MAGYAR PEDAGGIA 102. vf. 3. szm 281300. (2002)

A SPECILIS SZKSGLET GYERMEKEK NEVELSE, OKTATSA EURPBAN

Az integrci s inklzi elmleti s gyakorlati krdsei

Rthy Endrn Etvs Lornd Tudomnyegyetem, BTK Nevelstudomnyi Intzet

Rgta foglalkoztatja a szakembereket a srlt egynek hatkony fejlesztse, amely nem csupn pedaggiai feladat, de komplex, sokdimenzis, etikai, trsadalmi, jogi, finansz-rozsi kvetkezmnyekkel is jr kvetelmny.

Megoldatlan mg e krds a vilg nagyobbik rszben, de a fejlett nyugati orszgokat egyre intenzvebben foglalkoztatja az a problmakr, hogy hogyan lehetne az iskolnak az eddigieknl hatkonyabban felksztenie a klnbz fokban s mdon srlt tanulit a mai kor kihvsaira, a munkba llsra, a teljes rtk let lsre. E hatkonysgnve-l eljrsok kztt talljuk az integrci s az inklzi terminolgival jelzett teoretikus s empirikus kutatsi irnyzatot, illetve gyakorlatot.

Tanulmnyunk elksztsre az motivlt, hogy pedaggusok klnbz csoportjaira kiterjed vizsglatok lehangol kpet mutattak, annak ellenre, hogy elmleti kutatsok s gyakorlati kiprbls br a szksges s elgsges feltteleinek megteremtse mg mindig sok objektv s szubjektv nehzsgbe tkzik kzel 25 ve folyik Magyaror-szgon is, mgis az integrlt nevels fogalma a megkrdezett pedaggusok jelents sz-zalka eltt ismeretlen (Petrin, 2001; Rthy s Schaffhauser, 2000; Rthy, 2002).

A harmadik vezred beksznte utn az oktatssal szemben tmasztott megvltozott trsadalmi ignyek s felttelek szksgess teszik azoknak az j elmleti s gyakorlati trekvseknek elemzst, amelyek az integrci s inklzi komplex problmakrbe tartoznak.

Munknkban elssorban azokat a mrtkad j nyugat-eurpai kutatsi fejlemnye-ket emltjk, melyek megtermkenyten hathatnak a magyarorszgi helyzetre is. Keve-set tudunk ugyanis a hatkony integrci legfontosabb eszkzrl, az inkluzv iskolrl, az inklzi didaktikai alapvetseirl, s a hozz vezet trl, felttelekrl. Kitrnk az in-tegrci s inkluzv oktats kapcsolat-sszefggseire, ltalnos filozfiai, morlis, tr-sadalmi, pedaggiai aspektusaira.

Bevezets

Az integrci szn a klnll rszek egszbe, egysgbe val beilleszkedst, beol-vadst, egysgeslst rtjk. A pedaggiban, a didaktikai rtelmezs horizontjn, a

281

Rthy Endrn

curriculum-fejlesztsben, az iskolarendszer vertikumban, a comprehensive school le-rsnl, valamint az egyestett tantsi-tanulsi formknl hasznlatos.

A fogyatkos egynt (disability handicap, Behinderung, Impairment, Deficience) specilis-nevelsi szksglettel (special educational needs) rendelkezknt definiljk (ICIDH, WHO, 1980, UNESCO, 1994; Ainscow, 1994).

A fogyatkos elnevezs maga is vltozott vilgszerte. Ma mr egyrszt nem fogya-tkost emltnk, hanem fogyatkkal lt, msrszt az elssorban biolgiai krosodsra utals helyett a specilis nevelsi szksglet szemlyek megjells a megfelel, ami el-ssorban a klnleges bnsmd pedaggiai szksgessgre utal. Sajnlatos, de meg kell jegyezni, hogy Eurpa 15 nyugati fejlett orszga minden trekvse ellenre sem tu-dott megegyezni ez idig olyan kulcsfogalmak egyetemes rtelmezsben, mint a fo-gyatkossg, az integrci, az eslyegyenlsg (HELIOS II. Program, 1998. 44. o.).

Az angol nyelv szakirodalom az inklzi kifejezst hasznlja szles kren, amely tulajdonkppen a fogyatkosoknak nem csupn az pekkel trtn egytt, egy trben ta-nulst, hanem az adott iskolai kzssgbe val teljes befogadst, optimlis fejlesztst jelenti. Bonyoltja a helyzetet, hogy e terminolgia egyes nyelvekben mr egszen ms jelents. Pldul a nmet nyelvben az inkluzok azok a kzpkori frfiak s nk vol-tak, akik vallsi okokbl remeteknt befalaztattk magukat, azaz elzrtk maguktl a vi-lgot. Latinul az inkludere sz azt jelenti, hogy elzrni. gy a trtnelem, a nyelvhaszn-lat nem a szndkunk szerinti jelentst emeli ki, vagyis a szocilis beillesztst, beillesz-kedst, az egymshoz tartozst, hanem annak pp az ellenkezjt (Speck, 1998).

A magyar szakirodalomban sem egysges az elnevezs, integrci, integrlt fejlesz-ts, integratv oktats, nevels s inklzi kifejezsek keverednek. E terminolgiai nehz-sgek ellenre az inklzit pedaggiai szempontbl az integrci teljes megvalsulsa-knt, magas fokaknt rtelmezzk.

Elszr emberi jogi problmaknt jelentkezett az integrci krdse. A fogalom t-gabb rtelmezse szocilis integrcit jelentett, a rasszista, etnikai kisebbsgi diszkri-minci elleni fellps keretei kztt (USA), majd a vendgmunksok gyerekei irny-ban, s csak ksbb a fogyatkosokra vonatkozan (Kobi, 1997), majd a szli szerveze-tek lptek fel rdekben, azonos jogokat kvetelve minden gyermek szmra, majd a fo-gyatkosok szleinek szervezetei szlltak skra rte rdekben. A klnbz dokumentu-mok azt hangslyoztk, hogy a fogyatkos embernek joga van ugyan gy lni, mint a nem fogyatkosnak.

Az integrlt nevels a pedaggiban a fogyatkos s nem fogyatkos egynek kzs let s tanulsi trben trtn egyttnevelst, tantst s kpzst jelenti, mindannyiuk fejldsi lehetsgeinek optimalizlsa cljbl (Feuser, 1999).

Az integrci clja, hogy sszefogja az sszes nevelsi-oktatsi s kpzsi md hu-manizldsi s demokratizldsi trekvst. Demokratikus az integrlt nevels, mert minden tanulnak mindent meg szabad tanulnia. Humnus, mivel minden szksges esz-kzi s szemlyi segtsg mellett, minden egyes tanul szmra a lehetsgekhez mrten kikszbli a szocilis kirekesztettsget.

282

A specilis szksglet gyermekek nevelse, oktatsa Eurpban

Az integrcihoz vezet t

Az j szemllet megjelensnek kausalis attribucii sokrtek, kzlk csak a hrom legjelentsebbet emeljk ki.

Felersd trsadalomkritika

Elgedetlensg a trsadalom restriktv-szelektv intzkedseivel szemben, az oktats, a szocilis, s egszsggyi szfrban. Az eslyegyenlsg cskkense, a tovbbtanuls, a munkba lls lehetsgeinek beszklse. A fogyatkos egynek trsadalmi beillesz-kedse, szocilis integrcija zavart, nem teljes, hanem klnbz fok, s klnbz terleteken ms s ms (csald, iskola, munkahely, kzssgek stb.). Felledt a vita az let rtelmrl, az lethez val jogrl a gntechnolgia fejldse kapcsn, a globalizcirl, az rtkpluralizmusrl, az rtkek megvltozsrl. Nyugat-Eurpban a nrcizmus korszakrl beszlnek, a narcisztikus nelfogads zskutcjrl, az indivi-dualizmusrl, az emancipcirl, a represszv letfelttelekrl, a felersd szorongs-rl. A mai generci pesszimista, rezignlt, szomor s negatv jvkppel rendelkezik (Bleidick, 1994). A trsadalom szocilis kontextust alaposan befolysolta a megvlto-zott csaldmodell is, a csaldok j struktrja. Az utols 30 vben az eurpai csaldok s a hztartsok minsge megvltozott, nvekedett az egyszemlyes hztartsok, illetve a gyermekeket egyedl nevel szlk szma (Petzold, 2001).

Eurpban egyidejleg felersdtek politikai tren az extrm hatsok, gy a naciona-lizmus, a rasszista, fundamentalista felhangok. Mindezek reakcijaknt jabb hatrok, szakadkok keletkeznek ember s ember kztt, jra megjelenik az etnikai csoportok, az idegenek, az regek s a fogyatkosok megblyegzse.

