sbedergi2

ADIYAMAN ÜNİVERSİTESİSOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ DERGİSİ

ISSN : 1308 – 7363

Sahibi Sosyal Bilimler Enstitüsü Adına

Prof. Dr. Bilal Murat ÖZGÜVEN -Enstitü Müdürü-

Editör Yrd. Doç. Dr. Kadir ULUSOY

Yayın Kurulu / Editorial Board Prof. Dr. Mustafa GÜNDÜZ

Prof. Dr. Fatih DOĞANOĞLU Prof. Dr. Bilal Murat ÖZGÜVEN

Prof. Dr. Hacı DURAN Doç. Dr. Süleyman ÇALDAK Yrd. Doç. Dr. Bahir SELÇUK

Yazı İşleri Yrd. Doç. Dr. Bahir SELÇUK

Adres / Adress Adıyaman Üniversitesi

Sosyal Bilimler Enstitüsü Müdürlüğü02040 – ADIYAMAN

e-mail [email protected]

DANIŞMA KURULU

Prof. Dr. Mustafa GÜNDÜZ Adıyaman Üniversitesi

Prof. Dr. Hamza GÜNDOĞDU Atatürk Üniversitesi

Prof. Dr. Mehmet ARSLAN Cumhuriyet Üniversitesi

Prof. Dr. M. Kemalettin ÇONKAR Kocatepe Üniversitesi

Prof. Dr. Sabahattin GÜLLÜLÜ Maltepe Üniversitesi

Prof. Dr. Adnan ŞİŞMAN Uşak Üniversitesi

BU SAYININ HAKEMLERİ

Prof. K. Bülent Birol İnönü Üniversitesi

Prof. Cemal YURGA İnönü Üniversitesi

Prof. Dr. Durmuş Yılmaz Selçuk Üniversitesi

Prof. Dr. Mustafa GÜNDÜZ Adıyaman Üniversitesi

Prof. Dr. Hasan KAVRUK İnönü Üniversitesi

Doç. Dr. Ali Murat SÜNBÜL Selçuk Üniversitesi

Doç. Dr. Gürcan POLAT Ege Üniversitesi

Doç. Dr. İsmet EMRE İnönü Üniversitesi

Doç. Dr. Süleyman ÇALDAK Adıyaman Üniversitesi

Yrd. Doç. Dr. Ali ESGİN İnönü Üniversitesi

Yrd. Doç. Dr. Bahir SELÇUK Adıyaman Üniversitesi

Yrd. Doç. Dr. Cafer MUM Adıyaman Üniversitesi

Yrd. Doç. Dr. Cemal GÜVEN Selçuk Üniversitesi

Yrd. Doç. Dr. Çağlar ÇAĞLAR Adıyaman Üniversitesi

Yrd. Doç. Dr. Erhan ERTEKİN Selçuk Üniversitesi

Yrd. Doç. Dr. İsmail ARSLANTAŞ Yedi Aralık Üniversitesi

Yrd. Doç. Dr. Kadir ULUSOY Adıyaman Üniversitesi

Yrd. Doç. Dr. Mehmet Akif ÇEÇEN İnönü Üniversitesi

Yrd. Doç. Dr. Mehmet Emin DİNÇ Adıyaman Üniversitesi

Yrd. Doç. Dr. Mustafa KARABULUT Adıyaman Üniversitesi

Yrd. Doç. Dr. Namık Kemal ŞAHBAZ İnönü Üniversitesi

Yrd. Doç. Dr. Recep ÖZMAN Adıyaman Üniversitesi

Yrd. Doç. Dr. Yasin DOĞAN Adıyaman Üniversitesi

Dr. Yahya ÇIKILI Selçuk Üniversitesi

ADYÜ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ DERGİSİ

YAYIN İLKELERİ

Adıyaman Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü tarafından yayınlanan ADYÜ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ DERGİSİ Sosyal Bilimler alanındaki kuramsal

ve uygulamalı özgün araştırma, inceleme ve derlemelerin yayınlanacağı uluslararası, hakemli bilimsel elektronik bir dergidir.

• Dergi Aralık ve Haziran aylarında olmak üzere yılda iki defa online olarak yayınlanır.

• Dergide daha önce hiçbir yerde yayınlanmamış çalışmalara yer verilir. Daha önce herhangi bir yerde yayınlandığı belirtilmediği ya da belirlenemediği için yayınlanan çalışmalar ile ilgili telif haklarına ilişkin doğabilecek hukuki sonuçlar tamamen yazarlara aittir.

• Derginin yayın dili Türkçedir. Ancak, dergi her kurumdan ve her ulustan bilim insanlarının çalışmalarına açık olup farklı dillerde yazılmış çalışmalar da YayınKurulu’nun onayı alınarak yayınlanabilir.

• Çalışmalar herhangi bir kurum veya kuruluş tarafından desteklenmişse, bu kurum veya kuruluş çalışmada dipnot olarak belirtilmelidir.

• Dergiye gönderilen çalışmalar Yayın Kurulu kararıyla en az iki hakemin değerlendirilmesine sunulur. Yayın Kurulu gerekli gördüğü durumlarda çalışmayıikiden fazla hakeme inceletebilir. Yayınlanacak çalışma ile ilgili nihai karar hakem çoğunluğunun görüşü de dikkate alınarak Yayın Kurulu tarafından verilir.

• Yayın Kurulu’nun gerekli görmesi halinde, hakem görüşleri de dikkate alınarak yazar(lar)dan gerekli düzeltme istenebilir.

• Yazar(lar) hakemlerin olumsuz görüşlerine karşı kanıt göstermek koşuluyla itiraz edebilirler. Bu itiraz Yayın Kurulu’nda incelenir ve gerekli görülürse farklı hakem görüşüne başvurulur.

• Çalışmaların yayınlanabilmesi için yazar(lar) Hakem ve Yayın Kurulu’nun görüş veönerilerini dikkate almak zorundadırlar.

• Dergide yayınlanması için gönderilen çalışmalar yayınlansın ya da yayınlanmasın geri gönderilmez.

• Yayınlanmış yazıların yayın hakları ADYÜ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ DERGİSİ’ne aittir. Kaynak gösterilmeden alıntı yapılamaz. yazar(lar)a herhangi bir şekilde telif ücreti ödenmez.

• Hakemler, Yayın Kurulu’nun belirleyeceği makul süre içerisinde çalışmayıdeğerlendirmezler ise Yayın Kurulu ilgili çalışmayı değerlendirmek üzere farklıhakemlere gönderebilir.

• Değerlendirmeye gönderilen çalışmalarda yazar(lar)ın ve hakemlerin isimleri karşılıklıolarak gizli tutulur.

• Dergide yayınlanan çalışmaların içeriğinden kaynaklanan yasal sorumluluklar yazar(lar)a aittir.

İÇİNDEKİLER/CONTENTS

Hakan AKDAĞ-Ahmet Naci ÇOKLAR

İlköğretim 6. ve 7. Sınıf Öğrencilerinin Sosyal Bilgiler Dersi Proje ve Performans Görevlerini Hazırlarken Yararlandıkları Kaynaklar, Internet’in Yeri Ve Karşılaştıkları Güçlükler

The Resources 6th And 7th Grade Students Use While Preparing Projects And Performence Tasks For Socıal Studies Course, Use Of The Internet As A Resource, And The Difficulties That They Experience

1-16

Fatih ARSLAN

Batı Ortaçağında Doğu Bilim Ve Felsefe Çalışmalarının Düşünce Tarihindeki Yeri ve Günümüz Düşüncesi İçin Önemi

The Role Of Eastern Scientific And Philosophical Works In Western Medieval Ages In History Of Thought And Its Importance In Current Thought

17-32

Sefa Salih AYDEMİR

Antalya İdadisi Antalya High School

33-48

Murat BULGAN

Malatya-Arguvan Bölgesi Saha Araştırması ve Etnomüzikoloji Açısından Önemi Malatya- Fieldwork In Arguvan Region And Its Importance In Terms Of Etnomusicology

49-53

Mehtap ERDOĞAN

Sivaslı Ali Şâdî ve Kerbelâ Mersiyelerini İhtiva Eden Sirişk-i Mâtem Adlı Eseri Ali Şâdî And His Work Sirişk-i Mâtem Containing Kerbelâ Elegies

54-72

Mustafa ÇALDAK-Sultan GÜNGÖR

Hasan Ali Toptaş’ın “Şarap Lekesi” Adlı Öyküsünü Okuma Denemeleri Reading Studies Of A Story Named “Şarap Lekesi” By Hasan Ali Toptaş

73-78

Nadirhan HASAN

“Divan-ı Hikmet”in İstanbuldaki Bir Nüshası HakkındaAbout A New Copy Of Divan-i Hikmat In Istanbul

79-82

Esra LÜLE MERT

Anadili Eğitimi ve Öğretimi Sürecinde Sözvarlığı Belirleme Çalışmalarının Önemi ve “Deyim” Kazandırmaya Yönelik Etkinlik Önerileri

The Importance Of Determining The Vocabulary In The Process Of Teaching Native Language And Activity Suggestions On Teaching “Idioms”

83-93

Sezai ÖZTAŞ

Atatürk Dönemi Tarih Anlayışı ve Tarih Öğretimi Understanding To History And Teaching History In Ataturk’s Period

94-107

H. Hüseyin TAŞAR

Merkeziyetçi Yönetim Yapısının Kamu Okulları Üzerinde Bıraktığı Olumsuz Etkiler Negative Affects Of Centralist Administration Approach On Public School

108-119

Kadir ULUSOY-Bülent DİLMAÇ

Ağır Düzeyde Zihinsel Öğrenme Yetersizliği (Öğretilebilir Düzeyde) Olan Çocukların Tarih Konularından Milli Değerleri Öğrenme Süreci İle İlgili Bir Çalışma

A Study On The Learning Process Of National Values In History Course Of the Children with Learning Disabilities at High Levels

120-135

Kahraman YAĞIZ

Antandros Nekropolisi Hellenistik Dönem Mezar Tipleri The Grave Types Seen In Antandros Necropolis In The Hellenistic Period

136-144

Adıyaman Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi

Yıl : 2 Sayı : 2 Haziran 2009

1

İLKÖĞRETİM 6. VE 7. SINIF ÖĞRENCİLERİNİN SOSYAL BİLGİLER DERSİ PROJE VE PERFORMANS GÖREVLERİNİ HAZIRLARKEN YARARLANDIKLARI KAYNAKLAR,

INTERNET’İN YERİ VE KARŞILAŞTIKLARI GÜÇLÜKLER

Hakan AKDAĞ*

Ahmet Naci ÇOKLAR** Özet

Bu araştırma, 2005’te uygulanmaya başlanan sosyal bilgiler programının ders içi etkinlikler adı altında öngördüğü proje ve performans görevlerini hazırlarken yararlandıkları kaynaklar ve karşılaştıkları güçlükleri belirlemek amacıyla hazırlanmıştır. Araştırmanın çalışma grubu, Türkiye Cumhuriyeti Millî Eğitim Bakanlığı’na bağlı Konya ilindeki ilköğretim okullarında sosyal bilgiler dersini alan 6. ve 7. sınıf öğrencileri içerisinden 120 öğrenciden oluşmaktadır. Araştırmada nitel araştırma yöntemlerinde kullanılan kolay ulaşılabilirlik (convenient sampling) örneklemesi yöntemi ile açık uçlu – soru formu uygulaması yapılmıştır. Nitel verilerin analizinde ise kuramsal anlamda belirgin olmayan temalar ve eğer varsa alt temaların oluşturulması ile yapılan içerik analizi yöntemi kullanılmıştır. Araştırma sonucunda, 6. sınıf öğrencilerinin sırası ile internet, kütüphane, kaynak kitap ve diğer kaynaklardan, 7. sınıf öğrencilerinin ise internet, kaynak kitap, kütüphane ve diğer kaynaklar şeklinde görüş bildirdikleri saptanmıştır. Karşılaştıkları güçlükler açısından gerek 6. gerekse 7. sınıf öğrencileri zaman sorunu, konu zorluğu ve anlamama, kaynak bulamama, planlama, internet’in yapısal özelliği ve şekil sorunu yaşadıklarını belirtmişlerdir. Ancak 6. ve 7. sınıf öğrencilerinde bu güçlüklerin dereceleri değişmektedir. Elde edilen bulgular doğrultusunda öneriler getirilmiştir.

Anahtar Kelimeler: Sosyal Bilgiler, ilköğretim, proje ve performans görevleri, karşılaşılan güçlükler.

THE RESOURCES 6th And 7th GRADE STUDENTS USE WHILE PREPARING PROJECTS AND PERFORMENCE TASKS FOR SOCIAL STUDIES COURSE, USE OF THE INTERNET AS A

RESOURCE, AND THE DIFFICULTIES THAT THEY EXPERIENCE.

Abstract This study aims to determine the resources benefited by the pupils and the difficulties that they face

while preparing performance and project tasks related to the classroom activities in social sciences program initiated in 2005. The universe of the study is all the sixth and seventh grade students of primary schools in Konya city. In the study, open-ended question with the convenient sampling method, which is used in qualitative research methods, is used, and for analyzing the qualitative data, contents analysis method, which is formed with recessive theme in theoretical sense and sub themes, is applied. The study demonstrated that the sixth grade students use internet, libraries, reference books and the others respectively, and the seventh grade students use internet, reference books, libraries and the others respectively. However, both sixth and seventh grade experience such problems as time limitation, difficulty of assignment and inability to understand, failing to find proper resources, structural characteristics of internet and layout of the assignment. Sixth and seventh grade students experience these problems at different levels. In the light of findings some suggestions are made.

Keywords: Social Sciences, primary education, performance and project tasks.

GİRİŞ

Günümüzde eğitim sistemleri zamanın şartlarına göre yeniden düzenlenmekte ve güncellenmektedir.

Artık önemli olan bilgiyi doğrudan alma değil, bilgiye doğru yoldan, etkili bir şekilde ulaşma ve aktarımdır.

Türkiye’de de son yıllarda eğitim programlarında buna yönelik çalışmalar yapılmış ve uygulamaya geçilmiştir.

* Dr., Selçuk Üniversitesi, Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fak., İlköğretim Sosyal Bilgiler Öğretmenliği ABD., KONYA, [email protected].** Dr., Selçuk Üniversitesi, Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fak., Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Öğretmenliği ABD., KONYA, [email protected].



2

Güncellenen ve farklı bir yaklaşımla ele alınan eğitim programları, daha çok bilgi ve öğrenmeye dayalı

olup, öğrenenin bilgiyi yapılandırması ve uygulamaya koyması olarak tanımlanmıştır. Temelde yapılandırmacı

yaklaşım (constructivism) esasına dayalı olarak hazırlanan programlarda, eğitim bilimleri içerisinde yer alan

birçok yaklaşıma ait izlerde görmek mümkündür.

Sosyal bilgiler dersi açısından değerlendirildiğinde program öğrenciyi araştırmaya, düşünmeye, analiz

edip değerlendirme yapmaya teşvik etmesi bakımından faydalıdır. Araştırma açısından da düşünüldüğünde

öğrencilerin proje ve performans görevlerini hazırlarken neyi, nerede, nasıl bulacağı soruları önem

kazanmaktadır. Öğrencilerin bu konuda yeterli derecede hazırbulunuşluk (ön öğrenme) düzeyine sahip

olmamaları da ayrı bir sorun olarak düşünülebilir.

Millî Eğitim Bakanlığı Talim Terbiye Kurulu Başkanlığı tarafından 19.12.2006 tarihinde yayınladığı

genelge ile hazırlanan programlarda geleneksel ölçme araçlarının (yazılı sınav, çoktan seçmeli, eşleştirmeli, kısa

cevaplı testler vb.) yanında proje, öğrenci ürün dosyası, performans ödevi, akran/öz değerlendirme vb. alternatif

ölçme ve değerlendirme yaklaşımlarının da kullanılması yönünde bir planlama yapılmıştır. Bu genelgeye göre

ölçme araç ve yöntemlerinden proje ve performans görevlerinde projelerin branş ya da sınıf öğretmenlerinin

gözetiminde gerçekleştirileceği, konuların zümre öğretmenleri tarafından belirlenebileceği gibi öğrenciler de

kendi ilgi duydukları alanlara göre bireysel ya da grup olarak proje konusu belirleyebilecekleri, konuların

öğrencilerin düzeyine uygun ve yerel imkânlara göre yapılabilecek nitelikte olması ve öğrenci özelliklerinin göz

önünde bulundurulması gerektiği belirtilmiştir.

Performans görevlerinin de kısa sürelerde yapılabilecek çalışmalar olduğu, öğrencilerin derslerde

kazandırılması hedeflenen üst düzey becerilerdeki gelişimlerini günlük yaşamla ilişkilendirebilmeleri,

öğrencilerin seviyesine uygun ve öğrenciler tarafından yapılabilecek nitelikte olması gerektiği, öğrencinin ödevi

yaparken konuya ilişkin kazanımları gözlemleyebilmek için ödevin belirli aşamalarının sınıf ortamında

öğretmeniyle ve arkadaşlarıyla paylaşmasının gerektiği de belirtilmiştir.1

1. 1. Problem

Eğitimin başlıca hedefi, bireyin toplum için de sosyalleşmesini sağlamak ve nitelikli vatandaş

yetiştirmektir. Bu sebeple eğitim, başta bu amacı gerçekleştirmek için hazırlanan programlarla ve bu programlara

göre belirlenen içerik, öğretim durumları, kaynaklar, değerlendirme vb. ile hedeflere ulaşmayı planlar.

Türkiye’de de eğitim yapılanmasının başlangıcından itibaren belli zamanlarda hazırlanan ve güncellenen

programlar da bu amaca yönelik olarak düzenlenmiştir.

Sosyal bilgiler dersinin çabası, demokratik ve iyi vatandaş yetiştirmenin yanı sıra vatandaşlarda olması

gereken temel değerleri ve becerileri kazandırmaktır. Belirlenen değerler, beceriler ve kazanımlar içerik ve

eğitim durumu açısından olduğu kadar hedef kitle açısından da göz önünde bulundurulmalıdır. Söz konusu

görevlerin hazırlanmasında, görevin verilme zamanı, öğrencinin durumu, okulun fiziki şartları ve bulunduğu yer,

velinin ilgisi vb. birçok faktör etkili olabilmektedir. Bu yüzden özellikle içinde yaşanılan toplumun sosyal

değerlerinin benimsenip uygulanması nedeniyle ayrı bir önemi bulunan sosyal bilgiler dersinde, öğretmenlerin

öğrencilere proje ve performans görevleri verirken konu, zaman ve düzenleme bakımından esnek olmaları ve

1 MEB, İlköğretim Kurumları Yönetmeliği, Proje ve Performans Görevleri Genelgesi, Ankara 2006.



3

öğrencileri değerlendirirken etkili olan/olabilecek faktörleri de göz önünde bulundurmalarının gerektiği

söylenebilir.

1. 2. Araştırmanın Amacı

“İlköğretim 6. ve 7. sınıf öğrencilerinin sosyal bilgiler dersi proje ve performans görevlerini hazırlarken

yararlandıkları kaynaklar ve karşılaştıkları sorunlar nelerdir?” araştırmanın amacını oluşturmaktadır. Bu amaca

bağlı olarak aşağıdaki sorulara yanıtlar aranmıştır.

1) 6. ve 7. sınıf öğrencileri Sosyal Bilgiler dersi proje ve performans görevi hazırlarken hangi

kaynaklardan yararlanmaktadırlar?

2) 6. ve 7. sınıf öğrencilerinin Sosyal Bilgiler dersi proje ve performans görevini hazırlarken

karşılaştıkları güçlükler nelerdir?

1. 3. Araştırmanın Önemi

2005 yılından itibaren Türkiye’de eğitim programlarında değişiklik/güncelleme yapılmıştır.

Programların felsefesi açısından olduğu kadar içeriğinde ve ölçme değerlendirme açısından da değişiklikler

olmuştur. Bunlardan biri de proje ve performans görevlerinin ölçme ve değerlendirme boyutunda ele alınmasıdır.

Sosyal bilgiler programı açısından da öğrencilerin hazırlaması gereken proje ve performans görevleri

öğrencilerin araştırma, sorgulama ve değerlendirme yapabilmeleri açısından önemli olduğu kadar öğrencilerin

grup çalışmalarını (işbirlikli öğrenme) öğrenmeleri açısından da önemlidir. Çalışmada öğrencilerin öncelikli

olarak faydalandıkları kaynakların belirlenmesi ve proje ve performans görevlerini hazırlarken karşılaştıkları

güçlüklerin tespit edilmesi açısından bu araştırma önemlidir.

1. 4. Araştırmanın Sınırlılıkları

Araştırma Konya ili merkez ve ilçeleri ilköğretim okullarında öğrenim gören 6. ve 7. sınıf öğrencileri,

2008 – 2009 eğitim öğretim yılı, çalışma grubunda yer alan öğrencilere uygulanan açık-uçlu soru formuna

verdiği görüşler ile sınırlıdır.

2. YÖNTEM

Çalışmanın bu bölümünde araştırmanın yöntemine ilişkin araştırma modeli, araştırmanın uygulama

aşamaları, çalışma grubu, veri toplama tekniği, verilerin analizine yönelik bilgilere yer verilmiştir.

2. 1. Araştırma Modeli

Çalışma 2004’te taslak ve 2005’te de kademeli olarak yapılandırmacı yaklaşıma göre uygulamaya

konan sosyal bilgiler programının bir getirisi olan proje ve performans görevlerinin hazırlaması konusunda farklı

değişkenlerin (yararlanılan kaynaklar ve karşılaşılan güçlükler) öğrenci görüşleri doğrultusunda ortaya konması

amacıyla yapılan nitel bir çalışma olup, durum çalışması deseni şeklindedir. Durum çalışması, araştırılan olguyu

kendi yaşam çerçevesi içinde inceleyen, olgu ve içinde bulunduğu ortam arasındaki sınırların kesin hatlarla

belirgin olmadığı ve birden fazla kanıt veya veri kaynağının mevcut olduğu durumlarda kullanılan bir araştırma

desenidir 2 (Yin, 1984; Yıldırım ve Şimşek, 2006).

2 R. K. YIN, Case Study Research: Design and Methods. CA.Sage. Newbury Park 1984 ; A. YILDIRIM ve H. ŞİMŞEK, Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri. Seçkin Yayınevi, Ankara 2006.



4

2. 2. Çalışma Grubu

Araştırmanın çalışma grubunu, 2008 – 2009 eğitim-öğretim yılı I. kanaat döneminde Konya ili

merkezinde ve ilçelerinde bulunan Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı ilköğretim okullarında öğrenim gören 6. ve 7.

sınıf öğrencilerinden oluşmaktadır. Araştırma için örneklem alınmıştır. Nitel araştırma yöntemlerinde

kullanılmakta olan örnekleme yöntemlerinden kolay ulaşılabilirlik örneklemesi yöntemi kullanılmıştır. Kolay

ulaşılabilir (convenient sampling) örnekleme yöntemi araştırmacıya hız ve pratiklik kazandırır. Çünkü bu

yöntemde araştırmacı, yakın olan ve erişilmesi kolay olan bir durumu seçer.3 Örnekleme sonucunda belirlenen

çalışma grubu dâhilinde 6. ve 7. sınıfta öğrenim gören toplam 120 öğrenciye ulaşılmıştır. Bu öğrencilere

araştırma kapsamında hazırlanan “Sosyal Bilgiler Dersi Proje ve Performans Görevlerinin Hazırlığında

Yararlanılan Kaynaklar ve Karşılaşılan Güçlükleri Belirleme Açık-Uçlu Soru Formu” uygulanmıştır. Elde edilen

veriler uygun yöntemlerle analiz edilmiştir.

Tablo 1: Katılımcılara Ait Demografik Veriler

n %

İl merkezi 56 46,7

İlçe 34 28,3

Kasaba 30 25,0 Oku

lun

bulu

nduğ

u

yerleşi

mye

ri

Toplam 120 100

6. sınıf 65 54,2

7. sınıf 55 45,8

Sını

f

Toplam 120 100

12 54 45,0

13 34 28,3

14 32 56,7 Yaş

Toplam 120 100

Kız 52 43,3

Erkek 68 56,4

Cin

siye

t

Toplam 120 100

Tablo 1’de görüldüğü gibi araştırmaya katılan 6. ve 7. sınıf öğrencilerinin İl, ilçe ve kasabadaki bir

okulda öğrenim görmelerine karşın il merkezinden katılanların daha fazla olduğu, 6. ve 7. sınıf öğrencilerin

birbirine yakın orana (%54,2 – 6. sınıf ve %45,8 – 7.sınıf ) sahip oldukları, yaş grubu olarak 14 yaşındaki

öğrencilerin nispeten daha fazla olduğu (%56,7) ve cinsiyet açısından da erkek öğrenciler ile kız öğrencilerin

(%56,4 erkek ve %43,3) yine birbirine yakın orana sahip oldukları söylenebilir.

3 A. YILDIRIM ve H. ŞİMŞEK,a. g.e., Seçkin Yayınevi, Ankara 2006



5

2. 3. Ölçme Aracının (Açık-Uçlu Soru Formunun) Hazırlanması ve Uygulanması

İlköğretim 6. ve 7. sınıf sosyal bilgiler programı içerisinde yer alan proje ve performans görevleri

konusunda öğrencilerden görüş alabilmek amacıyla açık-uçlu soru formundan (Sosyal Bilgiler Dersi Proje ve

Performans Görevlerinin Hazırlığında Yararlanılan Kaynaklar ve Karşılaşılan Güçlükleri Belirleme Açık-Uçlu

Soru Formu) yararlanılmıştır. Açık-Uçlu Soru Formu literatürde "open-ended questions" ya da "open-ended

survey" şeklinde geçen ve nitel alanda veri toplama amacıyla kullanılan tekniklerden birisidir. Bu yöntemde

görüşmede olduğu gibi katılımcıların sorulara yanıtlar vermesi istenmektedir. Ancak bu yanıtlar sesli olarak

değil, yazılı olarak verilmektedir.4

Bu araştırmadaki öğrencilerin yaşları göz önünde bulundurularak ölçme aracı olarak açık-uçlu soru

formu seçilmiş ve araştırma sorularına görüşmede olduğu gibi sözel yanıtlar yerine açık-uçlu soru formu ile

yazılı yanıtlar vermeleri sağlanmıştır. Hazırlanan açık-uçlu soru formu ilköğretim bölümünde görev yapan alan

uzmanları tarafından da değerlendirilerek, öğrencilerin yaş düzeylerine uygunluğu açısından kontrol edilmiş ve

öneriler doğrultusunda yeniden düzenlenmiştir. Beş öğrenci üzerinde ön-deneme çalışması yapılarak formun

anlaşılabilirliği kontrol edilmiştir. Gerekli sayıda çoğaltılan ölçme aracı katılımcılara uygulanmıştır. Yaş

grubunun özellikleri dikkate alınarak araştırmacılar tarafından öğrencilere yapılan araştırma hakkında bilgi

verilmiş, anlamadıkları sorular hakkında, yönlendirme yapmadan gerekli açıklamalar (sonda) yapılmıştır.

Öğrenciler formu sadece araştırmacının bulunduğu bir sınıfta cevaplamışlardır.

2. 4. Verilerin Analizi ve Yorumlanması

Nitel araştırmalarda verilerin analizinde iki farklı yöntem bulunmaktadır. Bunlar içerik analizi ve

betimsel analiz olarak ifade edilmektedir. Betimsel analiz, daha çok kuramsal anlamda çok açık bir kuramsal

temele sahip olunan araştırmalarda kullanılırken, içerik analizi kuramsal anlamda belirgin olmayan temalar ve

eğer varsa alt temaların oluşturularak analiz edilmesinde kullanılmaktadır.5 Kuramsal anlamda bir çerçevenin

bulunmaması nedeniyle önce temaların oluşturulduğu bu çalışmada içerik analizi yöntemi kullanılmıştır. İçerik

analizi için öğrencilerden alınan verilerin indekslere işlenmesi, indekslerden kodların oluşturulması, kodlardan

temaların çıkarılması, temaların düzenlenerek tanımlanması ve bu temalar doğrultusunda bulguların ortaya

konarak yorumlanması şeklinde içerik analizi için gerekli olan işlemler sırası ile takip edilmiştir.6 Nitel verilerin

analizinde önemli olan bir konu ise verilerin güvenirliğidir. Verilen kodlanması, kodlardan temaların

oluşturulması ve temaların tanımlanmasında verilerin güvenilirliği için gerekli uzmanlığa sahip iki uzmanın

görüşü alınmıştır. Araştırmacıların ve uzmanların yanıtları karşılaştırılarak Miles ve Huberman (1994) tarafından

ortaya konan Görüş Birliği / (Görüş Ayrılığı+Görüş Birliği)*100 formülü ile araştırmanın güvenirliği %86

olarak hesaplanmıştır.7 Güvenilir ve analize uygun olduğu ortaya konulan veriler kodlara ve bu kodlardan

temalara dönüştürülerek, başlıklar halinde bulgular yorumlanmıştır.

Araştırmanın alt probleminde belirtilen ve çalışma grubu dâhilindeki öğrencilerin açık uçlu soru

formuna vermiş oldukları cevaplara yönelik belirlenen temalar 6. ve 7. sınıflar için ayrı ayrı incelenmiş ve 4 J. W. CRESWELL, Educational Research: Planning, Conducting, and Evaluating Quantitative and Qualitative Research (2nd ed.). N.J.: Pearson Merrill Prentice Hall, 2005. L. R. GAY & G. E. MILLS & P. AIRASIAN, Educational Research: Competencies for Analysis and Applications (Eighth Edition). New Jersey: Pearson 2006. 5 A. YILDIRIM ve H. ŞİMŞEK,Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri. Seçkin Yayınevi, Ankara 2006 6 A. YILDIRIM ve H. ŞİMŞEK, Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri. Seçkin Yayınevi, Ankara 2006 7 M. B. MILES ve A. M. HUBERMAN, Qualitative data analysis (2nd ed.). CA: SAGE Thousand Oaks 1994.



6

yorumlanmıştır. Temalar oluşturulurken verilen yanıtların analize uygunluğu, tema içerip içermemesi, birden

fazla tema bildirmesi gibi durumlar incelenerek, analizler gerçekleştirilmiştir.

3. BULGULAR VE YORUM

Bu kısımda, Sosyal Bilgiler Dersi Proje ve Performans Görevlerini Değerlendirme Açık-Uçlu Soru

Formu’na 6. ve 7. sınıf öğrencilerinin verdikleri yanıtlardan elde edilen bulgular yer almaktadır. Bulgular ile

öğrencilerin gözüyle sosyal bilgiler dersi proje ve performans görevlerinde karşılaşılan güçlükler ve hangi

kaynakların daha çok tercih edildiği ortaya konmuştur.

3. 1. Öğrencilerin Sosyal Bilgiler Dersi Proje ve Performans Görevi Hazırlarken Yararlandıkları

Kaynaklar

Öğrencilerin Sosyal Bilgiler dersi proje ve performans görevleri hazırlarken yararlandıkları kaynaklara

yönelik bulgular öğrenim gördükleri sınıflara göre (6. ve 7. sınıf) ayrı başlıklar verilmiştir.

3. 1. 1. 6. Sınıf Öğrencilerinin Sosyal Bilgiler Dersi Proje ve Performans Görevi Hazırlarken

Yararlandıkları Kaynaklar

Araştırma kapsamında ilk olarak açık-uçlu soru formunun ilk maddesi olan proje ve performans

görevlerini hazırlamada başvurulan kaynaklar konusunda 6. sınıf öğrencilerinden elde edilen veriler başlıklar

altında analiz edilerek yorumlanmıştır. 6. sınıf öğrencilerinin ilgili soruya verdikleri yanıtlar Tablo 2’de

verilmiştir.

Tablo 2: 6. Sınıf Öğrencilerinin Sosyal Bilgiler Dersi Proje ve Performans Görevi Hazırlarken Yararlandıkları

Kaynaklar

Kaynaklar n %

İnternet 14 36,8

Kütüphane 11 28,9

Kaynak Kitap* 9 23,7

Diğer 4 10,6

Toplam 38 100

(*) Ders kitabı, çalışma kitabı.

Tablo 2’de 6. sınıf öğrencilerinin sosyal bilgiler dersi proje ve performans görevleri hazırlamada

yararlandıkları kaynaklar yer almaktadır. Bu soruya geçerli yanıt veren 38 altıncı sınıf öğrencisinden 14’ü (%

36,8) proje ve performans görevleri hazırlama da internetten yararlandığını bildirirken en fazla yararlanılan

kaynağın internet olduğu dikkati çekmektedir. Diğer bir yararlanılan kaynak olarak öğrenciler kütüphaneleri

işaret etmişlerdir (11 öğrenci -%28,9). Bu oranı 9 öğrencinin (%23,7) belirttiği kaynak kitap takip etmiştir.



7

Bunların dışında belirtilen ve diğer (ansiklopedi, aile vb.) başlığı altında temalandırılan öğrenci sayısı ise 4 olup,

oranı ise %10,6’dır.

Proje ve performans görevleri hazırlarken yararlanılan kaynak konusunda İnternet’i belirten 6. sınıf

öğrencilere ait örnek görüşler aşağıdaki gibidir;

“Daha çok internetten araştırma yapıyorum. Yani güzel bir şey…”

“Sosyal bilgiler proje ve performansı internetten araştırmak gerekir. Çünkü konuları eski

zamanlarda yaşayan insanlara ve vatandaşlık haklarımıza inceleriz.”

Proje ve performans görevleri hazırlamada kütüphaneden yararlandığını belirten 6. sınıf öğrencilere ait

ifadeler ise aşağıdaki şekilde örneklendirilebilir;

“Genelde performans ve projeleri kütüphaneden araştırarak hazırlıyoruz…”

“Performans görevlerini hazırlarken arkadaşlarımla beraber kütüphaneye gittik. Orada

ödevimizle ilgili araştırmaları toparlayarak bir yazı haline getirdik”

Kaynak kitabı ana kaynak olarak gösteren 6. sınıf öğrencilere ait örnek ifadeler ise aşağıdaki gibidir;

“Proje ve performans ödevlerimizi hazırlarken yardımcı kitap, dergi gibi şeylerden

yararlanarak yapıyoruz.”

“Performans veya projeyi hazırlarken sosyal kitabından yardım alıyorum, hazırlarken zorluk

çekmiyorum…”

Altıncı sınıf öğrencilerinden bir kısmı ise proje ve performans görevleri hazırlamada diğer kaynaklardan

yararlandıklarını belirtmişlerdir. Bu temalara ise aşağıdaki örnekler verilebilir;

“Proje ve performans ödevlerine ansiklopedilerden bulduklarımızı yazıyoruz.”

“Öğretmenimin verdiği performans veya projeyi iki günde tamamlıyorum. Babam araştırıyor

bende ikinci gün yazıyorum ve bitiyor. ”

Çok sayıda bilgiyi bünyesinde barındıran, bilgiye kolay erişim fırsatı sunan ve bu nedenle de önemli bir

bilgi başvuru kaynağı olan internet’in en çok yararlanılan kaynak olarak gösterilmesi manidardır. Ancak farklı

yerleşim birimlerinde öğrenim gören öğrencilerle gerçekleştirilen bu araştırmada, bazı öğrencilerin internet’i

belirtmedikleri de görülmüştür. Bunun en önemli nedeni olarak internet kullanım oranının kırsal ve kentsel

olarak farklılaşması gösterilebilir. Türkiye İstatistik Kurumu (TÜİK) 2008 yılında yayınladığı hane halkı bilişim

teknolojileri kullanım araştırması raporunda kent merkezinde internet kullanım oranını %44,6, kırsal kesimlerde

ise %19,7 olarak açıklamıştır.8 İnternet’in henüz kırsal kesimde yaygınlaşmadığı ve araştırmanın farklı yerleşim

yerlerinde yapıldığı düşünülürse internet’in tüm öğrenciler tarafından kullanılamadığı da söylenilebilir. Bir diğer

neden olarak yaşları gereği bu öğrencilerin veya ebeveynlerinin bilgisayar kullanım becerileri ile internet arama

stratejileri bilme düzeylerinin bu sonucu etkilediği de söylenebilir. Kaynak kitabın kütüphaneden daha sonra

başvurulan bir kaynak olması ise kaynak kitapların içerdiği bilgi düzeyleri ve/veya tasarımlarından

kaynaklanmış olabilir. Öğrenciler kaynak kitaplardan önce kütüphaneyi kullanmaktadırlar. 8 TÜİK, 2008 Yılı Hanehalkı Bilişim Teknolojileri Kullanım Araştırması Sonuçları. ANKARA 2008. Erişim Tarihi: 04.03.2009, Erişim Adresi : http://www.tuik.gov.tr/PreHaberBultenleri.do?id=2055



8

Altıncı sınıf öğrencilerinin sosyal bilgiler dersi proje ve performans görevi hazırlamada yararlandıkları

kaynaklar konusunda internet, kaynak kitap ve kütüphaneyi çoğunlukla kullandıkları bulgusu ortaya konabilir.

Bu kaynakları öncelikli olarak internet, kütüphane ve kaynak kitap takip etmiştir. Kütüphanedeki kitaplar,

kaynak kitaplardan daha çok tercih edilmektedir. Bu ise kaynak kitapların tasarımının öğrenci yaş özelliklerine

göre düzenlenmesi gerektiği şeklinde yorumlanabilir.


Yararlandıkları Kaynaklar

Gerek ders kitabının farklılaşması, gerek internet kullanım becerilerinin biraz daha ilerleyebileceği

düşüncesiyle 7. sınıf sosyal bilgiler öğrencilerinin proje ve performans hazırlamada yararlandıkları kaynaklar

farklı olarak analiz edilmiş ve öğrencilerin yanıtları başlıklar halinde analiz edilerek yorumlanmıştır. 7. sınıf

öğrencilerinden elde edilen bulgular Tablo 3’te görülmektedir.

Tablo 3: 7. Sınıf Öğrencilerinin Sosyal Bilgiler Dersi Proje ve Performans Görevi Hazırlarken Yararlandıkları

Kaynaklar

Kaynaklar n %

İnternet 16 53,4

Kaynak Kitap* 8 26,6

Kütüphane 3 10,0

Diğer 3 10,0

Toplam 30 100

(*) Ders kitabı, çalışma kitabı vb.

Yedinci sınıf öğrencilerinin sosyal bilgiler dersi proje ve performans görevleri hazırlamada en fazla

oranda yararlandıkları kaynağın internet olduğu görülmektedir (Tablo 3). Bu soruya geçerli yanıt veren 7. sınıf

öğrencisinden 16’sı (% 53,4) proje ve performans görevleri hazırlama da internetten yararlandığını bildirmiştir.

Bu öğrencilerin yarısından fazlası olduğu şekilde de ifade edilebilir. Diğer önemli bir kaynak olarak ders kitabı

ortaya çıkmaktadır (8 öğrenci - %26,6). Kütüphaneden yararlandığını belirten öğrenci sayısı ve diğer temasını

ifade eden öğrenci sayısı 3’er kişi olup oranları ise %10’dur.

Sosyal bilgiler dersi proje ve performans görevleri hazırlamada internet’ten yararlandığını belirten 7.

sınıf öğrencilerine ait örnek ifadeler aşağıda verilmiştir;

“Proje ve performans ödevleri zor değil çünkü genelde internetten yararlanıyorum…”

“Ben internetten yararlanıyorum…”

Proje ve performans görevleri hazırlama konusunda kaynak kitaptan yararlandığını ifaden 7. sınıf

öğrencilere ait örnek ifadeler ise aşağıdaki gibidir;



9

“Bana göre performans ve proje ödevlerinin verilmesi çok iyi. Bunları hazırlarken ilk olarak

ders kitabından faydalanıyorum…”

“Proje ve performans ödevlerimi genelde ders kitapları ve farklı kaynaklardan yararlanarak

hazırlanıyorum…”

Bir diğer kaynak olan kütüphaneden yararlandığını belirten 7. sınıf öğrencilerine ait örnek ifadeler ise

aşağıdaki gibidir;

“Proje ve performans ödevlerini araştırırken biraz zorlanıyoruz ama kütüphanede istediğimiz

kaynakları da bulabiliyoruz… ”

“Proje ve performans ödevlerinin konuları kolay. Fazla zorluk çekmiyoruz. Çünkü

kütüphanedeki ansiklopediler çok işimize yarıyor…”

Yedinci sınıf öğrencileri de proje ve performans görevleri hazırlamada internet, kaynak kitap ve

kütüphane haricinde kaynakları da (gazete, resim vb.) belirtmiş olup, bu yanıtlar diğer başlığı adı altında

temalandırılmıştır. Bu temalara ise aşağıdaki örnekler verilebilir;

“Proje ve performans ödevimi hazırlarken dergi, ansiklopedi ve gazeteden buluyorum. ”

“…hazırlarken fazla zorluk çekmiyoruz. Çünkü ansiklopediler çok işimize yarıyor…”

7. sınıf öğrencilerinin verdiği yanıtlarda da internet’in sosyal bilgiler dersi proje ve performans ödevi

hazırlama konusunda en çok öğrenci tarafından kullanılan kaynak olduğu görülmektedir. Bu oran 6. sınıflarla

karşılaştırıldığında 7. sınıflarda daha çok oranda öğrencinin internet’i kullandığı görülmüştür. Bu durum Özsarı

(2007) tarafından ortaya konan bulgu ile açıklanabilir. İlköğretim kademesinde öğrenim gören öğrenciler eğitim

kademesi ilerledikçe internet kullanımı konusunda daha çok beceri kazanmakta ve bilgi sahibi olmaktadırlar.9 Bu

nedenle 7. Sınıf öğrencilerinin internet’ten daha çok yararlandığı söylenebilir.

Diğer bir bulgu olarak, öğrencilerin yararlandığı diğer bir önemli kaynak ise ders kitabı olmuştur.

Ancak 6. sınıflar internet’ten sonra en fazla yararlanılan başvuru kaynağı olarak kütüphaneyi gösterirken 7.

sınıflar ise kaynak kitapları (çalışma kitabı ve ders kitabı) göstermişlerdir. Bu durumun 7. sınıf kaynak

kitaplarının proje ve performans görevi hazırlama konusunda daha işlevsel olmasından, bilgi düzeyi ile kitap

tasarımlarının daha iyi yapılmasından kaynaklanmış olabilir.

Kütüphane ve diğer kaynaklar ise 7. sınıf öğrenciler için proje ve performans görevleri hazırlamada

daha az yararlanılan kaynaklar olarak gösterilmiştir. İnternet ve kaynak kitaplarının ödevleri hazırlamada yeterli

olmalarının ilgili kaynaklardan yararlanma oranını daha aşağılara çektiği ifade edilebilir.

Bu bulgular doğrultusunda, 7. sınıf öğrencilerinin proje ve performans görevi hazırlamada çoğunlukla

internet, kaynak kitaplar ile kütüphaneyi kullandıkları söylenebilir. Bu kaynaklar içerisinde internet çok büyük

bir orana sahip olup, önemli bir araç olarak dikkati çekmektedir. İnternet’ten sonra en fazla tercih edilen kaynak

kitaplardan ise 7. sınıf sosyal bilgiler ders kitabının 6. sınıf ders kitaplarına göre daha yoğun bilgi ve/veya

düzgün tasarım içerdiği şeklinde de yorumlanabilir.

9 S. ÖZSARI, “İlköğretim İkinci Kademede Okuyan Öğrencilerin İnternet Kullanımı”. XVI. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi. Tokat: Gaziosmanpaşa Üniversitesi, 5-7 Eylül 2007.



10

3. 2. Öğrencilerin Sosyal Bilgiler Dersi Proje ve Performans Görevi Hazırlarken Karşılaştıkları

Güçlükler

Araştırmanın alt amaçları doğrultusunda “Öğrencilerin Sosyal Bilgiler dersi proje ve performans

görevleri hazırlarken karşılaştıkları güçlükler nelerdir?” sorusuna yanıt aranmış ve bulgular sınıflara göre (6. ve

7. sınıf) farklı başlıklar halinde verilmiştir.


Karşılaştıkları Güçlükler

Proje ve performans görevlerini hazırlamada 6. sınıf öğrencilerinin yaşamış olduğu güçlükler analiz

edilerek temalar şeklinde ifade edilmiştir. Araştırmaya katılan toplam 65 altıncı sınıf öğrencisinden 41 (%63)’i

güçlük yaşadığını belirtmiştir. 41 öğrencinin verdiği yanıtlardan elde edilen bulgular Tablo 4’te görülmektedir.

Tablo 4: 6. Sınıf Öğrencilerinin Sosyal Bilgiler Dersi Proje ve Performans Görevi Hazırlamada Karşılaştıkları

Güçlükler

Güçlükler n %

Zaman Sorunu 12 29,2

Konu Zorluğu ve Anlayamama 10 24,3

Kaynak Bulamama 8 19,5

Planlama 5 12,2

İnternetin Yapısal Özelliği 3 7,4

Şekil Sorunu 3 7,4

Toplam 41 100

Tablo 4’te sosyal bilgiler dersi proje ve performans görevleri hazırlamada 6. sınıf öğrencilerinin

karşılaştıkları güçlüklerden elde edilen temalar verilmiştir. Güçlük yaşadığını belirten toplam 41 altıncı sınıf

öğrencisinden 12’si (% 29,2) proje ve performans görevleri hazırlama da zaman sorunu yaşadığını belirtmiştir.

Bir başka ifade ile en çok ifade edilen güçlük zaman kaynaklıdır. Genellikle diğer derslerin proje ve performans

görevleri ile çakışması öğrenciler tarafından yaşanılan önemli bir güçlük olarak ifade edilmiştir. 10 öğrenci

(%24,3) ise konunun zor olmasını ve anlayamadığını gerekçe göstererek proje ve performans görevi hazırlamada

güçlük yaşadığını belirtmiştir. Proje ve performans görevi hazırlamada kaynak bulamadığı için güçlük yaşadığını

belirten öğrenci sayısı ise 8 (%19,5)’dir. 6. sınıf öğrencilerinin araştırma becerileri konusunda (kütüphane

kullanımı, internet kullanımı ve internetteki arama stratejileri) deneyim eksikliğinin bu sonuç üzerinde önemli

etkisi olduğu söylenebilir. Bir diğer yaşanan güçlük ise planlama gösterilmiştir (5 öğrenci-%12,2). Bazı

öğrenciler grup çalışmalarında sıkıntı yaşadıklarını, bazı öğrenciler ise öğretmenlerinin bir projeye bir ay bir



11

projeye ise bir hafta verdiklerini belirterek yaşadıkları belirsizliği bir güçlük olarak ifade etmişlerdir. Yaşanan

diğer bir sorun ise internetin yapısal özelliği teması 3 öğrenci (%7,4) tarafından işaret edilmiştir. Öğrenci

yanıtları incelendiğinde internette yer alan bilginin denetlenememesi ve internette yer alan uygunsuz içerik gibi

tecrübelerin birer güçlük olarak ifade edildiği söylenebilir. Son güçlük olarak şekil sorunu 3 öğrenci (%7,4)

tarafından ifade edilmiştir. Öğrenciler proje ve performansların el ile yazılmasını bir zorluk olarak

göstermişlerdir. Bilgisayar teknolojisinin “kopyala-yapıştır” olarak adlandırılan ve araştırmanın bizzat öğrenci

tarafından yapılıp yapılmadığının anlaşılmasını zor kılan kolaylığına karşı önlem alan bazı öğretmenlerin bu

uygulamaları, kimi öğrenciler tarafından birer güçlük olarak ifade edilmiştir.

Proje ve performans görevleri hazırlarken yaşadığı güçlük olarak zaman sorununu gösteren 6. sınıf

öğrencilerine ait örnek ifadeler aşağıdaki gibidir;

“Sosyal bilgiler dersindeki proje ve performans ödevlerinin zamanı biraz kısıtlı…”

“Proje ve performans ödevinin süresi çok az bu yüzden zorlanıyoruz.”

Proje ve performans görevleri hazırlamada konu zorluğunu ve anlayamamayı güçlük olarak belirten 6.

sınıf öğrencilere ait ifadeler ise aşağıdaki şekilde örneklendirilebilir;

“Konular bazen çok zor oluyor , bu da bizim çok çabalayarak yapmamızı gerektiriyor”

“Bence bu tür ödevler gerekli ama çocuğun yapabilmesine göre verilmelidir. Yani çocuk için

zor ödevler verilirse ödevler yapılmaz.”

Kaynak bulamamayı güçlük olarak gösteren 6. sınıf öğrencilerine ait örnek ifadeler ise aşağıdaki

gibidir;

“Proje ödevlerini gerekli bulmuyorum, yeterli kaynağım olmadığı için zorlanıyorum.”

“Proje ve performanslar kolaydı. Ama kaynak bulmak zor oldu…”

Bir diğer güçlük olarak gösterilen planlama konusunda ise aşağıdaki örnekler verilebilir;

“Hazırlarken ya malzeme yetersizdi ya da kiminin annesi babası izin vermiyor. Bizde bu

zorluklarla karşılaşıyoruz.”

“Öğretmenimiz konumuzu başlamadan önce veriyor. Ben bu olaydan şikâyetçi oluyorum. Bir

şeyi bilmeden nasıl hazırlayabiliriz ki…”

Günümüzün önemli bilgi kaynağı olan internet ile ilgili öğrencilerin ifade ettikleri güçlükler ise

internetin yapısal özelliği başlığı altında temalandırılmıştır. Bu konuda 6. sınıf öğrencilere ait örnek ifadeler

aşağıdaki gibidir;

“Proje ve performans ödevlerimi hazırlarken internetten bulmak istiyorum. İnternette bizim

konumuzla ilgili olmayan bazı terbiyesiz şeylerle karşılaşıyorum. ”

“Bazen proje ve performans ödevi yaparken kaynak bulmada zorluk çekiyoruz.

Bulduğumuzda internette bazı şeyler yanlış çıkıyor.”

Altıncı sınıf öğrencileri tarafından ifade edilen güçlükler arasında son olarak şekil sorunu teması yer

almıştır. Bu temaya ait örnek ifadeler ise aşağıdaki şekildedir;

“Performans ve proje ödevlerini pilotla yazmamızı istemeniz ve internet çıktısı olmaması…”



12

“Performans ve proje ödevini hazırlarken A4 dosya kâğıdına dolma kalemle, zar zor

yazıyorum…”

Altıncı sınıf öğrencilerinin proje ve performans görevlerini hazırlarken karşılaştıkları güçlüklere

bakıldığında öğrencilerin özellikle görevleri hazırlamada zaman konusunda zorluk çektikleri, bunu konuların

zorluğu ve anlayamama, kaynak bulamama, görevleri hazırlarken planlama hatalarının yapılması, internet

kullanımından kaynaklanan güçlükler ve görevlerin şekil olarak yani öğretmenlerin belirledikleri kriterler

dışında başka şekilde görevlerin hazırlanamamasından kaynaklanan güçlükler olarak karşımıza çıkmaktadır.

Proje ve performans görevlerini hazırlanmasında 6. sınıf öğrencileri zaman sorunu teması altında öğretmenlerin

söz konusu görevleri kısa zamanda hazırlanmasını istemesinin etkili olduğu belirtilebilinir. 6. sınıf öğrencilerin

karşılaştığı güçlüklerden ikinci sırada konuların zorluğu ve konuları anlayamama teması yer almaktadır.

Buradaki ifadelerden proje ve performans görevlerinin öğrencilerin seviyelerinin üzerinde olmasının etkili

olduğu söylenebilir. Şöyle ki; yukarıda ifade edildiği gibi MEB (2006) tarafından yayınlanan genelgede de proje

ve performans görevleri verilirken öğrencilerin seviyesinin göz önünde bulundurulması gerektiği de

belirtilmiştir. Burada öğretmenlerin proje ve performans görevlerini algılayamamaları ya da önceki

alışkanlıklarının etkili olduğu söylenebilir. Altıncı sınıf öğrencilerinin yaşadığı diğer bir zorluk ise görevleri

hazırlamada yeterli kaynaklarının olmadığı veya kaynak bulmada zorluk çektiklerine dair kaynak bulamama

temasıdır. Bu sonucun çıkmasında okulun bulunduğu yerleşim yerinin, okulun donanımı (kütüphane, internet vb

eksikliği), öğrencilerin seviyelerinin etkili olduğu söylenebilir. Proje ve performans görevleri bireysel olarak

hazırlanabileceği gibi grup olarak da hazırlanıp sunulabilmektedir. 6. sınıf öğrencilerinin karşılaştıkları bir diğer

güçlük ise proje ve performans görevlerini hazırlarken karşılaştıkları planlama zorluğudur. Özellikle grup

çalışmalarında görev dağılımı önem taşımaktadır. Fakat burada öğrencilerin grup çalışmaları hakkında bilgi

sahibi olmamaları ya da materyal açısından neyi, nerede ve nasıl kullanacakları hakkında bir bilgiye sahip

olmamaları bu tür bir temanın çıkmasında etkili olmuş olabilir. Proje ve performans görevlerini hazırlarken

internetten yararlanan 6. sınıf öğrencilerinin karşılaştıkları güçlük açısından özellikle öğrencilerin interneti

kullanma, bilgiye/belgeye ulaşmada zorlanmaları etkili olmuş olabilir. Burada öğrencilerin bilgisayar kullanımı

hakkında yeterli bilgiye sahip olmamaları, öğretmenleri tarafından yönlendirilmemeleri vb. birçok faktörün etkili

olduğu belirtilebilir. Altıncı sınıf öğrencilerinin şekil sorunu temasında öğrencilerin çoğunluğu bilgisayar çıktısı

yerine el yazısı ile proje ve performans ödevlerini yazmayı zorluk olarak ifade etmişlerdir. Öğrencilerin bunu bir

zorluk olarak görmelerinde öğretmenlerine ait kriterlerin, diğer derslere ait proje ve performans görevlerinin aynı

anda verilmesinden duyulan endişe ile öğrencilerin bir an evvel görevleri tamamlamak istemeleri, öğrencilerin

teknoloji kullanımına olan ilgileri böyle bir sonucun çıkmasında etkili olmuş olabilir.


Karşılaştıkları Güçlükler

Araştırmanın alt amaçları doğrultusunda 7. sınıf öğrencilerinin sosyal bilgiler dersi proje ve performans

görevlerini hazırlarken karşılaştığı yanıtlar aranmıştır. Araştırmaya katılan 55 yedinci sınıf öğrencisinden 37’si

sorun yaşadığını belirtirken, 18 öğrenci sorun yaşamadığını ifade etmiştir. Soruya geçerli yanıt veren 37

öğrencinin karşılaştıkları güçlüklere yönelik vermiş olduğu yanıtlar analiz edilerek bulgular Tablo 5’te

verilmiştir.



13

Tablo 5: 7. Sınıf Öğrencilerinin Sosyal Bilgiler Dersi Proje ve Performans Görevi Hazırlamada Karşılaştıkları

Güçlükler

Güçlükler n %

Konu Zorluğu ve Anlayamama 8 21,6

Şekil Sorunu 8 21,6

Kaynak Bulamama 7 18,9

Zaman Sorunu 5 13,5

Planlama 5 13,5

İnternetin Yapısal Özelliği 4 10,9

Toplam 37 100

Yedinci sınıf öğrencilerinin sosyal bilgiler dersi proje ve performans ödevlerini hazırlama konusunda

yaşadığı güçlükler Tablo 5’te görülmektedir. Tablo 5 incelendiğinde 7. sınıf öğrencileri tarafından ifade edilen

güçlüklerin yine aynı temalarda ve beş başlık altında ortaya çıktığı görülmektedir. Yine tablodan en çok ifade

edilen iki güçlüğün 8’er öğrenci tarafından (%21,6) konu zorluğu ve anlayamama ile şekil sorunu olduğu

görülmektedir. Bu güçlüğü 7 öğrenci tarafından ifade edilen kaynak bulamama sorunu takip etmektedir (%18,9).

5’er öğrenci (%13,5) tarafından güçlük olarak gösterilen zaman sorunu ve planlama ise 7. sınıf öğrencileri

tarafından ortaya konan diğer iki güçlük olmuştur. 4 öğrenci ise (%10,9) internet’in yapısal özelliğinden

kaynaklanan sorunlar yaşadığını belirtmiştir.

Yedinci sınıf öğrenciler tarafından sosyal bilgiler dersi proje ve performans görevleri hazırlamada

yaşanılan bir güçlük olarak konu zorluğu ve anlayamama teması için aşağıdaki örnek ifadeler verilebilir;

“Öğretmenin verdiği performans ödevleri zor oluyor. Haliyle araştırırken de zorlanıyorum…”

“…bazı konularda anlamadığım için bazı konularda zorlanıyorum. Veya benim anlamadığım

konular inadına bana geliyor.”

Yedinci sınıf öğrencilere ait ve şekil sorunu teması altında yer alan güçlüklere ait ifadeler aşağıdaki

şekilde örneklendirilebilir;

“…bütün öğretmenlerin hepsi İnternet çıktısı istemiyor. Çünkü elimizle yazmamız daha iyi

olup derslerimizden iyi not alacak mışız. (Neden acaba İnternet çıktısı istemiyorlar?)”

“…internetten bulduğumuz ödevi kağıda yazması tek zor olan yanı.”

Zaman sorunu yaşadığını belirten 7. sınıf öğrencilere ait örnek ifadeler ise aşağıdaki gibidir;

“Proje ve performanslar çok saçma. Bence zamana çok yükleniliyor. En önemli sorun zaman.

Çünkü ödevler geç kalabiliyor. Öğretmenler anlayış gösterecekleri yere 1 veriyorlar… ”

“Araştırma yaparken zorlanıyorum. Zamanım yetmiyor…”



14

Altıncı sınıf öğrencilerin sosyal bilgiler dersi proje ve performans görevlerini hazırlarken karşılaştığını

ifade ettikleri güçlüklerden planlama temasına ait örnek ifadeler ise şu şekildedir;

“Öğretmenimiz proje ödevini verdiğinde araştırmayı ister 1 sayfa ister 10 sayfa olsun fark

etmez hoca alıyor ne sunum yaptırıyor ne puanlıyor kafasına göre puan veriyor”

“… bir sosyal dersi değil bazı derslerde olduğu için zorluk çekiyorum… ”

Yedinci sınıflar tarafından en az oranda ifade edilen internet konusunda yaşanılan güçlükler ise

aşağıdaki şekilde örneklendirilebilir;

“…ödevlerimizi bilgisayar laboratuarında yapıyoruz ama bazen ödevimizi çok geç ve zor

bulabiliyoruz…”

“…babaannem ve dedemle birlikte yaşıyorum. Onların zamanında internet olmadığı için ve

ayrıca internet hakkında duydukları kötü haberler nedeniyle kötü bir şey olacak korkusuyla

beni daha fazla bilgi edinmek için internete göndermiyorlar…”

Altıncı sınıf öğrencilerinin yanıtları ile karşılaştırıldığında 7. sınıf öğrencilerinin karşılaştığı güçlüklerde

farklılık olduğu söylenebilir. Bu anlamda özellikle şekil sorunu teması altında 7. sınıf öğrencilerinin 6. sınıf

öğrencilerine oranla daha çok şekilsel düzenlemelerde güçlük yaşadığı ifade edilebilir. Bu oranın artmasında

öğrencilerin teknoloji kullanım becerilerindeki artışın etkili olduğu söylenebilir. Çünkü şekil sorunu temasında

öğrencilerin çoğunluğu bilgisayar çıktısı yerine el yazısı ile proje ve performans ödevlerini yazmayı zorluk

olarak ifade etmişlerdir. Buna karşın 7. sınıf öğrencileri zaman konusunda 6. sınıf öğrencilerine oranla daha az

güçlük yaşamaktadırlar. Diğer güçlüklerin yaklaşık oranda olması dikkat çekicidir.

Yedinci sınıf öğrencilerde özellikle son güçlük ifadesi manidardır. Yaşları gereği kimi aileler sahip

oldukları olumsuz tutum ve bilgi eksikliği nedeniyle öğrencilerinin internet ortamından yararlanmalarını

engelleyebilmektedir. Bu durum Aksüt ve arkadaşları (2008) tarafından yapılan araştırma bulgusu ile de

paralellik göstermektedir. Kimi aileler teşvik etme yerine, farklı nedenlerle internet kullanımı konusunda

olumsuz tutuma sahip olabilmektedir ve bu nedenle de çocuklarının internet kullanmalarını istememektedirler.10

4. SONUÇLAR

Bu araştırma Sosyal Bilgiler dersi proje ve performans görevlerinin hazırlanmasında yararlanılan

kaynakları, bu kaynaklar içerisinde internet’in yerini ve karşılaşılan güçlükleri belirlemek amacıyla yapılmıştır.

Araştırma sonucunda 6. ve 7. sınıf öğrencilerinin vermiş olduğu yanıtlardan yararlanılan kaynaklar

konusunda belirlenen temalar ışığında elde edilen sonuçlar şu şekildedir:

• Gerek 6. sınıf gerekse 7. sınıf öğrencilerinin tamamı Sosyal Bilgiler dersine ait proje ve performans

görevlerini hazırlamada internet, kütüphane, kaynak kitap ve diğer (resim, harita vb) kaynaklardan

yararlanmaktadırlar.

• İnternet, hem 6. hem de 7. sınıf öğrencilerinin Sosyal Bilgiler dersi proje ve performans görevlerini

hazırlamada en fazla yararlandıkları kaynaktır. Ancak 7. sınıf öğrencilerinin 6. sınıf öğrencilerine oranla daha

çok internetten yararlanmaktadırlar. 10 M. AKSÜT, İ. ÖZER, A. GÜNDÜZ ve P. KAŞIKÇI, “İlköğretim Öğrencilerinin İnternetten Yararlanmalarına İlişkin Anne-Baba Tutumlarının Değerlendirilmesi”. Akademik Bilişim 2008. Çanakkale: Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi, 30 Ocak - 01 Şubat 2008, s.475–479.



15

• 6. sınıf öğrenciler internet’ten sonra en çok kütüphaneden yararlanırken, 7.sınıf öğrenciler kaynak kitaptan

yararlanmaktadırlar. Bir başka ifade ile proje ve performans görevlerini hazırlamada 7. sınıf öğrencileri daha çok

kaynak kitabı tercih etmektedirler. Buna karşın 6. sınıf öğrencileri ise kütüphaneden yararlanmaktadırlar.

• Proje ve performans görevi hazırlama konusunda az orana sahip olmakla birlikte gazete, harita gibi

kaynaklarda öğrenciler tarafından kullanılmaktadır.

Altıncı ve yedinci sınıf öğrencilerinin Sosyal Bilgiler dersi proje ve performans görevlerini hazırlamada

karşılaştıkları güçlüklerle ilgili soruya vermiş olduğu yanıtlardan elde edilen sonuçlar ise aşağıdaki gibi

özetlenebilir:

• Öğrencilerin sınıflarına göre (6. ve 7. Sınıf) proje ve performans görevlerini hazırlama konusunda yaşadığı

güçlükler aynı (konu zorluğu ve anlayamama, şekil sorunu, kaynak bulamama, planlama, zaman sorunu ve

internet’in yapısal özelliği) olmakla birlikte, bu güçlüklerin önem düzeyi farklılaşmaktadır. Altıncı sınıf

öğrenciler için en önemli güçlük zaman sorunu iken 7. sınıflar için konu zorluğu ve anlayamama ön plana

çıkmaktadır.

• Her iki sınıf öğrencileri için de konu zorluğu ve anlayamama önemli orana sahip güçlük olarak dikkat

çekmektedir.

• Gerek 6. sınıflar gerekse 7. sınıflar için kaynak bulamama şikâyet edilen önemli bir güçlüktür.

• Bir diğer güçlük olarak şekil sorunu dikkati çekmektedir. Öğrenciler yazım kuralları ile yazı güzelliğinin notu

etkilemesi ve internet çıktısının kabul edilememesi gibi sorunları birer güçlük olarak ifade etmişlerdir. Ancak bu

güçlük 6. sınıflar için en az oranla son sırada yer alırken, 7. sınıflar için en çok ifade edilen güçlükler arasında

yer almaktadır.

• Öğrenciler proje ve performans görevlerini yetiştirme konusunda zaman sorunu yaşamaktadırlar. Teslim süresi

konusunda bazı ödevlerin zorluk derecesine göre süre konusunda esneklik beklenilmektedir.

• Bir diğer güçlük ise planlama konusunda yaşanan sıkıntıları içerip, çoğunlukla birden fazla dersin proje ve

performans görevinin aynı tarihte bitirilmesi zorunluluğu tema içerisinde en çok ifade edilen güçlük olmuştur.

Öğretmenler arasında planlama konusu bir güçlük olarak ifade edilirken, grup içi çalışma gibi öğrenciler

arasında koordine gerektiren çalışmalarda da öğrenciler güçlük yaşadığını belirtmişlerdir.

• Son olarak, çağın bilgi kaynağı olan internet’te uygunsuz içerik, aradığını bulamama-kullanım zorluğu ve

ailelerin internet’e karşı olan olumsuz tutumları birer güçlük olarak ifade edilmiştir.

5. ÖNERİLER

Araştırma sonucunda öğrencilerin vermiş olduğu yanıtlar, yanıtlardan elde edilen bulgular sonucunda

aşağıdaki önerilerde bulunulabilir.

• Sosyal Bilgiler dersi proje ve performans görevlerini hazırlamada internet önemli bir kaynaktır. İnternet’in il

merkezinden köye kadar yaygınlaştırılması, öğrencilere eğitimde fırsat eşitliği sağlama adına çok önemli bir

konudur. TÜİK (2008) tarafından kent merkezi (%44,6) ve kırsal kesim (%19,7) arasındaki oran farkı bu

durumun önemlini ortaya koymaktadır. Teknik altyapı yetersizliği giderilerek, tüm yerleşim yerlerinde internet

kullanım fırsatı yaygınlaştırılmalıdır.

• İnternet konusunda öğrenciler, öğretmenler ve aileler bilinçlendirilmelidir. Bu amaca yönelik olarak;



16

� Öğrencilerin internet’te bilgi arama stratejileri ve bilginin doğruluğunu sorgulama konusunda eğitime

gereksinimi bulunmaktadır. Ayrıca öğretmenlerin el yazısı ile ödev istemeleri nedeniyle kopyala-

yapıştır işlemine karşı sorun yaşadığı anlaşılmaktadır. Öğrencilere bilgisayar ve internet etiği

konusunda da eğitim verilmelidir.

� Aileler açısından ise internet’in eğitim amaçlı kullanılması ve ailelerin çocuklarının İnternet

kullanımında nelere dikkat etmeleri gerektiği konusunda bilinçlendirilmesi gerekir.

� Öğretmenler de özellikle el yazısı konusunda sorun yaşayan öğrencilere bilgisayar ortamında ödevlerini

hazırlamaları konusunda esnek davranmalıdır. Bu konuda kopyala-yapıştır işlemine karşı nasıl önlem

alabilecekleri eğitimi verilmelidir.

• Öğretmenler arası iletişim sağlanmalıdır. Öğretmenler proje ve performans görevinin hazırlanması ve teslimi

konusunda diğer öğretmenlerle birlikte hareket etmelidir. Bu hem planlama sorununu hem de öğrencilerin zaman

konusunda yaşadıkları sorunu çözmeye katkı sağlayacaktır.

• Proje ve performans görevleri konularının öğrencilerin düzeyine uygun ve yerel imkanlara göre yapılabilecek

nitelikte olması öğrencilerin seviyesine uygun ve öğrenciler tarafından yapılabilecek nitelikte öğrencileri gerek

ilgi, istek ve tutum yönünden gerekse derse ve konulara karşı olumlu yönde etkileyecektir.

KAYNAKÇA

• AKSÜT, M., ÖZER, İ., GÜNDÜZ A. ve KAŞIKÇI, P. (2008). “İlköğretim Öğrencilerinin İnternetten

Yararlanmalarına İlişkin Anne-Baba Tutumlarının Değerlendirilmesi”. Akademik Bilişim 2008.

Çanakkale: Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi, 30 Ocak - 01 Şubat 2008, s.475–479.

• CRESWELL, J. W. (2005). Educational Research: Planning, Conducting, and Evaluating

Quantitative and Qualitative Research (2nd ed.). N.J.: Pearson Merrill Prentice Hall.

• GAY, L. R. , & MILLS, G. E. , & AIRASIAN, P. (2006). Educational Research: Competencies for

Analysis and Applications (Eighth Edition). New Jersey: Pearson.

• MEB, (2006). İlköğretim Kurumlarındaki Ölçme ve Değerlendirme. Erişim Tarihi: 18.06.2009,

<Erişim Adresi : http://ttkb.meb.gov.tr/duyurular/genelge_2006_95.pdf.>

• MILES, M. B., ve HUBERMAN, A. M. (1994). Qualitative data analysis (2nd ed.). Thousand

Oaks, CA: SAGE.

• ÖZSARI, S. (2007). “İlköğretim İkinci Kademede Okuyan Öğrencilerinin İnternet Kullanımı”. XVI.

Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi. Tokat: Gaziosmanpaşa Üniversitesi, 5-7 Eylül 2007.

• TÜİK, (2008). 2008 Yılı Hanehalkı Bilişim Teknolojileri Kullanım Araştırması Sonuçları. Erişim

Tarihi: 04.03.2009,

• <Erişim Adresi : http://www.tuik.gov.tr/PreHaberBultenleri.do?id=2055.>

• YILDIRIM, A. ve ŞİMŞEK, H. (2006). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri. Ankara:

Seçkin Yayınevi.

• YIN, R. K. (1984). Case Study Research: Design and Methods. Newbury Park, CA.:Sage.



17

BATI ORTAÇAĞINDA DOĞU BİLİM VE FELSEFE ÇALIŞMALARININ DÜŞÜNCE TARİHİNDEKİYERİ VE GÜNÜMÜZ DÜŞÜNCESİ İÇİN ÖNEMİ

Fatih ARSLAN∗

Özet

Entellektüel dünyada genellikle bilim ve felsefenin Batı’ya ait olduğu, Doğu’da gelişemediği kabul edilir. Bilim ve felsefenin üretilmesi ve geliştirilmesinde Doğu’nun da önemli katkıları olmuştur. Bu makalede, Batı-merkezli felsefe ve sosyal bilimlerin problemli yönlerini ortadan kaldırabilmek hususunda, özellikle de ortaçağdaki Doğu-merkezli bilim ve felsefe çalışmalarına yönelmenin gerekliliği vurgulamaktadır. Makalede esas olarak, düşünce tarihi içerisinde Doğu’da ortaya çıkmış bilim ve felsefe çalışmalarına eğilmenin, kriz içinde olan Batılı sosyal bilimlere ve felsefelere önemli ölçüde katkı sağlayacağı iddia edilmektedir.

Anahtar Sözcükler: sosyal bilimler, Batı felsefesi, Doğu felsefesi.

THE ROLE OF EASTERN SCIENTIFIC AND PHILOSOPHICAL WORKS IN WESTERN MEDIEVAL AGES IN HISTORY OF THOUGHT AND ITS IMPORTANCE IN CURRENT THOUGHT

Abstract

Science and philosophy are appropriated to the west with an unconscious prejudice while the east has been either ignored or even overlooked. In the production and development of the science and philosophy the East has had significant contributions. This paper explores immense eastern contribution into science and philosophy to cope with the problematic aspects of, its contemporary, western medieval social sciences and philosophy, which may still be the case. The claim of this article is that an appeal to the scientific and philosophical studies arose in the East in the history of thought might be a crucial contribution to the Western social sciences and philosophies which seem to be in a crisis.

Key Words: social sciences, Western philosophies, Eastern philosophies.

Bilim, yöntemli bir çabadır. Bilimsel çalışmalarda izlenecek yolun belirlenmesi, geçerlilik, güvenilirlik

ve denetlenebilirlik gibi kriterlere uygun prosedürlerin ortaya konulması işi metodolojiye düşer. Bu nedenle,

metodoloji bilimsel faaliyetin en önemli parçalarından biridir. Ancak, hakikate giden yollar birden fazladır. Bu

gerçeğin gözden kaçırılması nedeniyle farklı metodolojik kamplara mensup olanlar kendi perspektiflerinin

biricikliğini vurgulamaya meyillidirler. “Yine aynı tarz bakış açısının uzantısı olarak, araştırma teknikleri farklı

metodolojik duruşlar içinde fetişleştirilebilmekte ve kendilerinin öngördükleri sınırlar içinde kullanılmaları

buyurulmakta; ya da diyelim metodolojik duruşları ayrı olduğu gerekçesiyle farklı tekniklerin bir arada

kullanımları yasaklanmaktadır. Oysa metodoloji, metodlar üzerine bir sorgulama, bir değerlendirmedir;

değerlendirme kriteri ise bu metodların onto’ya (sosyal gerçeklik) uygunluğudur.”1 Bu noktada, metodolojilerin

felsefi temel olarak yalnızca epistemolojiyle değil, ontolojiyle de bağlantılı olduğu gerçeği karşımıza çıkar.

Ontoloji, iki temel zihinsel faaliyet üzerine kurulu bir felsefe disiplinidir. “Bunlardan ilki, ‘bütün her

şeyin varlığını tanıtlayacak değerde geçerli temel değerler var mıdır?’ sorusu doğrultusunda gerçekliğin doğasını

kavramak amacıyla genel kapsamlı varlık bilgisi araştırmalarından oluşmaktadır. Öte yandan ikinci türden

varlıkbilgisi araştırmaları ise, her günkü dünya deneyimleriyle çoğu durumda örtüşmeyen yanıtların verilerek,

∗ Arş. Gör. Dr., Cumhuriyet Üniversitesi Fen-Edebiyat Fakültesi, Sosyoloji Bölümü, [email protected] KUŞ, Elif; Nicel-Nitel Araştırma Teknikleri, Anı Yayıncılık, Ankara, 2003, s. 2.



18

‘en son anlamda varolanın ne olduğunun’ ortaya konulması amaçlı araştırmalara karşılık gelmektedir.”2 Her iki

türden ontolojik çaba da aynı temel sayıtlı üzerinden hareket eder: İnsan dışında, insandan bağımsız bir

gerçekliğin olduğu inancı. Batı kaynaklı düşünceler alanı bu inanç üzerinde temellenir. Bu inanç uyarınca, dış

gerçeklik doğal ve sosyal olmak üzere iki parçalı yapılanmıştır.

