato, reconheci-mento de alguns aspectos especficos dos trabalhos do artista, formao de vocabul-rio e noes especficas da linguagem visual e sua decodificao.

Promova uma rodada de respostas em grande grupo e a partir delas conduza um dilogo que facilite o contato com as ima-gens, com vistas produo de sentido.

Durante a conversa, v fornecendo dados e informaes sobre as obras, relativos temti-ca, tcnica e materiais utilizados. Proponha que os alunos reconstituam as medidas originais da obra. Note que, na gravura, os carretis se aproximam mais da forma real do que na pin-tura. Trabalhe esta relao com os alunos.

Elabore outras perguntas que considerar necessrias para aproximar os alunos da compreenso de aspectos das imagens.

Aps dialogar sobre as questes que sur-girem na turma, a partir do olhar sobre o tra-balho e o pensamento do artista, apresente alguns aspectos do conjunto da obra, de ma-neira geral, em especial sobre a srie Carre-tis. Utilize como apoio o material oferecido pela Fundao Iber Camargo, disponvel pela internet no endereo: www.iberecamar-go.com.br.

Trabalho individual

No momento seguinte, proponha aos alu-nos que busquem, em sua memria da pri-meira infncia, a imagem de algum brinque-do que lhes foi importante. A memria, neste contexto, trata do conjunto de lembranas pessoais do passado vivido.

Solicite que desenhem este objeto vrias vezes, de ngulos diferentes, para que os ou-tros possam ter uma ideia bem completa do mesmo.

Sugira que desenhem com lpis e depois experimentem desenhar com caneta esfero-grfica, instrumento utilizado por Iber em muitos de seus desenhos.

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Produo textual e socializao da experincia

A seguir, proponha que cada aluno escre-va sobre esta experincia e, aps, apresente aos colegas seu brinquedo desenhado e con-te um pouco sobre suas lembranas.

Converse sobre os resultados, diferenas

Busque, nas obras de Iber Camargo, mais relaes entre a memria e a produo plstica, apresente-as e discuta com os alunos. H tambm a srie Ciclistas, que enfoca o elemento bicicleta um objeto prximo dos alunos (esta srie trabalhada no material para o 1 ano do ensino mdio).Busque outros artistas que trabalhem com memrias e objetos da infncia. Es-tabelea relaes entre as linguagens de diversos artistas (Exemplos: Portinari, Volpi, Picasso).

Para refletir Outra frase de Iber Camargo: A memria a gaveta dos guardados. (...) Ns somos como as tartarugas, carregamos a casa. Essa casa so as lembranas. Ns no podemos testemunhar o hoje se no tivssemos por dentro o ontem, porque seramos uns tolos a olhar coisas como recm-nascidos, como sacos vazios. Ns s podemos ver as coisas com clareza

e nitidez porque temos um passado. E o passado se coloca para ajudar a ver e compre-ender o momento que estamos vivendo (Encarte do DVD Iber Camargo: Matria da Memria, Instituto Arte na Escola, 2006).

entre desenhar com lpis e caneta, modo de apresentar os objetos pelo desenho, pas-sagem do tridimensional para o bidimen-sional, solues encontradas por cada um, desenho de memria, relaes entre forma e contedos, expressividade da linha, o que for possvel, de acordo com a turma e suas vivncias.

Avaliao

Observe e registre em um caderno de anotaes da turma: O aluno elaborou suas formas pessoais, a partir da memria, explorando bem as possibilidades da materialidade e procedimentos propostos? Foi possvel trabalhar a relao entre contedo e forma nas obras e nos desenhos feitos? O aluno consegue diferenciar figurao de abstrao? Os trabalhos produzidos em aula, o texto elaborado e a participao nas discusses e apreciao das produes evidenciam a compreenso dos aspectos trabalhados?A partir desses registros, voc poder decidir a respeito do que funcionou nessas aulas e o que precisa ser retomado para favorecer as aprendizagens.

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Materialidade: De acordo com Fayga

Ostrower (1987), um conceito que abrange mais do que a ideia de mat-ria, material ou substncia, abarcando o que est sendo formado e transformado pela ao potica.Figurao: Forma de representao artstica em que os seres e objetos repre-sentados so reconhecveis ao especta-dor. H figuras reconhecveis. Abstrao: Na abstrao, em sentido ge-ral, no h figuras reconhecveis, em rela-o realidade visvel. No h figurao.

Possibilidades de conexes com outras disciplinas

Matemtica / geometria: pos-svel explorar a projeo de slidos geomtricos, a partir da planificao dos carretis, verificvel nas obras de Iber e a partir dos desenhos dos brin-quedos dos alunos. A abstrao de uma imagem pode ser conseguida atravs de um processo de planificao?Histria: Pode-se explorar a relao com o passado a partir das memrias pessoais. O que que faz a histria? Existe a histria pessoal e a histria cole-tiva. Qual a diferena entre elas? Como se entrelaam?

Leituras complementares

CAMARGO, Iber. Gaveta dos Guardados. Org. Augusto Massi. So Paulo: Edusp, 1998.SALZSTEIN, Snia. Dilogos com Iber Camargo. So Paulo: Cosac & Naify; Porto Ale-gre: Fundao Iber Camargo, 2003.

Adote o hbito de, a cada unidade finalizada, recolher alguns cadernos de anotaes dos alunos e observar mais detidamente os registros que fizeram. Ser um excelente elemento de avaliao, alm de habitu-los a fazerem registros, mantendo um dossi das aprendizagens realizadas.

Professor, outros aspectos da obra de Iber Camargo foram sugeridos para o tra-balho nos demais nveis de ensino, procurando oportunizar uma reflexo mais ampla e uma abertura para formas de pensar em situaes pedaggicas a partir de cruza-mentos entre as ideias apresentadas. Consulte-os e acompanhe uma possibilidade ampla de abordagem do mesmo artista, aprofundando as possibilidades de trabalho na escola.

Glossrio

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Referncias

Fundao Iber Camargo. Endereo eletrnico: Acesso em 21, jul. 2008.Iber Camargo: Matria da Memria. DVDteca Arte na Escola. Autoria de Olga Egas; coordena-o de Mirian Celeste Martins e Gisa Picosque. So Paulo: Instituto Arte na Escola, 2006, Docu-mentrio em DVD com encarte pedaggico. Iber Camargo: Uma Vida Mesclada s Tintas. Porto Alegre: Fundao Iber Camargo, Gerdau, Revista Aplauso, s/d, Edio Especial.

Iber Camargo: Um Exerccio do Olhar. Porto Ale-gre: Fundao Iber Camargo, 2001, material do Programa Escola, com texto de Flvio Gonalves.Instituto Ita Cultural / Enciclopdia Ita Cultural: Artes Visuais. Endereo eletrnico: Acesso em 21, jul. 2008.OSTROWER, Fayga. Criatividade e Processos de Criao. Petrpolis, RJ: Vozes, 1987.Retrato: Um Olhar Alm do Tempo. Porto Alegre: Fundao Iber Camargo, 2002, material do Pro-grama Escola, com texto de Blanca Brites.

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Iber Camargo (1914-1994), nascido no Rio Grande do Sul, em Restinga Seca, um importante artista brasileiro, com reconheci-mento internacional. Sua extensa obra pos-sibilita a abordagem e reflexo sobre vrias questes artsticas, estticas, vises de mun-do e da vida.

Esta proposta de trabalho focaliza sua produo de autorretratos em desenho e inclui a apreciao, a reflexo e a experi-mentao, a partir de algumas caractersticas de diferentes formas de compor autorretratos e retratos.

Os alunos exercitaro a expresso, a re-presentao de ideias, emoes e sensaes por meio da articulao de poticas pessoais, desenvolvendo trabalhos individuais e ativi-dades grupais (PCN ARTE, 1998).

Habilidades

Para atingir as competncias acima enu-meradas, ser necessrio: a. Utilizar a linha de modo a produzir uma

forma expressiva.b. Perceber a relao entre elementos visuais

e expressividade.c. Manejar diferentes instrumentos e materia-

lidades, no intuito de obter variados efei-tos de sentido.

Contedos

Os autorretratos de Iber Camargo. A linha e outros elementos da linguagem

visual como possibilidade expressiva. Representao e expresso.

Tempo aproximado: 2 aulas.

Material necessrio: Reprodues das obras de Iber Camargo, folhas para dese-nho, lpis, caneta esferogrfica, caneta hi-drocor e outros materiais grficos, fita adesi-va, dupla-face ou outro material que possibi-lite a exposio dos desenhos.

Nesta aula, so apresentados alguns au-torretratos em desenho do artista, chamando a ateno para a forma de utilizao da linha e propondo o exerccio do desenho a partir da utilizao de materiais diferentes, capazes de provocar reflexo sobre a forma de represen-tar e sua correspondncia com a realidade.

Atividade individual

Inicie a aula desafiando os alunos a reali-zarem um desenho de cabea humana, vista

Retratos e autorretratos:outra forma de ver

Artes Visuais7 e 8 sries do ensino fundamental

Autorretratos e linhas(Aulas 1 e 2)

Objetivos

Os alunos, ao final da unidade, tero vivenciado oportunidades de desenvol-ver as competncias de: Ler: Perceber caractersticas expressi-

vas de diferentes formas de utilizao dos elementos da linguagem visual, com enfoque no elemento li-nha.

Escrever: Utilizar a linha e outros elementos visuais para compor retra-tos e autorretratos. Escrever expondo ideias sobre seu processo de produ-o e reflexo.

Resolver problemas: Compor formas de representao de retratos, utilizando os elementos da linguagem visual com valorizao do carter ex-pressivo.

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de frente, com caneta esferogrfica e com a tcnica desenho-de-um-trao-s, sobre folha de papel tamanho A4.

Oriente para que produzam um desenho que ocupe o tamanho da folha e desenhem to-das as partes que compem um rosto humano.

Se voc tiver acesso a retro-projetor ou multimdia, copie e reproduza imagens na sala de aula, capturando-as do site da Fundao Iber Camargo (www.iberecamargo.org.br).