A teljestmnyorientlt iskolarendszer kritikja

A kzoktatsi intzmnyek s a gyermekekkel szemben tmasztott kvetelmnyek sszeillsi zavart mutatnak. Ezen sszeillsi zavarok elssorban abbl addnak, hogy maga a kzoktatsi rendszer, a pedaggiai hatsrendszer nem igazodik az egyes tanulk sajtossgaihoz, nem biztost mindenki szmra adekvt pedaggiai eljrsokat. A kve-telmnyeknek val meg nem felelsrt, buksrt, demotivltsgrt azonban nem az egyes tanul okolhat, hanem az iskolarendszer diszfunkcis mkdse. Ezt a diszfunkcis mkdst maga az iskolarendszer gy prblja feloldani, hogy azoknl a gyermekeknl, akik a velk szemben fellltott kvetelmnyeket nem tudjk a differencilatlan fejlesz-ts mellett teljesteni, nem a pedaggiai erfesztst fokozza, hanem vagy cskkenti a kvetelmnyeket, vagy tallkozhatunk olyan megoldsokkal is, melyek a zavart okoz tanulkat kiramoltatja a tbbsg szmra fenntartott iskolarendszerbl, azaz a gygype-daggiai intzmnyekbe juttatst preferlja. A szelekci fokozdsa, valamint a gyer-mekkzpontsg hinya jellemzi teht az iskolt.

283

Rthy Endrn

Elgedetlensg a gygypedaggiai oktats hatsfokval

A tradicionlis gygypedaggiai gyakorlat legfbb sajtossga az elklntett, szeg-regrcis formban, a f fogyatkossg szerinti homogenitsra trekv csoportokban tr-tn nevels-oktats. Ezen intzmnyek gyakorta a fogyatkosok lakkrzettl tvol helyezkedtek el, gy a gyermekeknek el kellett szakadniuk szleiktl, ezltal tovbbi ht-rnyt szenvedtek. A gygypedaggiai intzmnyek esetenknt rosszabb infrastruktrja (hely, tvolsg, plet, felszereltsg stb.), mind-mind kummullta a fogyatkosok meg-lev htrnyt. A klnnevels elszigeteltsget, bezrtsgot eredmnyez, s nem vezeti be a gyermeket abba az letbe, amelyben lnie kell. Vgs soron mindenfajta elklntett nevelse a fogyatkos tanulknak a trsadalom, a pedaggia rszrl antiszocilis. A fo-gyatkos tanul a nem megfelel pedaggiai krnyezetben egyrszt korltozott nevelhe-tsgv vlik, msrszt izolldik. Mindenfle elklntsi prblkozs negatv nevel-si hatsokhoz vezet, ezltal a stigmatizcit, a getto-effektust, s a Pygmalion-hats k-vetkeztben a mssg mindennapos meglst eredmnyezi.

A klnnevels (szegregci) alapvet ideolgija sokig az az orvosi paradigma volt, amely a fogyatkossg tnybl indult ki, s a pedaggia feladatnak a klnbz srlt funkcik hinyossgainak kompenzlst tekintette, magt a fogyatkossg tnyt pedig az oki folyamatok ltal lerhat kvetkezmnyknt, stigmaknt rtelmezve a peda-ggiai tevkenysg kzpontjba lltotta.

Az elklntett, szegreglt gygypedaggiai nevelsnek ktsgtelen nagy hagyom-nyai s risi eredmnyei voltak s vannak, a specilisan felksztett szakemberek ugyanis a fogyatkossg szerinti hozzvetlegesen homogn kis csoportba sorolt ta-ntvnyokat specilis mdszerekkel, eszkzkkel, eljrsokkal sznvonalasan tudtk k-pezni.

A 70-es vekre a gygypedaggia elmletvel foglalkoz szakemberek mr rjttek azonban arra, hogy mg az azonos fogyatkossgnak megfelel homogn csoportok ki-alaktsa is utpia, bizonytalanok ugyanis a kvantitatv diagnosztikai teszteljrsok. Az egyes fogyatkossgi kategrin bell pedig igen nagyok az eltrsek az okok, a tnetek, a klnbz kpessgek, a szocio-kulturlis httr tekintetben, azaz az azonos fogyat-kossgi kategrin belli tanulknak is ms s ms a nevelsi szksglete. Maga a fo-gyatkossg tnye is relatv, csak az egyn s krnyezetnek klcsnhatsban hatroz-hat meg. Az egyni eltrsek teht risiak lehetnek mg azonos fogyatkossgi cso-port tagjai kztt is. A tradicionlis gygypedaggiai diagnzis elgtelensge vlt teht ismertt (Eggert, 1998; Zwack, 1998).

Egy j filozfia, j emberkp

Azzal a fogyatkos emberkppel val teljes mrtk szakts kvetkezett be, amely a fo-gyatkos egynt mint abnormlist, szerencstlent, cskkentrtkt, nem kvnatos llapott negatvan minstette, cmkzte, ezltal stigmatizlta.

284

A specilis szksglet gyermekek nevelse, oktatsa Eurpban

Az ember ntevkenysgvel megismeri s formlja a vilgot. A tanul maga is au-tonm s nreferl szubjektum a vilggal val kooperciban (Feuser, 1995).

Az emberkpet, az ember mivoltot nem a klnbz kpessgek megltnek kritriu-mhoz ktjk. A gyermek fogyatkosknt val meghatrozsa, a szemlyisg egyetlen aspektusnak tlhangslyozsa helytelen. Nem arra kell fkuszlni, hogy mi a negat-vum, mi a deficit az egyes egynben, hanem arra, hogy mi az a tbbletignye, amelynek kielgtst az iskoltl meg kell kapnia. A fogyatkos gyermek, specilis nevelsi szk-sglet gyermek jval tbb, mint fogyatkossga, elssorban ember, ugyangy, mint brmely trsa (Speck, 1998. 286. o.).

Tekintettel arra, hogy az emberek klnbz minsgben, klnbz kpessgekkel vesznek rszt a trsadalomban, teljesen normlis klnbznek, msnak lenni (Brli, 1997). A fogyatkossg akceptlsa, megrtse, teljes elfogadsa az eslyigazsgossg kontextusban vlik fontoss.

Etikai problmv vlik teht a stigmatizci az let minden terletn, gy az iskol-ban is. Minden tanul szmra cmkzs, szocilis kirekesztettsg nlkli, minden esz-kzt s segtsget megad lehetsg kell hogy legyen teht a tanulsra. A fogyatkos gyermekek szmra az eslyigazsgossg biztostsa e nlkl ugyanis lehetetlen. Nagyon fontos kt fogalom sszevetse, tisztzsa. Mg az eslyigazsgossg a lehetsgek ha-sonlsgt jelenti, akr pozitv diszkrimincival is, addig az eslyegyenlsg az ered-mnyek hasonlsgt. Nem kell kln hangslyozni taln, hogy e kt kategria elkln-tse mennyire fontos lenne a magyar pedaggiai szakirodalomban is!

E koncepci teht nem a mssgra, a deficitre, a kpessghinyra, a szocilis probl-mkra, az esetenknt halmozottan jelentkez htrnyokra orientl, hanem azokra a spe-cilis nevelsi szksgletekre, amelyek minden egyes tanult jellemeznek. Hiszen jl tudjuk, csak gyakran elfeledkeznk rla, hogy minden gyermek ms! Minden gyermek egyedi, egyni, specilis, a fogyatkos gyermeknl esetenknt halmozdik a specilis, egyni sajtossgok sora. A specilis szksgletek megmutatkozhatnak kognitv, affektv s effektv skon. A pedaggia feladata pedig e specilis gyermeki szksgletek kielgt-se. Hatkony iskolt mindenkinek tzi ki vgs clknt egy nemzetkzi projekt (UNESCO projekt: Special needs in the classroom, 1991).

A szemlyt, az egynt a maga teljessgben vizsgl holisztikus megkzeltst jelent teht az j filozfia. Az j emberkp az embert elssorban mint sokfle s bonyolult strukturlis egysget, egszt, holista mdon szemlli, s nem a felparcellzott egyes rsz-aspektusokra, elssorban a klnbzsgekre, mssgra fkuszl. Annl is inkbb fontos ez a szemlletvlts, mert Vigotszkij ta tudjuk, hogy az egynek kztti klnbsgek, elmaradsok elssorban nem biolgiai-fiziolgiai skon, mintegy statikusan rtelmezen-dk, hanem elssorban szocilis problmaknt, azaz a krnyezettel val rintkezs zava-rait jelentik (Vigotszkij, 1987). A fogyatkos s nem fogyatkos tanulk kztt semmif-le lnyegi klnbsg nincs, mindegyik ember, mindegyik gyermek, mindegyik egy tr-vny szerint fejldik. A klnbsg csak a fejlds mdjban rejlik.

A legfontosabb cl a szemlyisg fejlesztse, nevelse, oktatsa, szocilis adaptlsa annak rdekben, hogy a trsadalomban, a munkban, a csaldban, a kzletben elismert helyet vvhasson ki a fogyatkos szemly is. Termszetesen ez a koncepci a specilis

285

Rthy Endrn

nevelsi szksglet tanultl is nagy erfesztst ignyel, azaz minden rintett optimlis kzremkdse rvn rhet csak el (Riedel, 1997).