Mesele, dış gerçekliğin tekliği değil, onu algılama tarzlarının tekliğidir. Batı düşüncesince dayatılan

evrenselcilik mitosu buradan temellenir. Tüm zaman ve coğrafyalardaki insanların gerçeklikleri aynı tarzda

algılayıp ve bu algılar üzerinden hareketle aynı tarzda akıl yürüttükleri anlayışını dayatır. Bu anlayışın temel

varsayımları şunlardır: “Herkes aynı temel bilişsel süreçlere sahiptir: Maori çobanlarının, Kung avcı-

toplayıcılarının ve noktacom girişimcilerinin tümünün algılama, bellek, nedensel çözümleme, kategorileştirme

ve sonuç çıkarma konusunda kullandıkları gereçler aynıdır. Bir kültüre mensup insanların inançları bir başka

kültürde yetişmiş insanlarınkinden farklı olduğunda, bunun nedeni farklı bilişsel süreçlere sahip olmaları değil,

dünyanın farklı yanlarına maruz kalmaları veya farklı şeyler öğrenmeleridir. Akıl yürütmenin ‘üst düzey’

mantığın formel kurallarına dayanır: Örneğin çelişki yasağı, yani bir önerme aynı anda hem doğru hem de yanlış

olamaz anlayışı vardır. Akıl yürütme, hakkında akıl yürütülen şeyden ayrıdır. Tümüyle farklı şeyler hakkında

düşünmek için aynı süreçler kullanılabilir ve belirli bir şey hakkında bir dizi farklı yöntem kullanılarak akıl

yürütülebilir.”3 Bu varsayımlar, Batı’nın Batı’yı ve Batı-dışını algılamasını şekillendiren öncüllerdir. Batı, bu

algılama tarzının evrenselliğini vehmederek onu, kendisinden olmayanlara dayatmış ve dayatmayı uygarlaştırma

süreciyle maskeleyerek gerçekleştirmiştir. Evrenselcilik mitosu, Batı’nın ekonomik, siyasal ve düşünsel

sömürgeciliğinin masum olmayan bir parçasıdır. Bu noktada, bilimsel faaliyetin nesnesi olarak dış gerçekliğin

varlığını reddediyor değiliz. Reddettiğimiz şey, tek bir dış gerçeklik tarzı dayatmasıdır. Çünkü her türlü dayatma

totaliter içeriklere sahiptir. O halde her türlü tartışmada çoğulcululuk söylemini referans almak daha önemlidir

Çoğulculuğu talep etmek, aynı zamanda kendi varoluşumuzu talep etmektir. Çünkü bizler, Batı-dışı bir coğrafi-

kültürel ortamın unsurlarıyız. Batı ile uygarlaşma-uygarlaştırılma ilişkisine girdiğimiz dönemlerden bu yana

süregelen Batı gibi olma çabaları doğrultusunda sürekli olarak benzerliklerin vurgulanmasının yanlış olduğunu

düşünüyoruz. Biz farklıyız ve farklılıklarımızın bizi biz yapan hasletler olarak bilinip korunması gerektiği fikrini

savunuyoruz. Burada kastettiğimiz topyekûn bir içe kapanma hali değildir. Belirttiğimiz husus, bütünüyle Batı

gibi olma siyaseti ile Batı’yı toptan reddetme söylemi arasındaki gerilimin yaşadığımız birçok sorunun temelinde

yattığıdır.

Tarih, Batı düşüncesinin kendisini dayandırdığı Antik Yunan’la başlamamıştır ya da yalnızca Batı’da

gelişip ilerlememiştir. Batı’nın, Batı-dışı’nı ötekileştirmesinin en önemli aletlerinden biri olarak antropoloji,4

Batı’nın hâkimiyetini pekiştirici iş görme tarzıyla Batı-dışı toplumların tarihlerine dair en sistemli verileri

sunmaktadır. Tarih disiplinin kurucusu olarak bilinen Heredot, antropologlarca antropoloji biliminin de babası

olarak kabul edilmektedir. “Çünkü Heredot, Akdeniz çevresindeki ülkeler konusunda görüp işittiklerini

yazmakla yetinmemiş, bu ülkelerde yaşayan … toplumların giyim vb. davranışlarda, törede, teknoloji ve politika

düzeylerinde nasıl farklı olduklarını … kültürlerini incelemiş; tarihi olayları kültür farklılıklarıyla açıklamaya

2 GÜÇLÜ, A. Baki ve Diğerleri; Sarp Erk Ulaş Felsefe Sözlüğü, Bilim ve Sanat Yayıncılık, Ankara, 2002, s. 1516-1517. 3 NISBETT, Richard E.; Düşüncenin Coğrafyası Doğulular ve Batılılar Nasıl –ve Neden- Birbirinden FarklıDüşünürler, Çeviren: G Ç. Güven, Varlık Yayınları, İstanbul, 2005, s. 11-12. 4 Batı kaynaklı sosyal bilimler anlayışı, Batı’nın incelenmesi için sosyolojiyi, ekonomiyi ve siyasetbilimi görevlendirirken, Batı-dışı toplumlar antropolojinin ve oryantalizmin alanı olarak belirlenmiştir. Batı-dışını ötekileştirmenin temelleri bu bilimler ayrımında açıklıkla görülebilir.



19

çalışmış (tır).”5 O Heredot ki, Batı ve Batı-dışı ayrımını, Yunanlılar dışında kalan bütün diğer toplumları

barbarlar6 diye niteleyerek ilk ortaya koyandır.

Antropolojinin tetiklediği yaygın kabul gören anlayışta bilim, insanların doğayı denetlemek ve

toplumsal bir yaşam kurup bu yaşamı düzenlemek amacıyla giriştikleri çabalar ve bu çabalar sonucunda

geliştirdikleri belirli bazı yetenekler olarak ortaya çıkmıştır. Bu çabalar, bilim öncesi dönemin bilimvari

taslakları olarak görülmektedir. Bahsi geçen çabaların coğrafi-kültürel zeminleri ise, Doğu’dur, yani Uzakdoğu,

Hint, Mısır, Sümer, Akad, Babil, Asur, Hitit, Fenike, Pers ve Kartaca’dır. Bu bölgelerde öncelikle pratik

ihtiyaçların karşılanması ve belirli gündelik sıkıntıların aşılması amacıyla ortaya konulan bilimvari çözümler,

işlevsellik temelinde teknolojik gelişimi doğurmuşlardır.

İşte, bu antropolojik bakış, manzaranın tamamını görmeyi engelleyici bir perspektif sınırlılığıyla

maluldür. Örneğin, tarihleri M. Ö. 4000 yıllarına dayanan Sümerler, “sulama ve hayvancılık yanında bakır,

kalay, bronz madenciliğinde de bilgi sahibiydiler. Ayrıca altın, gümüş ve kurşunu biliyorlar, seramikleri sırlayıp

cam kaplar üretebiliyorlardı. Ürünlerin toplanıp kişilere dağıtılmasında gerekli kayıtları ideogram-çivi yazısı

tabletlere yazıyor, hesaplarını seksegosimal (60 tabanlı) sayı sisteminde yapıyorlardı. Sümerler, matematik

işlemlerinde çarpım tablosu yanında daire alanı ve silindir hacmi hesaplarında π=3,125 değerini de

kullanmışlardır. Bilinen en eski tıp kitabı, Nippur harabelerinde bulunan ve M. Ö. ~3000 tarihinde yazıldığı

sanılan kil tablettir. Bu belgede, on iki ilaçtan söz edilmektedir.”7 Keza, eski Mısır’ın en ünlü eserleri piramitler,

dönemin Mısır uygarlığının matematik, fizik, astronomi ve mimari alanlarındaki gelişmiş seviyenin apaçık

kanıtları olarak hâlihazırda dimdik ayakta durmaktadırlar.

Çin medeniyetinin adı anılmadan bilim, teknoloji ve felsefe alanlarının tarihinin eksik bırakılmış olacağı

söylenebilir. Çin, dünyanın Batı’ya en uzak köşesinde tarihin en eski zamanlarından bu yana çağının en üstün

uygarlık örneklerini sergileyegelmiştir. Çin düşüncesinde makrokozmos ile mikrokozmos eş olarak

düşünülmüştür. Yunan düşüncesinin temelini oluşturduğu belirtilen arkhe’ler (toprak, su, hava ve ateş gibi)

Yunan’dan çok önce Çin’de önem verilen temel yaşamsal öğelere olarak kabul edilmiştir. “Evrensel beşli wu-

shing (su, ateş, odun, altın, toprak) insan bedenindeki organlarla eşleştirilir: Kalbin esası ateştir, karaciğerinki

odun, akciğerinki metal, böbreklerin esası su, midenin esası topraktır.”8 Buna göre, makrokozmosla eşleştirilen

insan bedeninde, kozmosu oluşturan bütün öğeler ve kozmosun döngüsel yenilenmesini sağlayan bütün yaşamsal

güçler vardır. Çin’in Batı bilim ve felsefesine etkisi, Batılı seyyahların oradan öğrenip Batı’ya aktardıklarıyla

bilinir. Ancak Çin’in asıl etkisi Doğu’yadır. “Çin uygarlığının Asya halkları için oynadığı rol, eski Yunan’ın

Avrupa halkları için oynadığı role benzetilebilir. Çin’in tekniği, sanatı, edebiyatı ve felsefesi Japonya’ya,

Kore’ye, Vietnam’a, Moğolistan’a örnek oldu sürekli. Doğu Asya’nın diplomatik ilişkilerinde olduğu gibi

bilimsel ve edebi eserlerinde de, uzun yıllar Çin yazısı kullanıldı durdu.”9 Elbette bunda Çin’in binlerce yıl

neredeyse hiç kesintiye uğramadan gelişmiş devlet geleneğinin etkisi büyüktür. Çin, yalnızca barutun icadıyla

dahi, dünya tarihinde çok ayrıcalıklı bir yere sahiptir.

Bir başka büyük Doğu medeniyeti Hint bölgesinde var olmuştur. Günümüzde de yaşayan birçok inanç,

felsefe ve kültürün zemini olarak Hint medeniyetinin kökenleri yazılı tarihin ötelerine dek uzanmaktadır. Hint

5 GÜVENÇ, Bozkurt; İnsan ve Kültür, Remzi Kitabevi, İstanbul, 1994, s. 19. 6 HERODOTOS; Heredot Tarihi, Çeviren: M. Ökmen, Remzi Kitabevi, İstanbul, 1991, s. 17. 7 GÜREL, Ahmet Osman; Doğa Bilimleri Tarihi, İmge Kitabevi, Ankara, 2001, s. 47. 8 ELIADE, Mircea; Demirciler ve Simyacılar, Çeviren: M. E. Özcan, Kabalcı Yayınevi, İstanbul, 2003, s. 125. 9 TANİLLİ, Server; Yüzyılların Gerçeği ve Mirası, Cilt 1, Adam Yayıncılık, İstanbul, 2005, s. 204.



20

bölgesindeki Mohenjo-Daro uygarlığının kalıntıları bulunduğunda “birkaç katlı evleri, dükkânları ve geniş

caddeleri olan birbiri üstünde kat kat yükselen kentlerin yapılış tarihini uzmanlar, İÖ üçüncü ya da dördüncü bin

yıla kadar çıkarmışlardır. Burada bulunmuş olan ev eşyaları, süslü çanak çömlekler, silahlar ve takılar sanat

değeri açısından eski Mısır, Babil ve hatta Avrupa’daki benzerlerinden hiç aşağı değildir.”10 Bunun yanında,

Hint kökenli felsefe ya da inanış sistemleri günümüzde dahi etkisini sürdürmekte, hatta Batı’da hiç olmadığı

kadar teveccühle karşılanmaktadırlar.

Medeniyetlerin birikimlerinin sonraki kuşaklara aktarılmasının yegâne aracı olarak yazı da, bir Doğu

icadıdır. Çin, Mısır ve Babil çivi yazılarının öncülüklerinin yanı sıra, doğu Akdeniz halklarından Kenaniler

(Fenikeliler) M. Ö. 1500 yılında, her insan sesine bir sembol atfetme esasına dayalı alfabeyi yaratarak

günümüzde kullanılan bütün alfabelerin ilk kaynağını oluşturmuşlardır.11

İnsanlık tarihi boyunca bahsi geçen medeniyetler ve benzeri birçok medeniyet var olmuştur. Ancak bu

medeniyetlerin hepsinin dünyanın şekillenimi noktasında aynı derecede etkide bulunduğunu söylemek güçtür.

Elbette bu medeniyetler, diğerleri ya da birbirleriyle bağlantısız, karşılıklı etkileşimsiz kompartımanlar

görünümü arz etmekten uzaktırlar. Kaldı ki, bu medeniyetlerin tümü, birbirleriyle olan ortak noktaları ya da

çatışmaları yoluyla gelişmelerini sağlamış ve yaygınlıklarını artırmış veya azaltmışlardır. Günümüz dünyasında

söz konusu medeniyetlerin, örtük ya da aleni, izlerinin kendilerini hissettirdikleri bilinen bir gerçektir. Ancak,

büyük medeniyetlerin yarattıkları etkiler, onları sürdürecek yapılanmalar ve bu yapılanmaların üzerlerinde

yükselecekleri toplumsal zeminler olmadan azalmaya mahkûmdurlar.

“Teori olmadan pratik fazla gelişemez ya da başka bir deyişle ele alınan nesneler ve kapsanan süreçler

anlaşılmadıkça nesnelerin pratikte kullanımı önemli ya da sürekli ilerlemeler gösteremez.”12 Bu görüş, bilim ve

felsefenin neden Greklerden başlayarak Batı dünyasında geliştiği sorunsalına sunulan ve yaygın kabul gören

anlayışı seslendirmektedir. Oysa, Batı’nın görece üstünlüğü, teorik alanda ileri gitmek gibi tek bir nedene

bağlanarak açıklanamaz. Siyasal, ekonomik ve toplumsal üstünlük ve hatta askeri üstünlük, bu husustaki önemli

belirleyicilerdir. Elbette burada tek taraflı bir belirlenim sürecinden bahsetmiyoruz. Karşılıklı belirlenmişlik,

başka birçok alanda olduğu gibi, bu alanda da kendisini göstermektedir. Ayrıca siyasal, askeri ve ekonomik

üstünlükle birlikte yürüyen kültürel üstünlük, hâkim olanların felsefi ve bilimsel üstünlüklerinin teoride ileri

gitmiş olmak gibi masum nedenlerle açıklanması ve benzeri propagandaların yaygınlaştırılıp kabul görmesinin

sağlanmasında da önemli etkiye sahiptir. Bu propaganda, Batı biliminin ve felsefesinin yetkin ve rakipsiz olarak

algılatılması hususunda da iş görmektedir. Oysa bu doğru değildir. Batı düşüncesi, kendisine alternatif olabilecek

diğer düşünce tarzları arasından başka birçok etkenin yardımı ve tarihsel şartların uygunluğuyla sıyrılmış ve öne

çıkmıştır. Kaldı ki, tek kaynağı da kendisi değildir. Kendi dışındaki uygarlıkların yaratılarından azami ölçüde

faydalanmış olan Batı düşüncesi, yaşadığı tarihsel kopuşlar ve kimisi uzun süren boşluklarda, temel fikirlerin

taşıyıcılığını kendisine alternatif olan düşünce geleneklerine bırakmıştır. Bu hususta Sayılı’nın belirlemeleri ilgi

çekicidir. “Yunan ilminin Thales, Anaksimender ve Pitagorcular zamanında Mısır ve Mezopotamya’dan etki

aldığı, bu etkilenmenin Demokritos ile Kos’lu Hippokrates zamanında devam ettiği ve bu arada muvakkaten

kesintiye uğradıktan sonra Ödoksos’la tekrar başlayarak helenistik çağda daha da belirginleştiği görülüyor.

Milat’tan önce ikinci yüzyılda astronomide Hipparkos, Milat’tan sonra birinci yüzyılda matematikte Heron ve

10 STÖRİG, H. J. ; İlkçağ Felsefesi, Çeviren: Ö. C. Güngören, Yol Yayınları, İstanbul, 2000, s. 35-36. 11 ASIMOV, Isaac; Bilim ve Buluşlar Tarihi, Çeviren: E. Topçugil, İmge Kitabevi, Ankara, 2006, s. 38-39. 12 SELSAM, Howard; Din, Bilim ve Felsefe, Çeviren: M. Türdeş, Morpa Kültür Yayınları, İstanbul, 2004, s. 98.



21

tıpta Dioskorides bu etkilerin devamını temsil eden başlıca ilim adamları olarak gösterilebilir. İkinci yüzyılda

Batlamyos Mezopotamya’dan astronomi alanındaki etkilenmelerin önemli izlerini taşımakta, daha sonra da

Diofantos matematikte geniş çapta Mezopotamya etkisi göstermektedir. Demek ki Yunanlılar Mısır ve özellikle

Mezopotamya’dan matematik, astronomi ve tıp alanlarında bin yıla yakın uzun bir süre boyunca önemli etkiler

almakta devam etmişlerdir.”13

Bu noktaların belirtilmesi, Yunan düşüncesinin önemsiz addedilme çabası olarak anlaşılmamalıdır.

Çünkü Yunan düşüncesi, 17. yüzyıldaki bilimsel devrime kadar, yalnız bilimde değil, felsefe ve din alanları da

dâhil olmak üzere Batı düşüncesinin neredeyse tamamını şekillendirmiştir. Temel düşünce biçimi ve buna

alternatif olanların çoğu yine Yunan felsefesi ve teolojisinden oldukça etkilenmiş olan Hıristiyan teolojisinin bir

karışımıdır. Bilimsel devrimin tabiatını anlamak, öncelikle Yunan bilimini, onun olumlu ve eksik yönlerini

anlamayı gerektirir. Yunan fikirlerinin etkisi bilimsel devrimle noktalanmamıştır. Atomizm gibi çoğu düşünce,

varlığını hâlâ sürdürmekteyken, Yunanlıların evreni anlamak ve incelemek için kullandığı pek çok ilke

geçerliliğini bu gün de korumaktadır.14

Ayrıntıları gözden kaçırmak pahasına oldukça genel bir perspektiften bakıldığında bilimin uzun erimli

gelişimi şu dört aşamada somutlaştırılabilir. “(1) Mısır ve Mezopotamya uygarlıklarına rastlayan empirik

(görgüsel) bilgi toplama aşaması; (2) Eski Yunanlıların evreni açıklamaya yönelik akılcı sistemlerini kurdukları

aşama; (3) Orta Çağ Yunan felsefesiyle dinsel dogmaları bağdaştırma çabası karşısında İslam dünyasındaki

bilimsel çalışmaların parlak başarılarını kapsayan aşama; (4) Rönesans sonrası gelişmelerin yer aldığı modern

bilim aşaması. Görüldüğü gibi ilk aşama tümüyle, üçüncü aşama ise bir bölümüyle Doğu’da, ikinci ve dördüncü

aşamalar ise daha çok Batı’da yer alan gelişmeleri kapsamaktadır.”15 Dolayısıyla, Doğu, uygarlık tarihinde,

bilimlerin ve felsefelerin gelişip olgunlaşmasında göz ardı edilemeyecek kadar önemli bir yere sahiptir.

Mantık, kelam ve akaid, felsefe ve ilahiyat, metafizik, tasavvuf ve kelam, varlık meseleleri, İslami

politik felsefe, İslami Medine-i Fazıla’lar, gök bilimi, yıldız bilimi, gök cisimlerinin hareketleri, deniz bilimleri

ve deniz seferlerinin nitel durumu, maden mühendisliği, jeodezi, optik bilimi, psikoloji, sosyal psikoloji,

psikoterapi, sosyoloji, sanat ve estetik, sikke (nümizmatik) bilimi, atmosferler ve gazlar bilimi, zerre (atom) ye

ilişkin konular ve bunun tanınması, Tarih Felsefesi, fizik, mekanik, kimya ve kimyasal analizler, usturlab

yapımı, rasat ve zic, hesap ve hendese, cebir ve mukabele, üçgen geometrisi, mimari teknikler, siyaset ve

yönetim bilimi, eğitim ve öğretim metodları, ilimlerin dallarına ayrıştırılması ve tasnifi, seyahatnameler, genel

tıp, cerrahi tıp ve pratik tıp, hastalık bilgisi, göz tababeti, koruyucu tıp (hıfzısıhha), ilaç bilgisi ve ilaç yapımı,

fizyoloji, botanik, zooloji, çiftçilik ve tarım, yeraltı sularının çıkarılması, sanat ve meslekler, idari yönetmelikler,

ticaret metodu, kanun, fıkıh, usul-ı fıkıh, hukukun temelleri, siyasi hukuk, cezai hukuk, medeni hukuk, tarih,

coğrafya, haritaların hazırlanması, ulum-ı garibe ve hermesi bilgiler, makamat ve kıssa yazma, şiir, şiir üslubu,

şiir eleştirisi, edebiyat eleştirisi, belagat ilimleri ve eleştiride ölçü, kitabiyat ve fihrist yazarlığı, dil felsefesi,

gramatik zaman, nahiv, sarf, aruz, kafiye, hitabet ilmi, filoloji16 ve benzeri birçok alanda Doğu-İslam

uygarlığının kendisi dışında kalan dünyayı özellikle de Batı’yı az ya da çok, dolaylı ya da direkt, yüzeysel ya da

derinden ama bir şekilde etkilemiş olduğu başlangıç olarak belirtilmelidir.

13 SAYILI, Aydın; Mısırlılarda ve Mezopotamyalılarda Matematik, Astronomi ve Tıp, Türk Tarih Kurumu Basımevi, Ankara, 1991, s. 443. 14 GREGORY, Andrew; Evreka! Bilimin Doğuşu, Çeviren: E. Ayhan, Güncel Yayıncılık, İstanbul, 2005, s. 11,12. 15 YILDIRIM, Cemal; Bilim Tarihi, Remzi Kitabevi, İstanbul, 2003, s. 14. 16 HAKÎMÎ; M. Rıza; İslam Bilim Tarihi, Çeviren: H. Arslan; İnsan Yayınları, İstanbul, 1999, s. 101-103.



22

Doğu-İslam medeniyetinin bilimsel olarak üstünlüğünü sağlayıp geliştirdiği süreç, 8. ilâ 16. yüzyıllar

arasını kapsar. Bu dönemde, Grek medeniyetinin yaratılarını İslami düşünceyle sentezleyerek özellikle

astronomi, matematik ve fizik alanlarında önemli çalışmalar yapan Doğulu bilim adamları Batı’nın iki parlak

dönemi arasında yaşanan kopukluğu tolare etmiş ve Antik çağın bilgilerinin geliştirip zenginleştirerek Yeni çağa

aktarılmasını sağlamışlardır. Bu durumu bütün açıklığıyla görebilmek için karşılaştırmalı bir kronolojiye bakmak

yeterlidir. 550-1950 yılları arasında Doğu ve Batı’daki bilimsel gelişmelerin karşılaştırmalı olarak verildiği Bilim

Tarihi Kılavuzu adlı esere bakıldığında, 550 yılından 1500’lere kadar geçen sürede, daha önceden Grekçe’den

Arapça’ya çevrilmiş eserlerin Arapça’dan Latince’ye aktarılması, önceki dönemlerin bilgilerinin ansiklopedivari

eserlerde toplanması kilisenin ve krallıkların bilimsel ve felsefi konulardaki yasaklamaları, Bacon, Gutenberg ve

Da Vinci gibi birkaç dehanın çalışmaları gibi şeyler dışında Batı hanesinin neredeyse boş olduğu görülebilir.17

Bu sırada Doğu’da ise muazzam bir bilim ve felsefe faaliyetinden söz edilebilir. Bu faaliyetin temelinde eski

Yunan’ın bilim ve felsefe yaratılarının Arapça’ya aktarılması vardır. Bilindiği üzere, bu metinler daha sonra

Latince’ye aktarılacak, Batı’nın “karanlık”tan kurtuluşu bu yolla gerçekleşecektir. Bu bilindik durumun çok daha

az bilinen veçhesi ise ilk dönem çevirilerinin Yunanca’dan direkt Arapça’ya yapılmadığıdır. Özellikle M. S. 8.

yüzyılın sonlarında başlayıp 9. yüzyıl boyunca büyük bir hızla ilerleyen çeviri ve uyarlama faaliyetlerinin

ekserisi eski Yunan metinlerinin Yunanca’dan Süryanice’ye ve oradan Arapça’ya kazandırılması şeklinde

olmuştur. Gerçi az da olsa Yunanca’dan direkt Arapça’ya da çeviriler yapılıyordu ancak Süryaniceye yapılan

çeviriler nispetinde değil. “Edesse’deki (Urfa) ünlü ‘Persler Okulu’ imparator Jovien’in Nisibe (Nusaybin)

kentini İranlılar’a terk ettiği sıralarda kuruldu. (Bu kentte Yunan felsefelerinin Süryanice’ye ilk çeviricisi olarak

Probus görünecektir). 489 yılında Bizans İmparatoru Zenon Nasturi eğilimleri dolayısı ile okulu kapatır. Bunun

üzerine Nasturi mezhebine sadık üstad ve şakirtler Nusaybin’e sığındılar ve orada başka bir felsefe ve ilahiyyat

merkezi olan bir okul kurdular. Ayrıca Sasani hükümdarı Husrev Enûş-Revân (Nûşervân) (521-579) Gonde-

Şahpur’da (Cündişâpur), İran İmparatorluğu’nun güneyinde üstadlarının çoğu Sünni olan bir okul kurdu. … Bu

döneme hükmeden büyük ad Raş Aynalı (Resul-aynlı) Sergius’tur (Vefatı: İstanbul, 536). Engin bir etkinliği

olmuş, bizzat yazdığı eserler dışında Nasturi rahibi, Galien’in (Calinus) eserlerinin büyük bir kısmını ve

Aristoteles’in mantıka ilişkin eserlerini Süryanice’ye çevirmiştir.”18 Çeviri faaliyetleri sonrasında bu eserler

Arapça’ya aktarılmıştır. Genç bir medeniyet olan İslam medeniyeti, bu medeniyetin etrafında birleştiği metin

olan Kuran’ın dili olan Arapça’yı bir nevi resmi dil olarak kabul etmiştir. Bu nedenle, cihanşümul emellere sahip

bir medeniyet olarak İslam medeniyeti kendisinden önceki bütün medeniyetlerin yaratılarını kendi diline

aktarmak için yoğun bir çabanın merkezi olmuştur. Yapılan çeviriler yalnızca Yunanca ve Süryanice eserleri

kapsamakla kalmamış, Sanskritçe ve Pehlevice gibi dillere de yönelmiştir. Ancak bundan yapılan çeviri

çalışmalarının rastgele olduğu anlamı çıkarılmamalıdır. “Özellikle Batı’daki birçok kimsenin hatalı olarak

İslam’ın, Antikite ile ortaçağ Avrupası arasında basit bir köprü görevi gördüğü zannında olması yüzünden bu

nokta tekrar edilmelidir. İşin doğrusu şu ki, hiçbir şey hakikatten bağımsız değildi, çünkü hiçbir fikir, teori ve

doktrin önce İslamlaştırılmadan ve İslam’ın bütüncül dünya görüşüyle kaynaştırılmadan İslam’ın sınırlarının

17 GÖKDOĞAN DOSAY, Melek ve Diğerleri; Bilim Tarihi Kılavuzu-Buluşlar ve Yapıtlar, Nobel Yayıncılık, Ankara, 2001, s. 65-80. 18 CORBIN, Henry; İslam Felsefesi Tarihi, Cilt 1, Çeviren: H. Hatemi, İletişim Yayınları, İstanbul, 2004, s. 51.



23

içine girmedi.”19 Başka medeniyetlerin eserlerinin Arapça’ya aktarımı için ön şart, onların İslami doktrinle

uzlaşabilir olmasıdır.

Merkezde Arapça literatürün durması, oluşan medeniyetin bir Arap medeniyeti olduğu kanısını

doğurmamalıdır. Arap olmayan birçok Müslüman filozof ve bilim adamı da İslam medeniyetinin temel taşları

olarak bilinmektedir. Keza, ümmet anlayışına sahip bir medeniyeti, günümüz perspektifinden bakarak, farklı

milletlerden oluşmuş parçalı bir yapı olarak görmek, apaçık bir anakronizme düşmek demektir. Kaldı ki, el Kindî

istisna tutulacak olursa, Müslüman filozof ve bilim adamları arasında Arap ırkından gelenlerin sayısı çok azdır.

Asıl adı Ebû Yusuf Ya’kub b. İshak al-Kindî olan ve ilk İslam filozofu olarak bilinen el Kindî’ye göre

felsefe, insanın benliğini bilmesi, gücü yettiğince Allah’ın fiillerinin benzerini yapması, külli ve sonsuz şeylerin

varlığını, nasıl ve nice olduklarını ve sebeplerini öğrenmeye çalışmasıdır.20 El Kindî, felsefesini Aristoteles’ten

ilhamla oluşturmuş, ancak Aristoteles felsefesinin İslam’a uymadığını düşündüğü yanlarını reddetmiştir.

Aristoteles yalnızca el Kindî için değil bütün bir İslam felsefesi için temel öneme haizdir. Arsitoteles’in

İslam felsefesinde en derin izler bıraktığı ekol, Meşşaîliktir. “Yunan felsefesinin, özellikle de Platon ve

Aristoteles’in felsefelerinin etkisiyle akılcı felsefe yapan İslam felsefesi”21 okulu olarak Meşşaîlik Doğu’da ve

Batı’da Fârâbî, İbn Sînâ, İbn Bacce ve İbn Rüşd gibi temsilcilerinin büyük şöhreti nedeniyle en çok tanınan

ekoldür.

Batı’da Alpharibus diye bilinen Fârâbî Doğu’da öylesine önemli bir konuma sahiptir ki, “Aristo’nun adı

doğuda ‘hace-i evvel’ (birinci üstad) ise el-Fârâbî’nin adı da ‘hace-i sâni’ (ikinci üstad; ‘el muallim’ul-evvel’;

Latince’de ‘Magister Secundus’) olarak kalmıştır.”22 Fârâbî’nin Aristoteles’in halefi olarak gösterilmesi

normaldir, çünkü Fârâbî, “türüm öğretisi bir yana bırakılacak olursa, psikoloji ve bilgi teorisinde olduğu kadar,

metafiziğinde de bütünüyle Aristotelesçi bir tavır sergilemiş, fakat bir yandan da, Platon’un Devlet ve Yasalar’a

dayanan siyaset felsefesini çağdaş politik yaşama uygulama gayretiyle seçkinleşmiştir.”23 Fârâbî, Aristoteles’i

aktarmakla kalmamış, onun birçok teorisini geliştirerek Skolastiği nitelik, zorunlu bir varlık, tesadüfi bir varlık,

spekülatif ve pratik akıllar gibi terimlerle zenginleştirmiş, böylece ortaçağ Hıristiyan düşüncesine önemli

etkilerde bulunmuştur. Örneğin, Albertus Magnus ve St Thomas’ın felsefelerini derinden etkilemiştir. “Bu

durum, Albertus Magnus’un Farabi’den alıntılarında açıktır; yazılarını bilmeseydi onun düşüncelerini elbette

aktaramazdı. Böylece, Farabi’nin eserlerinin bilinmesi Albertus Magnus’a ve onun öğrencisi St Thomas’a,

Hıristiyan teorisiyle çatışan teorileri atmak ve aynı zamanda onlara mantıken tutarlı ve Hıristiyanlıkla uzlaşabilir

görünen teorileri de alma fırsatını verdi.”24 Görülüyor ki, Fârâbî’nin İslam ile felsefeyi uzlaştırma

denemelerinden elde ettiği tecrübeler Hıristiyan düşünürlerin Hıristiyanlık dışı teorileri elimine etme ya da

benimseme anlamında yol gösterici olmuştur. Örneğin, Aristoteles’in Tanrı’nın varlığına kanıt olarak ele aldığı

düşüncelerinden hareket etmiştir. “Ona göre bir nedenler zincirinin var olması, bir ilk nedenin varlığını gösterir;

bir hareketler dizisi, ilk hareketi veren bir kuvveti gerektirir; çokluk, birliğin kanıtıdır. … El-Fârâbî, Allah’ın

varlığını kanıtlamak için özellikle düzen, nedensellik, hareket gibi deliller kullanmıştır.”25 Fârâbî’nin felsefenin

19 NASR, Seyyid Hüseyin; İslam ve İlim, Çeviren: İ. Kutluer, İnsan Yayınları, İstanbul, 1989, s. 9. 20 ÇUBUKÇU, İbrahim Agâh; Türk-İslam Düşünürleri, Türk Tarih Kurumu Basımevi, Ankara, 1989, s. 8. 21 ÇÜÇEN, Kadir; Ortaçağ Felsefesi Tarihi, İnkılap Kitabevi, İstanbul, 200, s. 101. 22 TEZ, Zeki; Bilim ve Teknikte Ortaçağ Müslümanları, Nobel Yayın Dağıtım, Ankara, 2001, s. 54. 23 CEVİZCİ, Ahmet; Ortaçağ Felsefesi Tarihi, Asa Kitabevi, Bursa, 1999, s. 100. 24 HAMMOND, Robert; Farabi Felsefesi ve Ortaçağ Düşüncesine Etkisi, Çeviren: G. Küken ve U. Nutku, Alfa Yayınları,İstanbul, 2001, s. 77. 25 TEZ, Bilim ve Teknikte OrtaçağMüslümanları, s. 55.



24

din ile uzlaştırılması çabalarının yanında geometri, aritmetik ve mantık gibi disiplinlerde de çalışmalar yaptığı

bilinmektedir. “Farabi’ye göre, bilinen ve iyi temellenmiş olandan kalkarak, bilinmeyenin bilgisine

gidişimizdeki akıl yürütme işlemi kesin anlamda mantıktır. O halde felsefe düşünce bağı kurmak (mediation),

akıl yürütmek ve ispat etmektir. Felsefe sadece bu ve başka bir şey değil midir? Elbette bundan ibaret değil.

Bağlantılı olmayan ve ispat edilemeyen başka bir şey yani ilk ilkeler vardır. İlk ilkeler; Çelişki, Sebeblilik ve

Üçüncü Şıkkın İmkânsızlığıdır. Bunlar, kendiliğinden açıktır, çünkü ispatlarını içlerinde taşırlar.”26 Görüldüğü

üzere Fârâbî, mantık kuramında bütünüyle Aristotelesçi bir yol izlemiştir. Keza kategoriler mevzuunda da

Aristoteles’i takip etmiş olan Fârâbî temele aldığı bütün Aristotetelçi özü kısmen Platoncu fikirlerle kısmen de

İslami referanslarla yeniden düzenlemiş, geliştirmiş ve derinleştirmiştir.

Batı düşüncesine İslam dünyasında Fârâbî kadar, belki de ondan da fazla etki eden bir diğer düşünür İbn

Sînâ’dır. “Latin skolastiği öğretileri ve terimleriyle hep onun görüşlerini kaynak almış, Roberto Grossatesta’dan

Roger Bacon’a değin hemen her ortaçağ düşünürü ondan yararlanmıştır. Kilise’nin resmi filozofu Thomas

Aquinas yorumcuları bu gün bile bu filozofu hep İbn Sînâ ile birlikte incelemektedirler.”27 Fârâbî gibi akılcı bir

yönelim gösteren İbn Sînâ matematik, fizik, kimya, biyoloji, tıp, astronomi, jeoloji, psikoloji, mantık, felsefe,

müzik ve şiir alanlarında birçok eser vermiştir. O, döneminin bütün alanlarında yetkin bir kişiliktir.

Aristoteles’ten ve yeni Platonculuk’tan etkilenmiş olan İbn Sînâ hem maddeci hem de idealist eğilimler

sergilemiş ve varlıkların çeşitliliğinin nedeni olarak maddenin sonsuz oluşunu göstermiştir. Onun en bilinen eseri

el-Kânûn fi’t-Tıbb’tır.28 Yaklaşık bir milyon kelimelik bir tıp ansiklopedisi niteliğindeki bu eserde İbn Sînâ

tıbbın tarihi, anatomi, etmyoloji, semptamoloji, genel patoloji, genel terapöti, tıp müfredatı, ilaçlar (kullanılışları,

tesirleri ve iyileştirme güçleri), salgın hastalıklar, hummalar, dermatolojik hastalıklar, lüksasyonlar,

zehirlenmeler, kozmetikler ve benzeri bir çok konuyu ele almıştır.29 Bu eser, Batı’da 16. yüzyıla kadar

kullanılmıştır. Fizik alanında da üstün bir kavrayış gücü gösteren İbn Sînâ, “güdümlenmiş eğim”i (günümüz

fiziğinde momentum olarak bilinir) buluşuyla havanın direnci, sürtünme ve eylemsizlik konularında modern

fiziğin çok sonraları ulaşacağı sonuçları daha o zamandan göstermiş ve bu anlamda Newton’u da öncelemiştir.30

İslam biliminin ve felsefesinin bir diğer önemli ismi ise Hint, Yunan ve İslam düşüncelerini kendisinde

birleştiren, yaşadığı yüzyıla adını verecek kadar etkili olmuş olan el-Beyruni’dir. “Evrenin yapısı, serbest düşme,

artezyen kuyularının çalışması ve bölünmez parçacıkların varlığı gibi fizik alanındaki çalışmalarının yanında,

kök alma, integral hesap, yüksek dereceli çözümler gibi matematikte, Hint yarımadasının kuzey ovalarının bir

zamanlar deniz olduğu gibi jeolojide, çiçeklerin taç yapraklarının sayısının 7 ve 9 olamayacağı gibi biyolojide”31

araştırmaları bulunan el-Beyruni, jeodezi ve astronomi gibi konularda da çalışmıştır. Günümüzde “pozitif” ön

eki ile bilinen tüm bu bilimlerle uğraşmış olması, Beyruni’nin bu gün yapıldığı gibi aklı, bilimi ve bunlardan

elde edilen bilgiyi kutsayıp mutlaklaştırdığı anlamına gelmez. O ve diğer birçok İslam düşünürü, İslam

peygamberinin şu hadisine binaen bilimle uğraşmışlardır: “İlim öğrenmek her Müslüman kadın ve erkeğe

farzdır.”32 Bu nedenle, bilim yoluyla elde edilen bilgilerin, İslam’ın asli kaynakları olan Kuran ve hadislerin

belirlediği sınırların dışında anlaşılması mümkün değildir. Beyruni’ye göre “insan bilgisi bağıl, sınırlı ve

26 HAMMOND, Farabi Felsefesi ve Ortaçağ Düşüncesine Etkisi, s. 16. 27 ÇOTUKSÖKEN, Betül ve BABÜR, Saffet; Ortaçağda Felsefe, Kabalcı Yayınevi, İstanbul, 2000, s. 156. 28 İBN SÎNÂ; el-Kânûn fi’t-Tıbb, Birinci Kitap, Çeviren: E. Kahya, Ankara, 1995. 29 GÖKER, Lütfi; Fen Bilimleri Tarihi ve Türk-İslam Bilginlerinin Yeri, Milli Eğitim Basımevi, İstanbul, 1998, s. 430. 30 TEKELİve Diğerleri; Bilim Tarihine Giriş, s. 240. 31 GÜREL; Doğa Bilimleri Tarihi, s. 126. 32 Aktaran: HAKİMÎ, Muhammed Rıza; İslam Bilim Tarihi, Çeviren: H. Arslan, İstanbul, 1999, s. 27.



25

olasılıklıdır. Bu yüzden, vardığı hiçbir yasanın mutlak, evrensel ve kesin gerçek olduğu hayaline kapılmamalıdır.

Mutlak bilim sahibi yalnızca Allah’tır. Kur’an’ı Kerim, Allah’ın mutlak biliminden bize aktarılmış bir yol

göstericidir. Bilimsel araştırmaların kuramsal çerçevelerinin kurulması sırasında ve bilimsel sonuçlardan

hareketle evrensel genellemelere giderken, bu mutlak doğrunun rehberliğine gereksinim vardır.”33

İslam dünyasındaki felsefe ile Batı dünyasındaki felsefenin dinle ilişkisi kısmi benzerlikler gösterse de

büyük ölçüde farklıdır. Bilindiği üzere, İslam’da kilise benzeri dinsel kurumlaşma ve ruhban sınıfı benzeri dini

konularda yetkili zümre bulunmamaktadır. İslam için iki temel kaynaktan biri olan Kuran, yorumlanmaya açık –

hatta yorumlanması teşvik edilen- bir metindir. Bu nedenle, yapılacak yorumların dayanağı olarak elde yalnız

Sünnet, yani Peygamber’in hadisleri ve yaşantısı bulunmaktadır. “Felsefi araştırmanın ve akıl yürütmenin

(tahkıyk) tabii görevi; İslam’da ‘nübüvvet’ temel olgusu ve ‘nübüvvet yolu ile vahy’ (peygamberler vasıtası ile

ilahi buyruk ve bilgilerin insanlığa açıklanması) üzerinde düşünme ve nübüvvet ile vahyin getirdiği tefsir ve

te’vil (hermenetetique) sorunları ile uğraşma idi. Böylece İslam çevresinde felsefe bir nübüvvet felsefesi,

peygamberlik ve vahye dayanan bir felsefe biçimini alır.”34

Bu noktada, İslam felsefesinde ilk kez İslam dini ile bütünüyle uyuşmayan fikirler beyan eden ve

dönemin hâkim İslam anlayışına ters gelebilecek mülahazalar öne süren İbn Rüşd’den bahsedilmelidir. “Din

bireysel ruhun ölmezliğini kabul eder. Oysa İbni Rüşd, buna karşılık, tümel aklın ölmezliğini savunur. Sonra din;

evrenin Allah tarafından bir anda yaratılmış olduğuna inanır. İbni Rüşd ise, dinin bu anlayışına karşı, daha çok

Yeni Eflatunculuğun anlayışına yaklaşarak, evreni sonsuz yaratılış olarak anlar.”35 İbn Rüşd, tam bir

Aristoteles’çidir. Ortaçağ Batı dünyasının Aristoteles’i tanıması da İbn Rüşd’ün açıklama, yorum ve çevirileri

sayesindedir.

Bertrand Russell’a göre, İslam felsefesinin sonunu ancak Hıristiyan felsefesinin başlangıcını ifade eden

İbn Rüşd, “Aristoteles’in yersiz yere Yeni-Platonculuğun etkisinde kalmış olan Arap yorumunu düzeltmeye

girişmişti. İbnu Rüşt, Aristoteles’e, bir din kurucusuna gösterilen saygıyı göstermişti. (Avicenna, bu saygının

bile üstüne çıkmıştı.) Ona göre Tanrı’nın varlığı vahiyden bağımsız olarak akıl tarafından bulunabilirdi.

(Aquino’lu Thomas da böyle düşünüyordu.) Ölümsüzlük konusunda İbnu Rüşt, Aristoteles’e daha çok

yaklaşıyor, tinin ölümlü, düşüncenin (nous) ölümsüz olduğunu düşünüyordu. Bununla birlikte düşüncenin

ölümsüzlüğü, kişinin ölümsüzlüğüne yol açmazdı. Çok değişik kişilerde ortaya çıktığında o bir ve aynıydı.

Doğallıkla Hıristiyan filozofları bu görüşle çarpıştılar.”36 İşte bu çarpışma da, Hıristiyan felsefesinin başlangıcını

oluşturmuştur.37

İbn Rüşd’ü diğer İslam filozoflarından ayıran hususların başında zaman zaman felsefenin açıklamalarını

dinin açıklamalarına yeğ tutmuş olması gelir. Bu ve benzeri nedenlerle sürgün edilen ve kitaplarının bir kısmı

(bilimsel olmayanlar) yakılan İbn Rüşd’ün zıt kutbu ise onunla benzer dönemlerde yaşamış olan Gazâlî’dir.

Gazali’dir ya da daha doğru bir söyleyişle, İbn Rüşd ve Gazali iki zıt kutup olarak algılanmıştır. Bu algının

33 TEZ; Bilim ve Teknikte OrtaçağMüslümanları, s. 59. 34 CORBIN; İslam Felsefesi Tarihi, Cilt 1, s. 15. 35 ASTER; İlkçağ ve Ortaçağ Felsefe Tarihi, s. 393. 36 RUSSEL, Bertrand; Batı Felsefesi Tarihi, Çeviren: M. Sencer, Say Yayıncılık, İstanbul, 1983, s. 410. 37 Russel, İbn Rüşd ve diğer İslam filozoflarının önemini kısmen takdir etse de, onların özgün olmadıkları, iyi birer aktarıcıoldukları yollu Batılı tezleri vurgulamayı ihmal etmemiştir. Aynı küçümseyici tavrı, İslam düşünürlerinin matematik ve kimyadaki başarıların ve teknik buluşlardaki üstünlüklerini ele alırken de sürdüren Russell’a göre, İslamlar ve Bizanslılar (Russell’ın terminolojisiyle Osmanlılar) düşünce enerjisinden yoksun olduklarından yenilik ve özgünlük geliştirmekten ziyade Batının iki ihtişamlı çağı arasındaki karanlıkta uygarlık aracını koruma yönünde iş görmüşlerdir.



26

temelinde ise Gazali’nin yazdığı Tehâfüt el-Felâsife (Filozofların Tutarsızlığı) ye karşı İbn Rüşd tarafından

yazılmış olan Tehâfüt el-Tehâfüt (Tutarsızlığın Tutarsızlığı) adlı eser vardır.

İbn Rüşd’ün belirttiği üzere bu eserin yazılmasındaki amaç, “Ebû Hâmid Gazâli’nin Tehafüt adlı

eserinde ortaya koyduğu görüşlerin doğruluk ve inandırıcılık bakımından yetersiz olduğunu; ayrıca, büyük bir

bölümünün de kanıtlayıcılık ve kesinlik bakımından tutarsız olduğunu açıklamaktır.”38 Bu eserde İbn Rüşd, dinin

bilimden ayrı bir yapıya sahip olduğu, bir bilgi dalı olmaktan ziyade içsel tecrübeye bağlı bir sistem olduğu, bu

ikisinin birbiriyle karıştırılmasının ya da karşı karşıya getirilmesinin her ikisine de zarar vereceği, oluşturulmak

istenen düşmanlık durumunun bilimi de dini de zedeleyeceği yollu fikirler öne sürmüştür. İbn Rüşd’e göre,

“felsefe şeriat yönünden gereklidir, onun kardeşidir; felsefe de gerçektir, şeriat da gerçektir; daha doğrusu bu

‘çifte gerçeklik’ aynı gerçeğin iki yüzüdür, iki yönüdür.”39

İbn Rüşd’ün Gazali’ye yönelik eleştirilerinin hedefinde aslen İbn Sînâ, daha doğrusu Gazali’nin İbn

Sînâ’dan aktardığı felsefi argümanlar vardır. “İbn Rüşd’e göre, İbn Sînâ bir takım diyalektik (:cedeli) tartışmalar

düzeyinden öteye geçmeyen kelâmi konuları, kelâmcıların yöntemlerini, yorumlarını ve görüşlerini felsefeye

aktarmış; Gazali ise antik filozofları tanıyıp onları temel alma yerine İbn Sînâ’nın görüşleri üzerinden felsefeyi

anlama ve eleştirme yanılgısına düşmüştür.”40

İbn Rüşd, varlıkların birliği ve çokluğu meselesinde Gazali’nin eleştirdiği Aristotelesçi açıklamaları

ayrıntılı bir tarzda savunduktan sonra şunları yazmıştır. “Bak işte, filozofların görüşleri üzerine ne denli büyük

yanlışlar yapılıyor! Sana düşen, onların bu görüşlerinin gerçek bir kanıt olup olmadığını iyice ortaya koymaktır.

Bu araştırmayı da, antik filozofların kendi kitaplarından yapmalısın; metafizik bilimini varsayımlara dayalı bir

takım görüşlere dönüştüren İbn Sînâ ve diğerlerinin kitaplarından değil!”41

İbn Rüşd, Tutarsızlığın Tutarsızlığı’nda, temelde iki sorun alanını ele almıştır. Bunlar, tanrısal bilgiye

ilişkin tartışmalar ve Gazali’nin mucizeleri savunma amacıyla ileri sürdüğü doğayla ilgili tartışmalar. İbn Rüşd

tüm bu tartışmaları Gazali ile filozoflar diye bahsettiği Yunan düşünürlerinin görüşlerini ayrıntılı olarak verip bu

iki görüş arasında bir nevi hakemlik yapar tarzda yürütmüş, bunu yaparken de hem filozofların hem de

Gazali’nin fikirlerinin temellerini irdelemiş, kimi zaman filozofları haklı görürken kimi zaman da Gazali’ye hak

vermiş ancak bu iki görüşün sentezini yaparak kendi özgün görüşünü ortaya koyduğu da olmuştur. Bu noktada

belirtilmelidir ki İbn Rüşd, kendi görüşlerini filozofların görüşlerinden getirerek temellendirmiş ve özellikle

Aristoteles’in açıklamalarını merkeze koymuştur. Ancak o, Aristoteles’in sadık bir takipçisi olduğu kadar dini

referansları da ihmal etmemiştir.42 İbn Rüşd’ün temel amacı, mevcut durumda kafa karışıklığı yaratan, hem

felsefeyi suçlayan hem de imani konuları zora sokan anlayışları çözümlemektir. Bunu yaparken Yunan

filozoflarını temel aldığı kadar İslami hassasiyetini de sıklıkla belirtmiş ve eserini bitirirken Tanrı’dan af

dilemesi gerektiğini belirtmiştir. “Bu konuları anlayanlar –ki bunlar, Galenos’un de belirttiği gibi binde birdir-

ile birlikte gerçeği bilme isteğinden kaynaklanan zorunluluk ve bu işten anlamayanların ileri geri konuşmaları

olmasaydı, Yüce Tanrı biliyor ki, bir harf bile söylemeyecektim.”43 diye yazan İbn Rüşd ne aklı ne de imanı tek

38 İBN RÜŞD; Tutarsızlığın Tutarsızlığı, Çeviren: M. H. Özev, Bordo Siyah Klasik Yayınlar, İstanbul, 2007, s. 21. 39 TEZ, Bilim ve Teknikte OrtaçağMüslümanları, s. 66. 40 ÖZEV, Muharrem Hilmi; “İbn Rüşd, Kimi, Neden Tutarsız Buluyordu”, Tutarsızlığın Tutarsızlığı (iç.), İBN RÜŞD, Çeviren: M. H. Özev, Bordo Siyah Klasik Yayınlar; İstanbul, 2007, s 11-18, s. 13. 41 İBN RÜŞD; Tutarsızlığın Tutarsızlığı, s. 170. 42 Örneğin bakınız İBN RÜŞD; Tutarsızlığın Tutarsızlığı, 166, 352, 459 ve benzeri sayfalarda Kuran surelerine yapılmış olun atıflar. 43 İBN RÜŞD; Tutarsızlığın Tutarsızlığı, s. 570.



27

belirleyici olarak görmüş, mümkün olduğunca bir denge durumunu korumaya ve hakkaniyeti gözetmeye gayret

göstermiştir.

Tarihçilerin ekserisince Müslüman ortodoksisinin öncüsü44 kabul edilen Gazali, genelde İslam

düşüncesinde bilim ve felsefenin ilerleyişine, akla karşı şüpheli yaklaşımı ve dogmaları öne çıkarıcı tutumuyla

ket vuran düşünür olarak bilinmektedir. Gazali’nin Filozofların Tutarsızlığı eseriyle filozofları gözden

düşürdüğü söylenegelmiştir. Fakat söz konusu metin incelendiğinde görülecektir ki, Gazali’nin bilimsel olarak

doğrulanmış bilgilerle ya da bunları öne sürüp savunanlarla bir sorunu yoktur. Örneğin, ay tutulması bahsinde

yapılan bilimsel açıklamayı (ki günümüz anlayışına uygun bir açıklamadır) dine aykırı görenlere, bunun dine

aykırı olmadığını, böyle bir bilimsel gerçeği reddetmenin din bakımından vazife olduğunu sanan kimsenin dine

karşı suç işlemiş ve dini zayıflatmış olacağını duyurmuştur. Gazali’nin din ve bilimin uyuşmazlık noktası olarak

gösterdiği sorun ise dünyanın yoktan var edilmiş olması, Allah’ın sıfatları ve insanların bedenleri ve ruhlarıyla

birlikte kıyamet günü hesap vermek üzere yeniden doğacakları gibi meselelerde dönemin felsefelerini temel alıp,

üstelik çoğunlukla bu felsefelerin öne sürüşlerini yanlış yorumlayıp dinle çatışan insanların ortaya çıkmaya

başlamış olmasıdır.45 Gazali’nin din ve bilimin çatıştığı noktada dinin tarafını tuttuğu doğrudur. Ancak Gazali

hiçbir şekilde bilimin terk edilmesini salık vermemiştir. Bilim ve din konusunda dengeli bir konuma yerleşmiştir.

Gazali’ye göre, “Sünnet ve hadisi benimsemekle yetinen ve inceleme ve araştırma yöntemlerini inkâr edenin,

doğru düşüncesi (aklı) iyi işlemez (kararında kalmaz). Zira aklın delili (burhanı) Şari (şeriatı ortaya koyan Allah

ve Hz. Muhammed’in bir ismi)’nin doğruluğunun kendisiyle bilindiği şeydir; sırf akılla yetinen ve Şer’in nuruyla

aydınlanmayan doğruya ulaşamaz. Kuran’ın nuruyla yetinen ve akıldan yüz çeviren, güneşin ışıklarına göz

kapaklarını kapatıp karşı çıkan (itiraz eden) gibidir.”46 Gazali ne akıl ve bilimi bütünüyle reddetmiş, ne de

filozofları insanları yoldan çıkardıkları için uzak durulması gereken kişiler olarak ilan etmiştir.

Peki, ne olmuştur da Doğu-İslam dünyasının bilim ve felsefedeki öncülüğü 1500’lerden sonra

zayıflamıştır. Bu soruya verilen yaygın yanıt şudur: “Yunanlıların bilim anlayışlarının etkisi altında kalan

Müslüman düşünürler, bütün Ortaçağ boyunca felsefi etkinlik ve bilimsel etkinliğin birbirinden çok farklı

ilkelere dayanan iki ayrı işlev olduğunu açık bir biçimde anlamamışlardır …, dolayısıyla filozoflar ile kelamcılar

arasında geçen tartışmaların kelamcılar lehine sonuçlanmasından sonra, bilim de felsefe gibi kuşkuyla bakılan

bir alan haline gelmiştir.”47 Bu ve benzeri yanıtların yüzyıllarca süren bir dönemin bitişini açıklama konusundaki

yetersizlikleri aşikârdır. Benzer bir açıklama modeli de, akıl-iman meselesinde tavrını imandan yana belirleyen

Gazâlî’nin İslam düşüncesinde aklı yerinden ederek bilimsel ve felsefi gelişmenin önüne geçtiği fikrinde

temellenir. Tarihe Batı’dan ya da Batı perspektifi temelinde Doğu’dan bakıldığında bu model geçerli görülebilir.

Ancak buradan, yani Doğu’dan bir Doğulu olarak bakılıp hem Batılı kaynaklar hem de Doğu-İslam kültürünün

ve özellikle Gazâli’nin kendi metinleri dikkatle irdelendiğinde Süleyman Hayri Bolay gibi tutarlı bir perspektife

yerleşilebilir ve bu perspektif üzerinden yorumlar yapılabilir. Bolay’a göre Gazâli, “dogmatik ve mutlak

rasyonalizm karşısında Kristist bir rasyonalist, deneme-içi anlayışa karşı deneme-dışı bir anlayışın sahibi,

maddeci tutumun karşısında ruhcu (spiritualist), tabiatçılık, ateizm ve politeizm karşısında imancı ve monoteist,

sadece akılcı veya sadece imancı ifradlar karşısında aklı ve imanı ayırıcı değil te’lif edici, determinist anlayış

44 MEZ, Adam; Onuncu Yüzyılda İslam Medeniyeti, Çeviren: S. Şaban, İnsan Yayınları, İstanbul, 2000, s. 228. 45 GAZÂLİ; Filozofların Tutarsızlığı, Çeviren: B. Sadak, Ahsen Yayınları, İstanbul, 2002, s. 12-14. 46 Aktaran: el-ACEM, Refik; “Gazali’nin Hayatı ve Kişiliği”, Düşünmede Doğru Yöntem (iç.), Gazali, Çeviren: A. Kayacık, Ahsen Yayınları, İstanbul, 2002, s. 17. 47 TEKELİ ve Diğerleri; Bilim Tarihine Giriş, s. 248.



28

karşısında endeterminist ve ihtimaliyetci bir felsefi görüşe sahip” bir filozof olarak Descarters, Kant ve Bergson

gibi filozofları öncelemiştir.48 Gazâli’nin Doğu-İslam düşüncesinin ilerlemesine ket vurucu mahiyet arz ettiğinin

ileri sürülmesi, Doğu’nun yobaz, bağnaz ve geri kalmaya mahkûm gösterilebilmesinin aletlerinden biridir. Batı

biliminin ve düşüncesinin kendi kurguladığı gerçekliği evrensellik iddiasıyla tüm toplumlara dayatmasıdır bu.

Bunun en önemli nedeni, Batılı düşünce kalıplarının dışına çıkmadan, tarihsel ve sosyolojik gerçekler göz ardı

edilerek tarihe ve topluma bakılmasıdır. Ayrıca belirtilmelidir ki, bu Batı kaynaklı ve art niyetli söylemler, bir

yandan da Doğu’nun bilim ve felsefedeki konumunu önemsizleştirme ve Doğu’yu yalnızca bir aracı konumuna

indirgeme amaçlarını da gizil olarak taşımaktadırlar. Oysa bizce aşikârdır ki Doğu yüzyıllarca (15. hatta 16.

yüzyıla dek)49 bilim ve felsefenin otağı olmuştur. Bu durumu idrak edebilmek için Doğu kökenli bilim

adamlarının sıralandığı şu listeye bakmak yeterlidir:50

1. Matematik: Hârizmi, Abdülhamid İbn Türk, Sabit İbn Kurra, Kerecî, Ömer el-Hayyâm, Nasîrüddin

el-Tûsî, el-Fezârî, Yakub İbn-i Târık.

2. Astronomi: Fergânî, Amâcur Ailesi, Battânî, Abdurrahman es-Sûfî, Ebu’l Vefâ el-Buzcânî, İhvân-ı

Safâ Birliği, İbn Yunus, Zerkâlî, Cabir İbn Eflâh, Bitrûcî, Çağmînî, Cemaleddin el-Mârdînî, Ahmed İbn el-

Mecdî, Bedreddin Sıbt el-Mârdînî, Uluğ Bey, Gıyasüddin Cemşid el-Kâşî, Kadızâde-i Rûmî.

3. Fizik: Fârâbî, İbnü’l Heysem, Kemalüddin el-Fârisî, Hâzinî.

4. Kimya: Câbir İbn Hayân, Kindî, Râzî, Beyrûnî, Halit Bin Yezid.

5. Biyoloji: Câhiz, İbn’ül-Baytâr, Demîrî.

6. Coğrafya: Mes’ûdî, İbn Halkal, İdrisî, Yâkût, Kazvînî.

7. Tıp: Ali İbn Abbâs, Zehrâvî, İbn Zuhr, İbn Sînâ, İbn Nefis.

8. Veteriner Hekimlik: İbn Ahî Hizâm, İbnü’l Avvâm, İbnü’l Münzir,

9. Teknik: Benû Musa, Cezeri.

10. Felsefe: İbn Bâcce, İbn Tufeyli, İbn Rüşd.

11. Tarih: İbn Haldun.

Sırf bu isimler dahi yüzyılları doldurmuş bir bilim ve felsefe külliyatına işaret etmekteyken Doğu’nun

yaratılarının ne denli önemli bir yere sahip olduğu bizce bir kez daha vurgulanmalıdır.

İbn Rüşd’ün ölümüyle İslam felsefesinin de öldüğü görüşü kendi içinde önemli yanlışlıklar taşıyan bir

görüştür. Çünkü burada biten İslam felsefesinin kendisi değil, “Arap Aristotelesçiliği” denilen dönemdir.

“Burada yeni bir olay, İslam düşüncesinin gelişiminde yeni bir değişmeyi ifade eden bir şey söz konusudur. Şu

anlamda ki: İbni Arabi ile ortaya çıkan ve kökleri ta Almeira okuluna (Şii ve İsmailî etkiler) geri giden bu (yeni

şey) günümüze kadar İslam düşünce dünyasına hakim olacaktır.”51 Belirtilmelidir ki İslam felsefesi, Şii

düşüncesi yanında tasavvuf metafiziği ve Sünni düşüncesi kollarından günümüze kadar devam edegelmiştir.

Ancak bu felsefe, önceki dönemlerden daha fazla iç dünyaya önem vermiştir. Bu tespiti kabul etmekle birlikte,

48 BOLAY, Süleyman Hayri; Aristo Metafiziği ile Gazzali Metafiziğinin Karşılaştırılması, Kalem Yayıncılık, İstanbul, 1980, s. 407-408. 49 Bu yüzyıllardan sonra Doğu’da bilimin tükendiğini iddia ediyor değiliz. 14. yüzyılda kurulan Osmanlı İmparatorluğuyaklaşık altı yüzyıl Doğu’nun öncüsü vazifesini görmüş ve bu süreçte Doğu’da bilim ve felsefe çalışmalarının büyük kısmıOsmanlı coğrafyasında devam etmiştir. Bu konuda ayrıntılı bilgi için bkz. ADIVAR, A. Adnan, Osmanlı Türklerinde İlim,Remzi Kitabevi, İstanbul, 1982; İHSANOĞLU, Ekmeleddin; Osmanlılar ve Bilim, Nesil Yayınları, İstanbul, 2003. 50 Burada sıralanan isimlerin hepsinin yalnızca belirtilen bilimlerde eser verdikleri söylenemez. Birden fazla disiplin çerçevesinde çalışmış olanların en öne çıktıkları alanlar göz önüne alınmıştır. Bkz. TEKELİ ve Diğerleri; Bilim Tarihine Giriş; GÖKER, Fen Bilimleri Tarihi ve Türk İslam Bilginlerinin Yeri.51 CORBIN, Henry; İslam Felsefesi Tarihi, Cilt 2, Çeviren: A. Arslan, İletişim Yayınları, İstanbul, 2004, s. 24.



29

felsefe açısından bir hiyerarşilendirme yapılması ve içe dönük felsefenin daha aşağı bir konuma yerleştirilmesi

gibi bir tutumun doğru olmadığına inanıyoruz. Keza, bize göre, her türlü altlık-üstlük vazeden çaba, bir

tahakküm ilişkisini temellendirme ve meşrulaştırma yönünde iş görür. Oysa farklı olmak demek, üstün ya da

aşağı konumda bulunmak demek değildir. Farklılıkların bu tarz algılanması ya da hiyerarşilendirmelerin

eleştirilmeksizin kabulü, bizim kendi konumumuza dair algımızı çarpıklaştırır. Çünkü, yukarıda da belirttiğimiz

üzere, bizler, Doğuluyuz. Batı’nın Doğu karşısında öne çıkması ve kendisi dışında kalan tüm toplumlarla

tahakküm ve sömürü ilişkisi kurması şeklinde gerçekleşmiştir. 15. yüzyıldan itibaren temelleri atılmaya başlanan

ve 19. yüzyılda zirve noktasına ulaşarak günümüze kadar varlığını sürdüren modern dönem, dünyanın Batı

tarafından yeniden biçimlendirildiği dönemdir. Bu son büyük dönüşümdür, çünkü neredeyse tarihin

başlangıcından beri Doğu ve Batı olarak ikiye ayrılmış olan dünyanın şekillenimi bu iki kutbun çatışmalarıyla

oluşagelmiştir. Dolayısıyla, bu çatışmada son olarak Batı’nın öne çıkması, dünyanın güncel durumunu

biçimlendirmiştir.

Dünyayı Doğu ve Batı olarak iki ana tarihsel ve coğrafi zemin üzerinden algılama fikrimizin dayanağı,

Türk sosyolojisinin önemli isimlerinden Baykan Sezer’in çözümlemeleridir. Sezer’e göre, Doğu-Batı ayrımının

temelinde Asya ve Avrupa’nın toprak yapılarının farklılığı vardır. Bu farklılık iki farklı gelişme çizgisi

doğurmuş ve bu iki gelişme çizgisi tarih boyunca ilişki ve çatışma içinde olmuştur.52 Sezer’in ortaya koyduğu

ayrımda, ülkemiz tarihsel, coğrafi ve kültürel olarak Doğu’nun bir parçasıdır. Bu nedenle, sosyolojinin ve diğer

sosyal bilimlerin dünyayı algılama, anlama ve açıklama çabası için üzerinde durduğumuz zeminin tespiti ve bu

zemine ait temel bilgiler elzemdir.

Toplumumuz Doğu toplumları içerisindeki ayrıcalıklı bir konuma sahiptir. Çünkü, Batı’nın Doğu’ya

karşı üstünlük sağlamaya başladığı dönemlerde, toplumumuz Doğu toplumlarının öncüsü pozisyonundadır. Yani

Batı, toplumlararası üstünlük yarışında bayrağı bizden almıştır. Toplumumuzun ayrıcalıklı konumunun bir diğer

nedeni ise, üstünlüğü kaybetmeye başladığı zamanlardan bu yana, hemen hemen tüm diğer Doğu toplumlarından

çok daha uzun bir süredir Batı gibi olma gayreti içerisinde bulunuşudur. Batı gibi olma gayreti hem

toplumumuzun, hem sosyolojimizin hem de sosyal bilimlerimizin sorunlarının temelinde bulunan husustur.

Ülkemiz sosyal bilimlerinin bağımsızlığı ve özgünlüğünün sağlanması için öncelikli adımın “gibi olma

çabası”ndan vazgeçme olduğuna inanıyoruz. Bu çaba, öncelikli olarak, kendi varlığının inkârını gerektirir.

Sonrasında ise, öykünülen yapının öncülüğünü, yönlendiriciliğini ve giderek müdahaleciliğini kabul etmek

demektir. Oysa biz zaten bir şeyiz. Birden bire, boşlukta ortaya çıkmış değiliz. Tarihsel ve kültürel arka planımız

var. Reddi miras, başka bir şey olmanın, başka bir yapıya bürünmenin, “gibi olmanın” ön koşulu olarak

düşünülemez. Bu yolda ilkin, ne olduğumuzun, nerede durduğumuzun açıkça vurgulanması gereklidir. Biz,

tarihsel, kültürel ve coğrafi olarak Doğu’lu bir toplumuz. Devletimizin kurucu unsuru olarak, Türklüğün beşbin

yıllık bir tarihi olduğundan söz edilmektedir. Bunun yanında biz, yaklaşık binbeşyüz yıldır Doğu-İslam kültürü,

uygarlığı ve coğrafyası içerisinde yer almaktayız. Çalışmamızın merkezine Doğu-İslam dünyasında yüzyılları

aydınlatan bilim ve felsefe çalışmalarını koymamızın nedenlerinden biri budur.

Diğer yandan bütünüyle Batı temelli referanslarla kendi toplumsal gerçekliğimizi anlama ve

açıklamanın mümkün olmadığını işaret etmeye çalışmaktayız. Batı temelli referansların ekserisi, pozitivist

anlayışa dayanmaktadır. Düşünce tarihinde, “oluşagelmiş farklı düşün yönelimlerine karşı tavır takınan, teolojik

52 SEZER, Türk Sosyolojisinin Ana Sorunları, s. 161.



30

ve metafizik açıklamaları yadsıyan, ‘ilahiyatçı ve metafizik felsefeye karşı’ olan, metafiziğin özlerini gerçekdışı

olduğunu savunan, metafiziksel sorunları tartışmadan uzaklaştıran ve metafiziğin ileri sürdüğü meselelere

girmeyi baştan reddeden, felsefeyi bilimin hizmetçisi gören bilimin teorisi durumuna getiren, ilksel ve sonsala

dair yorumları yadsıyan ve anlamsız bulan, gözlem, deney ve karşılaştırma yönteminden hareketle somut

olguları incelemeye ehemmiyet veren, gözlemi hayale yeğleyen, imgelemin gözleme altgüdümlü kılınması

üzerine bina edilmiş olanı ön plana çıkaran, insanlığın sadece gözlemlenebilir olgulara, olgular arası ilişkilere,

onların gözlemlenmesi vasıtasıyla keşfedilen yasalara işaret eden, görgücü ve ussalcı geleneklerin öğelerini

kullanan, ampirizmin modern matematiksel mantıkla birleştirilmesine vurgu yapan, doğa bilimleriyle sosyal

bilimleri aynı görüp metodolojik düzeyde birleşmiş bir bilim ilkesini referans kabul eden, bilimlerin tümünü aynı

potaya döken ve düzenli bir şemada kaynaştıran, bilimlerin birlik prensibini öne çıkaran, doğa bilimlerini öteki

disiplinler için tam kesinlik ve belirginlik standartları olarak ele alan, bilim ancak doğanın bilimi olabilir

görüşünü kendisine şiar edinen, nesnel, ortaya koyduğu sonuçlar dünyanın her coğrafyasında benzerlik gösteren,

deney ve gözleme dayalı bilimsel bilgiyi önemseyen, onun olgu ve değer ikiliğini ortaya koyan, olgusal içerik

yüklü olmayan bağlantıları ideolojik olarak niteleyip değerden bağımsızlık, değer-özgürlüğü ve değer-

içermemeyi temel alan, değer yargılarını dışlayan ve nesnelciliği marka yapan anlayış”53 olarak pozitivizm, bir

yandan günümüz Batı düşüncesinin Batı-dışı algısını şekillendiren ana kaynaklardan biriyken, diğer yandan da

Batı kökenli sosyal bilimlerin sorunlu doğalarının merkezindeki düşünce biçimidir.

Günümüzde, Batı’da dahi sosyal bilimlerin kendilerinden beklenildiği ölçüde işlev gösteremedikleri ve

benzeri birçok nedenden ötürü sosyal bilimlerin ve özellikle sosyolojinin kriz içerisinde olduğu söylemleri

yaygınlaşmıştır.54 Batı sosyolojisinin krizi tartışmalarının bizim için önemli olan tarafı, onun sorunlu doğasına

dair farkındalığımızı artırmış olmasıdır. Dolayısıyla bize göre Batı’dan kalkarak Doğu’yu anlamak eskisinden de

zor gözükmektedir. Yeni ve farklı bir perspektife yerleşmeye ihtiyaç vardır. Bu doğrultuda, bütünüyle Doğu-

İslam düşüncesini temel referans kaynağı olarak belirlemeyi öneriyor değiliz. Ancak, kendi düşünce tarihimizin

parlak çağlarının günümüz düşünsel krizlerine ufuk açıcı ışıklar düşürebileceğini belirtmeliyiz. Yoksa yalnızca

şikâyetçi olduğumuz tek referanslı bir çözümleme perspektifinden bir başka tek referanslı çözümleme zeminine

yerleşmiş oluruz ki, bu durumda, genelde sosyal bilimlerin, özelde ise sosyolojinin sorunlarını değil çözmek,

onları derinleştirip yeni sorunlara kapı açmak gibi bir yola girmiş oluruz.

KAYNAKÇA

• ADIVAR, A. Adnan, Osmanlı Türklerinde İlim, Remzi Kitabevi, İstanbul, 1982.

• ASIMOV, Isaac; Bilim ve Buluşlar Tarihi, Çeviren: E. Topçugil, İmge Kitabevi, Ankara, 2006.

• ASTER, Ernst von; İlkçağ ve Ortaçağ Felesefe Tarihi, Günümüz diline uyarlayan: V. Okur, İm Yayın

Tasarım, İstanbul, 2005.

53 KIZILÇELİK, Sezgin; Sosyolojinin Neliği, Anı Yayıncılık, Ankara, 2009, s. 16-18 54 Sosyolojinin krizi konusundaki çalışmaların bazıları şunlardır: SEIDMAN, Steven, “Sosyolojik Teorinin Sonu mu?”, Retorik, Hermeneutik ve Sosyal Bilimler: İnsan Bilimlerinde Retoriğe Dönüş (iç.), Çeviren ve editör: H. Arslan, Paradigma Yayınları, İstanbul, 2002, s. 21-26..; DAHRENDORF, Ralf; “Bürokratikleşmiş Bir Bilim Dalı”, Sosyoloji ve Geleceği (iç.), Editör ve Çeviren.Ç. Özdemir, Eylül Yayınları, Ankara, 2002, s. 35-41.; HABERMAS, Jürgen; Sosyal Bilimlerin Mantığı Üzerine, Çeviren: M. Tüzel, Kabalcı Yayınevi, İstanbul, 1998.; GULBENKIAN KOMİSYONU; Sosyal Bilimleri Açın, Çeviren: Ş. Tekeli, Metis Yayınları, İstanbul, 2000.; WALLERSTEIN, Immanuel; Sosyal Bilimleri Düşünmemek-19. Yüzyıl Paradigmasının Sınırları, Çeviren: T. Doğan, Avesta Yayınları, İstanbul, 1999.



31

• BOLAY, Süleyman Hayri; Aristo Metafiziği ile Gazzali Metafiziğinin Karşılaştırılması, Kalem

Yayıncılık, İstanbul, 1980.

• CEVİZCİ, Ahmet; Ortaçağ Felsefesi Tarihi, Asa Kitabevi, Bursa, 1999.

• CORBIN, Henry; İslam Felsefesi Tarihi, Cilt 1, Çeviren: H. Hatemi, İletişim Yayınları, İstanbul, 2004.

• CORBIN, Henry; İslam Felsefesi Tarihi, Cilt 2, Çeviren: A. Arslan, İletişim Yayınları, İstanbul, 2004.

• ÇOTUKSÖKEN, Betül ve BABÜR, Saffet; Ortaçağda Felsefe, Kabalcı Yayınevi, İstanbul, 2000.

• ÇUBUKÇU, İbrahim Agâh; Türk-İslam Düşünürleri, Türk Tarih Kurumu Basımevi, Ankara, 1989.

• ÇÜÇEN, Kadir; Ortaçağ Felsefesi Tarihi, İnkılap Kitabevi, İstanbul, 2000.

• DAHRENDORF, Ralf; “Bürokratikleşmiş Bir Bilim Dalı”, Sosyoloji ve Geleceği (iç.), Editör ve

Çeviren: Ç. Özdemir, Eylül Yayınları, Ankara, 2002, s. 35-41.

