Rudersdal statuspapir fase 1 · De fire ledelsesformer, som udtrykkes i relation til spørgsmålet om at styrke og ud-vikle det professionelle miljø vil i første omgang udgøre

Afdeling for udvikling og anvendt forskning Maj 2011/hbj

Side 1 af 14

Partnerskabsprojekt Rudersdal – UCC:

Strategisk skoleledelse af professionelle miljøer

Internt statusnotat: Fra fase 1 til fase 2 Maj 2011

Den vigtigste ledelsesopgave er at påvirke kulturen i den retning man gerne vil. Skoleleder om udvikling af det professionelle miljø. Gad vide om der er en afsmittende virkning ned i kulturen. Den enkelte vejleder kan nok ikke alene, men når ledelsen støtter, bliver det nok lettere.

Skoleleder om brugen af undervisningsvejledere. INDHOLDSFORTEGNELSE:

INTRODUKTION ....................................................................................................................... 2 FASE 1: KORTLÆGNING OG PROBLEMIDENTIFIKATION .................................................................... 2 OBSERVATIONER OG PERSPEKTIVER FRA FASE 1 ............................................................................ 3

Fire ledelsesformer .................................................................................................................................. 4 Tre tværgående problemstillinger ........................................................................................................... 5

FRA FASE 1 TIL FASE 2 .............................................................................................................. 8 Præcisering af projektets problemstilling ................................................................................................ 9

FASE 2: FOKUS PÅ ’UNDERVISNINGSVEJLEDERE SOM LEDELSESTEKNOLOGI’....................................... 9 Teoretisk indramning: Ledelse af professionelle miljøer som ledelse af kultur....................................... 9

UNDERVISNINGSVEJLEDERE SOM EMPIRISK FOKUS ....................................................................... 10 Formålet med fase 2: ............................................................................................................................. 11 Eksisterende viden om brugen af ressourcepersoner............................................................................ 11

DESIGN AF CASESTUDIER ......................................................................................................... 13 Forskningsetik ........................................................................................................................................ 14

Statusnotat / Partnerskabsprojekt Rudersdal – UCC / Maj 2011 Side 2 af 14

Introduktion Skoler og skoleforvaltning i Rudersdal kommune er i disse år i gang med et skoleud-viklingsprojekt, hvor et af de gennemgående mål er at udvikle og styrke ’det profes-sionelle miljø’ blandt lærere og pædagoger. Det professionelle miljø betegnes som ’en kultur præget af nogle bestemte værdier eller professionsidealer’.1 Og det karak-teriseres som ’det sted medarbejderne træffer begrundede valg i en tæt, udfordrende og stimulerende dialog med kolleger, ledelse, elever og forældre’.2 I tilknytning til udviklingsprojektet har Rudersdal kommune og UCC indgået et part-nerskab, der omfatter efteruddannelse, konsulentbistand og et forskningsprojekt, der er knyttet til udviklingsprojektet. I udviklingsplanen 2011 – 2015 formuleres formå-let med forskningsprojektet som at ’skabe tydelig forståelse og erfaring med den le-delsesmæssige betydning for at understøtte og udvikle en professionskultur på sko-len’3. Forskningsprojektet er inddelt i to faser. Fase 1 har løbet fra efteråret 2010 og står nu for sin afslutning. Fase 2 løber fra efteråret 2011- forår 2012. Det foreliggende notat skal læses som et internt statuspapir. I henhold til den oprindelige projektbe-skrivelse indeholder dette notat en afrapportering af observationer og hypoteser fra fase 1 med henblik på en konkretisering problemstillinger og casestudier i fase 2. Notatet er udarbejdet i samarbejde med konsulenterne fra KLEO/UCC, der deltager forskningsprojektet. Notatet skal fungere som et fælles arbejdsredskab i det videre arbejde i partnerskabet, herunder samarbejdet i projektgruppen v. Morten Kliim-Due, Malene Ringvad og Helle Bjerg. Notatet vil også kunne indgå som i information og diskussioner med styregruppen. Indholdet i notatet vil i øvrigt blive formidlet og diskuteret med skoleledelserne i Rudersdal Kommune ved et seminar d.10.06., men er ikke tænkt til yderligere distri-bution.

Fase 1: Kortlægning og problemidentifikation I fase 1 er der sket en første afsøgning af hvilke ledelsespraksisser, der viser sig i en række lokale initiativer, som sigter på udvikle og styrke det professionelle miljø på de enkelte skoler. Afsøgningen er sket indenfor et teoretisk spørgsmål om: hvordan strategisk skoleledelse af professionelle rum gøres i samspil med kulturelle dynamik-ker i medarbejderkulturen. I løbet af fase I er der blevet gennemført en række refleksionssamtaler med ledelser i tilknytning til specifikke udviklingsprojekter. Samtalerne er blevet suppleret med kvalitative interviews med enkelte skoleledere.

1 Den gode skole. Rudersdal Kommune: Skoleområdet 2009 2 Den gode skole. Rudersdal Kommune: Skoleområdet 2009 3 Udviklingsplan 2011-2015. Rudersdal kommune: Skoleområdet 2010


Fase 1 har resulteret i: -‐ Udpegning af fire forskellige ledelsesformer, som kan observeres i ledelser-

nes arbejde med og fokusering på skolens kultur i relation til det professionel-le miljø. De fire ledelsesformer vil danne oplæg til en diskussion med skole-ledelserne om hvilket ledelsesmæssige råderum, der tegner sig i forholdet mellem forskellige ledelsesformer og kulturforståelser (10.06.11.)

