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SECRETARÍA DE EDUCACIÓN DEL GOBIERNO DEL ESTADO
DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR Y SUPERIOR
CENTRO REGIONAL DE EDUCACIÓN NORMAL
“PROFRA. AMINA MADERA LAUTERIO”
CLAVE: 24DNL0002M
GENERACIÓN 2006 - 2010
DOCUMENTO RECEPCIONAL
LA ENSEÑANZA DEL INGLÉS A TRAVÉS DE PRÁCTICAS SOCIALES DEL LENGUAJE EN UN GRUPO DE QUINTO GRADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA
PRESENTA
CATALINA VALETTIA VILLASANA USRY
CEDRAL, SAN LUIS POTOSI JULIO DE 2011
2
DEDICATORIAS
Con todo mi corazón dedico esta obra a mis padres Mario y Linda, quiénes han sido los pilares fundamentales de mi educación y que, incondicionalmente, han contribuido a lograr las metas y objetivos que me he propuesto a lo largo de mi vida. Ellos, que con sacrificio y amor, han hecho de mi la mujer que soy.
A aquellos que me han brindado su confianza, amor y orientación, dedico este trabajo de igual manera a mis maestros que han tocado mi corazón al ser agentes inspiraciones durante mi formación.
Por supuesto dedico este documento a mis familiares y amigos, quienes me han enseñado a valorar el hermoso regado de la vida, quienes me han otorgado grandes momentos de alegría que guardaré en mi corazón.
3
AGRADECIMIENTOS
Principalmente agradezco a Dios, por haber puesto en mí caminar
durante esta vida a mis familiares, maestros, amigos y aquellas personas
que creyeron en mí y me brindaron su apoyo incondicional durante mi
formación.
En especial agradezco el esfuerzo, paciencia y sabiduría del Mtro.
Juan Manuel Rodríguez Tello, quien me orientó en todo momento en la
realización de este documento.
De igual manera debo agradecer a la Escuela Normal, por haber
ayudado a cumplir con este gran sueño, por haberme forjado como
profesional en esta carrera de vida, que es la docencia.
"La gratitud, como ciertas flores, no se da en la altura y mejor reverdece
en la tierra buena de los humildes." – José Martí
4
Un profundo agradecimiento a mis alumnos de quinto “B”,
quienes fueron fuente de inspiración y motivación a lo largo
de este año, para culminar mi formación académica con
satisfacción.
CICLO ESCOLAR 2010 - 2011
5
INTRODUCCIÓN Pág.
PROPÓSITOS DE LA INVESTIGACIÓN………………………………………………….. 10
METODOLOGÍA……………………………………………………………………………… 11
CAPÍTULO I
EL PNIEB EN UN GRUPO DE QUINTO GRADO DE EDUCACIÓN
PRIMARIA………………………………………………………………………………….. 13
1.1 ANTECEDENTES DEL PNIEB (PROGRAMA NACIONAL DE INGLÉS EN
EDUCACIÓN BÁSICA)………………………………………………………………….. 13
1.2¿CÓMO SE APLICA LA PNIEB ACTUALMENTE EN EDUCACIÓN
PRIMARIA?............................................................................................................ 19
1.3 ENFOQUE DE LA ASIGNATURA DE INGLÉS……………..…………………… 23
1.3.1 Ambientes sociales de aprendizaje para la enseñanza del inglés…......... 26
1.4PROPÓSITO GENERAL PARA LA ENSEÑANZA DEL INGLÉS EN
EDUCACIÓN BÁSICA………………………………………………………………….. 27
1.5 ORGANIZACIÓN Y DISTRIBUCIÓN DE CONTENIDOS QUE PROPONE EL
PNIEB PARA LA ENSEÑANZA DEL INGLÉS EN EDUCACIÓN BÁSICA……… 31
1.6 EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE DE ACUERDO A LA PNIEB………………... 34
CAPÍTULO 2
CONOCIMIENTOS PREVIOS DE LOS NIÑOS DEL GRUPO DE
QUINTO “B” SOBRE EL IDIOMA INGLÉS………………….. 36
2.1 SOBRE EL CONTEXTO DE LA ESCUELA………………………………………….. 36
2.2 SOBRE LA ESCUELA DE PRÁCTICA……………………………………………….. 38
2.3 CARACTERÍSTICAS DE LOS ALUMNOS DEL GRUPO QUINTO “B”………….. 41
CAPÍTULO 3
DISEÑO DE ESTRATEGIAS PARA LA ENSEÑANZA DEL INGLÉS EN
UN GRUPO DE QUINTO GRADO APOYÁNDOSE CON EL ENFOQUE
QUE PROPONE EL PNIEB………………………………………………………...... 59
ÍNDICE
6
3.1 ¿QUÉ ES UNA UNIDAD DIDÁCTICA?.................................................................. 61
3.2 ELEMENTOS DE UNA PLANEACIÓN………………………………………………. 62
3.3 ¿QUÉ SON LAS ESTRATEGIAS?............................................................ 66
3.4 ESTRATEGIAS QUE SE DISEÑARON PARA LA ENSEÑANZA DEL INGLÉS
EN UN GRUPO DE QUINTO GRADO……………………………………………... 68
3.4.1 “My First Song To Learn English Vocabulary” (Mi primera canción para
aprender vocabulario en inglés)…………………………………………… 68
3.4.2 “The Word Soup To Teach Descriptive Sentences Using Nouns And
Pronouns” (La sopa de palabras para enseñar oraciones descriptivas
utilizando sustantivos y pronombres)…………………………….……….. 72
3.4.3 “Poster Presentation To Learn New Vocabulary In
English”(Presentación en cartulina para aprender nuevo vocabulario en
inglés)…………………………………………………………………………. 75
3.4.4 “The One Minute Play To Practice English Vocabulary” (La obra de un
minuto para practicar vocabulario en inglés)……………………….…….. 79
3.4.5 “Learning English Vocabulary Through Videos” (Aprendiendo
vocabulario en inglés a través de videos)…………………………………. 82
3.4.6 “What The Chef Wants To Practice English Vocabulary (Lo que el Chef
pida para practicar vocabulario en inglés)…………………………....…… 85
CAPÍTULO 4
ANÁLISIS Y EVALUACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS DISEÑADAS
PARA LA ENSEÑANZA DEL INGLÉS EN UN GRUPO DE QUINTO
GRADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA……………………………………….….... 89
4.1 ¿CÓMO SE REFLEJÓ EL DESARROLLO DE PRÁCTICAS SOCIALES DEL
LENGUAJE EN LAS ESTRATEGIAS DISEÑADAS?............................................ 89
4.2 ¿CÓMO ORGANICÉ AL GRUPO PARA LA REALIZACIÓN DE LAS
ACTIVIDADES?...................................................................................................... 103
4.3 ¿CÓMO DISTRIBUÍ EL TIEMPO PARA EL DESARROLLO DE LAS
ACTIVIDADES?...................................................................................................... 119
4.4 ¿CÓMO TRABAJARON LOS NIÑOS EL MATERIAL DIDÁCTICO PARA EL
DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES?.................................................................... 130
4.5 ¿CÓMO EVALUÉ LAS ACTIVIDADES DE LOS ALUMNOS EN LAS
ESTRATEGIAS DISEÑADAS PARA LA ENSEÑANZA DE INGLÉS?........................ 143
CONCLUSIONES…………………………………………………………...................... 150
SUGERENCIAS………………………………………………………………………..… 152
BIBLIOGRAFÍA......................................................................................................... 154
7
INTRODUCCIÓN
En el mundo actual que cada vez se rige más y más por las tecnologías de la
información y la comunicación, exige a los individuos contar con competencias
esenciales para poderse ajustar a las demandas sociales contemporáneas. Sin duda
el lenguaje es la principal herramienta que le permite a la persona desenvolverse
con éxito dentro de la sociedad, por tal razón que en las escuelas se le dedique gran
parte del tiempo para su estudio, puesto que está presente en todas las actividades
humanas.
El conocimiento de dos o más idiomas ha permitido a las personas ampliar sus
horizontes por tener mayores oportunidades de conocer diferentes culturas. En
nuestro país, el inglés es uno de las lenguas extranjeras que más se habla no solo
en la mayoría de las comunidades inmigrantes sino también por sus ciudadanos,
quienes por razones de trabajo y estudio, han tenido que entrar en contacto con esta
lengua, sobre todo cuando se tienen familiares y conocidos que la hablan.
Desde que entró en vigencia el Plan y Programas 2009, la enseñanza del
inglés dio un giro significativo en educación básica, haciendo que su estudio no se
limitara a nivel secundaria, sino que también desde preescolar y primaria.
Debido a la inquietud de los niños de mi grupo de práctica por conocer el
idioma inglés y puesto que no han tenido un acercamiento formal a su estudio, decidí
enfocar mi trabajo de documento recepcional en este asignatura, por lo que nombro
a mi tema de estudio “LA ENSEÑANZA DEL INGLÉS A TRAVÉS DE PRÁCTICAS
SOCIALES DE LENGUAJE EN UN GRUPO DE QUINTO GRADO DE EDUCACIÓN
PRIMARIA” cuya línea temática la ubico en EXPERIMENTACIÓN DE UNA
PROPUESTA DIDÁCTICA, ya que presento una serie de estrategias que diseñé
para la enseñanza del inglés, cuya finalidad es poder sensibilizar a los estudiantes de
la existencia de otra lengua y familiarizarlos con ella en su primer contacto.
8
Para lograr una articulación de contenidos entre los tres niveles de educación
básica, la Secretaría de Educación Pública puso en marcha el Programa Nacional de
Inglés en Educación Básica, el cual, pretende desarrollar en los estudiantes la
competencia lingüística mediante una serie de experiencias individuales y colectivas
que involucren diversas maneras de participar en intercambios orales y escritos con
una finalidad comunicativa. En el primer capítulo señalo en qué consiste este
programa y cómo se está aplicando actualmente en educación primaria. Además
presento el enfoque que plantea y los ambientes sociales de aprendizaje que maneja
para su enseñanza.
En el segundo capítulo menciono el tipo de contexto que rodea a la escuela de
práctica, enfocando mi atención de qué manera se hace presente el idioma inglés
entre sus habitantes. Además describo el ambiente escolar que existe en la
institución, en el que rescato características individuales del alumno en relación al
tema de estudio.
El capítulo tercero doy a conocer las estrategias que diseñé para la enseñanza
del inglés con la intención de aplicarlas en mi grupo de práctica. En este apartado
menciono los elementos que tomé en cuenta para construir mi planeación en donde
me apoyo con algunos autores que señalan las características de una unidad
didáctica y el trabajo por proyectos. Además señalo lo que son las estrategias y
como se dividen estas para posteriormente diseñar las mías.
En el último capítulo presento el análisis y evaluación de los resultados
obtenidos al aplicar mis estrategias diseñadas en el grupo de práctica. Para esto
establezco ciertas preguntas que me permiten revisar cómo se reflejó en desarrollo
de prácticas sociales de lenguaje, formas de organización del grupo, distribución del
tiempo, material didáctico empleado y evaluación de las actividades de los alumnos
en cada una de las estrategias que presento.
Posteriormente señalo las conclusiones generales y algunas sugerencias que
me atrevo a dar en base a mi experiencia, que espero puedan servir para aquellos
9
maestros y alumnos practicantes que tengan oportunidad de trabajar la asignatura de
inglés con alumnos de primaria. Finalmente culmino mi trabajo presentando la
bibliografía consultada y algunos anexos con el objeto de complementar información.
El presente trabajo de investigación fue una experiencia muy enriquecedora
para mí y un reto poderla desarrollar puesto que muy poco se ha abarcado sobre la
enseñanza del inglés en educación básica a lo largo de mi formación académica. Sin
embargo, durante la indagación del tema de estudio, me encontré con información
que considero de gran importancia conocer para saber lo que pretende la Secretaría
de Educación Pública en relación a la enseñanza de una lengua extranjera en
Educación Básica, en este caso, del Inglés y como lo va a llevar a cabo a través del
Programa Nacional de Inglés en Educación Básica. Espero que este trabajo sirva
para los alumnos de generaciones venideras para que puedan consultar acerca del
PNIEB y deseo que las estrategias que aquí presento puedan ser funcionales en
contextos de enseñanza de quien las aplique.
10
PROPÓSITOS DE LA INVESTIGACIÓN
Propósito general:
Diseñar estrategias para la enseñanza del inglés a través de prácticas
sociales de lenguaje en un grupo de quinto grado de educación primaria.
Propósito específico:
Conocer qué propone el PNIEB para la enseñanza del inglés en un grupo de
quinto grado de Educación Primaria.
Identificar las características de los niños para la enseñanza y aprendizaje
del inglés en un grupo de quinto grado de Educación Primaria.
Diseñar estrategias para la enseñanza del inglés en un grupo de quinto grado
según el enfoque que plantea el PNIEB.
Analizar y evaluar los resultados obtenidos de las estrategias aplicadas para la
enseñanza del inglés en un grupo de quinto grado de educación primaria.
11
METODOLOGÍA
El presente trabajo de investigación, tiene como tema de estudio “LA
ENSEÑANZA DEL INGLÉS A TRAVÉS DE PRÁCTICAS SOCIALES EN UN
GRUPO DE QUINTO GRADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA” el cual se ubica en la
línea temática: EXPERIMENTACIÓN DE UNA PROPUESTA DIDÁCTICA, que se
elabora con fines de titulación para la Licenciatura de Educación de Primaria.
Pretendo utilizar un enfoque cualitativo que según Hernández (2008, p. 8) “utiliza la
recolección de datos sin medición numérica para descubrir o afinar preguntas de
investigación en el proceso de interpretación” en el que llevaré a cabo una
metodología inductiva, el cual “consiste en realizar un procedimiento de
sistematización en el que, a partir de resultados particulares se van a buscar las
relaciones generales que las expliquen” (Ortíz y García, 2005, p.63)
Para el desarrollo de este trabajo, utilizaré ciertas técnicas que a continuación
anuncio para la recolección de datos, según Ortíz y García (2005, pp. 120-133):
La observación, en el que se harán registros caracterizados
por la sistematicidad de la recolección de datos sobre las
condiciones en que se vive el desarrollo del trabajo.
Encuestas, en donde se pretende realizar entrevistas
personales a agentes que se relacionen con el tema de
estudio.
Diario de campo, que se extraerá de manera sistemática y
controlada, los datos de la realidad, tal y como suceden.
Una vez diseñadas las estrategias de enseñanza utilizaré como metodología
de análisis el ciclo reflexivo de Smith, el cual, Según Escudero, el diario de campo
debe estar constituido por cuatro fases importantes, que se detallan a continuación,
(Escudero, 1991):
12
Descripción: ¿Qué es lo que hago? Se narrarán los acontecimientos e incidentes
críticos de la enseñanza, en el que se capta sucesos explícitos y/o subyacentes
que no se aprecian a simple vista.
Explicación: ¿Cuál es el sentido de mi enseñanza?: Se hacen explícitos los
principios que informan e inspiran lo que se hace. Supone una cierta teoría y se
describen las razones profundas que justifican las acciones.
Confrontación: ¿Cuáles son las causas? Se cuestiona lo que se hace, situándolo
en un contexto biográfico, cultural, social o político que de cuenta de por que se
emplean esas prácticas sociales. Dicha reflexión se va ampliando desde
dimensiones didácticas (metodología, disciplina, estrategias, motivación, contexto
social).
Reconstrucción: ¿Cómo se podría cambiar? Tiene lugar cuando el maestro
asigna nuevos significados que antes ignoraba con el objeto de perfeccionar la
propia enseñanza y mejorar el proceso de adquisición de aprendizajes
significativos de los alumnos.