Produo textual

Depois de produzido o desenho, solicite que escrevam numa folha o que perce-bem como resultado: de que forma fi-cou o desenho em relao ao objeto rosto humano? Que efeitos surgiram em termos de expressividade?

Exposio na sala

Exponha os desenhos numa parede da sala e faa comentrios a respeito dos resultados, com a participao dos alunos, estimulando-os a falarem sobre o que escreveram.

Atividade em grande grupo

A seguir, apresente a seguinte srie de au-torretratos de Iber Camargo, em desenho, cujas reprodues esto no caderno do alu-no, informando sobre os ttulos e demais da-dos das obras: Imagem 1: Autorretrato, s/d, grafite s/ pa-

pel, 35 x 25 cm. Imagem 2: Autorretrato, 1989, caneta es-

ferogrfica s/ papel, 27,9 x 18,7 cm. Imagem 3: Autorretrato, 1988, nanquim s/

papel, 33 x 22,6 cm.

Chame a ateno para os instrumentos utilizados pelo artista e para os efeitos pro-duzidos por cada tipo de material.

Faa com que percebam as formas de uti-lizao da linha, suas espessuras, fluidez, sua funo de dar forma s imagens, de estrutu-rar a figura.

Problematize, perguntando se visualizam relao com os desenhos produzidos por eles anteriormente.

O que possvel observar nestes de-senhos?

De que forma a linha utilizada, em rela-o sua espessura, intensidade e fluidez?

H alguma relao possvel destes de-senhos de Iber com o desenho produzido por voc anteriormente?

Sobre autorretratos e retratos

Aps a discusso, pea que observem a fotografia de Iber Camargo e a comparem com os autorretratos, respondendo as per-guntas sugeridas. A fotografia est no Ca-derno do Aluno.

As questes que aparecem prximas s imagens, visam a reflexo sobre as intenes do artista ao fazer autorretratos. Espera-se que observem que no h reproduo na-turalista, fiel imagem real. O que impor-ta a expressividade subjetiva.

Professor, conduza o dilogo atravs de perguntas, deixando que os alunos digam o que veem, descubram detalhes e faam com-paraes.

Distribua as questes do Ca-derno do Aluno entre grupos e d um tempo para a discusso. Pea que registrem suas respos-tas por escrito e faa a sntese, em seguida, em grande grupo.Converse com os alunos sobre o que eles

observam nestes desenhos.

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Atividade individualsegundo desenho

Depois da apreciao dos desenhos de Iber, pea que cada um faa um desenho do rosto de um colega, utilizando grafi-te. Este desenho pode ser de frente ou de perfil.

Depois de realizado, novamente chame a ateno para os desenhos de Iber, es-pecialmente o da imagem 3. Solicite que trabalhem novamente sobre o retrato do co-lega, j feito, com grafite ou outro material (caneta hidrocor preta, por exemplo), des-tacando algumas linhas e realando alguns aspectos da figura assim como fez Iber na imagem 3.

AvaliaoObserve e registre em seu dossi da classe:Os alunos apropriaram-se de possibilidades expressivas na utilizao do elemento visual li-nha? Utilizaram os recursos, materialidades e procedimentos propostos de forma a explorar a produo de sentidos?As discusses, produes textuais e plsticas mostram a aquisio dos conceitos (retrato e au-torretrato, elementos da linguagem visual, representao e expresso) e objetivos trabalhados?Os alunos percebem caractersticas da visualidade e expressividade, associadas, nos seus tra-balhos plsticos e nas obras artsticas apresentadas?

Exposio eobservao na sala

Exponha estes desenhos ao lado dos pri-meiros realizados pelos alunos e dialogue com a turma sobre o que observam no conjunto.

diferente desenhar com caneta ou com grafite? Por qu?

O que se pode notar nos desenhos fei-tos destas formas?

Que diferena h entre a primeira e a segunda proposta de desenho?

Solicite que escrevam a respeito dos re-sultados de toda a turma, anotando o que observaram, o que foi discutido e o que lhes chamou a ateno, conforme a avaliao do trabalho constante no Caderno do Aluno.

Utilize os autorretratos de Iber em pintura para ampliar a proposta e trabalhar outros conceitos, como os de naturalismo e abstrao e a linguagem pictrica.Explore os recursos disponveis pelo site da Fundao Iber Camargo. Utilize o laborat-rio de informtica da escola com os alunos para explor-lo: www.iberecamargo.org.br.

Amplie as discusses a respeito de retrato e autorretrato, apresentando outros artistas e estabelecendo comparaes semelhanas e diferenas de lingua-gens. (H um material interessante sobre o assunto na DVDteca do Instituto Arte na Escola.)Os autorretratos tambm podem ser trabalhados a partir de fotocpias am-pliadas e decalque de linhas principais, atravs de papel transparente (ce-lofane), posto sobre a fotocpia.

Para refletirAutorretrato do pintor a pergunta que ele faz a si mesmo e a resposta tambm uma indagao (Iber Camargo in: BRITES, Blanca. Retrato: Um olhar alm do tempo, 2002 Material do Programa Escola da Funda-o Iber Camargo).

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Possibilidades de conexes com outras disciplinasTeatro: interessante trabalhar com a expresso facial, dando nfase s diversas for-mas de expressividade que se pode explorar apenas trabalhando com o rosto. E tambm relacionar esta com o trabalho de expresso de sentimentos e estados de esprito com todo o corpo.Lngua portuguesa: Pode-se trabalhar o autorretrato por meio da linguagem verbal, explorando aspectos da lrica, como, por exemplo, Sou uma coisa entre coisas, de Ferreira Gullar, Final mais de 20 anos depois, de Mario da Silva Brito (AGUIAR, 2002).

Autorretrato: representao de um retrato prprio.Retrato: Representao da imagem de algum ou de um grupo de pes-soas, feita a partir do prprio modelo ou de fotografias, como tambm de

memria. Elementos da linguagem visual: So os elementos utilizados para a realizao de obras de artes visuais, tais como: ponto, linha, cor, volume, luz, superfcie, textura...Desenho-de-um-trao-s: uma forma de desenhar, utilizando apenas uma linha para dar forma ao objeto desenhado. No se pode levantar o lpis ou a caneta do papel antes de terminar o desenho. Pode haver sobreposio e cruzamentos na linha.Naturalismo: Em artes visuais, forma de representao em que se procura reproduzir a realidade visvel o mais fielmente possvel.

Glossrio

Leituras complementarese vdeos

CAMARGO, Iber. Gaveta dos Guardados. Org. Augusto Massi. So Paulo: Edusp, 1998.Documentrios da DVDteca Arte na Escola: Autorretrato; Retratos e Autorretratos na Co-leo Gilberto Chateaubriand.

Referncias

AGUIAR, Vera et al. (Org.) Poesia fora da estante volume 2. Porto Alegre: Projeto, 2002.Fundao Iber Camargo. Endereo eletr-nico: www.iberecamargo.org.br. Acesso em 21/07/2008.Iber Camargo: Matria da Memria. DVDteca Arte na Escola. Autoria de Olga Egas; coordena-o de Mirian Celeste Martins e Gisa Picosque. So Paulo: Instituto Arte na Escola, 2006, Docu-mentrio em DVD com encarte pedaggico. Iber Camargo: Uma Vida Mesclada s Tintas.

Porto Alegre: Fundao Iber Camargo, Gerdau, Revista Aplauso, s/d, Edio Especial. Iber Camargo: Um Exerccio do Olhar. Porto Ale-gre: Fundao Iber Camargo, 2001, material do Programa Escola, com texto de Flvio Gonalves.Instituto Ita Cultural / Enciclopdia Ita Cultural: Artes Visuais. Endereo eletrnico: www.itaucultu-ral.org.br.> Acesso em 21, jul. 2008.Retrato: Um Olhar Alm do Tempo. Porto Alegre: Fundao Iber Camargo, 2002, material do Pro-grama Escola, com texto de Blanca Brites.

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Anotaes

Ensino Fundamental5a, 6a, 7a e 8a sries

Jlia Maria HummesMaria Isabel Petry Kehrwald

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A proposta que segue tem como objetivo principal a iniciao ao universo sonoro atra-vs da criao, execuo e apreciao musi-cal. Escutamos diversos gneros musicais, no entanto, nem sempre prestamos ateno ou analisamos nossa escuta. Escutar msica tam-bm requer exerccio e aprendizagem. Saber identificar e analisar os elementos forma-dores da msica uma ferramenta impor-tante na construo do conhecimento musical. Do mesmo modo, a reflexo e a construo de conceitos sobre os elementos bsicos que com-pem a msica possibilitam uma escuta mais consciente e organizada, instrumentalizando os alunos para o fazer musical.

Habilidades

a. Reconhecer e demonstrar diferentes du-raes musicais.

b. Reconhecer e demonstrar diferentes altu-ras musicais.

c. Reconhecer e demonstrar diferentes in-tensidades musicais.

d. Reconhecer e demonstrar diferentes tim-bres musicais.

e. Compor pequenas peas musicais articu-lando os elementos trabalhados.

Contedos

Elementos da linguagem musical: par-metros sonoros.

Linguagem musical espontnea (criada pelos alunos).

Composio musical com base nos par-metros sonoros.

Observao da paisagem sonora.

Tempo aproximado: 2 aulas

Recursos necessrios: Aparelho de som para CD, pen drive ou gravador porttil, caixa de som, cartes com palavras-chave (intensidade, altura, durao e timbre) para colar no quadro ou mural, quatro cartolinas e canetas coloridas.

Esta aula pretende iniciar o aluno no uni-verso musical atravs do reconhecimento e conceituao dos elementos formadores da msica, mais especificamente os parmetros sonoros durao, intensidade, altura e timbre, salientado a relatividade des-ses conceitos quando utilizados em msica e possibilitando o reconhecimento e a de-monstrao de cada um, bem como a sua importncia como elemento constitutivo da linguagem musical. Um som pode ser longo

Elementos formadoresda msica

Msica5 e 6 sries do ensino fundamental

Reconhecendo os parmetros sonoros(Aula 1)

Objetivos

Os alunos, ao final da unidade, tero vivenciado oportunidade de desenvolver as competncias de:

Ler: Identificar os parmetros sono-ros.