-‐ Udpegning af tværgående problemstillinger om distribution af ledelse, ledelse af stemninger; positionering i ledelse relateret til strategisk ledelse af det professionelle miljø, som skal udforskes i fase II

-‐ En udpegning af ’undervisningsvejledere som ledelsesteknologi’ som empi-risk fokus for casestudier i fase II

Observationer og perspektiver fra Fase 1 I arbejdet med samtaler og interview fra i fase I har vi blandt andet fokuseret på, hvordan ledelsesopgaven forstås og praktiseres i relation til konkrete initiativer, der sigter på at ’udvikle og styrke det professionelle miljø’. I gennemgangen af materia-let har vi identificeret fire ledelsesformer, samt tre tværgående problemstillinger, som vi mener, det er relevant at diskutere og forfølge i fase 2. Projektet tog afsæt i at ville undersøge, hvordan strategisk ledelse af professionelle rum/miljøer gøres i praksis. De ledelsesforståelser og praksisser, der er dukket op i fase 1, viser hvordan der i forbindelse med skoleledelse ikke nødvendigvis kan eller skal skelnes skarpt mellem strategisk ledelse og pædagogisk ledelse4 eller mellem strategisk ledelse, værdiledelse og ledelse af læring5. Det er ikke ensbetydende med at al ledelse er strategisk. Men ledelsespraksisser, der knytter sig til visionen om at udvikle og styrke det professionelle miljø, gør strategisk brug af pædagogisk ledelse netop for at udvikle det professionelle miljø. For det andet viser samtalerne fra fase 1, at man også her snarere kan tale om ’taktisk ledelse’ i en skelnen mellem fastlæggelse af overordnede strategier og taktikker til udførelsen i ’marken’ eller i praksis.6 Dette skyldes, at strategien i vid udstrækning allerede er udstukket af forvaltningen, mens det er op til skoleledelserne at udarbejde taktikker i forhold til at oversætte og udmønte strategien internt i forhold til den en-kelte skole/medarbejdergruppe, ligesom skoleledelserne også i nogen grad agerer taktisk i relation til forvaltningen. I projektet fastholder vi dog termen strategisk le-delse også om de lokale ledelsespraksisser, der retter sig mod at realisere strategien i relation til at ’udvikle og styrke det professionelle miljø’. På baggrund af materialet fra fase I kan man udtrække fire forskellige ledelsesformer, der arbejder med ledelse af det professionelle miljø på forskellige måder. Der er ikke tale om former, der fungerer ’rent’ – f.eks. en leder – en ledelsesform, men det er et forsøg på at optegne træk i forskellige måder at forstå og praktisere ledelsesopgaven

4 C. Sløk & M. Ryberg: Strategisk skoleledelse i folkeskolen. Center for Skoleledelse/CBS/UCC 2010 5 Jørgen Gleerup: Ledelse af kultur i organisationer. In: Sørensen et al. (red.): Ledelse og læring - i organisatio-ner. Hans Reitzels Forlag 2008 6 C. Sløk & M. Ryberg: Strategisk skoleledelse i folkeskolen. Center for Skoleledelse/CBS/UCC 2010


– i relation til det professionelle miljø. De fire ledelsesformer skal ikke ses som re-sultater af en systematisk afdækning af ledelsespraksisser i feltet, men som en præ-sentation af perspektiver fra fase 1, der bruges til at fastlægge fokus i fase 2. Perspektiverne fra fase 1 peger endvidere, hvordan der ligger en væsentlig ledelses-opgave i overhovedet at skabe det man kunne kalde rum for ledelse – det vil sige at skabe modtagelighed og kanaler for strategisk ledelse af det professionelle miljø. I samtaler og interview udpeger ledelserne vigtigheden og udfordringerne i at navigere i relation til medarbejderne på måder, der gør dem modtagelige eller bevægelige i re-lation til ledelsesmæssige initiativer og udviklingsperspektiver. Her kan udpeges tre tværgående problemstillinger i forhold til ledelse af professionelle miljøer, som sø-ges uddybet og klargjort gennem den videre empiriske undersøgelse Fire ledelsesformer De fire ledelsesformer, som udtrykkes i relation til spørgsmålet om at styrke og ud-vikle det professionelle miljø vil i første omgang udgøre et oplæg til diskussion med ledelserne (seminar 10.06.). Diskussionen vil handle om, hvordan strategisk ledelse af det professionelle miljø kan ses som ledelse af kultur7, samt hvilke udfordringer og muligheder forskellige ledelsesformer skaber i ledelsen af professionelle miljøer. Endvidere vil de fire ledelsesformer indgå i design og analyser i fase 2. De fire ledel-sesformer er – i kort form: Ledelse gennem forstyrrelse En form udtrykkes i ønsket ønske om at ’få flyttet en kultur’, så lærerne selv ’tager ansvar for samarbejdet og for hinanden’ Her ses det som ledelsesopgaven at ’for-styrre lærerne’ f.eks. det man kunne kalde at initiere og i nogen grad iscenesætte fag-lige diskussioner, der blandt andet bruger uenighed som et frugtbart udgangspunkt for læring – med henblik at både vise og gøre en bestemt professionel kultur – sam-men med medarbejderne – for at skabe en sådan kultur, hvor i fælles faglige diskus-sioner, herunder læring gennem uenighed er en integreret del. Kultur forstås her som både som noget, der skal flyttes og forstyrres af noget udenfor kulturen – men også som noget, der udgøres af fælles processer og erfaringer. Den strategiske ledelse retter sig derfor mod både at forstyrre og mod at skabe nye / kon-struktive fælles erfaringer – med henblik på at flytte den fælles (?) kultur. Ledelse gennem udlevelse En anden form tager udgangspunkt i en formulering om, at ’Man må skabe det den [den kultur] man vil have. Man må møde medarbejderne med tillid, hvis tillid er det vigtigste’. Her fskabes kulturen ikke gennem forstyrrelse, men snarere gennem man som ledelse selv udlever de værdier, som defineres som skolens værdier – ved f.eks. ikke at kontrollere men at vise tillid. Kultur forstås her som – blandt andet – konstitueret af og gennem værdier og kultu-ren skabes og bevæges af at værdier udleves i praksis. 7 Jørgen Gleerup: Ledelse af kultur i organisationer. In: Sørensen et al. (red.): Ledelse og læring - i organisatio-ner. Hans Reitzels Forlag 2008