La población en donde se lleva a cabo el trabajo de investigación es en un
grupo de 29 alumnos de quinto grado, grupo B de la escuela Rafael Nieto, T.M. ”
ubicada en la colonia República del municipio de Matehuala, S.L.P.
13
CAPÍTULO 1
1. EL PNIEB EN UN GRUPO DE QUINTO GRADO DE EDUCACIÓN
PRIMARIA
En este capítulo tengo como propósito conocer el Programa Nacional de
Inglés en Educación Básica (PNIEB) el cual se pretende aplicar en las escuelas de
educación básica para la enseñanza del inglés. En este apartado doy a conocer en
qué consiste dicho programa y cómo se organiza, rescatando aspectos sobre el
enfoque que plantea, los propósitos que persigue en cada ciclo y la evaluación del
aprendizaje que señala, con el objeto de aplicarla en mi grupo de práctica con los
ajustes pertinentes a las características de los alumnos.
1.1 ANTECEDENTES DEL PNIEB (PROGRAMA NACIONAL DE INGLÉS EN
EDUCACIÓN BÁSICA)
El saber inglés se ha convertido en una necesidad del mundo globalizado,
puesto que esta lengua se ha consolidado como uno de los más hablados a nivel
mundial. Además como la migración de pueblos, el contacto con diferentes culturas
procedentes de países fronterizos ha generado la condición, para muchas personas,
de comunicarse en una lengua distinta a la materna. México no se encuentra lejos de
esta realidad. Aunque en ocasiones se pueda tener una imagen de una nación
homogéneamente monolingüe, subsisten grados variables de bilingüismo, sobre todo
de aquellas personas que tengan conocimiento de una lengua adicional al español.
Según la Coordinación Nacional de Inglés (2010) existen dos procesos que
permiten lograr ese bilingüismo en cierto grado, una se debe por adquisición y la otra
por aprendizaje. El primero consiste en un proceso inconsciente del individuo, donde
14
al estar dentro de un ambiente en el que se hable una lengua distinta a la materna,
lo obliga a que adquiera dicho idioma, denominada lengua meta. Este proceso se
puede apreciar cuando una persona emigra a un país y adquiere el idioma de
manera similar a como lo hizo en su lengua materna. Por aprendizaje se refiere a un
proceso consiente, en el que se desarrolla en ambientes formales para su estudio, en
el que la persona está sometida a la enseñanza de la lengua meta, por ejemplo, la
escuela, pero el tiempo dedicado a su enseñanza es generalmente menor en
comparación al estudio de la lengua materna.
Por décadas, la enseñanza de las lenguas extranjeras ha buscado formas de recrear el proceso de adquisición dentro del salón de clases, y para ello se han generado métodos diversos. Hoy en día se sabe que éstos son exitosos sólo en situaciones en las que el tiempo de exposición a la lengua meta es equivalente o superior al tiempo de exposición a la lengua materna. (Programas de estudio para la asignatura estatal: lengua Inglés tercer ciclo, 2010, p. 10)
Indudablemente nuestro país reconoce la importancia de crear oportunidades
para el aprendizaje del inglés puesto que cada día que pasa, son más las personas
que entran en contacto con esta lengua en diferentes áreas como en el
conocimiento, la comunicación, la tecnología, el entretenimiento, entre otras. Por tal
razón que el sistema educativo ha hecho esfuerzos por ofrecer cursos de este
idioma, por ejemplo el SEPA Inglés, y el de incluir la enseñanza de esta lengua en
algunos niveles de educación, como en Secundaria, Bachillerato y la Universidad.
Hasta hace poco, la enseñanza del inglés en educación básica, era obligatoria a nivel
secundaria, ya que ha existido una gran demanda social para que desde una edad
temprana se inicie con el estudio del idioma, por ejemplo, en algunas entidades
federativas, entre ellas San Luis Potosí, han diseñado sus propias propuestas para la
enseñanza del inglés en educación primaria. En la mayoría de las escuelas privadas
del estado de San Luis Potosí, contemplan dentro de su programa la enseñanza de
inglés desde preescolar considerándola como una asignatura extracurricular.
Además en algunas escuelas primarias públicas, han ofrecido cursos a sus alumnos,
por mencionar un ejemplo, tal es el caso de la escuela Benemérito de las Américas
15
en Matehuala, S.L.P. que desde hace 9 años ha impartido cursos de esta lengua a
sus alumnos gracias a los padres de familia que lo han financiado.
A lo que se refiere a nivel secundaria, el sistema educativo mexicano ha
reconocido que el proceso de aprendizaje de la lengua extranjera necesita contar con
mejores métodos de enseñanza para dar mayores resultados. Diversas instituciones
privadas británicas, australianas y norteamericanas, han creado múltiples métodos
para la enseñanza del Inglés que México las ha optado para transferirlas a contextos
de enseñanza pública, tal como sucedió en México en 1993, con la implementación
del enfoque comunicativo en secundaria. Sin embargo, dicha transferencia ha
generado obstáculos que no se resuelven fácilmente, como la falta de recursos y
condiciones para su implementación y además dejan a un lado las tradiciones y
costumbres propias del contexto en donde habrá de implementarse un método dado.
Se reconoce, a nivel nacional, el esfuerzo de 21 entidades federativas que
se han dado a la tarea de generar sus propias propuestas para la enseñanza del
inglés a nivel primaria. Estos estados son los siguientes: Aguascalientes, Baja
California, Coahuila, Colima, Chihuahua, Durango, Guanajuato, Guerrero, Hidalgo,
Jalisco, Michoacán, Morelos, Nayarit, Nuevo León, Puebla, Querétaro, San Luis
Potosí, Sinaloa, Sonora, Tamaulipas y Veracruz Pero debido a que estas propuestas
no sean nacionales puesto que cada una es diferente en cuanto a contenidos,
cobertura, niveles de logro y horas destinadas para su enseñanza, han generado
dificultades al no permitir una continuidad con nivel secundaria. Según la
Coordinación Nacional de Inglés, (2010), estas circunstancias señalan la necesidad
de diseñar, a partir de la normatividad vigente, programas de estudio para la
enseñanza del inglés en los primeros niveles de educación básica (preescolar y
primaria) y generar las condiciones para que dichos programas operen con equidad y
calidad en las escuelas de la nación.
Según el Dr. Martínez (2010) Coordinador del programa Nacional de Inglés
en Educación Básica, señala que en el 2007, el estado de Tamaulipas fue el
primero en solicitar al CONAEDU (Consejo Nacional de Autoridades Educativas) que
16
la enseñanza del Inglés se contemplara dentro del currículum de educación primaria,
en esta reunión se firma el acuerdo R922 anunciando lo anterior. Luego en 2008, en
una reunión en Tijuana, se firma el acuerdo R14.8 donde las autoridades educativas
estatales acuerdan instaurar un grupo o una mesa de análisis para el establecimiento
del PNIEB (Programa Nacional de Inglés en Educación Básica). Después en el 2009,
se establece que efectivamente este grupo de trabajo sea el responsable de elaborar
y establecer parámetros para una propuesta administrativa financiera. Estos datos
pueden ser consultados en una video entrevista que puede ser visto en la siguiente
página web: http://www.youtube. com/watch?v=_N0X9EHn7i0
Considero mencionar que para el surgimiento del PNIEB, este se basó en los
principios establecidos en el Artículo Tercero Constitucional, la transformación
educativa que alienta el Plan Nacional de Desarrollo 2007 – 2012 y los objetivos
señalados en el Programa Sectorial de Educación 2007 – 2012 (Prosedu), “ya que
han constituido la base rectora para dar sentido y ordenar las acciones de política
pública educativa en el México de las próximas décadas” (Fundamentos curriculares
lengua adicional Inglés, 2010, p.7)
En este marco y con base en las atribuciones que le otorga la Ley General de Educación, la Secretaría de Educación Pública estableció como objetivo fundamental del Prosedu “elevar la calidad de la educación para que los estudiantes mejoren su nivel de logro educativo, cuenten con medios para tener acceso a un mayor bienestar y contribuyan al desarrollo nacional. La principal estrategia para la consecución de este objetivo en educación básica dispone realizar una reforma integral de la educación básica, centrada en la adopción de un modelo educativo basado en competencias que responda a las necesidades de desarrollo de México en el siglo XXI con miras a lograr mayor articulación y eficiencia entre preescolar, primaria y secundaria. (Fundamentos curriculares preescolar, primaria y secundaria 2010, p. 7)
Además, según la UNESCO (2007) ha señalado que “los sistemas educativos
necesitan preparar a los estudiantes para enfrentar los nuevos retos de un mundo
17
globalizado en el que el contacto entre múltiples lenguas y culturas es cada vez
común” (Fundamentos curriculares lengua adicional Inglés, 2010, p. 7).
Por lo tanto que esto compromete a las instituciones educativas de nuestro
país a facilitar, a la juventud mexicana, una comprensión de las diversas
expresiones culturales que prevalecen en México y en el mundo. Debido a esta
circunstancia, la subsecretaría de Educación Básica “reconoce la necesidad de
incorporar la asignatura de Inglés a los planes y programas de estudio de educación
preescolar y educación primaria, y realizar los ajustes pertinentes en los de Inglés
para secundaria” (Fundamentos curriculares lengua adicional Inglés, 2010, p. 8) con
lo cual se podrá permitir una articulación de la enseñanza del Inglés en los tres
niveles de educación básica. El Plan y Programas de estudios 2009 contempla un
espacio curricular para la enseñanza de esta lengua a nivel primaria, señalada
dentro del campo formativo “Lengua y comunicación” con la denominación
Asignatura Estatal: Lengua adicional
Para el caso de la Asignatura Estatal: Lengua Adicional, es necesario señalar que su propósito es fomentar que los alumnos cursen desde el último grado de preescolar hasta sexto de primaria la enseñanza de una lengua adicional; la cual puede ser una lengua materna, una lengua extranjera o el español como segunda lengua, para el caso de los alumnos que tengan una lengua indígena como lengua materna (Plan de estudios 2009, p. 43)
En este sentido, entiendo que la enseñanza del inglés no será una asignatura
que se impartirá obligatoriamente en todas las escuelas primarias del país, sino que
cada estado de la República escogerá, de acuerdo a sus intereses y exigencias, qué
lengua enseñar. Incluso en una entrevista que realicé a la Mtra. María Guadalupe
Villaseñor Mercado, Coordinadora estatal del programa Nacional de Inglés en
Educación Básica en San Luis Potosí, mencionó que algunos estados escogieron
enseñar otro idioma diferente al inglés, como en Aguascalientes que imparte el chino
mandarín, otros el francés, pero en la mayoría de los Estados, entre ellos San Luis
Potosí escogieron el inglés.
18
En la tabla que presento a continuación, muestro el mapa curricular donde se
aprecia el espacio que se destina para la enseñanza de una lengua adicional en el
campo formativo “Lengua y comunicación” para los tres niveles de educación básica.
De esta manera se establece oficialmente que la enseñanza del inglés se
contemple dentro del currículo nacional de Educación Básica. Con la finalidad de
19
lograr una articulación de contenidos en los tres niveles de educación básica para la
asignatura de Inglés “la Secretaría de Educación Pública puso en marcha el
Programa Nacional de Inglés en Educación Básica (PNIEB O NEPBE: National
English Program in Basic Education) del que se derivan programas de estudio para
los tres niveles de educación básica, elaborados a partir de la alineación y
homologación de estándares nacionales e internacionales, la determinación de
criterios para la formación de profesores, así como del establecimiento de
lineamientos para la elaboración y evaluación de materiales educativos, y la
certificación del dominio del Inglés” (Fundamentos curriculares lengua adicional
Inglés, 2010, p. 8)
1.2 ¿CÓMO SE APLICA LA PNIEB ACTUALMENTE EN EDUCACIÓN PRIMARIA?
El Programa Nacional de Inglés en Educación Básica, fue creado por personal
académico de la Coordinación Nacional de Inglés de la Dirección General de
Desarrollo Curricular, que pertenece a la Subsecretaria de Educación Básica de la
Secretaría de Educación Pública. Descubrí que actualmente El PNIEB se encuentra
en etapa piloto, más delante describiré su proceso, pero antes, señalo que en mi
investigación encontré que dicho programa se apoya con una serie de documentos
que permitirán una apropiada aplicación del programa, los cuales anuncio a
continuación:
Fundamentos curriculares
Programas de estudio para cada ciclo
Guías de re nivelación para cada ciclo
El primero señala información sobre los propósitos que persigue dicho
programa, fundamentación, enfoque, organización y distribución de los contenidos,
algunas consideraciones didácticas, evaluación y materiales didácticos. En los
programas de estudio para cada ciclo, se anuncian los propósitos y contenidos
específicos que se pretenden abarcar en cada grado al ciclo correspondiente. Las
20
Guías de re nivelación, surgen con la finalidad de nivelar a los estudiantes que no
han tenido algún acercamiento con el idioma para poder llevar a cabo la etapa piloto
del PNIEB en educación preescolar y primaria. Dichas guías deben aplicarse al
inicio del ciclo escolar, con una duración de 20 hrs. para poder continuar con el
programa de estudio que se propone en cada ciclo.
El PNIEB contempla diversas etapas de piloteo y de expansión para su
generalización, en mi opinión, con el propósito de obtener información que le permita
conocer la eficacia del enfoque de la asignatura, de los contenidos que se proponen
para una adecuada articulación de los 3 niveles de educación básica, los apoyos que
los maestros requieren para desarrollar las competencias y aprendizajes esperados,
etc. Según el Dr. Juan Manuel Martínez García, se llegó al acuerdo que cada entidad
federativa aportaría 22 escuelas primarias y 10 preescolares para poder aplicar la
etapa de prueba del PNIEB. Durante una entrevista a la maestra Virginia Acosta
Carreo, jefa del departamento de Educación Primaria de la región Altiplano, me
informó que la escuela Benemérito de las Américas, las escuelas Ignacio Manuel
Altamirano, TM en Matehuala y Cedral son las únicas, de los municipios
mencionados, en donde se está aplicando la etapa piloto del PNIEB.