• el-ACEM, Refik; “Gazali’nin Hayatı ve Kişiliği”, Düşünmede Doğru Yöntem (iç.), Gazali, Çeviren:

A. Kayacık, Ahsen Yayınları, İstanbul, 2002.

• ELIADE, Mircea; Demirciler ve Simyacılar, Çeviren: M. E. Özcan, Kabalcı Yayınevi, İstanbul, 2003.

• GAZÂLİ; Filozofların Tutarsızlığı, Çeviren: B. Sadak, Ahsen Yayınları, İstanbul, 2002.

• GÖKDOĞAN DOSAY, Melek ve Diğerleri; Bilim Tarihi Kılavuzu-Buluşlar ve Yapıtlar, Nobel

Yayıncılık, Ankara, 2001.

• GÖKER, Lütfi; Fen Bilimleri Tarihi ve Türk-İslam Bilginlerinin Yeri, Milli Eğitim Basımevi,

İstanbul, 1998.

• GREGORY, Andrew; Evreka! Bilimin Doğuşu, Çeviren: E. Ayhan, Güncel Yayıncılık, İstanbul, 2005.

• GULBENKIAN KOMİSYONU; Sosyal Bilimleri Açın, Çeviren: Ş. Tekeli, Metis Yayınları, İstanbul,

2000.

• GÜÇLÜ, A. Baki ve Diğerleri; Sarp Erk Ulaş Felsefe Sözlüğü, Bilim ve Sanat Yayıncılık, Ankara,

2002.

• GÜREL, Ahmet Osman; Doğa Bilimleri Tarihi, İmge Kitabevi, Ankara, 2001.

• GÜVENÇ, Bozkurt; İnsan ve Kültür, Remzi Kitabevi, İstanbul, 1994.

• HABERMAS, Jürgen; Sosyal Bilimlerin Mantığı Üzerine, Çeviren: M. Tüzel, Kabalcı Yayınevi,

İstanbul, 1998.

• HAKÎMÎ; M. Rıza; İslam Bilim Tarihi, Çeviren: H. Arslan; İnsan Yayınları, İstanbul, 1999.

• HAMMOND, Robert; Farabi Felsefesi ve Ortaçağ Düşüncesine Etkisi, Çeviren: G. Küken ve U.

Nutku, Alfa Yayınları, İstanbul, 2001.

• HERODOTOS; Heredot Tarihi, Çeviren: M. Ökmen, Remzi Kitabevi, İstanbul, 1991.

• İBN RÜŞD; Tutarsızlığın Tutarsızlığı, Çeviren: M. H. Özev, Bordo Siyah Klasik Yayınlar, İstanbul,

2007.

• İBN SÎNÂ; el-Kânûn fi’t-Tıbb, Birinci Kitap, Çeviren: E. Kahya, Ankara, 1995.

• İHSANOĞLU, Ekmeleddin; Osmanlılar ve Bilim, Nesil Yayınları, İstanbul, 2003.

• KIZILÇELİK, Sezgin; Sosyolojinin Neliği, Anı Yayıncılık, Ankara, 2009.

• KUŞ, Elif; Nicel-Nitel Araştırma Teknikleri, Anı Yayıncılık, Ankara, 2003.

• MEZ, Adam; Onuncu Yüzyılda İslam Medeniyeti, Çeviren: S. Şaban, İnsan Yayınları, İstanbul, 2000.



32

• NASR, Seyyid Hüseyin; İslam ve İlim, Çeviren: İ. Kutluer, İnsan Yayınları, İstanbul, 1989.

• NISBETT, Richard E.; Düşüncenin Coğrafyası Doğulular ve Batılılar Nasıl –ve Neden- Birbirinden

Farklı Düşünürler, Çeviren: G. Ç. Güven, Varlık Yayınları, İstanbul, 2005.

• ÖZEV, Muharrem Hilmi; “İbn Rüşd, Kimi, Neden Tutarsız Buluyordu”, Tutarsızlığın Tutarsızlığı

(iç.), İBN RÜŞD, Çeviren: M. H. Özev, Bordo Siyah Klasik Yayınlar; İstanbul, 2007, s 11-18.

• RUSSELL, Bertrand; Batı Felsefesi Tarihi, Çeviren: M. Sencer, Say Yayıncılık, İstanbul, 1983.

• SAYILI, Aydın; Mısırlılarda ve Mezopotamyalılarda Matematik, Astronomi ve Tıp, Türk Tarih

Kurumu Basımevi, Ankara, 1991.

• SEIDMAN, Steven, “Sosyolojik Teorinin Sonu mu?”, Retorik, Hermeneutik ve Sosyal Bilimler:

İnsan Bilimlerinde Retoriğe Dönüş (iç.), Çeviren ve editör: H. Arslan, Paradigma Yayınları, İstanbul,

2002, s. 21-26.

• SELSAM, Howard; Din, Bilim ve Felsefe, Çeviren: M. Türdeş, Morpa Kültür Yayınları, İstanbul,

2004.

• SEZER, Baykan; Türk Sosyolojisinin Ana Sorunları, Sümer Kitabevi Yayınları, İstanbul, 1988.

• STÖRİG, H. J. ; İlkçağ Felsefesi, Çeviren: Ö. C. Güngören, Yol Yayınları, İstanbul, 2000.

• TANİLLİ, Server; Yüzyılların Gerçeği ve Mirası, Cilt 1, Adam Yayıncılık, İstanbul, 2005.

• TEZ, Zeki; Bilim ve Teknikte OrtaçağMüslümanları, Nobel Yayın Dağıtım, Ankara, 2001.

• WALLERSTEIN, Immanuel; Sosyal Bilimleri Düşünmemek-19. Yüzyıl Paradigmasının Sınırları,

Çeviren: T. Doğan, Avesta Yayınları, İstanbul, 1999.

• YILDIRIM, Cemal; Bilim Tarihi, Remzi Kitabevi, İstanbul, 2003.



33

ANTALYA İDADİSİ

Sefa Salih AYDEMİR*

Özet

Antalya vilayetindeki en eski orta öğretim kurumu olan Antalya Lisesi eğitim ve ö ğ r e t i m f a a l i y e t l e r i n e 1 8 9 8 yılında “Beş S ı n ı f l ı L i v a İ d a d i s i ” adı a l t ı n d a başlamıştır. Liva statüsünde olan Antalya’da açılan bu okulun beş sınıflı olmasının nedeni; Osmanlı Devleti zamanında liva statüsünde olan merkezlerde sadece beş yıllık nehari (yatısız) idadi açılıyor olmasıdır. Vilayet merkezlerinde ise yedi yıllık leyli (yatılı) idadiler açılmış olup bu okullar yüksek öğrenime öğrenci hazırlamak için açılmışlardır. Beş yıllık liva idadisi’nden yüksek öğrenime geçiş imkanı kısıtlı olup bu uygulamanın amacı bulunulan bölgenin işlerini idare edecek, imarını sağlayacak adam yetiştirmektedir. Okulun ismi zaman içerisinde değişikliklere uğramış, 1916’da “Antalya Sultanisi”, 1923 yılında da “Antalya Lisesi” adını almıştır.

Anahtar Kelimeler: Antalya, Osmanlı Devleti, eğitim-öğretim.

ANTALYA HIGH SCHOOL

Abstract

Antalya High School that is an old secondary educational institution began its education and training activities in 1898 under the title of “Bes Sınıflı Liva Idadisi” (Junior High School with Five Classes). Reason to have five classes; is that because Antalya Province was in the status of Junior High School, during the period of Ottoman State, five years Nehari (day) junior high school was opened. And in the centers of provinces, seven years Leyli (boarding) junior high schools were opened to prepare students for higher education. Transition to higher education was limited in the five years Junior High School and purpose of this application was to train people to be employed in administrational and construction affairs of the region. The school was given different names, of which “Antalya High School” was the last, succeeding “Antalya Sultanisi” in 1923.

Keywords: Antalya, Ottoman Empire, education-training.

1. İDADİLERİN AÇILMASI VE GELİŞMESİ

Arapça bir kelime olan idadi kelimesi, “idad” kökünden türetilmiştir. Bu kök; hazırlamak, geliştirmek,

bir şeyi hazırlamaya mahsus yer anlamına gelmektedir1. Milli Eğitim sözlüğümüze birkaç anlamda girmiş olan

bu deyimin bir ortaöğretim kurumu hüviyetiyle tanınması 1869 tarihli Maarif-i Umumiye Nizamnamesi ile

olmuştur2. Nizamnameye kadar eğitim sisteminin belirli bir aşaması olarak değil de bazı okullara öğrenci

hazırlamak için açılan hazırlık sınıflarını ifade etmek için kullanılmıştır3. Hatta bazen sıbyan mekteplerine bile

* Oktm., Adıyaman Üniversitesi, Atatürk İlkeleri ve İnkılap Tarihi Bölümü, saydemir@adıyaman.edu.tr.1 Mehmet Zeki PAKALIN, Osmanlı Tarih Deyimleri ve Terimleri Sözlüğü, C: 2, MEB, İstanbul 2004, s.34; Ferit DEVELİOĞLU,Osmanlıca-Türkçe Ansiklopedik Lugat,Aydın Kitabevi,Ankara 1999,s,409; Bayram KODAMAN, Abdülhamid Devri Eğitim Sistemi, Türk Tarih Kurumu, Ankara 1999, III. Baskı, s. 114; Türkiye Diyanet Vakfı İslam Ansiklopedisi, C: 21, İstanbul 2000, s. 464 2 Faik Reşit UNAT, Türkiye Eğitim Sisteminin Gelişmesine Tarihi Bir Bakış, Milli Eğitim Basımevi, Ankara 1964, s. 42. Nizamname için Bkz: Başbakanlık Osmanlı Arşivi,Yıldız Esas Evrakı, 112/6.;Hasan Ali KOÇER, Türkiye’de Modern Eğitimin Doğuşu ve Gelişimi, MEB, İstanbul, 1991, s. 130. 3 Mehmet Çetin AKIN, Konya Gazi Lisesi ve Tarihi Gelişimi, Basılmamış Doktora Tezi, Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Konya 1995, s. 1.



34

idadi denmiştir4. Osmanlı eğitim sisteminde görülen eksikliklerin ve h a t a l a r ın gider i lmesi; Osmanlı

eğ i t im s isteminin b i r b ü t ü n olarak oluşturulması için hazırlanan Maarif-i Umumiye Nizamnamesi’nde

idadi orta öğretimin bir basamağı olarak kabul edilmiş ve bu tarihten itibaren Cumhuriyetin ilanına kadar bu

niteliğini devam ettirmiştir5.

İdadilerin açılmasına; yükseköğretime öğrenci hazırlamada karşılaşılan zorluklar nedeniyle ihtiyaç

duyulmuştur. Bu durum 1869 tarihli Maarif-i Umumiye Nizamnamesi hakkında yazılan mazbatada şu şekilde

belirtilmiştir: “… belki ileride ulum-u aliye mekatibinin teksiri iktiza eyleyeceği ve şunda olsa olsa Rüştiye

Mekteplerinin fevkinde ve Mekatib-i Sultaniyenin madûnda idadiye mekteblerinin küşadı muhtacı bahis olabilir

isede Mekatib-i Rüştiye’de her sınıf etfalinin mebadi-iulum-u diniyesi tedris olunması lazım gelmesinden

dolayı bu nevi mekteblerin her cemaat için başka başka teşkili muktezi olmasına ve Mekatib-i Sultaniye’nin

ekseri tedrisatına mahal-i talim olmak ve hem de Sunuf-u tebaa etfalinin muhtedilen tahsil-i maarif tarikine

sevki ve o cihetle beyinlerinde itilaf ve muhadenetin tahkimi kazasiyesi istihsal olunmak için mekatib-i

idadiyenin ihdası elzem olduğu…”6.

Bu düşüncelerden dolayı 1869 Nizamnamesi’nde idadi okullarına da yer verilmiş ve bu açılacak

yeni okullar şu şekilde tanzim edinilmek istenmiştir:

1) İdadi okulları, rüştiyelerden mezun olan müslim ve gayr-i müslim çocukların bir arada öğretim

yaptıkları yerdir.

2) 1000 haneden fazla nüfusu bulunan yerlerin önemine göre seçilecek her kasabada birer idadi okulu

yapılacaktır.

3) İdadilerin yapım masrafları, öğretmen ve hademe maaşları ve diğer giderleri vilayet maârif idaresi

sandığından karşılanacaktır.

4) Her idadinin muavinleriyle beraber altı öğretmeni bulunacaktır.

5) Her idadinin yıllık tahsisatı, personel giderleriyle birlikte 80.000 kuruş olacaktır.

6) İdadilerin öğretim süresi üç yıl olup şu dersler okutulacaktır:

Türkçe Kitabet ve İnşâ (Türkçe Kompozisyon), Fransızca, Kavânin-i Osmaniye (Osmanlı Kanunları),

Mantık, İlm-i Servet-i Milel (iktisat), Coğrafya, Tarih-i Umûmî (Genel Tarih), İlm-i Mevâlid (Tabiat Bilimi),

Cebir (Matematik), Hesap (Aritmetik) ve Defter Tutma, Hendese (Geometri) ve İlm-i Mesâha (Alan Ölçümü),

Hikmet-i Tabiye (Fizik), Kimya ve Resim7.

1869 Maarif-i Umumiye Nizamnamesine göre hemen açılması planlanan idadiler, gerek yeterli

ödeneğin olmaması gerekse yeterli seviyeye sahip öğretmen yokluğu nedeniyle 1873 tarihine kadar

açılamamıştır8. Fakat aynı güçlükler rüştiye içinde vardı, ancak onlar açılmaya devam ediyordu. Öyleyse

bunlara ek olarak aynı amaçla açılmış rüştiye mektepleri dururken ve bunların ıslahı da mümkünken yeni tip

orta öğretim kurumları açmanın gerekli görülmemiş olduğunu da düşünmek gerekir. Nitekim rüştiyeler

4 Cahit Yalçın BİLİM, Tanzimat Devrinde Türk Eğitiminde Çağdaşlaşma, Anadolu Üniversitesi Yayınları, Anadolu Üniversitesi Basımevi, Eskişehir 1984, s. 63;Osman ERGİN, Türkiye Maarif Tarihi, C: II, Osmanbey Matbaası, İstanbul 1940, s. 412. 5 Akın, a.g.e., s. 1. 6 Unat, a.g.e., s. 93. 7 B.O.A, Y.E.E.,., 112/6, s. 13. Mahmut Cevat, Maarif-i Umumiye Nezareti Tarihçe-i Teşkilat ve İcraatı, MEB, Ankara 2002, s. 412. 8 Kodaman, a.g.e., s. 115; Akın, a.g.e., s. 2; Ergin, a.g.e., C: II, s. 417.



35

istenileni vermekte yetersiz kalınca, nizamnamede belirtilen idadi mektepleri açmak için faaliyete geçildi9.

1872 (6 Kanun-u evvel 1289) Maarif Nezaretinden Sadarete yazılan bir arz tezkiresinde idadilerin

hemen faaliyete geçmesi isteğinin nedenlerini belirttikten sonra tezkerinin sonunda da, özetle şu maddeler

eklenmiştir10:

1) İstanbul’da Darü’l-maarif binasının nümûne idadiye çevrilmesi,

2) İdadîlerde icabına göre, İngilizce, Fransızca ve Almanca derslerinin okutulması,

3) İdadilere öğretmen yetiştirmek için Darül’mualliminde idadi şubesinin açılması ve mezunlarına

rüştiye öğretmenlerinden 200 kuruş fazla maaş verilmesi,

4) İdadilerde, derslerin önemine göre, öğretim kadrosunun hiç olmazsa 10 kişilik olması ve

gerekirse bir müdürle iki hademe tayin edilmesi gibi tekliflerden ibaretti.

Bu nizamname ile Türk, azınlık ve yabancı özel okulları devletin denetimi ve gözetimi altında

tutulmaya çalışılmıştır11. Bu nizamnamenin hazırlanışındaki diğer bir etken de, batı eğitimli Osmanlı

seçkinlerinin dinsel eğitim kurumlarının dışında ve onlardan tamamen bağımsız yeni bir eğitim sistemi

kurmak düşüncesiydi12. Yukarıda belirttiğimiz Maarif Nezaretince Sadrazama gönderilen tezkere olumlu

karşılanmış; bunun neticesinde fiziki şartlarının daha elverişli olması ve eğitim kadrolarından istifade etmek

amacıyla 187313 yılında Daru’l-maarif idadiye çevrilerek ilk mülki idadi kuruldu14.

Vilayetlerde ilk açılmış olan idadi konusunda ise; bazı kaynaklar15 1873 yılında Mora

Yenişehir’de kurulduğunu iddia etmektedir. Bazı kaynaklar ise 16; 1875 yılında Yanya vilayetine bağlı

Yenişehir kasabasında açıldığını ileri sürmektedir. Araştırmalarımıza göre; Mora, 1829 Edirne Antlaşması ile

zaten elimizden çıkmış olduğu için burada değil de Yanya-Yenişehir’de 1875 yılında kurulduğu yönündedir17.

İlk idadinin burada açılma nedeni gayrimüslim nüfusun fazla olmasıdır. Yanya, Yenişehir’de

açılması 1869 Nizamnamesi’nin yapılış ruhuna da uygun düşmektedir. Zira nizamnamenin amacı; müslüman

ve gayri müslim vatandaşlarla birlikte eğitim vererek, kaynaşmalarını sağlayıp Osmanlıcılık düşüncesi hayata

geçirilmekti. Ayrıca bu nizamname ile ülke içindeki özel okulların hepsi hukuki bir dayanağa kavuşturulmuş

olup eğitim sisteminin içerisinde yer almışlardır18.

1876 yılına gelindiğinde İstanbul’daki idadiler; ilk kurulan Daru’l-maarif, Fatih, Beşiktaş, Eski Ali

9 Bilim, a.g.e., s. 64. 10 Başbakanlık Arşivi, Yıldız, Kısım 18, no. 553/419, Zarf 93, Karton 37, Sene 6 Kânûn-u Evvel 1289, Nakleden, Kodaman, a.g.e., s. 116. 11 Süleyman BÜYÜKKARCI, İstanbul Sankt Georg Avusturya Lisesi, Damla Ofset Matbaacılık,Konya 1995, s. 13. Süleyman BÜYÜKKARCI, , İstanbul Ermeni Okulları, Yelken Yayınları, Konya 2003, s. 9. Süleyman BÜYÜKKARCI,, Türkiyede Amerikan Okulları, Yelken Yayınları, Konya 2004, s.374. 12 Cahit Yalçın BİLİM , Türkiye’de Çağdaş Eğitim Tarihi, II. Baskı, Anadolu Üniversitesi Yayınları, Eskişehir 2002, s. 170. 13 Lewis İlk Mülki İdadinin 1875’te Açıldığını Belirtmiştir (Bernard LEWİS, Modern Türkiye’ninDoğuşu, Çev: Metin KIRATLI, TTK, Ankara 2000, s. 180. 14 Mahmud Cevad, a.g.e., s. 138; Unat, a.g.e., s. 45; Kodaman, a.g.e., s. 117; Akın, a.g.e., s. 4; Yahya AKYÜZ, Türk Eğitim Tarihi, Pegem Yayıncılık, 9. Baskı, Ankara 2004, s. 153; Koçer, a.g.e., s. 101. 15 Akyüz, a.g.e., s. 153; Unat, a.g.e., s. 44; Kodaman, a.g.e., s. 117; Akın, a.g.e., s. 4; Koçer, a.g.e., s. 130 16 Nevzat AYAS, Türkiye Cumhuriyeti Milli Eğitimi Kuruluşlar ve Tarihçeler, MEB, Ankara1948, s. 233; Bilim, Tanzimat Devrinde…, s. 65;Hasan Ali YÜCEL, Türkiye’de Orta Öğretim,Kültür Bakanlığı, Ankara 1994, s. 13. 17 B.Kodaman ve F.R. Unat, ilk açılan idadinin Mora’da kurulduğunu, açılış yılının ise 1875 olduğunu savunurken, H. Ali Yücel 1879 yılında Yanya’da kurulduğunu belirtmektedir. 18 Süleyman BÜYÜKKARCI, Türkiyede Rum Okulları, Yelken Yayınları, Konya 2003, s. 27.



36

Paşa, Davud Paşa, Fevziye ve İbrahim Ağa Çadırı’nda olmak üzere, toplam yedi adet idadi mevcuttur.

Buradaki talebe sayısı 462’dir19. Merkezde ve taşrada kurulan bu ilk idadilerde okutulan ders programı

şöyledir20; 1) Kavaid-i Osmâniye (Osmanlı Kanunları) 2) Arabî 3) Farisi 4) Kıraât ve Kitabet-i Türki

(Okuma ve Türkçe Kompozisyon) 5) Tarih-i Umumiye-i Osmânî (Osmanlı Tarihi) 6) Mükemmel Hesap

(Aritmetik), 7) Cebir-i Ali (Yüksek Matematik) 8) Coğrafya-yı Umumiye-i Osmanî (Osmanlı Coğrafyası) 9)

Jimnastik (Bazı Yerlerde) 10) Mükemmel Hendese (Fizik) 11) Müsellesat (Trigonometri), 12) Resim ve

Tarama 13) Fransızca 14) Almanca 15) İngilizce.

1869 Maarif-i Umumiye Nizamnamesinde düşünülen idadi ders programlarına göre burada bazı

farklar vardır: Nizamnamedeki ilm-i servet, hikmet-i tabiyye, kimya, mantık, ilm-i mevalid dersleri yerine, ilk

idadilerde Müsellesat, Jimnastik, Arapça, Farsça, İngilizce, Almanca gibi derslere de yer verilmiştir.

Tanzimat devri sonuna kadar idadi sayılarında bir artış olmamıştır. Bu durumun en önemli

nedeni; bu idadilerin ne parasal olarak ne bina ne de eğitim araç- gereçleri bakımından yeterli olmasıdır. Bu

okulların birçoğu kiralık dairelerde veya farklı amaçla yapılmış binalarda faaliyet gösteriyordu21. Bütün bu

parasal ve fiziki yetersizlikler Sadrazam Sait Paşa’nın bulduğu pratik bir yol sayesinde kısmen çare

bulmuştur. Bu çare; daha önceden i lköğret im için a l ınmas ı öngörülen öşrün öşrü nispetinde olan

verginin alınması yerine, 1300 mali yılından itibaren aşarın seb’i (1/7) ve rub’u (1/4) alınıp ve ayrıca

müsekkafat vergisinin de % 6’sının maarif teşkilatına kaynak olarak aktarılmasını sağlamıştır22.

Bu yaratılan kaynak sayesinde idadilerin sayısının artması sağlanmış, diğer vilayetlerde de teker

teker açılmaya başlanmıştır. Nitekim; 1885 (1302) yılında Bursa, Edirne, Yanya ve Çanakkale’de sonra da;

İzmir, Selanik, Trabzon, Rodos, Konya,

Elazığ, Ankara, Üsküp, Priştine, Serfice, Gümülcine, Manisa, Adana, Halep, Kudüs, Maraş, Kırşehir,

Çankırı, Teke, Bitlis, Muş, Kastamonu, İzmit ve Sivas’ta da birer tane idadi hemen açılmıştır23.

Çeşitli kaynaklarda ilk açılan idadilerin öğrenci sayılarının verilmesine rağmen eğitim kadrolarından

bahsedilmemektedir. Bu okullarda görev yapan öğretmenlerin medreseli, subay kökenli veya rüştiye

öğretmenleri ders vermekteydi24.

2. ANTALYA İDADİSİ’NİN AÇILMASI

Antalya vilayetindeki en eski orta öğretim kurumu olan Antalya Lisesi eğitim ve ö ğ r e t i m

f a a l i y e t l e r i n e 1 8 9 8 yılında “Beş S ı n ı f l ı L i v a İ d a d i s i ” namı a l t ı n d a başlamıştır.

Osmanlı Devleti zamanında liva statüsünde olan merkezlerde sadece beş yıllık nehari (yatısız) idadiler,

vilayet merkezlerinde ise yedi yıllık leyli (yatılı) idadiler açılmakta idi. Beş yıllık Liva İdadisi’nden yüksek

öğrenime geçiş imkânı kısıtlı olup bu uygulamanın amacı bulunulan bölgenin işlerini i d a r e e d e c e k ,

imarını s a ğ l a y a c a k a d a m y e t i ş t i r m e k t e d i r 25. Bu b e ş y ı l l ı k döneminin ilk üç yılı Rüştiye,

19 Bilim, Tanzimat Devrinde…, s. 65; Mahmud Cevad, a.g.e., s. 158. 20 B.O.A., Yıldız Kısım 18, No: 553/457, Zarf 93, Karton 37, Sene 9 Recep 1290, Nakleden, B.Kodaman, a.g.e., s. 117. 21 Kodaman.,a.g.e, s.118. 22 Başbakanlık Arşivi, Ayniyat Defteri, No: 1243, Nakleden; Kodaman, a.g.e., s. 119. 23 Said Paşa, Hatırat, C: 1, Dersaadet, 1328 (1912), s. 156, Nakleden, Kodaman, a.g.e., s. 119. 24 Bilim, Türkiye’de Çağdaş Eğitim…, s. 256. 25 Mustafa ERGÜN, İkinci Meşrutiyet Devrinde Eğitim Hareketleri) 1908-1914, Ocak yayınları, Ankara 1996; s. 218-219.



37

kalan iki yılda idadi öğrenimine ayrılmıştır (3 + 2). Vilayet merkezlerinde açılan idadiler ise; ilk üç yıl

rüştiye, üzerine dört yılda idadi eğitimi olmak üzere olup toplam yedi yıldı (3 + 4). Vilayet idadileri yüksek

öğrenim için direkt olarak Sultanilere başlar iken, Liva idadileri iki yıl Sultani’nin hazırlığına tabi tutularak

seviyelerin eşitlenmesine çalışılır sonra sultaniye’ye başlarlardı.

Okulun ismi zaman içerisinde değişikliklere uğramış, 1916’da “Antalya Sultanisi”, 1923 yılında da

“Antalya Lisesi” adını almıştır. Türk ortaöğretiminde ve Antalya eğitim faaliyetleri hayatında böyle özel bir

yere sahip olmasına karşın bu güzide eğitim kurumu hakkında yeterli araştırma yapılmamış, bazı idarecilerin

okulun önemini kavrayamaması nedeniyle kayıtların büyük bölümü atılmış olduğu için Antalya İdadisinin

açılışı, ilk öğrencileri ve ilk eğitimcileri hakkında fazla bir belgeye ve bilgiye sahip değiliz. Muhtelif

yerlerdeki arşivlerde yer alan bir-iki kütük defteri ile salnamelerde ve yıllıklarda yer alan çok az bir bilgi

dışında malumat mevcut değildir.

Elimize geçen kısıtlı belgeler ışığında ve Konya vilayet salnamelerine göre Antalya İdadisinin

açılışı şu şekildedir:

Antalya’daki Atatürk Caddesi üzerinde bugün Antalya Lisesi idare binası olarak halen

kullanılmakta olan iki tane tarihi ev vardır. Evlerin birisinin kapısındaki kitabedeki yapılış tarihine bakılırsa

1889 tarihinde yapıldığı anlaşılmaktadır. Evlerin ilk sahibi olan ve evleri dokuz yıl kadar mesken olarak

kullanan; Antalya esnafından

Bakkal istavri kardeşlerdir26. Bu iki bina daha sonra Antalya İdadisi’ne verilmiştir. Bu binada; 1898 yılında

“Beş sınıflı idadi” adı altında faaliyete başlamış ise de aynı yıl sınıfların beşi de oluşturulamadığı için sadece

ilk dört sınıf teşkil olunmuştur27. Ancak ertesi yıl, yani 1315 (1899)’da beşince sınıfında açılması sonrası

“Beş sınıflı Liva İdadisi” halini alabilmiştir28. Okul 1318 (1902) yılında 17.600 kuruşa tamir ettirildi29.

1319 (1903) yılına kadar bu şekilde eğitim-öğretim faaliyetlerine devam eden idadiye bir sınıfın

daha eklenmesi sonucu “6 yıllık idadi” adını almıştır30. Ancak ertesi yıl 1320’de (1904) okula gelen

tepkiler nedeniyle eklenen son sınıf kaldırılarak, tekrar eskisi gibi “Beş Yıllık Liva İdadisi” şekline geri

dönülmüştür31. Bu durum 1333 (1917) yılına kadar devam etmiştir.

Bu arada 1330-1331 (1914-1915) yılında gene farklı bir uygulama yapılmak istenmiş ise de bundan

da vazgeçilmiştir. Yapılan; ilave olarak “Ticari” ve “Umumi” hazırlık sınıfları ile yine bunlara ilaveten 6

sınıflık İptidai Kısım eklenmesi sonunda okul 9 sınıflı Liva İdadisi şeklini almış ise de bir yıl

sonunda iptidai kısmı kaldırılarak umumi ve ticari bölümlerinin ikinci sınıfları açıldığı için yine beş

senelik liva idadisi halini almıştır. Okul; 1332-1333 (1916-17)32 yılında beş sınıflı “idadi” tümden den

26 Hüseyin ÇİMRİN, Bir Zamanlar Antalya, Antalya Ticaret ve Sanayi Odası Yay., Aziz Matbaası, Antalya 2002, s. 165. 27 Türk Akdeniz, Antalya Halkevi Dergisi, Sayı: 11-12, 1938, s. 78. 28 Çimrin, a.g.e., s. 165. 29 BOA, İrade-i Maarif, Vs. 1, 22 Haziran 1318, Nakleden;Mehmet GÜÇLÜ, XX. Yüzyılın ilk Yarısında Antalya,Antalya Ticaret ve Sanayi Odası Yay., Antalya, 1997, s. 82. 30 Türk Akdeniz, a.g.d., s. 78. 31 Çimrin, a.g.e., s. 165. 32 Halil AYTEKİN, İttihat ve Terakki Dönemi Eğitim Yönetimi, Gazi Üniversitesi Eğitim Fakültesi Yayınları, Ankara, 1991, s: 253. Halil Aytekin, Okulun 1914 yılında sultaniye’ye çevrildiğini söylemektedir.



38

kaldırılarak bir devreli 9 senelik “sultani” şekline dönüştürülmüştür33

3. İDADİDE EĞİTİM VE ÖĞRETİM FAALİYETLERİ

3.1. Ders Dağılım Cetvelleri ve Müfredat Programı

İdadiler için düzenlenen ilk müfredat programı Saffet Paşa’nın zamanında hazırlanmış olan 1869

tarihli Maarif-i Umumiye Nizamnamesi’nde belirtilmiştir. Bu müfredat programı, zaman içerisinde önemli

farklılıklar göstermeye başlamış, yeni dersler konulmuş, zaman içerisinde öneminin azaldığına inanılan bazı

dersler kaldırılmıştır. Maarif-i Umumiye Nizamnamesine göre Rüştiye okullarını bitirenlerin 3 yıl daha devam

edilecek olan idadideki okutulacak dersler şunlardır; Mükemmel Türkçe, Kitabet ve İnşa, Fransızca, Kavanin-i

Osmaniye, Mantık, Mebadi-i İlmi Servet-i Milel, Coğrafya, Tarih-i Umumi, Cebir, Hesap ve Defter Tutma

Usulü, Hendese ve İlmi Mesaha, Hikmet-i Tabiîye, Kimya, Resim.

Bu dersler ayrı bir cetvelde zamanlara taksim olunmuştu ve tecrübe ile bazılarının değiştirilmesi

gerekirse Maarif Nezaretine sorulacaktı34. İdadilere uygulanan müfredat programları zaman içerisinde çok

büyük değişikliklere uğramış; kimi dersler eklenmiş, kimileri çıkarılmış kimi ise çıkarıldıktan belli bir süre

sonra tekrar uygulanmaya konulmuştur. Antalya İdadisinin Maarif-i Umumiye Nizamnamesinin ilanından tam

29 yıl sonra açılması nedeniyle nizamnamede belirtilen derslere göre büyük farklar oluşmuştur. Nizamnameye

göre en büyük fark ise; Arabî, Farisi, Akaid, Ulum-u Ahlak, Ulum-u Diniyye, Kur’an-ı Kerim gibi ağırlıklı

olarak dini içerikli olan derslere ek olarak Hüsnü Hat, Malumat-ı Fenniye, İlm-i Eşya gibi derslere de yer

verilmesidir.

Genel olarak idadilerin tümünde uygulanan ders programları ve yapılan önemli değişiklikler

şöyledir35.

a) Genel olarak bakıldığı zaman uygulanan dersler farklı tipte insan modeli yetiştirmek yerine;

Rüştiyeler ve yüksek öğrenim arasındaki farkı kapatmaya yönelik derslerdir. Zaman içerisinde değişen

ihtiyaçlara göre bazı dersler kaldırılmış, bazılarının ders saatlerinde azalma veya artma olurken bazı dersler ise

birleştirilmiş veya bölünmüştür.

b) 1317-1318 (1901-1902) yılları arasında müfredat programında büyük değişiklikler yaşanmış,

programı deneme süreci yaşanmıştır. Bazı dersler sadece bu yılda okutulmuştur36.

c) Genel olarak idadilerin çoğunda açılan ziraat sınıfları ile 1914-1915 (1330-

1332) yılında Antalya idadisinde açılan Ticari ve Umumi sınıfları; kısa bir süre sonra kapanmış, idadi

programlarındaki mesleğe yönelik düşüncelerde başarısız olmuştur.

d) İlk idadilerin müfredat programları hazırlanırken; kuruluş felsefesine uygun olması

amaçlanmıştır. Bu düşünce ise; Osmanlı tebası içindeki müslüman ve gayrimüslim çocuklarını bir arada

okumalarını sağlayarak, Osmanlıcılık düşüncesinin sağlam bir şekilde gelişmesini oluşturmaktı. Bu amaç

nedeniyle din dersleri ikinci plana itilmiş, genel kültür derslerine önem verilmiş idi. Ancak bu durum; kısa bir

süre sonra Müslüman ahalinin okula pek ehemmiyet vermemesi sonucunu doğurdu. Halk hâlâ din eğitimi

33 Türk Akdeniz, a.g.d., s. 78; Çimrin, a.g.e., s. 165. 34 Yücel, a.g.e., s. 145; Akyüz, a.g.e., s. 153. 35 Akın, a.g.e., s. 9. 36 Örnek olarak; Dördüncü sınıflardaki “Hesap-ı Nazari” dersi sadece bu dönemde okutulmuş bir derstir.



39

verilen klasik eğitim kurumlarına rağbet etmeye devam etmekte idi37. Bunu sonucunda a ç ı l a n b a z ı

i d a d i o k u l l a r ı ö ğ r e n c i yetersizliği nedeniyle kısa sürede kapanmıştır. Antalya İdadisi de aynı

sıkıntıyı çekmiş, ilk kurulduğu yıl olan 1898 yılında öğrenci eksikliği nedeniyle 5. sınıf açılamamıştı38.

e) Müfredat programlarında gayrimüslim ahalinin din hassasiyeti göz önünde bulundurulmuş,

bunların çocuklarının İslamiyetle alakalı derslere (Akaid, Ulum-ı Diniyye, Kur’an-ı Kerim, Maa Tecvit) girme

zorunluluğunun olmamasıdır39.

Yıllar içerisinde bazı derslerin özellikle, 1315 yılından sonra farklılaşmanın daha çok olduğu

görülmektedir. Bunun nedeni ise; yerel yöneticilerin halkın istekleri ve imkânlar nedeniyle farklı ders

tercihleridir. Antalya Kazası Osmanlı Döneminde; Konya vilayetine bağlı idi40. Bu nedenle; Antalya

İdadisi’nde okutulan dersler ile vilayet merkezinde yer alan Konya İdadisi’nin ders programı kanaatimizce

paralellik içinde idi. Bu konudaki fikrimizi; 1907-1908 Konya İdadisi imtihan cetvelleri ile 1907-1908 yılı

Antalya İdadisi imtihan cetvellerinin paralellik göstermesi bizi desteklemektedir41.

f) Ders programının sınıflara göre dağılımının genel olarak Çetin Akın’dan yararlandığımız tahliline

gelince; biz Antalya İdadisinde en fazla 6. Sınıfa kadar şube açıldığı için bu sınıfa kadarki programlara

inceleyeceğiz.

Birinci sınıflarda uygulanan programa baktığımız zaman; Resim, Arabca, Coğrafya, Hesab, Türkçe

derslerinin devamlı okutulmuş olduğunu görüyoruz. Hüsn-i Hat dersinde ise zaman içerisinde zikredilen bu

dersin Hat-ı Rik’a ve Hat-ı Sülus adı ile ikiye ayrıldığı görülmektedir. Farisi dersi; 1318 yılından sonra

devamlı programda yer almıştır. 1312 yılında Akaid dersine sadece bir yıl yer verilmiş sonra yerini Ulum-ı

Diniyye dersine bırakmıştır.

İkinci sınıfın programı; Farisi ders; sadece 1309 yılında yer alırken, Hüsn-i Hat sadece 1318 yılında

yoktur. 1317 yılından sonra Malumat-ı Medeniye ve Malumat-ı Fenniye dersi hep yer alırken, Coğrafya,

Arapça, Resim ve Türkçe dersi baştan itibaren tüm programlarında yer alır.

Üçüncü sınıfın ders programı; Arapça, Fransızca, Resim tüm yıllarda yer alırken, Türkçe dersi iki

dönem dışında hepsinde vardır. Coğrafya, Tarih ve Hendese dersi zaman içerisinde farklı isimler altında

devamlı yer almıştır.

Dördüncü sınıfta uygulanan program; Coğrafya, Türkçe, Farisi, Arapça, Hesab, Fransızca, Tarih-i

Osmani, Resim, Hüsnühat dersleri sürekli yer almıştır. Akaid dersi; 1314-1315 ve 1316-1317 yılında, 1311-

1312 yılında Malumat-ı Fenniyye, 1314-1315 yılında Hıfzısıhha 1315-1316 yılında Cebir, 1314-1315

yılında Usul-i Defter, 1318-1322 yılında Malumat-ı Ziraîye, 1318-1319’da Coğrafya-i Umumi, 1321-1324

yıllarında ise Ziraat dersi okutulmuştur.

Beşinci sınıfta; Farisi dersi 1315 yılından itibaren, devamlı okutulmuştur. Türkçe dersi 1319-1324

yılları arasında yoktur. Arapça, Hüsnü Hat, Resim dersi devamlı mevcuttur. 1319 yılın dışında Coğrafya

dersi hep vardır. Hıfzısıhha dersi 1312 yılı dışında başka hiç yer almamıştır.

Altıncı sınıfa bakıldığı zaman ise; Türkçe dersine 1326 yılında rastlanırken, Arapça ve Fransızca 37 Akın, a.g.e., s. 10. 38 Türk Akdeniz, a.g.d., s. 78. 39 Antalya İdadisi İmtihan Cetvelleri 1323-1324(1907-1908), Konya Yazma Eserler Kütüphanesi.40 1314 tarihli Konya Vilayet Salnamesi.41 Konya İdadisi İmtihan Cetveli 1323-1324(1907-1908); Antalya İdadisi İmtihan Cetveli 1323-1324(1907-1908).



40

dersi devamlı rastlanmaktadır. Coğrafya dersi 1321-1325 yılın dışında devamlı, Hendese, 1319 ila 1325

yılları dışında hepsinde yer alır. 1319 ve 1325 yıllarında programda bazı dersler kaldırılmış, kaldırılan dersler

ertesi yıllarda tekrar programa konmuştur.

3.2.Ders Süreleri

İdadilerde ders süresi kırk dakikadır42. Ders saatleri konusunda ise yıllara göre farklılıklar mevcuttur.

Birinci sınıfta 1310 yılında43 haftada on sekiz saat, 1316 yılında44 on sekiz saat ve 131745 yılında da on sekiz

saat ders vardır. İkinci sınıfta; 1310, 1316 ve 1318 yıllarında değişmeden yirmi saat ders vardır. Üçüncü

sınıfta; 1310 ve 1317 yıllarında yirmi beş saat ders varken, 1316 yılında 1316 Maarif Salnamesi’nde haftada

yirmi üç saat gösterilmektedir. Dördüncü sınıfta 1310’da yirmi dört saat, 1316 ve 1317 yılında yirmi beş

saattir. Beşinci sınıfta ise; üç yılda da haftada yirmi beş saat ders vardır.

Bu ders saatlerinin hafta içi günlere göre dağılımına bakınca; birinci sınıfta her gün üç saat ders

vardır. İkinci sınıfta haftanın iki gününde dört saat, diğer günler üç saattir. Üçüncü, dördüncü, beşinci ve

altıncı sınıflarda bir gün beş diğer günlerde ise dört saat ders yapılmaktaydı46.

3.3. Kılık ve Kıyafet

İdadilerin kurulduğu ilk yıllarda öğrencilerin okula geliş-gidiş esnasında giydikleri belirli bir

üniforma veya kıyafet şeklinin olup olmadığı hakkında herhangi bir bilgi mevcut değildir. Ancak Ankara

İdadisinin ilk kuruluş yıllarındaki öğrencilerin kılık kıyafetlerine bakılırsa; belirli bir okul formasının

olmadığı, öğrencilerin gündelik kıyafetleriyle okula geldikleri, herhangi bir düzen olmadığı

anlaşılmaktadır47. Öğrenci ve ö ğ r e t m e n l e r i n k ıya fe t l e r i d ış ında; saç, sakal ve b ıy ık ko nu s und a

h e r h a n g i b i r kısıtlayıcı uygulamanın olduğu kanaatinde değiliz.

3.4. Tatiller

İdadi okullarının tatil günleri ve süreleri; 1869 Maarif-i Umumiye Nizamnamesinde belirtilmiştir.

Nizamnamenin 40. maddesi bu konuyu kapsar48. Maddeye göre; Rüştiyelerle aynı günlerde tatil olacağı

belirtilmiştir. Buna göre; Müslim ve Gayrimüslim Rüştiyelerle idadi okulların tatilleri 1 Ağustostan başlayarak

yirmi iki gündür. Dersler normalde Temmuz ayında bitmiş olup 1-15 Temmuz arası etüt ve 15-31 Temmuz arası

da sınavlar olmaktadır. Sınavlar sonucunda, okullar tatil olup, okul 23 Ağustos’ta açılmaktaydı. Müslüman

okulları; Ramazan ayının dördüncü haftası, Şevval ayının ikinci haftası başına kadar 15 gün ve Kurban Bayramı

için de bir hafta ayrıca tatil olacaktı. Ayrıca Cuma günleri ve Kandil günleri de tatildir. Gayrimüslim okulları

da kendi özel ve dini bayram günlerinde tatil olacaktı. Bütün okullar ise, padişahın doğum günü ve cülus

günü hep birlikte tatildir49.

42 İbrahim Aczi KENDİ, Ayaşlı Şakir, Konya, 1954, s. 2. 43 Vilayet-i Şahâne’de Bulunan Leyli ve Nehari Mekati-i İdadiyeye Mahsus Ders Programları,İstanbul, 1310 (Milli Kütüphane, 1968, A. 604), Nakleden, Kodaman, a.g.e., s. 132. 44 1316 Maarif Salnamesi, s. 23. 45 1317 Konya Vilayet Salnamesi, s. 48. 46 Kendi, a.g.e., s. 2. 47 Yücel, a.g.e., s. 506. 48 B.D.A. Y.E.E. 112/6; Mahmut Cevad, a.g.e., s. 412; Bilim, Türkiye’de Çağdaş Eğitim, s.445. 49 Akyüz, a.g.e., s.



41

3.5. Ceza ve Ödüller

İdadilerde düzeni ve öğrenci disiplinini sağlamak için ceza ve başarılı öğrencileri taltif ve takdir

etmek, başarısının devamını sağlamak için de çeşitli ödüllendirmeler yoluna gidilmiştir50; İdadilerde başarılı ve

uslu öğrencilere; bu başarısının devam etmesini sağlamak ve arkadaşları önünde onu onore etmek üzere Evrak-ı

Takdiriye (Ödül kâğıtları) denilen matbu kâğıtlar verilirdi. Önem derecelerine göre farklı renklerde basılmış

olan bu Kâğıtların üzerine; öğrencinin adı ile birlikte hangi başarıdan dolayı kendisine bu belgenin

verildiği öğretmeni tarafından yazılırdı ve imzalanırdı. Önem derecesine göre farklı renklerdeki bu ödül

kâğıtları şunlardır: Aferin, Tahsin ve Tahsinname, İmtiyaz, Levha-i İftihar, Mükâfat. Üç adet mükâfat alan

öğrenci için daireden bir memur gelerek tüm öğrencilerin önünde övücü sözler söylerdi. Bu belgeyi hak eden

öğrenci ayrıca sağ kolunun üstüne sarı bir şerit takardı.

İdadilerde öğrenciye verilen cezalar; aynı ödüllerde olduğu gibi işlenen suça göre gittikçe ağırlaşan

farklı cezalardır. Bunlar; İhtar ve Tembih, Tekdir, Tevkif, Alenen Tekdir, İhbar ve Şikâyet, İhrac-ı Muvakkat,

İhrac-ı Kâtî. Okuldan uzaklaştırmayla suçlanan ihraç cezaları dışındaki diğer cezalar bazen affedilme yoluna

giderdi. Bu da ancak; öğrencinin daha önce almış olduğu ödül Kâğıtlarının geri alınması ve diğer

öğrencilerin gözü önünde yırtılması şeklinde cereyan ederdi. İşlenen suça göre geri alınan belgeler ise; ihtar

ve tembih için bir aferin, tevkif cezası bir tahsin ya da dört aferin belgesinin geri alınıp yırtılması sonucu

affedilme yoluna gidilirdi.

3.6. Sınav Sistemi

İdadilere giriş sınavı dışında yıl içinde sınıflarda uygulanan sınavları ikiye ayırabiliriz51. Bunlar;

İmtihan-ı Hususi ve İmtihan-ı umumi.

İmtihan-ı Hususi: Üç ayda bir uygulanan ara sınavına denir. Sınıf öğretmeni tarafından kendi

öğrencilerine uygulanırdı.

İmtihan-ı Umumi: Yıl sonunda okul müdürlerinin istediği ile, ders öğretmeni dışında başka bir

mümeyyizin yaptığı sınava denirdi. Sınav tarihi en az 10 gün önceden belirtilir, bu süre zarfında dersler

biterdi. Maarif-i Umumiye Nizamnamesinde (1869) bu ders kesim tarihi, etüt tarihleri ve sınav tarihleri 2 5 .

ve 40 maddelerde belirtilmiştir52.

Buna göre en az on gün önceden sınav tarihini öğrenen öğrenciyi ders öğretmeni veya çalışkan,

bilgili bir önde gelen öğrenci nezaretinde etütler yapılırdı. Müdür tarafından sınavı yapması için başka bir

okuldan gelen mümeyyizler; öğrencileri tek t e k s ö z l ü y a p a r d ı . Sözlü s ı n a v s o n u c u

m ü m e y y i z c e t a k d i r e d i l e n n o t ; asla değiştirilemez, kat’idir53.

50 Akın, a.g.e., s. 34-35; Akyüz, a.g.e., s. 215-216. 51 Akyüz, a.g.e., s. 216 52 Mahmud Cevad, a.g.e., s. 409-412. 53 Akyüz; a.g.e., s. 216.



42

Tüm bu s ınavlar sonucu öğ r enc i l e r in b a şa r ı s ına göre takdir ed i len notlar şöyledir54:

Dokuz-On : Aliyyülâla (Pekiyi) Sekiz : Alâ (İyi) Altı-Yedi : Karib-i Âlâ (İyiye yakın) Beş

: Vasat (Orta) Dört : Karib-i Vasat (Ortaya yakın) Üç : ZayıfBir-İki : Edna (Zayıf)

Umumi imtihanlar sonucunda bir üst sınıfa geçmek isteyen öğrenci tüm derslerden en az dört

olmalıydı. Ancak sınıfı geçmesi için not ortalaması beş ve üstü olmalı, mezun olup şehadetname olması için de

ortalamasının en az altı olması gerekmektedir. Öğrencinin genel olarak bakıldığında not ortalamasının beş

ve üzeri olmasına rağmen iki dersin notları dörtten aşağı ise bu öğrenci bir üst sınıfa geçemezdi. Bu öğrenciler

yıls o n u n d a o zayıf dersleriyle ilgili tekrar imtihana girerlerdi. Girdiği derslerden herhangi birinden bile

bir zayıf alırsa; öğrenci üst sınıfa terfi ettirilmez, sınıfı tekrar ederdi. Bu sisteme bakınca; geçmişte idadi

okullarında öğrencilerden sınavlarda yüksek başarı göstermesi istenen zor bir sistemdir55.

3.7. Çalışma Süreleri ve Tatil Dönemi

İdadi öğrencilerinin çalışma süreleri ve bu zaman sonunda çıkacakları tatil konusu 1869 Maarif-

i Umumiye Nizamnamesinin 25. maddesinde kapsamlı bir şekilde belirtilmiştir56. Müslim ve Gayrimüslim

Rüştiyeler ile idadi okullarını kapsayan nizamnamenin bu maddesine göre; bu okullarda dersler temmuz ayı

başında kesilecek ve on beş gün boyunca yapılan müzakereler sonunda temmuzun ikinci yarısında imtihanlar

yapılırdı. Sınavlar sonunda okullar 1-22 Ağustos arasında tatil-i umumi (genel tatil) yaparlardı. Tüm

okullar 23 Ağustos’da açılırdı. Müslüman okulları Ramazan ayının üçüncü haftası sonunda başlayarak

Şevvalin birinci haftası nihayetine kadar on beş gün ve Kurban Bayramı içinde bir hafta tatil yaparlardı. Hafta

tatili ise Cuma günleriydi. Bu belirtilen günler dışında bir de; padişahın doğum ve tahta çıkış günleri tatil

edilmekteydi. Gayri müslim okulları ise kendi dini bayram günlerinde tatil yapmaktaydılar57.

4. ANTALYA İDADİSİNİN YÖNETİCİ VE ÖĞRETMENLERİ

Antalya İdadisinin 17 yıl süren eğitim-öğretim faaliyetleri süresi içerisinde kaç tane öğretmen ve

idarecinin görev yaptığı; belgelerin bulunamaması nedeniyle tam olarak tespit edilememiştir. İdadi

döneminde görev yapan öğretmen, idareci ve öğrencilere ait b i lg i l e r e sadece; 1317 (1901) tarihli Konya

Vilayet Salnamesinden ulaşabildik. Salnameye göre İdadi kadrosu şu şekildedir58: Müdür: Bekir Efendi,

Arabî Muallimi Yusuf Efendi, Duriye Müderrisi Feyzullah Efendi, Arabî Muallim Haydar Efendi, Muallim

Besim Bey, Mustafa Efendi, Muallim Filib Efendi, Muallim Feturum Efendi, Rik’a Muallimi Salih Efendi,

Mubassır Hafız Efendi, Bevvab Osman Efendi

54 Akyüz, a.g.e., s. 216. 55 Akyüz, a.g.e., s. 216. 56 B.D.A. Y.E.E. 112/6 s:10 57 Akyüz, a.g.e., s. 216 58 1317 Konya Vilayet Salnamesi, s. 186-187.



43

İmtihan defterindeki59 imza kısmında yer alan mühürlere göre 1323-1324 (1907-1908) tarihinde

bir okul müdürü ve altı muallimin imzası yer almaktadır. Ayrıca; Halil Aytekin; okulun sultaniye çevriliş

döneminde öğretmen sayısını 14 olarak ifade etmektedir60

5. İDADİÖĞRENCİLERİ

5.1. İdadi Öğrencileri

Antalya İdadisinin öğrencileri hakkındaki detaylı bilgi veren tek kaynak Konya Yazma Eserler

Kütüphanesinde bulunan 1323-1324 (1907-1908) tarihli Antalya İdadisi imtihan defteridir.

1321 (1905) Tarihli Maarif Salnamesinde verilen öğrenci sayısı ise; 125’dir61.

1323- 1324 (1907-1908) tarihli Antalya İdadisi imtihan defterine göre; birinci sınıfta: 37, ikinci

sınıfta:34, üçüncü sınıfta: 20, dördüncü sınıfta: 19, beşinci sınıfta: 8 olmak üzere idadinin toplam öğrenci

sayısı ise 118’dir62.

Halil Aytekin 1914 yılındaki öğrenci sayısını 210 olarak göstermektedir63. Sonuç olarak karşımıza

şöyle bir tablo çıkmaktadır:

ALINAN KAYNAK YILI ÖĞRENCİ SAYISI

Konya Vilayet Salnamesi 1317 (1901) 180

Maarif Salnamesi 1321 (1905) 125

İdadi İmtihan Defteri 1323-1324 (1907-1908) 118

Konya Mekatib Dosyası 1330 (1914) 210

5.2. Öğrencilerin Başarı Durumları

1323 (1907) Tarihli İmtihan Defterine baktığımız zaman; derslere göre öğrencilerin not ortalamaları

ve başarı durumları şu şekildedir:

a) Birinci sınıf ile beşinci sınıfın öğrenci sayıları karşılaştırıldığında 37-8 gibi aralarında çok büyük

bir fark ortaya çıkmaktadır. Bu rakamlardan anlaşılacağı üzere öğrencilerin büyük bir kısmı sınıfta kalıp okulu

terk etmek veya başka okula nakil gibi sebepler nedeniyle mevcut büyük oranda düşmüştür.

b) Sınıflara göre derslerin başarı not ortalamaları; birinci sınıf 6.8, ikinci sınıf 6.2, üçüncü sınıf:

5.9, dördüncü sınıf, 6.8, beşinci sınıflar: 7.3’dür. Ortalamalara bakıldığı zaman bir istikrar olmayıp iniş-

çıkışlar göstermektedir.

c) Günümüz eğitim sisteminin de en büyük sorunlarından birisi olan sayısal derslerdeki başarı

düşüklüğü bu dönemde de gözükmektedir. En başarısız olunan dersler Hesab, Cebir dersleridir.

d) İmtihan defterlerine göre; Farsça, Arabça ve Fransızca gibi yabancı dil ağırlıklı derslerde de

öğrencilerin not ortalamasının düşük olduğu görülmektedir.

59 1323-1324 Antalya İdadisi İmtihan Defteri, Konya Yazma Eserler Kütüphanesi.60 Aytekin, a.g.e., s. 253. 61 1321 Maarif Salnamesi VI. Sene s. 576-580. 62 1317 Konya Vilayet Salnamesi, s. 186-187. 63 Konya Mekatib Dosyası,1330,No:8-9, Milli Eğitim Bakanlığı Arşivi, Nakleden: Aytekin, a.g.e., s. 253



44

e) Not ortalamasının en yüksek olduğu dersler Resim, Hüsnü hat ve Ahlak gibi derslerdir.

f) İdadinin Ga yr i mü s l i m öğrencileri; Ulum-ı Diniye, Kuran’ı Kerim Maa

Tecvid, Akaid gibi gibi İslamiyetle alakalı derslerden muaftırlar

Antalya İdadisi 1915-1916 eğitim ve öğretim yılına kadar 5 sınıflı Liva İdadisi olarak faaliyetlerine

devam etmiş, 1916 yılında yerini Antalya Sultanisine bırakmıştır64.

6. İDADİ BİNASI

Bugün Antalya Lisesi yerleşkesi içerisinde yer alan ve Atatürk Caddesine bakan kısmında, iki tarihi

bina bulunmaktadır. Bu binaları Antalya esnafında; Bakkallık yapan Rum İstavri kardeşler 1889 ve 1891

tarihinde yaptırmışlardır. Rum kardeşler bu iki binada 7-8 yıl kadar yaşadıktan sonra mülkiyeti Maarif

Vekâletine geçmiş olup, 1898 yılında bu binalarda “5 sınıflı Liva İdadisi” kurulmuştur65. 1318 (1902) bu

iki binada tadilat yapılması için 17.600 kuruş ödenek ayrılmış ve kullanılmıştır66.

Bugün; binalardan bir tanesi Antalya Lisesi idare binası olarak kullanılmakta olup diğer evde

yenileme çalışması devam etmektedir.

7. ANTALYA İDADİSİNİN SULTANİYE ÇEVRİLMESİ

1332 (1916) yılına kadar beş sınıflı Liva İdadisi olarak eğitim faaliyetlerine devam eden okul, 1332-

1333 (1916-1917) eğitim ve öğretim yılında sultaniye çevrildi67.

Osmanlı Devletindeki ilk mekteb-i sultani; II. Beyazıd Han döneminde yapılmış olup askeri idadi

okulu olarak kullanılan Galatasaray’ında 1 Eylül 1868 yılında açıldı68.

Bu okul gerçek anlamda kurulan ilk lise’dir69. Sultaniyenin iki açılış amacı vardı; birincisi;

vatandaşları arasında “Osmanlıcılık” düşüncesini yaymak, müslüman ve gayrimüslim unsurları kaynaştırarak,

birlik ve beraberliği sağlamaktı70. İkincisi ise; rüştiyelerin nicelik bakımından ne kadar arttırılırsa arttırılsın,

yükseköğretime öğrenci hazırlama bakımından yeterli olmamış, arada bir tane daha ortaöğretim kurumuna

ihtiyaç duyulmuştur71. Esasen; 1856 Islahat Fermanı ile Osmanlı Devleti bünyesindeki gayrimüslim

vatandaşlarının eşit şartlar altında eğitim hizmetlerinden yararlanacağını taahhüd ediyordu72. Ancak müslüman

ve gayrimüslim çocukların aynı mekanda ilk eğitim a l m a s ı n ı s a k ı n c a l ı g ö r e n y ö n e t i m

64 Türk Akdeniz, a.g.d., s. 78; Çimrin, a.g.e., s. 166. 65 Çimrin, a.g.e., s. 165. 66 BOA İdare-i Maarif, Vs. 1, 22 Haziran 1918 Nakleden; Mehmet Güçlü, a.g.e., s. 82. 67 Türk Akdeniz, a.g.d., s. 78; Çimrin, a.g.e., s. 166, Antalya İl Yıllığı, 1973, s. 108, Aytekin, a.g.e., s. 253; Güçlü, a.g.e., s. 83. 68 Bilim, Türkiye’de Çağdaş Eğitim…, s. 238, Ekmeleddin İHSANOĞLU, “Osmanlı Eğitim ve Bilim Kurumları”, OsmanlıMedeniyeti Tarihi, C.1, Zaman Yay. İstanbul, 1999, Hüseyin DİLAVER, “II.Meşrutiyet Döneminde Yayınlanan Bir İstatistik Mecmuasına Göre Osmanlı Maarifi’’, Türkler, C.15, Yeni Türkiye Yayınları, Ankara, 2002. 69 Akyüz, a.g.e., s. 153; Unat, a.g.e., s. 47. 70 İhsanoğlu,, a.g.m., s. 316; Koçer, a.g.e., s. 132, Kodaman, a.g.e., s. 135; Niyazi BERKES, Türkiye’de Çağdaşlaşma, Yayına Haz: Ahmet KUYAŞ, Yapı Kredi Yay. İstanbul 2002, s. 242. 71 Koçer, a.g.e., s. 132; Kodaman, a.g.e., s. 133; Unat, a.g.e., s. 47; Ahmet CİHAN, Reform Çağında Osmanlı İlmiye Sınıfı,Birey Yayıncılık, İstanbul, 2004, s. 225. 72 Hasan Hüseyin DİLAVER, “Sultaniler”, Osmanlı, C:5, Editör: Güler EREN, Yeni Türkiye Yayınları, Ankara 1999, s. 315.



45

t a r a f ı n d a n b u karma eğitimin daha üst seviyelerde gerçekleşmesi uygun görüldü73. Bu okulun kuruluş

amacı dini farklılıkları bir yana bırakarak ortak bir şuur oluşturmak olduğu için programlarında din dersine yer

verilmemiştir74.

Islahat Fermanının uygulanmasını isteyen Fransa, 1867 Şubatında Bab-ı Aliye nota verdi75. Bunun

üzerine Fransız Bakan Victor Duruy’un önerdiği Avrupai tarzda bir okulun açılmasına 1868 yılında hükümet

onay verdi76. Bu sırada Paris gezisinde bulunan Sultan Abdülaziz Han77 model alınacak okulları yerinde görme

imkânı bulmuştur78. Galatasaray Sultanisi açılır açılmaz çeşitli siyasi ve dini kurumların muhalefetiyle

karşılaşmıştır79.

Galatasaray Sultanisinin açılmasından bir yıl sonra Avrupai tarzda bir eğitim sistemi kurmak

isteyen ve güçlü bir “Osmanlıcılık” yönü göze çarpar80 1869 yılında Maarif-i Umumiye Nizamnamesi kabul

edildi. Nizamnamenin kırk ikinci ile ellinci maddeleri arası konular ülkenin geneline Sultanileri yaymak ve

hangi esaslarda bu okulların düzenleneceğini tanzim eder81. Sultani adı artık vilayetlerde de kurulması

düşünülen okulların genel adı oldu. Ancak uzun süre tam olarak faaliyete geçmeyen bu okullar ancak İkinci

Meşrutiyet sonrası hızla yayılma imkânı bulabildiler82.

Maarif Nazırı Emrullah Efendi zamanında (1910-1911) sayıları yetmişi bulan ancak fazla bir

işlevselliği olmayan taşra idadilerini ıslah etmek için girişimlere başladı. 23 yatılı idadiden 10 tanesini

sultaniye çevirdi83. Bunlara; Rüştiye üzerinde iki devreli ve altı yıllık öğrenim süreli olup ikinci kısmı fen

ve edebiyat kollarına ayrılan bir yapıya dönüştürüldüler84. İlk açılışında “Lise” adı verilen bu okullar hakkında

kısa bir süre sonra “Liselerin tanzim ve idarelerine ve tedrisata müteallik talimat” başlıklı bir yönetmelik

yayınlandı85. Geriye kalan yedi yıllık idadiler Nazır Şükrü Bey zamanında (1913-1914) 12 yıllık sultaniye

çevirildiler. 1918 yılında Sultanilerin sayısı 50’yi bulmuştu86.

Antalya İdadisi de tüm bu gelişmeler sonunda 1332-1333 (1916-1917) eğitim öğretim yılında Beş

sınıflı idadi kaldırılmış yerine 9 yıllık sultani kurulmuştur. Ertesi sene ikinci devrenin birinci sınıfı da açılarak

10 sınıflı sultaniyeye dönüştürülse de bu uygulamadan 1919-1920 yılında vazgeçilerek tekrar 9 yıllık tek 73 Abdullah SAYDAM, OsmanlıMedeniyeti Tarihi, Derya Kitabevi, Trabzon 1999, s. 461; Kodaman, a.g.e., s. 134; İhsanoğlu, a.g.e., s. 316 74 Zeki Salih ZENGİN, Tanzimat Dönemi Osmanlı Örgün Eğitim Kurumlarında Din Eğitimi ve Öğretimi (1839-1876), M.E.B., İstanbul, 2004, s. 49. 75 Koçer, a.g.e., s. 132, Roderic H. DAVİSON, Osmanlı İmparatorluğunda Reform 1856-1876, Çeviren; Osman AKINHAY, Agora Kitaplığı, İstanbul, 2005, s. 256; Ersoy TAŞDEMİRCİ, “Türklerde Eğitim” Türk Düşünce Tarihi, Yayına Haz.: Hüseyin Gazi TOPDEMİR, Atatürk Kültür Merkezi Yay. Ankara 2001, s. 193. 76 Kodaman, a.g.e., s. 134; Unat, a.g.e., s. 47, Berkes, a.g.e., s. 243. 77 Ebuzziye Tevfik, Yeni Osmanlılar Tarihi, İstanbul 1973,C.I, s. 133. 78 Akyüz, a.g.e., s. 154; Davison, a.g.e., s. 256; Kodaman, a.g.e., s. 134; Unat, a.g.e., s. 47; Dilaver, a.g.m., s. 315;Emin YOLALICI, “XIX. Yüzyıl ve Sonrası Osmanlı Devletinde Eğitim ve Öğretim Kurumları” , Osmanlı, C:11, Editör : Güler Eren, Yeni Türkiye Yayınları, Ankara, 1999, s. 287. 79 Engelhardt, Tanzimat ve Türkiye, Çeviren : Ali Reşad, Kaknüs Yayınları, İstanbul 1999, s.250-251; Ortaylı İlber ORTAYLI , İmparatorluğun En Uzun Yüzyılı, Alkim Yayınevi, 25. Baskı,Ocak2006, s. 187. 80 Davison, a.g.e., s. 258, Ortaylı, a.g.e., s. 186. 81 B.O.A, Y.E.E., 112/6, s. 23. Mahmut Cevad, a.g.e., s. 412-414. 82 Ergün, a.g.e., s. 226. 83 Dilaver, a.g.m., s. 317, Unat, a.g.e., s. 48; İhsanoğlu, a.g.e., s. 322. 84 Osman KAFADAR, Türk Eğitim Düşüncesinde Batılılaşma, Vadi Yay. Ankara 1997, s. 131; Unat, a.g.e., s. 48. 85 Kafadar, a.g.e., s. 132. 86 Dilaver, a.g.m., s. 317.



46

devreli sultaniyeye dönüldü. 1338-1339 (1923-1924) yılı başında Cumhuriyetimizin ilanıyla birlikte Sultani

dokuz yıllık, bir devreli (3 yıl ilkokul + 3 yıl ortaokul + 3 yıl lise) “Lise” adını aldı87. Sultani dönemi

mezunlarından bilinen en önemli şahsiyet A. Hamdi TANPINAR’dır.

SONUÇ

Antalya’nın en eski ortaöğretim kurumu; Antalya Lisesi’dir. 1898 yılında başlayan bu eğitim

öncülüğü günümüze kadar süregelmiştir. Yüz sekiz yılı aşkın bir süredir Antalya ve civar illerden gelen

çocukların yetişmesinde ve cemiyet hayatında

önemli yerlere gelmesinde en önemli basamak taşlarından birisi olmuştur.

Antalya Lisesi ilk olarak şu an yerleşkesi sınırları içerisinde yer alan ve Atatürk Caddesine bakan iki

Rum evinin İdadiye dönüştürülmesi sonucu eğitim hayatına başlamıştır. 1916 yılına kadar İdadi olarak

faaliyetlerine devam eden okulun öğrencileri arasında, bölgedeki gayrimüslim unsurların çocuklarına da

rastlanmaktadır. 1916-1917 eğitim ve öğretim yılında alınan bir karar gereği Antalya İdadisi, Antalya Sultanisi

adını almıştır. Antalya Sultanisi hakkında fazla bir bilgi ve belgeye ulaşamadık. Sadece öğrencileri arasında

babası Antalya kadısı olan Ahmet Hamdi TANPINAR; bu okuldan mezun olmuştur. Sultaniler yüksek

öğretime öğrenci yetiştirmek amacıyla kurulmuş olup aynı devirde idadiden sultaniye’ye çevrilen okullar

incelendiği zaman; aslında bu okulların müfredat öğretmen ve binalarının aynı olduğunu, değişikliğin ise sadece

tabela değişikliğinden ibaret olduğu görülmektedir.

KAYNAKÇA

• AKIN, Mehmet Çetin, Konya Gazi Lisesi ve Tarihi Gelişimi, Basılmamış Doktora Tezi, Selçuk

Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Konya 1995.

• Antalya İdadisi İmtihan Cetvelleri 1323-1324(1907-1908), Konya Yazma Eserler Kütüphanesi.

• Antalya İl Yıllığı, 1973.

• AYAS, Nevzat, Türkiye Cumhuriyeti Milli Eğitimi Kuruluşlar ve Tarihçeler, MEB, Ankara

1948

• AYTEKİN, Halil, İttihat ve Terakki Dönemi Eğitim Yönetimi, Gazi Üniversitesi Eğitim Fakültesi

Yayınları, Ankara, 1991.

• Başbakanlık Osmanlı Arşivi, Yıldız Esas Evrakı, 112/6

• BBERKES, Niyazi, Türkiye’de Çağdaşlaşma, Yayına Haz: Ahmet Kuyaş, Yapı Kredi Yay. İstanbul

2002.

• BİLİM, Cahit Yalçın, Tanzimat Devrinde Türk Eğitiminde Çağdaşlaşma, Anadolu

Üniversitesi Yayınları, Anadolu Üniversitesi Basımevi, Eskişehir 1984.

• BÜYÜKKARCI, Süleyman, İstanbul Sankt Georg Avusturya Lisesi, Damla Ofset

Matbaacılık, Konya 1995.

• _______İstanbul Ermeni Okulları, Yelken Yayınları, Konya 2003.

• ______________Türkiyede Amerikan Okulları, Yelken Yayınları, Konya 2004.

• _______Türkiyede Rum Okulları, Yelken Yayınları, Konya 2003.

87 Türk Akdeniz, a.g.d., s. 78-80; Çimrin, a.g.e., s. 16.



47

• CİHAN, Ahmet, Reform Çağında Osmanlı İlmiye Sınıfı, Birey Yayıncılık, İstanbul, 2004.

• ÇİMRİN, Hüseyin, Bir Zamanlar Antalya, Antalya Ticaret ve Sanayi Odası Yay., Aziz Matbaası,

Antalya 2002.

• DAVİSON, Roderic H., Osmanlı İmparatorluğunda Reform 1856-1876, Çeviren; Osman Akınhay,

Agora Kitaplığı, İstanbul, 2005.

• DEVELLİOĞLU, Ferit, Osmanlıca-Türkçe Ansiklopedik Lugat, Aydın Kitabevi, Ankara 1999.

• DİLAVER, Hasan Hüseyin, “Sultaniler”, Osmanlı, C:5, Editör: Güler Eren, Yeni Türkiye Yayınları,

Ankara 1999.

• ________“II. Meşrutiyet Döneminde Yayınlanan Bir İstatistik Mecmuasına Göre Osmanlı

Maarifi’’, Türkler, C.15, Yeni Türkiye Yayınları, Ankara, 2002.

• EBUZZİYA TEVFİK, Yeni Osmanlılar Tarihi, C.I, İstanbul 1973.

• ENGELHARDT, Tanzimat ve Türkiye, Çeviren: Ali Reşad, Kaknüs Yayınları, İstanbul 1999.

• ERGİN, Osman, Türkiye Maarif Tarihi, C: II, Osmanbey Matbaası, İstanbul 1940.

• ERGÜN, Mustafa, İkinci Meşrutiyet Devrinde Eğitim Hareketleri) 1908-1914 Ocak Yayınları,

Ankara 1996.

• GÜÇLÜ, Mehmet, XX. Yüzyılın ilk Yarısında Antalya, Antalya Ticaret ve Sanayi Odası Yay.,

Antalya, 1997.

• İHSANOĞLU, Ekmeleddin, “Osmanlı Eğitim ve Bilim Kurumları”, Osmanlı Medeniyeti Tarihi, C.1,

Zaman Yay. İstanbul, 1999.

• KAFADAR Osman, Türk Eğitim Düşüncesinde Batılılaşma, Vadi Yay. Ankara 1997.

• KENDİ, İbrahim Aczi, Ayaşlı Şakir, Konya, 1954.

• KODAMAN, Bayram, Abdülhamid Devri Eğitim Sistemi, Türk Tarih Kurumu, Ankara 1999, III.

Baskı.

• KOÇER, Hasan Ali, Türkiye’de Modern Eğitimin Doğuşu ve Gelişimi, MEB, İstanbul, 1991.

• __________ Türkiye’de Çağdaş Eğitim Tarihi, II. Baskı, Anadolu Üniversitesi Yayınları, Eskişehir

2002.

• Konya İdadisi İmtihan Cetveli 1323-1324 (1907-1908) Konya.

• Vilayet Salnameleri 1314-1317.

• LEWİS, Bernard, Modern Türkiye’nin Doğuşu, Çev: Metin Kıratlı, TTK, Ankara 2000.

• Maarif Salnamesi 1316-1321.

• MAHMUT CEVAT, Maarif-i Umumiye Nezareti Tarihçe-i Teşkilat ve İcraatı, MEB, Ankara

2002.

• ORTAYLI İlber, İmparatorluğun En Uzun Yüzyılı, Alkim Yayınevi, 25. Baskı, Ocak 2006.

• PAKALIN, Mehmet Zeki, Osmanlı Tarih Deyimleri ve Terimleri Sözlüğü, C: 2, MEB, İstanbul

2004.

• SAYDAM, Abdullah, Osmanlı Medeniyeti Tarihi, Derya Kitabevi, Trabzon 1999.

• TAŞDEMİRCİ Ersoy, , “Türklerde Eğitim” Türk Düşünce Tarihi, Yayına Haz.: Hüseyin Gazi

Topdemir, Atatürk Kültür Merkezi Yay. Ankara 2001.



48

• Türk Akdeniz, Antalya Halkevi Dergisi, Sayı: 11-12, 1938.

• Türkiye Diyanet Vakfı İslam Ansiklopedisi, C: 21, İstanbul 2000.

• UNAT, Faik Reşit, Türkiye Eğitim Sisteminin Gelişmesine Tarihi Bir Bakış, Milli Eğitim Basımevi,

Ankara 1964.

• YÜCEL, Hasan Ali, Türkiye’de Orta Öğretim, Kültür Bakanlığı, Ankara 1994.

• YOLALICI, Emin, “XIX. Yüzyıl ve Sonrası Osmanlı Devletinde Eğitim ve Öğretim

Kurumları” , Osmanlı, C:11, Editör: Güler Eren, Yeni Türkiye Yayınları, Ankara 1999.

• ZENGİN, Zeki Salih, Tanzimat Dönemi Osmanlı Örgün Eğitim Kurumlarında Din Eğitimi ve

Öğretimi (1839-1876), M.E.B., İstanbul, 2004.