Ledelse gennem iscenesættelse (af narrativer) En tredje form ligger i en forståelse af ledelsens opgave som en nøje iscenesættelse eller orkestrering af nye tiltag og praksisser, som f.eks. aktionslæring. Eksempelvis udvælges den første deltager strategisk med henblik på, at der skabes konkrete og positive fortællinger af og erfaringer med de nye initiativer, som ledelsen ønsker at sætte i gang i forhold til det professionelle miljø. Kultur forstås her konstitueret af fortællinger/narrativer, og kulturen kan ændres eller skabes gennem nye fortællinger. Derfor forholder ledelsen sig meget strategisk til såvel ’gamle’ som ’nye’ fortællin-ger. Ledelse gennem rammesætning En fjerde form udtrykkes i en understregning af ledelsesopgaven som rammesætning, både konkret i form af muliggørelse af konkrete initiativer – som f.eks. aktionslæ-ring. Hvis man vil have lærerne til at arbejde sammen skal de også have rammer for at gøre det – f.eks. ved fælles timepositioner. Rammesætningen gælder også i forbin-delse med nye initiativer, hvor der laves et men også som en systematisk arbejde med at formulere og organisere processer i mere eller mindre fælles handlinger i form af rammer og trin. Kultur bliver her til organisering og handlinger – og strategisk ledelse et spørgsmål om organisering og systematisering af handlinger. Tre tværgående problemstillinger På tværs af de forskellige ledelsesformer, der kan fremskrives på baggrund af fase 1 taler flere ledelser om den måde de orienterer sig i forhold til medarbejdergruppen, samt spørgsmål om, hvordan ledelsesinitiativer og/eller forandringsprocesser trænger ud i organisationen. Disse opmærksomhedsfelter hos ledelserne kan foreløbig sam-menfattes som spørgsmål om, hvordan der skabes rum for strategisk ledelse af det professionelle miljø. Her peger vi på tre tværgående problemstillinger som vil blive forfulgt i fase 2. Fokus vil være, hvordan der i praksis arbejdes med at skabe ’rum for ledelse’ – forstået som modtagelighed og bevægelighed hos medarbejdergruppen og hvordan det at skabe rum for ledelse spiller sammen med konkrete strategiske ledel-sesinitiativer. De tre tværgående problemstillinger er også et forsøg på at sammenfatte nogle meget specifikke dilemmaer, som ledelserne står i, og som har vist sig i fase 1. Det gælder blandt andet en balancering mellem det ledelserne kalder ’kan’ eller ’skal’ - dvs. hvorvidt medarbejderne forpligtes til eller får mulighed for at indgå i initiativer, der skal udvikle det professionelle miljø – f.eks. aktionslæringsforløb. Et andet dilemma ligger i, hvordan der balanceres mellem at eventuel modstand, skepsis eller ængstelse får ’en stemme’, samtidig med at der sikres fremdrift og opbakning til et bestemt ini-tiativ. Et tredje dilemma ligger i spændet mellem ledelsernes angivelser af at stå med engagerede og fagligt dygtige medarbejdere og ønsket om at skabe nye former for samarbejde og måder at tænke sig selv som professionel i relation til professionelle miljøer. Således er der en række konkrete dilemmaer, der fortsat vil informere analy-ser i fase 2.