Escrever: Utilizar os parmetros sono-ros como materiais para composio; conceituar parmetros sonoros.

Resolver problemas: Reconhecer ele-mentos sonoros atravs da apreciao musical que possibilitem a diferenciao de caractersticas de gneros musicais va-riados.

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ou curto quando falamos em durao deste som, pode ser agudo ou grave quando fa-lamos da altura deste som, assim como pode ser forte ou fraco no sentido da intensida-de do som. Dois sons podem ser iguais em durao, altura e intensidade, mas podem ser diferentes em qualidade (caractersti-ca especfica do material que produz o som) quando falamos de timbre (FRANK, 2008).

Atividade de apreciao musical Audio 1

Inicie com a gravao de EGMONT Op. 84 de Ludwig van Beethoven (colocar apenas os 5 primeiros minutos). Lembre que esta pea lenta, porm, bastante dramtica, apre-senta uma dinmica trabalhada, com muitos contrastes, alguns solos e conjunto. Os ins-trumentos de sopros se destacam em alguns momentos, podendo ser reconhecidos com facilidade (exemplo: flauta, clarinete). Num segundo momento, identifique a obra musical apreciada e a descreva para os alunos. Voc dever introduzir alguns termos da linguagem musical que sero trabalhados posteriormen-te: durao, altura, intensidade e timbre (colo-que os cartes com estas palavras no quadro ou mural). Faa cartes menores, contendo: grave, agudo, forte, fraco, curto, longo. Lem-bre seus alunos de que os sons so relativos uns aos outros: o grave existe em relao ao agudo, o forte em relao ao fraco e, assim, sucessivamente.

Audio 2

Prepare a gravao de vrios sons, como, por exemplo, papel amassado, teclado de computador, impressora, vrias buzinas de carros, vidros quebrados, entre outros. Pea que seus alunos escutem e identifiquem os sons que escutam.

O que escutamos? Os sons das buzinas so iguais? Qual mais grave ou aguda? Qual mais intensa? Qual longa? E curta? Por que uma diferente da outra? De todos os sons escutados, qual o mais grave?

Por meio de exposio dialogada, repasse cada questo acima e v acrescentando in-formaes.

Organize os cartes do quadro conforme as definies dos parmetros sonoros, pos-sibilitando perceber alguns elementos musi-cais, como grave, agudo, forte, fraco, longo e curto. Destaque os momentos de silncio tambm, lembre que a msica formada da combinao de sons e silncio. Reforce que os elementos musicais so sempre relativos: no existem definies absolutas, mas rela-es entre caractersticas do som. Por isso, o som agudo no existiria se no conhecsse-mos o grave, assim como o som forte em re-lao ao fraco, o curto em relao ao longo e, e assim, sucessivamente.

Pea que seus alunos realizem as tarefas 1 e 2 no Caderno do Aluno.

Para encerrar, avalie o trabalho realizado e possibilite mais uma apreciao musical, agora de uma msica contempornea: A Sinfonia das Diretas, de Jorge Antunes/1984 (disponvel em www.ladodedentro.com.br). Lembre-se de que esta obra composta apenas com buzinas de carros estacionados em um grande estacionamento de Braslia. O que d dinamismo msica justamente a articulao que o compositor faz com os elementos sonoros, suas diferenas e suas semelhanas, com sons e silncios.

Esta aula articula os elementos musicais conceituados na aula anterior, proporcionan-do a observao do ambiente escolar, onde os alunos esto inseridos, e a composio de uma breve trilha sonora, que possibilite re-conhecer e demonstrar diferentes timbres, durao, intensidade e altura musicais, atravs dos quais comporo uma espcie de mapa sonoro de algum local da escola.

Compondo com sons do ambiente(Aula 2)

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Inicie a aula comentando a aula anterior. Questione sobre os conceitos de durao, intensidade, altura e timbre. Verifique se, du-rante a semana, os alunos observaram os pa-rmetros sonoros nas msicas que escutaram.

Pergunte a eles se j olharam um filme sem som.

O que muda? E trocar a trilha sonora do filme? Fica

diferente? Por qu? Fale mais sobre a relao som x imagem. E os jogos eletrnicos? Que sons so

utilizados? diferente jogar sem som?

Atividade decomposio musical

Aps a discusso sobre som x imagem, lance um desafio a seus alunos: solicite que gravem uma sequncia sonora que possa identificar um determinado local da escola.

Forme quatro grupos e fornea um gravador (ou MP4) para cada um. Pea que faam um breve projeto (rascunho no Caderno do Aluno) do local que querem descrever sonoramente (fornea a cartolina e as canetas coloridas para o mapa final), mas diga que mantenham segre-do dos colegas para que eles possam identificar o lugar posteriormente.

Assessore os grupos na elaborao dos pro-jetos, lembre que a escola possui vrios locais com caractersticas diferentes. A biblioteca nor-

malmente um local mais silencioso, diferente da quadra de esportes. No entanto, pode existir um caminho para chegar a estes locais que te-nha elementos em comum. D exemplos: se o local selecionado pelo grupo for o laboratrio de informtica e, para chegar at l, partindo da sala de aula, for preciso passar pela secretaria e pela sala dos professores, ser possvel colocar na gravao os sons de todo o nosso percurso, centrando-o na gravao do local selecionado, no caso o laboratrio. Lembre que o projeto de-ver ser bem detalhado, pois cada grupo ter 10 minutos para a realizao da gravao.

medida que forem terminando os projetos, os grupos comeam a sair para a coleta dos sons. Se julgar necessrio, pea ajuda orien-tadora pedaggica da escola para acompanh-los na coleta dos materiais. Quando retornarem para a classe, sugira que elaborem sua apresen-tao e revisem alguns itens do projeto que tal-vez necessitem ser reformulados ou adequados coleta de sons.

Enquanto estiverem organizando o projeto, questione:

Que elementos sonoros esto presentes na gravao do grupo?

Quais so mais marcantes? Por qu?Que qualidades sonoras tm estes ele-

mentos que so mais marcantes? So mais ou menos intensos? So agu-

dos? So graves? Tem um timbre inconfun-dvel? Duram algum tempo?

Atividade de apreciao sonora

Solicite que os alunos fechem os olhos e passem a escutar os sons da sala de aula du-rante trs minutos. Quando se estabelecer um silncio, interrompa-o, batendo levemente em uma classe, no vidro da janela, utilizando giz no quadro, mexendo em alguma pasta, batendo com o lpis na classe ou articulando com outros materiais sonoros interessantes.

Passados os trs minutos, pea que os alunos comentem sobre os sons que escutaram e procurem descrever o que voc fez que os levassem a identificar os sons: O que eu fiz? Como vocs identificaram minha ao? Por qu?

Lembre-os de que esta a paisagem sonora da sala de aula. Muitas vezes, identifi-camos o local onde estamos pelos sons que esto presentes. Estes sons podem nos causar vrias sensaes, dependendo da articulao de seus parmetros sonoros. Por exemplo, se estivermos em um estdio de futebol nossa sensao ser completamente diferente de um sala de leitura silenciosa. Discuta com seus alunos sobre esta constatao.

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Voc pode mostrar um exemplo de msica contempornea que utiliza instrumen-tos musicais alternativos retirados do cotidiano. Apresente uma obra do gru-po Ex-Machina (www.ex-machina.mus.br), mais especificamente a msica Slow Food, de Yanto Laitano, que trabalha com sons do cotidiano (liquidificador, batedeira, talheres, batedor de bife e rdio).

Parmetros sonoros: Qualidades dos sons que os tornam semelhantes ou diferentes.Altura: Qualidade do som que diferencia sons agudos de graves.

Durao: Qualidade do som que diferencia sons longos de curtos.Intensidade: Qualidade do som que diferencia sons fortes de fracos.Timbre: Qualidade do som que identifica sua origem, caracterstica nica de determina-do material que produz som.Elementos formadores da msica: Forma, timbre, textura, harmonia, ritmo, dinmi-ca, melodia, articulaes e ataques.Composio: Organizao dos elementos formadores da msica.

Glossrio

Leituras complementares

HENTSCHKE, Liane; DEL BEN, Luciana. Ensino de Msica: propostas para pensar e agir em sala de aula. So Paulo: Moderna, 2003.FRANK, Isolde Mohr. ABC da msica: o essencial da teoria musical e conhecimentos gerais. Porto Alegre: AGE, 2008.SCHAFER, R. Murray. El nuevo paisaje sonoro. Buenos Aires: Grfica M. P. S., 1985.

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A unidade que segue tem como objetivo principal introduzir os alunos no universo so-noro com foco no elemento ritmo, por meio da produo, fruio e reflexo musical. O ritmo um elemento marcante da msica, o qual, muitas vezes, permite identificar a origem da obra que estamos escutando. As batidas de um samba so inconfundveis. O olodun, a marcha, a valsa, o frevo, o bu-gio e a bossa nova so exemplos de gne-ros musicais marcados por caractersticas rtmicas que os identificam. Existem sinais grficos convencionais na linguagem musi-

cal que registram o ritmo; no entanto, nesta unidade, ser utilizada a linguagem espon-tnea, ou alternativa, a ser criada pelos alu-nos como forma de registrar os ritmos e as peas musicais que eles comporo. Tambm sero abordados alguns aspectos referentes classificao dos instrumentos musicais, partindo da qualidade sonora destes instru-mentos, do tipo de timbre e da articulao (maneira de toc-los). Para executarem as peas musicais, os alunos confeccionaro instrumentos musicais alternativos, com materiais retirados do cotidiano, os quais lhes possibilitaro a reflexo sobre a possibilidade de determinadas produes sonoras serem msica.