Las fases piloto del programa sigue un esquema diferente al que se está
implementando con la RIEB 2009 (Reforma Integral de Educación Básica),
recordando que éste inició con primero y sextos grados, segundo y quinto grados y
por último tercero y cuarto. Para la implementación de PNIEB se caracteriza por dos
rasgos distintivos, una que los programas de estudio están elaborados por ciclos y no
por grados escolares, donde la primera etapa de prueba inicia con el ciclo 1 (desde
tercer grado de preescolar, primero y segundo grados de primaria). Posteriormente
con el ciclo 2 (tercero y cuarto grados de primaria), luego con el ciclo 3 (quinto y
sexto) y finalmente Ciclo 4 (primero, segundo y tercer grado de secundaria). En otras
palabras, la PNIEB está estructurada por cuatro ciclos, a continuación, en la
siguiente tabla se podrá apreciar los diversos periodos de prueba de dicho programa:
21
Cabe señalar que los ciclos están organizados en dos grandes etapas, una
destinada a sensibilizar a los estudiantes con la lengua extranjera para los alumnos
del ciclo 1 (Preescolar, primer y segundo año de primaria), y la segunda busca que
los estudiantes adquieran las competencias lingüísticas para usar el inglés de
manera efectiva, para los ciclos 2 (tercer y cuarto año de primaria), 3 (quinto y sexto
año) y 4 (secundaria)
Además, otro rasgo singular es que los programas son abiertos y flexibles, ya
que, según los fundamentos curriculares (2010), se muestran secuencias orientativas
de contenidos, lo que facilita al docente realizar las adaptaciones pertinentes de
acuerdo a los escenarios específicos de la compleja realidad del sistema educativo,
debido a:
“Los contenidos seleccionados son de carácter básico y se definen a partir de los referentes centrales, prácticas sociales del lenguaje y actividades específicas con el lenguaje, lo que posibilita darles un tratamiento diferenciado en función tanto del progreso de los estudiantes en su aprendizaje como de las necesidades que demandan las situaciones comunicativas elegidas para abordar dichos contenidos. De esta manera, se garantiza la relación entre los contenidos, así como su lectura transversal”. (Fundamentos curriculares, 2010, p. 12)
22
Debido a esto, que los programas de estudio de la PNIEB pretenden asumir el
desafío de redefinir su objeto de estudio en el que se permita que la selección,
presentación y organización de los contenidos sean factibles a las prácticas sociales
del lenguaje para el contexto escolar. En base a esto, las prácticas sociales del
lenguaje y las actividades específicas con el lenguaje a lo largo de los cuatro ciclos
del PNIEB, serán las que permitan identificar el soporte disciplinar y los contenidos
de aprendizaje de la asignatura de Inglés. Esto se testifica como lo señala A. Zabala
L Arnau (2008) en Fundamentos curriculares (2010, p. 14)
Todo proyecto de enseñanza conlleva una intencionalidad que fija sus resultados en una aplicación futura y que por ello es imprescindible. Se educa con una finalidad que no es inmediata, sino que tiene el propósito de que aquello que ahora se enseña y se aprende en un contexto escolar pueda ser utilizado en su día en la realidad, en el momento en que estos conocimientos, habilidades o actitudes aprendidas se hagan necesarias y, por tanto, nunca serán empleadas como fueron enseñadas en el aula… Aquello que se va a enseñar no será un conjunto de contenidos organizados en función de la lógica de una disciplina académica, sino que su selección, presentación y organización se realizará según la potencialidad para dar respuesta a situaciones o necesidades
Es por tal razón que el enfoque actual para la enseñanza del inglés pretenda
la creación de ambientes de aprendizaje en el que el alumno desarrolle las 4
habilidades necesarias que le permitan desenvolverse eficazmente dentro de un
entorno determinado, saber hablar, escuchar, leer y escribir correctamente pero
vistas dentro de una situación específica, en el que su estudio se logre de manera
articulada y no fragmentada para dar respuesta a problemas que se vivan en la vida
real. En el siguiente apartado explicaré cuál es el enfoque para la asignatura de
inglés y en qué consiste.
23
1.3 ENFOQUE DE LA ASIGNATURA DE INGLÉS
Tradicionalmente se concebía que la enseñanza de una lengua extranjera se
lograra mediante la presentación de sus aspectos formales o a la traducción de
textos, que en mi opinión, esto generaba, en muchos casos, que el estudiante
mostrara una falta de interés en el conocimiento del idioma debido a que carecía de
sentido o comprensión del mismo. Ahora se pretende que la enseñanza de una
lengua cumpla con una visión comunicativa, que el estudio de las habilidades
básicas de lenguaje (escuchar, hablar, leer y escribir) no se estudien ni se practiquen
de manera aislada, al contrario, que su desarrollo y utilización se logre de manera
articulada dentro de un contexto en específico.
Para comprender el enfoque que se propone para la asignatura de inglés, doy
a conocer algunos antecedentes que se rescataron de una entrevista del Dr.
Martínez (2010) y la Mtra. Vargas (2010), en el que hacen mención de 2 enfoques
anteriores al actual, las cuales se aplicaron o que en algunos lugares se siguen
implementando para la enseñanza del español en nuestro país, uno se llama el
enfoque gramatical/estructural en donde se propone la utilización del método
onomatopéyico y silábico. Posteriormente en 1993 surge otro enfoque llamado
Comunicativo Funcional en donde se centró en las partes de la funcionalidad del
lenguaje, es decir, las habilidades básicas del lenguaje, muy dependientes de los
textos orales y escritos. Pero en la actualidad, surge otro enfoque denominado Social
cultural (también conocido como sociocultural o interactivo) el cual se rige por las
prácticas sociales de lenguaje. A diferencia del enfoque comunicativo funcional, este
“retoma la parte de las habilidades básicas de lenguaje pero centradas en el
contexto, es decir, trabajar el texto en el contexto. Se siguen privilegiando las
habilidades, estas habilidades son trabajadas dentro discursos orales o escritos pero
dentro de un contexto cultural específico” (Vargas, 2010 en http://www.you tuve.com
/watch?v=yuKPeU0liaU). El Dr. Martínez y la Mtra. Vargas (2010), hace mención del
enfoque actual para la asignatura de español, ya que, según los fundamentos
curriculares, (2010), las prácticas sociales del lenguaje constituyen la referencia
central para la definición de los contenidos del PNIEB, y estas prácticas sociales del
24
lenguaje se definen en el enfoque que la Secretaría de Educación Pública ha
adoptado para la enseñanza de la lengua: Español y Lengua indígena. Según el Plan
2009 define las prácticas sociales del lenguaje concepto tomado por el PNIEB como:
Pautas o modos de interacción, que además de la producción o interpretación de textos orales y escritos, incluyen una serie de actividades vinculadas con éstas. Cada práctica está orientada por una finalidad comunicativa y tiene una historia ligada a una situación cultural particular. (Fundamentos curriculares, 2010, p. 26)
Dada la condición del inglés como lengua extranjera en nuestro país, ya que
se habla en pocos ambientes sociales, el PNIEB, retoma este concepto de prácticas
sociales pero además establece un conjunto de actividades específicas con el
lenguaje, las cuales tienen el propósito de perseverar los aspectos formales de la
lengua y las funciones que el lenguaje tiene en un contexto social dentro del aula.
Los contenidos programáticos que se proponen, están orientadas para formar
alumnos competentes en la lengua, recordando que “una competencia implica un
saber hacer (habilidades) con saber (conocimiento) así como la valoración de las
consecuencias de ese hacer, a lo que corresponde el ser (valores y actitudes)” (Plan
de estudios 2009, p. 36). Así que los contenidos involucran estos tres tipos de
saberes que serán vistas y trabajadas de manera articulada, a continuación se
mencionarán según el PNIEB 2010 en qué consiste cada una:
“Saber hacer” con el lenguaje (Habilidades). Se refiere a las acciones
comunicativas que se desarrollarán en situaciones concretas de interacción. Para su
tratado, exige del maestro una planeación que favorezca la movilización de los
conocimientos y actitudes aprendidas en acciones o experiencias vividas “aprendan
haciendo”. Es decir, mostrar en el alumno lo que sabe hacer un hablante competente
del Inglés al participar correctamente en actividades con el lenguaje en contextos
específicos en los que participa.
25
“Saber” sobre el lenguaje (conocimientos), se refiere al estudio de un
conjunto de conceptos, aspectos y temas de reflexión acerca de las propiedades,
características y elementos del lenguaje, en el que se favorezca la reflexión de los
conocimientos sobre la lengua para desarrollar con mayor versatilidad el uso del
idioma. Los contenidos de este “saber” cumplen con dos funciones básicas del
lenguaje: ser medio de comunicación y servir de instrumento del pensamiento.
“Saber ser” con el lenguaje (valores y actitudes), hace alusión a aspectos
interculturales en general y a la diversidad del lenguaje en particular, reconociendo
las múltiples funciones que tiene así como también los valores y actitudes que deben
prevalecer para una socialización o convivencia armoniosa entre personas hablantes
del idioma.
Reitero que los contenidos programáticos del PNIEB están diseñados de tal
manera que su estudio permita el desarrollo de las habilidades básicas de lenguaje
de manera que se relacionen entre ellas, asegurando una reflexión continua y el
sentido de su aprendizaje.
“El problema no radica en cuándo empezar la enseñanza de una lengua extranjera (sea antes o después de la alfabetización en lengua materna) sino en para qué, qué y cómo enseñar y aprender dicha lengua”… No se espera que los estudiantes adquieran en inglés con el mismo dominio que un hablante nativo de esa lengua, pero sí se prescriben la acciones necesarias para alcanzar los propósitos y aprendizajes esperados establecidos en los ciclos del PNIEB” (Fundamentos curriculares, 2010, p. 31).
Para permitir que estos saberes se logren de manera presencial en las
actividades específicas con el lenguaje, estos se organizan de acuerdo a un
ambiente social de aprendizaje determinado, el cual busca que en dicho ambiente se
trabajen usos del idioma de diferente naturaleza para enriquecer el aprendizaje del
idioma. El PNIEB las organizó en tres tipos de ambientes, que en el siguiente
apartado se abarcarán.
26
1.3.1 Ambientes sociales de aprendizaje de la asignatura de Inglés
El inglés, por ser considerada lengua extranjera en nuestro país, no está
presente en la mayoría de sus ámbitos de actividad social. Por tal razón, el PNIEB
busca promover en el aula los usos sociales de esta lengua a través de ambientes
sociales de aprendizaje, que tienen como finalidad “preservar tanto las funciones
sociales de las actividades específicas con el lenguaje, como la posibilidad de que el
estudiante les atribuya un sentido personal y participe activamente en actos de
lectura, escritura e intercambios orales.” (Fundamentos curriculares, 2010, p. 32)
Dichos ambientes sociales de aprendizaje buscan promover situaciones
comunicativas particulares a través de las actividades específicas situadas en cada
ambiente social para que, según el PNIEB, traten aspectos lingüísticos del idioma,
permita el desarrollo de la competencia lingüística (pronunciación, entonación,
acento, estructura sintáctica y semántica), identificar tipo de errores que se
comenten, actitudes tomadas en una interacción comunicativa, etc. El PNIEB
organiza dichos ambientes en tres que anuncio a continuación:
Ambiente de aprendizaje familiar y comunitario: se pretende que el alumno se
aproxime a la lengua extranjera mediante situaciones que le sean familiares, para
que muestre confianza en seguir aprendiendo el idioma. Se forman las bases
para que a partir del saber hacer, se movilicen los saberes y valores.
Ambiente de aprendizaje académico y de formación: se busca que los
alumnos se involucren en situaciones donde se aprendan aspectos formales de la
lengua tanto hablada como escrita. Se enfatiza el hecho de aprender las
estrategias que permitirán al estudiante regular los procesos de comprensión (que
se refiere a escuchar y leer) y producción (hablar y escribir)
Ambiente de aprendizaje literario y lúdico: Se preocupa por acercar al alumno
a la literatura mediante la participación en los textos orales y escritos, que
descubran “el poder creador de la palabra” … busca fomentar una actitud más
27
libre y creativa, invitar a los estudiantes a que valoren y se adentren en otras
culturas” (fundamentos curriculares asignatura adicional Inglés, 2010, p. 34)
1.4 PROPÓSITO GENERAL PARA LA ENSEÑANZA DEL INGLÉS EN
EDUCACIÓN BÁSICA
El propósito general que persigue la PNIEB es el siguiente “que los
estudiantes obtengan los conocimientos necesarios para participar en prácticas
sociales de lenguaje orales y escritas con hablantes nativos y no nativos del Inglés
mediante actividades específicas con el lenguaje.” (Fundamentos curriculares, 2010
p. 20) Por tal razón, que las actividades diseñadas, promuevan la producción e
interpretación de diversos textos orales y escritos de diferentes géneros como
literarios o académicos para poder satisfacer necesidades de comunicación en
diferentes ámbitos sociales.
Considero importante que se le enseñe al alumno el uso correcto del lenguaje
a través de la organización de su pensamiento y discurso, no solo en su idioma
materna, sino también en el idioma Inglés. La escuela debe ser uno de los recintos
culturales que proporcione las condiciones necesarias para el desarrollo de las
competencias comunicativas esenciales a través de experiencias que le sean de
gran significado y utilidad para trasladarlas a un contexto real.
Para lograr con el propósito general, el PNIEB ha establecido propósitos
específicos para cada ciclo, a continuación los doy a conocer:
En el primer ciclo, el cual comprende tercer año de preescolar, primero y
segundo grado de primaria, tiene como propósito que los estudiantes se sensibilicen
a la existencia de una lengua distinta de la materna, y se familiaricen con ella
mediante su participación en actividades específicas con el lenguaje, que son propias
de prácticas sociales del lenguaje rutinarias y conocidas a través de la interacción
28
entre ellos y los textos orales y escritos de diversos ambientes sociales.
(Fundamentos curriculares preescolar, primaria y secundaria, 2010, p. 21)
Se espera que en este ciclo, los estudiantes:
Reconozcan la existencia de otras culturas y lenguas.
Adquieran motivación y una actitud positiva hacia la lengua inglesa.
Desarrollen habilidades básicas de comunicación, sobre todo el tipo receptivo.
Reflexionen sobre el funcionamiento del sistema de escritura.
Se familiaricen con diferentes tipos textuales.
Se introduzcan a la exploración de la literatura infantil
Desarrollen estrategias de aprendizaje y metacognitivas transferibles a otras áreas del conocimiento.
Empleen algunos recursos lingüísticos y no lingüísticos para dar información sobre sí mismos y de su entorno.
En el segundo ciclo, que contempla tercero y cuarto grados de Educación
Primaria, se pretende que los estudiantes obtengan los conocimientos necesarios
para comprender y utilizar la lengua inglesa de manera que puedan reconocer,
entender y emplear expresiones ampliamente utilizadas, a través de su participación
en actividades con el lenguaje, propias de prácticas sociales del lenguaje.
(Fundamentos curriculares preescolar, primaria y secundaria, 2010, pp. 21-22):
Se espera que al concluir este ciclo, los estudiantes:
Expresen opiniones y peticiones simples en contextos familiares.
Reconozcan instrucciones, información y anuncios básicos.
29
Identifiquen aspectos básicos de la pronunciación y el vocabulario que se emplean en contextos de la vida diaria.
Usen expresiones para referirse a aspectos y necesidades personales.
Respondan al lenguaje oral y escrito de diversas maneras lingüísticas.
Utilicen diversas estrategias para solucionar problemas cotidianos, así como para buscar información sobre temas concretos.
Comprendan vocabulario poco familiar y desconocido utilizando estrategias específicas.
Identifiquen las semejanzas y diferencias entre las expresiones culturales propias y las de la lengua inglesa.
Establezcan un contacto social básico con su repertorio lingüístico.
Para el tercer ciclo que comprende quinto y sextos grados de primaria, se
pretende “que los estudiantes participen en actividades con el lenguaje, propias de
prácticas sociales del lenguaje que les permitan, a través de la interacción con textos
orales y escritos, comprender y usar el Inglés para desarrollar tareas comunicativas
simples y cotidianas sobre temas conocidos o habituales relacionados con los
ambientes familiar y comunitario, académico y de formación, o el literario y lúdico.
(Fundamentos curriculares preescolar, primaria y secundaria, 2010, p. 22):
Se espera que los estudiantes:
Comprendan y produzcan.
Inicien o intervengan en algunas conversaciones o transacciones utilizando estrategias verbales y no verbales.
Reconozcan semejanzas y diferencias en la forma y el uso social entre su lengua materna y la lengua extranjera.
Empleen estrategias para la presentación de información, la comprensión de textos académicos y la solución de problemas simples.
30
Expresen opiniones y proporcionen descripciones simples.
Produzcan mensajes comprensibles adecuando su selección de formas lingüísticas y su pronunciación.
Utilicen estrategias para reconocer la forma y comprender el contenido de una variedad de textos literarios sencillos.
Interactúen con y a partir de textos orales y escritos para fines específicos.
Socialicen mediante el uso de expresiones comunes.