De tre tværgående problemstillinger knytter endvidere an til eksisterende begreber og forskningsfelter indenfor (skole)ledelsesforskningen. Disse begreber præsenteres ikke i det nedenstående, men vil også indgå i analyser og perspektiveringer af fase 2. Ledelse gennem distribution Ledelserne taler gennemgående om vigtigheden af at have allierede, agenter eller for-længede arme blandt medarbejderne, der kan sikre at bestemte tiltag ’kommer ud i alle kroge’. Det er denne form for ledelse, der kan kaldes ledelse gennem distributi-on. I relation til undervisningsvejledere kan disse ses som en institutionaliseret form for distribution af ledelse, idet undervisningsvejlederen indsættes som ’agent’ for udvik-ling af det professionelle miljø. Fase 1 viser dog også at der er varierende, hvordan ledelse distribueres gennem undervisningsvejlederne. Undersøgelsen af undervis-ningsvejleder som en ledelsesteknologik kan derfor bruges til at diskutere, hvordan ledelse distribueres på forskellige måder. Ledelse gennem distribution viser sig i materialet fra fase 1 sker blandt andet gennem ledelsens opmærksomhed på at lade andre stemmer end ledelsen kommer til orde –som her på et møde hvor medarbejderne skal evaluere et forløb, der har sigtet på at give den visse faglige kompetence – og hvor nogle af medarbejderne påpeger, at de føler processen går for langsomt, og hvor lederen fortæller: Og så sker der det som jeg gerne vil have skal ske som leder, for dem der vil have tempo, de får ord, men de får også modord.’ Her distribueres ledelsen momentvist til den ’stemme’, der kan gi-ve medarbejderne de modord, som ledelsen tænker er konstruktive for den videre proces. I andre eksempler er der tale om distribueret ledelse gennem organisationen, idet le-delserne arbejder med at få et pædagogisk eller koordinationsudvalg til ’at trække’ i form af at være med til at repræsentere en bestemt professionsforståelse og adfærd; at være med til at styre og lande diskussioner og initiativer mod dannelsen af fælles for-ståelser. Disse parter kan også bruges til at informere ledelsen om, hvad der rør sig i de forskellige team, afdelinger etc. Denne form italesættes for eksempel som ’at in-vitere andre personer ind i ledelsesrummet’ eller som ’agenter’, der bruges til at sæt-te refleksions- og udviklingsprocesser i gang – hvor efter ’kredsen bliver større og større’ eller ’ringene bredere sig’ , idet jo flere der deltagere, jo sværere bliver det at undslå sig at deltage blandt medarbejderne. Der er også tilfælde, hvor undervisnings-vejlederne eksplicit italesættes og organiseres som sådanne agenter. Distribueret ledelse er et udbredt begreb og forskningsfelt i skoleledelsesforskningen (Harris; Spillane) og de teoretiske begrebsliggørelser og (ofte kvantiative) empiriske undersøgelser vil blive anvendt for at perspektivere og diskutere, hvordan ledelse kan siges at være distribueret i forhold til undervisningsvejlederne. Ledelse gennem distribution giver anledning til følgende spørgsmål

Hvordan anvender ledelserne positioner og potentialer i organisationen til at udvide og bearbejde ledelsesrummet i relation til strategisk ledelse af det professionelle miljø?


Ledelse af stemninger I materialet fra fase 1 er der flere eksempler på ledelsernes bevidsthed om, hvordan stemninger – positive – i form af engagement, motivation, tillid - eller negative – i form af ængstelse eller afvisning – har stor betydning for, hvilke ledelsesrum, der kan etableres, ikke mindst i forhold til ledelse af det professionelle miljø, der indebæ-rer forandringsprocesser. Denne bevidsthed skaber dels en særlig opmærksomhed, dels forskellige praksisser hos ledelserne. En leder understreger af vigtigheden af, at de - ofte gennemgående markante – stemmer i lærerkollegiet, der ytrer sig på måder, som er med til at skabe positive bil-leder og stemninger, af de processer/tiltag der er i gang. Som en ledelse fortæller om præsentationen af skolens strategiplan på et møde: Leder X: På et pædagogisk udvalgsmøde var der en medarbejder, som normalt har total modstand, men hun sagde, at det bare havde været så dejligt læsning. Leder Y: Det gentog hun på et læremøde. Leder X: Nogen medarbejdere fylder meget. Interviewer: Det betyder at hun ikke gav modstand? Leder X: Det skabte stemningen ved mødet. Her er medarbejderens toneangivende bemærkning et held eller en uventet gevinst. Men der er også flere eksempler på, hvordan der ledes taktisk på at sætte bestemte stemninger – og samtidig gøre plads til, men også give rum for ændring af enkelte medarbejderes følelser: En leder udvælger strategisk den første person, der skal gennemgå en supervisionssession ud fra en viden om, at netop denne person vil kunne videreformidle sine erfaringer her fra på en måde, der dels skaber positive billeder, dels er med til at åbne et rum, hvor medarbejdere der er lidt nervøse for til-taget kan være i. I det konkrete eksempel giver lederen disse begrundelse for at vælge en bestemt læ-rer som den første til at modtage supervision: Sigtet var at skabe et godt eksempel – og en positiv hi-storie om initiativet med henblik på at skabe klare billeder om initiativet for dem, der umiddelbart havde lyst – og et moderat pres på dem, der holdt sig tilbage. I et tredje eksempel er der ikke tale om at skabe, men snarere at inddæmme en be-stemt stemning: En leder fortæller at en medarbejder på skolens intranet har ytret sig meget negativt om en ledelses-mæssig beslutning, der har skulle skabe skarpere didaktisk fokus. Lederen fortæller hvordan den på-gældende lærer omgående indkaldes til samtale for at markere, at denne opførsel ikke er acceptabel. Lederen begrunder sit tiltag med, at det er afgørende at forhindre at den negative stemning vedrøren-de ledelsesbeslutningen ikke spreder sig. Ledelse af stemninger giver anledning til et gennemgående spørgsmål om:

Hvordan strategisk ledelse af det professionelle miljø kobler sig til ledelse af stemninger – med henblik på at gøre medarbejderne modtagelige og bevæge-lige i forhold til det strategiske sigte med specifikke ledelses- eller udvik-lingsinitiativer.