Az integrci filozfija a gyermekkzpontsgra, a Rousseau-i gondolatokra, Claparede egynre szabott iskola modelljre, Decroly rdekldsi kzpontokra p-l pedaggijra, valamint Vigotszkij, Galperin, Leontyev, Piaget, Aebli elmleti alap-vetseire tmaszkodik (Bintinger, 1997; Feuser, 1995).

Az integrci alapelve: az iskola mindenki! Ebbl kvetkezik a feladat: egy gyer-mekkzpont, humnus, demokratikus, szolidris, kommunikatv, letszer, kooperatv, felels iskola megteremtse (Feuser, 1999; Eberwein, 1995).

1959-ben Dniban fogalmazdott meg elszr a normalizcis koncepci, mint a fogyatkossggal kapcsolatos, szemlletben teljesen j felfogs. A normalizci elve nem a normliss tevst tzi ki clknt, hanem elismeri, elfogadja a fogyatkos inden-titst. Tagadva a fogyatkosok antropolgiai klnllst, a fogyatkossg tnyt nem tekinti anomlinak. A fogyatkos egyenlv ttele, magnak a mssgnak, klnbz-sgnek a respektlst, a fogyatkos letnek normliss ttelt jelenti (Thimm, Ferber, Schiller, Wedekind, 1985; Rthy, 1990). Ettl kezdve a fogyatkos let rtkei-nek felttlen igenlse, az letben val szabad rszvtel alapignyknt trtn elismerse, s ezltal minden mvi elhatrols feloldsa, a szocilis elfogads a legfbb trekvs. A normalits elve az eltletek fokozatos megsznst jelenti.

Trsadalmi kontextus

Az integrci felttele a demokratikus berendezkeds trsadalom, a trsadalmi szint humnus szemllet, a pluralizmus, az eltlet-mentessg, a gazdasg fejlettsge, vala-mint az iskolarendszer differenciltsga.

A klnbz trsadalmak struktrja, fejlettsgi llapota, szervezettsge, norma-, r-tk-, mintalltsa, mint az kztudott, hat az adott orszg oktatsi sznvonalra. A migr-ci, a klnbz etnikumok megjelense, a multikulturlis hatsok ersdse hat az in-tegrcis trekvsekre.

Az integrlt oktats vgs clja az integrlt trsadalom elrse lehet. Az j koncepci j civilizci kialaktst szolglja. Inkluzv (befogad) trsadalom szksges mindenek-eltt az inkluzv nevels megvalsulshoz. Mindenfle trsadalmi kirekeszts megaka-dlyozza ugyanis az j emberkp megersdst.

A kormnyok szmra felhvst fogalmaztak meg az UNESCO salamancai kongresz-szusn (1994. jnius 710.), amely felhvs politikai, pnzgyi prioritst srget a kpzsi rendszerek javtsra, a politikai s jogi keretek biztostsra, a korai fejleszts s a szak-kpzs eltrbe helyezsre, az integrci szellemben a tanerk ki, -t s tovbbkpz-snek szksgessgt hangslyozva. A kongresszus szorgalmazta a nemzetkzi szerve-zetek koordinlt koopercijt is, gy az UNESCO, UNICEF, UNO, ILO, WHO stb., szakmai egyttmkdst, a kzs kutatsok megindtst nemzetkzi egyttmkds keretei kztt, dokumentcis centrumok megszervezsvel egyetemben. (UNESCO, 1994).

286

A specilis szksglet gyermekek nevelse, oktatsa Eurpban

Pnzgyi priorits szksges a kpzsi rendszer javtshoz olyan iskola megterem-tshez, amelyben minden gyermek rszt vehet, tekintet nlkl a klnbz szemlyis-gen belli feltteleire s nehzsgeire.

A csaldok tmogatsa fokozott, llami s magn szervezdsben kell, hogy trtn-jen, szaktancsads, anyagi-s technikai tmogats formjban (specilis dita, klnb-z protzisek, specilis ruhanemk, higins cikkek stb.).

Nehz a gygypedaggiai oktats s az integrlt oktats financilis oldalnak ssze-hasonltsa, klnbsgnek kimutatsa. Mgis tallunk egy OECD (1994) kimutatst, mely szerint az ltalnos, nem fogyatkos oktatsnl 215-szr tbbe kerl a gygype-daggiai oktats, mg az integrlt formk csupn ktszer kerlnek tbbe. Pnzgyi prio-rits szksgeltetik a megfelel trgyi s szemlyi felttelek megteremtshez, folyama-tos tanr-tovbbkpzshez, valamint a klnbz szakemberek teammunkjhoz (Willhelm, Bintinger s Eichelberg, 2002).

A jogi szablyozs szintjn a legfontosabb kitztt feladat a fogyatkosok szocilis integrcijnak elrse, a fogyatkos s nem fogyatkos tanulk egyttnevelsre vonat-koz direkt szablyozs szksges megjelense, valamint a prevenci s a korai fejlesz-ts hatkony szervezse.

Pedaggiai kontextus

Az integratv pedaggia az akadlyozottsgot, fogyatkossgot azon trsadalmi, ko-nmiai s szocilis folyamat kifejezdsnek tartja, amely kvetkeztben az egyn nem tehet eleget a pszichoszocilis s/vagy biolgiai-szervezeti korltai miatt a trsa-dalmi elvrsoknak (Feuser, 1998). Inkbb szocilisan meghatrozottnak tekinti teht az akadlyozottsgot, mely az adott konkrt integrcis helyzetben mutatkozik meg (Eberwein, 1995).

Az integrci pedaggiai jelentse: minden gyermek s tanul megklnbztets, ki-rekeszts nlkl, egymssal egyttmkdve, a mindenkori fejlettsgi szintjn, pillanatnyi szlelsi, gondolkodsi s cselekvsi kompetencijhoz mrten, egy kzs trggyal s trgyon tanul s jtszik.

Az integrci kt alapvet tpusa: Fogads: a tbbsgi iskola pedaggiai eljrsain nem sokat vltoztatva fogadja a fo-

gyatkost, tle vrva el a beilleszkedst. Egyidejleg kln foglalkozsok keretei kztt kap specilis felksztst gygypedaggusoktl, s ms segt szakemberektl a tanul.

Befogads: az iskola megvltozik. Hatkony iskolv igyekszik vlni minden gyer-mek, gy a specilis nevelsi szksglet szmra is. Az integrcin tl az inkluzv isko-la befogad, a pedaggusok felkszltsge, a tantsi programok, a szervezsi formk, a trgyi felttelek biztostottsga miatt alkalmazkodni tud a gyermekek klnbz szem-lyisgjegyeihez, tanulsi stlushoz, temhez, biztostva a nevelsi lehetsgek igazs-gossgt.

Az integrci elvnek leghatkonyabb rvnyeslst az az inkluzv iskola biztostja, mely a teljes befogadst, az egynhez igazod teljes kr s differencilt fejlesztsi elj-

287

Rthy Endrn

rsokat kpes garantlni. Egy iskola neked s nekem! ahogy azt tallan jelzi egy nem rg megjelent osztrk szakknyv (Wilhelm, Bintinger s Eichelberg, 2002).

Az j emberkpbl kvetkezen megvltozik teht a nevels-oktats elmlete is. Az j elmlet a rgi beidegzdseket leptve funkcionlis kpzst jelent, amely az enciklo-pdikus tuds tadsa helyett a tanulk testi, rtelmi s lelki erit egyarnt kvnja fej-leszteni, elssorban a jrtassgok, kszsgek, kompetencik egyni fejlesztsn keresz-tl. Respektlja az egyni szabadsgot a tevkenysgek s munkamdszerek megvlasz-tsban, nllsgot biztost a tevkenysgek, a feladatvgzs kivitelezsben, ezltal szemlyes-, szocilis-, szakmai-mdszertani kompetencikat alakt ki a tanulkban.

Az inklzi megkveteli, hogy az iskola mindenki szmra gy szervezdjn, hogy minden gyermeket, tanult szocilis kirekeszts, mssg, defektus cmkje nlkl, sajt individulis sajtossgainak megfelelen fejlesszen.

Az inklzit egy alapvet, ltalnos, gyermekkzpont pedaggia alapozza meg. Alapvet pedaggia, mivel minden fejlettsgi szint gyermeket s fiatalt szocilis kire-kesztettsg nlkl kpes tantani s velk egytt tanulni. ltalnos pedaggia, mert egy embert sem zr ki a minden ember szmra azonos jelentsggel br sszes trsadalmi tapasztalat megszerzsbl. Gyermekkzpont pedaggia, mert megellegezi az ember szubjektivitst (biogrfiai rtelemben) s ezzel az emberi csoportosulsok heterogenit-st, a tantsi tanulsi knlatot az emberi fejlds trvnyszersgeihez mri, vagyis egy tanul fejldsnek aktulis szintjt figyelembe vve, ahhoz cselekven viszonyulva a fejlds kvetkez szintjre orientl.

Az inklzi sorn a fogyatkos nem fogyatkos gyermekek egyttnevelsn, fejlesz-tsn tl, a gyermeket valban szocilisan is befogadja az adott intzmny gyermek- s felntt kzssge, teht hatkonyan megvalsul a diszkriminci elleni kzdelem, s ezl-tal az iskola mindenki szmra hatkonyabb vlik (Hall, 1992).