Para el último ciclo, que comprende los tres grados de nivel secundaria, se
tiene como propósito “que los estudiantes consoliden su dominio del inglés en si-
tuaciones comunicativas básicas y sean capaces de participar en actividades con el
lenguaje, propias de prácticas sociales del lenguaje, con situaciones comunicativas
variadas en las que comprendan y produzcan, de manera general, textos orales y
escritos sobre diversos temas. Al final de este ciclo se espera que los estudiantes:
(Fundamentos curriculares preescolar, primaria y secundaria, 2010, pp. 22-23):
Se espera que al concluir con el Programa, los alumnos:
Obtengan la idea principal y algunos detalles de una variedad de textos orales y escritos utilizando su conocimiento del mundo.
Comprendan y empleen información de diversas fuentes textuales.
Produzcan textos coherentes que respondan a propósitos personales, creativos, sociales, académicos e institucionales.
Adapten su lenguaje a necesidades comunicativas inesperadas
Reconozcan y respeten diferencias entre su propia cultura y la extranjera.
Expresen algunas valoraciones y opiniones sobre asuntos que les sean de interés o cercanos a su realidad cotidiana.
Manejen estilos apropiados de comunicación para una variedad de situaciones.
31
Busquen elementos de cohesión para entender la relación de las partes de un enunciado o texto.
Editen sus propios escritos o los de sus compañeros.
Utilicen adecuadamente convenciones gramaticales, ortográficas y de puntuación.
Intervengan en actos comunicativos formales.
Mantengan la comunicación, reconozcan cuándo hay rupturas y utilicen recursos estratégicos para restablecerla cuando lo requieran. (Fundamentos curriculares preescolar, primaria y secundaria, 2010, p. 23)
A partir del ciclo 2 hasta el 4, es donde los alumnos desarrollarán las
competencias del idioma para poderla utilizar en diferentes contextos tanto
académicos, sociales y culturales.
1.5 ORGANIZACIÓN Y DISTRIBUCIÓN DE CONTENIDOS QUE PROPONE EL
PNIEB PARA LA ENSEÑANZA DEL INGLÉS EN EDUCACIÓN BÁSICA
Según los fundamentos curriculares 2010, para determinar el alcance y la
amplitud de los programas de estudio se ha tomado en cuenta el tiempo disponible
para la enseñanza del Inglés en cada ciclo, así como también el Marco común
europeo de referencia para las lenguas aprendizaje, enseñanza y evaluación
(MCER) (ANEXO 1), el cual describe y establece niveles de referencia comunes para
la lengua Inglés. De acuerdo a este marco, la SEP desarrolló un conjunto de
estándares nacionales para lenguas extranjeras y produjo el Certificado Nacional de
Nivel de Idioma (Cenni). La PNIEB utiliza estos estándares (nacionales e
internacionales) como parámetros para fijar los contenidos de cada ciclo como
también distintas escalas de tiempo para lograr cada uno de los niveles de logro
establecidos.
32
A continuación muestro un cuadro en el que señala cómo la PNIEB utiliza los
estándares internacionales (MCER) y nacionales (Cenni) para establecer los niveles
de logro para educación básica.
En el cuadro se puede apreciar en el lado inferior derecho una llave que
señala las horas y niveles de logro que se pretenden en educación básica, las cuales
se retoman del MCER y el Cenni. Por tanto se espera que los alumnos, al concluir su
educación básica posean un nivel B1 que lo convierte en un usuario independiente
del idioma.
En relación al tiempo destinado para la enseñanza del Inglés varia en la
ubicación de los grados escolares dentro de los ciclos que conforman el PNIEB,
para lo que es nivel primaria, de acuerdo al Plan de estudios 2009, establece un total
de 100 horas anuales, es decir, 2hrs. y media semanales. El PNIEB organiza el
tiempo destinado en tres sesiones de 50 minutos cada uno a nivel primaria.
Según los fundamentos curriculares (2010), los contenidos que se plantean
para la enseñanza del inglés se organizan y gradúan en base a tres componentes:
Las prácticas sociales del lenguaje, las cuales buscan articular los grados escolares
que conforman cada uno de los ciclos.
33
Las actividades específicas con el lenguaje, que pretenden definir los contenidos
curriculares para los grados de cada ciclo.
Los ambientes sociales de aprendizaje, que permiten dar sentido y significado a los
tres tipos de contenidos curriculares (hacer con el lenguaje, saber con el lenguaje y
ser con el lenguaje).
En resumen, para cada grado el PNIEB organiza los contenidos en 5 bloques,
donde en cada bloque se compone de dos prácticas sociales del lenguaje. Para cada
práctica social se presentan actividades específicas dentro de un ambiente social
de aprendizaje para poder elaborar un producto final.
En el (ANEXO 2) muestro un ejemplo de algunos contenidos considerados
intrínsecamente en los ambientes sociales del lenguaje y algunas actividades
específicas dentro de ciertas prácticas sociales. (Además se podrá apreciar cómo se
logra la articulación de los contenidos para proponer actividades específicas a partir
del ambiente social de aprendizaje considerado.
Cada bloque está conformado por ciertos componentes que se señalan a
continuación:
Nombre de la práctica social de lenguaje a desarrollar.
Tipo de ambiente social de aprendizaje.
Anunciar los contenidos programáticos de los tres tipos de saberes: “Saber
hacer” con el lenguaje, el cual se refiere a las habilidades, “saber” sobre el
lenguaje, “saber ser” con el lenguaje.
Y las actividades a realizar para el logro del producto ( ANEXO 3).
34
1.6 EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE DE ACUERDO A LA PNIEB
La evaluación del aprendizaje debe ser entendida como un conjunto de acciones dirigidas a obtener información sobre el rendimiento de los estudiantes con la finalidad de intervenir en distintos momentos (antes, durante y después) de los procesos de enseñanza y aprendizaje y valorar si las situaciones didácticas, la organización del trabajo en el aula, el uso de materiales y el tipo de ayuda o guía proporcionada se dirigen al logro de los objetivos (Fundamentos curriculares preescolar, primaria y secundaria, 2010, p. 41)
A partir de esta perspectiva, pienso que la evaluación del aprendizaje no se
limita a solo definir qué nivel de logro ha alcanzado el alumno para su promoción,
sino también se refiere al descubrimiento y/o comprobación de la efectividad de las
experiencias que se vivan en los distintos momentos de la clase tanto del
desempeño del alumno como del maestro. Se pretende pues que con la evaluación,
se le informe al alumno sobre el desarrollo que va mostrando en las diferentes
etapas de los procesos de enseñanza y aprendizaje, dándole a conocer los avances
y dificultades mostradas, en el que este último resulta indispensable orientar al
alumno para trabajar y mejorar las áreas que muestran debilidades..
La evaluación que el PNIEB señala, cumple con una función formativa
caracterizada principalmente por ser:
Global Continua Formativa
Considera todas las capacidades de los estudiantes de inglés, evitando fragmentarlas en conocimientos o habilidades aisladas, sino que respondan a un todo para un fin en específico.
No solo se considera evaluar el producto final, sino también resulta indispensable considerar todos los trabajos desarrollados dentro del proceso de las etapas o fases de la situación comunicativa
Durante todo el proceso de formación es necesaria la recopilación de evidencias y datos de carácter más cualitativo sobre el desempeño del alumno, identificando sus fortalezas y debilidades
35
Según la PNIEB (2010), algunas de las modalidades que se pueden utilizar
para poder recopilar información sobre dichos procesos de aprendizaje en los
estudiantes son los siguientes:
La autoevaluación y la coevaluación: donde los alumnos valorarán el
desempeño de sus compañeros y de ellos mismos.
Los portafolios: que consiste en la recopilación de evidencias sobre
actividades o trabajos propuestos en la clase.
Así como también se propone la recopilación de información sobre el
desempeño de los alumnos, el PNIEB señala que también el docente compile
información sobre la efectividad de su proceder en el que se sugiere puede, a partir
de la observación directa, identificar problemas de aprendizaje o viceversa, donde se
recomienda el registro de dichos situaciones de interés por el maestro en un diario.
Además, la grabación de una sesión, la entrevista y los cuestionarios formales
aplicados a padres de familia o compañeros maestros, son otros instrumentos que le
podrían permitir al docente recoger información para analizar y evaluar los procesos
enseñanza-aprendizajes que se viven en el aula.
36
CAPÍTULO 2
CONOCIMIENTOS PREVIOS DE LOS NIÑOS DEL GRUPO DE
QUINTO “B” SOBRE EL IDIOMA INGLÉS.
El presente capítulo trata sobre las características de los niños del grupo de
práctica, principalmente señalando el contacto que han tenido con el idioma inglés en
algún momento de su vida, con la finalidad de identificar conocimientos previos de la
lengua e intereses por los niños para el estudio del idioma. Además doy a conocer
algunas aportaciones que destacados teóricos como Piaget y Vigotsky, han hecho a
la educación para comprender el desarrollo cognoscitivo del niño en diferentes
etapas de su formación, para considerarla al momento de diseñar mis estrategias de
enseñanza.
"Un niño educado sólo en la escuela es un niño no educado."George Santayana
(1920)
2.1 SOBRE EL CONTEXTO DE LA ESCUELA
El contexto sin duda es un entorno que influye directamente en el desarrollo
del individuo, ya que en ella se manifiestan diversos modos de convivencia, de
expresión, formas de pensar y de ver al mundo que tarde o temprano serán
expresadas por los niños dentro de la escuela.
La escuela Rafael Nieto, donde realizo mis prácticas, está inmersa dentro de
un contexto urbano marginal, en el municipio de Matehuala, S.L.P., también conocida
como “La ciudad de las camelias” (Juárez, p.13 1988), fundada el 10 de junio de
1550.
37
Matehuala se ubica en la región del Altiplano Potosino, en el que predomina
un clima semidesértico. El municipio colinda (al norte) con Cedral, S.L.P., (al este)
Nuevo León; (al sur) Villa de Guadalupe, (al oeste) Villa de Guadalupe y Villa de la
Paz. Debido a que la ciudad se encuentra cerca de los estados fronterizos y por
ende cerca de nuestro país vecino (E.U.A), el contacto con la cultura americana se
hace notar más y más en la sociedad matehualense, ya que muchos de sus
habitantes suelen visitar con frecuencia Estados Unidos de América por diversas
motivos, entre ellas por comercio, familiares que han inmigrado a este país, trabajo,
salud, escuela, etc. En una encuesta que se realizó a los niños del grupo en
cuestión, se descubrió que el 80% de ellos cuenta con familiares que radican en el
extranjero, personas que son tíos, abuelos, primos incluso algunos padres de familia
que trabajan en este país.
“El barrio no sólo es el espacio físico que resulta de la suma de las casas, las
calles y comercio de cierto lugar, sino que es, sobre todo, la gente que lo habita, que
le da forma, sentido e identidad… El barrio es lo que su gente hace de él, lo que
puede hacer con él.” (Carvajal, 1998, p.5). Debido al fenómeno de inmigración, los
niños del grupo, tienen en cierta manera, contacto con la cultura americana
exteriorizado en sus propios familiares y conocidos que han compartido con ellos
algunas manifestaciones culturales en cuanto a lenguaje (coloquios), tendencias (en
la vestimenta), etc. Además el comercio y la industria de Matehuala ha influido en la
cultura de la sociedad, ya que ofrecen productos a sus habitantes producidos en el
extranjero, por solo mencionar algunos como computadoras, televisiones, ropa,
perfumes, películas, etc. Dentro del barrio que rodea la escuela, podemos encontrar
tiendas que ofrecen productos americanos, video juegos o “maquinitas” donde
algunos niños suelen jugar (dichos juegos vienen presentados en su mayoría en
inglés y chino), también algunos “cíbers” que son visitados por alumnos del salón,
que en pláticas informales, me han comentado su experiencia al navegar por
Internet utilizando algunos buscadores más populares en Internet “ www.yahoo.com”
y www.google.com, ambas elaboradas por empresas americanas.
Además, no hay que olvidar que, debido a que la enseñanza del inglés es
obligatoria en los niveles secundaria, media superior y superior, existe una demanda
38
de la sociedad para que diversas instituciones privadas ofrezcan cursos de este
idioma abierto a diferentes edades. Dentro de mi grupo de práctica hay 2 alumnos
que asisten a clases particulares de inglés por las tardes.
2.2 SOBRE LA ESCUELA DE PRÁCTICA
“Educad a los niños. Educadlos en la tolerancia, en la solidaridad. Transmitirle lo
más importante que tenemos: la herencia cultural". Josefina Aldecoa (1998).
Las escuelas de educación primaria son instituciones formadoras de niños y
niñas que cuya meta es prepararlos para que enfrenten con éxito los retos del mundo
actual y futuro. Este es uno de los propósitos que persigue la escuela “Rafael Nieto”
en donde actualmente realizo mis prácticas de séptimo y octavo semestre. Dicha
institución está ubicada en Matehuala, San Luis Potosí, con dirección Tamaulipas #
501 en la colonia República.
La escuela Rafael Nieto fue fundada el 18 de septiembre de 1978, estando en
la gobernación del estado el Lic. Fonceca Alvarez quien pidió a la maestra Damiana
Puente Almaza, primera directora del plantel, que nombrara la escuela en honor al
administrador, autor, político y revolucionario destacado Don Rafael Nieto, originario
de Cerritos, S.L.P. La planta fundadora estuvo integrada por:
- Mtra. Damiana Puente Almaza
- Mtra. Gloria Martínez Vázquez
- Mtra. Josefina Castillo
- Mtra. Juliana Navarro Cárdenas
- Mtro. José Rivera Guevara
La institución inició sus actividades con 5 maestros (anteriormente
anunciados) y 218 alumnos. En la actualidad la escuela cuenta con una planta
39
integrada por 12 maestros, un director, un maestro de Educación Física y un
intendente, quienes tienen a su cargo un total de 399 alumnos.
“En algunas escuelas hay un maestro para cada uno de los grupos de los seis
grados de primaria, cuentan con un director, incluso secretaria y hasta con maestro
adjunto, con conserje y trabajadores manuales. Escuelas así son llamadas de
organización completa.” (Carvajal, 2005, p. 23). La Escuela Rafael Nieto T.M. (turno
matutino) es de organización completa, ya que existen 12 maestros que atienden los
seis grados de educación primaria, puesto que hay 2 grupos por cada grado. Cabe
señalar que la escuela dispone de dos turnos, el turno vespertino empezó a funcionar
durante el ciclo escolar 1981 – 1882.
La institución cuenta con una amplia explanada en el que se realizan los actos
cívicos. Hay una biblioteca escolar donde se puede encontrar una vasta colección de
libros del rincón, 6 libros del alumno para la materia de Inglés (volumen 1), una
guía del maestro para la enseñanza del inglés, mesas de trabajos y una
computadora equipada. Además se cuenta con una dirección el cual dispone de 3
computadoras con Internet, 1 impresora y una multifuncional con escáner y
copiadora, las cuales están disponibles para el personal administrativo y académico.
Se cuenta también con un auditorio techado con gradas, baños para niños, niñas,
una bodega donde se guardan artículos de limpieza y materiales que necesitan
arreglo, una cooperativa, algunas áreas verdes y salones para cada grado.
Para el funcionamiento adecuado de la escuela, ésta se organiza a través de
un consejo técnico integrado por la planta de maestros, director del plantel y maestro
de apoyo.
Las personas que trabajan en una organización son elementos que forman parte de su estructura y como tales se incorporan a lo que Owens (1976) llamó el <<andamiaje de roles>> de la organización. Unos roles, en suma, que los miembros de la organización deberán asumir críticamente, comprometiéndose con ellos de manera solidaria. En el caso de los centros escolares pues, trabajar junto con otros enseñantes supone poner una parte de uno mismo: capacidades, convicciones,
40
grados de libertad, etc., al servicio de la organización. (Antúnez, 2009, p. 2)
Cada maestro de la escuela es un participante activo en la organización de la
institución, ya que al inicio del ciclo escolar, el consejo técnico dialoga y distribuye
comisiones para el buen funcionamiento del plantel. Algunas comisiones que se
manejan son las siguientes: Periódico mural, higiene, símbolos patrios, acción social,
cooperativa, secretaria de actas, capacitación docente, puntualidad y asistencia,
fomento de lectura e Himno Nacional. Además de la impartición de clases y de
asumir con responsabilidad la comisión asignada, los maestros están
comprometidos, por turnos, de realizar los honores a la bandera junto con su grupo y
de estar al pendiente de la guardia. Al maestro que le corresponde la guardia de la
semana, también se organiza con los padres de familia del grupo, ya que se deberá
hacer una limpieza general a la escuela.