Indenfor skoleledelsesforskningen er der en voksende interesse og opmærksomhed på ’stemningsledelse’ som en væsentlig dimension ved ledelsesopgaven8, og også her vil denne type forskning indgå i analyser og diskussioner. Ledelse gennem positionering I fase I kan det iagttages, at det er meget forskelligt, hvordan de enkelte ledere og le-delsesteam forstår og positionere sig i relation til lærerne. Dette kan forstås som et kontinuum, hvor ledelserne i visse tilfælde forstår og positionere sig selv som en ’primus inter pares’ – dvs. i en position og selvforståelse, der ligger tæt på lærernes, mens der i andre tilfælde er tale om, at ledelserne trækker et skarpt skel mellem læ-rer- og ledelsespositionen og opgaven. Denne dimension ser ud til at være central, ikke mindst i en periode, hvor ledelsesdimensionen i folkeskolen fremhæves som central for skolens udvikling. Dette gælder ikke alene politisk, men viser sig også i interviewene med skoleledelserne, hvor de fremhæver, hvordan lærerne i højere grad end tidligere efterspørger og anerkender ledelse(n). Penduleringen mellem ’indenfor-udenfor’ findes også i ledelsesforskningen9. Ledelse gennem positionering

hvordan positionere ledelserne sig strategisk i en ’indenfor-udenfor’ position i relation til medarbejderne, særligt i forbindelse med ledelse af det professio-nelle miljø?

De tre problemstillinger er pt. relativt vidtfavnende, men vil blive skærpede i løbet af fase 2, ligesom nogle af de specifikke dilemmaer vil blive fulgt mere systematisk.

Fra fase 1 til fase 2 Fase 1 har samlet set givet anledning til en bred orientering i de ledelsespraksisser, der knytter sig til specifikke ledelsesinitiativer, som sigter på ledelse af det professi-onelle miljø på de enkelte skoler. I løbet af fase 1 har de involverede skoleledelser været optaget af en forskellige indsatser, der er blevet set som en konkretisering af målsætningen om udvikling og styrkelse af det professionelle miljø. De specifikke initiativer har f.eks. handlet om mødeledelse, teamsamtaler, indførelse af undervis-ningsvejledere, udarbejdelse af lokale strategiplaner og gennemførelse af aktionslæ-ringsforløb. Det er på baggrund af denne brede orientering, at vi har udpeget de fire ledelsesfor-mer og tre gennemgående problemstillinger i forhold til strategisk ledelse af det pro-fessionelle miljø. Disse kan i nogen grad ses som en ’bruttoliste’, der indgår i fase 2 gennem en skærpelse af projektets problemstillinger og design. Desuden vil de meste relevante perspektiver fra fase 1 bliver uddybet nærmere i analysen i fase 2.

8 Se f.eks. D. Staunæs, M. Juelskjær, H. Knudsen: Psy-ledelse. Nye former for (skole-)ledelse set gennem tre op-tikker. Psyke & Logos nr. 2 2009; A. Hargreaves & D. Fink: Hållbart ledarskap i skolan. Studentlitteratur 2008; M. Juelskjær, H. Knudsen, J. G. Pors, D. Staunæs: Ledelse af uddannelse. At lede det potentielle. Samfundslitte-ratur 2011. 9 Se f.eks. B.W. Rennison: Ledelsesbegrebets historie i den offentlige sektor. In: D. Pedersen (red.): Offentlig le-delse i managementstaten. Frederiksberg: Samfundslitteratur.


Præcisering af projektets problemstilling Der er fortsat tale om at den overordnede problemstilling i projektet retter sig mod et spørgsmål om, hvordan strategisk ledelse udfoldes som strategisk praksis i relation til skolen professionelle miljø og i samspil med kulturelle dynamikker og logikker. På baggrund af fase 1 vil vi dog foretage en vis præcisering af denne problemstilling i forhold til at se strategisk ledelse af det professionelle miljø gennem en begrebslig-gørelse af ledelse af kultur og kulturel læring (se nedenfor). Begrundelsen herfor er, at ledelserne i fase 1 i høj grad netop har talt om ledelse af det professionelle miljø som ledelse af kultur – og at vi på baggrund af fase 1 har udpeget fire forskellige le-delsesformer, der kan begrebsliggøres som ledelse af kultur. Projektets overordnede problemstilling kan således formuleres på følgende måde: Hvordan sigter forskellige ledelsesformer på ledelse af kulturel læring med henblik på at udvikle og styrke det professionelle miljø? Hvordan er samspillet mellem forskellige ledelsesformer og kulturelle dynamikker og logikker i skolens organisationskultur? Desuden vil vi med udgangspunkt i de tre tværgående problemstillinger udforske konkrete cases med henblik på at påpege og udfolde særlige ledelsesmæssige dilem-maer i ledelse af de professionelle miljø. For at fokusere og konkretisere denne gennemgående problemstilling har vi valgt at fokusere på en undersøgelse af ledelsesmæssige aspekter ved indførelsen af under-visningsvejledere, samt en teoretisk begrebsliggørelse af organisationskultur og kul-turel læring. Disse fokuseringer vil blive uddybet nedenfor i projektbeskrivelsen af fase 2.

Fase 2: FOKUS på ’undervisningsvejledere som ledelsesteknologi’ Fase 2 tager form som tre casestudier, der fokuserer på ledelsespraksisser i indførel-sen og ledelsen af undervisningsvejlederfunktionen på hver af de tre skoler med sær-ligt henblik på at udvikle og styrke det professionelle miljø. Teoretisk indramning: Ledelse af professionelle miljøer som ledelse af kultur Pt. arbejder vi med en teoretisk begrebsliggørelse af organisationskultur og ledelse af kulturel læring gennem Mary Jo Hatch’ videreudvikling af Edgar Scheins forståelse af organisationskultur, samt Jørgen Gleerups rids af ledelsesopgaver i relation til le-delse af kulturel læring1011. Teorien skal ikke udlægges her, men det skal ridses op, hvilke spørgsmål som denne teoretiske rammesætning i første omgang giver anled-ning til at diskutere med skoleledelserne. Både i relation til ledelse af det professio-nelle miljø i bred forstand – og i relation til ledelse af og gennem undervisningsvej-ledere.