Ritmo: elementopropulsor da msica

Msica7 e 8 sries do ensino fundamental

Objetivos

Os alunos, ao final da unidade, tero vivenciado oportunidades de desenvolver as com-petncias de: Ler: Executar composies registradas atravs da linguagem musical espontnea. Escrever: Registrar composies atravs de uma linguagem escrita criada pelos alunos,

uma espcie de partitura. Resolver problemas: Organizar uma sequncia sonora e criar smbolos que represen-

tem esta sequncia, possibilitando a leitura dos sons por outros colegas.

Habilidades

Reconhecer gneros musicais: marchi-nha de carnaval, valsa, samba, hip-hop, bossa nova.

Criar instrumentos de percusso alternativos. Criar smbolos que representem sons mu-

sicais. Classificar instrumentos musicais confor-

me seu naipe. Compor pequenas peas musicais, articu-

lando os elementos trabalhados.

Contedos Classificao de instrumentos musicais

por naipes. Notaes musicais alternativas em ativida-

de de produo. Composio e interpretao musical.

Tempo aproximado: 2 aulas

Recursos necessrios: Aparelho de som para CD, DVD e TV, MP4 ou gravador porttil, caixa de som, papel pardo para

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Algumas possibilidades com ritmos(Aula 1)

elaborao das partituras, retroprojetor e transparncia, sucatas para confeco de instrumentos musicais.

Esta aula explora possibilidades composi-cionais com ritmos e possibilita a identificao de instrumentos e materiais sonoros associa-dos a ideias musicais de arranjos e composi-o, bem como a utilizao e elaborao de notaes musicais em atividade de produo.

Atividade deapreciao musical

Inicie a aula com a apreciao de peque-nos trechos musicais de marchinha de carna-val, valsa, samba, hip-hop e bossa nova.

Pea que seus alunos procurem uma ba-tida rtmica constante em cada msica. como se tentassem acompanhar ritmicamen-te cada pea musical.

Pergunte: as batidas so iguais? So dife-rentes?

Pea que descrevam verbalmente suas se-melhanas e diferenas.

Problematizao da escrita musical

Rena os alunos em grupos de quatro participantes e desafie-os a criarem uma se-quncia rtmica (de batidas) para as msicas

Sugesto: Escute parte da marchinha de carnaval A filha da Chiquita Bacana, de Caetano Veloso, o samba Foi um rio que passou em minha vida, de Paulinho da Viola, a valsa Rosa, de Pixinguinha e Ot-vio de Souza, a bossa nova Garota de Ipa-nema, de Tom Jobim e Vincius de Moraes, e o hip-hop At quando, de Gabriel o Pen-sador. (www.musicoline.com.br)

escutadas. Eles podero utilizar a classe ou canetas para produzir o som desejado, ou mesmo algum outro objeto de seu entorno. Apresente novamente as cinco msicas se-lecionadas, enquanto eles fazem anotaes preliminares e elaboram o ritmo.

D um tempo para que o grupo discuta possibilidades de escrita para representar cada sequncia rtmica. Fornea papel par-do para cada grupo fazer seus registros e, posteriormente, apresentar o ritmo realizado aos colegas. Saliente que a escrita do ritmo executado ser uma espcie de partitura, porm, com uma linguagem musical alter-nativa, diferente da convencional. Durante a apresentao dos grupos, faa observaes, questione sobre as opes feitas, sobre as re-presentaes e problematize com os demais alunos os smbolos utilizados pelos colegas.

Aps a exposio dos grupos, apresen-te uma partitura convencional, como, por exemplo: CHEDIAK, Almir. Songbook: Cae-tano Veloso. Rio de Janeiro: Vozes, 1994 (ver Caderno do Aluno).

Cante a msica com seus alunos e acom-panhe a partitura. Utilize um retropro-jetor com transparncia e o Caderno do Aluno. Pea que acompanhem com palmas ou com uma com-binao de batidas, que podem servir de ritmo bsico para esta pea do gnero musical can-o, de Caetano Veloso.

Professor, pea que tragam de casa, para a prxima aula, algumas suca-tas e objetos de cozinha, como, por exemplo: tampas de panela, colhe-res, garrafas de plstico, latinhas, colheres de pau, entre outros.

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Nesta aula, os alunos exercitam sua cria-tividade atravs da confeco de instru-mentos musicais alternativos, com base no estudo da classificao sonora dos instrumentos, tendo como referncia o grupo instrumental, onde podero transferir para nova situao os conhecimentos adquiridos relativos ao ritmo, alm de discutir sobre a possibilidade de determinadas produes so-noras serem msica.

Inicie a aula comentando a aula anterior, em que foram abordadas as noes de rit-mo e gneros musicais, alm de alguns aspectos da grafia musical com a linguagem convencional da msica e em uma lingua-gem alternativa (tambm chamada de es-pontnea).

Atividade deapreciao sonora

Na sequncia, proponha a apreciao do grupo Stomp, ou outro que achar convenien-te. Faa os alunos observarem os instrumen-tos alternativos utilizados e problematize a classificao sonora dos instrumentos.

Considere a seguinte classificao sonora dos instrumentos musicais, apresentada com exemplos no Caderno do Aluno:

Aerofones: Instrumentos que produzem som a partir da vibrao de uma coluna de ar (tambm conhecidos como instrumentos de so-pro).

Cordofones: Instrumentos que produzem som a partir da vibrao de uma corda (tam-bm conhecidos como instrumentos de cordas).

Idiofones: Instrumentos que produzem som a partir do seu prprio corpo, quando posto em vibrao (tambm conhecidos como percusso).

Membranofones: Instrumentos que pro-duzem som a partir da vibrao de uma mem-brana (tambm conhecidos como percuso).

Electrofones: Instrumentos que produzem som a partir da variao de intensidade de um campo eletromagntico (instrumentos eletrnicos).

Retome o vdeo do grupo Stomp e explo-re a classificao dos materiais alternativos que usam, tomando por base a classificao clssica.

Confeco de instrumentos musicais alternativos(Aula 2)

Professor, os vdeos do grupo Stomp es-to disponveis em vrios sites da internet. Acesse: www.stomponline.com ou super-

dowloads.uol.com.br. Voc tambm pode utilizar outros grupos brasileiros similares ao Stomp, como o grupo Patubat (http://www.patubate.com/v3/patubate.asp) ou o grupo Bar-batuques (http://www.barbatuques.com.br/).

Para abordar este tema, voc poder utilizar o material da Orquestra Tim Tim por Tim Tim, elaborado com gravaes da Orquestra Sinfnica de Porto Alegre OSPA, que traz exemplos sonoros da or-questra e de cada um de seus instrumen-tos. (HENTSCHKE, Liane et al. A orquestra tim tim por tim tim. So Paulo: Moderna, 2005). So exemplos curtos e in-teressantes, que tornaro a aula gil. Poder ainda utilizar outros materiais encontrados na in-ternet, como, por exemplo, na pgina da wikipdia .

Questione os alunos sobre suas experincias com orquestra:

Que instrumentos musicais vocs co-nhecem? Algum instrumento musical apresentado por orquestra conhecido do grupo? Qual/quais?

Pergunte tambm sobre o trabalho do Stomp:

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J conhecia o trabalho do grupo? O grupo possui alguma organizao por ins-trumentos? Qual? Alm da msica, que outros elementos artsticos compem o trabalho do grupo? Como a sonoridade das peas musicais: sempre iguais ou di-ferentes? O que fazem para deixar a m-sica mais dinmica ou menos dinmica?

Atividade decomposio musical

Depois da discusso sobre os temas apre-sentados, pea que os alunos se renam em grupos para a elaborao de uma composio rtmica.

Primeiramente, sugira que selecionem al-

Para o ensaio, os alunos podero utilizar outros espaos da escola como o ptio, ginsio, quadra de esporte e at mesmo outra sala disponvel. comum que os en-saios gerem um pouco de barulho, pois, para explorar os sons dos obje-tos, preciso manuse-los.Estimule os grupos a cria-rem tambm uma coreogra-fia para a apresentao, a exemplo do grupo Stomp.

guns instrumentos alternativos (sucatas ou ob-jetos trazidos de casa) e dividam-se em grupos sonoros conforme o timbre (traga voc tambm alguns instrumentos, para assegurar variedades satisfatrias). Um critrio para seleo pode ser o timbre do material ou o tipo, por exemplo, to-das as tampas de panela, ou todos os materiais de metal, todos os de madeira, etc.

A seguir, forme grupos e desafie-os a cons-truir uma partitura, como na aula ante-rior, utilizando uma linguagem alternativa. Re-serve at o final da aula para a organizao do material e realizao do ensaio.

Planeje a apresentao para a aula seguin-te. Ser interessante que voc providencie para ser gravada, a fim de ser possvel avaliar cole-tivamente as apresentaes.

Ritmo: Chama-se ritmo a maneira como se suce-dem sons mais longos e

mais curtos (FRANK, 2008).Compasso: Pequenos trechos musicais marcados por acentos fortes e fracos que impulsionam o ritmo da msica.Linguagem musical espontnea: Conjunto de smbolos grficos criados por determinado indivduo ou grupo, que de-termina a maneira de executar um som ou um conjunto de sons, sucessivos ou simul-tneos. Os smbolos podem ser acompa-nhados de palavras.Gneros musicais: Tambm conhecidos como estilos musicais; caractersticas rtmi-cas, meldicas de um determinado grupo de msica que distingue uma das outras.Instrumentos musicais alternativos: Instrumentos confeccionados com mate-riais reciclados ou em formatos diferentes dos convencionais.Partitura: Forma escrita da msica atra-vs de sinais musicais convencionados que determinam a voz de cada instrumento.Naipes: Grupos de instrumentos musicais com caractersticas iguais ou semelhantes.

Glossrio

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RefernciasFRANK, Isolde Mohr. ABC da msica: o essencial da te-oria musical e conhecimentos gerais. Porto Alegre: AGE, 2008.DEL BEN, Luciana. Ouvir ver msica: novos modos de vivenciar e falar sobre msica. In: SOUZA, Jusama-ra (Org). Msica, cotidiano e educao. Porto Alegre: Programa de Ps-graduao em Msica do Instituto de Artes da UFRGS, 2000.DICIONRIO GROVE DE MSICA. Edio concisa.

Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed, 1994.HENTSCHKE, Liane et al. A orquestra tim tim por tim tim. So Paulo: Moderna, 2005.http://pt.wikipedia.org/wiki/Orquestrahttp://www.edukbr.com.br/artemanhas/tiposinst.asphttp://www.stomponline.com/show3.htmlhttp://www.patubate.com/v3/patubate.asphttp://www.barbatuques.com.br

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Anotaes

Ensino Fundamental5a, 6a, 7a e 8a sries

Flvia Pilla do ValleMaria Isabel Petry Kehrwald

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Esta unidade apresenta os elementos do movimento e o cruzamento entre eles, fo-cando a dana como uma possibilidade de conhecer preferncias e dificuldades de mo-vimento e trabalhar em prol de uma maior conscincia corporal. Prioriza o trabalho com o corpo, responsvel direto por nossa comuni-cao com o mundo, importante instrumento de expresso de nossas ideias. Por meio das atividades propostas, enfrenta o preconceito, geralmente corrente entre os rapazes de que dana coisa de mulher, e associa-a a um valor positivo, j que ela capaz de subsidiar e reconstruir pautas de conduta e o prprio conhecimento de forma mais crtica.

Habilidades

a. Demonstrar elementos do movimento como aes.

b. Vivenciar movimentos no nvel alto, m-dio e baixo.

c. Manter o espao individual.d. Executar movimentos com variadas partes

do corpo.

e. Observar e descrever os elementos do movimento envolvidos em breves estudos e frases de movimentos.

Contedos

Aes. Nveis. Espao individual. Partes do corpo.

Tempo aproximado: 2 aulas.

Material necessrio: Sala ampla e libe-rada; som e CDs. Quadro, giz ou papeizinhos com aes em um recipiente so opcionais.

Esta aula prope aes a serem realizadas pelos alunos a partir de suas prprias habi-lidades e experincias corporais, proporcio-nando a vivncia de elementos do movimento como aes.

Estudo de aes

Dana5 e 6 sries do ensino fundamental

Objetivos

Os alunos, ao final da unidade, tero vivenciado oportunidades de desenvolver as competncias de: Ler: A linguagem da dana, identifi-

cando elementos do movimento e de performance em dana.

Escrever: Frases de dana, demons-trando elementos do movimento e de performance em dana.

Resolver problemas: Criar estudos de movimentos atravs da dana.

Aes dirigidas(Aula 1)

Professor, o espao ideal para a aula de dana amplo, com um piso liso, que no seja duro e gelado (como os feitos de pedra). As roupas devem ser confort-veis e no podem restringir o movimento. Ps descalos ou com meias podem ser uma opo. Se voc no dispe destas condies ideais, coloque as classes nas laterais e mantenha o tnis. Um cho limpo condio indispens-vel. Se o dia estiver bonito e os mo-vimentos da aula forem adequados, voc pode improvisar algumas ati-vidades na rua.

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Livres pela sala experimentando os movimentos

Comece a aula pedindo que os alunos ca-minhem pela sala usando todos os espaos, isto , distribuindo-se homogeneamente e mantendo o seu espao individual. Diga para ocuparem os espaos vazios da sala. Mescle as caminhadas com paradas, espreguiadas, inspiraes/expiraes mais profundas, dire-es, trajetrias curvas ou retas, etc.

Faa um sinal e pea que os alunos deixem o corpo lentamente cair atravs da imagem de derreter, e congelem numa pose no final. Sugira ento que subam, prestando ateno nesta subida. Aps, eles podem continuar caminhando, para repetir o movimento de derreter e subir mais algumas vezes. Cada vez que eles derretem, solicite que prestem ateno em como se movem. Pergunte so-bre a velocidade, sobre os suportes corporais utilizados (de p, ajoelhado, sentado, deita-do), solicite que derretam de forma diferente das que eles j experimentaram. Diga que o derreter lento e macio, como se tivesse acariciando o cho. Como esta subida? o processo inverso do derreter? Vai direto sobre os ps?

A seguir, pea que realizem um movimen-to de queda, seguido por uma pose imvel. Lembre que a queda sbita, rpida, mas todos devem saber manejar seus corpos de maneira que no se machuquem. Repita o movimento de queda, que inevitavelmente ter uma subida a fim de recuperar para uma nova repetio. Os alunos podero experi-mentar queda s no brao, na perna, com a parte superior do corpo, ou com o corpo inteiro, isto , podem experimentar movimen-tos isolados em partes diferentes do corpo.

Solicite que, ao realizarem o movimento de subida, rolem se empurrando ou se impul-sionando para levantar. Pea que eles expe-rimentem, mas que fiquem atentos s formas de se moverem, para descobrir suas prefe-rncias.

Uma vez que vrios movimentos para o

nvel baixo foram realizados, solicite que eles saltem de diferentes formas para o nvel alto. Lembre-os de que podem saltar de ambas as pernas para ambas as pernas, de uma para outra, sobre uma mesma perna, ou outras combinaes de impulso e aterrissagem. Desafie seus alunos a mostrarem movimen-tos interessantes de braos, torso e pernas na fase area. Ao seu sinal, diga-lhes que escolham dois saltos diferentes para demons-trarem e que, ao finalizarem o segundo salto, emendem em uma queda favorita, seguida de pose.

Livres pela sala acumulando os movimentos

Acumulando todos os movimentos ex-perimentados, pea para que, ao seu sinal eles demonstrem a seguinte frase de movi-mento: salto, salto, queda, pose, rola e sobe. Adicione uma pose no final para obter uma finalizao ntida, assim como estimule os alunos a terem clareza na posi-o inicial.

Voc pode adicionar ainda, no incio da frase: passo, passo, passo, giro e pose.

Livres pela salavariando a sequncia

Este passo opcional, caso voc dispo-nha de tempo. Voc pode adicionar msica e solicitar que os alunos ajustem seus movi-mentos ao clima da msica. Mude a msi-ca e pea que se ajustem novidade. Pode tambm solicitar que realizem a sequncia deslocando-se atravs da sala (para isso, organize o posicionamento espacial).

Apresentao e reflexo

Aps a finalizao dos passos anteriores, solicite que os alunos apresentem-se em dois ou trs grandes grupos. Instigue-os a apre-ciarem as diferentes escolhas individuais nas formas de saltar, girar, cair. Reflita sobre os

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elementos do movimento utilizados e no que consiste uma frase de movimento ou dana.

Nesta aula, os alunos praticam aes por meio da expressividade corporal e as com-partilham com seus colegas, tendo em vista a produo e a decodificao de sentidos ex-pressos atravs do uso do corpo, bem como o aperfeioamento e a compreenso dos elementos do movimento: partes do corpo, aes, uso do espao individual e dos nveis, dinmicas do movimento.

Livres pela salaapresentao eexplorao das aes

Solicite que o aluno visualize o quadro de aes do seu caderno. Se for da sua pre-ferncia, exponha estas ou outras aes no quadro ou escreva-as em papeizinhos para serem distribudas. Faa com que cada alu-no escolha ou receba uma ao. A partir disso, d alguns minutos para que os alu-nos explorem estas aes cruzando-as com diferentes elementos do movimento (partes do corpo, nveis, qualidades, direes). Ins-tigue-os e ajude-os na explorao, dando ideias, como:

De quantas maneiras diferentes _________? Voc pode ________? Me mostre de quantas formas ________? Que tipos de ________ voc pode fazer

com seu quadril/mo/ombro/cabea, etc.? Tentem _____. Vamos ver quem consegue___________.Proponha que refaam esse passo com ou-tras duas aes diferentes.

Livres pela salaacumulando as aes

A partir das trs exploraes, solicite que escolham a variao que mais gostaram para cada uma destas trs aes. Solicite que ele acumule as trs aes em uma frase de movi-mento, trabalhando as emendas e transies.Ao seu sinal, pea para que, juntos, apresen-tem suas sequncias (ou o que tiverem con-seguido fazer at ento).Junte-os em duplas ou trios e pea que emendem as sequncias individuais dos dife-rentes componentes do grupo, fazendo uma frase maior (no caso de duplas, aumenta-se a sequncia. Posteriormente, voc pode jun-tar em quartetos e repetir o passo.

Apresentao

Solicite que os grupos apresentem o que produziram para o grande grupo. Instigue os alunos a apreciarem o que foi feito, desafian-do-os a acharem os verbos que geraram os movimentos. Se ainda houver tempo, o grupo pode ele-ger um sequncia para ser passada a todos os colegas. Se for do seu agrado ou da tur-ma, coloque a sequncia nos tempos de uma msica ou deixe a msica somente como um acompanhamento.

Dica: Em aulas que trabalham com ex-plorao de movimentos, palavras de co-mando forte so importantes para man-ter a ordem. Uma boa dica para dar a sada : Prepara... Foi! Para finalizar, se for o caso, as palavras podem ser: Aten-o... Parou!

Dica: Quando os alunos se sentirem envergonhados para se apresentar, junte vrias pessoas ou grupos para demons-traes paralelas, diminuindo assim a presso da apreciao.

Aes escolhidas(Aula 2)

40Aes: So palavras ou verbos que sugerem mo-vimentos. Normalmente,

so realizados no lugar. Por exemplo: girar, cair, estender, flexionar, dobrar, torcer, ba-lanar, abduzir, tremer, puxar, bater, sacu-dir, mergulhar, despencar, afundar, apertar, abaixar, explodir, empurrar, chutar, levan-tar, alcanar, contrair, abaixar, ondular, etc.Espao individual: tambm conheci-do como Cinesfera ou Espao Pessoal. a rea em volta do corpo onde possvel alcanar por movimentos de braos e per-nas em extenso mxima e cujo centro o centro do corpo. uma bolha imagin-ria que cada um ocupa.Elementos do movimento: So possi-bilidades de movimento que envolvem es-pao (nvel, direo, relao da pessoa no ambiente da sala ou na distribuio com outros, etc.), qualidades (leve, forte, sua-ve, brusco, acelerado, lento, etc.), corpo (partes do corpo, suporte do corpo, aes, etc.).Frase: Uma sequncia breve de movi-mentos que se relacionam entre si e que possuem um certo sentido de fluncia.Nvel: a altura do bailarino em relao ao cho. Pode ser alto, mdio ou baixo.Performance: a dana em si, o ato ou processo da apresentao.Pose: Desenho do corpo sem movimento aparente. a esttua das brincadeiras in-fantis.