Az inkluzv didaktika koncepcija tbb didaktikai irnyzat, felfogs megllaptsaira tmaszkodik (Werner s Meyer, 1994).

Az inklzi s a pedaggia posztmodern szemllete szoros kapcsolatban ll. Ez meg-mutatkozik tbbek kztt az autoriter nevels lebontsban, a brokrciaellenessgben, a plurlis szemlletmdban, s a klnfle irnyzatok relativizlsban. rtelmezsben az integrci, az letvilg, a szocilis hl s az letminsg egymsra pl fogalmakk vltak (Bleidick, 1994).

A kommunikatv didaktika (Winkel s Schaller, 1971) egy olyan kritikai nevelsi s oktatsi koncepci, amely a tanr s a tanul szolidris eljrsait gy tekinti, mint az em-beri emancipci, a permanens demokratizlds s humanizci trsadalmi gyakorla-tnak iskolai megnyilvnulsait.

A nyitott oktats egy nyitott, dinamikus folyamat, s e folyamat szmra minden ta-nrnak magnak kell kidolgoznia a megfelel elmletet. Elssorban a reformpedaggiai tradcikra tmaszkodik, a tanr modertora az nvezrelt tanulsi folyamatnak.

A tevkenysgorientlt didaktika rszben a reformpedaggia tradcijn, rszben a kognitv tevkenysgelmleti orientcin, valamint a szovjet tevkenysgteoretikusok, Leontyev, Galperin megllaptsai alapjn szervezd oktats.

288

A specilis szksglet gyermekek nevelse, oktatsa Eurpban

A tapasztalatra pl oktats esetben a meglt gyakorlatbl kiindulva ptkezik a tanr didaktikai-metodikai tevkenysge. Mint vissza-visszatr koncepcinak a reform-pedaggiba gyazd trtneti tradcii vannak.

A konstruktv didaktika (Maturana s Varela, 1987) szerint a kognitv s szocilis rendszer nreflektl, nem lineris, nszablyozott. Neurobiolgiai kutatsi eredmnyek szerint a kzponti idegrendszer, amely operacionlisan zrt, ltrehoz egy autopoetikus rendszert, egy sajt struktrt. Ez az autopoetikus rendszer nem a kls hatsok ltal meghatrozott, hanem a bels struktra mint rendszer ltal. E felfogs hatsa a pedag-gira sokrt, a tanuls jragondolsra ksztethet bennnket. A pedaggus e koncepci rtelmezsben a tanulsi-fejldsi folyamatot sztnzi, de nem determinlja. Tovbb az oktats nem technokratikusan tervezett s irnytott folyamat, hanem konstrukcija a tantst s fejldst segt letvilgnak. Jellemzje a konstrukci, ami az j, szubjektv valsg konstrulst jelenti, a rekonstrukci, az j konstrulsa a kulturlis tradcikra, elzetes ismeretekre, s krnyezeti hatsokra vezethet vissza, a dekonstrukci pedig a sajt nzpontbl val jra definilsa a dolgoknak, jelensgeknek.

A szubjektv didaktika (Ksel, 1993): a szubjektivits mint tudomnyos fogalom a posztmodern, plurlis vilgunkba fontos szerepet jtszik, gy erteljesen hat az inkluzv pedaggia elmleti alapjaira is. A szubjektivits az inkluzv nevelsben is hangslyozot-tan rvnyesl. Az ember s az intzmny tevkenysge szubjektve egy meghatrozott miliben, nszervez mdon (autopoetikus rendszerben), a lineris gondolkodsrl az ok-kvetkezmny gondolkodsra val ttrsknt rtelmezhet, cirkulris s rekurzv didaktikai tevkenysgknt zajlik. Az oktats eszerint az irnyzat szerint modellls. Mindent a tantsi folyamatban szabad s kell is egyni mdon modelllni.

Sokfle pedaggiai nzetbl, felfogsbl, koncepcikbl tpllkozik teht az inkluzv didaktika, melynek alapja egy biolgiai-, fejldslogikai- s individulis fejldsre ala-pozott bels differencici s kooperatv tevkenysg.

Paradigmavlts kvetkezett be a (gygy)pedaggiai-pszicholgiai diagnzis tern is. A diagnzist a tovbbiakban a tanulsi folyamat, az egyni fejldsi tem, a tanuls specilis feltteleinek analizlsa segtsgvel lltjk fel. A gyermekkrnyezet analzi-snek koszisztms, holisztikus, segt aspektusai helyezdnek teht eltrbe. ko-szisztms, mert a szemlyisg egszre kiterjed diagnzis (Eberwein, 1997). A tanul-si folyamat diagnzisa a pedaggiai szitucibl indul ki. A tanulsi folyamat s a tanu-li magatarts megfigyelse, a hibk analzise, rtkelse mint diagnosztikai mdszer ke-rl eltrbe. A konstruktivizmus valamint az etnogrfikus nzpont is rvnyesl a ta-nulk megfigyelse, majd fejlesztse sorn. Egy pedaggiai, fejlesztsi diagnzisrl van teht sz, amely az egyes szimptmktl a mgttes tartalmakig, a lnyegig kpes eljut-ni, kpes a kls jelek, jegyek belsejbe hatolni, s feltrni a fejldsi folyamat lnyegt. Szemlletmdjban a fejlds szntelen nmegvalsuls, magba foglalja a szemlyisg csaldi s intzmnyes nevelsnek trtnett is, mely kzvetlenl formlja a gyermek szemlyisgt (Mand, 1998; Hideschmidt, 1998; Schlee, 1998). Megfogalmazdnak j diagnosztikus eljrsok, gy pldul a dialgus mint individulpedaggiai mdszer, az esetelemzs, klnbz beszmolk tartalom-elemzse, az rintett nzpontjnak tekin-tetbe vtelvel (Straburg, 1998).

289

Rthy Endrn

A pedaggiai diagnzis lnyege teht a felmerl problmk mechanizmusainak, ki-vlt okainak, fellpsnek, a problmk klnbz aspektusainak feltrsa. E diagn-zisban tkrzdnie kell a gyermeki szemlyisg teljes, bonyolult szerkezetvel, dinami-kjval egytt mindannak, amit az egyn fejldsi folyamata, nmozgsnak bels logi-kja, a gyermeki fejlds menetnek mltja s jelene jelent. Csak erre plhet a szks-ges prognzis.

Az inkluzv iskola jellemzi

A tradicionlis gygypedaggia s az inkluzv ltalnos pedaggia jellemzi kztti klnbsgeket az 1. tblzat foglalja ssze.

1. tblzat. A hagyomnyos gygypedaggia s az inkluzv iskola sszehasonltsa

Tradicionlis gygypedaggia Inkluzv ltalnos pedaggia

Emberkp Defektusorientlt, a gyemeket a defektusra reduklta. E defektusokat osztlyozta, a fogya-tkossg kpezte a pedaggiai tevkenysg alapjt

Emberkp Az ember mint egysg. Minden ember a biol-giai, pszichikai s szocilis tnyezk egysge ltali individuum. Maga a pedaggia ezen em-beri lt aspektusra alapozdik.

Szocilis forma: homogn Az iskolarendszer abbl indult ki, hogy az azonos fogyatkossgi fajtval megjellt gyer-mekek hasonlak tehetsg, intelligencia, fejl-ds s akarati szint tekintetben, s egy osz-tlyban azonos pedaggival hatkonyan ok-tathatk.

Szocilis forma heterogn Egy tanulcsoportban heterognek a gyerme-kek kompetencia, kpessgek, kszsg, rdek-lds, szksglet tekintetben. A csoport sok-oldal interakcija a csoporttagokban j k-pessgeket alakt ki.

Didaktikai alap: szelekci A teljestmnykritrium alapjn szelektl.

Didaktikai alap: kooperci Kzppontban a gyermekek koopercija ll.

Oktatsi tartalom: reduklt, parcellzott Oktatsi tartalom: azonos tananyag Szegregci kls differencilssal Bels differencici s individualizci

Az inkluzv, befogad iskolai oktats egy szemlyisgre orientlt nevels, feladata

minden tanul egymssal val sokoldal interakcis, kommunikcis s kooperatv ne-velsi-oktatsi lehetsgnek megteremtse. A tudselsajtts, a jrtassgok, kszsgek, kpessge, kompetencik, gondolkodsi erk, megszerzsnek, fejlesztsnek aktv, konstruktv sztnzsi folyamatnak biztostsa.

Az inkluzv didaktika az adott fejldsi-gondolkodsi- s tevkenysgi szint bzisra pt, gyermekcentrikus. Mindenkinek mindent meg szabad tanulni a comeniusi s ratkei elvek alapjn. Legfontosabb mdszere a reflektv tanulst elsegt, a felfedezst, a kre-ativitst, a koopercit eltrbe helyez oktatsi stratgia. Sokat s btran mert a re-formpedaggia gyakorlatbl.