49

MALATYA-ARGUVAN BÖLGESİ SAHA ARAŞTIRMASI VE ETNOMÜZİKOLOJİ AÇISINDAN ÖNEMİ

Murat BULGAN*

Özet

Avrupa’da felsefe fakültelerinde ve kültür bilimleri fakülteleri bünyelerinde yer almakta olan ancak Türkiye’de henüz arayış içerisinde olan etnomüzikoloji, gün geçtikçe bilim dünyası içerisinde daha önemli bir konuma gelmektedir. Bunun başlıca sebepleri ise, etnomüzikolojinin sosyoloji, antropoloji, tıp, psikoloji, kültür bilimleri gibi disiplinlerarası çalışmaya olanak tanıması, saha ve derleme çalışmalarının yapılabilmesidir. Derleme, etnik müzikleri açısından dünyanın zengin ülkeleri arasında yer alan Türkiye için daha fazla önem arz etmektedir. İşte bu nedenle Malatya/Arguvan bölgesinin folklorunun ve özellikle türkülerinin önemli bir konumda olması bir gerçektir. Kurt Reinhard ve eşi Ursula Reinhard 1968’de Sivas ve Malatya/Arguvan bölgesinde etnomüzikoloji çalışmaları yapmıştır. Ancak Arguvan’ın gün yüzüne çıkmamış değerlerini derlemek, tespit etmek ve bir araya getirmek ve sonuçta arşivleyip gelecek nesillere aktarmak yeterli olmamaktadır. Kültür bilimi ve halkbilimi açısından bunun yapılması bir zarurettir. Bu çalışmada araştırmanın önemi ve nasılgerçekleştirileceği hususu ele alınmıştır.

Anahtar Sözcük: etnomüzikoloji, saha çalışması, Malatya-Arguvan, Türk halk müziği.

MALATYA- FIELDWORK IN ARGUVAN REGION AND ITS IMPORTANCE IN TERMS OF ETNOMUSICOLOGY

Abstract Ethnomusicology, which occupies a significant role in European faculties of philosophy and humanity,

has been flourishing recently in Turkey. Because of being an interdisciplinary and multidisciplinary science such as sociology, anthropology, medicine, psychology and cultural studies, it has been gaining popularity. It allows and compels fieldwork and collection. Collection works occupy an indispensable place for Turkey, which ranks among the richest ones in terms of ethnic music. In this frame, Malatya/Arguvan district’s folklore and especially folksongs seem significant. Kurt Reinhard and his wife Ursula Reinhars studied etnomusicology work of Sivas and Malatya/Arguvan region in 1968. However, previous endeavors do not suffice in the view of colleting unpublicized musical works of art in Arguvan and archiving them for the next. This paper explores the importance of such studies and the manner they are to be carried out.

Keywords: ethnomusicology, fieldwork, Malatya/Arguvan, Turkish Folk Music.

Giriş

İlk başlarda Avrupa müziği dışındaki müzikleri araştıran etnomüzikologlar “farklı/egzotik” ve özellikle

tanımlanamayan müziksel olguları araştırdılar. Almanya’da Erich Moritz von Hornbostel, Carl Stumpf, Kuzey

Amerika’da Jesse Walter Fewkes, Franz Boas, Alice Cunningham Fletcher, Fransa’da Andre Schaeffner,

Hollanda’da Jaap Kunst, İngiltere’de Charles S. Myers, Güney Afrika’da Percival Robson Kirby gibi

etnomüzikologların akademik anlamda 20. yüzyılın başlarından itibaren başlattıkları bu yeni disiplin, ilk

dönemlerde ‘kültürel fenomenleri’ tanımlamak ile bilinçli veya bilinçsiz sebeplerden başlatılmıştır1. En masum

ve belki de en doğru yaklaşım, müzik çerçevesi içerisinde insanlığın kaynağını inmekti. Ortak ve ortak olmayan

özelliklerden, şifrelenmiş kültür özelliklerine yaklaşmak, birçoğu için “egzotik” olanı aramak ve birçok soruya

cevap aramaktı. Ancak, “kime göre” sorusu belirginleşmemişti. Hâlbuki bir topluma göre egzotik/farklı olan

* Yrd. Doç. Dr., İnönü Üniversitesi, Güzel Sanatlar Fakültesi, Malatya, [email protected] Dieter Criestensen: MGG. Bärenreiter Metzler: Die Musik Geschichte und Gegenwart. Enzyklopädie der Musik. Band 6, 1997. s.1259–1293.



50

başka bir toplum ve sosyal çevre için normal ve doğru olarak kabul görebilirdi. Alan Merriam’ın müziğin

karşılaştırma-comparative- yolu ile anlaşılamayacağı tezi bunu açıklamaktadır2. Bu teze göre; müziğin, o

toplumun kendi kültürünün bir parçası olarak tanımlanması ve buna bağlı olarak da algılanabilmesi

kavranabilmesi ile doğrudan orantılıdır. Bu manada, “evrensel müzik” terimi tartışılmaya başlanmış ve dünya

müzikologları ve etnomüzikologları yeni kavramlar üretmeye çalışmışlardır. Bunlardan tanınmış olanı ise,

“world music” kavramıdır ki buradaki asıl mana dünyada bulunan bütün müziklerin; ister Afrika’da bir kabile

müziği, ister Asya’da Şaman müziği, ister Güney Amerika’da Latin müziği olsun hepsinin dünyanın değerleri

kapsamına girmesi dünya müziği olarak kabul edilir.

Bu olgu Türkiye’de birçok bilim adamını bu alana sürüklemiştir. Birçok uygarlığa ev sahipliği yapmış

ve daha birçok sırrı şifrelenmiş haliyle içinde bulunduran Anadolu toprakları keşif hususunda daha bakir

denecek düzeydedir. Truva kazıları arkeologlar için ne anlam taşıyorsa bütün Anadolu, müzik hususunda da aynı

değeri taşımaktadır. Bu anlamda Alman müzikolog Kurt Reinhard, M.Ö. 8-9. yüzyılda Antik Yunan’da yaşamış

destanları İlyada ve Odysseia ile tüm dünyaya Anadolu topraklarından yayılan İyonyalı kör ozan Homer’i/ yine

3000 yıl sonra gözleri kör olan ama dünyayı ve onun gerçeklerini net bir bakış ile algılayan Aşık Veysel’e

benzetmiştir3. Reinhard, burada Anadolu topraklarının ne denli zengin olduğuna işaret etmektedir. Bela Bartok,

Anadolu’nun mutlaka araştırılması gereken bölgeler arasında olduğunu 1936’daki Ahmet Adnan Saygun ve

diğer arkadaşları ile yapmış olduğu çalışmalar ile ortaya koymuştur4. Cumhuriyet sonrası yapılan derleme

çalışmaları sadece küçük bir başlangıçtır. Reinhard’ın şu sözleri bu yaklaşımı güçlendirmektedir “bir köyden

diğer köye giderken karşınıza başka bir ses sistemi çıkmaktadır”. Reinhard’ların bu sözleri Türkiye’nin müzik

anlamında kaynak niteliğinde olduğunu göstermektedir. Dünyada etnomüzikoloji açısından isim yapmış Kurt ve

eşi Ursula Reinhard, Türkiye’yi tam anlamıyla ikinci yurt olarak kabul etmiş ve Anadolu’yu adım adım

araştırmıştır. Doğu Anadolu bölgesi araştırma alanlarında önemli bir yere sahip olmuştur. Özellikle “Sänger und

Poeten mit der Laute” adlı eserlerinde Malatya ve Arguvan bölgesi köylerinde 1968–1970 yılları arasında

araştırma yaptıklarını resimler ve araştırmalarıyla belgelemişlerdir. Alman bilim adamlarının bundan 40 yıl evvel

dönemin son teknolojisiyle kayıt yapmış olmaları, etnomüzikoloji açısından saha araştırmaları yürütmüş

olmaları, bilim dünyası açısından önemli bir husustur5. Ancak, bu konuda Türk etnomüzikolojisinin bu bölgelere

daha ayak basmamış olması bir o kadar düşündürücü ve saha çalışmasının henüz Türkiye’de gelişmemiş

olmasının da ispatıdır.

Gözlemler

Halk müziği, toplumların varlıklarını müzikal dilde yansıtan önemli unsurlardandır. Bu önemli olgu

sadece bağlı olduğu sosyal yapının tarihsel sürecini yansıtımıyla yetinmez o aynı zamanda topluma “yön verir”.

Bu olgunun özellikle de Orta Asya Türk geleneğinde ozanlar ve ozanlık geleneğinde dominant olduğunu

görmekteyiz. Ozanlar, topluma yön veren nitelikte insanlar olmuş ve sosyal dinamizmi sürekli tetikleyip başını

çekmişlerdir. Binlerce yıllık bu gelenek, günümüz Anadolu topraklarında Alevi-Bektaşi kültürünün hâkim

2 Alan P. Merriam,: Ethnomusicology, discussion and definition of the field. Ethnomusicology 4, 1960. 3 Kurt Reinhard: Musik der Türkei. Band 2: Die Volksmusik. Internationale Institut für vergleichende Musikstudien. Heinrichshofen, 1984. 4 Bela Bartok: Küçük Asya’dan Türk Halk Musikisi, (çev. Bülent Aksoy), Pan Yayınları. 1991. 5 Ursula Reinhard, ve Pinoto Tiago: Sänger und Poeten mit der Laute: Türkische Asik und Ozan.: Reimer Verlag. Berlin, 1989.



51

olduğu Malatya Arguvan bölgesinde de gözlenmektedir. Malatya ili sınırları içerisinde bulunan eski adı ile Tahir

bucağı olarak bilinen ve Malatya iline 60 km. uzaklıkta bir mesafede bulunan Arguvan 1037 km2’lik bir

yüzölçümüne sahip olmakla beraber 46 köyü sınırları içerisinde bulundurmaktadır. 2000 yılı nüfus sayımı

rakamlarına göre toplam nüfusu 10.594’tür. Ancak 1980 yılı nüfus sayımlarına bakıldığında ise 20 yıllık süre

içerisinde nüfusta yarı yarıya bir azalma gözlenmektedir. Okuma oranı %98 gibi bir rakamdır ki, bu Arguvan

halkının eğitime çok önem verdiğinin bir işaretidir. Türk halk müziği kültürüne ve literatürüne “Arguvan ağzı”

olarak girmiş Arguvan müzik kültürü kendisine has bir söyleyişe ve üsluba sahiptir. Bölge halkının söylemi ile

“amanı bol” uzun hava olarak adlandırılan Arguvan uzun havalarında sevgi ve hasretlik temaları yoğun olarak

işlenmiştir. Bunun dışında özellikle Alevi-Bektaşi müziğine önemli bir ağırlık verilmiştir. Bunlarda mersiye,

semah, duvaz-ı imam formlar ağırlıklıdır. Alevi dedelerinin yoğun olduğu bölgede müzikal icra Aleviler için

kutsal sayılan bağlama ve bağlama ailesi ile gerçekleştirilmektedir. Arguvan’ın özelliklerinden başka birisi ise

halk müziği için kaynak bölge olmasıdır. Türkiye’de halk müziğiyle uğraşan sanatçıların hemen hemen tümü bir

şekilde Arguvan türküleri/havaları ile yakından veya uzaktan karşılaşmıştır. Kaynak nitelikte olan Arguvan,

büyük şehirlere göçün başlaması ile muhtemelen tarihinin en sıkıntılı dönemini yaşamaktadır. Göçün başlaması

ile ortaya çıkan sıkıntının önemini anlayan Alman müzikolog Erich Moritz Hornbostel, 1930 yılında

Endonezya’da saha araştırması yapmakta olan Hollandalı meslektaşı Jaap Kunst’a göndermiş olduğu mektupta

“Kapılar kapanmadan önce kurtarın kurtarabildiğiniz kadar…” şeklindeki ifade ile belirtmiştir. Bu aynı

zamanda bizlerin bu hususta ne kadar geç kaldığımızı gözler önüne sermektedir. Bu ve buna benzer durumlar,

kültürel değerleri acil bir araştırma planı ile -derleme, tespit, arşivleme- şeklinde koruma altına almamız

gerekliliğini göstermektedir.

Öneriler

‘Kaynak Bölge’ olan Arguvan’da saha çalışmaları ile üniversitelerin etnomüzikoloji ve buna yakın

disiplinlerinin bir araya gelerek oluşturacağı araştırma ekiplerinin çalışmaya başlaması gerekmektedir. Saha

çalışması çerçevesinde derleme, tespit işlerinin başlatılması gerekmektedir. Bu ekipte çalışacak kişilerin halk

müziğinden anlayan kişiler olması en temel unsurdur. Söz konusu değerlendirme, kültürel ve müziksel

kalsifikasyon için hayatî önem taşımaktadır. Etnomüzikolojinin genel prensibi karşılaştırma yaparak görsel bir

yaklaşım ile olguları tanımlamaktan geçmiyor, genel eğilim müziği içinde bulunduğu kültürel yapısı içinde

değerlendirmekten geçiyor ki bu ifade çok büyük bir anlam taşımaktadır. Örneğin Alevi-Bektaşi kültüründe

bağlamanın konumunu bilmeyen biri, Arguvan kültüründe önemli bir yere sahip olan bağlamayı doğru

sınıflandıramaz, onu sadece bir çalgı aleti olarak tanımlar ve bu da bilimsel anlamda yanlış sonuçlar çıkarır. Bu

çalışmada disiplinler arası çalışmanın doğru olacağı düşünülmektedir. Tarihçi, sosyolog, psikolog ve

müzikologların ortaklaşa yürütebileceği bir çalışma etnomüzikoloji açısından en doğru sonuçları verecektir.

Geniş kayıt cihazları -görsel/kamera, ses kayıt- ile sahaya inilmesi gereklidir. Müziği sadece notaya almak

yeterli değildir icracının duruşu; hareketleri, tarzı, giyimi, fiziki yapısı, psikolojik durumunun görsel anlamda

kayıt altına alınması çok önemlidir. Bunların yanında birlikte yapılan ve dinlenen müziğin sosyal dokudaki

yansımaları; psikolojik tepkileri, tavırları önemli bir husustur. Bu ayrıntılar müziğin kendisi kadar önemlidir.

Çalışma süresi, sahanın büyüklüğü ve kültürel malzemenin yoğunluğu göz önünde bulundurularak

belirlenmelidir. Yılın her mevsiminde sahada bulunulması hayati önem taşımaktadır, her mevsimin kendisine

göre yaşam biçimi ve buna paralel olarak müzik türleri vardır. Alevi köylerinde “görgü cemleri”nin genelde kış



52

aylarında yapılması mevsimsel farklılık için en güzel örnektir. Bu anlamda genelde Arguvan’da son dönemlerde

sıkça yapılan “Türkü Şölenleri”ne katılmak ve onun sosyo-kültürel ve ekonomik yansımalarını gözlemlemek

şarttır. Çalışmayı yürütecek araştırma ekibinin mutlaka bölgeyi önceden tanıması (masa/ön çalışma yapması)

gerekli ve bunların yanında yerel halkı iyi tanıyan insanlar ile (muhtar vb.) çalışması gerekmektedir. Bu, ekibe

her yönden avantaj sağlayacak ve her şeyden önce zaman kazandıracaktır.

Sonuç

Malatya Arguvan bölgesi saha araştırması, halk müziğine önemli kazançlar getirmenin yanında,

bölgenin sosyal dokusunu iyi tanımlayarak birçok açık kalmış soruya cevap bulunmasını sağlayacaktır.

Kültürlerin hızlı bir şekilde değiştiği/erozyona uğradığı ve hatta yok olduğu şu dönemlerde bu çalışmanın önemi

daha iyi anlaşılmaktadır. Arguvan’ın halk müziği için önemli bir yere sahip olması, halk müziği ve folkloru

açısından ayrı bir anlam taşımaktadır. Almanların 1960-70’lerde bu bölgede yapmış oldukları çalışmalar bu

bölgenin ne denli önemli olduğunu göstermektedir. Alınacak sonuçlar, Adıyaman, Sivas, Kahramanmaraş gibi

civar bölgelere yansıtılarak araştırma alanı genişletilebilir ve ortak kültürel dokuya bilimsel zemin

oluşturulabilir. Bu, bölgede henüz yeni kurulmuş üniversitelere de önemli araştırma ve geliştirme fırsatları

doğuracaktır.

KAYNAKÇA

• Bartok, B: Küçük Asya’dan Türk Halk Musikisi, (çev. Bülent Aksoy), Pan Yayınları. 1991.

• Brenner, K, ve Staehelin, M: Die Musikinstrumentensammlung des Musikwissenschaftlichen

Seminars der Georg-August-Universität Göttingen– Bestand, Geschichte, Bedeutung. Göttingen,

2000.

• Emnalar, A: Tüm Yönleriyle Türk Halk Müziği ve Nazariyatı. Ege Üniversitesi Basımevi, 1998,

s.26.

• Graf, W: Die Vergleichende Musikwissenschaft İn Österreich Seit 1896.- Yearbook Of The

International Folk Music Council/15. 1974.

• Hornbostel, E. M: Die Probleme der Vergleichenden Musikwissenschaft. Zeitschrift der

Internationalen Musikgesellschaft, 1905.

• Kokorz, G: AUSGEWÄHLTE ASPEKTE ZUR GESCHICHTE DER MUSIKETHNOLOGIE.

erschienen in: newsletter MODERNE. Zeitschrift des Spezialforschungsprojekts Moderne– Wien und

Zentraleuropa um 1900, 4. Jg., H. 1 Graz, 2001, s: 12–19.

• Merriam, A: Ethnomusicology, discussion and definition of the field. Ethnomusicology 4, 1960.

• Merriam, A: Definitions of „Comparative Musicology“and „Ethnomusicology“: an Historical-

Theoretical Perspective. In: Ethnomusicology, 21/2, 1977, s.189–204.

• GG. Bärenreiter Metzler: Die Musik Geschichte und Gegenwart. Enzyklopädie der Musik. Band 6,

1997. s.1259–1293.

• Reinhard, K: Grundlagen und Ergebnisse der Erforschung türkischer Musik, in: AML 44., 1972,

s.266-280.



53

• Reinhard, K: Musik der Türkei. Band 2: Die Volksmusik. Internationale Institut für vergleichende

Musikstudien. Heinrichshofen, 1984.

• Reinhard, U. ve P. Tiago: Sänger und Poeten mit der Laute: Türkische Asik und Ozan.: Reimer

Verlag. Berlin, 1989.

• Simon, A: Das Berliner Phonogramm-Archiv 1900–2000. Sammlungen der traditionellen Musik der

Welt/ The Berlin Phonogramm-Archiv 1900–2000. Collection of Traditional Music of the World.

VWB-Verlag für Wissenschaft und Bildung. Berlin, 2000.



54

SİVASLI ALİ ŞÂDÎ VE KERBELÂ MERSİYELERİNİ İHTİVA EDEN SİRİŞK-İMÂTEM ADLI

ESERİ

Mehtap ERDOĞAN*

Özet

Ali Şâdî, 1873 yılında Sivas’ın Çatalpınar Mahallesi’nde doğmuştur. Çeşitli gazete ve dergilerde yayımlanan şiirlerinin yanı sıra “Cüst u Cû”, “Bosna Hersek yahut Osmanlıların Alsas Loreni” ve “Sirişk-i Mâtem” olmak üzere üç eseri mevcuttur. Bu çalışmada, Ali Şâdî hakkında bilgi verilerek onun doğrudan doğruya Kerbelâ hadisesini anlatmayan, bununla birlikte ağırlıklı olarak Hz. Hüseyin’in şehadetinden duyulan üzüntüyü dile getiren ve içinde beş mersiyenin bulunduğu Sirişk-i Mâtem adlı eseri ele alınmış ve söz konusu eserin Latin harfli metni verilmiştir.

Anahtar Kelimeler: Ali Şâdî, mersiye, Kerbelâ, Hz. Hüseyin.

ALİ ŞÂDÎ AND HIS WORK SİRİŞK-İMÂTEM CONTAINING KERBELÂ ELEGIES

Abstract

Ali Şâdî was born in Çatalpınar, Neighborhood of Sivas in 1873. Besides his poems, published in various newspapers and journal, he authored three works under the titles of “Cüst u Cû”, “Bosna Hersek yahut Osmanlıların Alsas Loreni” and “Sirişk-i Mâtem”. This article explores Ali Şâdî and his “Sirişk-i Mâtem” which does not directly deal with Kerbela event, but the grief caused by martyrization of Hz. Hüseyin. The paper was appendixed by Latin script of the work mentioned.

Key Words: Ali Şâdî, elegy, Kerbelâ, Hz. Hüseyn. Giriş

Arapça resâ kökünden gelen mersiye1, “ağlamak, ölenin güzel vasıflarını sayıp dökmek” anlamına

gelmektedir. Terim olarak ise, ölen birinin ardından duyulan üzüntüyü dile getirmek ve o kişinin iyi taraflarını

anlatmak üzere yazılan lirik şiirlere verilen addır. Dinî-tasavvufî edebiyatımızda ve özellikle Alevî-Bektaşî

edebiyatında Hz. Hüseyin’e duyulan sevgiyi ve onun şehadeti dolayısıyla yaşanan ıstırabı anlatan şiirlere de

mersiye ya da Kerbelâ mersiyesi denir. Hatta çoğu zaman mersiye denilince akla ilk gelen ve kasdedilen İslam

âleminin büyük facialarından biri olarak kabul edilen Hz. Hüseyin’in şehit edilişini konu alan Kerbelâ

mersiyeleri olmuştur.

“Genel olarak dinî-tasavvufî Türk edebiyatında, özellikle de Alevilik-Bektaşilik gibi zümre

edebiyatlarıyla divan, halk ve âşık edebiyatında Kerbelâ hadisesiyle ilgili olarak müstakil eserler, mersiye ve

manzumeler telif edilmiş, ayrıca başta divan şairleri olmak üzere konuya eğilen sanatkârların, halk âşıklarının his

ve hayal dünyalarının ortaya konmasında Kerbelâ adı önemli bir mazmuna dönüşmüştür. Türk edebiyatında

* Arş. Gör. Cumhuriyet Üniversitesi, Fen-Edebiyat Fakültesi, Türk Dili ve Edebiyatı Bölümü, [email protected] Mersiye ve Kerbela mersiyeleri için bk.: Cemil Çiftçi, Divan Şiirinde Kerbelâ Ağıtları, Kitabevi, İstanbul 2008.; Mustafa İsen, Acıyı Bal Eylemek-Türk Edebiyatında Mersiye, Akçağ, Ankara 1994.; Elnure Azizova, “Kerbela Vak‘ası”, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Marmara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İslam Tarihi ve Sanatları Ana Bilim Dalı, İstanbul 2001.; Bünyamin Çağlayan, “Kerbela Mersiyeleri”, Yayımlanmamış Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara 1997.



55

Kerbelâ olayını ele alan lirik eserlerin pek çoğu manzum olmakla birlikte manzum-mensur karışık ve sadece

mensur eserler de kaleme alınmıştır. Bunlar arasında mesnevi, müseddes, rubai, tuyuğ, ilahi vb. nazım

şekillerinde aruzla yazılanlar önemli bir yer tutmaktadır.”2

Doğrudan Kerbelâ olayını anlatan eserlerin yanında bazılarında Kerbelâ adının geçmediği doğrudan

Kerbelâ hadisesini tüm ayrıntılarıyla anlatmayan, farklı isimlerle yazılmış olan, Hz. Hüseyin’in Kerbelâ’da şehit

edilmesinden dolayı duyulan üzüntüyü anlatan, genellikle ağıt muhtevalı manzum, mensur ve her iki şekilde

karışık olarak yazılmış eserler de vardır. Bu tarzda yazılmış olanlardan tespit edebildiklerimiz şunlardır: Ahmed

Safâ: İlâveli Vâveylâ Yâhud Mesâ’ib-i Kerbelâ, Ahmet Servet Beybaba: Nevha-i Dil, Ali Rızâ: Hâdise-i

Kerbelâ, Ali Şâdî: Sirişk-i Mâtem, Ali Vasfî: Mersiye, Ali Zâkî: Medhiye ve Mersiye, Azîz: Mersiye-i Mahsûsa-

i Fürkat-nâme Der-Hakk-ı Cenâb-ı Hüseyn-i Şehîd-i Kerbelâ, Edhem: Vak‘a-i Kerbelâ, Fâhir Baba (Yûsuf Fâhir

Baba): Mersiye-i Şerîfe, Fâhir Seyyid Yûsuf Nizâmeddin Efendi: Mersiye, Feyzî: Mâtem-nâme, İbrahim Rıf‘at

(Hilmizade): Hz. Hüseyin ve Vak‘a-i Dil-sûz-ı Kerbelâ, İbrahim Vâsıf: Şehâdet-i Hüseyn b. Ali, Kâmî-i Âmidî:

Hadîka-i Ma‘neviyye, Lebîb: Mersiye, Muharrem Efendi (Agribozî): Mersiye-i Hazret-i İmam Hüseyin, Nevres:

Mersiye, Osman Şems: Mersiye-i Cenâb-ı Seyyidü’ş-Şühedâ, Senîh: Mersiye-i Şerîf, Senîh: Vak‘a-i Kerbelâ

Mukaddimesi, Seyyid Süleymân Aşkî El-Alevî El-Hüseynî: Hülâsa-i Vâveylâ Seyyidü’ş-Şühedâ-i Kerbelâ,

Şirzâd: Mersiye, Vâmık Şükrü (Toplayan): Girye-i Mâtem.

Bizim bu çalışmada üzerinde duracağımız eser, Ali Şâdî’nin yukarıda adı geçen Sirişk-i Mâtem adlı

eseri olacaktır. Sirişk-i Mâtem’e geçmeden önce eserin sahibi olan Ali Şâdî’nin hayatı ve eserleri hakkında bilgi

vermek istiyoruz.

Ali Şâdî’nin Hayatı3

Ali Şâdî, 1290/18734 yılında Sivas’ın Çatalpınar Mahallesi’nde doğmuştur. Babası Köseoğlu Lutfullah

Ağa’dır. İlk tahsilini Çatalpınar Mektebinde tamamlayan Ali Şâdî, 1888 yılında İstanbul’a gelerek Kasımpaşa

Bahriye Rüşdiyesine, 1892’de Heybeliada Bahriye Mektebine girer. 1898’de kaptan mülâzım-ı sânîliği ile

mezun olur. 1900’de mülâzım-ı evvelliğe (deniz üsteğmeni) terfi edip Büyükada Liman Reisliğine atanır.

1908’de yüzbaşı olarak Trabzon vapuru süvarisi olur. Bezmiâlem, Nüzhet, Fethiye gibi vapurlarda görev alır.

Balkan Savaşında İşkodra vapuru süvariliğiyle İşkodra’ya giden Ali Şâdî, oranın düşmesi sonucunda İstanbul’a

gelir. I. Dünya Savaşında cephe gerisinde çalışan şair, Millî Mücadele Döneminde de Ankara’da çeşitli

hizmetlerde bulunur. 15 Haziran 1924’te yüzbaşılıktan emekliye sevk edildikten sonra İzmir Liman başkan

yardımcılığına tayin edilir. 1933’te Çanakkale Liman Reisliğine getirilir. İzmir’de 1928-1933 yılları arasında beş

yıl süreyle şiirler yayımlayan şairin bundan sonraki yılları ve ölümü hakkında kaynaklarda herhangi bir bilgi

bulunmamaktadır.

2 Mustafa Uzun, “Türk Edebiyatında Kerbelâ” maddesi, TDV İslam Ansiklopedisi, C. XXV, Ankara 2002, s. 274. 3 Ali Şâdî’nin hayatı ve eserleri için şu kaynaklara bakılabilir: İbrahim Aslanoğlu, Sivas Meşhurları I, BMS Matbaacılık, Sivas 2006.; Müjgan Cunbur, “Ali Şâdî” maddesi, Türk Dünyası Ortak Edebiyatı Türk Dünyası EdebiyatçılarıAnsiklopedisi, C. I, AKMB.Yayınları, Ankara 2002.; S. Değirmencioğlu, “Şâdî” maddesi, Türk Dünyası Ortak EdebiyatıTürk Dünyası Edebiyatçıları Ansiklopedisi, C. 8, AKMB. Yayınları, Ankara 2007.; Sadeddin Nüzhet Ergun, “Ali Şâdî” maddesi, Türk Şairleri, C.I, s. 466-468.; Ömer Faruk Huyugüzel, İzmirli Fikir ve Sanat Adamları (1850-1950), KBY, Ankara 2000.; İbnü’l-emin Mahmut Kemal İnal, Son Asır Türk Şairleri, “Şâdî” maddesi, C. III, Dergah Yayınları, İstanbul 1988.; Burcu Kundakçılar, “Ali Şadi’nin Hizmet Gazetesinde Çıkan Şiir ve Yazıları”, Yayımlanmamış Lisans Tezi, Ege Üniversitesi Edebiyat Fakültesi, İzmir 1996.; Türk Dili ve Edebiyatı Ansiklopedisi, “Ali Şâdî” maddesi, C. I, Dergah Yayınları, İstanbul 1977.; Mehmet Nâil Tuman, Tuhfe-i Nâilî, Haz. Cemal Kurnaz, Mustafa Tatcı, C. II, Bizim Büro Yayınları, Ankara 2001. 4 Bazı kaynaklarda doğum tarihi olarak 1875 gösterilmektedir; fakat H. 1290 yılının karşılığı M. 1873’e denk gelmektedir.



56

Ali Şâdî’nin Edebî Yönü ve Eserleri

Fatih Andı’nın Servet-i Fünûn’a Kadar Yeni Türk Şiirinde Şekil Değişmeleri5 adlı çalışmasına göre Ali

Şâdî’nin ilk şiiri, 1895 yılında Mektep’te yayımlanan bir kıt‘adır. 1898 yılına ait Malumat sayılarında da Ali

Şâdî imzalı bazı nazire ve gazeller yer almaktadır. Ancak Sadeddin Nüzhet Ergun, Türk Şairleri’nde şairin

kendisine gönderdiği bir mektuba dayanarak ilk şiirinin 1893’te bu derginin kapağında çıktığını bildirmektedir:

“Alî Şâdî, 1309/1893-1314/1898 yılları arasında Hazineifünun, Mektep, Malûmât gibi mecmualarda şiirler

neşretmişti. Ali Şâdî, bana verdiği bir varakta diyor ki: …İlk yazdığım manzume 1309/1893 senesinde

Hazineifünun’a gönderilmiş olmakla mezkûr gazetenin renkli kapağına derc olunarak altına da ‘İsminiz

eserinizden eyidir’ mülâhaza-i edebiyesi yazılmıştır. O zaman neşrolunan kıt‘a şudur:

Bî-mahâbâ yazdıgın eş‘âr-ı bî-ma‘nâ ile

Gülşen-i şi‘rin ne kasvet çekdigin gül söylesin

Böyle bârid nagmelerle etme halkı bî-huzûr Ey gurâb-ı bî-nevâ sen sus da bülbül söylesin”6

Şiirlerinde Şâdî’nin yanı sıra M. Ali ve Mehmed Süreyya takma adlarını da kullanan Ali Şâdî, II. Meşrutiyet

döneminde Nâbî adlı edebî, fennî ve hikemî bir dergi çıkarır. İlk sayısı 22 Mayıs 1909’da çıkan ve tamamı on iki

sayı olan bu derginin baş yazarı Ali Şâdî, imtiyaz sahibi ise Mehmet Süreyya olarak görünmektedir. Ayrıca söz

konusu derginin ilk sayısında Ali Şâdî’ye ait Şâdî mahlaslı iki, Süreyya mahlaslı bir şiir bulunmaktadır.

Ö. Faruk Huyugüzel, 1928-1933 yılları arasında İzmir’de Hizmet gazetesinde çok sayıda ciddî ve

mizahî şiiri ve naziresi yayımlanan Ali Şâdî’nin mizahî şiirlerinde Eşref’in, ciddî şiirlerinde ise Âkif’in tesirinin

hissedildiğini söylemektedir.7 Bunun yanı sıra İbnülemin’e gönderdiği bir mektubunda, Ali Şâdî’nin “Şiir ve

inşada mürebbi ve müşevvikim mekteb arkadaşım kudretli şair Muhiddin Raif’tir.” şeklindeki ifadesinden onun

edebî kişiliğine yön veren başlıca şahsın Muhiddin Raif8 olduğu açıkça anlaşılmaktadır. İbnülemin’e göre Ali

Şâdî edebiyat deryasında gemisini kurtaran kaptanlardandır.9

Ali Şâdî’nin adı geçen gazete ve dergilerde yayımlanan şiirlerinin dışında, müteşeyyihlere hücum yollu

yazılmış altı sayfalık manzum bir eser olan Cüst u Cû, siyasî içerikli 28 sayfalık bir risale olan Bosna Hersek

yahut Osmanlıların Alsas Loreni ve Hz. Hüseyin’in şehadetine ait mersiyeleri ihtiva eden Sirişk-i Mâtem adlı üç

eseri daha mevcuttur.

Sirişk-i Mâtem

Sirişk-i Mâtem, İstanbul’da 1326/1910’da Osmanlı Meziyyet-i İktisadiye Matbaasında basılmış, 31

sayfalık bir eserdir. Eser, birbirinden bağımsız ve Kerbelâ hadisesini konu alan, “Fedâkâr-ı Ehl-i Beyt-i Muśŧafâ 5 Fatih Andı, Servet-i Fünûn’a Kadar Yeni Türk Şiirinde Şekil Değişmeleri, Kitabevi, İstanbul 1997, s. 68. 6 Sadeddin Nüzhet Ergun, a.g.e., s. 466. 7 Ömer Faruk Huyugüzel, a.g.e., s. 66. 8 Muhiddin Raif Yengin, Servet-i Fünûn, Resimli gazete, Tercüman-ı Hakikat, Maarif-i Âşiyan, Malûmât, Terakkî, Mahfil gibi gazete ve dergilerde şiirleri yayımlanmış olan ve eski tarzda gazel ve rubai yazan kudretli bir şairimizdir. Arapça, Farsça ve İngilizce bazı eserleri tercüme etmiştir. Divanı üzerine Nimet Samyeli tarafından bir tez çalışması yapılmıştır. (İÜ. T. Tez: 662, 1964). O da Ali Şâdî gibi Bahriye Mektebine girmiş ve 1897’de buradan mülazım-ı sânî rütbesi ve makine mühendisi olarak mezun olmuştur. 9 İbnü’l-emin Mahmut Kemal İnal, a.g.e., s. 1757.



57

ve Seyyid-i Sâdât-ı Fıraķ-ı Şühedâ İmâm Ĥüseyn İbni ‘Aliyyü’l-Murtażâ Efendimiziñ Sâĥa-i Pür-ħûn-ı

Kerbelâ’da Vuķû‘ Bulan Vâķı‘ât-ı Şehâdetlerini Nâŧıķ Merŝiyedir, Enîn-i Rûĥ, İlhâm-ı Te’eŝŝür, Bükâ-yı Ķalb

ve Nevĥa” adlı beş şiirin bir araya getirilmesinden oluşmuştur.

1. “Fedâkâr-ı Ehl-i Beyt-i Muśŧafâ ve Seyyid-i Sâdât-ı Fıraķ-ı Şühedâ İmâm Ĥüseyn İbni ‘Aliyyü’l-

Murtażâ Efendimiziñ Sâĥa-i Pür-ħûn-ı Kerbelâ’da Vuķû‘ Bulan Vâķı‘ât-ı Şehâdetlerini Nâŧıķ Merŝiyedir”

başlıklı manzume, 9 bentlik bir müseddestir. “Mefâ‘ilün Fe‘ilâtün Mefâ‘ilün Fe‘ilün” kalıbıyla yazılan

mersiyede Kerbela vak‘asından bazı sahneler verilerek, Hz. Hüseyin’in ölümü dolayısıyla duyulan üzüntü dile

getirilir.

2. “Enîn-i Rûĥ”, 14 bentlik bir muhammes ve biri 18, diğeri 10 beyitlik iki kasideden meydana

gelmektedir. İkinci kasidenin sonunda 4 bentlik bir murabba mevcuttur. Muhammes, Hz. Hüseyin’in şehit

edilişini ve bundan duyulan üzüntüyü içeren bir manzumedir. İlk kaside, Şehriban’ın ağzından şehit edilen Hz.

Hüseyin’e hitaben yazılmıştır. İkinci kasidede Hz. Hüseyin’in övgüsü yapılırken murabbada Hz. Hüseyin’in

şehit edilmesinden sorumlu olanlara duyulan öfke dile getirilir.

3. “İlhâm-ı Te’eŝŝür”, 14 beyitlik bir kaside, Müşâ‘are-i Ma‘sûmeteyn başlıklı 11 bentlik bir murabba,

Hâtiften Nidâ adlı 6 beyitlik bir mesnevi ve yine 9 beyitli Cevâb başlıklı bir mesneviyi içerir. Kasideyle Hz.

Hüseyin’in övgüsü yapıldıktan sonra Hz. Hüseyin’in kız kardeşleri Şehriban ve Zeyneb’in karşılıklı bir

diyaloğuna yer verilir. Hatiften duyulan bir ses üzerine sözü Hz. Hüseyin’in oğlu Zeynü’l-abâ alır ve babasının

ölümüyle yaşadığı mağduriyeti ve üzüntüyü anlatır.

4. “Bükâ-yı Ķalb”, 22 beyitlik “Fe‘ilâtün Fe‘ilâtün Fe‘ilâtün Fe‘ilün” kalıbıyla yazılmış bir mesnevi ve

18 beyitlik “Mef‘ûlü Mefâ‘ilün Fa‘ûlün” kalıbında bir kasideden meydana gelmiştir ve diğer şiirlerin çoğunda

olduğu gibi Bükâ-yı Kalb de Kerbela faciasından dolayı duyulan üzüntüyü içermektedir.

5. “Nevĥa”, arasına 4 bentlik bir muhammes yerleştirilmiş aruzun “Fe‘ilâtün Fe‘ilâtün Fe‘ilâtün Fe‘ilün

kalıbıyla yazılmış 25 beyitlik bir kasidedir. Muhammes ise “Mefâ‘ilün Fe‘ilâtün Mefâ‘ilün Fe‘ilün” kalıbındadır.

Muhammesten sonra kasidenin devam eden kısmı bir matla beytiymiş gibi yeniden kafiyelendirilmiş, ancak

kullanılan aruz kalıbı ve kafiye değişmemiş, konu bir bütün olarak devam etmiştir. Manzumenin kaside kısmında

Şâdî, Hz. Hüseyin’in şehadeti dolayısıyla yaşadığı hüznü anlatırken, muhammeste sözü Hz. Hüseyin alır ve Ehl-i

Beyt’e hitaben bir konuşma yapar.

Sonuç olarak Sirişk-i Mâtem; Kerbelâ vak‘asını konu edinen 1 müseddes, 2 muhammes, 2 murabba, 5

kaside ve 3 mesnevi olmak üzere toplam 14 nazım şekliyle yazılmış manzumelerden oluşan bir eserdir. Eserde,

“Mef‘ûlü Mefâ‘ilün Fa‘ûlün” (5), “Fe‘ilâtün Fe‘ilâtün Fe‘ilâtün Fe‘ilün” (4), “Mefâ‘ilün Fe‘ilâtün Mefâ‘ilün

Fe‘ilün” (3), “Mef‘ûlü Fâ‘ilâtü Mefâ‘îlü Fâ‘ilün” (1) olmak üzere toplam 4 farklı aruz kalıbı kullanılmıştır.

Mersiyeler hüzün ve kasvetli ifadelerle dolu manzumelerdir ve çoğu zaman tekdüze bir üslûp taşırlar.

Ancak Ali Şâdî, şiirlerini oluştururken muhatabını ve söz sahiplerini sürekli değiştirerek şiirlerini monotonluktan

kurtarmıştır. Ali Şâdî, Hz. Hüseyin’in şehit edilişinden dolayı,

La‘net it biñ kere ġam-ħâr-ı Ĥüseyn ol Şâdî

La‘netiñ varsa günâhı baña śor yâ Deyyân

diyecek kadar içten yaşadığı samimi acıyı yalnız kendi anlatmamış, kendisiyle aynı acıyı hissetmiş, hatta söz

konusu faciaya şahitlik etmiş olan Hz. Hüseyin’in bazı yakınlarına da zaman zaman söz hakkı vermiş,



58

muhatabına göre bazen öfke dolu ifadelerle bazen de şefkatli ve hüzünlü söyleyişlerle anlatımına hareketlilik

kazandırmıştır. Böylece okuyucunun ilgisini bir manzumenin sonuna kadar canlı tutmayı başarmıştır.

Sirişk-i Mâtem adlı eserin içerisinde verilen manzumelerin metnini aşağıda veriyoruz.

1

FEDÂKÂR-I EHL-İ BEYT-İ MUŚŦAFÂ VE SEYYİD-İ SÂDÂT-I FIRAĶ-I ŞÜHEDÂ İMÂM ĤÜSEYN

İBNİ ‘ALİYYÜ’L-MURTAŻÂ EFENDİMİZİÑ SÂĤA-İ PÜR-ĦÛN-I KERBELÂ’DA VUĶÛ‘ BULAN

VÂĶI‘ÂT-I ŞEHÂDETLERİNİ NÂŦIĶ MERŜİYEDİR

(Müseddes)

(Mefâ‘ilün Fe‘ilâtün Mefâ‘ilün Fe‘ilün)

1 Dikildi merkez-i meydân-ı Kerbelâ’ya ‘alem

Ĥüseyn mużŧaribâne o ħâke baśdı ķadem

Yezîdiyân bu te’eŝŝürden oldılar ħurrem

‘Uyûn-ı bâśıra-i Ehl-i Beyt olup pür-nem

Ħuśûle geldi o heycâda vâķı‘ât-ı Ĥüseyn

Ne žâlimâne heder oldı baķ ĥayât-ı Ĥüseyn

2 Gelince ħâŧıra ĥâl-i Ĥüseyn-i pür-heyecân

Hücûm ider cigerimden ‘uyûna ħûn-ı revân

Naśıl ķan aġlamayım rûĥ olur iken giryân

Cihân-ı riķķati aġlatdı ħûn-ı mažlûmân

Düşün ki ħâke serilmiş vücûd-ı bî-bedeli

Bürîde-ser yatıyor yerde nûr-ı çeşm-i ‘Alî

3 Zülâl-i raĥmet iderken o gül-ruħı sîrâb

Furât geldi nigâh-ı Ĥüseyn’e ‘ayn-ı serâb

Bu ĥâl gelmez idi ‘aķla tâ ķıyâm-ı ĥiśâb

Śusuz şehîd olıversin o gevher-i nâ-yâb

Revân-ı pâk-i Ĥüseyn’i uyur mı śandıñız âh

Ķıtâle eylediñiz cür’et ey ‘aduvvullâh

4 ‘Ali’ye söyleyiñ ey ŧâ’irân-ı ‘arş-ı berîn

Fürûġ-ı nûr-ı Muĥammed ufûle oldı yaķîn

Kesildi ehli Betûl’üñ ķarardı dîn-i mübîn

Teraĥĥum eylemiyorlar Yezîdiyân-ı mühîn

Şu ĥâl-i ĥüznini görsün Ĥüseyn-i mažlûmuñ

Gelüp de kâmını alsun zavallı ma‘śûmuñ

5 Zemîn-i miĥnete düşmüş Ĥüseyn cân viriyor



59

Feżâ-yı Kerb ü Belâ’dan Furât’a ķan gidiyor

Baķup da yavrusı Zeynü’l-‘Abâ’ya âh idiyor

Ben işte ölmedeyim bir içim śu yoķ mı diyor

Dirîġ o nûr-ı şebistân-ı Muśŧafâ söndi

Żiyâ-yı dîde-i Zehrâ vü Murtażâ söndi

6 Dilim dilim ķıyılırken vücûd-ı ma‘śûmân

Çıķar mesâmi‘-i kerrûbiyâna âh u fiġân

Vücûd-ı pâk-i Ĥüseyn’e degince rumĥ u sinân

Sımâħ-ı rûĥa gelür nâle-i Ebu’r-Reyĥân

Bu rütbe žulm ü eźâ ey Ħudâ muvâfıķ mı

Muħadderât-ı Muĥammed bu cevre lâyıķ mı

7 Güneş kemîn-i ufûlinde ĥâ’ir ü mebhût

Fiġân ider bu fecâyi‘le ‘âlem-i nâsût

Muĥîŧ-i Kerb ü Belâ oldı bir büyük tâbût

Semâdan indi zemîne ķan aġlıyor melekût

Maķâbir-i şühedadân ķıyâm idüp ervâĥ

Yaķar bu ma‘reke üstünde nûrdan mıśbâĥ

8 Yezîdiyâna esîr oldı śâbirân-ı Betûl

Şehîd olınca hemân ķurretü’l-‘uyûn-ı Resûl

Śarıldı ķolları zencîre girdi zâr u melûl

Bu demde itmiş idi şâm-gâh epeyce ĥulûl

Çevirdi leşker-i küffâr Şâm’a ŧoġrı cihet

Sürüklenüp gidiyordı o muĥterem hey’et

9 Ĥuśûle geldi merâm-ı Yezîdiyân işte

Ħarâbdır yatıyor yerde bir cihân işte

Benim de aġlamadan çeşmim oldı ķan işte

Ŧuyuldı ‘âlem-i lâhûtiden fiġân işte

Bütün ķavâfil-i mel‘ûniyân-ı leşker-i Şâm

Bu ķanlı bir güni görmekle itdiler bayram

2

ENÎN-İ RÛĤ

(Muhammes)




60

1 Degil bu Kerb ü Belâ nevĥa-i ķıyâmetdir

Belâ-yı mübrem-i hengâme-i melâletdir

Zemîn-i mehleke peyġûle-i feżâĥatdir

Ma‘âşir-i şühedâ ĥavza-i felâketdir

Maĥall-i meźbaĥa-i eydi-i cinâyetdir

2 Remîde ķaldı bu demde sülâletü’l-aŧyâb

Muħadderât-ı Muĥammed’le ħâsir ü bî-tâb

Ķażâ bu maĥşer-i ħûnîni itdirüp îcâb

Ĥüseyn’i ŧu‘me-i tîr itdi ehlini enśâb

Yıķıldı Ka‘be ħarâb oldı ‘umdetü’l-aĥzâb

3 Fesâd-ı ‘aks-i merâyâyı gösterince şu’ûn

Muŧahharât-ı benât-ı Muĥammed oldı zebûn

Revâķ-ı cevve ķadar çıķdı nâliş-i gerdûn

Semâ yıķılsa bu ĥâlâtı görmeseydi ‘uyûn

Ĥüseyn’iñ aġlamadan oldı gözleri pür-ħûn

4 Demirden olsa yürekler taĥammül itmez aña

İĥâŧa itdigi dem Kerbelâ’yı vâveylâ

O günde baġladı reng-i siyâh ser-tâ-pâ

Sütûĥ-ı śâfi-i ta‘žîm Ka‘betü’l-‘ulyâ

Tezelzülât ile çâk oldı Yeŝrib ü Baŧĥâ

5 Ĥüseyn aġlayup âh eyleyüp de bî-ârâm

Diyordı ben gibi ma‘śûmdan alınmaz kâm

Bu žulmüñüz sizi mes’ûl ider śabâĥ-ı ķıyâm

Te’ellümât-ı Ĥüseyn’i ŧuyunca pür-aķdâm

‘Alem-güşâ-yı ma‘âdât olurdı leşker-i Şâm

6 Amân Şefî‘-i ümem ey penâh-ı her dü-cihân

Bu Ehl-i Beyt’iñe yoķ mı ħalâśa bir imkân

Ruķiyye Zeyneb ü Gülŝûm u Şehribân giryân

Ĥüseyn o gözleriniñ nûrı oldı ħûn-efşân

Ümîd bir sañadır sen de olma böyle nihân

7 Degil mi necl-i necîb-i Muĥammed-i ‘Arabî

‘Alî degil mi bu ma‘śûm-ı cân-fedânıñ ebi

Bu bir zavallı ki Zehrâ degil midir nesebi



61

Boġuldı gitdi de ħûn-ı helâke bunca śabî

Yetişmiyor yine imdâda mu‘cizât-ı Nebî

8 Ĥüseyn ħâtem-i ħatmü’z-zamân iken heyhât

Zemîne düşdi başı śanki nâzilü’l-âyât

Muĥammed uġrına itdi Ĥüseyn terk-i ĥayât

Ĥüseyn’e eyledi ol rütbe kim belâ hücümât

Śusuz şehâdete ĥattâ rıżâ getirdi Furât

9 Birer birer kesilirken bahâdırân-ı zamân

Hücûm ider idi Zeynü’l-‘abâ nigâhına ķan

Gelince vaķt-i şehâdet Ĥüseyn’e bir heyecân

Vururdı ŧaşlara Selmâ başın idüp efġân

Śarıldı dâmenine gitme sen deyu bir ân

10 Didi Ĥüseyn kim ey ehl-i Aĥmedü’ŝ-ŝekaleyn

Bu gün ki söndi çerâġ-ı Muĥammedü’l-kevneyn

Bu günde oldı şehâdet Ĥüseyn’e farżu’l-‘ayn

Şehîd olur da getirmem Ĥüseyn nâmına şeyn

Benim-çün aġlamayıñ yâdigârım olsun Zeyn

11 Bitirdi nuŧķını śaldırdı śaff-ı a‘dâya

Yıġın yıġın sürerek Şâmiyânı śaĥrâya

O Ĥaydarâne besâletle Murtażâ-pâye

Diyordı dem-be-dem ey Şâmiyân-ı bed-mâye

Kim itdi ķaśd-ı ĥarem kim çıķardı yaġmaya

12 Hezâr la‘nete lâyıķsıñız ey Âl-i Yezîd

Ŧaş atdıñız yüzüne ceddimiñ idüp tehdîd

Siz itdiñiz pederim Murtażâ’yı ķahr u şehîd

Zehirleyüp Ĥasan’ı ol dem itdiñiz şeb-i ‘îd

Bu gün Ĥüseyn mi ķaldı ĥayâtdan nevmîd

13 Elinde ħançer-i ħûnîn dilinde Lafžullâh

Dönerdi śâ‘iķa-âsâ miyânede her gâh

Dirîġ o nûr-ı velânıñ vücûdına eyvâh

İlişdi sehm-i ķażâ düşdi raħşdan ol mâh

Ħusûfa başladı nûr-ı ĥaķîķat oldı tebâh

14 Düşünce ħâke Ĥüseyn İbni Murtażâ bî-tâb



62

Üşüşdi üstine a‘dâ-yı dîn-i kelb-ensâb

Şeref śanup bu ķanı Şimr aķıtdı bi’l-îcâb

Ĥüseyn’i öldürerek kâ’inâtı itdi ħarâb

O anda Şehriban itdi Hüseyn’e şöyle ħiŧâb:

Ħiŧâb (Kaside)

(Mef‘ûlü Mefâ‘ilün Fa‘ûlün)

1 Ey server-i Kerbelâ Ĥüseyn’im Ey maŧla‘-ı i‘tilâ Ĥüseyn’im 2 Gitdiñ bizi kimsesiz bıraķdıñ

İtsek kime ilticâ Ĥüseyn’im 3 Ķatliñle yıķıldı ħânumânım

Dünyâ baña bir belâ Ĥüseyn’im 4 Śarśıldı binâ-yı Ĥuccetullâh Çâk olsa revâ semâ Ĥüseyn’im 5 Lâyıķ mıdır oldı gül vücûduñ Ġâret-zede-i ŝerâ Ĥüseyn’im

6 Bir gelmiş idiñ bu ħâk-dâna Ey bî-kes-i cân-fedâ Ĥüseyn’im 7 Bir dürr-i yetîm idiñ cihânda Olmazdı saña bahâ Ĥüseyn’im 8 Eyvâh ki gitdiñ şimdi elden İtdiñ bizi de hebâ Ĥüseyn’im 9 Biz eylemedik saña śaĥâbet Küsdüñ bize ġâlibâ Ĥüseyn’im 10 Âġûşuñı aç ki Şehribânû İtsün saña cân fedâ Ĥüseyn’im 11 Gülŝûm ile Zeyneb’iñ de ķaldı

Öksüz gibi bî-nevâ Ĥüseyn’im 12 Allâh’a śıġındı Ehl-i Beyt’iñ Cismiñden olup cüdâ Ĥüseyn’im 13 Rûĥuñ bize keşf-i râh ider mi Ey nüsħa-i “Hel-etâ” Ĥüseyn’im 14 Eşkim gibi ŧutdı bî-muĥâbâ Dâmânıñı biñ belâ Ĥüseyn’im 15 Sen gerçi şehîd olup da itdiñ Cennetlere i‘tilâ Ĥüseyn’im 16 Biz böyle ĥażîż-i ġamda ķaldıķ

Ķurtar bize baķ ya Ĥüseyn’im



63

17 Eyler süfehâ-yı ķavm-i mel‘ûn Evlâdıña biñ ‘anâ Ĥüseyn’im 18 İtsek kime çeşm-i ħûn-feşânla Žâlimleri iştikâ Ĥüseyn’im

(Kasîde) (Mef‘ûlü Mefâ‘ilün Fa‘ûlün) 1 Eyvâh o yegâne-i zamândır

Ķıymaķ aña küfre bir żamândır

2 Yerlerde ĥaķîr olan şu devlet Bî-çâre Ĥüseyn-i ħûn-feşândır

3 Ħâk oldı bugün ki bir ĥaķîķat Âlûde-i ħûn-ı bî-kerândır

4 Mel‘ûn olur eyleyen ĥaķâret Ol bî-kese hangi bî-amândır

5 Ol neyyir-i kişver-i melâĥat Žulmetler içinde câvidândır

6 Gencîne-i maĥż-ı fażl-ı ümmet Pâ-mâl-i cünûd-ı Şâmiyândır

7 Dünyâlara śıġmayan sa‘âdet Ser-geşte sefîl ü nâ-tüvândır

8 Ħûn oldı liķâ-yı âdemiyyet Şaŧŧeyne ķadar bu ķan revândır

9 Birdir bu ķıtâl-i pür-şenâ‘at Maĥśûl-i Yezîd-i kâm-rândır

10 Nefrîn o la‘în-i bî-mürüvvet Ħâhiş-ger-i ħûn-ı Müslimân’dır

(Murabba)

(Mef‘ûlü Mefâ‘ilün Fa‘ûlün)

1 Ey ķavm-i le’îm-i pür-denâ’et

Dünyâda görülmemiş bu vaĥşet

Bir öksüze ķarşı bir cinâyet

Her laĥža bu sâĥada ‘ayândır

2 Ey bâ‘iŝ-i inķılâb-ı edyân

Ey maĥşer-i žulm İbni Süfyân

Dînsizlige var mı başķa burhân

Meydânda Ĥüseyn-i nev-cüvândır



64

3 Siz itdiñiz ol hümâyı ħâkî

Bî-çâre Ĥüseyn’i sîne-çâki

Bilmez misiñiz ki cedd-i pâki

Peyġamber-i âħirü’z-zamândır

4 İrdikde muĥarreme Ħudâ bir

Ķalbimde açıldı yâre yir yir

Ŧaşlarla dögünse çoķ degildir

Şâdî ki muĥibb-i ħânedândır

3

İLHÂM-I TE’EŜŜÜR

(Kasîde)

(Mef‘ûlü Fâ‘ilâtü Mefâ‘îlü Fâ‘ilün)

1 Ey bâ‘iŝ-i sa‘âdet-i Âl-i ‘Abâ Ĥüseyn Ey nev-nihâl-i bâġ-ı dil-i Murtażâ Ĥüseyn 2 Ey bâr-gâh-ı berķ-tecellâ-yı Muśŧafâ Ey maŧla‘u’l-meĥâsin-i nûru’l-Hüdâ Ĥüseyn 3 Ey tûtiyâ-yı çeşm-i ħun-âşâm-ı seyyidât Ey zübde-i bevârıķ-ı şemsü’d-dücâ Ĥüseyn 4 Ey nükte-i ĥaķâyıķ-ı eşbâĥ-ı mümkinât Ey şeb-çerâġ-ı ĥücre-i Ħayru’n-Nisâ Ĥüseyn 5 Ey ħâce-i ĥaķîķat-ı esrâr-ı ŧâhirât Ey server-i güzîde-i ehl-i kisâ Ĥüseyn 6 Ey gevher-i yegâne-i aśdâf-ı ümmehât Ey lûlu-yı ħizâne-i kenzü’l-Ħudâ Ĥüseyn 7 Ey neyyir-i meşârıķ-ı burhân-ı aśfiyâ Ey lem‘a-i mübeccele-i Kibriyâ Ĥüseyn 8 Sen gülşen-i muķaddes-i Rabbu’l-enâm idiñ Senden gelirdi dillere bûy-ı devâ Ĥüseyn 9 Sen nev-şüküfte ġonca-i bâġ-ı velâ idiñ Cellâd elinde oldı vücûduñ hebâ Ĥüseyn 10 Sen ķurb-gâh-ı ‘izzete şâyeste nûr iken Cây-ı ufûlüñ oldı o gün Kerbelâ Ĥüseyn 11 Ŧurduķça sînemizdeki sevdâ-yı ħânedân Gelmez bu eşk-i mâteme bir müntehâ Ĥüseyn 12 Ķaldıķ ne ķanlı günlere yoķdur mu‘în olan



65

Ehliñle meşhediñde saña veyletâ Ĥüseyn

13 Baķ Şehribân u Zeyneb’e giryân u mużŧarib Zeynü’l-‘Abâ’yı ortaya almış da yâ Ĥüseyn 14 Zeyneb diyor ki kimsesizim söyle Şehribân Gitdi mu‘îndi cân u dile reh-nümâ Ĥüseyn

Müşâ‘are-i Ma‘śûmeteyn (Murabba) (Mef‘ûlü Mefâ‘ilün Fa‘ûlün)

Şehribân:

1 Zeyneb o imâm-ı bî-hemâli

Gördüñ mi ne ķanlı gül-cemâli

Pejmürde perîde gül miŝâli

Ŧopraķlar içinde nâ-tüvândır

Zeyneb:

2 Gördüm baña śorma Şehribânû

Cân gitdi yıķıldı burc u bârû

Śaĥrâ-yı veġâdaki o âhû

Śayyâdıñ elinde ħûn-feşândır

Şehribân:

3 Öksüzleri ķaldı âşinâsız

Eŧbâ‘ı buñaldı pîşvâsız

Biz neyleyelim ki reh-nümâsız

Düşmenleri tünd ü bî-amândır

Zeyneb:

4 Aķmaķda Furâŧ’a ŧoġrı ķanlar

Maĥv oldı bu muĥterem cüvânlar

Zencîre uruldı pehlevânlar

Göz yaşları dem-be-dem revândır

Şehribân:

5 Bir orduya ķarşı bir ġażanfer

Parlar ara yerde seyf ü ĥançer

Maĥşerlere döndi baķ mu‘asker

Zeyneb bu ne žulm-i cân-sitândır

Zeyneb:

6 Baķ yerlere serdiler o şâhı



66

Žulmetlere boġdılar o mâhı

Bî-çâre Ĥüseyn-i dîn-penâhı

Kim bâ‘iŝ-i râĥat-ı cihândır

Şehribân:

7 Cem‘iyyet-i ħânedân-ı îmân

Çevgân-ı ķażâya oldı ķurbân

Ma‘śûmı yetimi zâr u uryân

Çöllerde sefîl ü ħûn-çegândır

Zeyneb:

8 Ben bî-kes ü ħânedân perîşân

Beyt ehli bu günde oldı vîrân

Allâh’ı unutdı ķavm-i Süfyân

Yek-dîgere girdi küfr ü îmân

Dîn ehli zebûn u bî-nişândır

Şehribân:

9 Peyġamberi aġladan bu ef‘âl

Olmuşdı ‘Alî’ye derd-i fi’l-bâl

Zehrâ’yı elemle öldiren ĥâl

Bî-çâre Ĥüseyn’i itdi pâ-mâl

Eyvâh o ne zaĥmet-i girândır

Zeyneb:

10 Öksüzler elemle öldi eyvâh

Feryâdını ŧuymuyor mı Allâh

Śaĥrâları ŧutdı âh-ı cân-kâh

Yaķmaz mı cihânı böyle bir âh

Bunlar da yetim-i ħânedândır

Şehribân:

11 Zeyneb naśıl itmeli bu cândan

Ķurtulmalı maĥv olup da andan

Śuś! Diñle; zemîne âsumândan

Bir ses geliyor ki rûĥa cândır

Hâtifden Nidâ (Mesnevi) (Fe‘ilâtün Fe‘ilâtün Fe‘ilâtün Fe‘ilün) 1 ‘Arş-ı Raĥmân’a düşüp nâle-i sûziş eŝeri



67

Lerzeler virdi semâvâta Ĥüseyn’iñ ħaberi

2 ‘Arş u ferş oldı bugün ġulġule-gîr-i heyecân Bu ķadar gözyaşı dökme yetişir bu efġân 3 Ola kim ķahr-ı Ħudâ eyleye der-ĥâl žuhûr Herc ü merc eyleye dünyâyı bi-ĥükmi’l-Manśûr 4 Cedd-i pâk-i Ĥaseneyn oldı melûl ü śad-çâk Bu te’eŝŝürle ķıyâmet görecekdir eflâk 5 Bu ķadar sûzişe Zehrâ getirir mi ŧâķat Murtażâ’nıñ dil-i mecrûĥına yetdi miĥnet 6 Ĥaķ Ta‘âlâ diliyor maķśadıñız ne ise hemân Şimdi icrâya beni eyledi ‘abd-i fermân

Cevâb (Mesnevi): (Mefâ‘îlün Mefâ‘îlün Fa‘ûlün) 1 Benim Zeynü’l-‘abâ ferzend-i mažlûm Benim bu Kerbelâ’da necl-i ma‘śûm 2 Pederden âşinâdan ayrı ķaldım

Bu deryâ-yı ĥavâdiŝde buñaldım

3 Babam yoķ ķardaşım yoķ ħâherim yoķEsîrim ħasteyim miĥnetlerim çoķ

4 Ża’îfim iķtidârım yoķ bu tende Śarıldı ķollarım zencîr ü bende 5 Sürüklenmekle artar ıżŧırâbım

Bu yolda Ĥaķķ’a vardır intisâbım

6 Hemân Allâh’a ‘arż it kim bu ĥâli Ķabûl itdim bu vâdîde melâli 7 Ĥüseyn’iñ oġlı mecnûn-ı ķażâdır

Ĥüseyn’iñ râhı râh-ı i‘tilâdır

8 İlâhî Şâdi-i rüsvâ-yı ‘âlem Ķuluñdur ķılma bu ‘âlemde ħurrem 9 Mezâd-ı ‘aşķa virdim rûĥı her dem Ĥüseyn’iñ uġrına bu cân fedâdır

4BÜKÂ-YI ĶALB

(Mesnevi) (Fe‘ilâtün Fe‘ilâtün Fe‘ilâtün Fe‘ilün)

1 Mâtem-efzâ-yı muĥarrem demi itdikçe ĥulûl Śanki rûĥum oluyor ye’s ile her yıl maķtûl 2 Belki biñ kerre ölüp cân bulacaķ olsa vücûd Böyle pür-sûz olamaz ķalb-i melâlet-âlûd



68

3 Sereyân eyledi a‘śâbıma dek ĥubb-ı Ĥüseyn Cisme cân virdi o sevdâ-yı Emîrü’l-Kevneyn 4 Ne fedâ eyleyim uġruñda ki olsun çesbân Baħş-ı cân itmek ise ħısset-i ŧab‘a burhân 5 Refref-i tâ’ir-i Cibrîl-i Emîn olsaydım

Ĥuccet-i ķâŧı‘a-i ‘arş-ı berîn olsaydım

6 Ķalem-i ĥaķķ ile taĥrîf-i şu’ûn eyler idim Tâ ebed ol mehi meclâ-yı ‘uyûn eyler idim 7 Ne revâ olsun o gülzâr-ı melâĥat ĥayfâ Ħâr-ı ilĥâd u fesâdıñ śademâtıyla hebâ 8 Keŝret-i ümmeti meşhûr idi dîniñ o zamân Hani yalñız görinür ortada yetmiş iki cân 9 Böyle bir ķâfile-i muĥteremeyle o İmâm Kerbelâ sâĥasına eyledi te’sîs-i ħıyâm 10 İttifâķ-ı ümemiñ ĥükmi śarîĥu’t-tedķîķ

Onı olmuşdı muĥarrem ayınıñ bi’t-taĥķîķ

11 Maĥrekinden güneş eylerdi źuhûl-i seyrân Çeşm-i mâtem gibi gül-reng idi ufķ-ı devrân 12 Mevecât-ı fereĥânından o dem ŧurdı eŝîr Ehl-i Beyt’iñ diline itmege mâtem taķrîr 13 Gül-i bâġ-ı emel-i ümmet-i yektâ-yı Ĥüseyn Ġonca-i ‘iśmet-i müşgîn ü imâmu’l-ĥaremeyn 14 Arż-ı Mâriyye’ye baśdıķda ķadem ol ruħı al Kerbelâ ħâki śararmışdı elemle der-ĥâl 15 Nerde ceddiñ seni âġûşa alup ĥıfž itsin Ĥâliñi söylemege âh ile kimler gitsin 16 Seni görseydi babañ böyle elemle ĥayfâ Gögsine baśdırup eylerdi ölümlerle veġâ

17 Yuyacaķ śaçlarıñı yoķ mı bu câya geleli Oħşayan vâlideniñ nerde o şefķatli eli 18 Öpmege ķıymaz iken gül yüzüñi Peyġamber Ķanlı topraķlara lâyıķ mı o müşg ü ‘anber 19 Bir mu‘în yoķ mı bu śaĥrâlara düşdüñ mi yetîm Yoķ mı göz yaşlarıñı silmek içün dest-i kerîm 20 Ķoca bir nehr aķıyor Kerb ü Belâ şân viriyor Sâķi-i Kevŝer’iñ evlâdı śusuz cân viriyor 21 Şimr-i Źi’l-Cevşen-i mel’ûnuñ elinde ħançer Kesdi ma‘śûm Ĥüseyn’iñ serini ol ebter 22 Düşdigi demde yere cism-i şerîfi heyhât



69

Ħayme-gehden işidilmişdi şu yolda nevĥât

(Kaside) (Mef‘ûlü Mefâ‘ilün Fa‘ûlün) 1 Eyvâh o ne ķanlı bir felâket Mehtâb-ı Ĥüseyn’i boġdı žulmet 2 Bir merĥamet ehli yoķ mı eyvâh Ķurtarsa Ĥüseyn’e itse ħıdmet 3 Düşmüş yere cân virür Ħudâ’ya Ķurbân-ı feżâ-yı mülhemiyyet 4 Zencîre vuruldı ķollarından Her kim ki fedâ-yı ehl-i ‘iśmet 5 Öksüzleri ķaldı âşinâsız

Śaĥrâ-yı belâda bî-ĥimâyet 6 Ħûn oldı dü-çeşm-i Ümmü Gülŝûm Ķatliñle ey âfitâb-ı ümmet 7 Bu sâĥada ĥükmin itdi icrâ Dünyâda görülmeyen cinâyet 8 Hecriñ ile boynumuz büküldi Zehr itdi ĥayâtı böyle miĥnet 9 Ķalķup da ‘Aliyy-i Aśġar’ı gör Meydânda kefensiz ol sa‘âdet 10 Ķâsım ara yerde kim görürse Bûy-ı Ĥasan eyliyor sirâyet 11 Yektâ-yı cemâl-i nev-‘arûsı

Ĥayfâ ki ķuşatdı ebr-i žulmet 12 Ķurbuñda büyütdügün bu ma‘śûm A‘dâda esîr-i žulm-i miĥnet 13 Yerlerde sürüklenir ‘ayâliñ Mažlûma revâ mı bu eźiyyet 14 Ben bî-kes ü ħânedân perîşân Dîn ehli bu günde pür-sefâlet 15 Olduķda esîr-i İbni Süfyân Feryâd ile ķopdı biñ ķıyâmet 16 Ķurtar bizi žâlimiñ elinden Ey server-i dîn-i bî-śaĥâbet 17 Derdiñle ħaŧâlar itdim ‘afv it Olmaz bu kederle şâ‘iriyyet 18 ‘Aşķıñla marîż u nâ-tüvândır

Şâdî-i nizâra ķıl şefâ‘at



70

5NEVĤA(Kasîde)

(Fe‘ilâtün Fe‘ilâtün Fe‘ilâtün Fe‘ilün) 1 Tîġ-ı mâtemle gözümden dökilür ħûn-ı revân Olurum merŝiye-ħân ye’s ile giryân giryân 2 Ben degil Kerb ü Belâ mâtemini yâd iderek Aña şâyeste revâ aġlasa bu kevn ü mekân 3 Sîne-çâk olmayanıñ ŧaş mı degildir ķalbi Naśıl insân ki olur böyle zamânda ferĥân 4 Merg-i şâdî duyarım Ĥaķ bilür a‘śâbımdan Eylese ħûn-ı ĥayâtım bu uġurda seyelân 5 ‘Azm-i Manśûr ile bu râhda ber-dâr olurum Terk-i sevdâ-yı Ĥüseyn itmege yoķdur imkân 6 Ķays yalñız ġam-ı Leylâ ile Mecnûn olmuş

Ben ise ĥubb-ı Ĥüseyn uġrına her dem ķurbân 7 Var mıdır böyle ġamı çekmeyen Allâh Allâh Söyle ey Âl-i ‘Abâ rûĥı şehîd-i źî-şân 8 Seni söyletmedi ĥayfâ ki Yezîd’iñ tîġı

Göstereydiñ ne imiş ‘âleme feyż-i burhân 9 İnşiķâķ-ı ķameri siĥr gören ħalķ-ı žalûm Yâ naśıl eyler idi râh-ı Ĥüseyn’e îmân 10 Büt-perestân idemez secde śanemden Śamed’e Feyż-i Ĥaķ eylememiş anlara baħş-ı îķân 11 Söyleyiñ ey ĥikem-âmûz-ı śanâdîd-i Yezîd Hangi bir ĥikmete ma‘ŧûf bu fi‘l-i ħusrân 12 Hangi bir sâ’iķ-i mel‘ûna uyup işlediñiz Böyle bir vaķ‘ayı ĥâvî mi kitâb-ı edyân 13 Bu mıdır âmiriñiz şaħś-ı Yezîd-i güm-râh Dîn-i ‘Îsâ’ya uyup içdi şarâb-ı küfrân 14 Oldılar ŧâlib-i ħusrânı ħuŧâm-ı dehriñ Dîn-i Allâh’ı ferâmûş iderek ħalķ-ı cihân 15 Üşdiler Âl-i Nebî başına bî-raĥmâne Kimi ŧaş atdı kimi tîr ü kemend ü çevgân 16 El-‘aŧaş-ħân oluyor ħaymede evlâd-ı Resûl Fırķa-i žâlime şâd-âb Furât u reyyân 17 Lâle-reng oldı o gün sâhire-i Mâriyye Şühedânıñ ķanı eylerdi Furât’a cereyân 18 Geldigi vaķt şehâdet demi giryân olaraķ



71

Ehl-i Beyt’e Ĥüseyin oldı şu yolda gûyân

(Muhammes)


1 Muķârin oldı ĥayâtıñ zamân-ı mî‘âdı

Emânet eyledim Allâh’a âl ü evlâdı

Te’eŝŝür itmeyiñ artıķ kesiñ şu feryâdı

Ĥisâba gelmese miĥnetleriñ de ta‘dâdı

Tevekkül itme bu ehliñ degil mi mu‘tâdı

2 Ĥüseyn içün dökilen yaşlar olsa da ebĥâr

Olur teśâdüm-i ŧûfân-ı miĥnetimle buħâr

Ya ben naśıl ideyim tesliyet bile düşvâr

Śaġım śolum bu elemlerle lücce-i zeħħâr

Ne vâlidem ne babam ķardaşım ne kimsem var

3 ‘Ale’l-ħuśûś bu vadîde ķahır ile hederim

Kesildi bunca yigitler ķırıldı bâl ü perim

Öñümde bir yıġın ecsâda aġlıyor nažarım

Ölen ķolumdaki ma‘śûm daġlıyor cigerim

Ħuŧûr ider buña baķdıķça fikrime pederim

4 Geliñ vedâ‘ idelim ey benât-ı Âl-i ‘Abâ

Bu iftirâķa taĥammül çeker mi vâ ĥayfâ

Ħarâb iderse beni çoķ mı ħançer-i mürdâ

Şehâdet olmasa ma‘mûr olur mı her dü-serâ

Bu Ĥaydâr’ıñ yoludur bunda cân olur yaġma

19 Bitirüp nuŧķını küffâra dönüp oldı revân Sell-i seyf eyleyerek istedi merd-i meydân 20 Ħaŧve atdıķça İmâmu’l-Ĥaremeyn’iñ eyvâh Üstine yaġdı belâ oķları ŧûfân ŧûfân 21 ‘Âķıbet olmadı pestîye şecâ‘at ġâlib Ser-nigûn itdi o şehzâdeyi ķavm-i Süfyân 22 Şimr-i mel‘ûnuñ elinde oluyordı heyhât Varaķ-ı la‘l-i şehâdetle o sîmâ tâbân 23 Bûse-gâh-ı Nebevî’den dökilürken ħûn-âb İşidilmişdi semâdan da bu şi‘r-i giryân

“Eyyühe’l-ķâtilûne cehlen Ĥüseynâ Beşşirû bi’l-‘aźâbi ve’t-tenkîl”



72

“Ķad le‘antüm ‘alâ lisânin Bin Dâvud Ve Mûsâ ve śâĥibü’l-İncîl” 24 İdiyor işte Ħudâ la‘net o bî-îmâna Ben niçün eyleyeyim la‘net içün keff-i lisân 25 La‘net it biñ kere ġam-ħâr-ı Ĥüseyn ol Şâdî

La‘netiñ varsa günâhı baña śor yâ Deyyân

KAYNAKÇA

• ANDI, Fatih, Servet-i Fünûn’a Kadar Yeni Türk Şiirinde Şekil Değişmeleri, Kitabevi, İstanbul

1997.

• ASLANOĞLU, İbrahim, Sivas Meşhurları I, BMS Matbaacılık, Sivas 2006.

• AZİZOVA, Elnure, “Kerbela Vak‘ası”, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Marmara Üniversitesi

Sosyal Bilimler Enstitüsü, İslam Tarihi ve Sanatları Ana Bilim Dalı, İstanbul 2001.

• CUNBUR, Müjgan, “Ali Şâdî” maddesi, Türk Dünyası Ortak Edebiyatı Türk Dünyası

Edebiyatçıları Ansiklopedisi, C. I, AKMB. Yayınları, Ankara 2002.

• ÇAĞLAYAN, Bünyamin, “Kerbela Mersiyeleri”, Yayımlanmamış Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi

Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara 1997.