El salón de quinto grado sección “B”, en donde realizo mis prácticas, es un
espacio aproximado de 6m x 6m, en el que se encuentran 29 mesa bancos para los
alumnos, 1 escritorio para el maestro, una computadora equipada con impresora,
cañón y un pizarrón electrónico, 2 archiveros (uno para cada turno), algunos libros
del rincón mostrados en la parte frontal del salón para el turno vespertino, los libros
del rincón para el turno matutino se encuentran en el archivero correspondiente al
turno, ventanas a los lados con cortinas poco obscuras. Se cuenta también con un
pizarrón en la parte de atrás del salón, el cual, por lo general, es utilizado como un
periódico mural para el grupo. El piso es de mosaico, y las paredes están pintadas de
un color pistache claro. Además el salón cuenta con trapeadores, escobas y 3 botes
para la basura.
Dentro del aula, se puede apreciar cómo el contexto siempre está presente en
los alumnos, ya que cada alumno del grupo muestra su singularidad en cuanto a
creencias, intereses, gustos, personalidad, maneras de vestir que han sido
aprendidas principalmente en el ambiente familiar.
En una encuesta (ANEXO 4) que apliqué a padres de familia del grupo con el
propósito de descubrir opiniones sobre la enseñanza del inglés en educación básica,
41
externaron la importancia de que sus hijos recibieran clases de este idioma, ya que
creen que les permitiría tener una preparación académica más completa, una mejor
convivencia familiar y amistosa de personas que hablen el idioma y sobre todo que
puedan conseguir mejores puestos de trabajo en un futuro. Incluso apliqué también
una encuesta (ANEXO 5) a los alumnos del grupo en el que me señalan su interés
por aprender dicho idioma, donde algunos manifiestan que si en algún momento de
su vida tienen oportunidad de viajar al extranjero podrían desenvolverse con éxito al
conocer la lengua, otros porque les nace la curiosidad de aprender otro idioma
además del español, etc. En el siguiente apartado daré a conocer a grandes rasgos
las características principales de cada alumno en cuanto a su desempeño individual,
colectivo, nociones que tienen sobre la lengua inglés, el interés por aprenderlo, entre
otras cosas más.
2.3 CARACTERÍSTICAS INDIVIDUALES DE LOS ALUMNOS DEL GRUPO DE
QUINTO “B”
“La infancia tiene sus propias maneras de ver, pensar y sentir; nada hay más
insensato que pretender sustituirlas por las nuestras”. Jean Jacques Rousseau
(1953)
El grupo de quinto grado, grupo “B” de la escuela Rafael Nieto, T.M:, está
integrado por 29 estudiantes, de los cuales 15 son niños y 14 niñas. Las edades
oscilan entre los 10 y 11 años. Cabe señalar que de esos 29 alumnos, 4 han tenido
algún estudio formal del idioma inglés, 2 de ellos estudiaron en Estados Unidos de
América por un año, los 2 alumnos restantes iniciaron un curso del idioma hace
algunos meses en Matehuala. A continuación presento las características
individuales de los niños del grupo, donde las presento por medio de una tabla
señalando: tipo de desempeño individual y en equipos, tipo de actitudes que por lo
general manifiesta, conocimientos previos del inglés y con qué materiales cuenta
para facilitar el estudio del idioma.
42
NOMBRE DEL
ALUMNO CARACTERÍSTICAS
1.- ALCOCER RÍOS AMÉRICA JOCELYN
Es una alumna que muestra una actitud pasiva, es poco participativa pero cuando se indica alguna actividad ella procura siempre cumplirlo. En el trabajo colaborativo busca el cumplimiento a las actividades planteadas más que de plática entre sus pares. Para la realización de sus trabajos en casa recibe el apoyo de su madre principalmente, pero cabe señalar que ha habido varios momentos en que no ha cumplido con todas las tareas. En años anteriores, ella no ha recibido algún curso de inglés pero le gustaría mucho, ya que cree que es necesario para la vida, en especial para conseguir un buen trabajo. Si cuenta con familiares que viven en el extranjero (E.U.A) Posee pocas nociones de dicho idioma como por ejemplo, el nombre de algunos colores y ciertos números. Si cuenta con un diccionario bilingüe. Señala que el Inglés es una de las asignatarias que más le gusta en este ciclo escolar.
2.- ALRZOLA OBREGÓN ANAHÍ
Anahí es una alumna que disfruta realizar la mayoría de las actividades, se preocupa por cumplir con las tareas y de realizar los trabajos en clase. Le gusta mucho investigar en Internet. Su actitud dentro del aula es en algunas veces poco aceptable, ya que suele pararse mucho a platicar con sus compañeras (Karina y Diana). En el trabajo colaborativo suele platicar más que trabajar. Ella no ha recibido algún curso de Inglés es su vida, pero si le gustaría cursarlo ya que cree que en ciertos trabajos es indispensable que se hable dicho idioma. Cuenta con familiares (tíos, primos) que viven en E.U.A. tiene diccionario bilingüe. Posee pocas nociones del idioma inglés como nombres de algunos números y colores.
3.- CAZARES CRUZ VÍCTOR ALFONS0
Es un alumno que no suele agredir a sus compañeros, pero es muy flojo para hacer las actividades. Por esta razón ha recibido críticas de sus compañeros ya que lo señalan como un alumno que no trabaja y que es poco participativo. Suele pedir permisos al baño constantemente. Casi no cumple con sus tareas y para el trabajo colaborativo suele distraerse mucho. En años anteriores nunca había recibido un curso de Inglés pero si le gustaría llevarlo, ya que cree que cuando una persona viaja al extranjero, donde se hable dicho idioma, podrá desenvolverse mejor.
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Cuenta con familiares que viven en el extranjero. Señala que el Inglés es una de las asignaturas que más le gusta. Dispone de un diccionario bilingüe. Cuenta con pocas nociones del idioma inglés como el nombre de algunos colores y pocos números.
4.- CUELLO VILLANUEVA ISAÍAS
Es un alumno que disfruta participar y realizar las actividades asignadas. En varias ocasiones, su participación resalta mucho ya que presenta cierto grado de reflexión al dar ejemplos. Ha cumplido con las tareas asignadas y en cuanto al trabajo colaborativo, en algunos cosos su desempeño es excepcional pero en otros suele platicar mucho. El no ha recibido un curso de Inglés pero le gustaría recibir clases ya que considera que cuando se viaje a E.U.A la persona podría comunicarse mejor, evitando que otras personas puedan aprovecharse de aquella que desconozca el idioma. Algunos de sus familiares (tíos y un hermano) vive en E.U.A. Dispone de un diccionario bilingüe. Cuenta con pocas nociones del idioma como el nombre de algunos números, colores y ciertos objetos.
5.- DELGADO ORTÍZ ALONDRA GUADALUPE
Es una alumna que suele asumir con responsabilidad los trabajos y actividades en el aula, pero no participa activamente en los espacios donde se hace una revisión grupal de las actividades o durante la temática de algún contenido. Se destaca al trabajar tanto individual como en pequeños grupos. Estudio en Estados Unidos de América durante un año (4 grado), a comparación de sus demás compañeros, tiene conocimiento de un vocabulario poco más amplio. Cuenta con diccionario bilingüe..
5.- GALVAN REYES JUAN DE DIOS
Es un alumno que se preocupa por cumplir con los trabajos en clase y con la mayoría de las tareas. Suele platicar y pararse mucho en el salón. En varias ocasiones se le ha tenido que hablar fuerte para hacerle ver su error porque suele perder su temperamento con facilidad. En el trabajo colaborativo suele distraerse mucho al terminar pronto sus actividades. El recibe más el apoyo de sus hermanos en la realización de sus tareas en casa. En años anteriores no ha recibido cursos de Inglés pero si le gustaría mucho puesto que considera que cuando se necesite viajar al extranjero es necesario saber dicho idioma para comunicarse mejor. Para él el inglés le resulta fácil y presenta ciertas nociones como
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nombres de colores y ciertos números. Si cuenta con familiares que viven en el E.U.A (abuelo, tíos y primos. Dispone de un diccionario bilingüe.
6.- GRIMALDO CARCÍA ITZEL JACQUELINE
Es una alumna por lo general tranquila pero poco participativa. Suele distraerse con facilidad y al momento de realizar sus trabajos requiere de un cierto grado de atención ya que presentan grandes deficiencias al momento de reordenar y redactar información. En el trabajo colaborativo platica más que trabajar. En ocasiones no cumple con la tarea y señala que sus hermanos son los que la apoyan más en la realización de sus tareas. Ella no ha recibido cursos de Inglés en años anteriores pero señala que le gustaría llevarlo ya que cree que le permitirá aprender muchas cosas. Presenta pocas nociones de dicho idioma como el conocimiento de algunos colores. Si tiene familiares en el extranjero (tios, primos y hermanos). Actualmente no dispone de un diccionario bilingüe.
7.- GUZMAN CARRIZALES JOSSUE
JONATHAN
Jossue es un niño participativo, responsable y ordenado. Procura entregar sus trabajos bien hechos y cumple con las tareas. Su actitud con los demás es de respeto y por lo general está atento a las indicaciones de los maestros. En las actividades por equipos él suele hacer los trabajos, se ha observado que ciertos alumnos que presentan dificultades procuran acercarse a él en son de trabajo pero otros solo esperan a que él termine para que se los pase. Señala que su papá (quien es maestro) y sus hermanos le apoyan en la realización de sus tareas. El no ha recibido clases de Inglés en años anteriores pero menciona que le gustaría ya que cree que le serviría para que en un futuro pueda encontrar un mejor trabajo. Si cuenta con un diccionario bilingüe.
8.- GUZMAN HERNÁNDEZ LESLY
Es una alumna que suele distraerse con facilidad y más con los niños, en la mayoría de las veces entrega sus trabajos y tareas pero requieren de cierta atención para supervisar la realización de sus trabajos ya que presentan poco coherencia o le falta completarlas. En el trabajo colaborativo por lo general platica más que trabajar. No ha recibido cursos de Inglés pero menciona que le gustaría para poder decir las cosas que conoce en otro idioma. Si cuenta con un diccionario español- inglés.
9.- JERNÁNDEZ Es un niño que se distrae con facilidad, cumple muy
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VALLEJO AXEL ALEJANDRO
poco con las tareas y suele platicar mucho. Si el maestro no se acerca con él sería muy difícil que empezara y terminara los trabajos. Señala que su mamá y hermanos le ayudan más con los trabajos en casa. Para el trabajo en equipo no suele hacerlo, no sigue el ritmo de trabajo de la mayoría de sus compañeros. En años anteriores, él no ha recibido clases de Inglés pero señala que le gustaría ya que cree que le permitiría a la persona defenderse o comunicarse mejor con las personas que hablan dicho idioma. Si cuenta con un diccionario bilingüe
10.- IBARRA MARQUEZ GERARDO
El es un alumno que por lo general esta tranquilo, pocas veces participa por voluntad propia. Antes no cumplía con las tareas pero poco a poco ha tratado de mejorar en ese aspecto. Procura entregar sus trabajos a tiempo. Para las actividades en equipo, suele hacerlas en orden pero en algunas veces se distrae dejando la actividad casi al final para hacerla. El ha tenido la oportunidad de asistir a una institución llamada ITEC, para recibir cursos de inglés por las tardes. Señala que también le gustaría llevar la materia de Inglés en la primaria. El opina que es importante aprender dicho idioma ya que le gustaría en un futuro viajar a países extranjeros donde se habla este idioma para poder comunicarse mejor. Tiene familiares que viven en E.U.A., (primos, tíos,..) Si cuenta con un diccionario inglés- español.
11.- JASSO RODRÍQUEZ MAURICIO
Mauricio es un niño que suele ser tranquilo y respetuoso con los maestros y compañeros. Suele participar a menudo y procura entregar sus trabajos en orden y a tiempo. Casi siempre cumple con sus tareas. En el trabajo en equipo muestra un buen desempeño, aunque sus trabajos suele entregarlos casi al final. El no ha recibido clases de Inglés en años anteriores pero señala que le gustaría cursarlo, ya que cree que puede suceder que viaje a E.U.A y que le gustaría comunicarse con éxito entre las personas de allá. Muestra pocas nociones del idioma, solo conocimiento de algunos colores y números. Si cuenta con familiares que viven en el extranjero (abuela, tíos y primos). Si dispone de un diccionario bilingüe.
12.- LEIJA CARRIZALEZ MIGUEL ANGEL
Es un alumno que muestra dificultades de comportamiento aceptable dentro del aula ya que muestra actitudes de rebeldía (en poco grado), suele pararse mucho y en varias ocasiones se queja del
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trabajo y de las actitudes de sus compañeros. Por lo general entrega sus trabajos y tareas a tiempo. En el trabajo colaborativo se distrae mucho, a veces no trabaja y espera a que sus compañeros terminen para que le pasen las actividades. Dentro de sus deseos esta recibir un curso de Inglés en la primaria. Sí ha recibido algún curso del idioma en una institución privada ubicada en el centro de Matehuala. Tiene conocimiento básico de los colores y algunos números, se ha observado que al momento de pronunciar las palabras en inglés lo hace muy bien. El cree que es importante el conocimiento de este idioma ya que en el futuro se podría necesitar. Si cuenta con familiares y conocidos que vivan en el extranjero. No cuenta con un diccionario bilingüe.
13.- LOERA ALVAREZ CARLOS RONALDO
Es un alumno por lo general tranquilo, poco participativo y suele distraerse con facilidad. Es uno de los alumnos que entrega casi al último sus trabajos. No suele cumplir con su tarea. En el trabajo colaborativo muestra estar tranquilo pero se distrae con facilidad.
El no ha recibido clases de Inglés en años anteriores, pero señala que si le gustaría ya que le emociona el hecho de saber otro idioma que solo el español y cree que le facilitaría comunicarse en un ambiente donde se hable este idioma. Tiene familiares que viven es E.U.A. Cuenta con un diccionario inglés- español.
14.- LÓPEZ PUENTE WENDY YESENIA
Wendy es una alumna muy participativa y atenta a las indicaciones. Procura tener en orden sus trabajos y entregar a tiempo sus tareas. Es por lo general tranquila y en el trabajo colaborativo se desempeña óptimamente. Ella no ha recibido clases de inglés en años anteriores pero en ocasiones va a la casa de su tía quien tiene el curso “Mi mundo de Inglés de Disney” donde ha podido conocerlo un poco de este idioma. Señala el deseo de recibir un curso ya que si tiene la oportunidad de ir a E.U.A. podría desenvolverse con éxito. Presenta pocas nociones del idioma como el conocimiento de algunos colores y números. No cuenta con diccionario inglés- español.
15.- MÁRQUEZ CORONADO CHRISTIAN
Es un alumno que por lo general tranquilo y respetuoso. Al principio no cumplía con sus tareas pero actualmente procura entregar sus trabajos a tiempo. Suele ser participativo y desenvolverse adecuadamente en el trabajo colaborativo. El no ha
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tenido la oportunidad de recibir cursos de Inglés en años anteriores pero menciona que le gustaría mucho ya que cree que al no hacerlo sería muy fácil que se aprovecharan de ti las personas que si muestran dominio del idioma. Su papá vive en el extranjero (E.U.A.) y si cuenta con un diccionario inglés-español.