10 Jørgen Gleerup: Ledelse af kultur i organisationer. In: Sørensen et al. (red.): Ledelse og læring - i organisatio-ner. Hans Reitzels Forlag 2008 11 Hatch videreudvikling af Scheins begreber om organisationskultur har resulteret i en mere dynamisk og proces-suel forståelse af kulturskabelse (Gleerum 2003: 32-33). Derimod rummer teorien ikke begreber om konfliktende perspektiver indenfor kulturen, ligesom den heller ikke rummer begreber til at analysere nogle af de tværgående perspektiver, der skal ridses op senere. I den videre analyse vil der dog blive arbejdet med også at have blik for modsætninger/forskelligheder i kulturen.


Styrken ved Hatch’ dynamiske model over organisationskultur er, at den giver an-ledning til at analysere og diskutere forholdet mellem kulturens forskellige ’lag’ eller fremtrædelsesformer, særligt i relation til ledelse af processer, der sigter på at lede og forandre organisationskulturen. Denne teoriramme kan for det første give begreber til at diskutere forholdet mellem udvikling og styrkelse af det professionelle miljø og eventuelle ændringer af organi-sationskultur(en) på de enkelte skoler. Her bliver et spørgsmål f.eks. hvorvidt og hvordan en udvikling og styrkelse af det professionelle miljø nødvendiggør en æn-dring af kulturen – herunder af kulturens grundlæggende antagelser, f.eks. om hvad en professionel/god lærer er? Eller om der blot er behov for at tilføje det professio-nelle miljø ny viden/nye arbejdsformer, der ikke fordrer ændringer af kulturen? For det andet giver Gleerups kombination af Hatch organisationsteori og Bateson’s læringsteori begreber til at diskutere ledelsesopgaven i relation til det professionelle miljø som ledelse af kulturel læring. Her kan det diskuteres hvordan der tænkes og handles strategisk i forhold til at ledelse af kulturelle læreprocesser – i det omfang, det er sigtet. Denne begrebsmæssige tænkning vil dels indgå i diskussionen med skoleledelserne d.10.06., samt i det præcise design af casestudier i fase 2.

Undervisningsvejledere som empirisk fokus Undervisningsvejlederne er et nyt tiltag i Rudersdal kommune, som er rammesat af skoleforvaltningen som led i det kommunale skoleudviklingsprojekt. I forskningspro-jektet vil vejlederne blive anset som en måde at lede det professionelle miljø. Det vil sige, at de ikke alene anskues som en specifik funktion eller ressource for lærerne, men som en ny ’ledelsesteknologi’, der indføres på de enkelte skoler. Med tematiseringen af undervisningsvejlederne som en ledelsesteknologi ønsker vi i projektet at fokusere på, hvordan vejlederne ikke alene er et element i en læringskul-tur eller et professionelt miljø. Undervisningsvejlederne må også ses som en tekno-logi, som det professionelle miljø ledes igennem. Dette fokus skal senere uddybes teoretisk, men hænger altså sammen med den overordnede problemstilling om strate-gisk ledelse af det professionelle miljø, hvori ligger en forståelse om strategisk ledel-se af kultur. Forskningsspørgsmål: Hvilke ledelsesmæssige udfordringer og muligheder ligger i undervisningsvejlederne som ledelsesteknologi i ledelse af kulturel / kulturel læring? Dette spørgsmål søges besvaret gennem undersøgelse af følgende spørgsmål (forelø-bige formuleringer):

-‐ Hvilke ledelsespraksisser viser sig i arbejder med at igangsætte og facilitere brugen af undervisningsvejlederne? Hvilke dilemmaer og potentialer ligger i disse ledelsesformer analyseret som ledelse af kultur?


-‐ Hvordan opfattes og bruges undervisningsvejlederne af ledelserne; af lærer-ne; af undervisningsvejlederne? Hvilke kulturelle praksisser og meningsska-belsesprocesser udspiller sig i opfattelsen og brugen af undervisningsvejle-derne?

-‐ Hvilke ledelsesmæssige dilemmaer og potentialer viser sig i forskellige par-ters opfattelser og brug af undervisningsvejlederne?

Formålet med fase 2: Ledelse af og gennem undervisningsvejledere er udpeget som fokusområde i case-studierne fordi det kan give:

-‐ Specifik viden om et nyt tiltag: Undervisningsvejledere er relativt nyt tiltag i den danske folkeskole. Derfor er det relevant at få systematisk viden om, hvordan undervisningsvejledere kan indføres, hvordan de bruges og herunder, hvilke særlige ledelsesudfor-dringer og muligheder, der knytter sig til brugenaf undervisningsvejledere.

-‐ Viden om tværgående problemstillinger vedr. ledelse af professionelle miljø-

er: Antagelsen er, at de ledelsespraksisser, udfordringer og muligheder, der konkret udspiller sig omkring indførelse af undervisningsvejledere kan give anledning til viden om ledelsespraksisser og -former, som også gør sig gæl-dende i andre ledelsesopgaver, der knytter sig til ledelse af det professionelle miljø. Casestudierne vil således udmønte i en udpegning af særlige ledelses-dilemmaer, udfordringer og muligheder i strategisk ledelse af professionelle miljøer.