• ÇİFTÇİ, Cemil, Divan Şiirinde Kerbelâ Ağıtları, Kitabevi, İstanbul 2008.

• DEĞİRMENCİOĞLU, S., “Şâdî” maddesi, Türk Dünyası Ortak Edebiyatı Türk Dünyası

Edebiyatçıları Ansiklopedisi, C. 8, AKMB. Yayınları, Ankara 2007.

• ERGUN, Sadeddin Nüzhet, “Ali Şâdî” maddesi, Türk Şairleri, C. I, s. 466-468.

• HUYUGÜZEL, Ömer Faruk, İzmirli Fikir ve Sanat Adamları (1850-1950), KBY., Ankara 2000.

• İNAL, İbnü’l-emin Mahmut Kemal, Son Asır Türk Şairleri, “Şâdî” maddesi, C. III, Dergah Yayınları,

İstanbul 1988.

• İNAL, İbnü’l-emin Mahmut Kemal, Son Asır Türk Şairleri, “Muhyiddin Raif” maddesi, C. III,

AKMB. Yayınları, Ankara 2000.

• İSEN, Mustafa, Acıyı Bal Eylemek-Türk Edebiyatında Mersiye, Akçağ, Ankara 1994.

• KUNDAKÇILAR, Burcu, “Ali Şadi’nin Hizmet Gazetesinde Çıkan Şiir ve Yazıları”, Yayımlanmamış

Lisans Tezi, Ege Üniversitesi Edebiyat Fakültesi, İzmir 1996.

• TUMAN, Mehmet Nâil, Tuhfe-i Nâilî, Haz. Cemal Kurnaz, Mustafa Tatcı, C. II, Bizim Büro Yayınları,

Ankara 2001.

• Türk Dili ve Edebiyatı Ansiklopedisi, “Ali Şâdî” maddesi, C. I, Dergah Yayınları, İstanbul 1977.

• Türk Dili ve Edebiyatı Ansiklopedisi, “Yengin, Muhiddin Raif” maddesi, C. 8, Dergah Yayınları,

İstanbul 1998.

• UZUN, Mustafa, “Türk Edebiyatında Kerbelâ” maddesi, TDV İslam Ansiklopedisi, C. XXV, Ankara

2002.



73

HASAN ALİ TOPTAŞ’IN “ŞARAP LEKESİ” ADLI ÖYKÜSÜNÜ OKUMA DENEMELERİ

Mustafa ÇALDAK*

Sultan GÜNGÖR** Özet

Edebi metnin, ne anlattığının değil; nasıl anlattığının önem kazandığı, yazarın egemen konumunu okuyucuya devrettiği, öykünün ise anlamlı/bütüncül bir örgü olmaktan çıktığı, yazarın doğrudan anlam üretme özelliğini yitirdiği günümüzde, metin artık anlamın taşıyıcısı olmaktan çıkmıştır. Bu da okuyucu sayısı kadar anlam/yorumun ortaya çıkmasını sağlamıştır. Bu incelemede, günümüz öykü ve roman yazarlarından Hasan Ali Toptaş’ın “Şarap Lekesi” adlı öyküsü üç farklı yönden incelemeye tabi tutulmuştur.

Anahtar Sözcükler: anlam, edebi metin, post-modern, benlik parçalanması, imge.

READING STUDIES OF A STORY NAMED “ŞARAP LEKESİ” BY HASAN ALİ TOPTAŞ

Abstract

Şarap Lekesi, which includes meaning blanks, reticence and numerous dark points, is a story which melts the real truth and fiction world into each other, creating a new world, and in which the author leaves his dominant position to readers. The story embraces as many meanings as its number of readers. There is no single focused idea/meaning in the text. The plot of the story is based on a wine spot on a table, and imaginary characters are created, and the dog, Alyoşa, is used as a metaphor for reticence/ silence. This short and deep story is analyzed in three aspects: the sole existence of the text as an object; Alyoşa as the language of reticence/silence and self-deconstruction.

Key Words: meaning, literary text, posmodern story, deconstruction, image.

GİRİŞ “Metnin semantik potansiyelini tüketecek tek bir doğru yoktur.”

Wolsgang Iser

Edebi metinler, okuyucuya farklı yorumlama özgürlüğünü öğretir. Çünkü dildeki çok anlamlılık farklı

okumalar/yorumlamalar doğurur. Bundan dolayı edebi metinler okuyucu tarafından değiştirilip tekrar yazılabilir.

“Post-modern yazar bilmediği, bilemeyeceği bir gerçeği açıklamak, anlatmak istemez. Onun amacı, her türlü

yöntemi kullanarak metinde anlam boşlukları, suskunluklar yaratmak ve bu yolla asıl gerçek olanı, değişkenliği

ve olumsallığı okuruna aktarmaktır.”1 Her metinde okurun bir gün gelip dolduracağı boşluklar vardır. Hasan Ali

Toptaş, her iki satırdan birini okuyucu için boş bırakıp, içleri harflerle dolu çeşitli boşluklar yaratır sayfaların

yüzünde.2 Ve bu cümle boşluklarından oluşmuş devasa dağlar, kelime kelime genişleyen ovalar; ovaların içinden

irili ufaklı şehirler, şehirlerin içinden de insanlar ve melekler çıkarır.3 Hasan Ali Toptaş’a göre asıl hikâyeler

(edebi metin), içlerindeki her şeyi bir şeye dayandırıp bolca açıklamalarda bulunan hikâyeler değil, yapılarında

* Turgut Özal Lisesi, Türk Dili ve Edebiyatı Öğretmeni, Malatya; [email protected]** Yüzüncü Yıl Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Türk Dili ve Edebiyatı Bölümü. 1 Dilek Doltaş, Postmodernizm ve Eleştirisi, İnkılâp Yayınları, İstanbul 2003, s.102. 2 Hasan Ali Toptaş, Harfler ve Notalar, İletişim Yayınları, İstanbul 2008, s.7. 3 Age., s.8.



74

karanlık noktalar barındıran böyle hikâyelerdir.4 Çünkü hikâye dediğimiz şey kelime kusarak değil, kelime

yutarak yazılır.5

Wolsgang Iser, metinle iletişime geçen okurun, metni düzenleyerek ve yeniden yazarak bir bakıma

ikinci bir yazar olduğunu belirtir.6 Her şey birbirine akan bir yer değişmece, birbirine dönüşmece oyunudur. Son

şeklini almış fakat tamamlanmamış olan metin; kaygan bir zeminde, düşle gerçek arasında gidip gelen

karakterler, anlam boşlukları/suskunluklar, kişilere ve ortama göre değişen gerçek, benlik parçalanmaları

eşliğinde/sayesinde okuyucuyu da metnin kurmaca dünyasına dâhil olmaya davet eder. Okuyucu her bakışta

kişileri farklı yerlere ve zamana kaymış bulur. “Yazar egemen konumunu bırakmış, kişilerin arkasına

gizlenmekte kişisel bir tutumla öykülemektedir; okura yol göstermekten vazgeçmiştir, belki de göstereceği yolu

kendisi de bilmemektedir. Okur ise yönetilen değil yönlendiren konumuna geçmiştir; metnin anlamının

iletilmesinde başrol onundur bundan sonra.”7 Yazarın yaptığı bir öğretiye hizmet veya yaşanılanı anlaşılır ve

anlamlı kılmak değildir. O, sadece yazar. Metin, yazarın kalemi vesilesiyle vücuda geldikten sonra geriye bir

metin bir de okur kalır. Yazar, bunu metnin metin olabilmesi için yapar…8 Peki ya yazar? O da artık ‘okur’

olmuştur. Okur ise bir ‘yazar’a dönüşür.

“Tzvetan Todorov, Stanley Fish’in başı çektiği yeni-pragmatist post-modern eleştirmenler grubunun

‘Metnin anlamı nedir?’ sorusuna ‘Her şey’ ya da ‘Hiçbir şey’ diye cevap verdiklerini söyler.”9 Metnin anlamı

sadece yazar tarafından üretilmez, anlam üretme edimine okuyucu da dâhil olmuştur. Çünkü “metnin tek/doğru

ve mutlak bir yorumu yoktur, anlamlandırma edimi tümüyle öznel düzlemde gerçekleşir, görecedir, bu nedenle

de okur sayısı kadar anlam vardır.”10 Hasan Ali Toptaş’ın ‘Şarap Lekesi’ adlı öyküsü, sözünü ettiğimiz, okur

sayısı kadar anlam barındıran bir öyküdür. Metinde tek bir odak anlam yoktur. Masadaki şarap lekesinden yola

çıkılarak öykünün kurgusu vücuda getirilmiş, hayali kahramanlar yaratılmış, köpek (Alyoşa)

suskunluğun/sessizliğin imgesi/sembolü olarak kullanılmıştır. Ayrıca kahraman (ben) yapısöküme uğratılmış,

bütüncül ve durağan bir varlık olmaktan çıkarılmış böylece anlam/gerçeklik

parçalanmış/çoğaltılmış/gizlenmiştir. Öyküde Alyoşa’nın imge olarak kullanılması; somut/reel gerçeklik ile

soyut/kurmaca gerçekliği birbirine yaklaştırmış, bu farklı düzlemleri birbirinin içinde eritmiş ve yeni bir dünya

yaratmıştır. Metnin artık anlamın taşıyıcısı olmadığı, yazarın doğrudan anlam üretme özelliğini yitirdiği,

öykünün ise anlamlı/bütüncül bir örgü olmaktan çıktığı11 göz önünde bulundurularak bu kısa ve derin öykü, üç

yönden incelemeye tabi tutulmuştur: Bir nesne olarak sadece metnin varlığı; Alyoşa’nın, sessizliğin/suskunluğun

dili olması ve benlik parçalanması.

Metin: Masadaki ‘Şarap Lekesi’

Yitik bir zaman, kaygan bir zeminde, parçalanmış bir bilincin öyküsüdür “Şarap Lekesi.”12 “ ‘Ben’i

(yazar/anlatıcı/kahraman) ‘sen’, ‘sen’i (alıcı/okuyucu/kahraman) ‘ben’ kadar çoğaltacak olan bu satırları şarap

şişesinin yanında bulup okumaya başladığında” (s.23) cümlesiyle bizi öykü atmosferine dâhil eden Hasan Ali

4 Age., s.23. 5 Age., s.25. 6 Peter V. Zima, Modern Edebiyat Teorilerinin Felsefesi (Çeviren: Mustafa Özsarı), Hece Yayınları, Ankara, 2004, s.114. 7 Yıldız Ecevit, Orhan Pamuk’u Okumak, İletişim Yayınları, İstanbul 2004, s.27. 8 Hasan Ali Toptaş, Harfler ve Notalar, İletişim Yayınları, İstanbul 2008, s.8. 9 Dilek Doltaş, Postmodernizm ve Eleştirisi, İnkılâp Yayınları, İstanbul 2003, s. 36. 10 Yıldız Ecevit, Türk Romanında Postmodernist Açılımlar, İletişim Yayınları, İstanbul 2002, s.79. 11 Age., s.79. 12 Bu incelemede, ‘Hasan Ali Toptaş, Ölü Zaman Gezginleri, Doğan Kitap, 3.Baskı, İstanbul 2007’ esas alınmıştır.



75

Toptaş, farklı okumalara (anlama/yorumlama/kurgulama) imkân tanıyan/mecbur kılan bir metinle karşı karşıya

olduğumuzu gösterir. Metnin ben merkezli (anlatıcı/kahraman) anlatım bakış açısıyla kaleme alınmış olması ilk

bakışta yazarın hareket alanını sınırlayan (çünkü anlatıcı kahraman ancak yaşadıklarını ve şahit olduklarını

bilebilir ve anlatabilir) bir durum olsa da Şarap Lekesi’nde, yazar metinde daha çok karanlık nokta bırakarak tam

aksine kendine daha rahat hareket etme imkânı sağlamıştır. Yazarın ayrıca okuyucuyu da kurguya dâhil etmesi

(…bu satırları şarap şişesinin yanında bulup okumaya başladığında…/ …sen bu satırların sonuna geldiğinde…),

metin’i sadece bir edebi metin (öykü) olmaktan çıkarıp, aynı zamanda kurgunun bir parçası olmasını sağlamıştır.

O, artık sadece bir öykü değil orada -olayın geçtiği mekânda- var olan/bulunan/okunan kurguya dâhil olan bir

nesnedir. Ve o, “kendi uğruna kendisi için okunan bir metin”dir artık.13

Kurguya dâhil olan, kurguyla var olan, bir yazarı olan -yazılan- ve okuyucuyu da kurgusuna dâhil eden

metnin varlığı/gerçekliği üzerinde de durmak gerekir. Çünkü bizim şarap şişesinin yanında bulup okumaya

başladığımız metin aynı zamanda -anda- yazılmaya da başlanmıştır (s.32). Yani metnin yazılışı da öykünün

kurgusu içinde yer alır. Okuduğumuz öykü aynı zamanda metnin nasıl vücuda geldiğinin öyküsüdür. Fakat

“şimdi sen bu satırların sonuna geldiğinde, hiç kuşkusuz beni tanımak için ne kahkahalardan yola çıkacaksın, ne

de hıçkırıklardan…” (s.33) ifadesi, metnin okuma/yorumlamalarının gerçekliğini/kesinliğini/doğruluğunu

ortadan kaldırır. Metnin karanlık noktalarını aydınlatmaya çalışırken, daha çok karanlık noktanın belirmeye

başladığını fark ederiz. (Alyoşa’nın varlığı, Alyoşa’nın kim tarafından öldürüldüğü, metni/öyküyü kimin yazdığı

v.b.). Hatta yazar, metnin sonunda “yalnızlığıma damlayan şarap lekesi yetecek sana” diyerek öyküde geçenlerin

düş olduğunu salık verir. Belki de tek gerçek yalnızlığına damlayan şarap lekesinden ibaret. Kim bilir? “Belki de

her şey sonuç olarak yanlıştır; olamaz mı?”14

Sessizliğin/Suskunluğun Dili: Alyoşa

Şarap şişesinin yanında bulup okumaya başladığımız satırlar, Alyoşa’nın anısını hafifletmek için

yazılmıştır belki de (s.23). Çünkü Alyoşa mutfak masasının dibinde anlamı çözülemeyen simsiyah bir sözcük

gibi öylece yatmaktadır (s. 32).

O sabah -karısının İzmir’e gidişinin üçüncü günü- olup bitenler olup bitmeden önce (s.23),

kahramanımız yatakta ‘sığınağında’dır. Karısının geride bıraktığı, seslere kokulara ve onun dokunup gittiği

eşyaların katı görünümlerine karşı tedbirini almıştır. Elinin altında tatlı tatlı mızıklayan Alyoşa’nın kuyruğu ona

yönelecek her türlü saldırıyı savuşturmak istercesine, giderek uzayan büyülü bir sarkaç gibi boşlukta hızlı hızlı

bir sağa bir sola sallanıp durmaktadır (s.24).

“Ben de, gözlerimi o tüylü, siyah sarkaca dikmiştim. Alyoşa’nın en yalın dili kuyruğudur

herhalde, diye geçiriyordum içimden ve onun bana bir şeyler demeye çalıştığını

düşünüyordum. Onunla birbirimize o denli yakındık ki, birbirimizi o denli sevmiş, o denli

avutmuş, o denli çoğaltıp o denli ısıtmıştık ki, bana her şeyi diyebilirdi. Daha önce de demişti

belki, ne var ki pek konuşmamıştık onunla, konuşmazdık. En sıkı bağımız sessizlikti, bunu

ikimiz de bilirdik; karımın bitip tükenmez dırdırlarına karşı, sürekli açılıp kapanan arsız ve

anlamsız ağza inat, sürekli ve kesin bir sessizlik… Sesle iletilebilecek ne kadar duygu varsa,

13 Peter V. Zima, Modern Edebiyat Teorilerinin Felsefesi (Roman Jakopson’den alıntı), Hece Yayınları, Ankara 2004, s.25. 14 Yıldız Ecevit, Türk Romanında Postmodernist Açılımlar (Frederic Nietzsche’den alıntı), İletişim Yayınları, İstanbul 2002, s.63



76

anında sessizliğin diline çeviriyorduk bu yüzden, duruşun diline ya da, bakışın, kıpırdanışın,

nefes alıp verişin, irkilişin diline“ (s.24-25).

Alyoşa, karısının dırdırlarına karşı adamın savunması ve sığınağıdır. Karısının dırdırları karşısında

adamın yanıtı susmaktır. Sığındığı şey ise sessizliktir. Alyoşa’yla sessizliğin sözcüklerini kullanarak anlaşmaya

varırlar. Karısının anlaşılmaz sözlerinin kahramanının/yazarın üstüne yığıldığı, karısının neredeyse yüzünün

tamamını bir ağza dönüştürüp, ellerini de bir dil gibi kullanarak peş peşe bir şeyler anlattığı (s.26) zamanlarda

gözlerini Alyoşa’ya çevirip, o sessiz ve vefalı yaratığı görünce (s.27) sığınağına kavuşmuş küçücük bir çocuk

gibi yalnızca kavuşmanın verdiği sıcaklıkla iliklerine dek ısınıp gevşer (s.24).

Adamın konuştuğu/sessizliği bozduğu yerde/zamanda Alyoşa gözden yitmiştir. Alyoşa’yı yanına

almadığı zamanlarda ise adamın lisanı kendi lisanı olmaktan çıkmaktadır ve karısıyla girdiği tartışmada söz

inatla dönüp dolaşıp Alyoşa’nın gereksizliğine gelir. Karısı Alyoşa’yı eve neden getirdiğini anlamış, hatta baştan

beri biliyormuş da o ana dek susmuş gibi ondan bahseder. Karısının içi boş sözcüklerden oluşan tümceleri, öfkeli

bir sesle hiç düşünmeden ortalığa saçıp savurması adamı kaygılandırır. Ve sözcüklere bu denli güvenmesini ve

onlardan bu denli umut beklemesini ilk kez yadırgar (s. 26).

Alyoşa’nın yokluğunda adam birkaç sözcük telaffuz eder. Hâlbuki Alyoşa, onun suskunluğudur.

Karısının bitmek bilmeyen dırdırlarına karşı suskunluğun/sessizliğin tecessüm etmiş halidir. Alyoşa ile varlık

âlemine çıkar ve bilir kendini.

“Onunla hep yan yanaydık göz göze, kucak kucağa, koyun koyunaydık. Zaten sıcaklığımız

birbirine karışmadıkça sıcak, varlığımız birbirini görmedikçe var saymazdık kendimizi.”(s.29).

Karısının gidişiyle evde bir boşluk meydana gelmiştir. Ev adeta genişlemiş, duvarlar birer canlı yaratık

gibi adım adım geri çekilmiş, eşyalar küçüldükçe küçülmüş, hiç beklenmedik köşelerde de insanı bakışlarından

tutup kendilerine doğru çeken acayip alanlar açılmıştır (s.23). Ve adam karısının yokluğunda, Alyoşa’yı aramaya

koyulur, gezinir odadan odaya. Kapı aralıklarına, kanepe diplerine, masa altlarına ve odaların eşiklerine doğru

ağan derinliklerine bakar. Alyoşa’yı ararken kendisini, daha çok, uçurumda gezinen bir düşe benzetir.

“Alyoşa’nın yokluğu karımın yokluğunu örterek önüm sıra geniş ağızlı bir uçurum gibi

yürüyordu o sırada ve ben belki de o uçurumda gezinen bir düşe benziyordum.”(s.27)

Alyoşa’yı yaşamın acımasızlığına karşı bir sığınak olarak kullandığını düşünerek bundan utanç duyar.

Sonra ‘o tüylü siyah sarkacı’ (s.28) görür, aynı hızla bir sağa bir sola gidip gelmektedir. Ve o, artık Alyoşa’nın

kuyruğu değil sanki daha çok boşluğun eline geçmiş -karısının yokluğunda meydana gelen boşluk- tuhaf bir

nesneye benzemektedir: “…boşluğun, iki an arasında sallayıp durduğu bir nesneye…” (s.28). Geçmiş ile gelecek

arasında, şu anda, karısının varlığı ile Alyoşa’nın varlığı/ karısının yokluğu ile Alyoşa’nın (gereksiz) varlığı

arasında sallanan bir nesne: Alyoşa’nın kuyruğu.

Karısının olmayışından doğan sessizliği yine Alyoşa’nın varlığıyla, onu dile getirmesiyle fark

etmekteyiz. Karısının gidişi Alyoşa’nın varlığını gereksiz kılmıştır. Yani sessizliğin ortaya çıkması/dile gelmesi.

Artık adamın, sığındığı sessizliğe/suskunluğa ihtiyacı kalmamıştır. Hatta bu durum, onu rahatsız etmeye

başlamıştır. Alyoşa’nın her hareketi ona yöneltilmiş bir sorudur sanki. Her bakışı upuzun bir tümcedir. O da

karısı gibi ıvır zıvır şeyler anlatır, adamın gözlerine onun (karısının) gözleriyle bakar. Ve artık o ‘hiç de sandığı

kadar vefalı bir sığınak değildir. Onu, karısına benzetir.

“Karım gibi dırdırcının tekisin!” (s.29) der öfkeyle. Ve Alyoşa’yı ilk defa evde tek başına bırakıp dışarı

çıkmaya karar verir. Kapıda Alyoşa tekrar mızıklanır:



77

“İki dili aynı anda konuşuyordu sanki; kulaklarını dikip kuyruğunu sallaması ayrı bir dildi,

mızıklanması ayrı bir dil.” (s.29).

Alyoşa hem sessizliğin dili olmuş hem de karısının dilini kullanmaktadır artık. Karısının varlığında

sessizlik/suskunluk iken; onun yokluğunda o boşluğu dolduran bir ses -boşluk- haline dönüşür. Adam bu

boşluktan birçok ‘ben’ ortaya çıkarmaktadır ve ‘ben’ini oluşturmak için bir karşı ben’e -sen- ihtiyaç

duymaktadır. Karısının yokluğu, onun varlığını doğurmaktadır. “…yüzüm karımın yüzünün duruşunu

doğuruyordu…”(s.25). Hegel’e göre, bilinç ancak başkalarının bilinci tarafından tanımlanınca kendi kendinin

farkına varır.15 Sessizliğin artışı onun sesliliğini daha çok varlık âlemine çıkarmaktadır.

“…önüm sıra, bir beden oylumundaki boşluğun da benimle birlikte yürüdüğünü

düşünüyordum. Bir adım sonraki bendim sanki o boşluk, ya da mutfağa yıllardır girip çıkan

bedenim boşluğun yüzünde yüzlerce iz bırakmış ve o izler derinleşe derinleşe bedenime

benzemişti de onları hissediyordum. Aslında, aynı bedensel boşluktan yüzlercesinin de

arkamdan geldiğini düşünebilirdim…”(s.32).

Adam eve döndüğünde köpek havlamalarına karışan insan homurtuları duyar. Mutfağın kapısını

aralayıp baktığında Alyoşa’nın ağzı köpükler içinde kıvrandığını, kuyruğunu simsiyah bir kırbaç gibi durup

dinlenmeden inanılmaz bir hızla sağa sola savurarak yaklaşan ölümü kovmaya çalıştığını görür.

Ve Alyoşa mutfak masasının dibinde -metnin yazıldığı masa- anlamı çözülemeyen/çözülemeyecek

simsiyah bir sözcük gibi öylece yatar.

Şarap Lekesinde ‘Benlik’ Parçalanması

Düş ile gerçeklik, varlık ile yokluk ve düş/gerçek arasındaki ‘ben’ler, öyküde aynı zamanda, farklı

zeminlerde karşımıza çıkar. Öyle ki neyin düş, hangisinin gerçek olduğunu karıştırmaya başlarız. “Özne;

bütüncül ve durağan bir varlık ya da bilinç olmaktan çıkar, benlikler arasında geçen çok çeşitli ve bütüncül

olmayan bir oyun anlayışı içinde yeniden kurgulanır.”16 Bu bölümde kahramanımızın düş/gerçeklik arasında

belirip yok olan ‘benlik’ parçalanması incelenecektir. Her bir benlik birbirinden ayrı ‘ben’ler olarak verilmiş ve

bu ‘ben’lerin öyküde karşılaştıkları/birleştikleri yerler/noktalar metnin okuyucusuna bırakılmıştır.

1.Ben: Karısını İzmir’e yolcu edişinin üçüncü günü ve kahramanımız yatakta Alyoşa’yla birlikte

uzanmış onun burnunu okşamaktadır. Ve karısından boşalan yerleri ele geçirmeye çalışır: “…karımdan boşalan

yerleri ele geçirmeye hazırlanıyordum. Onun gidişiyle birlikte tuhaf bir genişlik oluşmuştu evde; duvarlar canlı

birer yaratık gibi adım adım geri çekilmişti sanki eşyalar küçüldükçe küçülmüş, hiç beklenmedik köşelerde de

insanı bakışlarından tutup kendilerine doğru çeken acayip alanlar açılmıştı.” (s.23). Karısının gidişiyle adeta

yaşam alanı genişleyen adam bu genişliğin içinde tuhaf bir duruş sergilemektedir. “Ne zaman bakarsam bakayım

ortalıkta sürekli insanın üstüne yürüyen sevinçli bir boşluk vardı.” (s.23). Bu sevinçli boşluğa gözleri takılınca

aklına karısı, karısının sözleri, kocaman ağzı gelir. Ve Alyoşa’nın yanında kendini güvende hisseder; Alyoşa’nın

kuyruğunu ve her şeyi sessizliğin diline çevirişlerini düşünür (s.24). Tam o sırada yatak odasının kapısı aralanır,

‘bir gölge’ içeri bakar ve kaybolur (s.28). Alyoşa’yla birlikte odadan çıkıp, salona bakarlar ancak salonda

kimseyi bulamazlar. İkisi de tedirgin olur. Alyoşa’nın gittikçe artan tedirginliği adamı sinirlendirir. Alyoşa’nın

15 Gencay Şaylan, Postmodernizm, İmge Kitabevi Yayınları, Ankara 2006, s.218 16 Yıldız Ecevit, Türk Romanında Postmodernist Açılımlar (Madan Sarup’dan alıntı, Postyapısalcılık ve Postmodernizm, s.86), İletişim Yayınları, İstanbul 2002, s.78



78

karısı gibi dırdırcının teki olduğunu düşünmeye başlar. Giyinir, şemsiyesini alır ve dışarı çıkar (s.29). Düşünceli

bir şekilde yürür ve kendini bir marketin önünde bulur. İçeri girdiğinde ise ne yapacağını bilmez bir haldedir. Bir

şişe şarapla yarım kilo beyaz peynir alır. Eve döner ve şemsiyesini vestiyere asar.

2. Ben: Salonda karısıyla tartışmaktadır. Karısı sürekli konuşur, adam ise koltuğun kenarına sımsıkı

tutunmuş güç almaya çalışır. Konuşma dönüp dolaşıp ‘Alyoşa’nın gereksizliği’ne gelir. Kafasında kurduğu

‘anlamlı sözleri’ karısına söyler ve karısı yüzünü elleriyle kapatarak kıs kıs güler. Alyoşa o sıra ortalıkta yoktur.

Kendisi de Alyoşa’yı aramaya koyulur. Ve kendisini bu haliyle ‘uçurumda gezinen bir düş’e benzetir. Alyoşa’yı

bir sığınak olarak görmekten utanç duymaya başlar. Alyoşa’yı aldığı günü anımsar. Yatak odasının kapısını

aralar bir gölge gibi eğilip içeriye bakar. Yüzü sapsarıdır ve hızla kaybolur (s.28). Markete gider, bir şişe şarap

ile yarım kilo beyaz peynir alır. Kasiyer kendisine (yüzünün renginden dolayı): “Hasta mısınız?” diye sorar. Eve

döndüğünde dışarıya şemsiyesiz çıktığını fark eder. Şemsiyeye dokunduğunda şemsiyenin ıslak olduğunu

görünce şaşırır. Ve Alyoşa’ya seslenerek mutfağa doğru yönelir. Mutfaktan insan homurtuları ve Alyoşa’nın

havlamaları duyulmaktadır. Kapıyı aralayıp bakar. Alyoşa ağzı köpükler içinde yerde kıvranırken bir ayak, onun

ölüp ölmediğini anlamak için tekmeler. Ayağın sahibi elindeki şişeyi bir köşeye fırlatıp masaya oturmuş, bir

yandan şarap yudumlarken, bir yandan da ağzındaki peynir dilimlerini geveleye geveleye önündeki kâğıda bir

şeyler yazmaktadır. Kahramanımız artık geç kaldığını düşünerek kapıyı kapatır ve elindeki poşetle kapının

dibine çöker. İçerden gelen kahkaha seslerini duyup, hıçkıra hıçkıra ağlar.

SONUÇ

Günümüzde “eleştirinin işlevi, yapıtın ‘ne anlama geldiğini’ göstermek değil, ‘nasıl bir şey olduğunu’

göstermektir.”17 Bu düşünceden hareketle, içinde anlam boşlukları, suskunluklar ve bolca karanlık noktalar

(Alyoşa’nın bir imge olarak kullanılması) bulunan; reel gerçek ile kurmaca dünyayı birbirinin içinde eritip yeni

bir dünya (benlik parçalanması) yaratmış olan ve yazarın egemen konumunu bırakıp, egemenliği okura devrettiği

bir metin olan Şarap Lekesi adlı öykünün, kurgu tekniğiyle metinde anlamın çözümsüzleşmesini, açmaza

girmesini/çoğalmasını sağlayan bir metin olduğu görülecektir. Tümüyle öznel bir düzlemde gerçekleştirilen bu

inceleme, farklı okumalara kapı aralayacak ve anlamlandırma/yorumlama çalışmalarına katkı sağlayacaktır.

KAYNAKÇA

• Doltaş, Dilek, Postmodernizm ve Eleştirisi, İnkılâp Yayınları, İstanbul 2003.

• Ecevit, Yıldız, Türk Romanında Postmodernist Açılımlar, İletişim Yayınları, İstanbul 2002.

• …………………, Orhan Pamuk’u Okumak, İletişim Yayınları, İstanbul 2004.

• Şaylan, Gencay, Postmodernizm, İmge Kitabevi Yayınları, Ankara 2006.

• Toptaş, Hasan Ali, Ölü Zaman Gezginleri, Doğan Kitap, 3.Baskı, İstanbul 2007.

• ……………………….., Harfler ve Notalar, İletişim Yayınları, İstanbul 2008.

• Zima, Peter V., Modern Edebiyat Teorilerinin Felsefesi (Çeviren: Mustafa Özsarı), Hece Yayınları,Ankara, 2004.

17 Yıldız Ecevit, Türk Romanında Postmodernist Açılımlar (Susan Sontag’dan alıntı, Sanatçı: Örnek Bir Çilekeş, s.21), İletişim Yayınları, İstanbul 2002, s.80



79

“DİVAN-I HİKMET”İN İSTANBULDAKİBİR NÜSHASI HAKKINDA

Nadirhan HASAN*

Özet

Hoca Ahmet Yesevi hikmetlerinin yer aldığı “Divan-ı Hikmet”in çeşitli yazma ve matbu nüshaları,dünyanın birçok kütüphanesinde bulunmaktadır. Bu makalemizde, henüz bilim dünyasına tanıtılmamış olan, İstanbul Atatürk kitaplığında bulunan “Divan-ı Hikmet” nüshasıyla ilgili bazı düşüncelerimizi paylaşacağız. “Divan-ı Hikmet”in bulunan bu yeni nüshası, Yesevilik araştırmalarında yeni ufuklar açacağını ümit ediyoruz.

Anahtar Kelimeler: Hoca Ahmet Yesevi, Divan-ı Hikmet, yeni nüsha.

ABOUT A NEW COPY OF DIVAN-I HIKMAT IN ISTANBUL Abstract

Different manuscripts and lithographic list of «Divan-i Hikmat», in which are the holy sayings of Hodja Ahmad Yassavi, exists in many libraries in the world. In this article we will share some of our views about this not yet studied copy, which is kept in Istanbul. We hope that this new found copy of «Divan-i Hikmat» will open up new horizons in Yassavi studies.

Key Words: Hoca Ahmet Yesevi, Divan-ı Hikmet, new copy.

GİRİŞ

“Divan-ı Hikmet”, Türk dünyasında çok okunan muteber eserlerden biridir. Pir-i Türkistan Hoca Ahmet

Yesevi ve muakkiplerinin hikmetlerinden oluşan bu eserin çeşitli yazma ve matbu nüshalarına, dünyanın farklı

yerlerindeki çeşitli kitaplıklar ve özel kütüphanelerde rastlamak mümkündür.

Bilindiği üzere Türkiye’de de “Divan-ı Hikmet”in birçok yazma ve matbu nüshası bulunmaktadır.

Bunlardan biri, İstanbul Büyükşehir Belediyesi Atatürk kitaplığında bulunan bir “Divan-ı Hikmet” nüshasıdır1.

“Hikmet-i Hoca Ahmet Yesevi” diye başlayan bu yazma nüsha, h. 1305 (m. 1887) yılında istinsah edilmiş olup,

tamamı 168 varaktır. Hikmetler iki sütunda, on satıra yerleştirilmiş olup, metin siyahla renklendirilmiş; her bir

hikmetin başında yer alan “hikmet” yazısı da kırmızı renkle gösterilmiştir. Her sayfanın ayakları var, yazısı ince

nestalıktır. Yazma iyi korunmuş, baş ve son kısmı tamdır.

Bu yazma, diğer nüshalardan birkaç özelliğiyle ayrılmıştır. Burada dikkatimizi çeken husus şu olmuştur:

Yazmanın 144b varağındaki “temmet” (kitap bitti) yazısına kadar sadece Ahmet Yesevi hikmetlerine yer

verilmiş; “temmet”ten sonra özellikle Yesevi muakkiplerine ait dörtlükler konmuştur. Buna göre, yazmanın iki

bölümden oluştuğunu söyleyebiliriz. Bununla birlikte, nüshadaki hikmetler rediflere göre sırayla yerleştirilmiştir.

Örneğin, “mana”, “bolğay”, “bolmas”, “ermiş”, “yok”, “... mümkün” gibi redifli hikmetler sırayla gelmektedir.

Yazmanın bir başka özelliği, diğer nüshalara göre daha çok hikmeti bir arada bulundurmasıdır. Bununla

birlikte, onların çoğunu Ahmet Yesevi hikmetleri teşkil etmektedir. Ahmet Yesevi mahlasıyla yazılan

hikmetlerde “Kul Hoca Ahmed”, “Kul Ahmed”, “Hoca Ahmed”, “Miskin Ahmet Yesevi”, “Miskin Hoca

Ahmed”, “Ahmed”, “Ahmed Miskin”, “Yesevi Ahmed”, “Yesevi” gibi mahlaslar kullanılmıştır. Nüshada yer

* Öğr. Gör. Dr., Fatih Üniversitesi, Fen-Edebiyat Fakültesi, Çağdaş Türk Lehceleri ve Edebiyatları Bölümü, [email protected] İstanbul Büyükşehir Belediyesi Atatürk Kitaplığı, No: K-598.



80

alan 193 hikmetin 174’ü Ahmet Yesevi’ye, geri kalanları ise Şems Özgendi, Halis, Nimetullah, Hâkim Ata Kul

Süleyman, Kul Şeref, Zengi Kul, Bahauddin, Yusuf Beyzavi, Sâyil, Kul Garip gibi Yesevi muakkiplerine aittir.

Bilindiği üzere, mevcut “Divan-ı Hikmet” yazmaları esasen hikmetlerle başlamaktadır. Ama son

yüzyıllarda (19–20 yy.) yayımlanan bazı matbu nüshalarda, mukaddimeye “Fakr-nâme” risalesi ilave edilmiştir.

Çalıştığımız bu nüshanın başında ise Ahmet Yesevi’nin hayatına ve hikmetlerine dair önemli bilgiler içeren,

mensur bir mukaddime vardır. Bu mukaddimede, Ahmet Yesevi hikmetlerinin esasları, Kuran ayetleri ve Hz.

Peygamber’in hadislerine dayandığı belirtilmekte; tarikat büyüklerinin ve arif zatların, sohbet ve nasihatleriyle

zenginleştirilmiş olan bu hikmetlerin, halk üzerinde çok etkili olduğu beyan edilmektedir. Yine mukaddime

musannifinin yazdığına göre, herkes Yesevi hikmetlerini ihlâsla sabah akşam okuyup; zihninde tutar ve yanında

taşırsa, sevabını da Ahmet Yesevi’nin mübarek ruhuna ithaf edip, ondan istimdatla Hak’tan muradını dilerse,

elbette maksadı gerçekleşecektir. Çünkü Ahmet Yesevi, hikmetlerinde bundan söz etmiştir. Bundan sonra da

“Münacat eyledi Miskin Hoca Ahmed” mısrasıyla başlayan, uzun münacat takdim edilmektedir.

Bir başka konuya değinecek olursak; Ahmet Yesevi’nin altmış üç yaşında yeraltındaki çilehaneye

girdikten sonraki hayatıyla ilgili bilgi, Mevlana Safiyüddin Koylaki ve Ahmed bin Mahmud Hazini’nin

eserlerinde yer almaktadır2. Ancak bunların dışındaki kaynaklarda, bu konuyla ilgili bir bilgiye rastlanmamıştır.

Söz konusu mukaddimede ise, Ahmet Yesevi’nin çilehaneye indikten sonra yine altmış üç yıl yaşadığı; taliplerin

seyr-i sülûku ile meşgul olduğu belirtilmektedir.

Mukaddimede, ayrıca Yesevi muakkiplerinden Hoca Nimetullah3 tarafından beyan edilen, Ahmet

Yesevi’nin vefatıyla ilgili bir menkıbe nakledilir. Bu rivayetin manzum şekli ise hikmetlerin sonunda yer

almaktadır4. Orada nakledildiğine göre; Ahmet Yesevi Hazretleri bir gün sabah namazından sonra dostlarına:

“İmdi menga hayat eyyâmidin âhiri fursatdur. Sizler musibatim üçün nevhâ ve zâri kılmanglar!” dediler.

Bundan sonra Abdulhalik’a5: “Siz yuvung!”, Sufi (Muhammed) Danişmend’e6 ise: “Siz suv kuyung!”, diye

hitap eder7. Sonra Ahmet Yesevi, zikirle meşgul olurken, geri kalan ashaba; bir küp getirmeyi, ona su

doldurmayı, sonra da küpü kırmayı emretti. Ashab, hocanın dediklerini aynen yaptılar; küpe su doldurduktan

sonra onu kırdılar. Birden gördüler ki küp içindeki su, şişe gibi olmuş. Onlar bu şişeye bakarken Ahmet

Yesevi’nın temiz ruhu gökyüzü cennetine pervaz eder (7 b).

Bununla birlikte, mukaddimede muhlis ve muhipler, Sultan’ul-Arifin’in Türkistan’daki mübarek

türbesine gidip; tozlarını gözlerine sürme gibi sürdükleri, samimiyet ve muhabbetle ifade edilmiştir.

Nüshanın bir başka özelliği daha var. O da nüshayı istinsah eden kâtibin, kültür ve bilgi düzeyinin diğer

müstensihlerinkinden farklı olmasıdır. Kanaatimize göre, bu nüsha özel bir istek üzerine istinsah edilmiştir.

2 Koylaki ve Hazini eserleri için bkz: Mevlana Safiyuddin, Neseb-nâme Tercümesi, (Haz. Kemal Eraslan), İstanbul 1996; Seyfeddin Seyfullah, Nadirhan Hasan, “Hazini'nin “Cami el-mürşidin” Eseri Hakkında”, Tasavvuf, C. 12, Aralık 2004, s. 159–166. 3 “Divan-ı Hikmet” nüshalarında, özellikle mezkûr nüshada da Nimetullah’ın bir kaç hikmeti bulunmaktadır. 4 Bu rivayetin manzum varyantı yazmanın 163b varağında Nimetullah mahlası kullanılan “Barmukin Şeriatlığ Hilvathane” diye başlayan hikmette yer almıştır. 5 Demek ki Ahmet Yesevi’nın “Abdulhâlik” isimli bir müridi de varmış. Şimdilik onunla ilgili bilgi mevcut değildir. 6 Sufi Muhammed Danişmend hakkında bkz: Necdet Tosun, “Yeseviliğin İlk Dönemine Ait Bir Risâle: Mir’atu’l-kulub”, İLAM Araştirma Dergisi, S. 2. 1997, s. 41-85; “Mirat ul-kulup” ve onun müellifi hakkında bkz. Hoca Ahmet Yesevi. “Divan-ı Hikmet” (Yeni Bulunan Hikmetler), (Haz. N.Hasan) Taşkent 2004. s. 140-146. 7 Çağatayca’daki bu metnin Türkiye Türkçesindeki açıklaması şöyledir: “...Ahmet Yesevi: “Ben şu anda hayatımın son günlerini yaşıyorum. Sizler benim ölümümden dolayı gürültü yaparak ağlamayın” dedi. Sonra Abdulhalik’a: “Siz benim cesedimi yıkayın”, Sufi Muhammed Danişmend’e ise: “Siz de su dökün” dedi”.



81

Mensur mukaddime, kâtibin notları ve nüshada daha çok Ahmet Yesevi hikmetlerine yer verilmesi bu

kanaatimizi destekliyor.

Hemen hemen tüm “Divan-ı Hikmet” nüshalarında, “Münacat eyledi Miskin Hoca Ahmed” mısrasıyla

başlayan, Ahmet Yesevi münacatı yer almıştır. Bu nüshalarda münacatların sayısı birbirinden farklıdır. En azı 62

beyittir, en çok olanı ise 91 beyti geçmez. İstanbul nüshasında ise münacat 111 beyitten oluşmaktadır. Ahmet

Yesevi münacatının diğer nüshalara nazaran hacimli olması da bu nüshanın değerini ortaya koyan özelliklerden

biridir.

Bilindiği üzere, Ahmet Yesevi’den sonra onun hikmet geleneği, birçok muakkibi tarafından devam

ettirilmiştir. Onlar arasından Hakîm Ata Kul Süleyman, birçok telifiyle dinî-tasavvufi edebiyatımızda ayrı bir

yere sahiptir8. İstanbul nüshasında “Nefsim eytür bu beş kunlik tiriklikda” diye başlayan hikmette, Ahmet

Yesevi mahlası kullanılmıştır. Ancak bu hikmet “Bakırgan Kitabı”nda “Kul Süleyman”a nisbet edilmiştir9.

Bununla birlikte, metni tam sayılan Kazan (1886) baskısında Ahmed Yesevî’ye ait gösterilen “Bizdin durud-i

bisyar ya Mustafa Muhammed” na’tı bu nüshada “Şems” mahlasıyla yer almaktadır. Buna benzer örnekleri

çoğaltmak mümkündür. Bu da gösteriyor ki, “Divan-ı Hikmet” nüshalarında aynı zamanda hem Ahmet

Yesevi’ye, hem de muakkiplerine ait aynı hikmetler mevcuttur. Bu yüzden onları mukayese yöntemiyle tetkik

ederek; onların müelliflerini tespit etmek gerekir.

İstanbul nüshasının bir başka özelliği ise, onda henüz yayımlanmamış olan bazı hikmetlerin de

bulunmasıdır10. Şimdiye kadar yayımlanmayan bir hikmeti (düzeltmelerle) makalenin sonuna eklemeyi uygun

bulduk.

Kısacası, “Divan-ı Hikmet”in hem Türkiye’deki hem Özbekistan’daki hem de yurt dışındaki tüm

nüshaları karşılaştırmalı olarak incelenmelidir.

İstanbul Atatürk Kitaplığındaki nüshada yer alan bazı yeni hikmetlerden örnekler:

Karanğuluk şahristandin tağlar aşub, Bu dünyağa diydar üçün keldim, dostlar. Muhabbatning deryasidek kaynab taşib, Bu dünyağa diydar üçün keldim, dostlar. Şeriat(ning) şarabidin toya içib, Tarikatda tayran kilib özdin keçib, Hakikatda Hu Hu teyü özdin otib, Bu dünyağa diydar üçün keldim, dostlar. Dünya üçün bu dünyağa kelganim yok, Ukbâ üçün tarikatga kirganim yok, Hakdin özge sevdalarni bilganim yok, Bu dünyağa diydar üçün keldim, dostlar. Şeriatning ahkamiga amel kılıb, Tarikatning terki üçün cedel kılıb, Hakikatda olmaklikni vacib bilib, Bu dünyağa diydar üçün keldim, dostlar.

Karanlık ülkesinden dağlar aşarak, Bu dünyaya didâr için geldim dostlar. Sevginin nehri gibi kaynayıp taşarak, Bu dünyaya didâr için geldim dostlar. Şeriatın şarabından doya doya içip, Tarikatta uçup kendinden geçip, Hakikatta Hu diye kendimden sıyrılıp, Bu dünyaya didâr için geldim dostlar. Dünya için bu dünyaya gelmedim, Ukba için tarikata girmedim. Haktan başka sevda bilmedim, Bu dünyaya didâr için geldim dostlar. Şeriatın ahkamına uyarak, Tarikatın terki için kavga ederek. Hakikatta ölmeyi vacip bilerek, Bu dünyaya didâr için geldim dostlar.

8 Hakim Ata Süleyman Bakırgan hakkında bkz. Münevver Tekcan, Hakîm Ata Kitabı, İstanbul 2007; Abdurrahman Güzel, Süleyman Hakim Ata'nın Bakırgan Kitabı Üzerine Bir İnceleme, Ankara, 2008. 9 Süleyman Bakırganî, Bakırgan Kitabı. (Haz. İbrahim Hakkul, Seyfeddin Refiüddin), Taşkent 1991, s. 26-27. 10 Bunlardan bazıları tarafımızdan yayımlanmıştır (bkz. Hoca Ahmet Yesevi, “Divan-ı Hikmet” (Yeni Bulunan Hikmetler). (Haz. N.Hasan) Taşkent 2004.



82

Mücahede makamıda can kiynaban, Muhabbatning meydanida baş oynaban, Gariblikda zehir-zakkum kob çaynaban, Bu dünyağa diydar üçün keldim, dostlar. Hak Teala rozi kılsa cemalini, Kulluğ içre körüb Hakni kemalini, Haram koyub alıb hakni helalini, Bu dünyağa diydar üçün keldim, dostlar. İşk sevdasi başka tuşti hayran boldum, Bu sevdadin kuymay-yanmay biryan boldum, Biryan bolub Hak aldida sultan boldum, Bu dünyağa diydar üçün keldim, dostlar. Ottuz üç ming şeriatda seyran bolub, Ottuz üç ming tarikatda teyran bolub, Ottuz üç ming hakikatda hayran bolub, Bu dünyağa diydar üçün keldim, dostlar. Muhabbatning deryasidin çomub kirib, Bîhud bolub ul deryadin güher terib, Muradinça aşıklarğa andın berib, Bu dünyağa diydar üçün keldim, dostlar. Muhabbatning derdi tegdi, eda boldum, Deva izlab eşiklarda geda boldum, Geda bolub fena içra fena boldum, Bu dünyağa diydar üçün keldim, dostlar. Kul Hoca Ahmad kul boluban giryan boldum, İkki alem metaidin üryan boldum, Kulluğ içra kulluk kılıb sultan boldum, Bu dünyağa diydar üçün keldim, dostlar.

Mücahede makamında canıma kıyarak, Sevginin meydanında baş oynatarak, Gariplikte çok zehir zakkum çiğneyerek, Bu dünyaya didâr için geldim dostlar. Hak teala cemalini görmeyi nasib ederse, Hakka hizmet sonucunda onun kemalini görüp, Haramı bırakıp hakkı ve helali alarak, Bu dünyaya didâr için geldim dostlar. Aşk sevdası başa düştü hayran oldum, Bu tutku yüzünden yanmadan kebap oldum. Kebap olup Hak nezdinde sultan oldum, Bu dünyaya didâr için geldim dostlar. Şeriatın otuz üç bin makamında seyr ederek, Tarikatın otuz üç bin makamında uçarak. Hakikatın otuz üç bin makamında hayran olup, Bu dünyaya didâr için geldim dostlar. Sevgi nehrine yüzerek daldım, Kendimden geçip, o nehirden inci topladım. Muradınca aşıklara onlardan verdim, Bu dünyaya didâr için geldim dostlar. Aşk derdi dokundu, öldüm, bittim, İlaç arayıp kapılarda dilencilik ettim. Dilenci olup yokluk içre fani oldum, Bu dünyaya didâr için geldim dostlar. Kul Hoca Ahmed kul olup çok ağladım, İki âlem metaından kurtularak çıplak oldum, Kulluk içre hizmet ederek sultan oldum, Bu dünyaya didâr için geldim dostlar.

KAYNAKÇA

• Güzel, Abdurrahman, Süleyman Hakim Ata'nın Bakırgan Kitabı Üzerine Bir İnceleme,

Ankara 2008.

• Hikmet-i Hoca Ahmet Yesevi, İstanbul Büyükşehir Belediyesi Atatürk Kitaplığı , No: K-598.

• Hoca Ahmet Yesevi, Divan-ı Hikmet (Yeni Bulunan Hikmetler), (Haz. N. Hasan) Taşkent

2004. • Mevlana Safiyuddin, Neseb-nâme Tercümesi, (Haz. Kemal Eraslan), İstanbul 1996.

• Seyfeddin Seyfullah, Nadirhan Hasan, Hazini'nin “Cami el-mürşidin” Eseri Hakkında”,

Tasavvuf, C. 12, Aralık 2004, s. 159-166. • Süleyman Bakırganî, Bakırgan Kitabı, (Haz. İbrahim Hakkul, Seyfeddin Refiüddin), Taşkent 1991.

• Tekcan, Münevver, Hakîm Ata Kitabı, İstanbul 2007.

• Tosun, Necdet, “Yeseviliğin İlk Dönemine Ait Bir Risâle: Mir’atu’l-kulub”, İLAM Araştırma

Dergisi, S. 2. 1997, s. 41-85.



83

ANADİLİ EĞİTİMİ VE ÖĞRETİMİ SÜRECİNDE SÖZVARLIĞIBELİRLEME ÇALIŞMALARININ ÖNEMİ VE “DEYİM” KAZANDIRMAYA YÖNELİK ETKİNLİK ÖNERİLERİ

Esra (Lüle) MERT*

Özet Anadili eğitimi ve öğretimi sürecinde, sözvarlığı belirleme çalışmaları önemli bir yere sahiptir. Anadili

eğitiminin temel amacının öğrencinin anadilini doğru kullanmasını sağlamak olduğu düşünülürse sözvarlığı ögelerinin de bu eğitim-öğretim sürecinde önemli gereçler olduğunu ifade etmek yanlış olmaz. Bu süreçte sözcük öğretimi önemli bir alandır. Fakat bu alanda hem kuramsal yapıda hem de uygulamada eksiklikler bulunmaktadır. Bu çalışmada, sözvarlığında başat ögelerden biri olan “deyim” leri kazandırmaya yönelik etkinliklerle birlikte anadili eğitimi ve öğretimi sürecinde sözvarlığı belirlemeye yönelik çalışmaların gerekliliğive önemi üzerinde durulmaktadır.

Anahtar Sözcükler: Anadili eğitimi ve öğretimi, sözcük öğretimi, sözvarlığı.

THE IMPORTANCE OF DETERMINING THE VOCABULARY IN THE PROCESS OF TEACHING NATIVE LANGUAGE AND ACTIVITY SUGGESTIONS ON TEACHING “IDIOMS”

Abstract Studies on determining the vocabulary in the process of teaching native language is very important. The

basic aim of teaching of native language is to enable the child to use his/her mother tongue correctly, vocabulary items occupy an important role in that educational process. Teaching vocabulary is an important field during that process. However, significant challanges are experienced either theoretically or in practice. This paper focuses on the necessity and importance of studies on determining the vocabulary in the process of teaching native language and activities that aim to teach “idioms” which are among the principal items in vocabulary.

Keywords: Teaching native language, teaching words, vocabulary.

GİRİŞ

Makalede, anadili1 eğitimi ve öğretimi sürecinde sözvarlığı2 ögelerinden sistemli bir biçimde

yararlanmanın önemi üzerinde durulmaktadır. Makalenin bu bölümünde öncelikle sözvarlığı kavramı tanıtılmış;

sözvarlığının anadili eğitimi ve öğretimi sürecindeki yeri, önemi sunulmuştur.

Bir dilin sözvarlığı denince, yalnızca o dilin sözcüklerini değil, deyimlerin, kalıp sözlerin (formeller),

kalıplaşmış sözlerin, atasözlerinin, terimlerin ve çeşitli anlatım kalıplarının oluşturduğu bütünü anlıyoruz.

Sözvarlığı sadece bir dilde birtakım seslerin bir araya gelmesiyle kurulmuş simgeler, kodlar olarak

değil, aynı zamanda o dili konuşan toplumun kavramlar dünyası, maddi ve manevi kültürünün yansıtıcısı, dünya

görüşünün bir kesiti olarak düşünülmelidir.

Bir toplumun yaşam biçimi, dinsel inançları, hangi uluslarla ne ölçüde ilişki kurmuş olduğu, nelere

değer verdiği, hatta nükteye olan eğilimi hep sözvarlığının incelenmesiyle ortaya çıkar.

Bir dilin sözvarlığı, o dilin tarihine geniş ölçüde ışık tutmakta, yüzyıllar boyunca ortaya çıkan ses,

biçim, söz dizimi ve anlam değişikliklerini yansıtmakta, hangi dillerin etkisiyle ne türden değişimlerin

gerçekleştiğini göstermektedir.

* Arş. Gör., Adıyaman Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Türkçe Eğitimi Bölümü, [email protected] “Anadili” sözcüğü terimsel anlamı dikkate alınarak birleşik yazılmıştır. Burada anadili terimi, doğuştan gelen bir özelliği ve çevreden edinilen dili belirtmektedir. 2 “Sözvarlığı” Prof. Dr. Doğan Aksan’ın Türkçeye kazandırdığı bir terimdir ve Aksan bu terimi birleşik yazmaktadır. Bu nedenle burada; Aksan’ın kullanımı dikkate alınmıştır.



84

Yalnız başka başka dillerde değil, aynı dilin değişik lehçe ve ağızlarında da farklı sözcükler, anlatım

biçimleri, deyimler, atasözleri ve kalıp sözlerle karşılaşılır.3

Sözvarlığı sadece sözcüklerin, deyimlerin, ikilemelerin sıralanması ile sınırlı değildir. Bir ulusun kültür

değerleri, kavram dünyası, yaşam biçimleri sözvarlığının incelenmesiyle belirlenebilir. Sözvarlığının bir

toplumun tarihine, yaşam tarzına, kültürüne bu denli ışık tutmasının temel nedeni, toplulukların, etraflarındaki

varlıkları ve olayları kendilerine göre adlandırmaları ve içselleştirmeleridir. Bu yönüyle her toplum, kendi anlam

evrenini kendi bakış açısı ekseninde yorumlayarak oluşturur. Çünkü dil, çevre şartlarıyla şekillenirken, çevre de

o dili konuşan insanların bakış açıları doğrultusunda oluşturulan göstergelerle biçimlendirilir ve içselleştirilir.

Aksan’a göre; “Bir dilin sözvarlığı, aynı zamanda, anlatımı güçlü kılan birçok anlam olaylarının, söz

sanatlarının yansıtıcısıdır”4.

Bir toplumun hayata bakış açısını, değer yargılarını öğrenmek isteyen, o toplumun dilini öğrenerek,

araştırarak hedefine ulaşabilir. Toplumun pek çok özellikleri, yaşayışı, gelenekleri, dünya görüşü, yaşam

felsefesi, inançları, bilim, teknik ve sanata katkıları o toplumun diline yansır. Dolayısıyla sözvarlığını

belirlemeye yönelik olan çalışmalar dilbilimin, toplumbilimin ve ruhbilimin verilerinden yararlanabilir. Ortaya

çıkan sonuçlar da yine bu üç alana yönelik olacaktır. Denilebilir ki; sözvarlığını belirlemeye yönelik olan

çalışmalar dilbilimsel, toplumbilimsel ve ruhbilimsel özellik taşımaktadır ve dili, toplumsal yaşamı ve insan

davranışlarını aydınlatmaktadır5 .

Anadili eğitimi ve öğretimi sürecinde sözvarlığı ögelerinden yararlanmanın önemi, gerekliliği aşağıda

sunulmuştur:

Yazınsal ürünlerdeki sözvarlığı ögeleri, anadili eğitimi açısından önemli gereçlerdir. Sever, bu gerçeği

şu belirlemelerle sunmaktadır: “Yazınsal nitelikli bir çocuk kitabı her şeyden önce çocuğa duyarlık kazandıran,

anadilinin sözvarlığını tanıtan bir araçtır. Anadilinin sözvarlığının ve anlatım gücünün, çocuk edebiyatının

dilinde de yaşam bulmasında temel sorumluluk, öncelikle çocuk adına yaratma–yazma duyarlığı taşıyan

sanatçılara düşmektedir. Bu sorumluluğun yerine getirilmesi, yapıtların Türkçenin anlatım olanaklarını ve

kurallarını sezdiren birer araç olarak, anadili öğretimi sürecinin de geleneksel anlayıştan kurtulup çeşitli yazınsal

kaynaklarla gerçekleştirilmesine katkı sağlayacaktır”6 .

Norton, okulöncesi dönemden başlayıp ortaöğretim çağına kadar uzanan evrede, çocuk kitaplarının

çocukların dil, bilişsel, kişilik ve sosyal gelişimine olan önemli katkılarından söz eder7. Çocuk kitapları, çocuğun

üç yaşına ulaştığı bir dönemde, onlara anadilinin yapı ve işleyişine ilişkin ilk ipuçlarını sunan, dilin ve çizginin

anlatım gücünü ve güzelliğini yansıtabilen görsel ve dilsel uyaranlar olarak çocuğun yaşamında yer edinmeye

başlar.

Sever’e göre; “çocuk kitapları okulöncesi dönemden başlayarak dilsel becerilerin edinilmesi sürecinde

çocuklara ‘zenginleştirilmiş bir dil çevresi’ yaratan önemli değişkenlerden biri olarak değerlendirilebilir.

Çocukların dil ve anlatımlarının gelişip zenginleşmesinde başarılı çocuk yazını ürünlerinin katkıları

yadsınamaz”8.

3 Doğan, Aksan, Türkçenin Sözvarlığı, Engin Yayıncılık, s.s. 7-11, Ankara, 2000. 4 Doğan, Aksan, Türkçenin Sözvarlığı, Engin Yayıncılık, s.s. 13, Ankara, 2000. 5 Doğan, Aksan, Her Yönüyle Dil- Anaçizgileriyle Dilbilim, TDK Yayınları, C. III, 18, Ankara, 2003 6 Sedat Sever, Çocuk ve Edebiyat, Kök Yayıncılık, s.s. 158, Ankara, 2003. 7 Sedat Sever, Çocuk ve Edebiyat, Kök Yayıncılık, s.s. 28-29, Ankara, 2003. 8Sedat Sever, Çocuk ve Edebiyat, Kök Yayıncılık, s.s. 28, Ankara, 2003.



85

Anadili eğitimi ve öğretimi sürecinde temel amaç, çocuğun anadilini doğru ve eksiksiz kullanabilmesini

sağlamaktır. Bu süreçteki temel gereç ise anadilinin sözvarlığıdır.

Aile ve yakın çevrede başlayan anadili öğrenme süreci gelişigüzel kültürleme yoluyla olmakta; bunu

okullarda kasıtlı kültürleme yolu izlemektedir. Okullarda yer alan kasıtlı kültürleme yoluyla anadili öğretimi;

dilin kurallarını, doğru kullanımını bireylere kazandırmayı amaçlamaktadır9. Unutulmamalıdır ki, okullarda

karşılaşılan en derin sorunların temeli dil kaynaklıdır. Kültürlenme sürecinde anadili ediniminde sorun yaşayan

çocuğun yaşamının her döneminde yetersiz dil kullanımı önemli bir sorun olacaktır.

Dayıoğlu’na göre; “Çocuk evde anadilini yeterince edinememekte, okula geldiğinde kendisine cansız,

yapay, kuru tümceler belletilerek okuma yazma öğretilmektedir. Daha sonra kullandığı ders kitapları da ona dil

bilinci ve dil tadı verecek nitelikte değildir. Tüm bu olumsuz koşullar çocuğun dil gelişiminin güdük kalmasına

neden olmakta, bu durumda da kitap, dili zenginleştiren ve doğru öğreten temel kaynak, güvenli bir dil

öğretmeni olmaktadır”10.

İmer’e göre; “Anadili öğretiminin amacı, bireylere etkili, eksiksiz bir bildirişimi sağlamak, iletişimi

gerçekleştirecek dilsel becerileri kazandırmaktır”11. Kavcar ise bu konuda şu ifadeleri kullanır: “Dil eğitiminin

temel amacı, kişilerin düşünce ve iletişim becerilerinin geliştirilmesidir”12.

İlköğretimden başlayarak öğrenciyi, elden geldiğince bol sayıda gerçek edebiyat metinleri ile karşı

karşıya getirmeye önem vermeli; okuma kitapları ile dergilerde sayısız örneği bulunan yapay manzumelerle,

öğrencinin dil, anlam, ritim, gerçeklik duygusu köreltilip tekdüze hale getirilmemelidir13.

İlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Programında14 “genel amaçlar”dan bir tanesi öğrencilerin: “Okuduğu,

dinlediği ve izlediklerinden hareketle, sözvarlıklarını zenginleştirerek dil zevki ve bilincine ulaşmaları; duygu,

düşünce ve hayal dünyalarını geliştirmeleri” söylemiyle sunulmaktadır. Türkçe Öğretim Programı’nda bu

söylemle öğrencilerin sözvarlığının geliştirilmesi gerektiği vurgulanmış; ancak hangi sözcüklerin öğretileceği ve

bu süreçte hangi yöntemlerin kullanılacağından bahsedilmemiştir. Ediger15, çocuğun gelişim düzeyi ile uyumlu,

öğrenciyi motive edecek, onun ihtiyaçlarına uygun sözcüklerin öğretilmesi gerektiğini dile getirmektedir. Ancak

ülkemizde bu alanda yapılan çalışmalar yetersiz sayıdadır.

Anadili eğitimi ve öğretimi sürecinde sözvarlığı belirleme çalışmaları yeterli sayıda ve nitelikte değildir.

Hâlbuki bu çalışmalar, bu süreçte gerekli ve önemlidir. Çünkü okullarda düzeye göre sözvarlığı ögelerinin

belirlenmesi ve bu ögelerin kazandırılmasının amaçlanması sözvarlığı belirleme çalışmalarının varlığıyla

mümkündür.

9 Özcan Demirel, İlköğretim Okullarında Türkçe Öğretimi, Milli Eğitim Bakanlığı Yayınları,s.s. 12, İstanbul, 1999. 10 Gülten Dayıoğlu, Çocuk Kitaplarının Anadili Eğitimine Etkisi, Anadili Eğitimi ve Çocuk Kitapları Sempozyumu: 20–21 Şubat 1997, (ss.24–25), Ankara Üniversitesi TÖMER Dil Öğretim Merkezi, Ankara, 1998. 11 Kamile İmer, Dilbilim ve Anadili Öğretimi, Çağdaş Türk Dili, S. 30–31, ss. 874–878, 1990. 12 Cahit Kavcar, Anadili Eğitimi, TÖMER Anadili, S. 1, ss. 1- 4, 1996. 13 Atilla Göktürk, Dil Edebiyat Öğretimine Yeni Yaklaşımlar, N. Ergen (Yay. Haz.). Ortaöğretim Kurumlarında Türk Dili ve Edebiyatı Öğretimi Sorunları, Türk Eğitim Derneği Yayınları, s.s. 12, Ankara, 1986. 14 M.E.B.. İlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Programı ve Kılavuzu (6, 7, 8. Sınıflar), Devlet Kitapları Müdürlüğü, Ankara, 2006. 15 Marlow Ediger, Rao, D. B. , Vocabulary Development and the Curriculum, Psychology and Curriculum, (ss. 183-185), 2002, 13. 05. 2009 tarihinde, http://books.google.com/books?hl=tr&lr=&id=2MacO3FJaSQC&oi=fnd&pg=PP13&dq=2.%09ED%C4%B0GER,+M.+(2002).+Vocabulary+Development+and+the+Curriculum.&ots=gjBu3kS8XQ&sig=axm6BatsX_NmQ6nSehK9oFpqjeY#PPA183,M1 adresinden erişilmiştir.



86

Sözcük Öğretimi

İlköğretim Türkçe ders programlarının temel amaçlarından biri, bireyin sözvarlığının zenginleşmesini

sağlamaktır. Çünkü dil, bireyin hem bilişsel gelişiminde bir gösterge hem de yaşadığı topluma uyum

sağlamasında önemli bir araçtır. Yani dil bireyin bilişsel ve sosyal yönlerinin gelişiminde yardımcıdır ve

göstergedir. Sözvarlığının zenginliği, bireyin düşünme ve anlatım zenginliğini beraberinde getirir. Çocuk, okul

öncesi dönemden yani 6 yaşından başlayarak okullarda sistemli bir program doğrultusunda anadilini

geliştirebilmelidir. Sözcük öğretimi ise anadili eğitimi sisteminin önemli bir parçasıdır ve dört temel dil

becerisinin gelişimine katkıda bulunmaktadır. Daha doğru ve iyi anlayan, anlatan bireylerin yetiştirilmesi

anadili eğitimini tümleyen bir süreç olarak sözcük öğretimi ile doğrudan ilişkilidir.

Sözcük öğretimi, anadili eğitimi ve öğretimi sürecinde son derece önemli bir çalışma alanıdır. Ancak bu

alana hak ettiği ilgi, önem ve özen gösterilmemiştir. Öğrenciye sözcük kazandırmak üzere tasarlanacak

dilbilimsel özellik taşıyan etkinlikler sözcük öğretimine önemli katkılar sağlayabilir. Sözcük öğretimine yönelik

etkinlikler, dilbilimsel özellik taşımalı, çocuğun sözvarlığını geliştirmeyi ve zenginleştirmeyi amaçlamalıdır.

Cemiloğlu’na göre sözcük çalışmalarında hangi sözcüklerin kullanılması gerektiğiyle ilgili şu soruların

yanıtları yol gösterici olabilir:

1. Öğrenciye kazandırmak istediğimiz sözcük, onun yaşam boyu kullanabileceği, kendisine gerekli

olan bir sözcük mü, yoksa metnin daha iyi anlaşılabilmesi için anlamına ihtiyaç duyulan ama canlı

olmayan bir sözcük mü?

2. Aynı sözcük öğrencinin bu konudaki ihtiyaç önceliklerine ve dil, düşünce gelişimine uygun mu?16

Pehlivan, sözcük öğretiminde kullanılacak etkinliklerin sayıca fazla olmasının, sözcüklerin

öğrenilmesini kolaylaştıracağını belirtmektedir: “Sözcük öğretimi çalışmalarında ne kadar çok etkinlikten,

alıştırmadan yararlanılırsa, öğrenilen sözcükler o kadar kalıcı olur, hafızaya yerleşir. Öğrencide ancak bu yolla

daha kalıcı bir sözcük dağarcığı oluşturulabilir”17.

Öz’e göre sözcük; anlamı, yazılışı ve cümlede kullanış şekliyle öğretilmedikçe öğrenilmiş sayılmaz18.

Budak’a göre; gerçek anlamda bir sözcük öğretimi düşünme stratejileri, bilişsel yapıyı ve kendi kendine

öğrenme yaklaşımını göz önünde bulunduran yol ve araçlarla yapılmalıdır19.

Deyimler ve Deyim Öğretimi

Çalışmada önerilen etkinlik önerileri deyimlere yöneliktir. Sözvarlığı ögelerinden deyimlerin seçiminin

ana nedenleri şunlardır: Deyimler her dilin kendine özgü bir yönünü ortaya koyması ve dilin dayandığı kültürle

iç içe olması nedeniyle sadece diller arasındaki farklılıkları değil, toplumlar arasındaki farklılıkları da gözler

önüne serdiği için dilbilimin, halkbilimin, toplumbilimin önemli inceleme alanlarından biridir. Deyimler önemli

kültürel kalıtlardır. Anadilindeki deyimlerin zenginliğinin farkına varan bir çocuk; kültürüne, ulusuna

yabancılaşmayacak ve onun zenginliğinin, yeterliliğinin bilincine varacaktır.

16 Mustafa Cemiloğlu, İlköğretim Okullarında Türkçe Öğretimi, Uludağ Üniversitesi Güçlendirme Vakfı Yayınları, s.s. 137, Bursa, 1998. 17 Ahmet Pehlivan, Türkçe Kitaplarında Sözcük Dağarcığını Geliştirme Sorunu ve Çözüm Yolları, TÖMER Dil Dergileri, 122, 84- 94, 2008. 18Feyzi Öz, Uygulamalı Türkçe Öğretimi, Anı Yayıncılık, s.s. 268, Ankara, 2001.19 Budak, Y. , Sözcük Öğretimi ve Sözlüğün İşlevi, Dil Dergisi, 92, 19–26, 2000.



87

Aksan, deyimlerin toplumsal yapıdaki yerini şu belirlemelerle sunar: “Bir dildeki deyimler de sözvarlığı

içinde yer alır; deyimler dili konuşan toplumun anlatımdaki gücünü ve başarısını, benzetmeye, nükteye olan

eğilimini ortaya koyan önemli ögelerdir”20.

Aksan ve Akar deyimlerin, toplumun kültürünü yansıtan önemli dilbilimsel ögeler olduğuna işaret

etmektedir. Aksan’a göre: “Deyimler -bir başka ulusla olan kültür ilişkileri sonunda olan çevrilme, alınma

değilse- bir dili konuşan toplumun dünya görüşünü, yaşam biçimini, çevre koşullarını, gelenek görenek ve

inançlarını, önem verdiği varlık ve kavramları, kısacası maddi ve manevi kültürünü yansıtan, o toplumun

düşünce biçimini, hatta nükte ve buluşlarını ortaya koyan, dilbilim açısından da önemli olan sözlerdir. Dilci ve

halkbilimciler, yalnızca deyimlerine dayanarak, bir toplumun bütün kültürünü inceleyebilir, önemli sonuçlar

çıkarabilirler”21. Akar’a göre: “Deyimler bir toplumun yaşam tarzının, kültürünün, dünyayı algılayış tarzının vb.

gibi niteliklerinin mecaz anlamlarla örtüşerek dile kalıplaşmış bir biçimde yansımasıdır. Bu dile yansıyan kültür

ögesi, duygu ve düşüncelerin etkili ve kısa yoldan ifade edilmesini sağlar. Zaten deyimlerin anlatımda tercih

edilmesinin nedeni de kısa ve yoğun anlatım tarzını sağlayabilmesidir”22.

Yeşil’e göre: “Türkçe, deyim açısından çok zengin bir dildir. Bu zenginlik de Türk insanının

anlatımdaki gücünün ve başarısının bir ispatıdır. Deyimlerin kısa ve mecaza dayanan anlatım ifadeleri oluşu,

onların bir zekâ ürünü olduğunu da ortaya koyar. İnsanlar bu zekâ ürünü olan dilbilgisi ögesini kullanarak etkin

anlatım özelliğine ulaşırlar; ayrıca mecaza dayalı ögelerin ve yan anlamların kullanıldığı deyimin anlatımda

tercih edilmesi, insanları soyut düşünebilme açısından da geliştirir. Bunun için anlatımda deyimlere sık sık

başvurulması, insanın dilsel ve bilişsel gelişimine katkı sağlar”23.

Bütün bu söylemler ışığında deyimlerin bir ulusun varlığında önemli bir belirleyici olduğu söylenebilir.

Gerek bireyin dilsel ve bilişsel gelişiminde gerek ulus olma bilincinin yerleşmesinde gerekse ulusun varlığını

sürdürmesinde önemli bir yapı taşı olan dil içinde, deyimlerin önemi ve ulusun bireylerine kazandırılmasının

gerekliliği yadsınamaz. Anadili eğitimi sürecinde de bu gerçekten hareketle bilinçli ve sistemli bir biçimde

anadilinin sözvarlığı ögeleri bireye kazandırılmalıdır.

“Deyim” Kazandırmaya Yönelik Etkinlik Örnekleri

Çalışmanın bu bölümünde sözcük öğretimi alanındaki en önemli eksikliklerden biri sayılabilecek

etkinlik örneklerine yer verilmektedir. Bu eksikliğin ana nedeni Türkçe öğretimini tümleyen bir süreç olarak

sözcük öğretimine gerek programlarda gerek akademik çalışmalarda gerekse ders kitaplarında yeterli önemin

verilmemiş olmasıdır. Aşağıdaki etkinlikler sözvarlığının başat ögelerinden biri olan “deyim” leri kazandırmaya

yönelik olarak hazırlanmıştır. Etkinlikler çocuğun ilgisini çekebilecek, oyunla öğrenmeyi sağlayacak niteliktedir.

Hazırlanan etkinliklerde ana amaç; belirlenen sözvarlığı ögesini alıcıya kazandırmaktır. Bu amaç doğrultusunda,

ilköğretim düzeyindeki çocuğun bilişsel gelişimi de dikkate alınarak aşağıdaki etkinlikler geliştirilmiştir.

20Doğan Aksan,Türkçenin Sözvarlığı, Engin Yayıncılık, s.s. 31, Ankara, 2000. 21Doğan, Aksan, Türkçenin Gücü, Bilgi Yayınevi, s.s. 91, İstanbul, 1999. 22 Akar, Y. , Deyimlerde Güçlü ve Etkin Anlatım, Dil Dergisi, 18, 32- 36, 1994. 23 Yeşil, H. , Çocuk Kitaplarındaki Atasözü ve Deyimlerin Önemi, S. Sever (Yay. Haz.), I. Ulusal Çocuk KitaplarıSempozyumu: 20–21 Ocak 2000, (244–252), Ankara Üniversitesi Basımevi, Ankara, 2000.



88

1. Aşağıdaki sözcüklerle kurulu deyimlerden birer tane yazınız.

GÖZ: Aç gözlü olmak. ADAM: ……………………………………… AĞIZ: ………………………………………… AKIL: …………………………………………. DÜNYA: …………………………………… EKMEK: …………………………………… KAPI: ………………………………………… PARMAK: ………………………………… TAŞ: ………………………………………….. YER:…………………………………………… YÜZ: …………………………………………. 2. Metinde geçen ve anlamını bilmediğiniz deyimleri yazınız. Deyimlerin anlamlarını tahmin ediniz. Sonra

sözlükten kontrol ederek yazınız.