16.- MEDRANO CASTILLEJA KARINA
Karina es una alumna muy participativa y trabajadora. Muestra un alto grado de reflexión al elaborar sus trabajos que resaltan en el grupo. Es por lo general ordenada y le gusta proponer actividades para elaborar en el grupo. En el trabajo colaborativo muestra actitudes óptimas pero en ocasiones platica mucho. El no ha recibido cursos de inglés pero señala que le gustaría ya que cree que es esencial para la vida y además porque es divertido. Sí tiene familiares viviendo en el extranjero (tíos, hermana, sobrinos) Cuenta con algunas nociones del idioma como el conocimiento de algunos colores y pocos números. Sí dispone de un diccionario bilingüe.
17.- MENDOZA MENDOZA YAHAIRA
Es una alumna muy tranquila y participativa. Por lo general procura entregar sus trabajos y tareas a tiempo. Es respetuosa con sus compañeros y en el trabajo colaborativo suele desenvolverse correctamente. Ella no ha recibido cursos de Inglés en años anteriores pero muestra su deseo de cursarlo ya que cree, además de ser interesante, también señala que uno no sabe si le toca ir a E.U.A y para estar preparada cree importante que la persona conozca el idioma. Muestra pocas nociones del idioma, como el conocimiento de algunos colores y números. Si cuenta con diccionario inglés y español.
18.- MOLINA MATA MONSERRAT GUADALUPE
Es una alumna dedicada y respetuosa. Procura entregar a tiempo todos sus trabajos. Sus papás son maestros y suelen apoyarle mucho en sus tareas. En el trabajo colaborativo muestra actitudes de respeto, por lo general trabaja más que platicar. Ella no ha recibido clases de Inglés pero manifiesta que si le gustaría ya que cree que si tiene la oportunidad, en un futuro, de ir a E.U.A podría desenvolverse muy bien. Tiene familiares que viven en el extranjero (tíos y primos). Muestra pocas nociones en el idioma del Inglés, como el nombre de algunos colores. No cuenta con diccionario Inglés-español.
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19.- MORALES DE LEÓN ALEJANDRA
Alejandra es una alumna que muestra actitudes de respeto y tolerancia con sus compañeros. Suele ser muy ordenada y responsable al elaborar sus trabajos en clase y al entregar a tiempo sus tareas. Procura estar atenta a las indicaciones de los maestros y su participación es destacable dentro del grupo. Sus papas suelen apoyarle en sus tareas. En el trabajo colaborativo suele desempeñarse adecuadamente, respetando los tiempos de trabajo y procurando hacerlos de calidad. En años anteriores no ha tenido la oportunidad de recibir clases de Inglés pero señala que le gustaría ya que le gustaría conocerlo para poder hablarlo.
20.- PECINA CONTRERAS HÉCTOR
FRANCISCO
Es un alumno que muestra actitudes que suelen agredir a sus compañeros ya que gusta poner apodos. Es inconsistente al entregar sus trabajos y tareas a tiempo. Se ha observado que a veces agrede físicamente a sus compañeros. En el trabajo colaborativo no suele hacerlo adecuadamente ya que se distrae platicando y suele copiarle a sus compañeros. Su principal motivación es la clase de educación física, ya que es el que está siempre al pendiente para la salida a la clase. El no ha recibido clases de Inglés en años anteriores pero señala que le gustaría llevarla en la escuela ya que cree que será necesario para cuando estudie la carrera. Si dispone de un diccionario bilingüe.
21.- PEÑA CARRIZALES DIANA LAURA
Diana es una alumna que se distrae con facilidad, al momento de plantearle preguntas o problemas, le cuesta responder apropiadamente o se mantiene callada. No es consistente a la hora de entregar sus trabajos y tareas y en el trabajo colaborativo batalla para concentrarse en su trabajo ya suele platicar más con sus compañeros. Señala que no le gustaría tener la oportunidad de cursar clases de Inglés. Ella no ha tenido un acercamiento básico de la enseñanza de dicho idioma. Cuenta con familiares en el extranjero. Si dispone de un diccionario bilingüe.
22.- RODRÍGUEZ GUZMAN PABLO
ANTONIO
Es un alumno reservado, procura mostrar actitudes de respeto hacia sus compañeros y maestros. Al principio del ciclo escolar mostraba irresponsabilidad al momento de realizar sus trabajos o entregar sus tareas a tiempo. Pero poco a poco ha mostrado cambios positivos al ser más responsable en sus estudios. En el trabajo colaborativo, en la mayoría de
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las veces, suele desenvolverse adecuadamente. El no ha cursado clases de Inglés, pero señala que le gustaría ya que si tiene la oportunidad de ir a E.U.A. le serviría mucho para comunicarse con personas de allá que no hablen español. Tiene familiares viviendo en el extranjero (abuelita, tíos y primos) Cuenta con el conocimiento de algunos colores y números. Si dispone de un diccionario Inglés- español.
23.- RODRÍGUEZ HERNÁNDEZ OMAR
Es un alumno que requiere mucha de la atención de sus maestros, ya que se distrae con facilidad y le es difícil empezar y terminar sus trabajos. Se ha observado que tiene dificultades para manifestar su propia opinión ya que al momento de participar en actividades tanto orales como escritas se queda callado y/o reprime lo que desea hacer. Aunque se le da orientaciones para la actividad, no responde las preguntas que se le plantean al menos que la respuesta sea si , no o de una sola palabra. Sus compañeros suelen quejarse de su comportamiento ya que en ocasiones falta al respeto, pero en gran parte es por las agresiones sean verbales o físicas que recibe de algunos de sus compañeros. Suele ser muy negativo al momento de realizar alguna actividad. No entrega sus trabajos a tiempo y se sabe que solo una vez se notó la presencia de sus papás en una junta de padres de familia desde que inició el ciclo escolar. Omar llegó al grupo hace 3 años, ya que él vivió un año en E.U.A. (nació allá y asistió a la escuela en el extranjero). Pero se ha destacado su participación en la clase de Inglés ya que presenta un cierto grado de conocimiento de los colores, números y de algunos objetos. Suele participar por su cuenta en esta clase cuando tiene conocimiento de lo que se pregunta. Señala que le gustaría llevar una clase formal de Inglés en la primaria. Si dispone de un diccionario bilingüe.
24.- RODRÍGUEZ MENDOZA RAYMOND
Es un niño muy participativo que muestran responsabilidad al elaborar sus trabajos y entregar tareas. Procura estar atento a las indicaciones del maestro y ser respetuoso con sus compañeros. En el trabajo colaborativo suele desenvolverse apropiadamente, procurando entregar trabajos a tiempo. En años anteriores no ha tenido clases de Inglés, pero señala que le gustaría ya que cree que le permitiría comprenderlo cuando se hable del idioma. Cuenta con el conocimiento de algunos colores. No
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dispone de un diccionario bilingüe.
25.- RODRÍGUEZ RODRÍGUEZ JULISSA
Julissa es una alumna responsable al elaborar sus trabajos y tareas, participativa en clase. Suele mostrar actitudes de respeto y solidaridad entre sus compañeros. Procura estar atenta a las indicaciones del maestro. En el trabajo colaborativo suele desempeñarse adecuadamente, entregando trabajos a tiempo y en orden. Señala que en 3B tuvo la oportunidad de recibir algunas clases de Inglés. Señala que le gustaría seguir cursando la enseñanza del idioma, ya que le ayudaría a reforzar lo poco que aprendió. Conoce el nombre de algunos colores y números. Si dispone de un diccionario Inglés-Español.
26.- SALAZAR MARTÍNEZ DULCE
ALONDRA
Es una alumna por lo general callada y poco participativa. Al inicio del ciclo escolar mostraba poco interés al entregar sus tareas. Pero con el tiempo, ha tratado de corregir ese mal hábito. Actualmente procura cumplir con la mayoría de las tareas. En el trabajo colaborativo suele desenvolverse bien. En años anteriores, no había recibido clases de Inglés, pero menciona que si le gustaría ya que cree que le ayudaría mucho en su trabajo puesto que desea ser maestra. Tiene familiares que viven en E.U.A
No dispone de un diccionario Inglés-Español.
27.- SALAZAR SALAZAR MARÍA
GUADALUPE
Es una alumna muy participativa y responsable. Procura entregar a tiempo sus trabajos y tareas en orden. En el trabajo colaborativo suele desempeñarse muy bien, procurando entregar a tiempo sus trabajos. En ocasiones se lleva mal con algunos de sus compañeros, pero estos suelen ser los primeros quienes le faltan respeto. Ella ha tenido la oporunitdad de conocer un poco el programa o curso Inglés sin Barreras, cuenta con el conocimiento de algunos nombres de colores en Inglés. Señala que le gustaría recibir un curso en la escuela primaria ya que le parece atractivo conocer otros idiomas a parte del español. Cuenta con algunos familiares que viven en el extranjero. Si dispone de un diccionario Inglés-Español.
28.- SANCHES RESENDIS ELIUDT
Eliudt suele distraerse con facilidad aunque si es participativo. Muestra actitudes que a veces no son
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RONALDO aceptables dentro del aula, ya que suele llevarse mal entre algunos de sus compañeros. Es inconsistente al entrar sus tareas. En el trabajo colaborativo suele platicar más que trabajar. En años anteriores no ha recibido clases de Inglés, pero señala que le gustaría porque lo podría usar para comunicarse con personas que hablen dicho idioma y además que le facilitara al momento de trasladarse en lugares donde se hable el Inglés. Si cuenta con familiares que viven en E.U.A. (tíos y abuelos). No dispone de un diccionario Español-Inglés.
Al leer cuidadosamente el cuadro, se podrá identificar que cada uno manifiesta
formas particulares de ser y de relacionarse con los demás. La teoría de Piaget ha
ayudado a los educadores a comprender y a poner especial atención cómo el niño
percibe e interpreta el mundo en diversas edades.
Jean Piaget (1896 – 1980) psicólogo y pedagogo suizo, fue uno de los
pioneros del constructivismo en psicología. Sus contribuciones permitieron dejar
atrás la idea de que el niño es un ser pasivo, limitado y moldeado por el entorno, ya
que sostenía que los infantes constituyen activamente su conocimiento del ambiente
relacionando sus nociones o conocimientos previos con la información nueva sobre
hechos u objetos. Criticó los métodos que se limitaban a la mera transmisión y
memorización de la información ya conocida, puesto que no permitían la posibilidad
de que el niño explorara y pudiese aprender a pensar por sí mismo.
Según Foreing Language English Anthology (SEP, 2006) (Antología de
Lengua Extranjera Inglés), algunas de las aportaciones que la teoría de Piaget
brindó al el ámbito educativo, fue señalar que los niños necesitan tener un contacto
más cercano con su ambiente, en el que se le permita la oportunidad de explorar y
experimentar, de compartir sus dudas y dejarle que reflexione sobre el porqué de las
cosas antes de exponérselas. Otra importante contribución se refiere a la necesidad
de adecuar las actividades de aprendizaje de acuerdo al nivel de desarrollo
cognoscitivo del niño, ya que actividades demasiado fáciles podrían generar
aburrimiento o caer en un aprendizaje mecánico, o por el contrario, ejercicios difíciles
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daba pié a conflictos cognitivos y emocionales al sentirse incapaz de poderlas
realizar.
Señaló que los niños adquieren el conocimiento conforme van desarrollándose
y estaba convencido de que el desarrollo cognoscitivo supone cambios en la
capacidad del niño para razonar sobre el mundo que los rodea (SEP, 2006).
Según Piaget dividió el desarrollo cognoscitivo en cuatro grandes etapas,
señaladas en la tabla que se muestra a continuación:
ETAPA
CARACTERÍSTICAS
Sensoriomotora “El niño activo”
Del nacimiento a los 2 años
Durante esta etapa los niños aprenden
la conducta propositiva, el pensamiento
orientado a medios y fines, la
permanencia de los objetos. Nociones
adquiridas durante este etapa:
-Espacio
-Tiempo
-Causalidad
Preoperacional “El niño intuitivo”
De los 2 a los 7 años
El niño puede usar símbolos y palabras
para pensar. Solución intuitiva de los
problemas, pero el pensamiento está
limitado por la rigidez, la centralización
y el egocentrismo.
Operaciones concretas “El niño
práctico”
De los 7 a los 11 años
En esta etapa el niño aprende
operaciones lógicas de seriación, de
clasificación y de conservación. El
pensamiento está ligado a los
fenómenos objetos del mundo real.
Empleará una serie de operaciones a
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saber:
-Clasificación
-Seriación
-Conservación del número
-Mantenimiento del orden espacial
-Mantenimiento del orden temporal
Y avanzará notablemente en la
comprensión de fenómenos externos y
la causalidad.
Operaciones formales “El niño reflexivo”
De 11 años en adelante
El niño aprende sistemas abstractos del
pensamiento que le permiten usar la
lógica posicional, el razonamiento
científico y el razonamiento
proporcional.
En el cuadro he subrayado la información que se refiere a la tercera etapa
“operaciones concretas”, ya que según Piaget, mi grupo de práctica se ubicaría
dentro de esta, puesto que las edades de los alumnos oscilan entre los 10 y 11 años
y además porque los contenidos propuestos para este grado pretenden desarrollar
las nociones antes expuestas.
Piaget (1964) pensaba que todos organizamos nuestro pensamiento del
mundo a través de “esquemas” entendidas como el conjunto de acciones físicas, de
operaciones mentales, de conceptos con los cuales adquirimos y organismos
información sobre el mundo. Conforme el niño va pasando por las etapas va
mejorando su capacidad de estructurar y emplear esquemas más complejos y
abstractos. Para él el desarrollo cognoscitivo no se limita a construir nuevos
esquemas sino también en reorganizar y diferenciar los ya existentes. Para esto,
Piaget nombra ciertos principios y términos que utiliza para poder explicar el
proceso de desarrollo cognoscitivo.
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El señala dos principios básicos que dirigen el desarrollo intelectual del niño.
Uno se refiere a la organización que consiste en una predisposición del individuo
que, al ir madurando, va organizando la información en esquemas simples a más
complejos. El otro principio lo denomina la adaptación que se refiere a la capacidad
innata de los individuos de ajustar las estructuras mentales a las exigencias del
ambiente. Para explicar éste último, Piaget utilizó los términos asimilación y
acomodación ambas estrechamente relacionadas, para señalar cómo el niño se
adapta al entorno, en el que el primero la persona le da forma a la información nueva
para que encaje en sus esquemas actuales. Cuando dicha información es compatible
con lo que ya conoce, se logra un estado de equilibrio. Pero si no es así, habrá que
buscar la manera que adaptarla. El proceso de modificar los esquemas actuales lo
denomina Piaget como la acomodación y se da cuando la información recibida
discrepa un poco con sus esquemas actuales, al discrepar demasiado, tal vez
dificulte la asimilación puesto que a lo mejor no cuenta con una estructura mental
que le permita interpretar dicha información o también, en mi opinión, cuando la
persona que se encarga de enseñar no sabe cómo adaptar dicha información a las
características cognitivas del individuo.