290

A specilis szksglet gyermekek nevelse, oktatsa Eurpban

Az iskolnak minden egyes gyermek szmra azt a segtsget kell megadnia, amelyet a gyermek egyni tulajdonsgai megkvnnak. Ez az idelis iskola az inkluzv iskola, mely minden gyermeket egynisgnek megfelelen nevel s oktat. A fellltott kvetel-mnyek elrst azltal garantlja, hogy biztostja minden gyermek szmra az egynre szabott segtsget. Ez a pedaggiai segtsgnyjts a kzoktats valamennyi elemt ma-gban foglalja, az infrastrukturlis felttelektl kezdve a pedaggusok felksztsn, a tantervi kvetelmnyek meghatrozsn t, a taneszkzk ellltsig, s az iskolai munkt, a differencilt oktatst segt sokfle ms szablyozsi, tudomnyos tevkeny-sgig (Illys, 2000).

Egy szemlyisgre orientlt nevels, mely a megismersi nyeresgekre s nem a de-ficitre koncentrl: ez a legfontosabb jellemzje az inkluzv iskolnak. Feladata minden tanul szmra az egymssal val sokoldal, kommunikcis, interakcis s kooperatv oktats lehetsgeinek megteremtse.

Az osztlyok kialaktsnl nem a homogenitsra trekszenek, hanem heterogn sszettel osztlyokkal dolgoznak. Alapvet didaktikai szably a kooperci. A tanu-land anyag nem reduklt, atomisztikus, hanem komplex, interdiszciplinris, a curricu-lum egysges, a feldolgozsa trtnik differenciltan. Az alkalmazott munkaformknl a bels differencici elvt kveti.

Az integrci alapja egy reformfolyamat, amely az iskolai gyakorlat humanizcijt, szorongsmentess ttelt, demokratikus mkdst kvnja elrni, a szolidarits, a sza-bad kommunikci, kooperci, aktivits, letszersg rvnyeslsvel.

Egy j gondolkodsi md kialaktsa szksges egy ltalnos iskolareformhoz kap-csoldan, a tanulsi nehzsgeket mutatkrl, a kpzs s specilis tmogats krdsei-rl. Az inkluzv iskolnak minden gyermeket fel kell venni pszichs, intellektulis, szo-cilis, emocionlis klnbsgek figyelembe vtele nlkl. Klnleges szksglete ugyanis minden gyermeknek van. Ez az iskola csak nyitott, integrl lehet. A differenci-lt oktats gazdag vltozatait kpes nyjtani tanuli szmra az albbi terleteken:

a szervezeti keretek s formk szintjn: iskola, osztly, tanra, tanegysg a tantsi programok a differencilt teljestmnyszintek, kvetelmnyek a tevkenysgrepertor a kimenet s folyamat szempontjbl mdszertani rugalmassg, vltozatossg a hatkony pedaggiai eszkzk a gyermeki rdeklds tekintetbe vtele a tanuli reakcik tpusa stb. tekintetben.

Az inkluzv iskola minden gyermek szmra j iskola, azaz minsgi iskola.

Az inkluzv (befogad) minsgi iskola ismrvei

A befogad iskola ismrveit az albbi felsorolssal adhatjuk meg: A kirekeszts s kirekesztettsg mindenfajta formjnak prevencija. Pozitv teljestmnyelvrs. Meleg, elfogad iskolai lgkr.

291

Rthy Endrn

Egyttmunklkods, kooperci. Alacsony fluktuci a tanrok s a tantvnyok kztt. Egyttmkds a szlkkel, megfelel partneri kapcsolat kialaktsval. Gyermekkzpontsg. Tevkenysgre orientlt oktats, tanulsi tapasztalatokon keresztli problmameg-

olds. Elfogad kzssg kialaktsa, a diszkriminatv attitdk megvltoztatsa. Nyitottsg: valamennyi gyermek befogadsa tekintet nlkl testi, szellemi, szoci-

lis, emocionlis llapotra, legyen br fogyatkos, tehetsges, nyelvi, etnikai, kul-turlis kisebbsghez tartoz, marginlis csoport gyermeke, veszlyeztetett, dolgo-z, vagy utcagyermek.

A specilis nevelsi szksgletek maximlis figyelembe vtelvel val oktats, ne-vels.

A felmerl tanulsi nehzsgek esetn elssorban nem a gyermekben keresi a hi-bt, hanem magban az oktats milyensgben..

A tanulk sajt tapasztalataihoz kzelll, gyakorlatra orientlt, jl motivl tan-ts.

Hatkony nevelsi-oktatsi mdszerek biztostsa, amelyek alkalmasak valameny-nyi gyermek sikeres fejlesztsre.

Mrtk szerinti oktats: egyni kpzsi, nevelsi terv, kooperatv tanuls, szerveze-ti formk, tanulsi-tantsi stratgik, szksges mrtk s milyensg tmogats, folyamatos segtsgads, differencilt kvetelmnyek stb.

Tanrok s a segt szakemberek (pszicholgus, terapeuta, gygytornsz, logop-dus, orvos stb.) hatkony egyttmkdse.

Hatkony motivls, segt tmogats. A hinyra, deficitre orientlst az erssgekre, kompetencira tmaszkod modell

vltja fel. Megfelel technikai eszkzk biztostsa. Az rtkels komplex, szem eltt tartja azt, hogy a teljestmny magban foglalja

az emberi egszt. A teljestmny az egyn lehetsges fejldsi potenciljban, s a fejlds temben realizldik, mgpedig komplex mdon: kognitv-, affektv-, szocilis- s pszichomotoros teljestmnyekben. rtkels kzben tekintetbe veszi az rtkels sokszn funkciit, a szelekcis, prognosztikus, orientl, megerst, kontroll, visszacsatolsi feladatait.

Bels differencils, individualizci, tevkenysgorientci. A reformpedaggiai elemek beptse az oktatsba: szabad vlaszts, kreativits,

kontrolllt munkaszervezs, projektoktats. Az inkluzv iskolban a klnbz munkaformk megvlasztst a reformpedaggiai koncepcik (Montessori, Dewey, Freinet, Petersen, Ferrier, Parkhust), valamint a kognitv pszicholgia s a konst-ruktv didaktika elvei irnytjk (beszlgets, tanuls, munka, jtk, nnep, szabad tanuls, felfedezses tanuls, kooperatv tanuls, a mindennapi let tevkenysgei-nek gyakorlsa, a szabadmunka, nyitott oktats, a projekt munka, a heti terv, bemu-tats, osztlytancs, konstruktv felfedeztets, problmamegolds, differencilt mo-

292

A specilis szksglet gyermekek nevelse, oktatsa Eurpban

tivls, kreatv kifejezsi formk, pl. szerepjtk, drmajtk, szabad szveg, csend gyakorlat, lazt gyakorlatok stb.) (Melero, 1999; Barton, 1998).

Az integrcit segt tovbbi programok

ALEM (Adaptive Learning Environments Model) A program a tanulspszicholgia s a hatkony tants eredmnyeire tmaszkodva

pti fel a curriculum elsajttsnak egyni tjt minden egyes tanul szmra. A prog-ram kiprblsa srlt s nem srlt tanulk krben trtnt. Hatkonysgt bizonytja, hogy mindkt csoport teljestmnye egyarnt javult az olvass, rs s matematika terle-tn.

TAI (Team Assisted Individualization) A kooperatv s individualizlt tants kombinlst helyezi eltrbe. Szignifiknsan

magasabb teljestmnyt rtek el a kontrollcsoporthoz viszonytva a ksrleti osztlyok-ban.

CWPT (Class Wide Peer Tutoring) A koncepci a tanulk szmra egy ersen strukturlt program, pedaggiai interven-

ci az iskolai teljestmny fokozsra olvass, helyesrs s matematika terletn. A ha-tkonysg-vizsglatok meggyz eredmnyeket adtak.

PK (Peer Kooperation) Sok a szabad tevkenysgi forma, kooperatv tanuls. A legfontosabb a fejldspszi-

cholgiai alapokra helyezett, felntt rszvtel nlkli tanuli kooperci a kognitv k-pessgek fejldse rdekben. Koopercis formban a teljestmnyzavaros s a j telje-stmny tanul egyarnt hatkonyabban tanult (Benkmann s Pieringer, 1991).

Magcsoport (30 f) relatve konstans, teljestmnyt tekintve heterogn tanuli cso-portbl, olyan 56 fs asztali tanulsi-, munkacsoportok alakulnak az oktatsi folyamat sorn, melyek a bels differencils kritriumainak tesznek eleget.

Tutoring-Modell a kultrtechnikk tanulsnl. nszervezd csoportok rdeklds, szakmai-szocilis szempontok alapjn spontn

mdon szervezdnek (Riedel, 1996).

Az inkluzv oktats felttele

Szmos felttel meglte szksges az inklzi megvalsulshoz, hiszen mint eml-tettk, ez egy folyamat, egy gondolkodsi s cselekvsi irny, tendencia, ami nem egy-szerre elrhet kvetelmny (Brli, 1997). Maga az inklzi gondolatnak megvalsul-sa nem egytnyezs, pp ellenkezen, bonyolult multifaktorilis kapcsolat-sszefggst mutat szmos tnyezvel. Fokozatos megvalsulshoz a felttelegyttesek megteremt-sre, a klnbz szaktudssal rendelkez, felkszlt szakemberek teammunkjra van szksg.