DEYİMLER TAHMİNLERİM SÖZLÜKTEKİ ANLAMLARI

…………… ……………… …………………….

3. Deyimlerle anlamlarını ok işaretiyle eşleştiriniz.

AKLI YATMAK GÖZ DİKMEK YÜZÜ KIZARMAK

Çok utanmak Mantıklı olduğuna inanmak.

Ele geçirme isteği. 4. Aşağıdaki deyimlerin anlamlarını araştırınız.

AĞZI KULAKLARINA VARMAK:……………………………….

BAŞINA ÇORAP ÖRMEK: ……………………………………..

CANI YANMAK: ………………………………………………….

DİL UZATMAK: ………………………………………………….

MUMLA ARAMAK: ……………………………………………….

5. Deyimleri anlam ilişkilerine göre eşleştiriniz.

TUTTUĞUNU KOPARMAK İstendik özellikler kazandırmak. YERİNDE YELLER ESMEK İstediğini elde edebilmek. ADAM ETMEK Ortadan kaybolmak. AĞIRINA GİTMEK. Bir durum karşısında üzülmek.

6. Aşağıdaki deyimleri kullanarak kısa bir masal yazınız.

AÇ GÖZLÜ OLMAK.

AKIL SIR ERDİREMEMEK.

DERT YANMAK.



89

KAN AĞLAMAK.

PARMAĞI AĞZINDA KALMAK.

7. Aşağıdaki deyimlerin anlamlarını tahmin ediniz. Tahmininizi sözlükten bularak karşılaştırınız.

DEYİMLER TAHMİNLERİM SÖZLÜK ANLAMLARI

MEYDAN OKUMAK: ŞEYTANA UYMAK: YAŞ TAHTAYA BASMAMAK: 8. Aşağıda verilen sözcükleri, tümcelerdeki boşluklara deyim oluşturacak biçimde yerleştiriniz. YÜZÜSTÜ BURNUNDA KAN AĞZINI İŞ

• Ailesi onu ……………………… bırakmadı.• O, bu iş için kimseye ………………… eğmedi. • Çocuğu ……………………… tütüyordu. • Bu konuda ……………………. işten geçmişti. • Sen o çocuğa …………………. kusturdun.

9. Aşağıdaki deyimlerle deyimlerin anlamlarını eşleştiriniz.

(a) Kan ağlamak. (b) Kan alacak damarı bilmek. (c) Kan başına sıçramak. (d) Kan kusturmak. (e) Kan ter içinde kalmak.

( ) Çok acı çekmek. ( ) Çok yorulmak. ( ) Kiminle ilişki kuracağını bilmek. ( ) Çok sinirlenmek. ( ) Çok yormak, acı vermek.

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………



90

10. Eş anlamlı olan deyimleri eşleştiriniz.

KAN KUSTURMAK. KULAK VERMEK. KAN ALACAK DAMARI BİLMEK. VADESİ YETMEK. DİBİNE DARI EKMEK. OCAĞINA İNCİR AĞACI DİKMEK. KULAK KESİLMEK. İŞİNİ BİLMEK. ECEL ŞERBETİNİ İÇMEK. BURNUNDAN GETİRMEK.

11. “El üstünde büyütmek, kulak asmamak, tüyünü bile incitmemek.” Deyimlerini aşağıda verilen anlamlarının

karşılarına yazınız.

……………………………………...... : Umursamamak. ………………………………………. : Zarar vermemek. ……………………………………… : İncitmeden yetiştirmek.

12. Aşağıdaki tümcelerde altı çizili deyimlerin anlamlarını sağdaki sütundan bulup deyimlerin altlarındaki

numaraları anlamların başına yazınız.

DEYİMLER ANLAMLARI Onu adamdan saymadılar. ( ) konuşamamak. 1Çocuğun ağzı diline dolaştı. ( ) acı çekmek. 2Tüm dünya elinden kan ağladı. ( ) istemediği bir durumu yaşamak. 3Bu adam korktuğuna uğradı. ( ) önemsememek. 4

13. Aşağıdaki harfleri karışık olarak verilen sözcükleri düzenleyip deyimi bulunuz ve altlarında verilen

kutucuklara yazınız.

1. ğıaz

2. çakı

3. aanyr

4. eldiis



91

5. oakml.

14. Aşağıdaki deyimin anlamını sözlükten bulup tümce içinde kullanınız.

15. Aşağıdaki deyimleri anlamları ile eşleştiriniz. Deyimlerin yanlarındaki harfleri, deyim kaç numaralı anlama

aitse o numaralı kutuya yazınız ve anahtar söylemi bulunuz.

DEYİMLER ANLAMLARAğzından bal akmak. Ö Bir iş ile ilgili olumlu yaklaşım. (1) Aklı yatmak. G Çok güzel konuşmak. (2) Başına çorap örmek. E İfade edememek. (3) Canından bezmek. P Acele hareket etmek. (4) Deveye hendek atlatmak. K Yaşamındaki zorluklardan bunalmak. (5) Dili varmamak. Z Bir kişiye olumsuz durumlar yaşatma çabası. (6) İki ayağını bir pabuca sokmak. Ü Zor olan iş. (7)

1 2 3 4 5 6 7

16. Aşağıdaki deyimlerin anlamlarını tahmin ediniz. Tahmininizi sözlükten bularak karşılaştırınız.

DEYİMLER TAHMİNİM SÖZLÜK ANLAMI

Umudunu kesmek. Yakasını

kurtaramamak.

Alnının teriyle geçinmek.

Başını alıp gitmek.

Ayak uydurmak.

Dalıp gitmek.

Kırk dereden su getirmek.

Ağzı dili tutulmak.

Anlamı:

Tümce:



92

17. Aşağıdaki deyimlerin dört tanesini kullanarak bir paragraf yazınız.

İnsafa gelmek. İşin altından kalkmak. Kabak tadı vermek. Kısmetine küsmek.

Tereyağından kıl çeker gibi. Yüreğine su serpilmek. Akıl sır erdirememek.

SONUÇ

Anadili eğitimi ve öğretimi sürecinde sözvarlığını belirlemeye yönelik çalışmalar önemlidir. Çünkü bu

sürecin temel gereci ürünlerdeki sözvarlığı ögeleridir. Bu ögelerin belirlenmesi, yorumlanması, sınıflandırılması,

zenginleştirilmesi anadilinin istendik düzeye erişmesinde etkilidir. Sözcük öğretimi de anadili eğitimi ve

öğretimi sürecinde önemli bir çalışma alanıdır. Ancak bu çalışma alanı gerek etkinlikleri gerek nitelikleri gerek

uygulamaları gerekse oluşturulmaları açısından eksikliklerle doludur.

Anadili eğitimi ve öğretimi süreci bireyin dilsel gelişim aşamaları ve bu aşamaların özellikleri dikkate

alınarak oluşturulmalıdır.

Dilbilimsel veriler dikkate alınarak hazırlanmış sözcük öğretimi etkinliklerinin yeterli sayıda olduğunu

ifade etmek zordur. Çünkü Türkçe ders ve çalışma kitaplarında zaten az sayıda olan sözcük öğretimine yönelik

etkinlikler incelendiğinde çocuğun ilgilerinin, bilişsel düzeyinin, dilsel gelişiminin, duyuşsal yapısının göz

önünde tutulmadığı açıktır. Çalışmada bu belirlemelerden yola çıkılarak, sözvarlığında başat ögelerden biri olan

deyimleri kazandırmaya yönelik etkinlik örnekleri sunulmuştur. Bu yolla hem sözcük öğretimine hem de anadili

eğitimi ve öğretimi sürecine katkı sağlamak amaçlanmıştır.

................................................................................................

...

................................................................................................

...

................................................................................................

...

................................................................................................

...

................................................................................................

...

................................................................................................

...



93

KAYNAKÇA

• Akar, Y. , Deyimlerde Güçlü ve Etkin Anlatım, Dil Dergisi, 18, 32- 36, 1994.

• Aksan, D. , Türkçenin Gücü, Bilgi Yayınevi, İstanbul, 1999.

• Aksan, D. , Türkçenin Sözvarlığı, Engin Yayıncılık, Ankara, 2000.

• Aksan, D. , Her Yönüyle Dil- Anaçizgileriyle Dilbilim, TDK Yayınları, Ankara, 2003.

• Budak, Y. , Sözcük Öğretimi ve Sözlüğün İşlevi, Dil Dergisi, 92, 19–26, 2000.

• Cemiloğlu, M., İlköğretim Okullarında Türkçe Öğretimi, Uludağ Üniversitesi Güçlendirme Vakfı

Yayınları, Bursa, 1998.

• Dayıoğlu, G. , Çocuk Kitaplarının Anadili Eğitimine Etkisi, Anadili Eğitimi ve Çocuk Kitapları

Sempozyumu: 20–21 Şubat 1997, (ss.24–25), Ankara Üniversitesi TÖMER Dil Öğretim Merkezi,

Ankara, 1998.

• Demirel, Ö., İlköğretim Okullarında Türkçe Öğretimi, Milli Eğitim Bakanlığı Yayınları, İstanbul,

1999.

• Ediger, M. Rao, D. B. , Vocabulary Development and the Curriculum, Psychology and Curriculum,

(ss. 183-185), 2002, 13. 05. 2009 tarihinde,

http://books.google.com/books?hl=tr&lr=&id=2MacO3FJaSQC&oi=fnd&pg=PP13&dq=2.%09ED%C

4%B0GER,+M.+(2002).+Vocabulary+Development+and+the+Curriculum.&ots=gjBu3kS8XQ&sig=ax

m6BatsX_NmQ6nSehK9oFpqjeY#PPA183,M1 adresinden erişilmiştir.

• Göktürk, A. , Dil Edebiyat Öğretimine Yeni Yaklaşımlar, N. Ergen (Yay. Haz.). Ortaöğretim

Kurumlarında Türk Dili ve Edebiyatı Öğretimi Sorunları, Türk Eğitim Derneği Yayınları, Ankara,

1986.

• İmer, K. , Dilbilim ve Anadili Öğretimi, Çağdaş Türk Dili, S. 30–31, ss. 874–878, 1990.

• Kavcar, C., Anadili Eğitimi, TÖMER Anadili, S. 1, ss. 1- 4, 1996.

• M.E.B.. İlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Programı ve Kılavuzu (6, 7, 8. Sınıflar), Devlet Kitapları

Müdürlüğü, Ankara, 2006.

• Öz, Feyzi. , Uygulamalı Türkçe Öğretimi, Anı Yayıncılık, Ankara, 2001.

• Pehlivan, A. , Türkçe Kitaplarında Sözcük Dağarcığını Geliştirme Sorunu ve Çözüm Yolları, TÖMER

Dil Dergileri, 122, 84- 94, 2008.

• Sever, S. , Çocuk ve Edebiyat, Kök Yayıncılık, Ankara, 2003.

• Yeşil, H. , Çocuk Kitaplarındaki Atasözü ve Deyimlerin Önemi, S. Sever (Yay. Haz.), I. Ulusal Çocuk

Kitapları Sempozyumu: 20–21 Ocak 2000, (244–252), Ankara Üniversitesi Basımevi, Ankara, 2000.



94

ATATÜRK DÖNEMİ TARİH ANLAYIŞI VE TARİH ÖĞRETİMİ

Sezai ÖZTAŞ*

“Tarih yazmak yapmak kadar mühimdir. Yazan yapana sadıkkalmazsa değişmeyen hakikat, insanlığı şaşırtacak bir mahiyet alır.” (1931) Mustafa Kemal ATATÜRK

Özet

Bu çalışmanın amacı, Atatürk dönemi tarih anlayışı ve tarih öğretimini incelemektir. Bu çerçevede, Atatürk’ün; tarihe karşı ilgisi, Türk tarihinin araştırılmasını istemesinin sebepleri, Atatürk dönemi kurulan Türk tarihi ile ilgili kuruluşlar, I. ve II. Türk Tarih Kongreleri, Atatürk dönemi tarih dersi müfredat programları ele alınmıştır. Atatürk döneminde tarih öğretimine gerekli önem verilmiş ve değerli çalışmalar yapılmıştır.

Anahtar Sözcükler: Atatürk, tarih, tarih öğretimi.

UNDERSTANDING TO HISTORY AND TEACHING HISTORY IN ATATURK’S PERIOD

Abstract

The aim of this study is to examine and study, he understanding to history and education of history during the period of time Atatürk. In this respect, the researcher has examined this topic under the five subtopics which are the main causes of Atatürk’s efforts to have Turkish history searched deeply, the institutions established during the Atatürk Time Period, 1st and 2nd Turkish History Assemblies and finally history curriculum of Turkish Education System during Atatürk’s Period. A large amount of researches and studies were organized and planned impresively and productively in the Period of Atatürk and the all the required importance was given to the teaching history intensively.

Keywords: Atatürk, history, teaching history.

Giriş

Atatürk, Cumhuriyetin ilanından sonra hızlı bir şekilde inkılâp hareketlerine başlamıştır. Bu inkılâp

hareketlerini gerçekleştirirken tarih ile ilgili düşündüklerini de uygulama sahasına koymaya çalışmıştır. Tarih ile

ilgili çalışmalar, Cumhuriyetin ilk yıllarından itibaren başlamış, 1920’li yılların sonlarına doğru hız kazanmıştır.

Atatürk, tarih ilmini devletin ilerlemesi, çağdaşlaşması için manevi bir destek olarak kullanmış, devletin

kuruluş yıllarından itibaren Türk halkının benliğine kavuşabilmesi için en güvenilir araç olarak görmüştür1.

1. Osmanlı Devleti Tarih Anlayışı ve Modern Tarih Anlayışına Doğru Adımlar

Cumhuriyetten önce İslâm tarihi esaslı ümmet tarihi anlayışı ve Osmanlı tarihi esaslı hanedan tarihi

anlayışı mevcuttu2. Osmanlı merkezli tarih öğretimi hâkim olup, Osmanlılarla ilgisi dolayısıyla Selçuklulardan

ve Selçukluların yıkılmasıyla ortaya çıkan beyliklerden çok kısa bahsediliyor, esas konu Osmanlı tarihi etrafında

toplanıyordu. Fakat bu Türk tarihini gerek araştırmada, gerekse öğretmede eksik bir anlayıştı.

* Dr., Trakya Üniversitesi, Atatürk İlkeleri ve İnkılâp Tarihi Bölümü, [email protected] Özkan İZGİ, “Atatürk’ün “Tarih İlmi” Hakkındaki Düşünceleri”, Atatürk Araştırma Merkezi Dergisi,IV(10), 1987, s.133-137. 2 Mustafa ERGÜN, Atatürk Devri Türk Eğitimi, Ocak Yayınları, Ankara 1999, s.155; Ahmet MUMCU ve diğerleri, Atatürk İlkeleri ve İnkılâp Tarihi, Yükseköğretim Kurumu Yayınları, Ankara 1992, s.171; Reşat KAYNAR ve Necdet SAKAOĞLU, Atatürk Düşüncesi, Açı Yayıncılık, İstanbul 1995, s.98.



95

1909 yılında, Osmanlı Devleti tarihinin yazılması amacıyla “Tarih-i Osmanî Encümeni” kurulmuştur.

Tarih-i Osmanî Encümeni, Osmanlı Devleti’nde modern tarihçiliğin başlangıcı olarak sayılmaktadır. Behar,

Tarih-i Osmanî Encümeni’nin ilk başkanı olan Abdurrahman Şeref’in geleneksel tarih yazıcılığı ile modern tarih

yazıcılığı arasında bir köprü olduğunu belirtmiştir3.

Tarih-i Osmanî Encümeni’nin görevi yine Osmanlı Devleti tarihi idi. Ancak burada aydın Türk

tarihçileri meselenin Osmanlı Devleti’nde bitmediğini fark edebilmiştir. Tarih-i Osmanî Encümeni yayını olan

“Tarih-i Osmanî Encümeni Mecmuası”na bakıldığında, burada çalışmaların ve yayınların büyük ölçüde Osmanlı

Tarihi üzerinde toplandığı, bilhassa Osmanlı Devleti öncesi Anadolu tarihine ehemmiyet verildiği

görülmektedir4. Beylikler ve Anadolu Selçukluları üzerinde çalışmaların olduğu ve Türkiye tarihi üzerindeki

çalışmaların arttığını ve bunların Büyük Selçuklu Devleti ile irtibatlandırıldığını bu çalışmalarda görmek

mümkündür. XI. yüzyılın ortalarından itibaren Selçukluların başkanlığında Anadolu’yu bir vatan edinmek için

girişilen faaliyetler ve Malazgirt Savaşı, Malazgirt Savaşı’nı takip eden Anadolu’nun Türkleşmesi ve

İslâmlaşması başta Artuklular, Mengücekler, Saltuklular, Danişmentliler olmak üzere Anadolu Selçukluları ile

birlikte yaşayan Türk devletleri tarihi, Anadolu Selçuklu Devleti ve bu devletin yıkılmasıyla ortaya çıkan

beylikler üzerinde çalışmalar yoğunlaşmıştır. Buradan hareketle, Tarih-i Osmanî Encümeni Mecmuası’nın Türk

tarihini Osmanlı Devleti’nin yaklaşık iki yüz yıl kadar öncesine getirdiği söylenebilir. Ancak Tarih-i Osmanî

Encümeni Mecmuası’nda, Türk tarihine bütüncül bir anlayış ile bakılmamıştır. Çünkü Anadolu dışına

çıkılmamış ve hatta Anadolu’da Türklerden önceki devre ait çalışmalar yapılmamıştır.

1912 yılında ise Türk tarihini ve kültürünü araştırmak amacıyla “Türk Ocakları” kurulmuş ve “Türk

Yurdu” dergisi Türk Ocakları’nın bünyesine alınmıştır. Türk Ocakları kapatılana kadar bu alanda faaliyet

göstermiştir.

1913 yılında, Yusuf Akçura ve bazı tarihçiler, Tarih-i Osmanî Encümeni çalışmalarını eski tarih

yazılıcılığının devamı olarak nitelendirmiştir5. Bu yüzden Yusuf Akçura, Fuat Köprülü, Ziya Gökalp, Ahmet

Ağaoğlu, Şemseddin Günaltay ve diğer bazı tarihçiler “Asar-ı İslâmiye ve Millîye Tetkik Encümeni”ni

kurmuşlardır. Bu encümen, 1915 yılında “Millî Tetebbular Mecmuası”nı yayınlamıştır.

2. Atatürk’ün Tarihe Karşı İlgisi

Atatürk’ün çok küçük yaşlardan itibaren tarihe karşı ilgisi olduğu bilinmektedir. Atatürk’ün sınıf

arkadaşı Cebesoy’un belirttiğine göre, Atatürk’ün Manastır Askeri İdadisi yıllarından itibaren tarihe karşı ilgisi

bulunmaktadır6. Cebesoy, Mustafa Kemal’in okuldaki tarih öğretmeni Kolağası Mehmet Tevfik Bey’den her

zaman saygıyla bahsettiğini belirtmiştir.

3 Büşra Ersanlı BEHAR, İktidar ve Tarih, Türkiye’de “Resmi Tarih” Tezinin Oluşumu (1929-1937), Afa Yayıncılık, İstanbul 1996, s.81. 4 Behar, a.g.e., s.81. 5 İlhan TEKELİ ve Selim İLKİN, Osmanlı İmparatorluğu’nda Eğitim ve Bilgi Üretim Sisteminin Oluşumu ve Dönüşümü, Türk Tarih Kurumu Yayınları, Ankara 1993, s.180. 6 Ali Fuat CEBESOY, Sınıf Arkadaşım Atatürk, İnkılâp ve Aka Kitabevleri, İstanbul 1981, s.9.



96

Atatürk, siyasi hayatında, Türkiye Büyük Millet Meclisinde ve halk toplantılarında tarih bilgisinden

daima faydalanmasını bilmiştir. Türkiye Büyük Millet Meclisindeki konuşmalarında, kanunlaştırmak istediği

konular için tarihten örnekler vererek ikna edici deliller göstermiştir7.

1923 yılında İstanbul Darülfünun Edebiyat Fakültesi profesörler meclisinin aldığı karar sonucu Gazi

Mustafa Kemal Paşa’ya “fahri profesörlük” teklif edilmiş, Gazi Mustafa Kemal Paşa da bu teklifi kabul etmiş ve

bir telgraf göndererek teşekkür etmiştir. Daha sonra “fahri profesörlük beratını” takdim için gelen profesörlere

“okul sıralarından itibaren çok sevdiği tarihle daima meşgul olduğunu, bu itibarla fahri profesörlüğün tarihe ait

olmasının münasip olacağını”8 ifade ederek bu durumdan duyduğu memnuniyeti belirtmiştir.

Atatürk, bazı bilimsel tarih kitaplarını ve tarih metodolojisi kitaplarını Türkçeye çevirtmiş ve

yayınlatmıştır. H.G. Wells’in “Cihan Tarihinin Umumî Hatları” (1927-1928), E. Bernheim’in “Tarih İlmine

Giriş Tarih Metodu ve Felsefesi” (1936), Ch. V. Langlois ve Ch. Seignobos’un “Tarih Tetkiklerine Giriş” (1937)

adlı eserleri Atatürk döneminde Türkçeye çevrilen önemli eserlerden bazılarıdır. Atatürk’ün bilimsel tarih

kitaplarını ve tarih metodolojisi kitaplarını Türkçeye çevirtmesi ve yayınlatması tarihe ve tarih öğretimine karşı

olan ilgisini göstermesi bakımından önemlidir.

Atatürk’ün tarihe karşı ilgisinin olduğunu, okuduğu kitaplardan da anlayabilmek mümkündür. Bilindiği

gibi Atatürk’ün kütüphanesinde çeşitli konulara ait kitaplar bulunmaktadır. Atatürk, tarih ile ilgili çeşitli kitaplar

okumuştur. 1929-1930 yıllarından sonra neşredilen tarihe ait kitapların Atatürk’ün kütüphanesine getirilmesi

üzerine kütüphane yeterli gelmemiş ve ikinci kütüphane ve çalışma masası oluşturulmuştur9.

3. Atatürk’ün Türk Tarihinin Araştırılmasını İstemesinin Sebepleri

Afet Hanım, 1928 yılında okuduğu bir Fransızca coğrafya kitabında Türklerin sarı ırktan olduğunun ve

ikinci derecede insan tipine mensup olduğunun yazıldığını görmüştür. Afet Hanım, kitabı Atatürk’e göstererek

bu konudaki fikrini sorunca, Atatürk de “Hayır böyle olamaz. Bunların üzerinde meşgul olalım.”10 diyerek

üzerinde durulması gerektiğini belirtmiştir. Bu tarihten sonra Türk tarihi ile ilgili çalışmalar ivme kazanmış ve

yanlışlıklar ortadan kaldırılmaya çalışılmıştır.

İyi bir tarih öğretimi için öncelikle tarih anlayışını değiştirmek ve tarihimizi gerçekleriyle birlikte ortaya

koymak gerekliydi. İşte bu yüzden Atatürk, tarih ile ilgili çalışmalara girişilmesi yönünde direktifler vermiş ve

fırsat buldukça çalışmalarla ilgilenmeye çalışmıştır.

“Bizim milletimiz derin bir maziye mâliktir.”11 diyen Atatürk, Anadolu’daki Türk tarihinin dışına

çıkamayan bu tarih anlayışıyla, kurduğu devlete kimlik kazandırmasının mümkün olmadığının farkına varmıştır.

“Büyük devletler kuran ecdadımız büyük ve şümullü medeniyetlere de sahip olmuştur. Bunu aramak, tetkik

7 Afet İNAN, Kemal Atatürk’ü Anarken, Güzel Sanatlar Matbaası, Ankara 1956a, s.92. 8 Şemsettin GÜNALTAY, “Atatürk’ün Tarihçiliği ve Fahrî Profesörlüğü Hakkında Bir Hatıra”, Belleten, III(10), 1939, s.273-274. 9 Afet İNAN, Atatürk Hakkında Hatıralar ve Belgeler, Türkiye İş Bankası Yayınları, Ankara 1984, s.304-305. 10 İnan, Atatürk Hakkında…a.g.e., s.192. 11 Enver Ziya KARAL, “Atatürk’ün Türk Tarih Tezi”, Atatürkçülük (İkinci Kitap) Atatürk ve Atatürkçülüğe İlişkin Makaleler, MEB Yayınları, İstanbul 1997, s.162.



97

etmek, Türklüğe ve cihana bildirmek bizler için bir borçtur.”12 diyerek Türk tarihinin bir bütün olarak ele alınıp

incelenmesini istemiştir.

Karal’a göre, Atatürk’ün Türk tarihinin araştırılmasını istemesinin sebepleri şunlardır:

• Türklerin sarı ırktan olduğuna yönelik dünyada yayılmış olan yanlış iddialar,

• Türklerin medeni kabiliyetten ve istidattan mahrum olduğuna yönelik iddialar,

• Türk toprakları üzerindeki iddialar13.

Karal’ın belirttiği, Türklerin sarı ırktan gösterilerek medeni kabiliyet ve istidattan mahrum olduğuna

yönelik genel bir kabul mevcuttu. Atatürk, bu kabullerin yanlışlığını ilmi delillerle ispatlamak istemiştir. Çünkü

Türk çocuklarının her türlü kabiliyete sahip olduklarını ve bu kabiliyetlerinin diğer milletlerinkinden daha güçlü

olduğunu vurgulayarak, Türk çocuklarının atalarını tanıdıkça kendilerine olan güvenlerinin artacağını, Türk

milletinin yetenekleri ve geçmişteki başarıları ortaya çıktıkça Türk çocuklarının kendilerine gerekli ilerleme

gücünü tarihte bulacaklarını ve istiklâl fikri kazanıp başka milletlere boyun eğmeyeceklerini düşünmüştür14.

Görüldüğü gibi Atatürk, tarih aracılığıyla Türklerin kabiliyet ve başarılarının, çocuklara öğretilmesinin

gerekliliğini vurgulamıştır.

Birinci Dünya Savaşı’ndan sonra Osmanlı Devleti’nin topraklarının taksimi gündeme gelmiş ve

Yunanlılar, Batı Anadolu ve Trakya’ya, İtalyanlar Güney Anadolu’ya yerleşmek için bu topraklarda hak iddia

etmişler ve tarihi iddialarda bulunmuşlardır. Ayrıca Doğu Anadolu’da bir Ermeni ve Kürt devleti kurmak için

tarihi ispat göstermeye çalışmışlardır. Sevr Antlaşması bu asılsız iddialarla hazırlanıp imzalanmıştır. İstiklâl

Savaşı kazanıldıktan sonra da bu iddialar devam etmiştir. Lozan Antlaşması’ndan sonra da, Türk toprakları

üzerindeki asılsız tarihi iddialar sürdürülmüştür15. Bu yüzden Atatürk tarihimizi tam anlamıyla ortaya koymanın

ve tarih silahıyla bu iddialarının asılsızlığını ortaya çıkarmanın gerekliliğine inandığı için tarih çalışmalarını

başlatmıştır.

4. Atatürk Dönemi Türk Tarihi İle İlgili Kurulan Kuruluşlar

4.1. Türk Tarih Heyeti

23 Nisan 1930’da toplanan Türk Ocakları’nın VI. Kurultayı, Türk Tarih Kurumu’nun kuruluşuna ilişkin

ilk adımdır16. Bu kurultayda Türk tarih ve medeniyetini araştırmak amacıyla Türk Ocakları’na bağlı “Türk Tarih

Heyeti” kurulmuştur. İlk başkanı M. Tevfik Bıyıklıoğlu olan bu heyet, ilk toplantısını 4 Haziran 1930’da

yapmıştır. Bu tarihten sonra 29 Mart 1931’e kadar sekiz toplantı yapmış ve bunlara Atatürk’te katılmıştır17. Türk

Tarih Heyeti, 1931 yılında 605 sayfalık “Türk Tarihinin Ana Hatları” kitabını yazmıştır.

12 Afet İNAN, “Atatürk ve Tarih Tezi”, Belleten, III(10), 1939, s.243-246. 13 Karal ...a.g.e., s.158-159. 14 Utkan KOCATÜRK, Atatürk’ün Fikir ve Düşünceleri, Ankara 1984, s.149. 15 Karal, a.g.e., s.159-160. 16 İnan, Kemal Atatürk’ü… a.g.e., s.93. 17 İnan, Atatürk Hakkında…a.g.e.; Afet İNAN, “Türk Tarih Kurumunun Kuruluşunda Atatürk’ün Çalışmaları”, V. Türk Tarih Kongresi, Ankara 1956b, s.731.



98

4.2. Türk Tarihi Tetkik Cemiyeti (Türk Tarih Kurumu)

Türk Tarih Heyeti, 12 Mart 1931’de Türk Ocaklarının kapatılması üzerine, Atatürk’ün direktifleriyle 12

Nisan 1931’de “Türk Tarihi Tetkik Cemiyeti” adıyla ayrı bir kuruluş olmuştur18. Bu cemiyetin ilk başkanı Yusuf

Akçura’dır.

Türk Tarihi Tetkik Cemiyeti’nin ilk nizamnamesinin 4. maddesine göre, cemiyet amacına ulaşmak için

şu vasıtaları kullanır:

• Toplanıp ilmi müzakereler yapmak,

• Türk tarihinin kaynaklarını araştırıp bastırmak,

• Türk tarihini aydınlatmaya yarayan vesika ve malzemeyi elde etmek için gereken yerlere heyetler

göndermek,

• Cemiyetin çalışmalarını neşretmek19.

Atatürk, Türk Tarihi Tetkik Cemiyeti’nin gelişebilmesi ve kütüphanesinin kurulabilmesi için maddi ve

manevi yardımlarını esirgememiştir. Atatürk aynı zamanda Türk Tarihi Tetkik Cemiyeti’nin koruyucu

başkanlığını kabul etmiştir20.

Atatürk, Türk Tarihi Tetkik Cemiyeti’nden, okullarda okutulmak üzere tarih kitapları yazmalarını

istemiş ve bu cemiyetin çalışmaları sonucunda dört ciltlik “Tarih” kitapları yayınlanmıştır. Liseler için

hazırlanmış olan ilk resmi tarih ders kitapları 1931’de basılan dört ciltlik tarih kitaplarıdır.

Türk tarih ve medeniyetini ilmi araştırmalar ışığında yazabilecek gençlerin yetişebilmesi için Avrupa ve

Amerika’ya öğrenci gönderilmiştir. Öğrencilerin Avrupa ve Amerika’ya gönderilmesi, Türk Tarihi Tetkik

Cemiyeti’nin kuruluşu ve gayesi ile ilgilidir21.

Türk Tarihi Tetkik Cemiyeti, 1935 yılında “Türk Tarih Kurumu” adını almıştır. Türk Tarih Kurumu,

1937 yılı Ocak ayından itibaren üç ayda bir yayınlanacak olan “Belleten” dergisini çıkarmaya başlamıştır. Bu

derginin adını Atatürk vermiştir.

Bildiğimiz gibi Atatürk, Türk Tarih Kurumu’na mirasından pay ayırmıştır. Atatürk’ün Türk Tarih

Kurumu’na mirasından pay ayırması, tarihe ve tarihin araştırılmasına ne kadar önem verdiğini bir kez daha

göstermiştir.

4.3. Dil ve Tarih-Coğrafya Fakültesi

Atatürk, Türk tarihini aydınlatmak amacıyla Türk Tarihi Tetkik Cemiyeti’ni (Türk Tarih Kurumu)

kurdurmuştu. Daha sonra “Türk Tarihinin Ana Hatları” kitabı yazdırılmış, ardından liseler için dört ciltlik tarih

18 Afet İNAN, “Türk Tarih Kurumu 40 Yaşında”. Belleten, 35(140), 1971, s.524. 19 İnan, Atatürk Hakkında…a.g.e., s.201. 20 İnan, Kemal Atatürk’ü… a.g.e., s.95. 21 İnan, Atatürk Hakkında…a.g.e., s.204.



99

kitapları yazdırılmış, bu kitaplar sadeleştirilerek “Ortamektep İçin Tarih” kitapları yazdırılmıştı. Hatta Avrupa ve

Amerika’ya arkeoloji, antropoloji-etnoloji sahasında yetişmek üzere öğrenciler gönderilmişti22.

Geleceğin tarihçilerini yetiştirecek uzmanlara, Atatürk’ün tarih görüşünü araştıracak gençlere, tarih

derslerini okutacak öğretmenlere ihtiyaç vardı. Arkeoloji, antropoloji-etnoloji sahalarında gençleri kendi

ülkemizde yetiştirmemiz gerekliydi23. İşte tüm bu sebeplerden dolayı Ankara’da bir Dil ve Tarih-Coğrafya

Fakültesi’nin açılması fikri oluşmuştur.

Dil ve Tarih-Coğrafya Fakültesi’nin kurulması, 14 Haziran 1935 günü bir yasayla kabul edilmiştir. 9

Ocak 1936’da Ankara Üniversitesi’nin çekirdeğini oluşturan24, Dil ve Tarih-Coğrafya Fakültesi’nin açılış töreni

yapılmıştır25.

Fakültenin adı Türk Tarih Tezi’nin ana unsurlarını bir araya getirmesinin yanında bunlara yönelik

olarak şu amaçları içermektedir:

Dil: Türkçeye akraba olarak görülen Sümer, Akad, Sankrit Çin ve Hitit dillerinin incelenmesi,

Tarih: Orta Asya’dan gelen Türklerin tarihi zamanları da aşan uzun varlığını ve diğer uygarlıklara

katkılarının kanıtlanması,

Coğrafya: Uygarlıkların beşiği olarak görülen ve Türklerin derin izlerini taşıdığı öne sürülen Anadolu

toprakları üzerinde çalışmalar yapılması ve belgelenmesi26.

Dil ve Tarih-Coğrafya fakültesinin ilk dekanı Mustafa Göker olmuştur. Dil ve Tarih-Coğrafya

Fakültesi, tarihin öğretilmesini sağlamış, geleceğin birçok tarihçisini yetiştirmiş ve ülkemizde birçok arkeolojik

kazılar yaparak tarihin aydınlanmasına yardımcı olmuştur.

5. Türk Tarih Kongreleri

5.1. I. Türk Tarih Kongresi (2-11 Temmuz 1932)

Milli Eğitim Bakanlığının teşebbüsü ve Atatürk’ün inisiyatifiyle, 2 Temmuz 1932’de Türk Tarih Tezi’ni

tanıtmak için I. Türk Tarih Kongresi, Ankara Halkevi Binası’nda toplanmıştır.

Kongrenin toplanış amacı, tarih tezini daha resmi bir şekilde geniş anlamda tanıtmak ve tarih ders

kitaplarını geliştirmek olduğundan, katılanların 198’i lise ve ortaokul öğretmeni, 18’i üniversite profesörü ya da

asistanı, 25’i Türk Tarih Kurumu üyesidir. Katılanların 33’ü aktif olarak tartışmalara katılmış, diğerleri dinleyici

olarak kalmıştır. Aktif katılanlardan 15’i kongreye bildiri sunmuş ve kongre 10 gün sürmüştür27.

Bu kongreye sunulan bildiriler içerisinde, tarih eğitimi ve öğretimi ile en alakalı olanın Yusuf

Akçura’nın bildirisi28 olduğu söylenebilir. Akçura, bu bildirisinde “tarihte usule ve usulün nasıl tatbik edilmekte

22 İnan, Atatürk Hakkında…a.g.e., s.229. 23 İnan, Atatürk Hakkında… a.g.e. 24 Özer OZANKAYA, Cumhuriyet Çınarı, Kültür Bakanlığı Yayınları, Ankara 1999, s.453. 25 Etienne COPEAUX, Türk Tarih Tezinden Türk-İslam Sentezine, Tarih Vakfı Yurt Yayınları, İstanbul 1998, s.48. 26 Behar, a.g.e., s.169-170. 27 Behar, a.g.e., s.119. 28 Yusuf AKÇURA, “Tarih yazmak ve Tarih okutmak usullerine dair”, Birinci Türk Tarih Kongresi,Matbaacılık ve Neşriyat Türk Anonim Şirketi, İstanbul 1932, s.577-607.



100

olduğuna dair”, “tarihin ne gibi gayeler takip edilerek nasıl tedris olunduğuna dair” gözlem ve düşüncelerini

açıklamıştır.

5.2. II. Türk Tarih Kongresi (20-25 Eylül 1937)

II. Türk Tarih Kongresi 20 Eylül 1937’de Dolmabahçe Sarayı’nda toplanmıştır. Bu kongrede de

Türklerin tarih öncesi devirlerden beri var olduğu ve diğer milletlere etkilerinin olduğu ilmi delillerle

ispatlanmaya çalışılmıştır29.

Bu kongrenin, I. Türk Tarih Kongresi’nden önemli farklılıkları olduğu görülmektedir. Atatürk, Türk

Tarih Tezi’ni uluslar arası alanda kabul ettirmek ve batılıların Türklerle ilgili asılsız iddialarını ilmi metotlarla

çürütmek istediğinden, II. Türk Tarih Kongresi’ne yabancı uzmanlar da davet edilmiş ve bunlar kongreye

katılmışlardır. Bu kongre uluslar arası kongre olma özelliğini taşımaktadır. Günaltay ve Tankut30, kongreye

katılan bu batılı uzmanların tarih ve dil tezlerimize karşı duydukları dikkati söz ve yazıyla dile getirdiklerini

belirtmektedir.

Kongreye katılanların 20’si Türk Tarih Kurumu üyesi, 8’i Türk Dil Kurumu üyesi, 37’si üniversite ve

yüksek okul profesör ve doçentleri, 18’i ilmi müessese delegeleri, 211’i ortaöğretim tarih öğretmenleri, 9’u

İstanbul yabancı okul öğretmenleri, 40’ı yabancı ülkelerden gelen uzmanlar olmak üzere toplam 343 kişidir31.

Bu kongrede, tarih eğitimi ve öğretimi ya da tarih alanındaki araştırmalarla ilgili herhangi bir tartışma,

eleştiri ve görüş alışverişi olmamıştır. Behar’a göre, ikinci dalga tartışma ve eleştiriler ancak çok partili rejime

geçince başlamıştır32.

Tarih öğretimiyle ilgili bu kongrenin önemli bir faydası da olmuştur. Bu fayda II. Türk Tarih Kongresi

sırasında açılması düşünülen ve 1937 yılı Haziran’ında hazırlıklarına başlanılan tarih sergisidir. Türk Tarih

Sergisi, 20 Eylül sabahı saat 10.00’da bizzat Atatürk tarafından açılmıştır33. Bu sergide, Türk tarihinin bütün

safhalarının canlı bir şekilde gösterilmesinin yanında Türk Tarih Tezi’ni teyit edecek arkeolojik eserler de teşhir

edilmiştir.

Kongre, dokuz gün sürmesine rağmen, tarih sergisi Atatürk’ün emriyle merasim salonunda bir yıl açık

tutulmuştur. Atatürk’ün emriyle, tarih sergisinin bir yıl açık tutulması, Atatürk’ün tarih öğretiminde görsel

malzemeye önem verdiğini ve tarih sergilerini desteklediğini göstermesi bakımından önemlidir. Çünkü bu

sergiyi yerli ve yabancı birçok kişinin gezmesinin yanı sıra, dönemin tarih öğretmenleri de öğrencilerini bu

sergide gezdirmiştir. Bu bakımdan tarih sergisi, tarih öğretimi açısından son derece faydalı olmuştur.

6. Atatürk Dönemi Tarih Dersi Müfredat Programları

Cumhuriyetten sonra eğitimde millîleşme çabaları görülmektedir. Atatürk döneminde bu millîleşme

çabaları programlara, özellikle tarih dersi programlarına yansımıştır.

29 İKİNCİ TÜRK TARİH KONGRESİ, Kongre Çalışmaları Kongreye Sunulan Tebliğler 20-25 Eylül 1937, Kenan Matbaası, İstanbul 1943. 30 Şemsettin GÜNALTAY ve Hasan Reşit TANKUT, Dil ve Tarih Tezlerimiz Üzerine Bazı İzahlar, Devlet Basımevi, İstanbul 1938, s.4-5. 31 Osman ERGİN, Türk Maârif Tarihi, Cilt 5, Eser Matbaası, İstanbul 1977, s.2019. 32 Behar, a.g.e., s.194. 33 Ergin, Türk Maârif..., a.g.e., 2019-2020.



101

Cumhuriyetten sonra ilkokul, ortaokul ve lise tarih programlarında ilk değişiklik 1924 yılında

yapılmıştır. Eski tarih programında, İslâm ve Osmanlı tarihine önem verilirken, yeni programda genel Türk

tarihine daha geniş yer ayrılmıştır. İslâm tarihinde Dört Halife Devri “İslâm’da Cumhuriyet” başlığı altında

verilerek, yeni rejim ile İslâmın özü arasında bir bağ kurulmaya özen gösterilmiştir. Türk tarihinde ise;

İslâmiyetten önceki Türk tarihi, Türklerin İslâmiyeti kabulü ve Anadolu’ya gelişi ile Selçuklu, Anadolu

Beylikleri, Osmanlı ve Cumhuriyet devirleri geniş olarak ele alınmıştır34.

Cumhuriyet devrinin ilk programı olan “İlkmekteplerin Müfredat Programı”na göre, tarih dersleri,

üçüncü sınıfta başlayacak ve daha çok okuma ve musahabe (konuşma, görüşme) şeklinde okutulacak, dördüncü

ve beşinci sınıflarda ise genel tarihle Türk tarihi bir arada verilecektir35.

1926 yılında da tarih programında değişiklik yapılmıştır. 1926-1927 öğretim yılında eğitim bakanlığı

tarih dersleri müfredatına askeri eğitimle ilgili konular konulmasını kararlaştırmıştır36.

1926 yılında değiştirilen ve “toplu tedris”37 ilkesini benimseyen ilkokul müfredat programı, 1927-1928

yılında tamamen uygulamaya girmiştir. İlkokulların müfredat programı, ilkokulu iki kısma ayırmıştır. Birinci,

ikinci, üçüncü sınıflar ilk kısmı teşkil etmekte olup “hayat bilgisi” adlı yeni bir dersi öğretimin mihveri kabul

etmiştir. Fakat bu ilk kısımda ayrı bir tarih dersi verilmemektedir. Hayat bilgisi dersi içinde bazı konular tarih

dersine hazırlık olarak sunulmaktadır. İkinci kısımda, tarih dersleri verilmektedir. Bu kısımda, 1926 programına

göre tarih dersinin amaçları şunlardır:

• Çocuklara Türk milletinin mazisi hakkında malûmat verip onlarda millî şuur uyandırmak,

• Bugünkü medeniyetin uzun bir mazinin mahsulü olduğunu anlatmak,

• Büyük şahısların hayat ve hareketleri tasvir edilerek çocuklara imtisale şayan nümuneler göstermek38.

Atatürk’ün, 1926 yılında yürürlüğe giren ve 1927-1928 yılında tamamen uygulamaya koyulan ilk

mektep müfredat programının tarihle ilgili kısımlarının bazı satırlarını çizerek okuduğu bilinmektedir.

Tüfekçi’nin kitabında, ilkokul tarih dersi amaçları arasında yer alan “Büyük şahısların hayat ve hareketleri tasvir

edilerek çocuklara imtisale şayan nümuneler göstermek”39 cümlesini Atatürk’ün çizdiği görülmektedir.

Bu programda medeniyet tarihine önem verilmesi, öğretmenlerin anlatımı isim ve tarihlerle boğmaması,

tarih dersinde resimlerden faydalanılması, öğrencilere eski eserlerin gösterilmesi ve müzelerin gezdirilmesi

tavsiye edilmiştir40. Bunların uygulanmasının tavsiye edilmesi tarih öğretimi için önemli bir adımdır.

1927 yılında lise tarih ders programında da değişiklik yapılmıştır. Öğretmenlerin, tarih öğretiminde

nasıl bir yol takip edecekleri belirtilmiştir41. Lise tarih dersleri, haftalık ders çizelgesinde birinci ve ikinci sınıflar

ile üçüncü sınıf fen şubesinde haftada ikişer saat, üçüncü sınıf edebiyat şubesinde üç saattir. 34 Cemil ÖZTÜRK, Atatürk Devri Öğretmen Yetiştirme Politikası, Türk Tarih Kurumu Yayınları, Ankara 1996, s.96. 35 Fuat BAYMUR, Tarih Öğretimi, Gazi Terbiye Enstitüsü Neşriyatı, Ankara 1941, s.21. 36 Öztürk, a.g.e., s.100. 37 Yahya AKYÜZ, Türk Eğitim Tarihi, Pegem Akademi, Ankara 2008, s.346. 38 Baymur, a.g.e., s.22. 39 Gürbüz TÜFEKÇİ, Atatürk’ün Okuduğu Kitaplar, Türkiye İş Bankası Kültür Yayınları, İstanbul 1983, s.332. 40 Baymur, age., s.22.



102

1929 tarihli İlk Mektepler Talimatnamesi’ne göre ilköğretimin amaçları şunlardı:

İlk mekteplerde terbiyenin ilk ve son maksadı çocukların millî hayata lâyıkıyla intibak

etmeleridir... Terbiyede Türklük ve Türk vatanı esas mihveri teşkil etmelidir. Çocuklarda millî hislerin

beslenmesi ve kuvvetlendirilmesi için her fırsattan istifade edilmelidir. Türk inkılâbı ve bu inkılâbın

nimetleri, bu nimetlere ermek için yapılan büyük cidaller (savaşlar) onlara lâyıkıyla anlatılmalıdır.

Cumhuriyet ve 23 Nisan Bayramları gibi büyük millî günlerde mektepte tertip olunacak müsamereler

(piyesler) ve şenlikler, çocukların millî hassasiyetlerini artırmak için en iyi fırsatlar verir. Talebe

bayrağı sevmeli ve ona hürmet etmelidir. Bunun için her ilk mektepte haftanın ilk günü sabahleyin ve

son günü öğleden sonra bayrak töreni yapılmalıdır42.

Bu talimatnamede, aslında millî hislerin benimsenmesi ve rejimin benimsetilmesi için tarihten ve tarih

öğretiminden faydalanılması gerektiği vurgulanmıştır.

1930 yılına ait “Lise ve Orta Mektepler Talimatnamesi”, öğretmenlerden Cumhuriyet eğitimi vermeleri

için programları ve programlar dışında da her fırsatı değerlendirmelerini istemiştir43. Burada en büyük görev,

tarih dersine yüklenmiş ve Türk Tarih Kurumunca liselerde okutulmak üzere dört ciltlik tarih kitapları

yazılmıştır.

Millî Talim ve Terbiye Dairesi’nin 23.09.1931 tarih ve 140 sayılı kararı mucibince;

“134044 senesinde tatbik sahasına çıkan ve o zamandan beri, icap ettikçe, kısım kısım tadil

edilmiş olan ortamektep müfredat programlarının esaslı ve şumullü bir değişmeye muhtaç olduğu,

geçen yedi senelik tecrübeden” anlaşıldığı ifade edilmekte ve “Tarih dersleri programı bütün sınıflar

için tamamı ile değiştirilmiş ve yeni programa göre her sınıf için kitaplarda hazırlatılmış olduğundan

bu ders için hazırlanan kitapların aşağıda gösterilen tevzi dairesinde ortamektep ve muallim mektebi

sınıflarında tedrisine ve aynı dersin ihzar edilen kitapların 1931-1932 ve 1932-1933 ders senelerine

münhasır olarak lise sınıflarında ve muallim mekteplerinin dördüncü sınıflarında okutturulmasına

karar verilmiştir. Tarih dersleri için hazırlanan kitaplar muhtelif mektep ve sınıflara aşağıda

gösterildiği şekilde tevzi”45 edildiği belirtilmektedir.

Bu tevziin ortamektep, muallim mektebi ve lise kısmı aşağıdaki gibidir:

ORTA MEKTEP VE MUALLİM MEKTEBİ

Ders Senesi Sınıf I Sınıf II Sınıf III

1931-1932 Cilt I Cilt I, II Cilt I, II, III, IV

1932-1933 Cilt I Cilt II Cilt III, IV

41 T.C. MAARİF VEKÂLETİ MİLLÎ TALİM VE TERBİYE DAİRESİ, 1340 Tarihli Orta Mektep ve Lise Müfredat Programlarına Zeyl, Devlet Matbaası, İstanbul 1927, s.11-12. 42 Akyüz, a.g.e., s.347. 43 Akyüz, a.g.e., s.352. 44 Milâdi 1924 yılı.45 T.C. MAARİF VEKÂLETİ MİLLÎ TALİM VE TERBİYE DAİRESİ, 23.09.1931 tarih ve 140 Sayılı Karar.



103

LİSE

Ders Senesi Sınıf I Sınıf II Sınıf III

1931-1932 Cilt I Cilt I, II Cilt I, II, III, IV

1932-1933 Cilt I Cilt II Cilt III, IV

MUALLİM MEKTEBİ

Ders Senesi Sınıf IV

1931-1932 Cilt I, II, III, IV

Görüldüğü gibi, lise I. sınıfta Türk Tarihi Tetkik Cemiyeti tarafından yazılan “Tarihten Evvelki

Zamanlar ve Eski Zamanlar”, lise II. sınıfta “Orta zamanlar”, lise III. sınıfta “Türkiye Cumhuriyeti” kitapları

okutulmuştur. Lise I. sınıfta ve lise II. sınıfta tarih dersi haftada iki saat okutulmuş, lise III. sınıfta fen şubesi

haftada iki saat tarih dersi okumasına rağmen, edebiyat şubesi haftada üç saat tarih dersi okumuştur.

1932-1933 yılı lise tarih programında ise önemli bir değişiklik olmamıştır. Sadece, lise Tarih I kitabının

üçüncü basılışında, içerik olarak değişiklik yapılmamasına rağmen haritalar kitabın sonuna ve metnin dışına

alınmış, harita klişeleri yeniden yaptırılmış ve jeolojik devirlerde hayatın tekamülü ile ilgili bir şematik levha

kitaba konulmuştur.

1933 yılında ise Millî Eğitim Bakanlığı’nca dört ciltlik lise “Tarih” kitapları esas alınarak ortaokullar

için üç ciltlik “Ortamektep İçin Tarih” kitapları yayımlanmıştır. Buradan anlaşılıyor ki, yeni bir tarih programı

hazırlanmamış Türk Tarihi Tetkik Cemiyeti tarafından yazılan dört ciltlik lise ders kitaplarına göre program

düzenlenmiştir. Ders kitaplarına dayalı öğretim programı anlayışı hâkimdir. Bunu, Millî Talim ve Terbiye

Dairesi’nin 03.08.1931 tarih ve 28 sayılı kararı46 da göstermektedir.

1931 yılı tarih müfredat programı hemen hemen yukarıda belirttiğimiz değişiklikler dışında 1934 yılına

kadar aynı şekilde uygulanmıştır.

1934 yılına gelindiğinde ise lise tarih müfredat programında her sınıf için tarih dersinin “Onbeş günde

bir saat Türkiye Cumhuriyeti İnkılâp Tarihi’ne ayrılacağı” belirtilmektedir. Millî Talim ve Terbiye Dairesi’nin

21.07.1934 tarih ve 137 sayılı kararı ile “1934-1935 ders yılından itibaren ders sürelerinin altmışar dakikaya

çıkarıldığı”47 belirtilmiştir. Ayrıca Millî Talim ve Terbiye Dairesi’nin 24.12.1934 tarih ve 282 sayılı kararı48

mucibince, ikinci devre son sınıf fen şubesinde tarih dersinin haftada üç saate çıkarılması kararlaştırılmış ve

şubenin haftalık ders sayısının yirmi dokuzdan otuza çıkarılması uygun görülmüştür.

21.09.1935 tarih ve 177 sayılı karar49 mucibince, tarih dersi liselerde birinci ve ikinci sınıflarda haftada

ikişer saat, üçüncü sınıf fen ve edebiyat şubelerinde üçer saattir.

46 T.C. MAARİF VEKÂLETİ MİLLÎ TALİM VE TERBİYE DAİRESİ. 03.08.1931 tarih ve 28 Sayılı Karar. 47 T.C. MAARİF VEKÂLETİ MİLLÎ TALİM VE TERBİYE DAİRESİ, 21.07.1934 tarih ve 137 Sayılı Karar. 48 T.C. MAARİF VEKÂLETİ MİLLÎ TALİM VE TERBİYE DAİRESİ, 23.12.1934 tarih ve 282 Sayılı Karar. 49 T.C. MAARİF VEKÂLETİ MİLLÎ TALİM VE TERBİYE DAİRESİ, 21.09.1935 tarih ve 177 Sayılı Karar.



104

1937 yılında, Millî Talim ve Terbiye Dairesi’nin 03.09.1937 tarih ve 67 sayılı 1937-1938 ikinci

devresindeki dersler hakkındaki kararında50 tarih müfredatında değişiklik yapılmadığı belirtilmektedir. 1937

yılında, lise programında haftalık ders çizelgesindeki bazı derslerin saatlerinde değişiklikler yapılmıştır. Bu

program, 1938 yılında liselerde uygulanmıştır. Bu haftalık çizelgeye göre tarih dersi, lisenin birinci ve ikinci

sınıflarında haftada ikişer saat, üçüncü sınıf fen ve edebiyat sınıflarında ise üçer saat uygulanmıştır.

SONUÇ

Atatürk döneminde genelde eğitimden, özelde ise tarihten ulus devleti gerçekleştirmesi beklenmiştir.

Türkiye Cumhuriyeti’nin başlangıçta eğitim ve tarih öğretimi konusunda yaklaşımı, ortak bir Türk kültürü ve

Türk kimliği vermek idi.

Atatürk, “Türkiye Cumhuriyeti’nin temeli kültürdür” diyerek, tarihi, yeni kimlik kazandırma ve din

devletinden millî bir devlet ortaya çıkarma aracı olarak görmüştür.

Atatürk, tarihimizi tam anlamıyla ortaya koymak ve tarihimizle ilgili yanlış iddiaların asılsızlığını

ortaya çıkarmak amacıyla tarih çalışmalarını başlatmıştır. 1930 yılından sonra tarih ile ilgili kurumlaşma

çalışmaları başlamış, “Türk Tarih Heyeti” (1930) daha sonra “Türk Tarihi Tetkik Cemiyeti” (1931) kurulmuştur.

Türk Tarihi Tetkik Cemiyeti aracılığıyla “Türk Tarih Tezi” ortaya atılmış ve millete tarih vasıtasıyla millî bilinç

aşılanmak istenmiştir. Tarih öğretimi için “Türk Tarihinin Ana Hatları”, liseler için dört ciltlik tarih kitapları, üç

ciltlik “Ortamektep İçin Tarih” kitapları yayımlanmıştır. Bu kitaplar; büyük uygarlıklar kurduğumuzu, Osmanlı

Devleti’nden önce tarih sahnesinde var olduğumuzu belirterek Anadolu medeniyetlerine vâris olduğumuzu

vurgulamaya çalışmıştır. Tarih programları da bu kitaplar esas alınarak hazırlanmıştır.

2 Temmuz 1932’de I. Türk Tarih Kongresi toplanmıştır. 1935 yılından itibaren Türk Tarih Tezi’nin

kabulü için dil çalışmaları yapılmıştır. 1935 yılında Güneş-Dil Teorisi ile ilgili çalışmalar, Türk Dil Kurumu ve

Ankara Fakültesi çerçevesinde başlamış ve teori 1936 yılındaki III. Dil Kurultayı’nda açıklanmıştır51. 20 Eylül

1937’de II. Türk Tarih Kongresi toplanmıştır.

Atatürk tahliller, tenkitler, nazariyeler ve hükümler yürüten bir tarih görüşüne sahipti52. Atatürk, bu

görüşünün yanında belgelere dayalı tarihçilik anlayışının benimsenmesini istemiştir. Atatürk’ün, “Nutuk” adlı

eseri yazması bu anlayışı göstermektedir53. Ayrıca bu anlayış ve “Nutuk”u yazması Atatürk’ün iyi bir tarihçi

olduğunu da ortaya koymaktadır.

Atatürk, Türk tarihinin belgelere dayalı olarak objektif bir şekilde araştırılmasını istemiş ve bunun için

çalışmalar yapılmasını desteklemiştir. Atatürk, tarih çalışmalarının objektif olması ile ilgili şunları söylemiştir:

“Tarih yazmak yapmak kadar mühimdir. Yazan yapana sadık kalmazsa değişmeyen hakikat,

insanlığı şaşırtacak bir mahiyet alır.”

“Sümmetedarik bir eser vücuda getirerek ferdasında nâdim olmaktan ise hiçbir eser vücuda

getirmemek, aczini itiraf etmek evladır.

50 T.C. MAARİF VEKÂLETİ MİLLÎ TALİM VE TERBİYE DAİRESİ, 03.09.1937 tarih ve 67 Sayılı Karar. 51 Copeaux, a.g.e., s.49-50. 52 İnan, Atatürk Hakkında…a.g.e., s.280. 53 Bahri ATA, “Atatürk, Tarih Öğretimi ve Müzeler”, Türk Yurdu, 20(160), 2000, s.87.



105

Biz tarih yazarken bizzat fiiller ve hadiseler sahibi arayan adamlarız. Ve eğer bunları

bulamazsak meçhulü ve bu noktadan cehlimizi itiraf etmekten çekinmeyelim. Aport yaratmaya

kalkışmayalım. Bizim mesleğimiz bu değildir. Biz daima hakikat arayan ve onu buldukça ve

bulduğumuza kani oldukça cüret gösteren adamlar olmalıyız.”54

Atatürk, tarih öğretimi ile ilgili olarak, tarih haritalarının kullanımına önem vermiş, müze ve alan

gezilerini bizzat uygulamıştır55.

Atatürk, arkeolojik eserlerin ortaya çıkarılmasına büyük önem vermiş ve bunları desteklemiştir.

Meydana çıkan bu eserleri sergilemek için müzeler kurulmasını sağlamış ve bu eserleri sergilemiştir.

Yazdığı “Nutuk” ile savaşı ilk elden anlatan Atatürk’ün tutkularından biri de konuyu sinema ile gelecek

nesillere nakletmektir56. 1937 yılında “İstiklâl” filminin genişletilmesi çalışmalarının henüz tamamlanamadığını

öğrenince, konu ile ilgili olarak Atatürk “Bu, millî bir vazifedir. Çünkü Türk gençliğine bu mücadelenin nasıl

kazanıldığını canlı olarak isbat etmek, hatıra bırakmak bu filmle mümkün olacaktır.” 57 diyerek gelecek

nesillerin İstiklâl Savaşı’ndan görsel olarak haberdar olmasını arzu etmiştir. Atatürk, filmleri Türk gençliği için

bir öğretim aracı olarak görmüş, tarih öğretiminde filmlerin önemine dikkat çekmiştir.

Atatürk, fırsat buldukça tarihçilerle görüşme imkânı yaratmış, değerli eserler vücuda getiren tarihçilere

iltifatlar etmiş ve onları yeni çalışmalar için cesaretlendirmiştir.

KAYNAKÇA

• AKÇURA, Yusuf, “Tarih yazmak ve Tarih okutmak usullerine dair”, Birinci Türk Tarih Kongresi,

Matbaacılık ve Neşriyat Türk Anonim Şirketi, İstanbul 1932, s.577-607.

• AKYÜZ, Yahya, Türk Eğitim Tarihi, Pegem Akademi, Ankara 2008.

• ATA, Bahri, “Atatürk, Tarih Öğretimi ve Müzeler”, Türk Yurdu, 20(160), 2000, s.85-90.

• BAYMUR, Fuat, Tarih Öğretimi, Gazi Terbiye Enstitüsü Neşriyatı, Ankara 1941.

• BEHAR, Büşra Ersanlı, İktidar ve Tarih, Türkiye’de “Resmi Tarih” Tezinin Oluşumu (1929-1937),

Afa Yayıncılık, İstanbul 1996.

• CEBESOY, Ali Fuat, Sınıf Arkadaşım Atatürk, İnkılâp ve Aka Kitabevleri, İstanbul 1981.

• COPEAUX, Etienne, Türk Tarih Tezinden Türk-İslam Sentezine, Tarih Vakfı Yurt Yayınları,

İstanbul 1998.

• ERGİN, Osman, Türk Maârif Tarihi, Cilt V, Eser Matbaası, İstanbul 1977.

• ERGÜN, Mustafa, Atatürk Devri Türk Eğitimi, Ocak Yayınları, Ankara 1999.

54 Enver Ziya KARAL, Atatürk’ten Düşünceler, ODTÜ Geliştirme Vakfı Yayıncılık ve İletişim A.Ş. Yayınları,Ankara 1998, s.68. 55 Ata, a.g.m., 85-90. 56 Erman ŞENER, Kurtuluş Savaşı ve Sinemamız, Dizi Yayınları, İstanbul 1970, s.32. 57 Hakkı SAYGINER, “Millî Mücadeleye Ait Tarihî Filmden İnönü Çıkarılmış”, Dünya, 29.08.1959, s.1 ve 3.



106

• GÜNALTAY, Şemsettin-TANKUT, Hasan Reşit, Dil ve Tarih Tezlerimiz Üzerine Bazı İzahlar,

Devlet Basımevi, İstanbul 1938.

• GÜNALTAY, Şemsettin, “Atatürk’ün Tarihçiliği ve Fahrî Profesörlüğü Hakkında Bir Hatıra”,

Belleten, III(10), 1939, s.273-274.

• İKİNCİ TÜRK TARİH KONGRESİ, Kongre Çalışmaları Kongreye Sunulan Tebliğler 20-25 Eylül

1937, Kenan Matbaası, İstanbul 1943.

• İNAN, Afet, “Atatürk ve Tarih Tezi”, Belleten, III(10), 1939, s.243-246.

• İNAN, Afet, Kemal Atatürk’ü Anarken, Güzel Sanatlar Matbaası, Ankara 1956a.

• İNAN, Afet, “Türk Tarih Kurumunun Kuruluşunda Atatürk’ün Çalışmaları”, V. Türk Tarih Kongresi,

Ankara 1956b.

• İNAN, Afet, “Türk Tarih Kurumu 40 Yaşında”. Belleten, 35(140), 1971, s.519-529.

• İNAN, Afet, Atatürk Hakkında Hatıralar ve Belgeler, Türkiye İş Bankası Yayınları, Ankara 1984.

• İZGİ, Özkan, “Atatürk’ün “Tarih İlmi” Hakkındaki Düşünceleri”, Atatürk Araştırma Merkezi

Dergisi, IV(10), 1987, s.133-137.

• KARAL, Enver Ziya, “Atatürk’ün Türk Tarih Tezi”. Atatürkçülük (İkinci Kitap) Atatürk ve

Atatürkçülüğe İlişkin Makaleler, MEB Yayınları, İstanbul 1997.

• KARAL, Enver Ziya, Atatürk’ten Düşünceler, ODTÜ Geliştirme Vakfı Yayıncılık ve İletişim A.Ş.

Yayınları, Ankara 1998.

• KAYNAR, Reşat-SAKAOĞLU, Necdet, Atatürk Düşüncesi, Açı Yayıncılık, İstanbul 1995.

• KOCATÜRK, Utkan, Atatürk’ün Fikir ve Düşünceleri, Ankara 1984.

• MUMCU, Ahmet ve diğerleri, Atatürk İlkeleri ve İnkılap Tarihi, Yükseköğretim Kurumu Yayınları,

Ankara 1992.

• OZANKAYA, Özer, Cumhuriyet Çınarı, Kültür Bakanlığı Yayınları, Ankara 1999.

• ÖZTÜRK, Cemil, Atatürk Devri Öğretmen Yetiştirme Politikası, Türk Tarih Kurumu Yayınları,

Ankara 1996.

• SAYGINER, Hakkı, “Millî Mücadeleye Ait Tarihî Filmden İnönü Çıkarılmış”, Dünya, 29.08.1959, s.1-

3.

• ŞENER, Erman, Kurtuluş Savaşı ve Sinemamız, Dizi Yayınları, İstanbul 1970.

• T.C. MAARİF VEKÂLETİ MİLLÎ TALİM VE TERBİYE DAİRESİ, 1340 Tarihli Orta Mektep ve

Lise Müfredat Programlarına Zeyl, Devlet Matbaası, İstanbul 1927.

• T.C. MAARİF VEKÂLETİ MİLLÎ TALİM VE TERBİYE DAİRESİ, 03.08.1931 tarih ve 28 Sayılı

Karar.



107


Karar.


Karar.


Karar.


Karar.


Karar.

• TEKELİ, İlhan-İLKİN, Selim, Osmanlı İmparatorluğu’nda Eğitim ve Bilgi Üretim Sisteminin

Oluşumu ve Dönüşümü, Türk Tarih Kurumu Yayınları, Ankara 1993.

• TÜFEKÇİ, Gürbüz, Atatürk’ün Okuduğu Kitaplar, Türkiye İş Bankası Kültür Yayınları, İstanbul

1983.



108

MERKEZİYETÇİ YÖNETİM YAPISININ KAMU OKULLARI ÜZERİNDE BIRAKTIĞI OLUMSUZ

ETKİLER

H. Hüseyin TAŞAR*

Özet

Türk kamu yönetiminin sahip olduğu merkeziyetçi yaklaşım, karar alma ve uygulama noktasında yetkileri merkezde, sorumluluğu ise taşra birimlerinde toplamıştır. Bu da yetki ve sorumluluğun birimler arasında dağıtımında bir dengesizlik oluşturmuştur. Eğitim yönetiminde idari ve mali konularda, karar ve tasarruf yetkisinin merkezde toplanması, okullardaki yöneticilerinin bireysel veya kurumsal eylemlerde inisiyatif almamaları sonucunu doğurmuştur.

Okul uygulamalarına dönük idari ve mali konularda karar verme inisiyatifinin, merkez birimlerde toplanması, “kamu okullarını” özel okullar karşısında rekabet edemez, müşteri beklentilerine cevap veremez konuma getirmiştir. Kamu okullarında meydana gelen statü kaybı, kurs ve etüt merkezlerinden oluşan ikinci bir eğitim sektörünü doğurmuştur.

Ülkemiz eğitim sisteminde gerekli değişim ve dönüşüm sağlanarak, müşteri taleplerini dünya standartlarında karşılayan bir okul yapısını oluşturmak durumundayız. Bu oluşum, merkezi yönetim yaklaşımının güdümünden uzak, kendi vizyonu, misyonu ve değerlerini oluşturmuş; gücünü merkezi yönetim organlarından ziyade, yerinden yönetim birimlerinden, kendi iç ve dış dinamiklerinden alan bir yaklaşıma dayalı olmak durumundadır.

Anahtar Kelimeler: merkezi yönetim, yerelleşme, yetki devri, yerinden yönetim.

NEGATIVE AFFECTS OF CENTRALIST ADMINISTRATION APPROACH ON PUBLIC SCHOOL

Abstract

The centralist approach of Turkish Public Administration gathers the authority of decision making and application in the centre while leaving the responsibilities in country units. There has been an imbalance of authority and liability allocation in the governing units. In educational administration, the authority of decision making and use of financial sources have been gathered in the centre, which has deprived the school administrations of taking initiative either individually or institutionally.

Public schools have fallen behind in the competition with private schools regarding meeting the parents/customer expectations owing to the centralist administration. This, as a consequence, has led to existence of a second educational sector consisting of private teaching institutions.

Through necessary changes, we need to reorganize our school structure to meet the customer expectations at global standards, which should be free of the centralist administration approach, create its own mission, vision and values and should be empowered by the local governing units.

Key Words: central government, localization, delegation of authority, decentralization.

GİRİŞ

Doğu-batı bloklarının çözüldüğü, kültürler arası yakınlaşmanın ön plana çıktığı günümüz dünyasında,

uluslar, özellikle eğitim, sağlık, ekonomi gibi alanlarda büyük bir rekabet içerisine girmişlerdir. Bu rekabet

zinciri içerisinde yer alan uluslar, varlığını daha güçlü sürdürürken, bunun dışında kalanlar ise giderek

zayıflamaktadırlar. Günümüz çağdaş toplumları, yaşanılan çağı sürekli doğru yorumlayarak toplumsal

* Öğr. Gör. Dr., Adıyaman Üniversitesi, Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü, [email protected].



109

dinamiklerinden en üst düzeyde istifade ederek gelişmiş ülkelerdir. Bu ülkeler gelecekle ilgili doğru tespitlerde

bulunmuş, kendi kamu kurum ve kuruluşlarını bu yönde geliştirmiş toplumlardır.

Özellikle iletişim ve taşıma açılarından, giderek küçülen dünyamızda, örgütler, ürettiği mal ve hizmetler

için müşteri hedef kitlesi olarak sadece kendi yurttaşlarına değil, dünyanın diğer ucundaki ülkelerde yaşayan

insanlara da hitap etmenin gayreti içerisine girmişlerdir. Kendi ülkesinde sunulan eğitim hizmetlerinin niteliğini

beğenmeyen aileler, çocuklarını daha iyi bir eğitim için başka ülkelere göndermektedirler. Günümüz insanı,

“parasız, niteliksiz bir eğitim” yerine, “maliyeti yüksek ancak daha nitelikli bir eğitimi” tercih etmektedir. Bu tür

talepleri karşılayarak insan ve finansman kaynaklarını kendi ülkesine kazandırmak isteyen çağdaş eğitim

kurumları, yüksek standartlarda eğitim hizmeti sunarak, bu yolla dışarıdan girdi sağlamanın yollarını

aramaktadırlar. Özellikle ABD ve İngiltere bunun en güzel örneğini teşkil etmektedir.

Giderek işlevini kaybeden Türk Eğitim Sistemi, ülke genelinde okul, öğretmen ve öğrenci sayısının

oldukça sınırlı olduğu ve bütün okullarına, yöneticilerine ve öğretmenlerine ulaşıldığı Cumhuriyetin ilk

yıllarında işlevsel olabilmiştir. Ancak, 2007–2008 öğretim yılı itibariyle özel öğretim kurumları dâhil 57.837

okul, 734.597 öğretmen, 19.935.227 öğrenci sayısına1 ulaşıldığından, günümüzde, ülkenin devasa kurumu haline

gelmiş bir örgütün, merkez birimleri veya kişileri eliyle yönetilmesi artık mümkün görünmemektedir. Konunun

daha iyi anlaşılması açısından merkezi ve yerinden yönetim, özellikleri, avantajları ve dezavantajları üzerinde

kısaca durmak faydalı olabilir;

Merkezi Yönetim: Kamu hizmetlerinde birlik ve bütünlüğü sağlamak üzere, söz konusu hizmetlere

ilişkin karar ve uygulamaların merkezi hükümet veya onun hiyerarşik yapısı içerisinde yer alan organlarca

yürütülmesidir (Aktan, 1994). Ülkede karar verme gücünün ya da erkinin merkezde toplandığı yönetim, kısaca

merkezi yönetim olarak tanımlanmaktadır (Tural, 2002).

Yerinden Yönetim: Merkezi yönetim biriminin, yasal bir temelde bölge/alan düzeyinde sağlık,

eğitim, savunma gibi konularda hizmet üreten bir alt yönetim birimine, yetki aktarımı yoluyla, hizmetin yerinde

görülmesini olanaklı kılan bir yapıyı ifade eder (Tural, 2002).

Merkezi Yönetim Yaklaşımı ve Sakıncalı Yönleri

Merkezi yönetim, yetkinin, örgütün tepesinde, sorumluluğun ise taşra birimlerde toplandığı örgütlerdir.

Merkezi yönetim yapısında, yukarıdan aşağıya emir ve yönergeler giderken, üst birim veya kişilere ise, yazılı

metinlere kadar uygunlukta davranıldığını gösterir bilgi ve belgeler gitmektedir. Merkezi yönetim yaklaşımında

kararlar, örgütün merkezi birimleri tarafından alınır ve uygulanmak üzere taşra birimlerine gönderilir. Uygulama

sonuçlarının ne düzeyde gerçekleştiği konusunda ise alt birimlerden sürekli raporlar istenir. Merkeziyetçi

yönetim yaklaşımında bakanlık birimleri, örgütle ilgili bütün kararları alma, bu kararları uygulamaya yönelik

planlar hazırlama ve bu çerçevede bütün birimleri harekete geçirme ya da geçirmeme konusunda tek yetkili

organ olduğu için, hizmet birimleri ve bu birimlerde çalışanların sayısı her gün artmaktadır. Niceliksel artışın bir

sonucu olarak, merkez örgüt yapısı giderek güçsüzleşmekte ve işlevini kayıp etmektedir. “Türkiye’nin

1 MEB 2007-2008 Öğretim Yılı İstatistik Bilgileri.



110

ilerlemesine engel olan aşırı merkeziyetçi yapısıdır. Başka bir şey değildir. Kurtuluş merkeziyetçilikten uzak bir

yapıya geçmekle sağlanır2”. Merkeziyetçi yönetim yaklaşımının sakıncalı yönlerini şu şekilde özetleyebiliriz 3:

1. Bürokratik işlemler ve kırtasiyecilik artmaktadır. Tüm bilgilerin merkezde toplanması, her türlü

emirlerin merkezden verilmesi, pek çok kararın merkezde onaylanması, her türlü ödenek tahsisi

yetkisinin merkezde olması, yerel ihtiyaçların karşılanmasını zorlaştırmaktadır.

2. Her türlü kamu hizmetine ilişkin faaliyetin ancak merkez eliyle yapılabileceği düşüncesi, taşranın

girişimciliğini yok etmektedir. Taşra çalışanlarını, yukarıdan onay alma düşüncesi ile devamlı merkeze

yazı yazan, soran, emir bekleyen ve kendisine gelen talimatları kendisinden hiçbir şey katmadan

uygulayan robot kişiler haline getirmiştir.

3. Yazışma ve talimat bekleme sistemi halka hizmet sunulmasında gecikmelere yol açmaktadır.

4. Merkezden yönetim, hizmet ve yatırımlarda uygunluk ve yerindelik olasılığını azaltmaktadır.

5. Merkezden yönetimde halkın, kendisini çok yakından ilgilendiren ve etkileyen kamu hizmetleri ile

bağlantısı kopmaktadır.