A continuación muestro un ejemplo en el que pude identificar el proceso de
adaptación tomado de las experiencias vividas en el aula:
Invito al grupo para que algunos niños nos comenten sus investigaciones. Isaías pide la oportunidad para hablar, así que se escucha su narración, en donde nos comenta que fue a un ciber por su casa para buscar los poemas. Intervengo para preguntarle cómo fue que consiguió la información en Internet y menciona que por google (pronunciándolo como se escribe), explico a los niños sobre el uso de este buscador y escribo la página en Internet en el pintarrón. Aprovecho este espacio para explicar algunas reglas gramaticales para la pronunciación adecuada de esta palabra, ya que Isaías lo había pronunciado incorrectamente. Señalo que en inglés, la doble “o” se pronuncia como “u”, así que pido a Isaías que mencione la palabra correctamente por lo que lo hace hasta la segunda vez (se escuchan muchas voces de los demás niños haciendo el
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intento de pronunciar esta palabra). (Villasana, 2011, p. 22, DC)
Sin embargo, muchos teóricos contemporáneos critican algunas de las
investigaciones de Piaget, ya que según Flavell, 1985 y Millwe, 1993, en Foreign
Lenguage Ensglish Anthology, SEP, 2006, algunos rechazan los métodos de
investigación utilizadas por Piaget, la naturaleza gradual del pensamiento del niño y
la universalidad de las etapas piagetianas. Algunos investigadores como Rogoff
(1990), Flavell (1985) y Miller (1993) creen que Piaget subestimó las capacidades de
los infantes de corta edad porque los instrumentos que utilizó para recaudar
información sobre su desarrollo cognoscitivo tal vez no eran las adecuadas puesto
que exigían gran habilidad cognitiva. También otros como Gelman y Baillergeon
(1993) critican que sus estudios no tuvieron suficientemente en cuenta el papel de la
cultura en el desarrollo de las habilidades del pensamiento, donde yo concuerdo con
esta idea ya que es en el contexto cultural donde el individuo se desarrolla al
interactuar con las personas de su entorno, puesto que entra en contacto con
múltiples maneras de pensar y ser que de alguna manera influirá en su formación.
Lev Vigotsky, quien nace en el mismo año que Jean Piaget, fue un destacado
representante de la psicología rusa. Su teoría pone en manifiesto las relaciones de
los individuos con la sociedad. Afirmó que “no es posible entender el desarrollo del
niño si no se conoce la cultura donde se cría” (Vigotsky, 1962) en Foreing Language
English, 2006, p. 34). De acuerdo a su perspectiva, señalaba que el conocimiento no
se construye de forma individual como lo establecía Piaget, sino que se construye a
medida que las personas interactúan entre ellos mismos. Creía que el conocimiento
no se sitúa ni en el ambiente ni en el niño, sino dentro un contexto cultural o social
determinado.
Según Vigotsky (1934), el individuo nace con habilidades mentales
elementales, como la atención, percepción y la memoria, las cuales van
desarrollándose conforme el individuo interactúa con otros, transformándose de
habilidades “innatas” a funciones elementales superiores. Pensaba que “el desarrollo
cognoscitivo consiste en internalizar funciones que ocurren antes en lo que llamó
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plano social. La internalización designa el proceso de construir representaciones
internas de acciones físicas externas o de operaciones mentales” (Foreign Language
English, 2006, p. 35)
A continuación señalo un fragmento del diario de campo en el que yo llego
apreciar cómo el alumno va “internalizando” la información:
Al terminar de dar español, se abre un pequeño espacio para preguntar a los niños el color favorito de cada quien en ingles. Héctor, What is your favorite color? A: Red Le recuerdo que antes se dice ( y unos alumnos se adelantan diciendo (is) asiento con la cabeza y le vuelvo a preguntar la misma pregunta donde en esta ocasión Héctor responde correctamente A: it is red Se pregunta a otros alumnos la misma interrogante, donde todos van contestando correctamente a como se estaba señalando en la clase. (Villasana, 2011, p. 13, DC)
Según Foreign Language English (2006), Vigotsky definió el desarrollo
cognoscitivo en base a cambios cualitativos de los procesos de pensamiento,
definidas a partir de las herramientas técnicas y psicológicas que emplean los
infantes para interpretar el mundo, las cuales son adquiridas por el contexto.
Para Vigotsky, el lenguaje es la herramienta qué mas influye en el desarrollo
cognoscitivo. Según él clasifica el uso de la lengua en tres etapas: la etapa
social, la egocéntrica y la del habla interna, a continuación menciono a
grandes rasgos sus características:
Habla social: El niño se vale del lenguaje para poderse comunicar
socialmente.
Habla egocéntrica: En esta etapa usa el habla para regular su
conducta y pensamiento manifestada en una habla en voz alta y
privada, sin intención de comunicarse socialmente.
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Habla interna: Se utiliza para dirigir su pensamiento y su conducta
pero de manera interna, en la mente.
Otras de las aportaciones de Vigotsky a la psicología y a la educación,
es la introducción del concepto de “zona de desarrollo proximal” o “zona de
desarrollo próximo”, ya que él centra su atención en el potencial del niño para
el crecimiento intelectual, más que en su nivel real de desarrollo. Define la zona
de desarrollo proximal, a aquellas funciones que todavía no maduran, es decir,
están en proceso de desarrollo antes de que lleguen a su desarrollo total. En
otras palabras representa la brecha entre lo que el niño puede hacer por sí
mismo y lo que puede hacer con ayuda. A continuación doy a conocer un
extracto tomado del diario de campo sobre una clase de inglés, en el que
encontré un ejemplo donde los niños se encuentran en la zona de desarrollo
proximal antes de llegar al nivel de desarrollo real en cuanto a la pronunciación
de un fragmento de un poema escrito en inglés.
Terminando con la clase de español, en donde se estaba viendo la rima en los poemas, se les presenta la lámina de un fragmento de un poema en Inglés:
Red sky at night, Sailors delight
Red sky in the morning Sailors warning.
Explico a los niños que este poema me lo decía mi abuelo cuando me iba a dejar a la escuela en la primaria. Pido que escuchen con atención porque se les leería dicho fragmento. Al terminar estuvimos traduciendo juntos palabra por palabra y posteriormente revisamos el significado de la estrofa. Al terminar indico al grupo ¡Repeat after me! (repetir después de mi), y fui pronunciando palabra por palabra donde también los niños fueron repitiendo después de que pronunciaba. (Villasana, 2011, p. 1, DC)
En este ejemplo aprecié cómo voy guiando a los niños en la adecuada
pronunciación de las palabras que conforman el poema y al encontrar el significado
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de la estrofa.. Vigotsky señaló que los adultos guían y apoyan el desarrollo intelectual
del niño, a través de una supervisión social durante el proceso de la zona de
desarrollo proximal.
Barbara Rogoff (1990) y Jerome Bruner (1976) en Foreign Language English
(2006) utilizan algunos conceptos que se relacionan y se refieren al proceso en
cómo el adulto guía la intervención de la zona de desarrollo proximal. Roggoff
(1990) señala la participación guidada que consiste en la selección y organización
de actividades que permitan una adecuada y productiva interacción del niño con sus
compañeros sociales en actividades colectivas, en que una continua supervisión se
vuelve una tarea indispensable para asegurar un mejor desempeño de los niños. El
concepto de Rogoff (1990) se relaciona con el concepto señalado por Jerome
Brunner (1976), al que denomina andamiaje, el cual se refiere al proceso por el que
los adultos van apoyando al niño que está aprendiendo a dominar una tarea. El
andamiaje puede ser una ayuda verbal o física. Los dos conceptos anteriormente
mencionados pueden trasladarse a un contexto escolar por ejemplo, al dirigir u
orientar a los alumnos en la resolución de un problema, proyecto o meta, al dividir
las tareas en subtareas, al cuestionar a los alumnos para ayudarles a identificar sus
problemas, etc.
En el siguiente capítulo se abarcan aspectos sobre lo que se espera del
maestro para desempeñar adecuadamente su función en la organización y
orientación de la clase a través del diseño de estrategias que se proponen para la
enseñanza del inglés en un grupo de quinto grado de nivel primaria.
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CAPÍTULO 3
DISEÑO DE ESTRATEGIAS PARA LA ENSEÑANZA DEL INGLÉS EN UN
GRUPO DE QUINTO GRADO APOYÁNDOSE CON EL ENFOQUE QUE
PROPONE EL PNIEB
En el presente capítulo tengo como propósito diseñar estrategias para la
enseñanza del inglés según el enfoque que maneja el PNIEB, donde las prácticas
sociales de lenguaje constituyen la referencia central para el desarrollo de las
actividades. En el desarrollo del mismo, señalo la utilidad que tiene la unidad
didáctica para orientar mi intervención en el aula, indicando qué elementos tomé
para conformarla. Además defino lo que son las estrategias en donde centro mi
atención en presentar las que diseñé para la enseñanza del inglés en un grupo de 5
grado, señalando los pasos metodológicos que propongo, finalidades que persigue
cada paso para los alumnos, algunos autores que fundamentan el uso de dichas
estrategias y los productos de los niños que se pretenden evaluar.
"El educador mediocre habla. El buen educador explica. El educador superior
demuestra. El gran educador inspira." William Arthur Ward (1971). No hace mucho,
cada día me hacía la siguiente pregunta ¿Mi intervención en el aula estará siendo
significativo para los niños? Pero la pregunta que ahora considero relevante hacer
es ¿Cómo lograr con mi trabajo trascienda la vida de mis alumnos? La experiencia
me ha enseñado que para mejorar la actuación de un docente es sin duda una
preparación previa de lo que uno pretendería hacer. Tomarse el tiempo para meditar
y planear lo que en un futuro cercano se desea hacer es una de las tantas
responsabilidades que todo docente debe llevar a cabo, ya que el darse ese espacio
le permitirá reflexionar en torno a su práctica para generar situaciones de
aprendizaje que verdaderamente abarquen las necesidades de sus alumnos. Por tal
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razón que Dean (1998) considere que dentro del rol del maestro el planificar y
preparar los cursos y las clases sean tareas que todo docente debe cumplir.
El programa de aprendizaje ha de estar organizado para satisfacer las necesidades identificadas a partir de la observación, relacionando el trabajo de cada día de forma amplia con un plan semanal, trimestral y anual, en la vida escolar del niño, empleando los intereses y experiencias para aportar oportunidades de aprendizaje y comprobar que se ha cubierto el terreno necesario… Hay que ser capaz de prever los problemas y evitarlos mediante la planificación cuidadosa. (Dean, 1993, en Antología de Observación y práctica docente, 2010 p.2)
Entonces se puede afirmar que una planeación o unidad didáctica es el
instrumento del que se apoyará el maestro para guiar su práctica en el momento de
estar frente a un grupo de individuos, ya que al no hacerlo se podría correr con el
riesgo de que la improvisación aporte elementos pobres en la actuación del docente
al no poder dominar la temática del tema, al no organizar coherentemente sus
actividades, no contar con los materiales didácticos idóneos, etc. Incluso Philippe
Perrenoud, (2004) señala que dentro de las 10 nuevas competencias para enseñar
está la de “Organizar y animar situaciones de aprendizaje” cuyas competencias
específicas para trabajar en formación continua se encuentra el de saber “construir y
planificar dispositivos y secuencias didácticas”. Según el autor “una situación de
aprendizaje no se produce al azar, sino que la genera un dispositivo que sitúa a los
alumnos ante una tarea por cumplir, un proyecto a realizar, un problema que
resolver” (Perrenoud, 2004, p. 25). Estoy de acuerdo que para crear situaciones de
aprendizaje estas deben estar previamente diseñadas a través de una planeación
que englobe los diferentes aspectos que intervienen dentro del proceso enseñanza y
aprendizaje. A continuación doy a conocer lo que es una unidad didáctica y los
elementos que debe contener esta para que se convierta en un instrumento eficaz
para el mejor desempeño docente.
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3.1 ¿QUÉ ES UNA UNIDAD DIDÁCTICA?
Mi abuela solía decir “Todo tiene su tiempo”. Un maestro debe sabiamente
organizar su tiempo para tener mayores oportunidades de éxito en su proceder. De
hecho Jackson (1968), al considerar el ejercicio de enseñar como una actividad
compleja que exige un alto nivel de trabajo intelectual, señala que las tareas de un
maestro deberían agruparse en tres grandes períodos, una de preparación o fase
“pre-activa” el cual centraremos nuestra atención en este capítulo. Otra fase a la que
llamó “interactiva” que consiste en la interacción maestro-alumno en un contexto de
enseñanza formal y por último la fase “post-activa” de verificación de resultados.
Según Jackson (1968) en Saint Onge (1997), en la fase “pre-activa” es el
momento ideal para que todo docente se dé a la tarea de organizar sus actividades a
través de una planeación que recopile los elementos necesarios que guiarán su
actuación al momento de hacerlo.
“Se entiende por unidad didáctica como toda unidad de trabajo de duración variable, que organiza un conjunto de actividades de enseñanza y aprendizaje y que responde en su máximo nivel de concreción, a todos los elementos del currículo: qué, cómo y cuándo enseñar y evaluar. Por ello la unidad didáctica supone una unidad de trabajo articulado y completa en la que se deben precisar los objetivos y contenidos, las actividades de enseñanza y aprendizaje evaluación, los recursos materiales y la organización del espació y el tiempo, así como todas aquellas decisiones encaminadas a ofrecer una más adecuada atención a la diversidad del alumnado” (universidad de León, España, 2011, http://www3.unileon.es/dp/ado/ENRIQUE/ Didactic/ UD. htm)
Los elementos antes suscitados tienen la finalidad de brindar al docente los
apoyos necesarios para dar respuesta a las cuestiones curriculares al qué enseñar
(objetivos y contenidos), cuándo (secuencia ordenada de actividades y contenidos),
cómo (actividades, estrategias, técnicas, organización del espacio, materiales y
recursos) y evaluación (criterios e instrumentos a evaluar) que le permitan al docente
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guiar u orientar su intervención. Por tal motivo que al momento de planear sea un
espacio de investigación, reflexión, análisis, entre otras habilidades, de lo que se
pretende enseñar en función de las características de sus alumnos.
Igualmente Carvajal, Torres, Machado, Codina y Gallego (1997, p.54) señala
que dentro de esta fase pre-activa se involucran actividades que se refieren al “hacer
una previsión contextualizada de la secuencia de tareas según la explicitación
intencional de pretensiones (objetivos) concretando los contenidos que se utilizarán,
decidiendo la metodología que recurrimos y estableciendo las estrategias y técnicas
con que evaluaremos tanto el proceso como los resultados en planeación y
evaluación en el proceso educativo” también señalan 8 características que toda
planeación debe poseer en base a la realidad educativa, estas son:,
contextualización, intencionalidad, utilidad, realismo, cooperación, flexibilidad,
coherencia y variedad.
3.2 ELEMENTOS QUE SE DEBEN CONSIDERAR EN UNA PLANEACIÓN
En una entrevista que realizó el Dr. Martínez (2010), Coordinador General del
PNIEB, señala que el plan de clase para la asignatura de Inglés no responde a un
formato de clase lineal, ya que debido al carácter actual del enfoque para la
enseñanza del inglés, el cual menciona es el “enfoque sociocultural” el maestro
tendrá la oportunidad de escoger qué elementos o componentes deseo o no agregar
a su planeación y organizarlos de acuerdo a las necesidades que existan dentro del
aula “el docente hará su plan de clase de manera original” Esta entrevista puede ser
vista en la siguiente página web: http://pnieb.net/documentos/index.html
En el cuadro que se presenta a continuación muestro los elementos que
proponen algunos autores dentro de la planeación con el objeto de retomar los que
consideré necesarios para el diseño de mi plan de trabajo.
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Universidad de León, Madrid “El ABC de la tarea docente:
currículum y enseñanza” Gvirtz, Silvina y Mariana Palamidessi
Elementos que componen las unidades didácticas:
1. Descripción de la unidad didáctica: presentación del plan de clase o proyecto a trabajar.
2. Objetivos didácticos: lo que se pretende que el alumno adquiera durante el desarrollo de la unidad didáctica.
3. Contenidos de aprendizaje.
4. Secuencia de actividades: una secuencia de actividades que estén íntimamente interrelacionadas.
5. Recursos materiales.
6. Organización del espacio y el tiempo.
7. Evaluación: las actividades que van a permitir la valoración de los aprendizajes de los alumnos, de la práctica docente y los instrumentos que se van a utilizar para ello, señalando criterios e indicadores de valoración.