Elengedhetetlen felttele az inklzinak az iskolarendszer demokratikus volta, alter-nativitsa, nyitottsga, azaz integrcibart volta.

A tanrok szerepvltozsa is fontos felttel az inklzi feladatnak elltshoz: a reflektv magatarts kialaktsa, a tanulk emocionlis, szocilis, szituatv elfogadsa,

293

Rthy Endrn

kommunikci a szlkkel, kszsg s nyitottsg a folyamatos tovbbkpzsre, a sajt pedaggiai tevkenysg folyamatos analzise, a gyermek megfigyelse komplex s vl-tozatos szituciban (tevkenysg, munkatemp, tanuls, oktathatsg, motivci, s a frusztrci tolerancia tern stb.).

Olyan komplex pedaggiai tevkenysgrl van teht sz, amely a diagnzist, prog-nzist s a pedaggiai terpit is magban foglalja. A tanrtovbbkpzs, tkpzs clja a professzionalizci s a szemlyisg vltozsnak elsegtse. Szemlyes trekvsek szksgesek az nmegvltozshoz. Fontos rszelem az ideolgitl s dogmktl val szabadsg, nyitottsg, optimizmus, dialguskszsg, vilgos kommunikci, konfliktu-sok megoldsban val jrtassg, kompromisszumkszsg, cltudatossg, orientcis k-pessg.

Magnak a kpzsnek, kikpzsnek is elengedhetetlenl fontos megvltoznia, tala-kulnia. A felsoktats keretei kztt az inklzi elmleti s gyakorlati krdseinek okta-tsa felttlen fontos a tanrjelltek szmra. Az ehhez szksges tananyag eurokonform kidolgozsa nemzetkzi szinten folyik mr magyar rsztvevkkel (INTEGER, EUMIE projekt, Rthy s Schaffhauser, 1999).

Kvnatos a pedaggusok gygypedaggiai ismerete, az, hogy rendelkezzenek bizo-nyos gygypedaggiai alapoz tudssal a tanulst akadlyoz krlmnyekrl. A fogya-tkos egyn teljes s fenntarts nlkli empatikus elfogadsa a tanrok s az egsz tan-testlet rszrl, valamint a csoport, az osztly pozitv, be-s elfogad, segt viszonyu-lsa szintn fontos felttel. Minl kisebbek a gyerekek, annl termszetesebben kezelik a mssgot, annl termszetesebb az elfogads, gy mr az vodai integrlt nevels kv-natos s hatsos lehet.

Fontos a csald pozitv, nyitott, tmogat hozzllsa, a szlk folyamatos tjkozta-tsa, a velk val permanens kapcsolattarts.

A gygypedaggiai iskolk hagyomnyos szerepnek megvltozsa. A gygypeda-ggiai iskolk, intzmnyek nem sznnek meg, szerepk vltozik, talakulnak, szakmai kzpontokknt, tovbbkpz, tkpz helyekk szervezdnek t. Tovbb mindig is lesznek olyan tanulk, akik integrlt nevelse tbbfle okbl kifolylag nem vlik lehet-sgess.

Az inkluzv iskola fejldse

Az iskolai autonmia meglte, az iskolk folyamatos fejldse az inkluzv iskolakul-tra tjra lps szempontjbl elengedhetetlen felttel. Itt teht egy j iskolakultrrl van sz, amit a demokrcia, a sajtos profil, az egyni iskolai program, az nkormny-zs, a klnbz erforrsok mobilizlsa, azaz az egsz rendszer reformja jellemez.

Az adott inkluz minsgt a kvetkez szempontok mentn szksges elemezni: a nevels- s oktats sznvonala; nyitott szervezeti formk alkalmazsa; az individualizci, differencici elvnek rvnyeslse; a tanulsi nehzsgek differencilt rtelmezse; a tants-tanuls j kultrjnak meglte; iskolavezets minsge;

294

A specilis szksglet gyermekek nevelse, oktatsa Eurpban

professzionalizmus; tanrok minsge; iskoln kvli aspektusok; a prevenci elvnek s a korai fejleszts lehetsgnek jelenlte; a minsg fejlesztsnek s magnak a minsgnek a garantlsa (Seibert, 1997;

Altrichter, Schley s Schratz, 1998). Az iskola permanens fejlesztsnek tja, mdszerei, a fejlesztsi elkpzelsek megje-

lenstl az informldson keresztl, az j clkitzsig, a koncepci s a stratgia megfogalmazsig, a bevezets s a kirtkels, korrekci fzisig cirkulris krt zr be. Magt a szervezeti fejldst, nfejldst clnak s eszkznek tekintjk.

Vgezetl arrl is kell szlnunk, hogy az integrcival kapcsolatosan a mai napig rengeteg rv s ellenrv is felmerl. Az integrci csaknem 25 ves trtnete sorn kt markns elmleti megkzelts artikulldott, amely meghatrozza az integrci eurpai gyakorlatt.

Az egyik elmleti megkzelts, az integratv pedaggia elmlete a reformpedaggi-k tapasztalatait felhasznlva egy ltalnos pedaggiai nzpontbl kzelti meg az in-tegrcit. Az integratv pedaggia nmagt a gygypedaggia s a pedaggia szintzise-knt hatrozza meg, mint a fogyatkos gyermekek nevelsnek egy fejlettebb formjt. Szorgalmazza a specilis intzmnyek funkcivltst, talakulst. A fogyatkosok s nem fogyatkosok egyttnevelst a trsadalmi interakci egyetlen lehetsges tjnak tartja.

A msik az kolgiairendszerszemllet gygypedaggia elmlete, amely szerint az j rendszerszemllet megkzelts magba foglalja az integrci krdsei is. rtelmez-sben a gygypedaggia mint pedaggia mindig integrcis pedaggia is. (Speck, 1998. 66. o.). Az integrcit a pedaggia alkotrszeknt, dimenzijaknt definilva nem a pedaggia s a gygypedaggia szintzist, sokkal inkbb azok koopercijt hangslyozza. Kiemeli, hogy a gygypedaggia clja a fogyatkos emberek szocilis be-illeszkedse a nem fogyatkosok vilgba. A fogyatkossg-specifikus eljrsaitl elvr-ja, hogy a handicap kiegyenltdjk, s a trsadalmi beilleszkeds vgbemenjen. (Riedel, 1996). Ez a szocilis fejleszts indirekt t (szegreglt oktats), mg az integrlt egytt tanuls s egytt ls a direkt t (integrlt oktats) (Speck, 1998).

A ktfle koncepci tovbbi sszevetse: A specilis nevelsi szksglet meghatrozsa mindkt elmletben hangslyozott,

eltrsek mgis tallhatk. Mg a gygypedaggia olyan ltalnos jellemzkbl in-dul ki, amelyek segthetik az adott helyzet megrtst (deduktv stratgia), addig az integratv pedaggia a tnyek, tapasztalatok, konkrt adatok segtsgvel von le kvetkeztetseket, s kevsb trekszik ltalnostsokra (induktv stratgia).

A gyermekszemlletben is megmutatkozik klnbsg. Mindenki egyforma, min-denki klnbz fogalmazza meg az inkluzv pedaggia. A gygypedaggiai megkzeltsi md szerint a klnbsgek fogyatkossg-specifikusak, a tanulk specilis nevelsi szksgletbl fakadnak elssorban, mg az integratv pedaggia csupn individulis klnbsgekrl beszl.

295

Rthy Endrn

Az integratv pedaggia minden fogyatkos gyermek befogadsra alkalmas, az optimlis fejleszts felttelrendszervel rendelkez iskolai tantst tz ki clul, mg a gygypedaggia a fogyatkos gyermekben rejl elfelttelek megltt, mint bio-lgiai feltteleket is hangslyozza (Speck, 1998). Arrl is szl, hogy a heterogn, integrlt csoportokban a teljestmnygyenge tanulk nkpe negatvv vlhat, a msokkal val sszehasonlts kapcsn, ennek kvetkeztben e tanulk kzrzete s motivltsga romolhat (Haeberlin, 1991. 174. o.). Kiemeli tovbb azt is, hogy vannak olyan fogyatkosok, akiknl klnbz komplex okok folytn nem alkal-mazhat kell hatsfokkal az integrci.

Az integratv pedaggia a didaktikai clok tekintetben a lentrl felfel trtn meghatrozottsgot hangslyozza, azaz a megtanulhatsg tapasztalataibl, a tev-kenysganalzisbl indul ki, a fejleszt diagnosztika alapjn megllaptva a fejl-ds aktulis szintjt s a fejlesztsi clt a fejlds kvetkez szintjbe jellve ki. (Feuser, 1988). A gygypedaggia didaktika a trsadalom ltal elvrt letmester-sg tanulsi cljait realizlja neheztett felttelek kztt (Speck, 1998. 423. o.).