Avaliao

Os alunos conseguem realizar com de-senvoltura os movimentos e as aes solicitadas ou escolhidas? Eles tm um corpo disponvel para a explorao de movimento? Conseguem manipular os movimentos cruzando-os com outros ele-mentos da dana? Criam frases de movi-mento com segurana e clareza? Faa algumas anotaes no seu dirio de classe sobre facilidades e dificuldades que voc observou na turma.

Leituras complementares

HASELBACH, Brbara. Dana Improvisa-o e Movimento. Rio de Janeiro: Ao Livro Tcnico, 1988.LABAN, Rudolf. Dana educativa moder-na. So Paulo, So Paulo: cone, 1990.MARQUES, Isabel A. Danando na Esco-la. So Paulo: Cortez, 2003.SOTER, Silvia. Cidados Danantes: a ex-perincia de Ivaldo Bertazzo com o Corpo de Dana da Mar. Rio de Janeiro: Univer Cidade, 2007.

Glossrio

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Os jovens tm contato com as danas em variados ambientes, mas a mdia e as dan-as populares parecem ser o acesso mais f-cil. Proporcionar um conhecimento alm do que dado no cotidiano de vital impor-tncia para que a dana, patrimnio cultu-ral e artstico da humanidade, seja pensada criticamente. Nesta unidade, os alunos sero desafiados a pensar o movimento na sua tri-dimensionalidade em figuras estticas e em transies dinmicas, refletindo sobre suas preferncias e dificuldades corporais na exe-cuo e na criao de frases de movimento. A possibilidade de relacionar as habilidades corporais adquiridas com as necessidades contidas nos processos da dana traz um valor positivo, j que a dana capaz de subsidiar e reconstruir pautas de conduta e o prprio conhecimento de forma mais crtica.

Habilidades

a. Experimentar a tridimensionalidade atravs de poses.

b. Demonstrar os processos de transio

de movimentos de maneira fluente.c. Demonstrar os princpios de repetio e

contraste.d. Trabalhar cooperativamente em grupos na

aula e durante o processo coreogrfico.

Contedos

Movimentos tridimensionais. Transies. Repetio e contraste.

Tempo aproximado: 2 aulas.

Material necessrio: Sala ampla e libera-da; som e CDs; figuras sugestivas de movimentos diversos.

Esta aula trabalha com as trs dimenses no corpo como motivao para que os alu-nos criem poses que desafiem suas possibili-dades e preferncias corporais. Ela propor-ciona que os alunos investiguem, experimen-tem e utilizem diferentes estmulos para a im-provisao e para composio coreogrfica, individual e coletivamente.

Figuras estticase em movimento

Dica: Ao escolher as msicas para traba-lhar com os alunos, convm procurar por msicas que foram especialmente com-postas para dana ou artes cnicas em geral, como as msicas do UAKTI para o Grupo Corpo ou as msicas do Cirque du Soleil. Isto no impede, entretanto, que voc tambm use as msicas escolhidas por seus alunos, como estratgia para motiv-los para a prtica.

Dana7 e 8 sries do ensino fundamental

Quebra-cabea tridimencional(Aula 1)

Objetivos

Os alunos, ao final da unidade, tero vivenciado oportunidades de desenvolver as competncias de: Ler: A linguagem da dana, visualizan-

do a presena e a ausncia de poses e de movimentos tridimensionais.

Escrever: A linguagem da dana, pra-ticando movimentos tridimensionais e de transio a partir de figuras estticas.

Resolver problemas: Utilizar princ-pios, processos e estruturas coreogrfi-cas em estudos de movimento.

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Livres pela sala

Com os alunos caminhando pela sala no ritmo da msica, pea que, ao ter a msi-ca interrompida, eles congelem em uma es-ttua que tenha altura, isto , que privilegie a dimenso vertical e as direes em cima e embaixo. No momento seguinte, solicite ou-tra esttua que tenha largura, dimenso hori-zontal, um lado e outro. Por fim, esttua com profundidade, dimenso sagital, para frente e para trs. Faa os alunos experienciarem estas

poses algumas vezes, estimulando-os a mudar de apoio, nvel, parte do corpo, etc.

Solicite, a seguir, esttuas tridimensionais, isto , com volume. D dicas de como realizar estas poses e sempre estimule a diversidade.

Atividade em duplas

A partir da criao de esttuas tridimen-sionais, introduza uma nova etapa. Chame estas poses tridimensionais de uma pea de um quebra-cabea tridimensional. Lembre-os que as peas do quebra-cabea preenchem espaos e proporcionam espaos para serem preenchidos. Sendo assim, em duplas, um aluno faz uma pose e o segundo aluno preen-che os/alguns espaos desta pea com outra pose tridimensional. Uma vez montadas estas duas peas, a primeira desmonta e cria uma terceira a partir da pose do segundo colega, e assim por diante. D um exemplo para clarear o funcionamento do jogo aos alunos.

Atividade em quartetosat dois grupos maiores

Jogue o mesmo jogo em quartetos, de-pois em octetos e/ou dois grupos maiores, que podem revezar a condio de atores e espectadores. Em quartetos, o primeiro se coloca, o segundo encaixa, o terceiro ocupa o seu espao, seguido pelo quarto, para re-comear novamente pelo primeiro.

Apreciao com tarefas surpresas

Apresente os grupos j formados ou crie novos. No momento da apresentao do trabalho de cada grupo, aps algum tem-po da demonstrao, voc pode desafiar o grupo em ao. Desafie a realizar a tarefa em movimento constante (o ideal que, num primeiro momento, inicie com apenas alguns alunos em movimento, como, por exemplo, os que vestem uma mesma cor). Outra alter-nativa propor que o grupo alcance determi-nado ponto da sala, ou ainda que os alunos formem uma linha ou coluna, entre outros

Em um dia em que a turma estiver dispersa, proponha um jogo em formao circular para mobilizar a concentrao da turma. Um aluno escolhe um colega para lanar algo imaginrio, como se fosse uma bola imaginria. O aluno que recebe passa adiante a um terceiro colega, e assim por diante. Como a bola como uma bata-ta quente que voc no pode segurar por muito tempo, a atividade deve ser dinmi-ca. Enfatize a importncia de quem lana a bola de determinar claramente para quem ele quer enviar, atravs de um foco claro e um olhar direto para o colega a passar. Os outros colegas devem estar sempre atentos para receber a bola. Quando o jogo esti-ver bem entendido, introduza outras bolas imaginrias ao mesmo tempo. Nos dias de frio, a atividade inicial

acima pode ser acompanhada por corridas, em que o corredor toma o lugar do colega escolhido. Res-salte a importncia da ateno no ambiente para o funciona-mento da atividade.

Professor, para trabalhar poses e movimentos tridimensionais, incentive os alunos a usarem as possibilidades de rotao e circunduo das articu-laes do corpo humano, principal-mente coluna e membros superiores.

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desafios. Lembre-os de que eles no devem se comunicar verbalmente para resolver estas questes, apenas improvisar atentamente. Caso no d tempo de realizar essas tare-fas surpresas, utilize-as em uma outra aula a partir de qualquer sequncia montada por voc ou por seus alunos.

Esta aula instigar a imaginao e a cria-o de movimentos a partir de imagens que mostram uma figura esttica. Os alunos in-vestigam, experimentam e utilizam diferentes estmulos para a improvisao e para a com-posio coreogrfica, experimentando a tridi-mensionalidade e demonstrando processos de transio de movimentos, repetio e contras-te de maneira fluente.

Atividade em pequenos grupos

Divida a turma em pequenos grupos e d trs figuras de revistas ou da internet que sugiram movimento, ou pea que os alunos escolham trs imagens proporcionadas no Caderno do Aluno. Solicite que criem uma se-quncia passando pelas trs figuras. D um exemplo! Explique que cada uma das figuras pode ser a pose inicial, ou a pose final, ou apenas uma passagem, ou mesmo uma pose no meio da sequncia. Tudo permitido, des-de que as figuras sejam utilizadas. Explique que os alunos precisam trabalhar na transio entre as figuras/movimentos sugeridos. Estas transies podem ser uma passagem direta ou floreada com outros movimentos inter-medirios, mas sempre de maneira fluente, de modo a valorizar a dana como uma lingua-gem. Uma msica pode sempre acompanhar o processo de criao.

Atividade em grupos maiores

Ao completarem a tarefa anterior, solicite que cada dois pequenos grupos se unam e

Apresentao para os colegas

Esta frase maior deve ser apresentada aos colegas. Se possvel, repita a apresenta-o duas vezes. Na primeira vez, deixe que os alunos observem livremente. Na segunda apresentao, direcione a observao deles. Pea que os apresentadores mostrem as figu-ras antecipadamente e que os observadores as identifiquem na coreografia. A atividade pode encerrar aqui ou voc pode dar conti-nuidade recorrendo s progresses que se-guem. Se voc encerrar a aula, proponha as perguntas apresentadas adiante.

Apresentao e discusso

Solicite que os grupos se apresentem e discuta as tarefas dadas e como elas funcio-naram ou no funcionaram esteticamente.

Seria possvel identificar qual foi a fra-se de movimento original e quais foram as mudanas?

Houve movimentos que chamaram sua ateno? Quais e por qu?

possvel identificar as figuras estti-cas que inspiraram o movimento?