6. Kamu kaynakları, merkezi yönetim tarafından daha yanlı ve partizanca kullanılabilmektedir.

7. Merkezi yönetimin tüm ülkeyi kapsayan ayrıntılı ve standart muhasebe ve yönetim kuralları kamu

hizmetini yavaşlatmakta ve geciktirmektedir.

8. Merkezden yönetimin bir gereği olarak, kamu hizmetleri ile ilgili politik faaliyetlerin Ankara’da

yoğunlaşması, Ankara bürokrasisinin ve merkez politikacılarının esas görevlerini aksatacak derecede iş

yükünü arttırmaktadır.

9. Hizmetlerle ve kaynak dağıtımı ile ilgili tüm politik faaliyetlerin Ankara’da yoğunlaşması, politikacının

yetişmesini olumsuz yönde etkilemektedir. Yerel politikada, yerel hizmetlerle deneyim kazanmadan

TBMM’e gelen politikacılar, devlet adamı olmada zorlanmaktadırlar.

Ülkemizde merkezi yönetim yaklaşımındaki bu olumsuzlukları ortadan kaldırmak ve yerel yönetim

birimlerinin içinde bulunduğu çevrenin dinamiklerinden en üst düzeyde istifade etmelerini sağlamak için yerel

birimlerin güçlendirilmesi ve merkezin denetiminde kalmak kaydıyla hizmet üretimine yönelik bütün yetki ve

sorumluluğun taşra birimlerine aktarılması bir zorunluluk haline gelmiştir.

Yerinden Yönetim Yaklaşımı ve Olumlu Yönleri

Yerinden yönetim, kamu yönetiminde yerelle ilgili, uygulamaya dönük, karar alma yetki ve

sorumluluğunun taşra ve yurt dışı birimlerine aktarılmasını ifade eder. Yerinden yönetim anlayışındaki temel

yaklaşım, ülke genelindeki hizmetlerin daha hızlı ve daha akıcı bir biçimde yerine getirilmesini sağlamaktır.

Yerinden yönetime yönelmenin genel olarak, yetki genişliği, yetki devri ve yerinden yönetim olmak üzere üç

derecesi genel kabul görmektedir. Koçak, bu dereceleri şu şekilde açıklamaktadır4.

2 Yahya AKYÜZ, Türk Eğitim Tarihi. A.Ü.Eğitim Bilimleri Fakültesi Yayınları, Ankara, 1985, s. 313. 3 Ziya ÇOKER, Yönetimde Yeniden Yapılanma, 20 Mayıs Eğitim, Kültür ve Sosyal Dayanışma Vakfı, Ankara 1995, s.11-12. 4 Yasemin KOÇAK (Usluel), Milli Eğitim Bakanlığı Merkez Örgütü Yöneticilerinin Yerelleşme Konusundaki Görüşleri,

Yayınlanmamış Doktora Tezi, Ankara, Şubat, 1995, s. 3–4.



111

Yetki Genişliği: Yerel nitelikteki hizmetlerin gerçekleşmesi için merkezi birimlerin yerelle ilgili

yetkilerinin kendine bağlı alt birimlerine aktarması sürecidir.

Yetki Devri: Karar alma ve uygulamada taşra ile ilgili yetkilerin yönetsel anlamda bu sorumlulukları

üstlenebilecek kapasitedeki yerel organlara aktarılmasıdır.

Yerinden Yönetim: Merkezin ve yerel yönetim birimlerinin yetkilerinin dengeli ve açık bir biçimde

dağıtımını esas alan yönetim yaklaşımıdır. Yerinden yönetim yaklaşımı, yerel temelli sorunların yerel güçler

tarafından çözümü noktasında genellikle yararlı sonuçlar vermektedir. Bucak, yerinden yönetimin yararlarını

kısaca şu şekilde özetlemek mümkündür5:

1. Yerel düzeylere atanan merkezî örgüt memurlarının yerelleştirilen işlevler ile yerel problem ve

gereksinimlere ilişkin bilgi ve duyarlılıkları artacaktır,

2. Kırtasiyeciliği ve bürokratik gecikmeleri azaltarak, merkezin yükünü hafifletebilecektir,

3. Çeşitli politik, dinsel ve etnik grupların karar verme sürecinde daha çok temsil edilmelerine olanak

tanıyabilir,

4. Yerel yönetim ve taşra örgütlerinin işbirliği ve yönetim kapasitelerinin gelişmesin ve işlerin daha etkin

biçimde gerçekleştirilmesini katkı sağlayacaktır,

5. Karar verme sürecinde ülkenin çeşitli bölgelerindeki grupların doğrudan katılımını sağladığı için politik

dengeyi ve ulusal birliği artırır.

6. Halkın layık olduğu mal ve hizmetlerin en az maliyetle yerine getirilmesini mümkün kılar.

Eğitimde Yerinden Yönetimin Avantajları

Eğitimde yerelleşme ile birlikte, yerel güçlerin demokratik yoldan yerel örgütlerin yönetimlerini

etkileyeceğinden, özellikle sosyo-ekonomik açıdan geri kalmış bölgelerin sorunlarını demokratik yoldan çözmek

daha kolay olabilir. Eğitimde yetkilerin dağıtıklaştırılması demokratik açıdan şu gelişmeleri beraberinde

getirmektedir6:

1. Öğrenci öğrenmelerini iyileştirmesi,

2. Demokratik katılımın genişletilmesi,

3. Eğitim eşitsizliğinin giderilmesi,

4. Eğitim sisteminin etkisinin arttırılması,

5 Esengül BUCAK (Balcı), “İl ve İlçe Eğitim Örgütlerinin Durumu ve Bunun Yönetimsel Doğurguları”, Eğitimde Yansımalar VI–2000 Yılında Türk Milli Eğitim Örgütü ve Yönetimi, Ankara 2000, s. 11–12.

6 James, LEWİS. “Plannıng Guıdelınes For Implementıng School-Based Management.” Publisher: JL Wilkerson Publishing Company, 1989,s. 62.



112

Kurt ise, yerel yönetimlere eğitim hizmeti sunumunda yetki devrinin olumlu sonuçlarını şöyle

sıralamaktadır7:

1. İller, ilçeler veya okullar arasında daha kaliteli eğitim-öğretim hizmeti sağlamak açısından bir rekabet

ortamı oluşturulabilir.

2. Yerel imkânların daha iyi kullanılmasıyla kaynak sıkıntısı azalabilir, var olan kaynaklar da daha etkili

ve doğru kullanılabilir.

3. Eğitim hizmetlerinin gerçekleşmesinde halk katılımı ve katkısı artabilir.

4. Öğretmenler ve diğer personelin daha nitelikli hale gelmesi ve daha verimli çalışması sağlanabilir.

5. Hizmet kalitesi ve kaynak kullanımı merkezi yönetimin yanı sıra yerel yönetimler ve halk tarafından da

denetlenebilir.

Yerel yönetimlere, eğitim hizmetini yürütmede yetki devredilmesi sonrasında, MEB sahip olduğu aşırı

iş yükünden kurtularak merkez ve taşradaki birimleri arasında, üst düzeyde plan ve projeler geliştirmek, bölgeler

ve iller arası koordinasyonu ve denetimini sağlamak gibi görevler üstlenebilir. Eğitimde yerelleşmeyle birlikte

eğitim merkez birimlerinin üstlenmesi gereken görevleri Çoker şu şekilde sıralamaktadır8:

1. Eğitim ve öğretimin amaç ve ilkelerini belirlemek ve uygulamaya koymak,

2. Ülke çapında ve çeşitli dallarda kalifiye iş gücü ihtiyacını uzun vadeli bir perspektif içinde tespit

etmek, insan gücü planlaması yapmak,

3. Eğitim ve öğretim programlarını hazırlamak ve bunları geliştirici araştırma ve incelemeler yapmak,

sonuçlarını yaymak,

4. Programların ülke çapında ve belli bir standartla uygulanmasını sağlamak,

5. Her kademede okullaşma oranını arttırmak ve eğitimin kalitesini yükseltmek için tedbirler almak,

6. Tüm eğitim öğretim hizmetlerini, yurt düzeyinde bölgeler arası dengeleri de gözeterek

yaygınlaştırmak,

7. Ders araç ve gereçlerinin cins, standart ve okullarda bulunacak asgari miktarları tespit etmek,

8. Yerel yönetimlerin yürüttüğü eğitim ve öğretim hizmetlerinin standartlara ve mevcut yasalara

uygunluğunu denetlemek,

9. Yerel yönetimlerce yapılacak hizmetler için, bölgeler ve iller itibariyle kaynağı yetersiz olan yerel

yönetimlere dengeleyici, destekleyici ve teşvik edici parasal yardımlarda bulunmak, hizmeti

geliştirmek için onlarla iş birliği yapmak, yardımcı olmak,

Yerelleşmenin avantajları kadar, dezavantajları da mevcuttur. Dezavantajın düzeyi, daha çok

örgütlenme biçimine ve bireylerinin demokratik katılım haklarını kullanma biçimine bağlı olarak

değişebilmektedir.

7 Türker. KURT, “Eğitim Yönetiminde Yerelleşme Eğilimi”. Mart 2006 Cilt:14 No:1 Kastamonu Eğitim Dergisi, 2006, s.61–72 8 ÇOKER, age. s. 143.



113

Yerinden Yönetim Yaklaşımının Dezavantajları

Yerinden yönetim yaklaşımı, ülke ve içinde bulunduğumuz bölge gerçekleri dikkatte alınmadan

uygulanması durumunda devletin üniter yapısı zarar görebilir. Her yönetim yaklaşımında olduğu gibi yerinden

yönetimin de, olumlu yönleri kadar, olumsuz tarafları vardır. Yerel siyasetçilere mali sorumluluk vermek bazen

risk taşıyabilir. Bu risklerden en önemlisi yerel siyasetçilerin kaynakları eğitim için kullanmak yerine, karayolu

yapmak ya da sulama kanalları inşa etmek gibi kısa vadeli siyasi kazançlar için kullanabilmesidir9. Yerinden

yönetim yaklaşımının dezavantajlarını şu şekilde sıralamak mümkündür10:

1. Tek bir politika izlenmesi güçtür.

2. Yerelleştirilen örgütsel birimlerin eşgüdümlenmesinde güçlükler doğabilir.

3. Üst düzey yöneticilerin kontrol olanakları ve yetkileri kayıp olabilir.

4. Yerelleşme, sendikalar, hükümet deneticileri, vergi politikalarıyla sınırlandırılabilir.

5. Yerel seçimle gelen yöneticiler, kendileri için kısa sürede sonuç veren, gösterişli hizmetlere daha çok

önem verip, uzun vadeli olanları erteleyebilir.

6. Hizmet kalitesi ülke geneline yayılmayabilir.

7. Harcamalarda devletin bütçe ve muhasebe usullerinin dışına çıkma, mali dengeyi bozma gibi eğilimler

sıkça görülebilir.

Eğitimde Yerinden Yönetim Yaklaşımı Nasıl Algılanmalı?

Merkezden yönetim ve yerinden yönetim yaklaşımları birbirinin karşıtı yaklaşımlar olarak

algılanmamalıdır. Bu iki yaklaşımdan birinin, diğerinin zıttı olarak algılanması, yetki ve sorumluluğun merkezle

yerel birimler arasında dengeli paylaşımını olumsuz etkileyebilir. Merkezi yönetim birimleri ile yerel yönetim

birimleri arasındaki denge, merkezi birimlerin etkisini kaybettiği alanlarda yerel birimler, yerel birimlerin

gücünü aşan konularda ise merkezi birimler devreye girerek sorunların kısa sürede çözümüne katkıda

bulunabilir.

Eğitim kurumlarını yerinden yönetim ilkeleri çerçevesinde yerelleştirmek, eğitim sistemini tümden

yerel yönetim birimlerinin yetki ve sorumluluk alanları içerisine bırakmak anlamına gelmemelidir. Eğitim

kurumlarının yerelleşmesi, okul uygulamalarına dönük kararın okul yönetim kurulları tarafından alınması ve

denetlenmesi şeklinde düşünülebilir. Eğitimde yerinden yönetim, eğitim merkez örgütünün eğitim

uygulamalarına dönük yetki ve sorumluluklarını, il/ ilçe eğitim müdürlüklerine, okulla ilgili olanların da okul

yönetimlerine aktarılması şeklinde algılanmalıdır. Eğitim kurumlarının sahip olduğu sorunları çözme bağlamında

yetki ve sorumluluğun türüne göre merkezden yönetimin etkisini hafifletmek ve yerinden yönetimi güçlendirmek

9 Nuray, KESKİN. Kamu Yönetimi 1. Ulusal Kurultayı, Ana konu: Kamu Yönetimi Temel Kanunu Tasarısı’nın Ulusal ve Uluslararası Boyutları, 18–19 Aralık 2003, http://www.inonuedu.tr/ kongre/kamu2004/oturum2.doc 10 KOÇAK, age. s. 13–15.



114

amacıyla MEB’ni yeniden yapılandırmak mümkün olabilir. Yerinden yönetim ilkeleri çerçevesinde; okul

paydaşları dediğimiz öğretmen öğrenci, veli ve toplum kuruluşu üyelerinin de yer aldığı yeni bir okul yönetim

yapısıyla, kamu okullarını yeniden yapılandırmak mümkün olabilir.

Devletin üniter yapısına zarar verecek yerelleşme uygulamalarından kesinlikle kaçınılmalıdır. Eğitimde

yerelleşeme, eğitim genel politikalarının ve ilkelerini belirlenmesinde ve yürütülmesinde, taşradaki eğitimin

devlet politikalarına uygun bir biçimde yapılıp-yapılamadığını denetleme sorumluluğunun merkez birimlerin

elinde kalması koşuluyla doğru bir yaklaşım olabilir. Eğitimde denetim sistemini de yeniden yapılandırarak,

merkezi birimlerce yapılan denetimin yanında, yerinden yönetim ilkeleri çerçevesinde, eğitim hizmetini dolaylı

da olsa satın alan müşteri odaklı bir iç denetim sistemiyle yapılması, özellikle mali konularda verimlilik ve

saydamlık/ hesap verebilirlik ilkelerinin yerine getirilmesine katkıda bulunabilir. Yerinden yönetimin olumsuz

yönleri ortaya çıkar, devletin üniter yapısı zarar görür düşüncesiyle, okulları merkezi yönetimin güdümünde daha

fazla tutmak doğru bir yaklaşım olarak görülmemelidir.

Eğitimde Yerinden Yönetim Çabaları

Ülkemiz açısından yerinden yönetimin çalışmaları, Osmanlı dönemine kadar uzanmaktadır. Özellikle

Tanzimat döneminde Prens Sabahattin, Osmanlı Devleti’nin giderek zayıflayan yönetim yapısını güçlendirmek

amacıyla, Âdem-i Merkeziyetçi yapıya geçmesini önermiş, ancak devletin bütünlüğüne zarar verir düşüncesiyle

bu önerisi kabul görmemiştir. Güvenlik gerekçesi, o günden beri merkeziyetçi yönetim taraftarlarının en güçlü

mazereti olmaya devam etmiştir11.

Yerelleşme temelinde, Cumhuriyet döneminde kamu yönetimi alanında planlanan en büyük reform

hareketi son yıllarda gündemde olan Kamu Yönetimi Temel Kanunu Taslağı (KYTKT) olmuştur. Bu taslak yerel

birimlere ait görev ve yetkileri taşra birimlerine aktararak, merkezi iradeye ise aşağıda sıralanan yetki ve

sorumlulukları bırakmaktadır13:

1. Ulusal ve bölgesel düzeydeki kamu hizmetlerine ilişkin genel ilke ve politikaları, belirlemek,

2. Ulusal ve bölgesel düzeydeki kamu hizmetlerini gerektiğinde; merkez, taşra ve yurtdışındaki örgütler

eliyle yerine getirmek,

3. Merkezi idare ile mahalli idareler arasında, hizmetlerin verimli ve koordinasyon içerisinde yerine

getirilmesine aracı olmak,

4. Kamu kurum ve kuruluşları, özel sektör, meslek kuruluşları ve sivil toplum örgütleri arasındaki iletişim

ve işbirliğini sağlayıcı mekanizmalar oluşturmak,

5. Ulusal ve bölgesel düzeydeki kamu hizmetlerinin mevcut hukuk kurallarına ve standartlara

uygunluğunu izlemek, değerlendirmek ve denetlemek,

11 Mahmut, BOZAN. Merkeziyetçi Yönetimden Yerinden Yönetime Geçişte Alternatif Yaklaşımlar, Millî Eğitim Bakanlığı Örneği, İ.Ü. Sosyal Bilimler Enstitüsü Kamu Yönetimi Ana Bilim Dalı, Yayımlanmamış Doktora Tezi. Malatya 2002. 13 MEB. Kamu Yönetimi Temel Kanun Taslağı, Ankara 2004. 6. madde.



115

KYTKT’nı eğitim merkez birimleri açısından değerlendirdiğimizde, taslağın amacı, merkezi yönetimin

görevini, kamu hizmetini doğrudan sağlamak yerine, birimler arası koordinasyon ve denetimini sağlamak olarak

tanımlanabilir. Bu da merkez birimlerinin uluslar arası arenadaki rekabet gücünü arttırabilir. Taslağın amacı,

merkezi yönetim birimlerinin görevini taşra birimlerine aktararak, hem merkez hem de taşra birimlerini

güçlendirmektir. Taslağın özellikle yedinci maddesinde, milli eğitim merkez biriminin eğitim ve öğretim

birliğinin sağlanması, müfredat programının belirlenmesi ve geliştirilmesi gibi görev ve sorumlulukları merkezi

yönetim birimlerine bırakırken, yerel hizmetlere yönelik görev ve sorumluluklar da yerel birimlere

devretmektedir.

Sonuç olarak, özellikle KYTKT’nın yedinci maddesinin merkezi iradenin yetki ve sorumluluklarının

yeniden tanımlanması, Yedinci Beş Yıllık Kalkınma Planına eğitimde yerelleşme yönünde önemli hedefler

konması, On altıncı Millî Eğitim Şurasında yerelleşme ve katılımcılığa vurgu yönünde tavsiye kararlarının

alınması ile birlikte Bakanlığın son yıllarda uygulamaya koyduğu; “Eğitim Bölgesi Danışma Kurulu”, “Okul

Öğrenci Kurulları”, “Okul Merkezli Mesleki Gelişim”, “e-Okul Bütçesi”, ”Demokrasi Eğitimi ve Okul

Meclisleri” ve okul- veli taraflarının hak ve sorumluluklarını güvence altına alan “Öğrenci-Veli-Okul

Sözleşmesi” gibi uygulamaların eğitim sisteminin yerinden yönetim yaklaşımına doğru bir eğilim içerisine

girdiğinin kanıtı olarak kabul edilebilir.

Bütün bu olumlu gelişmelere rağmen, eğitimde yerelleşme sürecinin daha çok yasalar üzerinde

yürütüldüğü, okul yönetimi, eğitim programları içeriği ve ölçme değerlendirme biçimi gibi uygulama alanlarına

daha fazla yansıtılmadığı söylenebilir. Ayrıca, eğitimde yerinden yönetimle, eğitim programlarının çevrenin

özelliklerine daha uygun hale geleceği, kırtasiyeciliğin azalacağı, hizmetlerin hızlanacağı ve en önemlisi de

halkın yerel yönetim düzeyinde yönetime katılmasının sağlanacağı gibi kazanımlar elde edilecektir14.

Her okulun gerek, merkezi yapılanmadan gerekse içinde bulunduğu çevreden kaynaklanan kendine

özgü sorunları vardır. Eğitim merkez örgütü tarafından ülke geneline yönelik çözüm önerileri sunulsa da yerel

sorunların çeşitliliği bu yaklaşımları etkisiz kılmaktadır. Okulun içinde bulunduğu çevreden ve kendisinden

kaynaklanan sorunların, okuldan okula farklılık göstermesi bu etkisizliği daha da güçlendirmektedir. Okul

çıktıları, çevresindeki işyerlerinden, öğrenci velilerinin eğitimle ilgili algı düzeylerinden, mahalli idare

yöneticilerinin eğitime yönelik tutumlarından, sivil toplum kuruluşlarından, güvenlik hizmetlerinin kalitesi gibi

faktörlerden direk veya dolaylı olarak etkilenmektedir.

Günümüzde yöresel okul kimliğinden kaynaklanan sorunların yerinde ve zamanında çözümü için;

okuldaki eğitim etkinliklerine yön veren ve çevre ile etkileşim içinde olan okul paydaşlarının görüş ve

düşüncelerinden faydalanmak bir zorunluluk haline gelmiştir. Okul paydaşlarının okul yönetimine ve karar alma

sürecine katılımıyla, “Okul Çevresi” yerine “Çevrenin Okulu” anlayışını ön plana çıkarmak mümkün olabilir.

Yeni okul yapısı, demokratik biçimde bütün üyelerin her konuda yetkilendirildiği, girişim ve güvene dayalı, okul

toplumu etkinliklerinin içselleştirildiği, takım çalışması ruhunun ön plana çıkarıldığı, kişiler arası ilişkileri güçlü,

uzun vadeli stratejilerin düşünüldüğü kaotik yaşama alanları olarak yeniden tasarlanmalıdır15.

14 Necla TURAL (Kurul). Eğitim Finansmanı. Anı Yayıncılık, Ankara 2002. 15 Mehmet Durdu, KARSLI. Öğretmenlik Mesleğine Giriş. Pegem A Yayıncılık, Ankara 2004. s.215.



116

Merkezi Yönetim Yaklaşımının Kamu Okulları Üzerindeki Olumsuz Etkileri

Eğitim sisteminin sahip olduğu aşırı merkeziyetçi yapı, mevcut okul yönetimlerini bağımsız okul

yapıları yerine merkezi yönetim birim veya elamanlarının komutlarıyla çalışan sisteminin bir parçası haline

getirmiştir. Bu katı yönetim yapısı, okul- çevre dinamiklerini devre dışı tutarak, giderek okulları kendisinden

beslenen, her şeyi merkezden bekleyen çevresine kapalı bir kurum haline getirmiştir. Bu yaklaşım zamanla

ortaya, devasa ancak organları zayıf, işlevsiz bir eğitim örgütünü çıkmıştır. Eğitim sisteminin sahip olduğu aşırı

merkeziyetçi yapı zamanla okullar üzerinde şu olumsuzluklara neden olmuştur:

1. Kanun, tüzük, yönetmelik, genelge gibi yönetsel kararların merkezden oluşturulması ve okullara

gönderilmesi, okul yönetimlerinin kulağını bakanlıktan gelecek talimatlara vermesine ve merkezden

gelecek emirlere göre harekete geçme veya sorun çözme alışkanlığını ortaya çıkarmıştır.

2. Mevcut merkeziyetçi anlayış, yöneticilerde iş yaparken tepeden gelecek hükümlerin dışına çıkmama ve

çıkarılmama eğilimini ön plana çıkartmıştır. Bu da okullarımızı giderek merkeze bağımlı, çevreden

kopuk bir noktaya taşımıştır.

3. Okula yönelik konularda karar alma inisiyatifinin, merkez birimlerde toplanması, kamu okullarını sürekli

yukarıdan gelecek emirlere göre strateji geliştirme alışkanlığını beraberinde getirmiştir. Bu anlayış,

okulların sistemin uç noktasında zayıf ve güçsüz kalması sonucunu doğurmuştur. Bu zayıf ve güçsüz

yapı, kamu okullarının, özel okullar karşısında rekabet edemez, müşteri/ veli beklentilerine cevap

veremez konuma gelmesine neden olmuştur.

4. Merkezin taşra sorunlarına yönelik çözüm önerileri ülke genelindeki sorunları çözme bağlamında genel

formatta çıkması, yerel sorunların çözümü noktasında taşra eğitim birimlerini etkisiz bırakmaktadır.

Genel düzeydeki çözüm önerileri artık yerel düzeydeki ihtiyaçları karşılayamamaktadır.

5. Merkezi yönetimin etkisi, zamanla eğitimde tek tip okul yapısını doğurmuştur. Tek tip okullaşmanın

bir sonucu olarak da, veliye okul seçme hakkı bir türlü sağlanamamıştır.

6. Tek tip okul yapısı, okulları kendisinden eğitim hizmeti satın alan müşterilerinin değişen bekletirlerine

cevap veremeyen kurumlar haline getirmiştir.

7. Okul yönetiminin karşılaştığı sorunları çözme veya okulu geliştirme noktasında inisiyatifin bakanlık

merkez birimlerinin elinde bulunması, ortaya çıkan okul sorunlarının büyümeden, okul hedeflerine

zarar vermeden ortadan kaldırılması şansını yok etmektedir.

8. Cumhuriyetin kuruluşundan beri, ülke genelinde eğitim kurumlarının açılması, geliştirilmesi ve

kapatılması gibi konularda sorumluluğun hala merkez birimlerde olması, ülke genelinde köklü, geçmişi

zengin okulların ortaya çıkmasını engellemektedir.

9. Günümüzde devasa bir kurum haline gelen eğitim örgütü kendi yaşamını sürdürmede bile zorlanır hale

gelmiştir. Ülke genelindeki eğitim kurumları arasındaki eşgüdüm ve koordinasyonu sağlama yönünde

bir misyon üstlenmesi gereken eğitim merkez örgütü, bütün yetkileri kendisinde toplayarak, kendi

yapısını ve bağlı alt birimlerinin yaşamını tehdit eder konuma gelmiştir.



117

10. Eğitim sisteminin sahip olduğu merkeziyetçi yapı, iktidar partilerinin sürekli ülke genelindeki eğitim

kurumlarını ve çalışanlarını tümden etkileme ve ileriye dönük hedeflerini gerçekleştirme noktasında bir

araç haline getirmiştir. Bunun bir sonucu olarak da, kendi değerlerimize ve bilimsel yaklaşımlara uygun

güçlü bir eğitim politikası oluşturulamamıştır

11. Merkezin çıkarmış olduğu emir ve genelgelere ne kadar uygunlukta davranıldığını rapor etme ve

yukarıya sunma temeline dayalı bir denetim yaklaşımı, eğitim kurumlarının değişim ve dönüşümünde

bu güne kadar dinamik bir rol üstlenememiştir.

12. Diploma veren kurumlar haline gelen okullarımız, hizmet sunumunda hedef kitle olan velilerin/

öğrencilerin güvenini giderek kayıp eden kurumlar haline gelmiştir. Hafta içi okula giden öğrenciler,

hafta sonu bir sonraki kademede daha nitelikli bir eğitim şansı yakalayabilmek için, özel dershane veya

etüt merkezinin yolunu tutmaktadır.

13. Mevcut merkeziyetçi yönetim yaklaşımı, yönetici ve öğretmenlerde okul-çevre/ veli beklentilerinden

çok, merkezin beklentilerine cevap verme, gönderilen emir ve genelgelerin dışına çıkmama, istenen her

şeyi kâğıt üzerinde harfiyen yerine getirme gibi eylemeleri içeren bir okul kültürü oluşturmuştur.

14. Aşırı merkeziyetçi yapının eğitim harcamaları konusunda inisiyatifi elinde tutması ve okul

ihtiyaçlarının mevcut çok katlı bürokrasi eliyle çözme alışkanlığı, kamu okullarını, mali sorunlarını

yerinde ve zamanında çözülmesi bağlamında özel okullar karşısında kötü bir noktaya taşımıştır. Kamu

okul binaları ile özel okulların komşu olduğu yerlerde özel okullar güzel, bakımlı bir görünüm verirken,

devlet okullarının büyük çoğunluğu kötü bir manzara oluşturabilmektedir. Bu manzara kent

merkezinden köye/ mezraya gidildikçe daha da kendisini hissettirebilmektedir.

15. Okul sorunlarını merkez birimleri eliyle çözme yaklaşımı, kamu okullarını ulusal ve uluslar arası

rekabet arenasında geri sıralara düşürmüştür. Örnek olarak, PISA 2006 sonuçlarına baktığımızda,

ülkemiz değerlendirmeye alınan 57 ülke arasında, fen bilimlerinde 47., matematikte 45., okuma

becerilerinde 39. sırada yer almıştır. PİSA sonuçlarında görülen benzer eğilimler ÖSS sonuçlarında da

görülebilmektedir. Özellikle genel liseler ve ilköğretim okulları uluslar arası ortalamanın çok altında

kalmışlardır16. Ayrıca Milli Eğitim Bakanlığının, ilköğretim okullarının başarısını ölçmek için 2005

OKS sınavına giren yaklaşık 700 bin öğrenci sonuçları üzerinde yapmış olduğu bir araştırmada, ilk

50'ye sadece bir devlet okulunun girdiği, Ankara’da ise hiçbir kamu okulunun bu kategoriye

giremediği17 iddia edilmektedir.

16. Okullarımız var olan yapısı ile bilgi toplumuna ayak uydurabilecek, sorup sorgulamasını bilen yaratıcı

ve üretici bir gençlik yetiştirmede yetersiz kaldığı ve kendini yenileyemediği görülmektedir18.

17. Kamu yönetiminde insan kaynağı ve ekonomik kaynaklar konusunda, karar ve tasarruf yetkisinin

merkezde toplanması, alt kademelerde yer alan birim yöneticilerinin bireysel ya da kurumsal

inisiyatiflerini kullanmamalarına neden olmaktadır19.

16 Giray, BERBEROĞLU ve İlker KALENDER. “Öğrenci Başarısının Yıllara, Okul Türlerine, Bölgelere Göre İncelenmesi: OSS ve PISA Analizi”. Eğitim Bilimleri ve Uygulama Dergisi, 4 (7), Ankara 2005.s. 21–35. 17 Yaşar ÖZAY. Başarısızlık Hasır Altı Edilmiş, Sabah Gazetesi, 07.06.2006, s. 8.18 Mürüvvet, YALÇINKAYA. “Okul Merkezli Yönetim”. Ege Eğitim Dergisi, Ankara 2004 s.22–34.



118

Okulla ilgili idari ve mali konularla ilgili sorunların çözümünde inisiyatifin yönetici, öğretmen, öğrenci/

velisi ve okul çevre toplum kuruluşu temsilcilerinden oluşan “Okul Yönetim Kurulu” gibi daha güçlü bir

yönetim yapısına bırakılması çağın okullarını yakalama adına bir fırsat olabilir.

SONUÇ

Türk Millî Eğitim sisteminin merkeziyetçi yapısı Cumhuriyetin kurulduğu ilk yıllarda etkili

olabilmiştir. Ancak günümüzde bu tür bir yaklaşımın eğitim sisteminin mevcut sorunlarının çözümünde sonuç

vermesi mümkün değildir. Giderek güçlenen merkezi otoritenin taşraya ulaşma ve taşranın sorunlarını çözme

noktasında yetersiz kalması kamu örgütlerinin yerinden yönetim ilkeleri çerçevesinde yeniden yapılanması

zorunluluğunu ön palana çıkarmıştır.

Eğitimde yerelleşme sürecinde, eğitim sisteminin yeniden yapılandırılarak, okul biriminin

güçlendirilmesi ile kamu kaynakların daha rasyonel kullanılacağı, halkın yönetime katılımının sağlanacağı,

bürokrasi ve kırtasiyeciliğin önüne geçilebileceği, farklı yerel grupları bütünleştirerek bölgesel sorunlara daha

etkin ve hızlı çözüm getireceği ve karar sürecini hızlandıracağı ve bütün bunların sonucunda da eğitim

hizmetlerinin niteliğinin artacağı iddia edilebilir.

Eğitim hizmetlerinin sunumunda ve çıktılarında meydana gelecek bir nitelik artışı, kamu okullarının

popülerliğini arttırarak, okullarımızın Cumhuriyetin ilk yıllarında sahip olduğu statüye yeniden kavuşmasını

sağlayabilir. Kamu okullarının elde edeceği olumlu bir imajla, öğrencilerine, hem diploma veren hem de iyi bir

üst eğitim kademesinde okuma şansı yakalatan, müşteri memnuniyetine dayalı bir eğitim hizmeti sunmak

mümkün olabilir. Böylece, bir taraftan devlet eliyle eğitim hizmeti sunmada harcanan kamu eğitim giderleri,

diğer taraftan öğrenci velilerinin, özel dershane, etüt merkezi gibi özel öğretim kurumlarına ödediği eğitim

masrafları ve öğrencilerin sabah devlet okuluna, öğleden sonra özel öğretim kurumlarına gitmek için harcadıkları

enerji israfının önüne geçilmiş olur.

KAYNAKÇA • AKYÜZ, Yahya, Türk Eğitim Tarihi (Başlangıçtan 1985'e). A.Ü.Eğitim Bilimleri Fakültesi

Yayınları, Ankara, 1985.

• BERBEROĞLU, Giray - KALENDER, İlker, “Öğrenci Başarısının Yıllara, Okul Türlerine, Bölgelere

Göre İncelenmesi: OSS ve PISA Analizi”. Eğitim Bilimleri ve Uygulama Dergisi, 4 (7), Ankara

2005.s21–35.

• BOZAN, Mahmut, Merkeziyetçi Yönetimden Yerinden Yönetime Geçişte Alternatif Yaklaşımlar,

Millî Eğitim Bakanlığı Örneği,: İ.Ü. Sosyal Bilimler Enstitüsü Kamu Yönetimi Ana Bilim Dalı,

Yayımlanmamış Doktora Tezi. Malatya 2002.

• BUCAK, Esengül (Balcı), “İl ve İlçe Eğitim Örgütlerinin Durumu ve Bunun Yönetimsel Doğurguları”,

Eğitimde Yansımalar VI–2000 Yılında Türk Milli Eğitim Örgütü ve Yönetimi, Ankara 2000.

• ÇOKER, Ziya, Yönetimde Yeniden Yapılanma, 20 Mayıs Eğitim, Kültür ve Sosyal Dayanışma Vakfı,

Ankara 1995 19 Mehmet, ŞİŞMAN. Eğitimde Mükemmellik Arayışı- Etkili Okullar. Pegem A Yayıncılık, Ankara 2002, s.89.



119

• KARSLI, Mehmet Durdu, Öğretmenlik Mesleğine Giriş. Pegem A Yayıncılık, Ankara 2004.

• Keskin, Nuray, Kamu Yönetimi 1. Ulusal Kurultayı, Anakonu: Kamu Yönetimi Temel Kanunu

Tasarısı’nın Ulusal ve Uluslararası Boyutları, 18–19 Aralık 2003,

http://www.inonu.edu.tr/kongre/kamu2004/Oturum2.doc

• KURT, Türker, “Eğitim Yönetiminde Yerelleşme Eğilimi”. Mart 2006 Cilt:14 No:1 Kastamonu

Eğitim Dergisi, 2006, s.61–72

• Lewis, James, “Plannıng Guıdelınes For Implementıng School-Based Management.” Publisher: JL

Wilkerson Publishing Company, 1989.: www.book25.us/search-

offer/Author/Books/James+Lewis/54.html - 30k -

• MEB, Kamu Yönetimi Temel Kanun Taslağı, Ankara 2004.

• MEB, OnaltıncıMillî Eğitim Şûrası Kararları, MEB Basım Evi, Ankara 1999.

• ÖZAY, Yaşar, “Başarısızlık Hasır Altı Edilmiş.” Sabah Gazetesi.(07.06.2006).

http://arsiv.sabah.com.tr/2006/06/07/gun107.html

• ŞİMŞEK, Hasan, “Eğitim Yöneticilerinin Yetiştirilmesi: Karşılaştırmalı Örnekler ve Türkiye İçin

Öneriler”. Çağdaş Eğitim Dergisi. Yıl: 29, Sayı: 307, Tekışık Yayıncılık, Ankara 2004.

• ŞİŞMAN, Mehmet, Eğitimde Mükemmellik Arayışı- Etkili Okullar. Pegem A Yayıncılık, Ankara

2002, S.69.

• TUİK, Türkiye İstatistik Kurumu. Eğitim İstatistikleri, Ankara 2007.

• TURAL, Necla (Kurul), Eğitim Finansmanı. Anı Yayıncılık, Ankara 2002.

• KOÇAK (Usluel), Yasemin, Milli Eğitim Bakanlığı Merkez Örgütü Yöneticilerinin Yerelleşme

Konusundaki Görüşleri, Yayınlanmamış Doktora Tezi, Ankara, Şubat, 1995.

• YALÇINKAYA, Mürüvvet, “Okul Merkezli Yönetim”. Ege Eğitim Dergisi, Ankara 2004 s.22–34.



120

AĞIR DÜZEYDE ZİHİNSEL ÖĞRENME YETERSİZLİĞİ (ÖĞRETİLEBİLİR DÜZEYDE) OLAN ÇOCUKLARIN TARİH KONULARINDAN MİLLİ DEĞERLERİ ÖĞRENME SÜRECİ İLE

İLGİLİ BİR ÇALIŞMA

Kadir ULUSOY*

Bülent DİLMAÇ**

Özet

Bu çalışma 2007–2008 eğitim öğretim yılının 2. döneminde Adıyaman ili “İş Eğitim Merkezi ve Eğitim Uygulama Okulu”na devam eden 28 öğrenci ve bu okulda görevli 8 öğretmenin katılımı ile yapılmıştır. Çalışmada ağır düzeyde zihinsel öğrenme yetersizliği (öğretilebilir düzey) olan çocukların milli değerleri öğrenme süreci gözlemlenmiş ve öğretmenlerle görüşmeler yapılmıştır. Elde edilen bulgular sonucunda yapılan etkinlikler ve öğretmenlerin anlattıklarına göre öğrencilerin, okul programının genel amaçlar bölümünde yer alan “Atatürk’e sevgi ve saygı duyar” maddesinin amacına ulaştıkları söylenebilir. Programın özel amaçlar bölümünde yer alan “Türk Bayrağı ve Atatürk’ü tanımaları, İstiklal Marşının anlamını bilmeleri, Bayrak törenine katılmaları, Bayrak töreninde yapması gerekenleri bilmeleri, Milli bayramlarda yapılan hazırlıklarıbilmeleri ve Bayram sevinci duymaları” amaçlarına ise öğrencilerin genel olarak ulaşamadıkları saptanmıştır.

Anahtar Kelimeler: öğretilebilir düzeydeki öğrenciler, tarih konuları, millî değerler.

A STUDY ON THE LEARNING PROCESS OF NATIONAL VALUES IN HISTORY COURSE OF THE CHILDREN WITH LEARNING DISABILITIES AT HIGH LEVELS

Abstract

This study is held with the participation of 28 students and 8 teachers of Adıyaman Province Business Education Center and Education Application School in the 2nd term of 2007-2008 academic year. In the study, the learning process of national values of the children with learning disabilities at high levels (at teachable level) has been observed and their teachers were interviewed. In the light of the findings, the activities held and the teachers’ remarks, students seem to have achieved the objective of “to love and respect Atatürk”, which is among the overall objectives whereas, in general, missed the such specific objectives as “to recognize Turkish Flag, to understand the National Anthem, to volunteer to join the flag ceremonies, to know how to behave in ceremonies, to know the prepaparation for national festival and to enjoy the festivals”.

Key Words: the students at teachable levels, history subjects, national values.

GİRİŞ

Dünya Sağlık Örgütünün verilerine göre, ağır düzeyde zihinsel öğrenme yetersizliği (öğretilebilir)

olarak adlandırılan ve ciddi biçimde konuşma ve dil gelişimi güçlüğü, sosyal, duygusal veya davranış

problemleri ile temel öz bakım becerilerini öğrenmede gecikme gösteren öğrenciler genel nüfusun % 0,3’ünü

oluşturmaktadır. Bu sebeple yapılan bu çalışma daha da önem taşımaktadır.

“Toplumu oluşturan bireyler çeşitli yetenek seviyelerine sahiptir. Bunların yaklaşık % 95’i normal

yetenek seviyesindeki bireylerdir. Bundan dolayı eğitim programları normal seviyedeki bireylerin ihtiyaçlarına

* Yrd. Doç. Dr., Adıyaman Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Sosyal Bilgiler Öğretmenliği ABD., [email protected].** Dr., Selçuk Üniversitesi, Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi, [email protected]: Bu çalışmanın uygulama safhasında yardımlarını esirgemeyen Adıyaman İş Eğitim Merkezi ve Eğitim Uygulama Okulu Müdürü Sayın Ramazan Çoban’a ve öğretmenlerine teşekkür ederiz.



121

göre planlanmakta ve uygulanmaktadır. Geriye kalan % 5’lik grup bazı toplumlarda aynı programlar yolu ile

eğitilmeye çalışılmıştır. Bu grup yetenek yönünden normalin üstündeki ve normalin altındaki bireylerden

oluşmaktadır. Normalin altında yeteneğe sahip olan bireylerin yardıma ihtiyaçları olduğu düşüncesinden

hareketle birçok eğitim projesi gerçekleştirilmiş ve bu bireyler için özel eğitim programları hazırlanmıştır1”.

Günümüzde, öğrenme güçlüğü çeken kişiler diye adlandırılan ancak bazı çalışmalarda ve belgelerde

zihinsel engelli, geri zekâlı gibi adlandırmalarla da anılan bu öğrencilerin zihinsel yetenekleri normal sınırların

altındadır. Bu kişiler öğrenme sorunları yaşamaktadırlar. Öğrenme güçlüklerinin tanımlanması da tarihsel bir

gelişim göstermiştir. Ancak günümüze değin işlevsel bir tanımı yapılamamıştır. Tanımlardaki farklılığın önemli

nedenlerinden biri, bu sınıflamaya giren bireylerin öğrenme güçlükleri bakımından birbirlerinden oldukça farklı

özelliklere sahip olmalarıdır. Önerilen tanımlardan bazıları, öğrencilerde gözlenen bu ortak özellikleri içerirken,

bazıları ise öğrenme güçlüğüne yol açması olası olan fakat geçerliliği kanıtlanamamış bazı nedenleri (örneğin,

minimal beyin hasarları, nörolojik bozukluklar) içermektedir. Öğrenme güçlükleri, dinleme, konuşma, okuma,

yazma, usa vurma, çeşitli yeteneklerinin kazanımında ve kullanımında önemli ölçüde güçlüklerle kendini

gösteren, heterojen bir grup bozukluğu içeren bir terimdir. Öğrenme güçlüğü, diğer özür gruplarıyla (duyusal

özür, zihinsel özür, sosyal ve duygusal özür) veya çevresel etkilerle (kültürel farklılıklar, yetersiz ya da uygun

olmayan öğretim) bir arada olabilmekle birlikte, bu koşulların veya etkilerin doğrudan sonucu değildir2.

Öğrenme güçlüğü çeken kişiler genelde zihinsel engelliler olarak adlandırılmaktadır3.

Zihinsel Engelli Çocukların Sınıflandırılması:

Zihinsel engelli çocukların büyük bir çoğunluğunun farkına hamilelik döneminde veya doğum

sonrasında varılır. Bu çocuklar, çoğu zaman ihtiyaçlarını karşılamada yetersiz kalırlar, hareketleri sınırlıdır ve

bağımsız hareket etmeleri çok zordur4. Zihinsel öğrenme yetersizliği; zihinsel gelişim yetersizliğinden dolayı,

bireyin eğitim başarımının (performansının) ve sosyal uyumunun olumsuz yönde, hafif-orta-ağır düzeyde

etkilenmesi durumudur. Ağır düzeyde zihinsel öğrenme yetersizliği; bireyin, ciddi biçimde konuşma ve dil

gelişimi güçlüğü, sosyal, duygusal veya davranış problemleri ile temel öz bakım becerilerini öğrenmesinde

ortaya çıkan gecikme durumunu ifade etmektedir5. Zihinsel engellilerle ilgili çeşitli tanımlar yapılmıştır. Zihinsel

engelli çocuklar, gelişim süreci içerisinde genel zihinsel işlevlerde normalden önemli derecede gerilik, uyumsal

davranışlarda yetersizlik gösterme durumu olarak tanımlamıştır6.

Zihinsel engelliler, zekâ bölümü esas alınarak şu şekilde sınıflandırılmaktadırlar:

Zihinsel engellilik IQ seviyelerine göre; hafif (eğitilebilir, IQ: 45-75),

Orta (öğretilebilir, IQ: 25- 44)

1Gökdere, M. & ÇEPNİ, S. (2003). Üstün Yetenekli Çocuklara Verilen Değerler Eğitiminde Öğretmenin Rolü, Değerler Eğitimi Dergisi 1(2), 93-107. 2 Topbaş S. Öğrenme Güçlüğü Gözlenenler ttp://www.aof.anadolu.edu.tr/kitap/IOLTP/1267/unite05.pdf (26.06.2008) 3 National Joint Committee for Learning Disabilities. Learning Disabilities: Issues on Definition. a Position Paper of the National Joint Committee for Learning Disabilities. In Collective Perspectives on Issues Affecting Learning Disabilities. Position Papers and Statements. Austin, TX, 1994. 4 Eripek, S. (2003). Zekâ Geriliği Olan Çocuklar, (Ed: Ayşegül Ataman), Özel Eğitime Giriş, Ankara: Gündüz Eğitim ve Yayıncılık. 5 Millî Eğitim Bakanlığı, Özel Eğitim Okulları Çerçeve Yönetmeliği Resmi Gazete Tarihi : 22/07/2005 Resmi Gazete Sayısı :25883 6 Eripek S. vd. (1989) Geri Zekâlı Çocuklar. Özel Eğitime Giriş, Ankara: Karatepe Yayınları.



122

Ağır (IQ: 0-25) olarak incelenmektedir7.

Bir başka araştırmada ise;

50-55 ile 70-75 arasındakiler eğitilebilir,

25-35 ile 50-55 arasındakiler öğretilebilir,

25 ve daha düşük olanlar ağır ve çok ağır derecede geri zekâlı olarak sınıflandırılmıştır8.

DSM-IV’e göre, zihinsel engelli çocukların sınıflandırılması şu şekilde yapılmaktadır;

50-55 ile yaklaşık 70 arası hafif derecede zihinsel engelli

35-40 ile 50-55 arası orta derecede zihinsel engelli

20-25 ile 35-40 arası ağır derecede zihinsel engelli

20-25’in altında ileri derecede ağır zihinsel engelli9.

Genelde zihinsel yetersizliği olanlarla ilgili de şu şekilde bir sınıflama yoluna gidilmiştir:

Hafif düzeyde zihinsel öğrenme yetersizliği olan bireyler,

Orta düzeyde zihinsel öğrenme yetersizliği olan bireyler,

Ağır düzeyde zihinsel öğrenme yetersizliği olan bireyler .

Hafif mental engelliliğe sahip çocuklar normal yaşıtlarından önemli bir farklılık göstermediği için

genellikle okula gidene kadar fark edilmezler. Bu çocuklar okuma, yazma gibi temel akademik becerileri

öğrenebilirler. Bunun yanı sıra öz bakım becerileri de geliştirilebilirler. Normal yaşıtlarından daha geç ve güç

öğrenirler, dikkatleri dağınık ve kısa sürelidir. Kazandıkları bilgileri aktaramazlar, konuşma bozuklukları

yaygındır. Sosyal kavramları öğrenmede grup etkinliklerine katılma ve kurallarına uymada güçlük çekerler.

Orta derecede mental engelliliğe sahip olan çocukların durumları okuldan önce fark edilir. Gelişim özellikleri

sağlıklı yaşıtlarından önemli farklılıklar gösterir. Erken tanı ile ana-baba yardımı ve yeterli eğitim fırsatları ile

kısmen bağımsız olarak yaşamlarını sürdürebilirler. Genellikle ağır konuşma bozuklukları gösteren bu

çocuklarda kendilerini ifade etmede güçlük görülür. Sosyal kuralları öğrenmeleri ve uygulamaları zayıftır.

Öğrenmeleri yavaş, kavramlaştırma yetenekleri çok kısıtlıdır.10

Zihinsel geriliği olan kişi, yeterince gelişemediği için kişisel ve sosyal yaşantısında kendi yaşamını

destek almadan sürdüremeyen birey olarak tanımlanmaktadır. Zihinsel engelli çocuklar, öğrenme için dikkatini

bir noktaya toplamada güçlük çekmektedirler. Bu çocukların dikkatleri dağınık ve kısa sürelidir11. Aynı zamanda

çalışmaları sırasında çok çabuk yorulmakta, engeller karşısında çok çabuk yılgınlık göstermekte ve yeni

durumlara karşı uyum problemleri yaşayabilmektedirler. Bu nedenle çocukların öğrenme için motivasyonları da

düşüktür. Bunun sonucunda da herhangi bir problemi çözmede başkalarının yardımına ihtiyaç duymaktadırlar

7 Ay, Z. Y., Eroğlu, E., Türkaslan, S., Bozkurt, F. Y. & Yılmaz H. R. “Aile ve Öğretmenlere Verilen Oral Hijyen Eğitiminin Mental Engelli Çocukların Ağız Sağlığı Durumu Üzerindeki Etkisi” S.D.Ü. Tıp Fakültesi Dergisi.2005:12(3) (17-22). 8 Gargıulo, R. M. (2003). Special Education in Contemporary Society an Introduction to Exceptionality. (7 th. Ed). Wardsworth, Australia, Canada, Mexico, Singapore, Spain, United Kingtom & United States: Thomson Learning. 9 DSM-IV (1998) Tanı Ölçütleri Başvuru El Kitabı. Çev: Ertuğrul Köroğlu, Ankara: Amerikan Psikiyatri Birliği Hekimler Yayın Birliği, MEDİKOMAT Basımevi. 10 Ay, Z. Y., Eroğlu, E., Türkaslan, S., Bozkurt, F. Y. & Yılmaz H. R. “Aile ve Öğretmenlere Verilen Oral Hijyen Eğitiminin Mental Engelli Çocukların Ağız Sağlığı Durumu Üzerindeki Etkisi” S.D.Ü. Tıp Fakültesi Dergisi.2005:12(3) (17-22). 11 Küçükkaraca, N. (2000). Zihinsel Özürlü Birey, Cinsel Yaşam ve Aile Eğitimi. Özel Eğitimde Aile Eğitimi Sempozyumu. 13-14 Nisan. Ankara



123

veya bir problemi çözseler bile bunu yapabildiklerine inanmazlar12. Eğitilebilir terimi, kısıtlı da olsa akademik

becerilerin kazandırılabileceği anlamını taşımaktadır. Öğretilebilir terimi ise, zihinsel engelli çocuğa akademik

beceriler dışındaki becerilerin kazandırılabileceğini ifade etmektedir13. İleri derecedeki zihinsel engelli

çocukların bir kısmı arkadaşça ve yeni gördükleri kişilere sarılmak isterken, bir kısmı da yanlarına yaklaşan

kişileri fark etmemektedirler14. Yapılan çalışma esnasında da en çok zorlanılan konulardan birisi bu durum

olmuştur. Öğrenciler, genelde sarılmak istemişlerdir, bir öğrenciye sarıldığın veya onunla tokalaştığın zaman

hepsi tokalaşmak ve sarılmak istemektedir.

Öğretilebilir zihinsel engelli çocukların akademik beceri ve bilgileri öğrenmede güçlük çektiği

görülmüştür. Bu çocuklara soyut kavramları öğretmenin çok zor olduğu gözlemlenmiştir. Birçok tekrara rağmen

öğrenmenin gerçekleşmesinin çok zor olduğu ortaya çıkmıştır. Bu çocuklara, program kitabında da özellikle

vurgulandığı gibi; daha çok öz bakım(tuvalet, giyinme, yemek yeme, içme vb) becerilerinin ve bazı günlük

yaşam becerilerinin öğretilebildiği gözlemlenmiştir. Tarih konularının öğretiminin çok zor olduğu söylenebilir.

Ağır düzeyde zihinsel öğrenme yetersizliği (öğretilebilir) olan öğrenciler için “Eğitim Uygulama Okulu Eğitim

Programı” yürürlüktedir. Bu programın amaçlarından birisi de; çocukların, toplum içindeki rollerini

gerçekleştirebilen, başkaları ile iyi ilişkiler kurabilen, işbirliği içinde çalışabilen, çevresine uyum sağlayabilen,

bir birey olarak yetişmelerini sağlamaktır15.

Ağır düzeyde zihinsel öğrenme yetersizliği (öğretilebilir düzey) olan çocukların özellikleri şunlardır:

Bireyler, ciddi biçimde konuşma ve dil gelişimi güçlüğü, sosyal, duygusal veya davranış problemleri ile

temel öz bakım becerilerini öğrenmede gecikme gösterirler. Bu çocuklar, bağımsız yaşam becerilerini

öğrenebilirler; ancak akademik öğrenmede güçlük çekerler. Zihinsel öğrenme yetersizliği olan çocukların

dikkatleri dağınıktır. Kısa süreli bellekteki bilgileri, uzun süreli belleğe aktarmada problemleri vardır. Ancak

uzun süreli bellekte problemleri yoktur. Tam olarak öğrendikleri bilgiyi uzun süre unutmazlar. Ağır düzeyde

öğrenme yetersizliği (öğretilebilir) olan çocukların dikkat, bellekte tutma, hatırlama, vb. öğrenme süreçlerinde

eksikliklerine rağmen, onlara uygun öğretim yöntemlerinin seçilmesi, eğitim ortamlarının hazırlanması,

pekiştireçlerin kullanılması, güvenlerinin artırılması gibi ögelerin önemle üzerinde durulmalı ve

başarabilecekleri düzeye ulaştırmaları yolunda çalışmalar yapılmalıdır16. Özel eğitime muhtaç çocuklar grubu

içinde yer alan, zihinsel engelli çocuklara götürülen eğitim ve öğretim hizmetlerinin, nicel ve nitel yönden

yetersiz kaldığı söylenebilir. Bunun sonucu olarak da, zihinsel engelli çocukların temel beceri ve kavramları

öğrenmesi gecikmekte, ya da hiç gerçekleşmemektedir17. 1993’ten bu yana bu konuda büyük atılımların

yapıldığı dikkate alınarak bu konudaki birçok eksikliğin giderildiği söylenebilir. Başka bir görüşe göre; zihinsel

12 Culatta, R. A. & Tompkıns, J. R. (1999). Fundamentals of Special Education. Upper Saddle River & New Jersey: Merrill of Prentice Hall. 13 Gargıulo, R. M. (2003). Special Education in Contemporary Society an Introduction to Exceptionality. (7 th. Ed). Wardsworth, Australia, Canada, Mexico, Singapore, Spain, United Kingtom & United States: Thomson Learning. 14 Davison, G. C. and Neale, J. M. (1998). Abnormal Psychology. (2 th. Ed). Chichester, Weinheim, Brisbane & Singapore, Toronto: John Wiley & Sons Inc. 15 Milli Eğitim Bakanlığı Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı Eğitim Uygulama Okulu Eğitim Programı, (2002) Ankara: Milli Eğitim Basımevi. 16 Milli Eğitim Bakanlığı Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı Eğitim Uygulama Okulu Eğitim Programı, (2002) Ankara: Milli Eğitim Basımevi. 17 Gürsel, O. (1993). Zihinsel Engelli Çocukların Doğal Sayıları, Gerçek Nesneleri Kullanarak Eşleme Resimleri İşaret Ederek Gösterme, Rakamlar Gösterildiğinde Söyleme Becerilerini Gerçekleştirilmede Bireyselleştirilmiş Öğretim Materyallerinin Basamaklandırılmış Yöntemle Sunulmasının Etkililiği. Yayınlanmamış Doktora Tezi, Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.



124

engelli çocuklar, normal zekâya sahip yaşıtlarından bilişsel, psikomotor, dil, öz bakım ve günlük yaşam

becerilerinde daha düşük performans göstermektedir18.

Ağır Düzeyde Zihinsel Öğrenme Yetersizliği Olan Bireyler Ve Özellikleri Ve Eğitim Uygulama

Okulları

Dünya Sağlık Örgütü’nün verilerine göre; ağır düzeyde zihinsel öğrenme yetersizliği (öğretilebilir)

olarak adlandırılan ve ciddi biçimde konuşma ve dil gelişimi güçlüğü, sosyal, duygusal veya davranış

problemleri ile temel öz bakım becerilerini öğrenmede gecikme gösteren öğrenciler genel nüfusun %0,3’ünü

oluşturmaktadırlar19.

Özel eğitim okullarına; orta veya ağır düzeyde zihinsel öğrenme yetersizliği olan çocukların zekâ testi

sonucuna göre aday kaydı yapılır. Rehberlik araştırma merkezlerinde yapılan test ve değerlendirmelere göre

kayıt yapılır20.

Türkiye’de Milli Eğitim Bakanlığı tarafından özel eğitime ihtiyaç duyan bireyler için özür gruplarına

göre çeşitli eğitim kurumları açılmaktadır. Türk Milli Eğitim politikası olarak, kaynaştırma eğitimi yoluyla

bireylerin topluma daha etkin biçimde katılımı hedeflenmekle birlikte, çeşitli özür grupları için özrün niteliğine

göre okullar ve kurumlar açılabilmektedir.

Özel eğitime ihtiyaç duyan bireyler için açılan okullarda 6-14 yaş arası grubundaki çocuklar ilköğretim

öğrencisi olarak kabul edilir. İlköğretim çağındaki özel eğitime ihtiyacı olan bireyler, öğrenimlerini, kaynaştırma

uygulamaları yoluyla, akranları ile bir arada sürdürebilecekleri gibi özel eğitime ihtiyacı olan bireyler için açılan

ilköğretim okullarında da sürdürebilirler21 .

Eğitim uygulama okullarının amacı nedir?

Eğitim Uygulama Okullarının Amacı:

Özel eğitim gerektiren bireylerin;

(a) İlgi, istek, yeterlilik ve yetenekleri doğrultusunda, genel ve meslekî eğitim görme haklarını

kullanabilmelerini sağlamak,

(b) Öğrenciyi merkez alan bir yaklaşımla hazırlanan programlarla konuşma ve dil gelişimi güçlüğü,

zihinsel, fiziksel, işitsel, görsel, sosyal, duygusal veya davranış problemleri ile temel öz bakım becerilerini,

bağımsız yaşam becerilerini, işlevsel akademik becerilerini geliştirmek ve topluma uyumlarını sağlamak,

(c) Toplum içindeki rollerini gerçekleştiren, başkaları ile iyi ilişkiler kurabilen, iş birliği içinde

çalışabilen, çevresine uyum sağlayabilen, üretici ve mutlu bir vatandaş olarak yetişmelerini sağlamak,

(d) Kendi kendilerine yeterli bir duruma gelmeleri için temel yaşam becerilerini geliştirmelerini

sağlamak,

18 Özyürek, M. (1983). Zihinsel Yetersiz Çocuklara Giyinme Becerisinin Kazandırılması, Uyanış Dergisi. 1(2) (20-33). 19 Özel Eğitim “Zihinsel Yetersizliği Olan Bireyler” Zihinsel Yetersizlik http://www.kisiselbasari.com/Bilgi.asp?ID=180 (erişim tarihi: 21.08.2008). 20 Tebliğler Dergisi (2003). Millî Eğitim Bakanlığı Özel, Özel Eğitim Okulları Çerçeve Yönetmeliği, TC. Milli Eğitim Bakanlığı, cilt:66, sayı:2551. s:421. 21 Eurybase The Information Database on Education Systems in Europe “Türk Eğitim Sisteminin Örgütlenmesi”Directorate-General for Education and Culture 2006/07 http://www.eurydice.org/ressources/eurydice/eurybase/pdf/section/TR_TR_C10_6.pdf (Erişim tarihi:21.05.2008).



125

(e) Uygun eğitim programları ile özel yöntem, personel ve araç-gereç kullanarak; ilgileri,

gereksinimleri, yetenekleri ve yeterlilikleri doğrultusunda üst öğrenime, iş ve meslek alanlarına ve hayata

hazırlanmalarını sağlamak hedef kabul edilmiştir22.

ARAŞTIRMANIN YÖNTEMİ

Araştırma Modeli

Araştırmada ağır düzeyde zihinsel öğrenme yetersizliği (öğretilebilir düzey) olan çocuklara etkinlikler

yaptırıldı ve öğrencilerle yapılan etkinlikler gözlemlendi; bu gözlemler analiz edildi. Leary (1996) 23, Rosenfeld,

Giacalone ve Riordan (1995) 24, Basım, Tatar ve Şahin (2006) 25’ göre; gözlem yapılan çalışmalarda İnsanlar,

başkalarında kendileri ile ilgili bu izlenimleri oluştururken, zaman zaman kendilerini olduklarından daha iyi ya

da kötü göstermeye yönelik davranışlarda bulunabilirler. Bu sebeple insanların bazı izlenim yönetimi

davranışları abartılı, bazıları da aldatıcı olabilir. Ancak bu çalışmadaki öğrenciler, zekâ düzeylerine bağlı olarak

gayet doğal bir davranış sergilemiş olup; yapmacık veya aldatmacaya yönelik bir eylemde bulunmamışlardır.

Öğretmenlerle de yapılan görüşmeler bizi bu sonuca ulaştırdı. Kolay anlaşılabilecek sorular yazma, deneyimlerle

yakından ilgili sorular oluşturma, açık uçlu sorular sorma ve görüşme yapılanı etkilemekten kaçınma oldukça

önemlidir Bogdan ve Biklen (1992) 26, Brookfield (1992) 27, Mil (2007) 28. Yapılan görüşmeden sonra

öğretmenler için bir görüşme formu hazırlandı. Görüşme formu hazırlanırken kolay algılanabilecek sorular

soruldu. Çünkü görüşme formunun hazırlanmasında, görüşmede elde edilen bulgulara göre öğrencilere hangi

etkinliklerin yaptırılacağı kararına varıldı.

Örneklem

Bu çalışma 2007-2008 eğitim öğretim yılının 2. döneminde Adıyaman İli İş Eğitim Merkezi ve Eğitim

Uygulama Okuluna devam eden 28 öğrenci ve bu okulda görevli 8 öğretmenin katılımı ile yapılmıştır.

Çalışmada, ağır düzeyde zihinsel öğrenme yetersizliği (öğretilebilir düzey) olan çocukların, milli değerleri

öğrenme süreci gözlemlenmiş ve öğretmenlerle görüşmeler yapılmıştır. Araştırma, çalışmaya katılan

öğretmenlerin görüşleri ve öğrencilerle yapılan çalışmalarda elde edilen bulgularla sınırlıdır.

Veri Toplama Yöntemi

Çalışmada ağır düzeyde zihinsel öğrenme yetersizliği (öğretilebilir düzey) olan çocukların milli

değerleri öğrenme süreci 3 hafta boyunca, hafta da iki gün gözlemlenmiştir. Bu süreçte öğretmenlerle birlikte

yapılmasına karar verilen etkinlikler yapılmış ve etkinlikler sırasında öğrencilerin sergilediği davranışlar video

22 Tebliğler Dergisi (2003). Millî Eğitim Bakanlığı Özel, Özel Eğitim Okulları Çerçeve Yönetmeliği, TC. Milli Eğitim Bakanlığı, cilt:66, sayı:2551. s:410. 23 Leary, M. R. (1996). Self-Presentation, Impression Management And Interpersonal Behavior. Oxford: Westview Press. 24 Rosenfeld, P., Giacalone, R. A., & Riordan, C. A. (1995). Impression Management In Organizations. New York: Routledge. 25 Basım, H. N., Nesrin, İ. T., Şahin, H. (2006). İzlenim Yönetiminde Kendilik Algısı, Kontrol Odası, Mesleki Hedeflere Ulaşma Düzeyi ve Stres: Bir Kamu Sektörü Örneği, Türk Psikoloji Dergisi, 21 (58), (1-14). 26 Bogdan, R.C. ve Biklen (1992), Qualitative Research for Education: An Introduction to Theory and Methods. Boston: Allyn and Bacon. 27 Brookfield S. (1992), Ethnographic Research Methods Course Notes. Teachers College, Columbia University. 28 Mil, B. (2007). Nitel Araştırma Tekniği olarak Görüşme. (Ed: Atila Yüksel, Burak Mil, Yasin Bilim), Nitel Arartırma: Neden, Nasıl, Niçin? Ankara: Detay Yayıncılık.



126

ile kayıt altına alınmıştır. Daha sonra video kayıtları analiz edilmiştir. Öğrencilere, Atatürk ve bayrak töreni

ilgili bilgilerin işlenişi ile ilgili çalışma yapıldı. Gözlemlenen konular öğrencilerin bayrağı tanımaları, bayrak

törenine katılmaları, Atatürk’ü tanıma süreci gözlemlendi ve süreçte öğrencilerin çalışmaları izlendi.

Öğretmenlerin; öğrencilerin bayrağı tanımaları, bayrak törenine katılmaları, Atatürk’ü tanıma süreçleri ve milli

bayramları öğrenme ve milli bayramlara katılma süreçleri ile ilgili yaşadıkları örnekler görüşme formlarına

yazdırıldı.

BULGULAR

Çalışmaya 21’i erkek, 7’si kız toplam 28 öğrenci ve 8 öğretmen katılmıştır. Aşağıda ilkolarak

öğrencilerle yapılan çalışmalar ile ilgili bulgulara, 2. bölümde öğretmenlerle yapılan görüşmelerde elde edilen

bilgilere yer verilecektir.

I. Öğrencilerle Yapılan Çalışmalar

Bu bölümde öğrencilerin bayrak ile ilgili yaptığı etkinlikler yer almaktadır.

Öğrencilerle yapılan çalışmalar 7 etkinlikten oluşmaktadır. Önce bayrak ile ilgili çalışmalar yapıldı.

Daha sonra, bayrak töreni ve Atatürk(çülük) konuları ile ilgili çalışmalar yapıldı.

Önce öğrencilere bayrak ile ilgili konu işlenirken, öğretmen

tarafından bayrak gösterilerek, bayrak hakkında bilgi verildi. Sonra

öğrencilere, bu neydi? Sorusu soruldu. Öğrencilerden sırayla soruya

cevap vermeleri istendi. Birçok öğrenci “Türk bayrağı, bayrak ve

bayrağımız” ifadeleri kullanılırken, 3 öğrenci susup, cevap

vermemeyi tercih etti. 1 öğrenci “o bizim” cevabını verirken, 1

öğrenci “unuttum”, cevabını verdi. Öğrencilerin genelde bayrağı

öğrendikleri gözlemlendi. Bu çalışmadan sonra öğrencilerle; bayrak

boyama, bayrak çizme vb. çeşitli çalışmalar yapıldı. Bu çalışmalar sırasında ne yapıyorsunuz? Sorusu

sorulduğunda tamamına yakını “bayrak” cevabı verdi. Aşağıda yapılan etkinliklerle ilgili fotoğraflar ve

fotoğraftaki etkinliklerle ilgili geçen süreç yer almaktadır. Daha sonra yapılan bir etkinlikte öğrencilerden boş

bir kâğıda Türk Bayrağını çizmeleri istendi, öğrenciler boş bir kâğıda Türk Bayrağı çizemediler. Daha sonra

önlerine boyamaları için bir bayrak resmi konuldu, öğrencilerden bunu boyamaları istendi. Öğrenciler ay ve

yıldızda dâhil tüm sayfayı olduğu gibi kırmızıya boyadılar. Bu da bize öğrencilerin o anda bayrağı

anımsayamadığını gösteriyor. Öğretmen tarafından bayrağın şekli önlerine konulduğu zaman ona bakarak 1.

fotoğraftaki gibi bayrağı boyayabildiler. Bu çalışmayı öğretmen yardımıyla yapabildiler. Bu çalışmalarda

özellikle resimle ilgili etkinlikler seçildi. Çünkü resim yapmak çocuklar için kendilerini ifade etmede

kullandıkları en önemli yollardan biridir. Resim kişiliğin, duyguların ifadesi ile sürekli ilintili olmuştur. Çocuklar

resim yoluyla bize duygularını yansıtabilirler ve olaylar hakkındaki his ve düşüncelerini ifade edebilirler.

Çocuğun yaptığı resimler onun iç dünyasının aynası olarak kabul edilmektedir (Ece; Çelik:2008).

Bu etkinlikten anlaşıldığına göre; öğrenciler çerçevesi çizilen bayrak figürünün içini

boyayabilmektedirler. Bu çalışma sırasında ne yapıyordun? Ne boyuyorsun? Sorularına; “bayrak, bayrağımızı

boyuyorum” cevapları verildi. Öğrenciler ilk iki etkinlikte de “ne yapıyorsunuz?” sorusuna “bayrak” cevabı

vermiştir. Bu etkinlikten sonra düzgün boyayan öğrencilere hediye olarak meyve suyu verildi, ödüle ulaşmak

için etkinliği bitiremeyen öğrencilerde etkinliği bitirmek için büyük bir çaba sarf ettiler. Etkinlik sonunda,

Fotoğraf:1



127

etkinliğe katılan 28 öğrencinin 26 tanesi bayrağı çizginin dışına taşırmadan

boyadı. Etkinlik sonunda tüm öğrencilere tekrar meyve suyu dağıtıldı. Üç

gün sonra yapılan bir diğer etkinlikte öğrencilerden, öğretmenler tarafında

hazırlanan Türk Bayrağını pamuk kullanarak şekillendirmeleri istendi. Bu

çalışma bittikten sonrada öğrencilerden bazıları tekrar meyve suyu istedi. Bu

durum öğrencilerin üç gün önce yapılan etkinliği unutmamış olduğunu

göstermesi açısından önemlidir.

Bayrak ile ilgili son etkinlik olarak öğretmenlerin de yardımıyla 2.

fotoğraftaki bayrağı yapmak oldu. Öğretmenler tarafından taşlar boyandı. Öğrencilerin bayrak fotoğrafına

bakarak taşlardan bayrak yapmaları istendi, bu etkinlik diğer etkinlikler gibi tüm öğrencilerle yapılmadı, sadece

5. sınıf öğrencileriyle yapıldı. Ara ara öğretmeninde yardımları sonucunda ikinci fotoğraftaki bayrak çalışması

ortaya çıkarıldı.

Bu bölümde bayrak töreni ile ilgili gözlemler yer almaktadır.

Pazartesi günü sabah bayrak töreni sırasında; öğrenciler sıraya girdi, hazır ol durumuna geçtiler ve

büyük çoğunluğu İstiklal Marşını söylemeye çalıştı. Bazı öğrenciler öğretmenin söylediklerini tekrar etmeye

çalıştı, bayrak töreni sırasında bir öğrencinin bayrağı tutması istendi. Öğretmenler, bu öğrencinin bayrağı

taşıyabilecek güçte biri olmasına dikkat ediyorlar. Bu durum diğer öğrencilerin de öğretmenlere ben, bende vb.

isteklerle bayrağı taşımak istedikleri gösteriyor. İstiklal Marşı söylenmeden önce nöbetçi öğretmen “haydi

bakalım şimdi İstiklal Marşımızı söyleyeceğiz, hiç kıpırdamayalım, bakın bende karşınızda duruyorum, bende

kıpırdamayacağım” şeklinde açıklama yapmasından sonra öğrenciler bir yandan İstiklal Marşını okurken, bir

yandan da öğretmeni gözlemlediler ve kıpırdamadan büyük bir saygı ile İstiklal Marşının bitmesini beklediler.

Bu bölümde Atatürk(çülük) ile ilgili yapılan etkinlikteki gözlemler yer almaktadır.

Öğrencilerin Atatürk hakkında neler bilip bilmediğini öğrenmek için öğretmenlerle birlikte; Atatürk ve

anne, babasının da fotoğraflarının olduğu bir tablo hazırladık. Öğrencilere tablodan, “Atatürk’ü” gösterilip, bu

kim? diye sordum; sadece 5 öğrenci parmak kaldırdı. İlk söz verdiğim öğrenci “Ata” dedi, o öğrenciden sonra

söz alan öğrenci “Atatürk” dedi. Sonra sınıfa tekrar, fotoğrafta kimi görüyorsunuz? diye sorduğumda cevap

vermek isteyen öğrenci sayısında artış oldu ve konuşma izni almadan birkaç öğrenci “Atatürk” cevabını verdi.

Böylece öğrencilerin daha önce öğrendikleri bilgileri tekrar etme ve

kullanma sıklığına göre hatırlamalarının kolay olduğu görüldü. 3.

fotoğraftaki etkinlikte; Atatürk fotoğrafı kartona yapıştırılarak

öğrencilere verildi. Öğrencilerden, öğretmenlerin hazırladığı süsleri

fotoğrafın üstüne gelmeyecek şekilde kartona yapıştırmaları istendi.

Çalışma bittiği zaman kimin fotoğrafını süslediniz? Sorusu soruldu,

öğrenciler “Atatürk” cevabını verdi. Çalışma bittikten sonra en iyi

çalışma tahtaya asıldı. Bu sırada 2 öğrencinin gelip tahtaya asılan Atatürk fotoğrafını öpmeleri ve Atatürk’ün

yüzüne el sürmeleri oldukça etkileyiciydi. Bu bize öğrencilerin, Atatürk hakkında sevgi beslediklerini ve

Atatürk’ü sevgi ile öğrendiklerini göstermesi bakımından oldukça önemlidir.

Fotoğraf:2

Fotoğraf:3



128

Bu bölümde film izleme etkinliği ile ilgili gözlemler yer almaktadır.

Öğrenciler televizyonun karşısına, her öğrencinin televizyonu kolaylıkla görebileceği şekilde

yerleştirildi. Öğrencilere “Kurtuluş Belgeselini” izlettirilmek istendi, ancak öğrencilerin dikkatleri çok çabuk

dağıldığı için belgeseli yaklaşık 25 dakika sonra kapatmak zorunda kaldık. Belgesel izlenirken öğrencilerin

Atatürk’ü tanıdığı dikkat çekti. Belgesel izlerken öğrencilerin dikkatinin dağılmasından sonra VCD kapatıldı. O

sırada öğretmenlerden “M.T”, şimdi bir çizgi film koysak hemen dikkatlerini çeker dedi. VCD’ye “Tom ve

Jerry konuldu, “Tom ve Jerry” başlayınca öğrenciler gülmeye başladılar ve çizgi filmin hemen dikkatlerini

çektiği gözlemlendi. Öğretmen “M.T” bu eğitim uygulama okulundaki 4 yıllık tecrübesine dayanarak,

öğrencilerin çizgi film ve animasyon tarzı yapımların dikkatini çektiğini tarih ile ilgili konularında bu yöntemle

öğretilmesinin daha kolay olabileceğini söyledi.

II. Öğretmenlerle Yapılan Çalışma

Bu bölümde öğretmenlerin bayrak, Atatürk, bayrak töreni ve mili bayramlarla ilgili anılarına yer

verilmiştir.