A tananyag meghatrozsnl az integratv pedaggia a mindent tants elvn ll, nyitott, clok tekintetben, kzs curriculumot alkalmaz, ahol a tanuls egy kzs trgy, tevkenysg kr szervezdik differencilt mdon. E krdskr az integratv pedaggiban jobban kidolgozott. Az integratv pedaggia elismeri to-vbb a gygypedaggiai egyni terpik szksgessgt, s bevonja azokat a tan-rai tevkenysgbe. A gygypedaggia egyni curriculumot, fejlesztsi tervet r el.

A tanrszerep az integratv oktatsban: a tants teljes folyamatban jelen van a szaktant, msrszt gygypedaggust is alkalmaz kttanros segt szerepben. Az integratv pedaggia tekintettel arra, hogy a tananyagot, a mdszereket is konkr-tabban meghatrozza, ezltal a tanrszerepet is jobban rgzti, a tanri tudst diffe-renciltabban tkrzteti. Kihangslyozza a kompetenciatranszfer szerept, minden pedaggiai, terpis, s segt munkatrs team munkjt, amely sorn vgbemegy a klnbz szakemberek kompetenciacserje, jelentve ez a pedaggiai s gygy-pedaggiai tuds integrldst (Feuser, 1998). A gygypedaggia a fogyatkos gyermek pszichoszocilis elfogadsnak fontossgt emeli ki, s a gygypedaggia s a pedaggia koopercijt tartja fontosnak (Speck, 1998. 435. o.).

Mg az integratv pedaggia hatrozott didaktikai tmutatst ad az egyttnevels s oktats mdszertani krdseiben, addig az kolgiai-rendszerszemllet gygype-daggia konkrt tantsi mdszereket nem ajnl, annak megvlasztst a pedag-gusok kreativitsra bzza (Speck, 1998).

Didaktikai eszkzk tekintetben, mg az integratv pedaggia nagyon szles esz-kztrat sorakoztat fel, fknt a reformpedaggikra tmaszkodva a koopercit, differencilst segt eszkzket, addig a gygypedaggia a specilis eszkzket emeli ki (Schiffer, 1999)

sszefoglalva megllapthat, hogy mg az kolgiai-rendszerszemllet gygype-daggia a fogyatkosok tantsa sorn szerzett tapasztalataibl, ezeket rendszerbe form-l elmletbl kiindulva, addig az integratv pedaggia a reformpedaggik s egyb ms pedaggiai irnyzatok, koncepcik eredmnyeibl s az eddigi integrcis tapasztalatai-296

A specilis szksglet gyermekek nevelse, oktatsa Eurpban

bl kiindulva, kt oldalrl, mgis egymst kiegsztve jrulnak hozz az egyttnevels elmlethez s gyakorlathoz.

Az kolgiai-rendszerszemllet gygypedaggiai elmlet s az integrci gyakorlati tapasztalatainak koopercijbl megszlethet mindkt megkzeltsmd magasrend szintzise. Mindennek megismerse, vgiggondolsa, elemzse, a vltoztats ignynek megszletse elbb-utbb szmunkra is aktuliss vlik.

Nem szabad azonban elfeledkeznnk arrl sem, hogy sokfle s fajta felttelegyttes biztosthatja csak mindennek maradktalan megvalsulst. Teljeslshez rgs t ve-zet. Els lpsknt a mg mindig frontlis osztlymunkra pt, zrt, differencilst nl-klz, interpretl oktats gyakorlatt kellene kikszblnnk. Amg ezt nem tesszk meg, addig mg nincs realitsa az inklzinak, s csupn egy vonz, megvalstsra vr vzi, amirl azonban nem mondhat le egyetlen felelsen gondolkod szakember sem.

Vgezetl sszefoglalan megllapthat, hogy az integrci, az inkluzv oktats mint folyamat a proklamcik s modelllsok szintjn fokozatosan terjed, a tudom-nyos kutatsok s a gyakorlat hatsvizsglatainak terletn tovbbi folyamatos egytt-mkds s fejleszts kvnatos. Tisztban kell ugyanis azzal lennnk, hogy az inklzi tendencia jelleg lehetsg s nem abszolt, egyszerre elrhet llapot, egy folyamat, egy gondolkodsi s cselekvsi irny (Brli, 1997a. 379. o.).

Irodalom

Aebli, H. (1968): Grundformen des Lehrens. Klett-CottaStuttgart. Ainscow, M. (1994): Special needs in the classroom. Kingsley Publishers UNESCO Publishing Paris. 225. Altrichter. H., Schley, W. s Schratz, M. (1998): Handbuch zur Schulentwicklung. Innsbruck. Barton, L. (1998): Discapacidad y Sociedad. ED.Morata, Madrid. Benkmann, R. s Pieringer (1991): Gemeinsame Erziehung behinderter und nichtbehinderter Kinder und

Jugendlicher in der allgameinen Schule. Literaturstudien zum Entwicklungs- und Forschungsstand im In-und Ausland. Fernuniversitt, Hagen.

Bintinger, G. (1997): Reformpdagogik und Integration im Kontext. In: Eichenberger, H. (szerk.) Lebendige Reformpdagogik. Verlag: Innsburg.

Bleidick, U. (1994): Pdagogik der Behinderten auf dem Weg in die Postmoderne. Die Sonderschule, 39. 218. Brli, A. (1997a): Integration Behinderter im internationalen Vergleich dargestellt am Beispiel einiger

europischer Lnder. In: Eberwei, H. (szerk.): Handbuch Integrationspdagogik Kinder mit und ohne Behinderunglernen gemeinsam. Beltz Handbuch Beltz Verlag, Weinheim und Basel, 379392.

Brli, A. (1997b): Sonderpdagogik International Vergleiche, Tendenzen, Perspektive. Edimon SZH/SPC Lu-zern.

Chow, P., Blais, L. s Hemingway, J. (1999): An outsider looking in: Total inclusion and the concept of equifinality. Education, 119. 3. sz. 459464.

Collins, A., Greeno, J. s Resnick, L. B. (1992): Learning environments. In: Husen, T. (szerk.): International Encyclopedia of Education. Pergamon Press, London.

Csnyi Yvonne (1997): Integrlt iskolztats, szcikk. In: Bthory Zoltn s Falus Ivn (szerk.): Pedaggiai Lexikon II. kt. Keraban Knyvkiad, Budapest, 48.

297

Rthy Endrn

Das Behindertenprogramm HELIOS II. und seine Auswirkungen 1998. Soziales Europa Bundesministerium fr Arbeit, Gesundheit und Soziales. Wien.

Eberwein, H. (1997, szerk.): Handbuch Integrationspdagogik Kinder mit und ohne Behinderunglernen gemeinsam. Beltz Handbuch Beltz Verlag Weinheim und Basel.

Eggert, D. (1998): Von der Testdiagnose zur qualitativen Diagnose in der Sonderpdagogik. In: Eberwein, H. s Knauer, S. (szerk.) Handbuch Lernprozesse verstehen. Wege eine neuen (sonder-) pdagogischen Diagnostik. Beltz Verlag. Weinheim, 1638.

European Master of Inclusieve Education. 2002. Core module Manuskript, Meeting Bonn. Feuser, G. (1995): Behinderte Kinder und Jugendlichte zwischen Integration und Aussonderung

Wissenschafliche Buchgesellschaft. Darmstadt. Feuser, G. (1997) Aspekte einer integrativen Didakt unter Bercksichtigung ttigkeitstheoretischer und

entwichlungs-psychologischer Erkenntnisse. In: Eberwein, H. (szerk..) Handbuch Integrationspdagogik Kinder mit und ohne Behinderunglernen gemeinsam. Beltz Handbuch Beltz Verlag Weinheim und Basel.

Feuser, G. (1999): Thesen zu Gemeinsame Erziehung, Bildung und Unterricht behinderter und nichtbehinderter Kinder und Jugendliche in Kindergartten und Schule (Integration). Manuskript, Brema.

Haeberlin, U. (1991): Die Integration von leistungsschwache Schler-Ein berblick ber empirische Forschungsergebnisse zu Wirkungen von Regelklassen, Integrationsklassen und Sonderklassen auf Lernbehinderte. Zeitschrift fr Pdagogik, 372. 167189.

Hall, J. (1992): Segregation by another name? Special Children, April. 2023. Hayward, L. (2002): The Education of pupils with particular abilities distance education module. Manuskript,

Meeting Bonn. Hilderschmidt, A. (1998): kosystemische Diagnostik. Bewltigung des Alltags in Familie und Schule. In:

Eberwein, H. s Knauer, S. (szerk.) Handbuch Lernprozesse verstehen. Wege eine neuen (sonder-) pdagogischen Diagnostik. Beltz Verlag. Weinheim, 182193.

Hunt, P. s Goetz, L. (1997): Research on inclusive educational programs, practices, and outcomes for students with severe disabilities. Journal of Special Education, 31. 1. sz. 329.