Dica: Trabalhar para que os alunos de-monstrem nitidamente onde inicia e onde finaliza a sequncia importante para a clareza da frase de movimento. Reforce isso, principalmente nos momentos de apresentao, incentivando-os a recorrer ao uso de poses iniciais ou finais, entra-das ou sadas do espao cnico, recursos de iluminao (o retroprojetor pode ser uma opo), ou o abrir e fechar de corti-nas improvisadas ou imaginrias.

formem uma frase maior, acumulando as pe-quenas sequncias j criadas e retrabalhan-do a emenda ou transio. Mantenha flexvel a construo da sequncia, isto , os alunos tm liberdade para cortar e modificar os mo-vimentos originais dentro das necessidades que observarem.

Poses em movimento(Aula 2)

44Cnone: uma forma coreogrfica derivada da forma musical de

mesmo nome, da qual um bailarino ou um grupo de bailarinos dana a frase de movimentos em tempos diferentes.Transio: So as emendas entre os movimentos, o passar de um movimento ao outro de forma fluda.Tridimensionalidade: Orientao do corpo no espao em relao aos trs eixos: vertical, horizontal e sagital. Es-tes eixos se cruzam perpendicularmente entre si num ponto que coincide com o centro do corpo. Cada eixo uma linha que determina duas direes bsicas. O vertical determina em cima/embaixo, o horizontal determina lado/outro lado, e o sagital determina frente/trs.

Leituras complementares

DUARTE JR, Joo Francisco. Fundamentos Estticos da Educao. 6. edio. So Paulo: Papirus, 2000.MARQUES, Isabel A. O ensino da dana hoje: texto e contextos. SP: Cortez, 1999.MILLER, Jussara. A Escuta do Corpo: sis-tematizao da tcnica de Klauss Vianna. 1 Edio. So Paulo: Summus, 2007.STRAZZACAPPA, Mrcia; MORANDI, Carla. Entre a arte e a docncia: a for-mao do artista da dana. So Paulo: Papirus, 2006.

GlossrioO que foi mais desafiante ou no fun-

cionou?O que funcionou bem?Seria possvel adicionar ou trocar a

msica de acompanhamento?

Retorno aos grupos maiores

A partir do que foi apresentado, d outra tarefa para cada grupo trabalhar individu-almente. Estas tarefas se daro a partir da sequncia j mostrada, em que os alunos de-vem ensaiar uma nova apresentao. Cada grupo repetir a sequncia continuamente de duas a trs vezes, mas, na 2 ou 3 repetio, alterar um dos seguintes aspectos: assumi-ro uma direo diferente na sala; iniciaro em tempos diferentes da msica, causando um efeito cnone; realizaro alguns movi-mentos ou uma das repeties da sequncia desaceleradamente; alteraro os nveis de execuo; deslocaro os movimentos reali-zados anteriormente no lugar, etc. Observe que a sugesto de, na repetio, haver um contraste.

Professor, enquanto os alunos traba-lham, observe: eles conseguem fazer figu-ras interessantes, que envolvam a coluna e as trs dimenses? Dominam as tcni-cas de transio e/ou repetio versus

contraste? Conseguem criar sequncia de maneira autnoma e cooperati-va, evidenciando que compreendem a dana como uma linguagem cor-poral? Tome nota no seu dirio de anotaes sobre as dificuldades e facilidades demonstradas por seus alunos.

Ensino Fundamental5a, 6a, 7a e 8a sries

Carlos Roberto MdingerMaria Isabel Petry Kehrwald

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A criana brinca dramaticamente mesmo antes de entrar na escola. A experincia com aulas de teatro pode se dar a partir desses jogos e brincadeiras conhecidos dos alunos, acompanhados da introduo planejada dos elementos da linguagem teatral. Segundo Spolin, atuar requer presena. Aqui e agora. Jogar produz esse estado. Da mesma forma que os esportistas esto presentes no jogo, assim tambm devem estar todos os mem-bros do teatro no momento de atuar (1999, p. 18).

Diferentes abordagens para o ensino de teatro tm em comum a utilizao de proce-

dimentos ldicos como mtodo para propor-cionar a experimentao do fazer prprio do teatro. Denominaes como jogo teatral e jogo dramtico especificam importantes dife-renas, sobre as quais apresentamos suges-tes de leituras complementares. Como em qualquer jogo, as propostas contm regras e objetivos que apresentam gradualmente pro-blemas teatrais a serem resolvidos.

Esta unidade prope procedimentos ldi-cos na abordagem dos contedos teatrais. Por isso, muitas vezes, no texto, o aluno chamado de jogador. Nesse jogo, o profes-sor parte importante, pois deve ser um pro-positor atento e zeloso para a concretizao dos seus objetivos.

Jogo e teatro

Teatro5 e 6 sries do ensino fundamental

Objetivos

Os alunos, ao final da unidade, devero ser capazes de desenvolver as seguintes com-petncias:

Ler: Reconhecendo outros tipos de linguagem e aprimorando o sentido de escuta.Escrever: Preparando um plano mental, utilizando a linguagem teatral, para criar nar-

rativas orais.Resolver problemas: Antecipando trajetrias da personagem e se adaptando aos

desafios propostos na realizao da produo artstica que articula elementos da lingua-gem teatral.

Habilidades

a. Aprimorar capacidade de escuta e con-centrao.

b. Perceber e utilizar elementos teatrais nas improvisaes.

c. Trabalhar coletivamente.d. Aprimorar a oralidade.e. Reconhecer e utilizar capacidades expres-

sivas do corpo e da voz.

Contedos

Jogos de regras.

Improvisao com elementos narrativos e teatrais.

Explorao da oralidade e uso expressivo da voz.

Conscincia corporal. Reconhecimento da relao teatral entre os

atuantes e o pblico (palco-plateia).

Tempo aproximado: 2 horas.

Material necessrio: Sala ampla e li-berada.

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A aula que segue prope jogos em gran-de grupo com foco na ateno e na oralidade. Desenvolve as habilidades de aprimoramento da capacidade de escuta e concentrao; per-cepo e utilizao dos elementos teatrais nas improvisaes e favorece o trabalho coletivo.

O espao para a prtica teatral deve ser amplo e desimpedido. A limpeza propicia um maior encorajamento na realizao das ati-vidades. Um piso com boa aderncia e uma boa ventilao so condies ideais. A falta de condies ideais, entretanto, no pode ser um motivo para no se realizar um bom tra-balho. Se a escola no dispe de uma sala para a prtica teatral, o professor precisa im-provisar organizando os mveis e objetos no espao em que possui. Iniciar a aula com um momento de organizao e diminuio da poluio visual ajuda inclusive na posterior apreciao das cenas e improvisaes.

Atividade em grande grupo

Comece a aula pedindo aos alunos que andem pela sala ocupando equilibradamen-te todos os espaos. Sugira que imaginem que a sala um barco e que, se os tripulantes no estiverem bem distribudos pelo espao, ele poder afundar.

Depois, introduza um novo jogo. Diga que, a partir de agora, eles devero obe-decer a todos os comandos de Baltazar diz.... Tambm informe que os coman-dos sem a chamada inicial Baltazar diz... no devem ser realizados. Emita coman-dos como Baltazar diz para caminhar e Baltazar diz para parar, que devem ser realizados pelo grupo. Misture comandos como Caminhar e Parar, que no de-vem ser realizados pelo grupo, conforme a regra. Aos poucos introduza comandos que os provoquem a usarem a imaginao e o corpo agindo pelo espao, como: Baltazar diz para andar sobre a lama, para chamar

algum que est longe. Invente comandos desafiadores e divertidos e misture coman-dos sem a introduo Baltazar diz, para manter a ateno dos alunos.

Com o grupo em crculo, proponha que um aluno diga o seu nome de forma que todos escutem e, seguindo por um lado no crculo, cada um diz o seu nome claramente. Pea que repitam e insista para que digam os nomes em voz clara e que procurem manter um ritmo para a emisso dos nomes.

Proponha uma variao do jogo anterior. Agora cada jogador diz uma palavra. im-portante que as palavras ditas tenham algu-ma associao com a palavra anterior. Esta associao livre, pode ser pelo significado da palavra ou pela sonoridade. Por exemplo: rato, queijo, queixo... O ritmo importante, insista para que no haja pausas que preju-diquem o andamento. Estimule os alunos a usarem palavras diferentes.

Ainda em crculo, comece a contar uma histria e, seguindo pelo crculo no sentido horrio, cada um contar um pedao curto da histria, at que se complete o crculo e o ltimo aluno d um final para a narrativa. Repita esse exerccio com critrios, como: ter um incio, um desenrolar interessante e um desfecho; o protagonista no ser abando-nado pelos narradores; as histrias no se-rem repetitivas, mas surpreendentes.

Avalie com os alunos: o envolvimento e a concentrao nas atividades; o uso da voz; e os elementos usados na criao das histrias.

Nesta aula, os alunos experimentam a criao e a narrao de histrias, aprimoran-

Brincadeira e teatro(Aula 1)

Para preparar a prxima aula, sugira que os alunos pesqui-sem histrias, contos, mitos ou causos para contar na prxi-ma aula.

Contar histrias(Aula 2)

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do a oralidade, reconhecendo e utilizando capacidades expressivas do corpo e da voz.

Atividade em grande grupo

Inicie a aula com o grupo disposto em crculo e de p, propondo uma mobilizao corporal. Pea que caminhem, sem sair do lugar, soltando todo o corpo. Depois, que faam movimentos de rotao em cada om-bro, isolados e juntos. Sugira um rpido es-preguiamento, soltando sons com a voz e bocejando. Pea que imaginem que tm que tocar o teto com as mos, estirando todo o corpo. Depois, solicite que abram os braos para os lados, na altura dos ombros, e faam crculos para trs e para frente. Oriente-os para relaxarem a cabea para frente e para trs, deixarem-na cair sobre os ombros e, gi-rarem lentamente por um lado e outro.