-‐ Metodisk systematik: o Det giver mulighed for konkret at iagttage, hvordan ledelse af og i et

professionelt miljø gøres i praksis o Det er under indførelse på alle skoler i kommunen, hvilket gør det

muligt at se på ligheder og forskelle mellem de tre cases Vi foreslår at vi sætter det som et fælles udviklingsprojekt i partnerskabet at diskute-re og udvikle formen for afrapportering af projektets resultater med henblik på, hvor-dan denne viden gøres anvendelsesorienteret. Udviklingen gælder dels en diskussion af skriftlig genre, form og formål med en afsluttende rapport, dels det konkrete ar-bejde med projektets resultater i relation til de involverede skoleledelser. Eksisterende viden om brugen af ressourcepersoner Casestudierne vil relatere til eksisterende viden om brugen af ressourcepersoner i folkeskolen, samt forskning i teamsamarbejde12. EVA har i 2009 gennemført en om-fattende undersøgelse af brugen af særlige ressourcepersoner i folkeskolen. Der er i undersøgelsen tale om en bred vifte af ressourcepersoner – fra AKT-vejledere til IT-vejledere. I denne undersøgelse peges der på en række faktorer, som centrale i for-

12 L. T. Nielsen: Teamsamarbejde som anledning til skolens udvikling af en pædagogisk praksis, som understøtter læreres og elevers læring – muligheder og problemstillinger. In prep.


hold til brugen af ressourcepersoner, ledelse af ressourcepersoner og dilemmaer for ressourcepersoner13. Disse faktorer kan bruges som afsæt for undersøgelsen af indfø-relse og brug af undervisningsvejledere – med særligt fokus på vejlederne som ledel-se af det professionelle miljø. Følgende punkter fra EVA´s rapport er særligt relevante for undersøgelsen i fase 1: Logikker i brugen af RP

-‐ Ressourcepersoner bruges ofte til ’frikvartersrådgivning’ rettet mod spørgsmål vedrørende specifikke elever, konkrete ideer/metoder og løsning af praktiske problemer. I denne funkti-on kan RP siges at indgå i den almindelige drift som (kærkommen) støtte og aflastning for lærerne. Ressourcepersoner bruges i mindre grad til udvikling af undervisning, af lærerernes generelle pædagogiske kompetencer og/eller fælles vidensskabelse/udvikling

-‐ I relation til ressourcepersonernes funktion som henholdsvis støtte i den daglige

drift/undervisning og/eller facilitatorer af generel faglig udvikling påpeger EVA, at det har betydning hvorvidt procedurerne for anvendelse lægger op til uformel brug/efter behov eller formaliseret/systematisk brug – f.eks. i forbindelse med planlagte supervisionsforløb.

Ledelse af RP

-‐ RP udtrykker behov for synlig og engageret ledelse – både gennem ledelsesopbakning og hyppig kontakt til RP og som signal til lærergruppen.

-‐ RP udtrykker en dilemmafyldt position mellem ledelse og lærere – men bruges samtidig i høj grad bevidst af ledelserne til såvel uddelegering af opgaver, sparring og i forhold til at få in-formation om elever med særlige behov og den pædagogiske udvikling på skolen.

Samspil mellem RP og (organisations)kultur:

-‐ Brugen af RP spiller sammen med skolens kultur og organisering – i forhold til hvorvidt der er tradition for samarbejde og fælles drøftelser af undervisning, f.eks. via. Teamsamarbejder/ to lærerordninger / åbne døre. Disse traditioner gør det iflg. EVA lettere for RP at få rum til at formidle deres indsigt. Endvidere spiller tidsfaktoren en rolle.

-‐ EVA peger generelt på, at der er behov for at udvikle forståelse af at almen undervisningen

og lærerne kan have gavn af RP, på at denne forståelse skal sprede sig gennem gode resulta-ter og erfaringer, og at der skal skabes grobund for at bruge RP.

På baggrund af disse pointer vil følgende spørgsmål kunne indgå i casestudierne:

-‐ Hvordan bruges undervisningsvejlederne som ressourcepersoner på måder, der kan siges at udvikle og styrke det professionelle miljø?

-‐ Hvilke logikker viser sig i brugen af uv-vejlederne – i forholdet mellem ’drift’ og ’udvik-ling’?

-‐ Hvordan håndteres ledelsesopgaven omkring undervisningsvejlederne – både i relation til de enkelte undervisningsvejledere, i relationen mellem UVV og lærergruppe – og i relationen til ledelsen?

-‐ Hvordan er undervisningsvejleder funktionen blevet indført, herunder hvilke ledelsespraksis-ser knytter sig til indførelse af vejlederne?

-‐ Hvordan bruges undervisningsvejlederfunktionen på de enkelte skoler som ledelse af det pro-fessionelle miljø?

-‐ Hvilke ledelsesopgaver og praksisser knytter sig til den løbende ledelse af undervisningsvej-lederfunktionen?

-‐ Hvordan spiller uv-vejlederne sammen med den eksisterende professionelle kultur på skolen – i forhold til at bekræfte eller udfordre / i forholdet mellem undervisning som et individuelt eller et fælles anliggende?