ICIDH International classification of impairment, disabilited, and handicaps. WHO. Paris, 1980. Illys Sndor (2000, szerk.): Gygypedaggiai alapismeretek. ELTE, BGGYFK, Budapest. Kobi, E. E. (1997): Was bedeutete Integration? Analyse eines Begriffs. In: Eberwein, H. (szerk.): Handbuch

Integrationspdagogik Kinder mit und ohne Behinderung lernen gemeinsam. Beltz Handbuch Beltz Verlag, Weinheim und Basel.

Kssel, E. (1995): Die Modellierung von Lernwelten. Ein Handbuch zur Subjektiven Didaktik. Elztal-Dallau, 2. Maikowski, R. (1995): Entwicklung der gemeinsamen Erziehung von Schlerinnen und Schlern mit und ohne

Behinderungen in der Bundesrepublik Deutschland In: Eberwein, H. s Mand, J. (szerk.): Forschen fr die Schulpraxis. Beltz Verlag. Weinheim. 289306.

Mand, J. (1998): Frderdiagnostik als Lernprozessdiagnostik. In: Eberwein, H. Knauer, S. (szerk.): Handbuch Lernprozesse verstehen. Wege eine neuen (sonder-) pdagogischen Diagnostik. Beltz Verlag. Weinheim, 3953.

Maturana, H. R. s Varela, F. J. (1987): Der Baum der Erkenntnis. Die biologische Wurzel menschlichen Erkennens. Goldmann Bern, Mnchen.

McGettrik, B. J. (1998): Social inclusion and Scottish Education. INTEGER Glasgow. Meier, R. s Heyer, P. (1997): Grundschule Schule fr alle Kinder Voraussetzung und Prozesse zur

Entwicklung integrativer Arbeit. In: Eberwein, H. (szerk.): Handbuch Integrationspdagogik Kinder mit und ohne Behinderunglernen gemeinsam. Beltz Handbuch. Beltz Verlag Weinheim und Basel.

Melero, L. M. (1999): Ideology, diversity and culture: A new school for a new civilisation. University Malaga, Malaga.

298

A specilis szksglet gyermekek nevelse, oktatsa Eurpban

OECD (1995): Integrating students with special needs into mainstream schools. OECD, Paris. OECD (1995): Measuring the quality of schools. OECD, Paris. Petrin Feyr Judit (2001): Pedaggusok a differencilsrl. In: Golnhofer Erzsbet s Nahalka Istvn (szerk.):

A pedaggusok pedaggija. Nemzeti Tanknyvkiad, Budapest. 221. Petzold, M. (2000): Die Multimedia-Familie Mediennutzung, Computerspiele, Telearbeit,

Persnlichkeitsprobleme und Kinderwirkung in Medien. Wirtuallen Welten 2. Lesket Budrich, Opladen. Piaget, J. (1969): Das Erwachsen der Intelligenz beim Kinder. Klett CottaStuttgart. Preuss-Lausitz, U. (1994): Integrationsforschung. Ergebnisse und weisse Flecken. In: Eberwein, H. (szerk.):

Behinderte und nichtbehinderte lernen gemeinsam. Handbuch der Integrationspdagogik. Weinheim, Ba-sel.

Rthy Endrn (2002): Integrcis trekvsek Eurpban. In: Bbosik Istvn s Krpti Andrea (szerk.): A ne-vels s oktats nemzetkzi perspektvi. BIP, Budapest, 314332.

Rthy, M. (1990): Integration behinderten Kinder-Beitrge zur Erzieherung Geschdigter Kinder. Grssmann, G. (szerk.) Internationale Konferenz des Wissenschafts Bereiches Rehabilitationspdagogik. Martin-Luther Universitt Halle-Wittemberg Wissenschaftliche Beitrge. Halle, 181.

Rthy, M. (1999): Practical aids to support the autonomy of a person in his/her enviroment Linz. (Kzirat). Rthy, M. s Schaffhauser, F. (2000): Changes of motivation in teacher education 2000. Mai, Wien.

INTEGER Konferenz. Riedel, K. (1997): Was kann Didaktik zur Integration von Behinderten und Nichtbehinderten in der

Regelschule Beitragen? In: Eberwein, H. (szerk.): Handbuch Integrationspdagogik Kinder mit und ohne Behinderunglernen gemeinsam. Beltz Handbuch Beltz Verlag Weinheim und Basel.

Schiffer Csilla (1999): Fogyatkos s nem fogyatkos tanulk integrcijnak didaktikai vonatkozsai. Szemi-nriumi dolgozat. ELTE BTK Nevelstudomnyi Tanszk, Budapest. 11.

Schlee, J. (1998): Diagnostik von Lernprozessen durch Rekonstruktion Subjektiver Theorien. In: Eberwein, H. s Knauer, S. (szerk.): Handbuch Lernprozesse verstehen. Wege eine neuen (sonder-) pdagogischen Diagnostik. Beltz Verlag. Weinheim, 6680.

Sebba, J., Byers. J. s Rose, R. (1993): The role of group work. In: Redefining the whole curriculum for pupils with learning difficulties. David Fulton Publishers, London, 3654.

Seibert, N. (1997., szerk.): Anspruch Schulkultur. Interdisziplinre Darstellung eines neuzeitlichen schulpdagogischen Begriffs. Bad Heilbrunn.

Special need in the classroom. Teacher education resource pack UNESCO. Paris, 1991. Speck, O. (1998): System Heilpdagogik: eine kologisch reflexive Grundlegung Ernst Reinhardt. Verlag

Mnchen, Basel. Straburg, K. (1998): Die Fehleranalyse als diagnostische Methode im Prozess des Lernens. Eberwein, H. s

Knauer, S. (szerk.): Handbuch Lernprozesse verstehen. Wege eine neuen (sonder-) pdagogischen Diagnostik. Beltz Verlag. Weinheim, 209218.

Thimm, W. Ferber, Ch. Schiller, B. s Weseking, R. (1985): Ein Leben so normal wie mglich fhren. Zum Normalisierungskonzept in der Bundesrepublik Deutschland und Dnemark. Marburg.

Vigotszkij, L. Sz. (1987): A defektolgia alapjai. Tanknyvkiad, Budapest. Werner, J. s Meyer, H. (1994): Didaktische Modelle. Synopse didaktiscer Modelle+Konzepte. Berlin. The

Salamamnca statement and framework for action on special needs education. 1994. UNESCO. Willhelm, M., Bintinger, G. s Eichelberger, H. (2002): Eine Schule fr dich und mich! Inklusiven Unterricht,

Inklusive Schule gestalten. Studien. Verlag Innsbruck Wien Mnchen Bozen. Winkel, R. (1971): Die kritisch-kommunikatieve Didaktik. In: Gudjons, H., Tske, R. s Winkel, R. (szerk.):

Didaktische Theorie. Hamburg, 7993. Wocken, H (1991): Integration heisst auch Arbeit im team. Pdagogik, 1. 1822.

299

Rthy Endrn

Wocken, H (1996). Zur Aufgabe von Sonderpdagogik in integrativen Klassen. Eine theoretische Skizze. Behindertenpdagogik, 35. 372376.

Yell, M. L. (1995): Least restrictive enviroment, inclusion, and students with disabilities: A legal analysis. Journal of Special Education, 28. 4. sz. 389404.

Zigmond, N. (199): An exploration of the meaning and practice of special education in the context of full inclusion of students whit learning disabilities. Journal of Special Education, 29. 2. sz. 109115.

Zwack-Stier, C. s Brner, A. (1998): Kritik am Konzept der Teilleistungsstrungen dargestellt an den Lernprozessen in den Bereichen Schriftsprache und Mathematik. In: Eberwein, H. s Knauer, S. (szerk.): Handbuch Lernprozesse verstehen. Wege eine neuen (sonder-) pdagogischen Diagnostik. Beltz Verlag. Weinheim, 219234.

ABSTRACT

ENDRN RTHY: THE EDUCATION OF CHILDREN WITH SPECIAL NEEDS IN THE EUROPEAN UNION: THE ORETICAL AND PRACTICAL

ISSUES IN INTEGRATION AND INCLUSION

Based on the review of the literature, this article gives an overview of the complex issues of integration and inclusion, highlighting the differences between the two approaches and the diversifying routes to development in Western Europe. The process and trend-like nature of inclusion and the complex conditions of its implementation are emphasized. Current debates are also exposed to encourage discussion among Hungarian professionals. Magyar Pedaggia, 102. Number 3. 281300. (2002) Levelezsi cm / Address for correspondence: Rthy Endrn, Etvs Lornd Tudomny-egyetem, BTK Nevelstudomnyi Intzet, H1146 Ajtsi Drer sor 1921.

300

Bevezets Az integrcihoz vezet t Felersd trsadalomkritika A teljestmnyorientlt iskolarendszer kritikja Elgedetlensg a gygypedaggiai oktats hatsfokval Egy j filozfia, j emberkp Trsadalmi kontextus Pedaggiai kontextus Az inkluzv iskola jellemzi Inkluzv ltalnos pedaggiaEmberkp

Az inkluzv (befogad) minsgi iskola ismrvei Az integrcit segt tovbbi programok Az inkluzv oktats felttele Az inkluzv iskola fejldse

Irodalom ABSTRACT