Öğretmenlerden “A.F.” bayrak töreni ve önemli günlerde yapılan törenler ile ilgili olarak şunları

açıkladı:

Her Pazartesi ve Cuma günü törenden önce öğrenciler “öğretmenim bayrağı ben tutabilir miyim?”

sorusu ile bizi kapıda karşılıyorlar. Okulumuzdaki bayrak direğinde bayrağımız sürekli asılı durduğu için törende

öğrencilerin birisinin bayrağı tutmasını isteriz. Törende bayrağı tutmak onlar için büyük bir gururdur.

Arkadaşlarla anlaşıp özellikle Cuma günleri sabahtan “bu gün kim uslu durursa bayrağı o tutacak” diyoruz ve o

gün yaramazlık yapan öğrenci sayısı çok az oluyor.

Milli bayramlarla ilgili olarak öğretmenimiz şunları açıkladı:

23 Nisan’a öğrencilerimiz büyük ilgi göstermektedir. Bu sebeple ikinci dönem başlar başlamaz

öğretmen arkadaşlarla görev dağılımı yaparak hazırlıklara başlıyoruz. Bir keresinde 23 Nisan kutlamaları için

halk oyunları ekibi hazırlamam gerekti. Öğrencilerle “Delilo” parçasını çalıştık. 1 ay, 8 öğrenciyle günde bir saat

çalıştık. Spor salonumuz yok, bu sebeple okulun bahçesinde çalıştığımız için öğrencilerin hepsi “Delilo”yu her

gün dinlemek zorunda kalıyordu. 23 Nisan günü tören alanına çıkacağımızda halk oyunları ekibinden sadece 3

kişi geldi, 5 kişi gelmedi, mecburen bende oynamak zorunda kaldım, o şekilde töreni tamamladık.

Başka bir 23 Nisan Milli Egemenlik ve Çocuk Bayramında okuldan seçtiğimiz 10 izci öğrenciyle törene

katılmam gerekiyordu. Öğrencilerim görevlerine çok düşkündü, tören alanına diğer öğrencilere göre 1 saat önce

gitmemize rağmen ne sırayı bozdular, ne de yere bir tane çöp attılar, bu durum diğer okulların öğretmen ve

öğrencilerinin de dikkatini çekmiş olacak ki törenden sonra beni ve öğrencilerimi tebrik ettiler.

Atatürk ile ilgili bilgileri öğrencilerimize okulun ilk günlerinden itibaren vermeye başlıyoruz.

Öğrencilere, Atatürk fotoğrafını gösterip bu kim? Diye soruyorduk ve Atatürk’ü, fotoğraflarından tanımalarını

sağlıyorduk. Atatürk’ün çocukları çok sevdiğini anlatıyorduk. Burada olsaydı sizi severdi, saçınızı okşardı

diyordum. Daha sonra anne ve babasının da fotoğraflarını gösteriyor ve onları öğretiyorduk.

10 Kasım Atatürk’ü anma töreninde, okulumuzun önünde bayrağı yarıya indirdiğimizde öğrencimizin

bir tanesi bayrağı neden indirdiniz? Sorusunu sordu. Biz de “Bugün böyle olması gerekiyor, yarın yine yukarıda

olacak dedik.” Törenden sonra sınıfa geçtiğimizde öğrencilere, Atatürk’ün 10 Kasım 1938’de saat 9’u 5 geçe

öldüğünü ve bu sebeple sirenlerin çaldığını söyledim. Öğrenciler siren deyince bir şey anlamadılar. Ben de biraz



129

önce çıkan ses, korna sesleri var ya, işte bu sebeple çalıyor dedim. Öğrencilerin ölüm kavramını da

anlayamadığını gördüm. Konuyu anlamaları için çeşitli örnekler verdim; ancak öğrencilerin “ölüm” kavramını

anlayamadığını gördüm. Bir öğrencim Atatürk köşesindeki Anıtkabir fotoğrafını gösterip “Atatürk burada değil

mi?” diye sordu. Ölüm kavramını anlatmak gerçekten çok zordu.

Öğretmenlerden “M.T.” bayrak töreni ve önemli günlerde yapılan törenler ile ilgili olarak şunları

açıkladı:

23 Nisan töreninden önce velilerle bir toplantı yaparım. Bu toplantıda 23 Nisan kutlamaları öncesinde

ve tören sırasında neler yapılacağını velilerle birlikte planlarım. Bayram hazırlığı ile ilgili;

a.Evde neler yapabiliriz? (Veli destekli)

b.Çevrede neler yapabiliriz?

c.Okulda neler yapabiliriz?

d.Tören yerinde neler yapabiliriz? Soruları üzerinde konuşuruz.

Bu plandan sonra genelde şunlar yapılır:

Evde veli, çocuğun elbisesini ütüler, ayakkabısını boyar, çocuğu ile birlikte balkonuna asmak için

bayrak alınır, Atatürk ile ilgili çeşitli resimler toplanır. Evde bayram ile ilgili konuşmalar yapılmasını tavsiye

ediyorum. Böylece öğrenci bayram kelimesini sürekli duyduğu için öğrenmesi kolaylaşıyor. Velinin çevrede

asılı bayrakları gösterip; “Bak bunlar bizim bayrağımız, Türk bayrağı, bayrağımız” gibi ifadeler kullanmasını

tavsiye ediyorum. Aynı şekilde Atatürk fotoğrafları görüldüğü zaman da “bak Atatürk” vb. ifadelerle öğrenciye

söylemelerini istiyorum.

Okulda sınıflar öğrencilerle birlikte süsleniyor ve sınıfa Türk Bayrağı ile Atatürk fotoğrafları asılıyor.

Bu sırada ne astık? Ne yaptık? Gibi sorularla bayrak ve Atatürk’ü öğrencilerin tekrar etmesini sağlıyorum. Daha

sonra Atatürk fotoğraflarını ve Türk Bayrağını boyamalarını sağlıyorum. Tören yerinde, tüm öğrencilerin eline

Atatürk fotoğrafı ve Türk Bayrağı veriyorum. Göğüslerine küçük Atatürk fotoğrafı takıyorum. Sonra tören

yerine götürüyorum. Tören esnasında onlara, burada bayram yapıyoruz, bayrama geldik, bu bayramı Atatürk

verdi, Atatürk çocukları çok severdi vb. cümlelerle “bayram, bayrak ve Atatürk” ile ilgili pekiştirmeler yaparım.

Törenden sonra okula gelindiğinde derste; bayram günü evde, okulda ve tören yerinde neler yaptıklarını ve

göğsünüze kimin fotoğrafını astıklarını sorarım.

Konuşmakta zorlanan bir öğrencime bayramda ne oldu? Dedim. Bana elbiselerini gösterip; “cici, cici,

giy” dedi. Bazen öğrencilerim bayram haftasının dışında, öğretmenim sınıf süsleyelim, bayrak asalım gibi

isteklerde bulunabiliyorlar.

Öğretmenlerden “İ.F.” bayrak töreni ve önemli günlerde yapılan törenler ile ilgili olarak şunları

açıkladı:

Öğrenciler milli bayramlarda; bayrak asacaklarını, okulu ve sınıfı süsleyeceklerini bilirler. 23 Nisan’dan

sonraki gün okul tatil olmuştu. Bir öğrencim 25 Nisanda gelip “öğretmenim özür dilerim dün okula gelemedim,

çünkü servis gelmedi” demişti.

Atatürk ile ilgili konu işlenirken öğrenciler Atatürk’ün fotoğraflarını tanır, birçoğu fotoğrafını görünce

“Atatürk” der. Bazen Atatürk ne yaptı? Sorusuna; “bizi düşmandan kurtardı” diyen öğrenciler de oluyor.



130

Türk bayrağını sizinle yaptığımız gibi farklı yöntemlerle öğretiyorum. Öğrenci bayrağı biliyor; ancak

bayrağın anlam ve önemini öğrenemiyor. Konunun işlendiği an öğrense de bir gün sonra hatırlayamıyor. Somut

öğrenmenin dışına çıkınca, öğretimde çok zorlanıyoruz.

Öğretmenlerden “L.C.” bayrak töreni ve önemli günlerde yapılan törenler ile ilgili olarak şunları

açıkladı:

Öğrencilere Cumhuriyet Bayramı haftasında, “Cumhuriyet” kavramını ve “Cumhuriyetin” bir yönetim

şekli olduğunu öğretmeye çalışırken çok zorlanıyorum. Ancak Cumhuriyet Bayramı ile ilgili, okulda yapılan

hazırlıklara öğrenciler büyük bir coşkuyla katılmaktadırlar. Bayram etkinliklerinde bazı öğrencilere şiir okutup,

şarkı söyletiyorum. Bayram kutlamalarından sonra öğrencilerim bayramda; şiir okunduğunu, bayrak taşındığını,

İstiklal Marşı okunduğunu, tören geçidi düzenlendiğini söyleyebiliyorlar.

Öğretmenlerden “R.Ç.” bayrak töreni ve önemli günlerde yapılan törenler ile ilgili olarak şunları

açıkladı:

Öğrencilerimize bayrağımızı, bayrağımızın şeklini, rengini öğretiyorum, bu konuları sürekli tekrar

ederim. Öğrencilerime, İstiklal Marşını öğretiyorum, daha sonra sürekli tekrar ettiriyorum. Öğrencilerime

Atatürk’ü öğretirken; sınıftaki Atatürk köşesinden faydalanırım, okulumuzun içinde yer alan Atatürk

fotoğraflarını inceletirim, velilere evde Atatürk’le ilgili fotoğrafları göstermelerini isterim. Televizyonda Atatürk

görüldüğü zaman öğrencilere fotoğrafını göstermelerini belirtirim. Öğrencilerime Anıtkabir, Zübeyde Hanım ve

Ali Rıza Bey’in fotoğraflarını da gösteririm. Yapılan çalışmada da gördüğünüz gibi öğrencilerim genelde bu

fotoğrafları tanır ve isimlerini söylerler. Öğrencilerim genelde tarih konularını ilgilendiren soyut kavramları ve

konuları öğrenmekte çok zorlanmaktadırlar.

Öğretmenlerden “F.İ.” bayrak töreni ve önemli günlerde yapılan törenler ile ilgili olarak şunları

açıkladı:

2008 yılındaki 23 Nisan töreninden önce; “Çocuklar iki gün sonra 23 Nisan çocuk bayramı demiştim”,

çocuklar hemen; “balon şişirip sınıfı süsleyelim dediler” bu beni çok heyecanlandırmıştı.

F.İ. 2 yıllık bir öğretmen ve belirttiği bazı hususlar gerçekten de dikkate değerdir. “2 yıllık öğretmenim.

Okula ilk geldiğim zamanlar bir şeyler öğretememekten çok korkmuştum; ama zamanla insan bir şeyler

yapabildiğini görünce çok mutlu oluyor. Her gün akşam, yarın ne yapayım? Diye düşünüyorum. Çeşitli

etkinlikler hazırlayıp, bir plan yapıp, okula öyle geliyorum. Öğrencilerimdeki öğrenme şevkini gördükçe,

mesleğime olan saygım ve şevkim bin kat daha artıyor.

Öğretmenlerle yapılan görüşmede, öğretmenler; öğrencilere milli bayramların yanında dini bayramlarla

ilgili de temel bilgileri verdiklerini söylediler. Bu konu ile ilgili şunları belirttiler: Öğrenciler Ramazan

Bayramında şeker yediklerini, Kurban Bayramında “meee, mööö” kestiklerini söylediler. Öğretmenlere göre;

öğrenciler dini bayramla, milli bayramları ayırt edebilmektedirler.

TARTIŞMA ve ÖNERİLER

Öğrencilerin haftada iki gün olmak üzere, üç haftalık süreçte 7 etkinlik yapmaları ve bu etkinliklere

genelde katılım göstermeleri oldukça önemlidir. Yapılan çalışmada 7 etkinliğin 6’sından olumlu sonuç



131

alınmıştır. Film izleme ile ilgili etkinlikten sonuç alınamamıştır. Ancak bu filmin hemen arkasından konulan

çizgi filme öğrencilerin ilgi göstermeleri, onların bu konudaki ilgilerini ve isteklerini ortaya koyması açısından

oldukça önemlidir. Çünkü çocuk resimleri, çocukların psikolojik durumlarını, kişiler arası stilleriyle ilgili

bilgileri ve çeşitli duyguları sergileyerek iç dünyalarını yansıtır. Beklide bu durumun etkisiyle de olabilir,

öğrenciler özellikle resim ile ilgili konularda oldukça başarılı sonuçlar ortaya koydular29.

Çalışmada öğrencilerin bayrağı görünce “Türk Bayrağı”, “bizim bayrağımız”, “bayrak” ifadelerini

kullandığı görüldü. Öğrencilerin tekrarlarla öğrenmeleri daha kolay olmaktadır. Öğrencilerin bayrak ve Atatürk

ile ilgili işleyişte genelde ilk söylenen kelimeyi ve cümleyi tekrarlamaya çalıştıkları gözlemlenmiştir.

Öğrencilerin kendilerine verilen görevi yapmaya çalıştıkları ve öğretmenlerine karşı büyük bir bağlılıklarının

olduğu gözlemlenmiştir. İki öğretmenin anlattığı gibi, törenlerde dağılmamaları, yerlere çöp atmamaları,

yerlerini öğretmenden izinsiz terk etmemeleri, oldukça dikkate değer bir davranıştır. Bu çalışmada, öğrencilerin

bayrak töreninde ve İstiklal Marşı okunurken dikkatlice öğretmene bakmaları; gözlemlediğimiz en önemli

ayrıntılardan birisidir.

Yapılan etkinlikler ve öğretmenlerin anlattıklarına göre;

Öğrencilerin, okul programının genel amaçlar bölümünde yer alan30 (MEB; 2002: 51); Atatürk’e sevgi

ve saygı duyar amacına ulaştıkları söylenebilir.

Programın özel amaçlar bölümünde yer alan (MEB;2002: 52);

Türk Bayrağı ve Atatürk’ü tanımaları, İstiklal Marşının anlamını bilmeleri, Bayrak törenine

katılmaları, Bayrak töreninde yapması gerekenleri bilmeleri, Milli bayramlarda yapılan hazırlıkları bilmeleri ve

Bayram sevinci duymaları31 amaçlarına, öğrencilerin genel anlamda ulaştığı görülmektedir.

Öğretmenlerin belirttiğine göre, bu öğrencileri yaşıtlarından ayıran en önemli farkın, yaşıtları olan diğer

çocuklara göre daha geç ve güç öğrenmeleridir. Öyleyse bu çocuklara yaşlarına göre değil, zekâ düzeylerine göre

eğitim yapılması en önemli noktadır.

Zihinsel engelli öğrencilerin büyük bir kısmının okuduğunu anlama becerilerinde yardıma ihtiyaç

duydukları görülmüştür. Eğitilebilir öğrenciler bile okuduğunu anlamda zorlanıyorsa, öğretilebilir öğrencilerde

bu durum daha da zor olacaktır32.

Öğretilebilir zihinsel engelli çocuklar, kendilerini ifade etmekte zorlanmaktadır. Bunun yanında

öğretilebilir öğrencilerin birçoğu okumayı da yeterince yapamamaktadır. O sebeple, öğretilebilir düzeydeki

öğrencilere tarih ile ilgili bir konuda okuma çalışması, okuduğunu anlama, yorumlama, anlatma, hikâye inceleme

gibi çalışmaları yapmak anlamsız olmaktadır. Bu sebeple, görsel ve işitsel duyulara ait materyaller tasarlanmalı

ve bu alanda çalışmalar yapılmalıdır. Öğretmen görüşlerine bakıldığında; öğretmenler, müfredatta var olan

konuları tam olarak uygulamaya çalışmakta, ancak uygulama sırasında bazı aksaklıklar yaşamaktadırlar.

Özellikle soyut konular ve kavramların öğretiminde, başarının somut konulara ve kavramlara göre daha zayıf

olduğu görülmektedir. Müfredatta var olan bazı amaçların yapılabilirliği, pilot uygulamalar yapıldıktan sonra

müfredat programlarına ilave edilirse daha faydalı olacağı düşüncesindeyim.

29 Malchiodi, A. C, (1998). Çocuk Resimlerini Anlamak (Çev.: TülinYurtbay) İstanbul: Epsilon Yayıncılık. 30 Milli Eğitim Bakanlığı Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı Eğitim Uygulama Okulu Eğitim Programı, (2002) Ankara: Milli Eğitim Basımevi, s.51. 31 Milli Eğitim Bakanlığı Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı Eğitim Uygulama Okulu Eğitim Programı, (2002) Ankara: Milli Eğitim Basımevi, s.52. 32 Eripek S. (1989) “Altı Özel Sınıf Öğrencilerinin İlkokul Sınıfları Düzeyinde Sesli Okuma BaşarılarınınDeğerlendirilmesi” Anadolu Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. V.



132

Öğretmenlerin öğrenme güçlüğü çeken öğrencilere konuları anlatırken; işlenilen konuları öğrenmelerini

sağlamaya çalıştıkları esnada, büyük çaba ve emek harcadıkları görülmektedir. Çünkü bu öğrencilerin dikkati

çok çabuk dağılmaktadır. Bu sebeple, özellikle eğitim uygulama okullarında öğretmenlik yapacak öğretmenlerin

çok sabırlı ve sakin öğretmenler olması oldukça önemlidir. Buralara yapılacak öğretmen atamalarında, öğretmen

seçimine çok dikkat etmek gerekmektedir. Öğretmenler gerekirse mülakat sınavına tabi tutularak alınmalıdır.

Başka bir görüşe göre, bu çocuklar akademik bir alan yöneltilemeyecektir. Öyleyse bu öğrencilere çeşitli

beceriler kazandırılması yeterlidir. Öğrencilere, resim çalışmaları yaptırılabilir, çizilmiş resimler boyattırılır33.

Eliason, ve Jenkins’ın da belirttiği gibi “Resim uygulamaları çocukların sürekli yüz yüze geldikleri

eğlenceli bir alan olmuştur. Sanat eğitimi süreci ve sonrasında çocukların, yaşam biçimleri gelişmiş, her

dönemde ve her toplumda, farklı bakış açıları ve yaratıcı düşünceler ortaya çıkarmıştır. Sanat eğitiminin temel

amaçları arasında, yaratıcı düşünebilen ve kendine yetebilen insan modeli hazırlamak vardır. Özel eğitimde sanat

eğitimi uygun şekilde hazırlandığında, çocukların yaratıcılıklarını geliştiren büyük bir potansiyel oluşmaktadır.

Duygularını dille ve programdaki diğer etkinliklerle ifade edemeyen çocuklar, sanat etkinlikleri ile kendilerini

ifade etme imkânı oluşturarak doyuma ulaşmaktadırlar. Ayrıca çocukların sanat ürünleri onların duyguları ve

düşünceleri hakkında eğitimcilere bilgiler verebilmektedir. Erken yıllarda çocukların neler düşündükleri,

resimlerine bakılarak anlaşılamamaktadır. Ancak, resimler hakkında yapılan sohbetlerde bunu anlamamız

mümkün olmaktadır. Çocukların sanat eğitimi sırasında makas, tutkal, boya ve fırçaları kullanması el-göz

koordinasyonlarının gelişmesini, kavramlar ve problemler hakkında düşünmelerini sağlamaktadır” (akt: 34)

Öğrencilerle yapılan etkinlikler sonucunda mutlaka ödüller verilmeli. Öğrencilere yaptırılacak

etkinliklerde fiziki yardım şarttır, bu sebeple öğretmenin etkinlikler sırasında çok dikkatli olması gerekmektedir.

Bu okullardaki öğretmenlerin sık yer değiştirmemeleri gerekmektedir. Böylece öğrencileri sürekli gözlemleyip,

takipleri daha kolay ve sağlıklı olur. Bu durumun bir başka sonucu da; öğretmenler, öğrencilerin kolay

öğrendikleri ve geç öğrendikleri konu, kavram ve becerileri belirleyerek o yönde planlı bir çalışma

yapabilmelerine olanak sağlamaktadır.

Bu öğrencilere anlatım yönteminden daha ziyade; işitsel, görsel, dokunarak, yaparak, yaşayarak vb.

faaliyetler yaptırılarak konular işlendiği zaman, öğrencilerin öğrenmeleri ve dikkatlerini toplamaları daha kolay

olmaktadır. Bu yönde çalışmalara ağırlık verilmelidir. Oyunlar oynanarak, öğrencilere birçok soyut tarihi kavram

öğretilebilir. Aileler, evde oyunla, çizgi film, animasyon filmler, belgeseller yardımıyla çocuklara okulda

işlenilen tarih konularını öğrenmelerinde yardımcı olabilirler. Bilim ve teknoloji alanındaki gelişmeler, yazılım

ve çeşitli programlar, bu öğrencilerin eğitiminde de kullanılmalıdır. Bu okullarda görev yapan öğretmenlerin,

öğretilebilir zekâ seviyesindeki öğrencilere yönelik geliştirilen yazılım ve programları, yöntem ve teknikleri

yakından takip etmesi gerekmektedir. Hizmet içi kurslarla bu alandaki eksiklikler giderilmelidir. Hızla gelişen

teknolojik dünyada, çeşitli yazılımlar ve programlarla ağır düzeyde öğrenme güçlüğü çeken öğrencilere göre

programlar, yazılımlar hazırlanmalı ve öğretmenler bu programları ve yazılımları kullanabilmek için hizmet içi

kurslara tabii tutulmalıdır. Yapılan çalışmada görüldüğü üzere; öğretmenlerin özellikle tarih konularını içeren

yerlerde, öğrencilere daha fazla ilgi göstermeleri beklenir. Çünkü bu öğrencilerin soyut öğrenme düzeyleri çok

düşüktür. Somut konularda da sık sık tekrara gidilmelidir.

33 Çağlar, D. (1979). Geri Zekâlı Çocuklar ve Eğitimleri. Ankara: Kadıoğlu Matbaası.34 Ece, A. S. & Çelik A. (2008). Öğretilebilir Zihinsel Engelli Öğrencilerin Renk Seçimleri, Uluslararası İnsan Bilimleri Dergisi Cilt:5 Sayı:1 (1-24) Erişim: http://www.insanbilimleri.com (Erişim Tarihi:10.07.2008).



133

Tarih öğretmenleri yavaş öğrenen öğrencilerle uzun zaman harcar. Öğretmen yavaş öğrenenler için

olumlu bir yaklaşım sergilemelidir. Bu yaklaşım çocuklara verilmiş olabilecek beceriksizlik duygusunun

üstünden gelebilmek için bilinçli bir çaba doğrultusunda geliştirilmelidir35. Buna göre, tarih konuları işlenirken

görselliğe önem verilmelidir. Bu okullardaki öğrenciler için tarih konularının anlatıldığı, milli ve evrensel

değerlerin işlendiği animasyon ve çizgi filmler hazırlanmalıdır. Çünkü öğrencilerin animasyon ve çizgi filmleri

kolaylıkla izlediği; ancak film ve belgesel tarzı yayınları izlemede çok çabuk dikkatlerinin dağıldığı

gözlemlendi. Öğrencilerin günlük hayatta kullanabileceği veya karşılaşabileceği, dinleyip, izleyebileceği

konular, okul-aile işbirliği çerçevesinde pekiştirilebilir.

Öğretmenlerin anlattıkları deneyimlere göre, öğrenciler görev ve sorumluluklarını yerine getirme

konusunda yardıma ihtiyaç duymaktadırlar. Örneğin; 23 Nisan törenine katılmayan 5 öğrenci gibi. Bu konuda,

veli - öğretmen işbirliği çok önemlidir. Etkinliklerle ilgili çalışmalar yapılırken görüldü ki, öğrenciler doğru

yönlendirildikleri zaman görevlerini yapmaktadırlar. Sosyal bir devlet olmayı prensip edinmiş Türkiye

Cumhuriyetinin, bu ve benzeri okullar kanalıyla, vatandaşlarının yanında olması işin sevindirici tarafıdır.

İnsanların sosyal ve örgütsel ortamlarda, sosyal ilişkide bulundukları diğer kişiler üzerinde, çeşitli

izlenimler oluşturmaya çalıştıkları öteden beri bilinmektedir36. Bu çalışma esnasında öğrencilerin ağır öğrenme

güçlüğü çekmelerine rağmen, bir çalışma yapılacağı zaman heyecanlandıkları ve çalışma esnasında takdir

edilmeyi bekledikleri görüldü.

KAYNAKÇA

• Ay, Z. Y., Eroğlu, E., Türkaslan, S., Bozkurt, F. Y. & Yılmaz H. R. “Aile ve Öğretmenlere Verilen

Oral Hijyen Eğitiminin Mental Engelli Çocukların Ağız Sağlığı Durumu Üzerindeki Etkisi”

S.D.Ü. Tıp Fakültesi Dergisi. 2005:12(3) (17-22).

• Basım, H. N., Nesrin, İ. T., Şahin, H. (2006). İzlenim Yönetiminde Kendilik Algısı, Kontrol Odası,

Mesleki Hedeflere Ulaşma Düzeyi ve Stres: Bir Kamu Sektörü Örneği, Türk Psikoloji Dergisi, 21

(58), (1-14).

• Bogdan, R.C. ve Biklen (1992), Qualitative Research for Education: An Introduction to Theory and

Methods. Boston: Allyn and Bacon.

• Brookfield S. (1992), Ethnographic Research Methods Course Notes. Teachers College, Columbia

University.

• Culatta, R. A. & Tompkıns, J. R. (1999). Fundamentals of Special Education. Upper Saddle River &

New Jersey: Merrill of Prentice Hall.

• Çağlar, D. (1979). Geri Zekalı Çocuklar ve Eğitimleri. Ankara: Kadıoğlu Matbaası.

• Davison, G. C. and Neale, J. M. (1998). Abnormal Psychology. (2 th. Ed). Chichester, Weinheim,

Brisbane & Singapore, Toronto: John Wiley & Sons Inc.

• DSM-IV (1998) Tanı Ölçütleri Başvuru El Kitabı. Çev: Ertuğrul Köroğlu, Ankara: Amerikan

Psikiyatri Birliği Hekimler Yayın Birliği, MEDİKOMAT Basımevi.

35 Nichol, J.(1996). Tarih Öğretimi. (Çev: Mustafa Safran) Ankara. 36 Basım, H. N., Nesrin, İ. T., Şahin, H. (2006). İzlenim Yönetiminde Kendilik Algısı, Kontrol Odası, Mesleki Hedeflere Ulaşma Düzeyi ve Stres: Bir Kamu Sektörü Örneği Türk Psikoloji Dergisi, 21 (58), (1-14).



134

• Ece, A. S. & Çelik A. (2008). Öğretilebilir Zihinsel Engelli Öğrencilerin Renk Seçimleri,

Uluslararası İnsan Bilimleri Dergisi Cilt:5 Sayı:1 (1-24) Erişim: http://www.insanbilimleri.com (Erişim

Tarihi:10.07.2008)

• Eripek S. vd. (1989) Geri Zekâlı Çocuklar. Özel Eğitime Giriş, Ankara: Karatepe Yayınları.

• Eripek S. (1989) “Altı Özel Sınıf Öğrencilerinin İlkokul Sınıfları Düzeyinde Sesli Okuma

Başarılarının Değerlendirilmesi” Anadolu Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. V.

• Eripek, S. (2003). Zekâ Geriliği Olan Çocuklar, (Ed: Ayşegül Ataman), Özel Eğitime Giriş, Ankara:

Gündüz Eğitim ve Yayıncılık.

• Gargıulo, R. M. (2003). Special Education in Contemporary Society an Introduction to

Exceptionality. (7 th. Ed). Wardsworth, Australia, Canada, Mexico, Singapore, Spain, United Kingtom

& United States: Thomson Learning.

• Gökdere, M. & ÇEPNİ, S. (2003). Üstün Yetenekli Çocuklara Verilen Değerler Eğitiminde

Öğretmenin Rolü, Değerler Eğitimi Dergisi 1(2), 93-107.

• Gürsel, O. (1993). Zihinsel Engelli Çocukların Doğal Sayıları, Gerçek Nesneleri Kullanarak Eşleme

Resimleri İşaret Ederek Gösterme, Rakamlar Gösterildiğinde Söyleme Becerilerini

Gerçekleştirilmede Bireyselleştirilmiş Öğretim Materyallerinin Basamaklandırılmış Yöntemle

Sunulmasının Etkililiği. Yayınlanmamış Doktora Tezi, Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler

Enstitüsü.

• Küçükkaraca, N. (2000). Zihinsel Özürlü Birey, Cinsel Yaşam ve Aile Eğitimi. Özel Eğitimde Aile

Eğitimi Sempozyumu. 13-14 Nisan. Ankara

• Leary, M. R. (1996). Self-Presentation, Impression Management And Interpersonal Behavior.

Oxford: Westview Press.

• Malchiodi, A. C, (1998). Çocuk Resimlerini Anlamak (Çev.: TülinYurtbay) İstanbul: Epsilon

Yayıncılık.

• Mil, B. (2007). Nitel Araştırma Tekniği olarak Görüşme. (Ed:Atila Yüksel, Burak Mil, Yasin Bilim),

Nitel Arartırma: Neden, Nasıl, Niçin? Ankara: Detay Yayıncılık.

• Milli Eğitim Bakanlığı Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı Eğitim Uygulama Okulu Eğitim

Programı, (2002) Ankara: Milli Eğitim Basımevi.

• Millî Eğitim Bakanlığı, Özel Eğitim Okulları Çerçeve Yönetmeliği, Resmi Gazete Tarihi: 22/07/2005

Resmi Gazete Sayısı : 25883

• National Joint Committee for Learning Disabilities. Learning Disabilities: Issues on Definition. a

Position Paper of the National Joint Committee for Learning Disabilities. In Collective Perspectives on

Issues Affecting Learning Disabilities. Position Papers and Statements. Austin, TX, 1994.

• Nichol, J.(1996). Tarih Öğretimi. (Çev: Mustafa Safran) Ankara.

• Özyürek, M. (1983). Zihinsel Yetersiz Çocuklara Giyinme Becerisinin Kazandırılması, Uyanış

Dergisi. 1(2) (20-33).

• Rosenfeld, P., Giacalone, R. A., & Riordan, C. A. (1995). Impression Management In Organizations.

New York: Routledge.



135

• Topbaş S. Öğrenme Güçlüğü Gözlenenler http://www.aof.anadolu.edu.tr/kitap/IOLTP/1267/unite05.pdf

(26.06.2008)

• (Özel Eğitim “Zihinsel Yetersizliği Olan Bireyler” Zihinsel Yetersizlik

http://www.kisiselbasari.com/Bilgi.asp?ID=180

• Eurybase The Information Database on Education Systems in Europe “Türk Eğitim Sisteminin

Örgütlenmesi” Directorate-General for Education and Culture 2006/07

http://www.eurydice.org/ressources/eurydice/eurybase/pdf/section/TR_TR_C10_6.pdf (Erişim tarihi:

21.05.2008).



136

ANTANDROS NEKROPOLİSİ HELLENİSTİK DÖNEM MEZAR TİPLERİ

Kahraman YAĞIZ*

Özet

Bu makalede Antandros nekropolisinin 2001–2008 yılları arasında gerçekleştirilen kazılarda açığaçıkarılan Hellenistik dönemin mezar tipleri genel hatlarıyla değerlendirilmiştir. Bu döneme tarihlenen 43 kremasyon, 25 çatı kiremidi mezar, 20 basit toprak gömü, 5 sunak mezarlar, 5 taş lahit mezar, 2 dairesel planlımezar ile 1 amphoradan oluşan yedi faklı tipte mezar tespit edilmiştir.

Hellenistik dönemin en fazla rağbet gören mezar tipi kremasyonlardır. Bir önceki döneme oranla sayılarında büyük bir artış gözlenen kremasyonların bu artışı, Büyük İskender’in bölgeye gelişi ve değişen demografik dengenin bir sonucu olarak değerlendirilmektedir. Yine bu dönemin sayıca fazla olan mezar tiplerinden çatı kiremidi ve basit toprak gömülerden, basit toprak gömüler gelir seviyesi düşük bireyler için tercih edilen mezar türüdür. Dönemin en dikkat çeken gömü tipleri ise, sunak mezarlar ve dairesel planlımezarlardır. Lahitler, klasik dönemin tercih edilen mezar tipi olup, sayıları çok fazla olmamakla beraber erken Hellenistik dönemde yetişkinler için tercih edilen tiptir. Fetus veya yeni doğmuş bir bebek için kullanıldığı düşünülen amphora ise, bu dönemde tek örnek ile temsil edilmektedir.

Anahtar Kelimeler: Antandros, nekropolis, Hellenistik, kremasyon, inhumasyon, sunak.

THE GRAVE TYPES SEEN IN ANTANDROS NECROPOLIS IN THE HELLENISTIC PERIOD

Abstract

In this article, the Hellenistic graves uncovered in the excavations of Antandros Necropolis between the years of 2001-2008 have been assessed in general. Forty three cremations, 25 tile-graves, 20 simple inhumations, five graves with altar, five sarcophagi, two circle shaped graves and one amphora grave were determined as seven different types of burials during this period.

Cremation ranked first among the burial types seen in the Hellenistic period. The increase in the number of the cremations may be due to Alexander the Great’s arriving in the Asia Minor and the changes in the demographic structure. According to their frequencies, roof tile graves and simple inhumations were the second and inhumations were preferred by the individuals with low incoming. The graves with altar and circle shaped graves were the most remarkable ones in this period. Sarcophagi were appeared as the favorite type in Classical period for adults in early Hellenistic Period. The amphora grave, which was for fetuses or new-born babies was represented with only one sample in this period.

Keywords: Antandros, necropolis, Hellenistic, cremation, inhumation, altar.

GİRİŞ

Troas bölgesinin önemli yerleşimlerinden biri olan Antandros, Balıkesir ili, Edremit ilçesine bağlı

Altınoluk beldesinin sınırları içinde yer alır. Kent, Edremit Körfezi’nin kuzeyinde, İda Dağı’nın güney

eteklerinde, Altınoluk beldesinin 2.5 km. doğusunda, denize dik inen 215 m. rakımlı Kaletaşı Tepesi’nin zirve ve

* Arş. Gör., Ege Üniversitesi, Edebiyat Fakültesi, Arkeoloji Bölümü, [email protected]



137

batı yamaçlarına konumlanmıştır1. Konum olarak, Aiolis bölgesini Troas’a bağlayan karayoluna hâkim stratejik

bir noktada kurulmuştur. Antandros kentinin stratejik konumunun yanında, antik kaynaklardan edinilen

bilgilerden kentin kereste ticaretinde önemli bir merkez olduğu ve aynı zamanda tersaneleri ile ünlü olduğu

anlaşılmaktadır2.

Kentin lokalizasyonuna yönelik ilk çalışmalar 1842 yılında bölgeyi ziyaret eden H. Kiepert tarafından

yapılmıştır3. Kiepert, Avcılar köyünde bulduğu bir yazıttan hareketle kentin yerini belirlemiştir. Kiepert, 1881

yılında Fabricius ile birlikte bir önceki seferle aynı güzergâh üzerinde bölgeyi ikinci ziyaretinde Antandros

isminin geçtiği ikinci bir yazıta daha rastlar ve kentin lokalizasyonu konusunda görüşlerinin doğruluğunu

kanıtlanmış olur. Söz konusu yazıt daha sonra Schliemann tarafından da görülmüştür. Antandros daha sonraları

J.M. Cook tarafından biri 1959, diğeri 1968 olmak üzere iki kere ziyaret edilmiştir. Cook, araştırmaları

neticesinde yerleşimin tepenin batı yamaçlarında bulunduğunu belirtmiştir4.

Nekropolisin belirlenmesine ilişkin ilk çalışmalar ise Leaf tarafından gerçekleştirilmiştir5. Antandros’un

yer aldığı Kaletaşı tepesinin batı bölümünde bazı mezarların tarla sahibi köylüler tarafından açıldığını öğrenen

Leaf, kentin nekropolisinin bu alanda olduğuna kanaat getirmiştir. 1989 yılında bölgenin imara açılmasıyla

başlayan inşa faaliyetleri sırasında bugün Melis Sitesi’nin yer aldığı alanda mezarlara rastlanmış ve 1991–1995

yılları arasında aralıklarla Bursa Müzesi tarafından kurtarma kazıları gerçekleştirilmiştir. Bu çalışmalar,

nekropolisin İ.Ö. 7. yüzyıldan İ.Ö. 2. yüzyıla kadar kesintisiz bir kullanıma sahip olduğu ortaya koymuştur6.

Balıkesir Müzesi başkanlığında Ege Üniversitesi bilimsel sorumluluğunda 2001 yılında başlayan

sistemli kazılarda çalışılan alanlardan biri de nekropolis sektörüdür. Nekropolis, yerleşimin yer aldığı Kaletaşı

tepesinin yaklaşık 400 m. batısında, sahil şeridi ile ona paralel olarak uzanan tepe arasındaki yaklaşık 50 m.

genişliğindeki yamaç ve düzlükte yer alır7. Çalışmalara Melis Sitesi’nin doğu sınırında başlanmış ve 2008 yılı

itibarıyla 277 mezar tespit edilmiştir. Daha önce Bursa Müzesi tarafından gerçekleştirilen kazılarda nekropolisin

İ.Ö. 7. yüzyıldan İ.Ö. 2. yüzyıla yaklaşık 500 yıl kesintisiz kullanıldığı belirtilmiş, son dönem kazıları ile birlikte

nekropolisin İ.Ö. erken 7. yüzyıldan Hellenistik dönemin sonuna kadar, yani yaklaşık 700 gibi uzun bir süre

kesintisiz kullanıldığı anlaşılmıştır. Nekropolisin bu kadar uzun süre kullanılabilmesinin nedeni, gömü alanının

tepenin yamaçlarında yer almasıdır. Nekropolisin konumu, yapılan yeni gömülerin kısa sürede erozyon

nedeniyle toprak atında kalmasına ve yeni gömülerin yapılanmasına olanak sağlamıştır. Ancak bu durum

özellikle üst tabakalarda yeni gömülerin yapılması sırasında önceki gömülerin tahribatına ve bazı mezarların

birkaç kez kullanılmasına neden olmuştur.

1 Gürcan POLAT, “Antandros 2001 Kazıları”, 24. Kazı Sonuçları Toplantısı (27–31 Mayıs 2002), 2. Cilt, Ankara 2003, 21. 2 STRABON, Geographika (Türkçesi: Prof. Dr. A. Pekman) İstanbul, 2000, XIII.1.51; VERGİLİUS Aeneis, (Türkçesi: T. Uzel) Ankara (1998) III 6; THUKYDİDES, Peloponnesos Savaşı (Türkçesi: T. Gökçöl), İstanbul, 1976, IV. 52. 3 Jhon Manuel COOK, The Troad, An Archaeological and Topographical Study, Cambridge, 1973, 268. 4Jhon Manuel COOK , A.g.e., 267–271. 5 Walter, LEAF, Strabo on the Troad, Cambridge, 1923, 263. 6 Bedri YALMAN, ”Antandros Nekropolisi Kurtarma Kazısı”, III. Müze Kurtarma Kazıları Semineri (27–30 Nisan 1992), Ankara 1993,449–469; Öcal ÖZEREN-Funda ÜNAL-Ahmet ÜNER, ”Antandros Nekropolü 1995 Yılı Kurtarma Kazısı,”, VII. Müze Kurtarma Kazıları Semineri (8–10 Nisan 1996), Ankara, 1997, 161–177. 7 Gürcan POLAT,”Antandros Nekropolü Ölü Gömme Gelenekleri”, Ankara Üniversitesi Dil ve Tarih Fakültesi Arkeoloji Bölümü Dergisi, III.-IV. Arkeolojik Araştırmalar Sempozyumu Anadolu/Anatolia Ek Dizi No. 2, Ankara, 2008, 272.



138

Bu çalışma, Antandros nekropolisinin son kültür katmanını oluşturan Hellenistik dönemin mezar

tiplerini tanıtmayı amaçlamaktadır. Bu döneme tarihlenen 43 kremasyon, 25 çatı kiremidi mezar, 20 basit toprak

gömü, 5 sunak mezar, 5 taş lahit mezar, 2 dairesel planlı mezar ile 1 amphora mezardan oluşan yedi faklı tipte,

toplam 101 adet mezar tespit edilmiştir. Sayılardan da anlaşılacağı üzere Hellenistik dönemde kremasyon

gömülerin baskın gömü tipini oluşturduğu görülmektedir. Bu kremasyonların 20 âdetini birincil kremasyon, yani

yerinde yakılmış, 23 âdetini ise ikincil kremasyonlar oluşturur. İkincil kremasyon, yanmış kemiklerin bir urne

kabı içerisine toplanması sonucunda yapılan gömülerdir8. Antandros nekropolisinde urne kabı olarak Hellenistik

dönemde genellikle stamnos formunun tercih edildiği görülür (Resim 1)9. Bu form, dinos benzeri düz ve geniş

ağız tablalı, boyunsuz, ağızdan gövdeye keskin geçişli, ağzın hemen altından başlayarak genişleyen ve kaideye

doğru daralan şişkin gövdeli, konik kaideli, ağzın hemen altından başlayan yatay çift kulpludur. Bazı örneklerde

kulpların üstünde içbükey yivler yer alır (Resim 2). Stamnosların ağzı, kapak olarak kullanılan bir kâse ya da bir

kiremit parçası ile kapatılmaktadır10. Bazı örneklerde stamnosun içine bir veya iki unguentarium hediye olarak

bırakılmıştır11. Stamnosların yanı sıra khytra ve amphora da urne olarak kullanılan kaplardır.

Birincil kremasyonlar, bireyin gömüleceği notada yakma işleminin gerçekleştirildiği mezarlardır. 217

numaralı mezar bu tarzda yapılmış mezarlar arasında iyi korunmuş örneklerden biridir (Resim 3)12. Bu gömüde

birey yakıldıktan sonra yanına bir bronz sikke, bir unguentarium, bir khytridion ve bronz objeler bırakılmıştır

(Resim 4)13. Daha sonra kremasyonun üstü oval çatı kiremitleri ile örtülmüş, etrafı orta boy şekilsiz taşlarla

çevrildikten sonra, içi küçük moloz taşlarla doldurulmuştur14.

8 Donna Carol KURTZ, Jhon, BOARDMAN, Greek Burial Customs, New York: Cornell University Press 1971, 73–75. 9 Antandros nekropolisindeki stamnos urne örnekleri için bkz. Gürcan POLAT-Yasemin POLAT,”Antandros 2002 YılıKazıları”, 25. Kazı Sonuçları Toplantısı (26–31 Mayıs 2003), 1. Cilt, Ankara, 2004, 457, Resim 110; Gürcan POLAT-Yasemin POLAT, ”Antandros Nekropolü 2001–2006 Yılları Ön Raporu”, Ege Üniversitesi Edebiyat Fakültesi YayınlarıArkeoloji Dergisi IX, (Editörler: M. Nezih AYTAÇLAR, M. Bilge BAŞTÜRK, Fulya DEDEOĞLU, Aytekin ERDOĞAN), İzmir, 2007, 5, Resim 21, 24; Kahraman YAĞIZ, Antandros Urneleri, İzmir, 2005, 44–47, Figür 11–14, Levha 10b- 11–13; Ayrıca stamnosların benzer örnekleri için bkz. Elsbeth B. DUSENBERY, Samothrace II, The Nekropoleis, The Nekropoleis and Catalogue of Burials, Princetone, New Jersey, 1998, 268–269, S155A–1, S155B–1, S180–1, S183–1; Rodney S. YOUNG,”An Industrial District of Ancient Athens”, Hesperia 20, 3, 1951, 267–270, Pl. 83; Abuzer KIZIL, “Beçin Hellenistik Dönem Oda Mezarı”, VI. Müze Kurtarma Kazıları Semineri (24–26 Nisan 1995), Ankara, 1996, 257, Resim 7–8. Bu kapların ağzı profili Antandros örneklerinden faklıdır. 10 Bkz. Gürcan POLAT-Yasemin POLAT, ”Antandros Nekropolü 2001–2006 Yılları Ön Raporu”, Ege Üniversitesi Edebiyat Fakültesi Yayınları Arkeoloji Dergisi IX, (Editörler: M. Nezih AYTAÇLAR, M. Bilge BAŞTÜRK, Fulya DEDEOĞLU, Aytekin ERDOĞAN), İzmir, 2007, 5, Resim 21, 24. 11 Kahraman YAĞIZ, Antandros Urneleri, İzmir, 2005, 45, Figür 11a, 112 no.lu mezar. 12 Antandros’tan benzer örnek için bkz. Gürcan POLAT-Yasemin POLAT, ”Antandros Nekropolü 2001–2006 Yılları Ön Raporu”, Ege Üniversitesi Edebiyat Fakültesi Yayınları Arkeoloji Dergisi IX, (Editörler: M. Nezih AYTAÇLAR, M. Bilge BAŞTÜRK, Fulya DEDEOĞLU, Aytekin ERDOĞAN), İzmir, 2007, 5, Resim 23; Dardanos nekropolisinde benzer bir örnek açığa çıkarılmıştır. Bu örnekte kremasyonun üzeri kiremitlerle kapatıldıktan sonra taşlarla örtülmemiştir. Bkz Turhan ÖZKAN, “Dardanos Höyüğü-Nekropolü Kurtarma Kazısı, I. Müze Kurtarma Kazıları Semineri (19–20 Nisan 1990), Ankara, 1991, 114. 13 Mezar hediyelerinden unguentariumun benzer örnekleri için bkz., Zerrin Aydın TAVUKÇU, Parion Nekropolü 2005 YılıBuluntuları, Erzurum, 2006, 229, Kat. No. 114, Çizim No. 60; Elsbeth B. DUSENBERY, Samothrace II, The Nekropoleis, The Nekropoleis and Catalogue of Burials, Princetone, New Jersey, 1998, 501–502, sp1–1, sp1–5 14 Antandros nekropolisinde benzer şekilde yapılmış kremasyonlar için bkz. Gürcan POLAT-Yasemin POLAT, ”Antandros Nekropolü 2001–2006 Yılları Ön Raporu”, Ege Üniversitesi Edebiyat Fakültesi Yayınları Arkeoloji Dergisi IX, (Editörler: M. Nezih AYTAÇLAR, M. Bilge BAŞTÜRK, Fulya DEDEOĞLU, Aytekin ERDOĞAN), İzmir, 2007, 5, Resim 23.



139

Kremasyon mezarlar üzerinde yapılan antropolojik araştırmalar, Hellenistik dönemde kadın-erkek

cinsiyet ayrımı yapılmaksızın, yetişkin bireylerin yakılarak gömüldüğünü, fetus, bebek ve erken çocukluk

çağındaki bireylerin kremasyona tâbi tutulmadığını ortaya koymuştur15.

Çatı kiremidi mezarlar, genelde toprağa yatırılan bireyin üzerine üç sıra halinde altı stroterin karşılıklı

çatılması, açıkta kalan baş ve ayakucu bölümlerinin de birer stroter ile kapatılmasıyla oluşturulmuştur.

Kiremitlerin sayısı bireyin boyu ile orantılı olarak değişebilmektedir. Bu tarzda yapılmış mezarlara en iyi

örnekler 32 ve 33 numaralı kiremit mezarlardır. Her ikisi de erişkin bireylere ait olan mezarlardan 32 numaralı,

bir kadına ait olup, bireyin üzeri dört stroterin iki sıra halinde karşılıklı çatılmasıyla elde edilmiştir. Mezarın

açıkta kalan baş ve ayak uçları birer stroter ile kapatılmıştır (Resim 5 ). 33 numaralı mezar ise altı stroterin üç

sıra halinde karşılıklı çatılmasıyla oluşturulmuştur. Bu mezarın da açıkta kalan uçları birer stroter kapatılmıştır

(Resim 6).

Bazı çatı kiremidi mezarların yapımında yalnızca oval stroter kullanılırken, bir kısım mezarlarda hem

düz hem de oval stroterin birlikte kullanıldığı tespit edilmiştir. 47 no.lu çatı kiremidi mezar, 3-4 yaşındaki bir

çocuğa ait olup, sadece iki oval stroter ile yapılmıştır (Resim 7 ). Yere yatırılan oval stroterin üzerine birey

yatırılmış, baş ve ayak uçlarına birer taş yerleştirilmiştir. Böylece üzerine kapatılmış olan stroterin bireye

doğrudan teması önlenmiştir16. Mezarın içinden, bireyin ağzına bırakılmış bir sikke ile ters çevrilerek bırakılmış

öpüşen Psykhe ve Eros figürü ele geçmiştir (Resim 8). Yine farklı stroterlerin kullanıldığı başka bir örnek ise, 63

numaralı çatı kiremidi mezardır. Mezarın doğu ve batı kısa kenarları, iki düz stroter ile kapatılmış, orta bölümü

ise üç oval stroter ile örtülmüştür (Resim 9). Erişkin bir erkek birey olduğu anlaşılan mezar sahibinin ağzında

bronz bir sikke bulunmuştur17.

Antandros nekropolisindeki Hellenistik dönem çatı kiremidi mezarlar kadın, erkek ve çocuklar için yaş

ve cinsiyet ayrımı gözetmeksizin kullanılmıştır.

Antandros nekropolisinde görülen diğer bir mezar tipi de basit toprak gömülerdir. Bu mezar tipinde

birey toprağa açılan sığ bir çukurun içine, genellikle baş doğuya, ayak batıya gelecek şekilde sırt üstü yatırılarak

yerleştirilmiştir (Resim 10). Çoğunlukla yetişkinler için tercih edilen bu gömülere, ender olarak mezar hediyesi

bırakılmıştır. 232 numaralı gömüde bireyin baş, kalça ve ayak ucu arasındaki seviye farklılığı, gömü için açılan

çukurların özensiz olarak, iç seviyesi düzeltilmeden yapıldığını da ortaya koymaktadır.

Antandros nekropolisinin Hellenistik dönemde en dikkat çeken mezar tipini sunak mezarlar oluşturur.

Toplam 5 adet olan bu mezarların ilki 2005 yılında açığa çıkarılan, yaklaşık 3 x 3 m. boyutlarında şekilsiz

taşlardan yapılmış kare bir podyum üzerine yerleştirilmiş at nalı plana sahiptir (Resim 11)18. Üst yapısı büyük

15 Özge YILDIZ, Yılmaz Selim ERDAL,“Antandros Antik Kentinde Ölü Yakma Geleneği”, 23. Arkeometri SonuçlarıToplantısı (28 Mayıs–1 Haziran 2007), Ankara, 2008, 43–49, Tablo 3–5, Şekil 1–3. Antandros nekropolisinin Arkaik dönem kremasyonları üzerinde yapılan araştırmada 6,5 yaşına kadar hiçbir çocuğun yakılmadığı tespit edilmiştir. Bkz. Özge YILDIZ, Yılmaz Selim ERDAL , A.g.e., 46, 48, Tablo 4, Şekil 3. 16 Benzer örnek için bkz. Gürcan POLAT – Yasemin POLAT-Kahraman YAĞIZ-Tuncay KÜÇÜK- Onur ZUNAL, ”Antandros 2006 Yılı Kazıları”, 29. Kazı Sonuçları Toplantısı (28 Mayıs–1 Haziran 2007), 2. Cilt, Ankara, 2008, 464, Resim 10. 17 Sikkenin benzer örneği için bkz. Osman BAYATLI, Bergama Tarihinde Sikkeler, İzmir, 1953, Levha III, Fig. 4–6. 18 Birinci sunak yapısı için bkz. Gürcan POLAT –Yasemin POLAT, Kahraman YAĞIZ, “Antandros 2005 Yılı Kazıları”, 28. Kazı Sonuçları Toplantısı (29 Mayıs–2 Haziran 2006), Cilt 2, Ankara, 2007, 55, Resim 8.



140

oranda tahrip olmuş sunağa, güney bölümünde bulunan üç basamak ile sunağa çıkılır. Sunağın duvarları kısmen

büyük boyutlu moloz taşlarla, tabanı ise küçük, şekilsiz taşlarla elde edilmiştir. Korunan sıva izlerinden tüm

yüzeyin sıva ile kaplı olduğu anlaşılan sunağın iç kısmında, duvarları çevreleyen 35 cm. yükseklikte, 35 cm.

genişliğinde seki yer almaktadır. 2005 yılında bu yapının yapım amacını anlamaya yönelik orta bölümünde

küçük bir sondaj yapılmış, ancak hiçbir mezar yapısına rastlanmamıştır. Sunağı tahrip etmemek amacıyla sondaj

genişletilmemiştir. 2006 yılında birinci sunak yapısının hemen batısında benzer yapıda ve planda, 3.30 x 2.95 m.

ölçülerinde ikinci sunak mezar ortaya çıkarılmıştır (Resim 12)19. Birincisine oranla daha kötü durumda olan bu

yapının güneyde yer alan basamakları kısmen korunabilmiştir. Basamakların hemen altında ve sunağın alt

seviyesinde bir lahit mezar tespit edilmiş, 210 numaralı bu lahdi ortaya çıkarmak için sunağın iç kısmını

oluşturan dolgunun bir bölümü kaldırılmış, bu esnada lahdin kuzeyinde, lahdi çevreleyen istinat duvarının

üstünde bir Hellenistik stamnos urne açığa çıkarılmıştır20. 212 mezar numarası verilen bu urne kaldırıldıktan

sonra lahit kapağı açılmış ve orijinal gömüsü İ.Ö. erken 4. yüzyıla ait olan lahdin içine Hellenistik dönemde bir

urnenin bırakıldığı görülmüştür21. Sunağın iç kısmında geri kalan dolgunun kaldırılmasına yönelik

gerçekleştirilen çalışmalarda üzeri üç düz stroter ile örtülmüş bir kremasyon mezar ile karşılaşılmıştır22. 213

numaralı bu mezar birincil kremasyon olup, yakma işlemi bittikten sonra üzeri çatı kiremitleri ile örtülmüştür.

Eldeki veriler, kremasyon işlemi bittikten sonra sunağın taban dolgusunun döşendiğini ortaya koymaktadır.

Antandros nekropolisindeki diğer sunak mezarlar 2007 yılı kazı sezonunda, açmanın kuzeyinde açığa

çıkarılmıştır. Plan olarak daha önce açığa çıkarılan sunaklarla benzer olan bu mezarların tek farkı, önlerinde

basamakların bulunmayışıdır. Önceki iki sunak mezara oranla nekropolisin bulunduğu yamacın daha üst

seviyelerinde ve toprağın yüzeyine daha yakın oluşları tahribattan daha fazla etkilenmelerine neden olmuştur.

Buna rağmen sunaklarda ele geçen az miktarda sıva parçaları bu sunakların da diğer ikisi gibi sıvalı olduklarını

ortaya koymuştur.

Bu sunak mezarlardan üçüncüsü orijinal gömüsü İ.Ö. 4. yüzyıla ait olan bir lahit mezarı tam ortasına

alacak şekilde inşa edilmiştir (Resim 13). Diğerleri gibi at nalı planlı bu sunak yapısının duvarlarının iç

kısmında benzer şekilde sekiler bulunmaktadır. Sunak mezarın taban döşemesi, lahdin üst kısmını örtecek

şekilde diğer sunaklarda olduğu gibi, yumruk büyüklüğündeki taşlarla oluşturulmuştur. Bu döşeme kaldırıldıktan

sonra 226 mezar numarası verilen lahit tamamen ortaya çıkarılmış, kapağı açıldığında lahdin batı bölümüne biri 19 İkinci sunak yapısı için bkz. Gürcan POLAT – Yasemin POLAT-Kahraman YAĞIZ-Tuncay KÜÇÜK- Onur ZUNAL, ”Antandros 2006 Yılı Kazıları”, 29. Kazı Sonuçları Toplantısı (28 Mayıs–1 Haziran 2007), 2. Cilt, Ankara, 2008, 463–466, Resim 13; Gürcan POLAT - Yasemin POLAT, ”Antandros Nekropolü 2001–2006 Yılları Ön Raporu”, Ege Üniversitesi Edebiyat Fakültesi Yayınları Arkeoloji Dergisi IX, (Editörler: M. Nezih AYTAÇLAR, M. Bilge BAŞTÜRK, Fulya DEDEOĞLU, Aytekin ERDOĞAN), İzmir, 2007, 5, Resim 26–27. 20 212 mezar no.lu urne için bkz. Gürcan POLAT – Yasemin POLAT-Kahraman YAĞIZ-Tuncay KÜÇÜK- Onur ZUNAL, ”Antandros 2006 Yılı Kazıları”, 29. Kazı Sonuçları Toplantısı (28 Mayıs–1 Haziran 2007), 2. Cilt, Ankara, 2008, 465, Resim 11. Urnenin benzer örnekleri için bkz. Elsbeth B. DUSENBERY, Samothrace II, The Nekropoleis, The Nekropoleis and Catalogue of Burials, Princetone, New Jersey, 1998, 312–313, S180–1. 21 210 mezar numaralı bu lahit mezar ve buluntuları için bkz. Gürcan POLAT - Yasemin POLAT, ”Antandros Nekropolü 2001–2006 Yılları Ön Raporu”, Ege Üniversitesi Edebiyat Fakültesi Yayınları Arkeoloji Dergisi IX, (Editörler: M. Nezih AYTAÇLAR, M. Bilge BAŞTÜRK, Fulya DEDEOĞLU, Aytekin ERDOĞAN), İzmir, 2007, 5, Resim 20–21. 22 213 no.lu kremasyon mezar için bkz. Gürcan POLAT - Yasemin POLAT, ”Antandros Nekropolü 2001–2006 Yılları Ön Raporu”, Ege Üniversitesi Edebiyat Fakültesi Yayınları Arkeoloji Dergisi IX, (Editörler: M. Nezih AYTAÇLAR, M. Bilge BAŞTÜRK, Fulya DEDEOĞLU, Aytekin ERDOĞAN), İzmir, 2007, 6, Resim 27; Gürcan POLAT – Yasemin POLAT-Kahraman YAĞIZ-Tuncay KÜÇÜK- Onur ZUNAL, ”Antandros 2006 Yılı Kazıları”, 29. Kazı SonuçlarıToplantısı (28 Mayıs–1 Haziran 2007), 2. Cilt, Ankara, 2008, 465–466, Resim 13.



141

stamnos23 diğeri amphoradan oluşan iki Hellenistik urnenin bırakıldığı görülmüştür (Resim 14). İkinci sunağın

basamaklarının altında açığa çıkarılan 210 numaralı lahit mezarın içine de benzer şekilde Hellenistik urne

bırakılmıştı. Bu durum, Hellenistik dönemde İ.Ö. 4. yüzyıla ait lahit mezarların ikinci kez kullanıldığını ortaya

koymaktadır.

Dördüncü sunak mezar, üçüncünün güneybatısında, beşinci sunak mezar ise üçüncünün yaklaşık 2.

güneyinde, dördüncünün 1,5 m. doğusunda yer alır (Resim 15–16). Her iki sunağın orta kısmında taban

döşemesinin altında birer birincil kremasyon mezar ortaya çıkarılmıştır. Dördüncü sunak mezarda kremasyon

işlemi gerçekleştirildikten sonra mezarın üzeri küçük moloz taşlarla örtülmüşken, beşinci sunağın içinde bulunan

kremasyon üzeri iki oval stroter ile kapatılmıştır. Bu iki sunak mezarda yapılan çalışmalarda sunak yapılarının

kremasyon işlemi gerçekleştirildikten sonra kemiklerin kabaca bir araya toplanmasının ardından yapıldığı,

dördüncü sunakta kremasyona ait yanığın sunağın duvarlarının altına doğru devam etmesinden, beşinci sunağın

batı duvarının mezarı örten kiremitlerden batıdakinin üzerine inşa edilmesinden anlaşılmaktadır. Sunak

mezardan dördüncüsüne bir unguentarium24, bir khytridion ve bir bronz sikke mezar hediyesi olarak

bırakılmışken, beşincisinde ise sadece bir unguentarium25 bırakılmıştır.

Sunak mezarlardaki mimari yapının büyüklüğüne karşın ele geçen buluntuların azlığı göz önünde

bulundurulduğunda, bu mezarların gelir seviyesi yüksek insanlara ait olduğunu belirtmek oldukça güçtür.

Hellenistik dönem urnelerin içinde de bir veya iki unguentariumun ele geçtiği düşünüldüğünde, bu dönemde

ailenin tercihleri doğrultusunda bu tarz mezarların yapıldığını söylemek mümkündür.

Klasik dönemin baskın mezar tipini oluşturan taş lahitler, sayıları az olmakla birlikte erken Hellenistik

dönemde de kullanılmışlardır. Genellikle yetişkinler için tercih edilen lahitlerin bazı örneklerinde birden fazla

gömüye rastlanmaktadır. Çoklu gömülerin yer aldığı lahitlerden bazıları aile mezarı olarak kullanılabildiği gibi,

Hellenistik dönemde ikinci kullanıma maruz kalan örnekler de bulunmaktadır26. Bunlardan biri olan 31 numaralı

lahit mezar Hellenistik dönemde ikinci kez kullanılmış, kapağı alınan lahdin içine ikinci gömü yapıldıktan sonra

bireyin üzerini örtmek için kiremitler kullanılmıştır (Resim 17). Kiremitler, olasılıkla ikinci kullanım için

açıldığında tekrar kullanılamayacak derecede tahrip olan kapağın yerini almıştır.

Nekropolisin Hellenistik dönemde dikkat çeken bir diğer mezar tipini ise dairesel planlı mezarlar

oluşturur. Bugüne kadar iki örnekle temsil edilen bu mezarlardan ilki 2006 yılında açığa çıkarılan 214 numaralı

mezardır (Resim 18). Üst kısmı ve kuzey bölümü tahrip edilmiş yapının, dış yüzünde kısmen korunmuş sıva yer

alır. İçi küçük boyutlu moloz taşlarla doldurulmuş, 1.10 m. çapındaki bu yapının içinde Hellenistik bir urne açığa

çıkarılmıştır27. İkinci dairesel planlı mezar 2008 yılında ortaya çıkarılan 234 numaralı mezardır (Resim 19).

Yaklaşık 1.20 m. çapındaki bu yapı iki basmaktan oluşmakta ve ikinci basamak daralarak yükselmektedir.

23 Stamnos urnenin benzer örneği için bkz. Susan I ROTROFF, Athenian Agora XXXIII, Hellenistic Pottery, The Plain Wares, New Jersey, 2006, 97, Fig. 28. 24 Benzer örneği için bkz. Susan I. ROTROFF, A.g.e,, Fig. 64, No: 450 25 Benzer örneği için bkz. Susan I. ROTROFF, A.g.e., Fig. 66, No: 487. 26 Aile mezarı olarak kullanılan lahitler için bkz. Gürcan POLAT - Yasemin POLAT, ”Antandros Nekropolü 2001–2006 Yılları Ön Raporu”, Ege Üniversitesi Edebiyat Fakültesi Yayınları Arkeoloji Dergisi IX, (Editörler: M. Nezih AYTAÇLAR, M. Bilge BAŞTÜRK, Fulya DEDEOĞLU, Aytekin ERDOĞAN), İzmir, 2007, 3, Resim 13. 27 Urne olarak kullanılan amphoranın benzer örnekleri için bkz. Susan I ROTROFF, Athenian Agora XXXIII, Hellenistic Pottery, The Plain Wares, New Jersey, 2006, 142, Fig. 60, 396, 398.



142

Duvarların dış yüzü diğer yerlere oranla daha iyi korunmuş sıvayla kaplıdır. Yapının üst bölümü ile birlikte

birinci basamağın kuzey, ikinci basamağın ise güney bölümü tahrip olmuştur. Bu görünümü ile yapı, yuvarlak

planlı sunak görünümünü andırmaktadır. Yapının iç kısmında 214 numaralı mezarda olduğu gibi bir urne

beklenmesine karşın gerçekleştirilen kazıda ne yazık ki herhangi bir mezar ya da mezar hediyesine

rastlanmamıştır. Bu durum yaşamını denizde, savaşta ya da başka bir yerde yitirmiş biri için yapılmış “kenotaf”

yani simgesel bir mezar olduğunu düşündürmüştür.

Antandros nekropolisinin Hellenistik dönemde tek örnekle temsil edilen mezar tipi bir amphoradır (Resim

20). 238 numaralı bu amphora olasılıkla bir fetus veya yeni doğmuş bir bebek mezarı olarak kullanılmış

olmalıdır. Amphora içinde hiçbir mezar buluntusu ve iskelet kalıntısına rastlanmamış olmasına karşın, dip kısmı

eksik amphoranın açıkta kalan bu bölümünün bir kiremit parçasıyla kapatılmış olması, ağız kısmından geçmeyen

bireyin amphoranın içine bu bölümden yerleştirildiğini göstermektedir. Hiçbir kalıntının olmayışı, organik

dokunun erimesi ile açıklanabilir. Zira denize yakın olan Antandros nekropolisinin tuzlu toprak yapısı göz

önünde bulundurulduğunda, bu durumun gerçekleşme ihtimali oldukça güçlüdür. Ayrıca klasik dönemde de

fetus ve yeni doğmuş bebek için gömü kabı olarak kullanılan bu kapların bazılarında benzer şekilde hiç

kalıntının ele geçmemiş olması bu durumu destekler niteliktedir.

DEĞERLENDİRME

Antandros nekropolisinde 2001–2008 yılları arasında gerçekleştirilen çalışmalarda Hellenistik dönemde

tarihlenen kremasyon, çatı kiremidi, basit toprak mezarlar, sunak mezarlar, lahit mezarlar, dairesel mezarlar ve

amphoradan oluşan yedi farklı tipte mezar açığa çıkarılmıştır.

Çatı kiremidi mezarlar, genellikle yaş ve cinsiyet ayrımı gözetmeksizin uygulanan inhumasyon

gömülerdir. Bazı çatı kiremidi mezarlarda oldukça fazla mezar hediyesinin ele geçmesi, çatı kiremidi mezarların

gelir düzeyi düşük bireyler için tercih edildiği görüşüne şüphe ile yaklaşılmasına neden olmaktadır. Antandros

nekropolisinde çatı kiremitleri yalnızca inhumasyon mezarlar için değil, aynı zamanda birincil kremasyonların

üstünün örtülmesi için de kullanılmıştır.

Antandros nekropolisindeki mezarlarda arkaik dönemden beri yön birliği bulunmaktadır. Baş doğuya

gelecek şekilde doğu-batı doğrultulu bu yön birliği, Hellenistik döneme ilişkin bazı basit toprak gömülerde

farklılık göstermektedir. Bu mezarlarda yön doğu-batı doğrultulu olmasına karşın, birey baş batıya gelecek

şekilde yatırılmıştır. Yön birliğine uymayan bu gömülerin bazılarında mezar çukur tabanının düzeltilmemiş

olması ve mezar hediyesinin bulunmaması, bu tip mezarların gelir düzeyi oldukça düşük seviyede olanlar için

tercih edildiğini ortaya koymaktadır.

Çatı kiremidi, lahit, amphora ve basit toprak gömü tipleri, Antandros nekropolisinde klasik dönemde de

görülen ve Hellenistik dönemde uygulamaya devam edilen mezar tipleridir. Bu gömü tiplerinin tümünün

inhumasyon içermesi de, bunların Klasik dönemden Hellenistik döneme geçen uygulamalar olduğunu

desteklemektedir. Klasik dönemde kremasyon gömünün neredeyse görülmediği dikkate alındığında, Hellenistik

dönemde kremasyon gömünün yeni bir uygulama olduğu görülmektedir. 43 kremasyon gömüye, toplam 7

kremasyon içeren 5 sunak ile 1 daire planlı mezar da eklendiği zaman kremasyonların sayısı 51’e ulaşmaktadır.

Bu da kremasyonların, Hellenistik dönemde aniden inhumasyon oranına ulaştığını ortaya koyar. Hellenistik



143

dönemde ölü gömme geleneğindeki bu ani değişim, Büyük İskender ile birlikte Antandros’a yeni bir nüfusun

katıldığının göstergesidir28. Kremasyondaki bu ani artış ile birlikte, kremasyon içeren sunak ve daire planlı

mezarların da bu dönemde ortaya çıkması, yeni gelen nüfus ile ilişkili olmalıdır. Hatta bazı sunak mezarlarda

birden fazla kremasyonun bulunması bunların aile mezarı olarak da kullanıldığını kanıtlamaktadır.

Antandros nekropolisinde ortaya çıkarılan Hellenistik döneme ait bu gömüler, yerli halkın Klasik

dönemden beri kullandıkları ölü gömme geleneklerini sürdürdüğünü, yeni gelen halkın ise kendi gelenekleri olan

kremasyonu tercih ettiğini düşündürmektedir. Bu tercih, yetişkinler için cinsiyet ayrımı gözetmeksizin

gerçekleştirilirken, fetus, bebek ve erken çocuk çağındaki hiçbir bireye uygulanmamaktadır. Bu uygulama

Antandros nekropolisinde ele geçen arkaik mezarlar için de geçerlidir. Bu durum, Plinius’un evrensel bir kural

olarak bebeklerin yakılmadığı olgusunun Hellenistik dönem için de geçerli olduğunu kanıtlamaktadır.

KAYNAKÇA

• BAYATLI, Osman, Bergama Tarihinde Sikkeler, İzmir, 1953.

• COOK, Jhon Manuel, The Troad, An Archaeological and Topographical Study, Cambridge, 1973.

• DUSENBERY, Elsbeth. B., Samothrace II, The Nekropoleis, The Nekropoleis and Catalogue of

Burials, Princetone, New Jersey , 1998.

• KIZIL, Abuzer, “Beçin Hellenistik Dönem Oda Mezarı”, VI. Müze Kurtarma Kazıları Semineri (24–

26 Nisan 1995), Ankara, 1996, 255–271.

• KURTZ, Donna Carol, BOARDMAN, Jhon, Greek Burial Customs, New York: Cornell University

Press 1971.

• LEAF, Walter, Strabo on the Troad, Cambridge, 1923.

• ÖZEREN, Öcal, ÜNAL, Funda, ÜNER, Ahmet, ”Antandros Nekropolü 1995 Yılı Kurtarma Kazısı,”,

VII. Müze Kurtarma Kazıları Semineri (8–10 Nisan 1996), Ankara, 1997, 161–177.

• ÖZKAN, Turhan., “Dardanos Höyüğü-Nekropolü Kurtarma Kazısı, I. Müze Kurtarma Kazıları

Semineri (19-20 Nisan 1990), Ankara , 1991, 113–118.

• POLAT, Gürcan, “Antandros 2001 Kazıları”, 24. Kazı Sonuçları Toplantısı (27–31 Mayıs 2002

Ankara), 2. Cilt, Ankara, 2003, 21–30.

• POLAT Gürcan-POLAT Yasemin,”Antandros 2002 Yılı Kazıları”, 25. Kazı Sonuçları Toplantısı (26–

31 Mayıs 2003), 1. Cilt, Ankara, 2004, 453–462.

28 Bu konudaki görüşler için bkz. Gürcan POLAT - Yasemin POLAT, ”Antandros Nekropolü 2001–2006 Yılları Ön Raporu”, Ege Üniversitesi Edebiyat Fakültesi Yayınları Arkeoloji Dergisi IX, (Editörler: M. Nezih AYTAÇLAR, M. Bilge BAŞTÜRK, Fulya DEDEOĞLU, Aytekin ERDOĞAN), İzmir, 2007, 7; Özge YILDIZ, Yılmaz Selim ERDAL,“Antandros Antik Kentinde Ölü Yakma Geleneği”, 23. Arkeometri Sonuçları Toplantısı (28 Mayıs–1 Haziran 2007), Ankara, 2008, 47.



144

• POLAT Gürcan-POLAT Yasemin, ”Antandros Nekropolü 2001–2006 Yılları Ön Raporu”, Ege

Üniversitesi Edebiyat Fakültesi Yayınları Arkeoloji Dergisi IX, (Editörler: M. Nezih AYTAÇLAR,

M. Bilge BAŞTÜRK, Fulya DEDEOĞLU, Aytekin ERDOĞAN), İzmir, 2007, 1–20.

• POLAT Gürcan-POLAT Yasemin YAĞIZ Kahraman, “Antandros 2005 Yılı Kazıları”, 28. Kazı

Sonuçları Toplantısı (29 Mayıs–2 Haziran 2006), Cilt 2, Ankara, 2007, 43–62.

• POLAT, Gürcan, ”Antandros Nekropolü Ölü Gömme Gelenekleri”, Ankara Üniversitesi Dil ve Tarih

Fakültesi Arkeoloji Bölümü Dergisi, III.-IV. Arkeolojik Araştırmalar Sempozyumu

Anadolu/Anatolia Ek Dizi No. 2, Ankara, 2008, 271–280.

• POLAT Gürcan-POLAT Yasemin YAĞIZ Kahraman, KÜÇÜK, Tuncay, ZUNAL, Onur, ”Antandros

2006 Yılı Kazıları”, 29. Kazı Sonuçları Toplantısı (28 Mayıs–1 Haziran 2007), 2. Cilt, Ankara, 2008,

455–476.

• ROTROFF, Susan, I. Athenian Agora XXXIII, Hellenistic Pottery, The Plain Wares, New Jersey,

2006.

• STRABON, Geographika (Türkçesi: Prof. Dr. A. Pekman) İstanbul, 2000.

• TAVUKÇU, Zerrin Aydın, Parion Nekropolü 2005 Yılı Buluntuları, Erzurum, 2006. (Atatürk

Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Arkeoloji Bölümü Yayınlanmamış Doktora Tezi).

• THUKYDİDES, Peloponnesos Savaşı (Türkçesi: T. Gökçöl), İstanbul, 1976

• VERGİLİUS, Aeneis (Türkçesi: T.Uzel) Ankara (1998)

• YAĞIZ Kahraman., Antandros Urneleri, İzmir, 2005. (Ege Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü

Klasik Arkeoloji Anabilim Dalı Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi)

• YALMAN, Bedri, ”Antandros Nekropolisi Kurtarma Kazısı”, III. Müze Kurtarma Kazıları Semineri

(27–30 Nisan 1992), Ankara 1993, 449–487.

• YILDIZ Özge, ERDAL, Yılmaz Selim, “Antandros Antik Kentinde Ölü Yakma Geleneği”, 23.

Arkeometri Sonuçları Toplantısı (28 Mayıs–1 Haziran 2007), Ankara, 2008, 41–55.

• YOUNG, Rodney S., ”An Industrial District of Ancient Athens”, Hesperia 20, 3, 1951, 267–270.

Documents

sbedergi2