13 Danmarks Evalueringsinstitut: Særlige ressourcepersoner i folkeskolen. EVA 2009


Design af casestudier Det endelige design af casestudierne ligger ikke helt fast. Herunder skal perspektiver fra fase 1, teoretiske begrebsliggørelser og eksisterende viden fra feltet indarbejdes i designet gennem præcise forskningsspørgsmål og guider til observation og interview. I præsentationen af fase 2 på seminaret d.10.06. sigter vi på at præsentere følgende:

-‐ Hvorfor fokusere på undervisningsvejledere som ledelsesteknologi - i relati-on til ’strategisk ledelse af professionelle miljøer’

-‐ Hvad ønsker vi at finde ud af? Præcisering af forskningsspørgsmål og formål -‐ Hvad indebærer casestudierne? En præcisering af omfanget af casestudierne

for de tre skoler, der kommer til at indgå i fase 2. Begrundelserne for designet af de enkelte casestudier er følgende. Studiet fokuserer på undervisningsvejlederne som ledelsesteknologi. Der er altså ikke tale om en egentlig evaluering eller vurdering af undervisningsvejlederne generelt el-ler enkeltvist. Når casestudierne inddrager observationer og interview af såvel lærere, undervis-ningsvejledere og ledelser skyldes, at vi ønsker at undersøge de kulturelle dynamik-ker, der udspiller sig omkring undervisningsvejlederne i relation til en undersøgelse af ledelsesudfordringer og potentialer i ledelse af kultur. Når der i casestudierne er lagt vægt på en kombination af observationer og interview skyldes det et ønske om at komme tæt på beskrivelser og oplevelser af praksis. Ob-servationerne indgår således både som empirisk materiale i sig selv og som udgangs-punkt for uddybende interview. Omfanget af casestudier skal afklares inden d.10.06. Pt. arbejdes der med nedenstå-ende model, men antallet af observationer/interview på den enkelte skole skal mulig-vis indskrænkes. Casestudier – gennemføres på 3 skoler (udkast) Observation og interview af lærere og undervisningsvejledere: På hver skole udpeges to fagteam og ditto undervisningsvejledere. På hverskole observeres 2 x 1 møder mellem lærere og undervisningsvejlederne (eller andre relevante samarbejdssituationer). I tilknytning hertil gennemføres og gennemføres 1 inter-view med henholdsvis fagteam og undervisningsvejledere (separat). Observation og interview af ledere Ledelserne bedes udpege relevante møder/aktiviteter i fht. ledelse gennem undervisningsvej-ledere, som observeres (2 observationer pr. ledelsesteam). Interview gennemføres i tilknyt-ning til observationerne (2 interview pr. ledelse) Under overvejelser: I tilknytning til den enkelte observation følges et relevant medlem af le-delsen gennem 1 – 2 arbejdsdage ELLER udvalgte medlemmer af ledelsen bedes føre logbog i 2 uger ( i form af kort notat) over situationer, de skønner som relevante for ledelse af un-dervisningsvejledere specifikt (og evt. ledelse af professionelt miljø i bred forstand). Logbo-gen inddrages i for interview.


Antal interview/observationer pr. skole i alt: 2 observationer af møder mellem UVV og lærere 2 gruppeinterview med lærere om UVV 2 interview med UVV 2 observationer af ledelse i relation til UVV (evt. observationsdage/logbog) 2 interview med ledelse i relation til UVV/ledelse af det professionelle miljø Forskningsetik Designet af fase 2 med inddragelse af lærere og undervisningsvejledere rejser en række etiske problemstillinger, der dels skal diskuteres med de involverede skolele-delser, dels håndteres i processen.

-‐ Fokus på undervisningsvejlederne kan skabe dilemmaer for den enkelte un-dervisningsvejleder. Det skal her tydeliggøres af fokus i undersøgelsen ikke er en evaluering af vejlederfunktionen / den enkelte vejleder, men på ledelses-mæssige aspekter i relation til vejledningsfunktionen. Der kan dog stadig væ-re tale om, at håndtere at de enkelte lærere vil relatere til det konkrete samar-bejde.

-‐ Udvalget af skoler til casestudier. Dette er en såvel etisk, som metodisk pro-blemstilling. I forhold til design af casestudierne er det mest givende for undersøgelsen, at der udvælges skoler som har meget forskellige erfaringer med indførelsen af undervisningsvejlederne og/eller har grebet det meget forskelligt an ledel-sesmæssigt. Et sådant udvalg vil give den største spredning/forskellighed i materialet. Samtidig er det kun de enkelte skoleledelser, der kan give tilsagn om deltagelse, hvor de ikke alene skal stå indef or sig selv, men for relevante fagteam og undervisningsvejledere. Pt. foreslår vi en model, hvor udspillet er, at vi gerne vil have skoler der er forskellige – jf. ovenstående – og så dels lade skolerne selv byde ind, dels forsøge at opfordre skoleledelserne.

-‐ Brugen af konsulenter som medforskere. Konsulenterne fra KLEO indgår i fase 2 ved at skulle udføre observationer og interview af fagteam og under-visningsvejledere. I relation til konsulentarbejdet på de enkelte skoler er det mest hensigtsmæssige, at den enkelte konsulent gennemfører observatio-ner/interview på en skole, hvor vedkommende ikke er tilknyttet som konsu-lent.

hbj/ maj 2011

Documents

Rudersdal statuspapir fase 1 · De fire ledelsesformer, som udtrykkes i relation til spørgsmålet om at styrke og ud-vikle det professionelle miljø vil i første omgang udgøre