Para mobilizar a voz, pea aos alunos que emitam o som de M, seguido do som de uma vogal: MMMMMMAA, MMMMM-MOO, MMMMMUU, MMMMEE, MMMM-MII. Depois, pronuncie claramente o trava-lnguas: Trs pratos de trigo para trs ti-gres tristes. Pea aos alunos que repitam, articulando bem o som de cada letra das palavras. Escolha trava-lnguas que desa-fiem os alunos a conseguirem boa pronn-cia, como: Um limo, dois limes, meio limo; A bata do padre Pedro preta; Pedro pregou um prego na pedra; O co-

zinheiro cochichou que havia cozido chu-chu num tacho sujo.

Disponha o grupo na forma de palco e plateia, com os alunos sentados em frente a uma cadeira vazia. Pea a um voluntrio que sente na cadeira e comece a contar uma his-tria. O contador senta-se e comea a contar. Interrompa a narrao com o som de uma pal-ma e diga claramente o nome de outro aluno para ocupar a cadeira e a narrao da histria, at que outra palma o interrompa. Geralmen-te, uma histria ocupa quatro ou cinco narra-dores. Se for necessrio, pea ao narrador que encaminhe a histria para o desfecho.

Depois de algumas rodadas, passe a res-ponsabilidade de interromper a narrao para os alunos. Aquele que quiser continuar, d o sinal com uma palma e toma o lugar na ca-deira, tornando-se o narrador da histria. Se necessrio, discuta sobre os momentos ade-quados para trocar o contador da histria, que pode ser quando a histria estiver repetitiva ou quando o contador der sinais de dificuldades.

Entre as rodadas do jogo de contar hist-rias, faa perguntas para os espectadores: Eles contaram a mesma histria ou cada um contou uma? Algum personagem foi abandonado? Que momentos foram interessantes e por qu?

Insista com os alunos que estiverem contan-do para que olhem para os ouvintes, no dei-xem os olhos perdidos ou olhando para o cho enquanto contam. Instigue-os a envolverem o corpo todo na narrao.

Professor, estimule os alunos a liberarem a imaginao para inventarem as histrias. Explique que podem usar histrias que ouviram algum contar, que viveram ou teste-munharam, ou pedaos de histrias conhecidas. No seja um censor nesse jogo. Deixe que os alunos abordem os temas que lhes interessarem. Observe como se expressam e que assuntos lhes so caros. Se considerar necessrio, questione os alunos aps a concluso da rodada. O prazer e o interesse em ouvir e contar histrias so imprescin-dveis para a realizao deste jogo. Participe do jogo tambm, contando um pedao de uma das histrias.

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Quando minha me me contava uma histria, eu olhava alternadamente suas mos e seus dedos.

Em suas mos, via moverem-se todos os personagens da histria e, em seus olhos, palpitava a emoo de cada um deles. Sentia sua voz sair de todo o seu corpo, de toda sua pele (Federico Garca Lorca in BAYN, Pilar. Los recursos del actor en el acto didctico. aque Editora, Madrid. Traduo nossa).

Leituras complementares

Para aprofundar o conceito de jogo, sugerimos a leitura de Huizinga.Para compreender a evoluo do jogo infantil representao teatral, leia Santos.Para conhecer diferentes abordagens para o ensino de teatro, sugerimos a leitura de Cour-tney, Santos e Japiassu. Todas estas sugestes de leitura esto referenciadas a seguir.

Referncias

ARISTTELES. A potica clssica. So Paulo: Cultrix, 1997.COURTNEY, Richard. Jogo, teatro & pensamento. So Paulo: Perspectiva, 1980.HUIZINGA, Johan. Homo Ludens. So Paulo: Pers-pectiva, 1996.JAPIASSU, Ricardo. Metodologia do ensino de teatro. Campinas: Papirus, 2001.KOUDELA. Ingrid. Jogos Teatrais. So Paulo: Pers-pectiva, 1984.

Enredo: Como os fatos e aes de uma histria

so relatados. Constitui uma sequncia das aes em direo ao desenlace. Palco/plateia: Chamamos aqui de pal-co o lugar onde evoluem os jogadores, onde se d a representao propriamente dita. Plateia o espao destinado ao es-pectador e deve garantir boa visibilidade.Protagonista: Personagem que est no centro da ao ou do conflito.

Glossrio

RYNGAERT, Jean-Pierre. O jogo dramtico no meio escolar. Coimbra: Centelha, 1981.SANTOS, Vera Lucia Bertoni dos. Brincadeira e co-nhecimento: do faz de conta representao teatral. Porto Alegre: Mediao Editora, 2002.SLADE, Peter. O jogo dramtico infantil. So Paulo: Summus, 1978.SPOLIN, Viola. O jogo teatral no livro do diretor. So Paulo: Perspectiva, 1999.

Caso haja interesse e condies para a sequncia dessa aula, proponha outras alternati-vas: divida a turma em grupos de 5 a 6 alunos e use o espao na disposio de palco e plateia. Cada grupo ser desafiado a contar uma histria totalmente improvisada para os colegas, sem combinaes anteriores, com cada grupo ocupando o palco por vez. Um aluno comea a contar uma histria que ser complementada pelos colegas do grupo. Instrua-os para escutarem com ateno cada etapa, para poder contribuir com a continuidade da histria quando for a sua vez de narrar.

Experimente variaes nos exerccios de contar histrias com duplas e trios narrando uma histria para todos. Desafie-os a inclurem trechos em que os nar-radores passam a agir como os personagens da histria narrada e voltem a ser narradores. Experimente tambm a possibilidade de um aluno narrar a histria, enquanto outros improvisam a ao dos personagens da histria narrada.

Para refletir

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O teatro acontece em um espao concre-to, que pode ser um palco, uma sala, uma praa ou tantos outros. Atravs do jogo que acontece entre os atores e espectadores, ge-ralmente esse espao concreto transforma-do em inmeros outros espaos, aqueles em que os personagens da pea vivem. A con-veno teatral pode transformar o espao da encenao em um navio, uma ilha, um cas-telo ou no mais inesperado lugar.

Cenrios e figurinos ajudam a realizar essa magia, mas so os atuantes que do realidade ao espao da cena, atravs das aes concretas que realizam e de como se colocam no espao. A arte teatral exige a presena do homem de forma completa, uti-lizando o corpo, a voz e o gesto para criar o mundo dos personagens.

Esta unidade tem foco nas relaes com o espao e na criao de espaos imaginrios. So proposies que investem na proximida-de entre as linguagens artsticas, especial-mente o teatro e a dana.

Habilidades

a) Experimentar deslocamentos no espao com percursos retos, circulares, em diferentes di-rees e nos nveis alto, mdio e baixo.

b) Observar e perceber elementos teatrais usados nas imagens criadas pelos colegas.

c) Elaborar imagens cnicas coletivamente.

Contedos

Espao: direes e planos. Experimentao de construo de imagens

cnicas que contm local e ao. Improvisao com ocupao de espaos

diversos. Reconhecimento da relao teatral entre os

atuantes e o pblico (palco-plateia). Exerccio de observao e anlise diante

das propostas dos colegas.

Tempo aproximado: 2 aulas.

Material necessrio: Sala ampla e li-berada, aparelho de som, CD com msicas diversas.

Esta aula prope experincia focada no uso do espao e na criao de espaos ima-ginrios, exercitando a habilidade de partici-par em improvisaes.

Atividade em grande grupo

Proponha aos alunos que andem pelo espao, buscando um ritmo comum na ca-minhada para todos os jogadores, com nin-gum mais rpido e ningum mais lento. Com palmas, proponha diferentes ritmos para a caminhada dos alunos.

Agora pea que cada aluno escolha um lugar na sala para realizar um exerccio in-dividual. Cada jogador dever fazer uma pintura imaginria no espao, comeando com o pincel imaginrio em uma das mos.

Espao e imagem

Teatro7 e 8 sries do ensino fundamental

Criar espaos(Aula 2)

Objetivos

Os alunos, ao final da unidade, deve-ro ser capazes de desenvolver as seguin-tes competncias:

Ler: Compreendendo e decodificando imagens.

Escrever: Utilizando elementos tea-trais na construo de imagens narrativas.

Resolver problemas: Realizando produo artstica em grupo e participan-do de improvisaes que busquem ocupar espaos diversificados para a criao da ao dramtica.

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Depois, pea que usem outras partes do cor-po para pintar: como se o pincel estivesse na cabea, nos ps, no quadril ou nos cotove-los. Enuncie vrias partes do corpo, at que o corpo todo ser o pincel.

Solicite que se coloquem no espao de-finindo relao palco/plateia, determinando um lugar para a plateia e outro para os jo-gadores que vo improvisar. Nesse tipo de exerccio, importante deixar claro o que se pretende em cada etapa, para que todos possam participar com conscincia.

Descreva um espao imaginrio para os jogadores improvisarem. Por exemplo, uma praa com um banco, um poste com lumin-ria, um laguinho com chafariz e um mato ao fundo. Coloque cadeiras no lugar do banco e indique no palco onde o chafariz, o mato, etc. Um aluno entra no espao e tenta ocu-p-lo agindo como se estivesse nesse lugar.

Instigue-os a imaginar: que personagens poderiam ocupar esse lugar e o que estariam fazendo a.

O jogador comea em movimento, mas logo ficar imobilizado. Depois que ele esti-ver imvel, entra outro aluno, buscando re-lao com o colega no espao imaginrio. Aps entram outros, um por vez. Depois de um grupo de 5 ou 6 alunos ter entrado no espao, pergunte plateia se todos esto no mesmo lugar e se h relao entre eles. Lembre seus alunos de que importante que improvisem personagens e aes coerentes com o espao descrito.

Repita o jogo propondo novos espaos imaginrios a serem ocupados pelos jogado-res: por exemplo, uma igreja ou uma praia (Caderno do Aluno apresenta mais suges-tes). Agora pea que realizem o jogo sem combinar o espao anteriormente, de forma que o primeiro aluno que entrar instalar o espao de cada rodada, de acordo com as aes que realizar ali. Os out