Un modelo básico: las variables de la planificación de la enseñanza
1. Las metas, objetivo o expectativas de logro.
2. La selección de los contenidos.
3. La organización y secuenciación de los contenidos.
4. Las tareas y actividades.
5. La selección de materiales y recursos.
6. La participación de los alumnos.
7. La organización del escenario.
8. La evaluación de los aprendizajes.
PROYECTOS DIDÁCTICOS (plan 2009) El trabajo por proyectos contemplan los siguientes aspectos.
- Permite identificar conocimientos recibidos con anterioridad y propiciar nuevos, impulsando la articulación entre conocimientos previos y los nuevos.
- Se propicia el trabajo colectivo y, paralelamente, se posibilita realizar
actividades diferenciadas de acuerdo con las necesidades de los niños.
- Vinculación entre situaciones cercanas (reales) a los niños y las actividades de la escuela. Se consideran los intereses de los niños,
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referidos a un contexto específico, y la escuela los convierte en proyectos con fines de aprendizaje.
- El proyecto busca atender las dudas y suposiciones de los niños haciendo
práctico el conocimiento adquirido.
- Señalan aprendizajes esperados: aspectos determinados que se espera logren los alumnos en términos de competencias como resultado del trabajo en uno o más proyectos didácticos.
En la tabla anterior, señalo también aspectos de los proyectos didácticos, ya
que los retomo para organizar mis actividades diseñadas con el objeto de lograr un
producto determinado. Según el Plan y Programas 2009, “los proyectos didácticos
se realizan con el fin de enseñar algo, a partir de una planificación flexible las
actividades educativas determinadas por los contenidos, las formas de evaluación y
los aprendizajes esperados; son estrategias que integran los contenidos de manera
articulada y dan sentido al aprendizaje; favorecen el intercambio entre iguales y
brindan la oportunidad de encarar ciertas responsabilidades en su realización”.
Además estos proyectos buscan favorecer el trabajo colaborativo en el grupo
lo cual se vincula con las prácticas sociales de lenguaje, pues están también señalan
la importancia de dicha interacción ya que permite que aprendan unos de otros al
realizar actividades específicas con el lenguaje.
De acuerdo a la tabla anterior rescato los elementos que consideré incluir en
la elaboración de mi plan de clases, señalando que esta se organizará a través de
proyectos didácticos
Descripción del proyecto
o Introducción
o Nombre del proyecto
o Número de sesiones
o Ambiente social de aprendizaje
o Práctica social de lenguaje
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Selección de los contenidos
Aprendizajes esperados
Actividades y tareas (distribuidos en tres momentos: inicio, desarrollo y
conclusión.
Selección de materiales y recursos
Distribución del tiempo
Evaluación: qué productos y criterios tomados en cuenta
Para efectos del periodo de aplicación de estrategias se agregaron otros dos
elementos necesarios que permitieran dar conocer las estrategias que diseñé para la
enseñanza del inglés en un grupo de quinto grado de educación primaria, estas son:
Nombre de la estrategia a utilizar
Fundamentación de dicha estrategia
Y ¿Por qué hablar de estrategias?, pienso que frecuentemente los docentes,
especialmente los que inician su carrera, se encuentran con el desafío de buscar la
manera de motivar a sus alumnos, de poder relacionarse con ellos, de crear y
mantener un ambiente de disciplina y cooperación en el aula puesto que en el mundo
actual, lograrlo no es una tarea sencilla. La influencia que ejercen los medios de
comunicación, las distracciones generadas por el ámbito del entretenimiento, la
degradación de la cultura que se vive en diferentes lugares alimenta una
individualización exacerbada que se vive más y más entre los jóvenes y niños,
dificultando que muchos de ellos reciban una educación verdaderamente integral.
Beltral (1993) y Cabanach (1994) señalan que en la actualidad el rol del
profesor está tomando una nueva perspectiva, basado en una docencia de calidad,
cuyas funciones de este destacan como:
“a) Manager: realiza y mantiene los registros de los estudiantes, y atiende a los problemas que surgen dentro de la clase.
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b) Ejecutivo: toma decisiones sobre problemas escolares fundamentales. c) Orientador: actúa como especialista en la presentación del contenido instruccional, suministra actividades, feedback y preguntas ajustadas al nivel de los estudiantes. d) Estratega: actúa como un verdadero pensador, especialista en la toma de decisiones, anticipar dificultades, conocer las estructuras del conocimiento. e) Experto: posee una rica base de conocimientos que le permitirán decidir en cada caso lo que es más relevante dentro de las diversas materias” (Nogales, F. http://www.quadern s digitals.net/datos_ web/ hemeroteca /r_ 1/ nr_17/a_ 212/212. htm)
Para que el docente desarrolle una intervención educativa eficaz necesita
contar con diversos apoyos que le permitan enseñar a sus alumnos a aprender
constructivamente y para ello se apoyará en un “banco” de estrategias ya sean
retomadas de algún autor, o hasta diseñarlas por ella o él mismo. Frida Díaz Barriga
(2010, p. 116) señala que “el docente suele preocuparse demasiado por tratar de
atender de la mejor manera posible el problema del “qué enseñar” y menciona que
para lograr con los objetivos planteados es a través de “determinadas estrategias
didácticas” o de “enseñanza”, para que las metas se conviertan en una realidad
palpable y que además lo consigamos desde una perspectiva constructivista” A
continuación señalo en qué consisten las estrategias.
3.3 ¿QUÉ SON LAS ESTRATEGIAS?
Según la Definición ABC, señala que la estrategia “es el conjunto de acciones
que se implementarán en un contexto determinado con el objetivo de lograr el fin
propuesto” http://www.definicionabc.com/general/estrategia.php
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Dentro del ámbito educativo, Frida Diaz Barriga y Gerardo Hernández Rojas
(2010) diferencian dos tipos de estrategias, basándose en la psicología cognitiva
que ha subrayado en determinar que dicha diferenciación se da en función de quien
la origina.
Si se trata del alumno, estas serán denominadas estrategias de aprendizaje porque sirven al propio aprendizaje autogenerado del alumno; si en cambio se trata del docente, se les designará estrategias de enseñanza, las cuales también tienen sentido sólo si sirven para la mejora del aprendizaje del alumno, aunque en este sentido ya no autogenerado, sino fomentado, promoviendo u orientando como consecuencia de la actividad conjunta entre el docente y los alumnos” (Díaz y Hernández, 2010, p.118)
Mas adelante, presento estrategias que diseñé para la enseñanza del inglés
con el objeto de que éstas permitan promover aprendizajes significativos sobre el
conocimiento del idioma y para que los alumnos, al conocerlas, posteriormente
puedan utilizarlas como estrategias de aprendizaje, pero antes quisiera dar a conocer
una definición que rescato de Díaz (2010, p.118) sobre las estrategias de
enseñanza: “son medios o recursos para prestar la ayuda pedagógica ajustada a las
necesidades de progreso de la actividad constructiva de los alumnos” Según la
autora, las estrategias pretenden brindar al alumno los apoyos o “andamios”, como
lo maneja Bruner (1976), en la zona de desarrollo próximo del niño, recordando que
dicho concepto, manejado por Vigotsky (1931), se refiere al momento en donde el
estudiante construye su conocimiento con el apoyo de una persona más competente
para después hacerlo por sí mismo.
En el siguiente subcapítulo daré a conocer las estrategias que diseñé para la
enseñanza del inglés en un grupo de quinto grado con el propósito no sólo de
promover conocimientos lingüísticos del idioma sino también para sensibilizar a los
estudiantes de la existencia de otro lengua diferente a la materna y que su contacto
sea de manera placentera, motivante y de interés para continuar con su estudio.
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1.4 ESTRATEGIAS QUE SE DISEÑARON PARA LA ENSEÑANZA DEL INGLÉS
EN UN GRUPO QUE QUINTO GRADO
Margaret Mead (1963), antropóloga cultural estadounidense solía decir "Lo
más extraordinario de un maestro realmente bueno es que va más allá de los
métodos educativos aceptados”. Al meditar esta frase concluyo que para que un
maestro sea audaz, innovador, sabio, creativo, en otras palabras competente debe
atreverse a experimentar con diversos métodos, y por qué no, hasta diseñar sus
propios con el objeto de encontrar las formas más apropiadas de crear un ambiente
de clase que le sea gratificante al estudiante. Un espacio que permita que el alumno
avance al descubrimiento de su ser interior y del mundo exterior a través del
desarrollo de competencias que sean elementales para vivir una vida en plenitud. En
este momento desconozco si mis estrategias propuestas realmente permitieron
generar aprendizajes significativos en mis alumnos, no lo sabré hasta el capítulo
cuarto referente al análisis y evaluación de estrategias, pero ahora centraré mi
atención en presentar dichas estrategias, los propósitos que persiguen y qué
finalidades que tienen cada acción propuesta para los alumnos.
3.4.1 “My First Song To Learn English Vocabulary”
Una de mis preocupaciones era saber cómo empezar el proyecto de inglés ya
que era la primera vez que iniciaba un proyecto de esta índole puesto que por causa
mayor, la escuela de práctica me dio instrucción que impartiera lo menos posible de
clases de inglés a lo largo del ciclo escolar, que mi atención se enfocara en
desarrollar las demás asignaturas. Sin embargo para la aplicación de estrategias se
platicó, con el apoyo de mi asesor, con el director de la escuela de práctica para que
se me permitiera organizar un horario de clases para la impartición de la asignatura.
Al estar buscando de qué manera comenzar, creí que sería motivante para los niños
presentarles una canción y que también ellos mismos pudieran elaborar una
pequeña, ya que como lo señala Beatriz “las canciones, normalmente acompañan al
69
aprendizaje del vocabulario, puesto que refuerzan la repetición de palabras que los
niños deben recordar. Los textos de estas canciones suelen ser muy simples y
repetitivos. Esta repetición favorece la memorización de palabras nuevas y el
afianzamiento de las ya conocidas.” (Rodríguez, 2004).
La primera estrategia que elaboré, la bauticé con el nombre “MY FIRST
SONG TO LEARN ENGLISH VOCABULARY” (Mi primera canción para aprender
vocabulario en inglés), cuyo propósito es que el alumno pueda escribir una pequeña
canción en inglés a través de oraciones descriptivas de características físicas de los
alumnos. Inicié con esta estrategia puesto que a través de ella se espera que los
niños, con un vocabulario compuesto de 16 palabras puedan escribir oraciones
descriptivas de sus compañeros de clase que posteriormente formará parte de una
canción para presentar su trabajo. En el cuadro que se muestra a continuación la
organicé de tal manera que señale tres aspectos, uno referido al desarrollo de la
estrategia, otra la finalidad que persigue cada acción y la fundamentación que
algunos autores dan respecto a las técnicas que se manejan dentro de la estrategia.
PASOS METODOLÓGICOS FINALIDADES DE
CADA ACCIÓN FUNDAMENTACIÓN
1.- Presentar una canción en
inglés que muestra el
nombre de algunas partes
del cuerpo humano. Nombre
de la canción “Head and
shoulders”.
Que el alumno
conozca vocabulario
en inglés referente a
algunas partes del
cuerpo humano.
“las canciones, que
normalmente acompañan
al aprendizaje del
vocabulario, refuerzan la
repetición de palabras
que los niños deben
recordar. Los textos de
estas canciones suelen
ser muy simples y
repetitivos. Esta
repetición favorece la
2.- Presentar pictogramas
con el nombre en inglés de
las partes del cuerpo
señaladas en la canción.
Practicar pronunciación de
Que el alumno
identifique palabra e
imagen de los
pictogramas que se
mostraron.
70
las palabras identificando
nombre e imagen. Realizar
esos mismos pictogramas en
el cuaderno de inglés.
Conocimiento de
algunas reglas de
pronunciación, Ej. La
doble “ee” se
pronuncia como “i”, la
doble “oo” como “u” la
“h” como “g”.
memorización de
palabras nuevas y el
afianzamiento de las ya
conocidas.” (Rodríguez,
2004, p 7)
“los pictogramas (flash
cards) facilitan la
comprensión aclarando el
significado de palabras
que se entienden gracias
al dibujo representado,
evitando así la
traducción”. (Rodríguez,
2004, p. 11)
“Es interesante observar
que la repetición resulta
lúdica y motivante, puesto
que los niños se divierten
mientras memorizan. Es
importante comentar,
como afirma Jiménez
Catalán (1998), que la
memoria es un factor
fundamental, junto con la
inteligencia, la actitud, la
edad, la personalidad y la
motivación que
3.- Realizar pequeñas
oraciones descriptivas
señalando las características
personales de cada alumno
“I have”, Ej. Yo tengo dos
ojos cafés, “I have two brown
eyes”. También describir
algunos rasgos de sus
compañeros.
Que el alumno
practique vocabulario
aprendido a través de
oraciones descriptivas
con una finalidad
comunicativa,
describiendo rasgos
físicos personales y de
compañeros.
4.- Después dar a cada
alumno una tarjeta en el que
escriban (en inglés) una
parte de su cuerpo que les
llame su atención (eyes, lips,
legs, etc).
Despertar el interés
para la siguiente
actividad. Facilitar a
los alumnos la
actividad siguiente
utilizando material.
5.- Organizar el grupo en
equipos de 6 integrantes,
entre todos, escribirán en el
cuaderno oraciones que
describan la parte del cuerpo
que escogió cada alumno del
equipo de acuerdo a sus
Que el alumno se
apoye entre sus
demás compañeros
para realizar la
actividad, en donde
procurarán atender
dudas, correcciones
71
características, iniciando con
el nombre del alumno (a) Ej.
“Karina has short hair” Karina
tiene cabello corto. (se había
pegado otros pictogramas
que señalaran algunos
adjetivos calificativos: long
(largo), short (corto), etc.
sobre la sintaxis de las
oraciones. “trabajo
colaborativo”
condiciona el aprendizaje
de la lengua extranjera”
(Rodríguez, 2004, p. 7)
“es evidente que
memorizar está
estrechamente unido al
proceso de comprender y
al proceso de aprender.
Este hecho se demuestra
en la adquisición de la
lengua materna al igual
que en el aprendizaje de
un idioma extranjero
donde comprendemos y
transmitimos mensajes
gracias a nuestra
capacidad para reconocer
y comprender los
fonemas, palabras y
estructuras registradas
con anterioridad».”
(Rodríguez, 2004 p. 7,)
6.- Cada equipo sale al patio
para ensañar una entonación
que permita presentar las
oraciones elaboradas por el
equipo.
Que el alumno
practique la
pronunciación de las
palabras señaladas
dentro de la oración
apoyándose con una
melodía escogida por
ellos.
7.- Como última actividad,
cada equipo pasa al frente
para presentar la canción
que elaboraron referente a
oraciones descriptivas de los
alumnos del equipo.
Que el alumno
presente el producto
elaborado por el
equipo a través de la
presentación de la
canción.
A continuación muestro los productos que se esperan que los niños realicen
en la aplicación de la estrategia, en donde realizarán descripciones de sí mismos y
de sus demás compañeros, este último en equipos de 6 integrantes.
72
EVALUACIÓN:
PRODUCTOS CÓMO CON QUÉ
Oraciones descriptivas
de rasgos físicos
personales (I
have…=Yo tengo…)
- Semántica
- Sintaxis
- Ortografía
- Orden y limpieza
A través de
rúbricas (ANEXO
6)
Oraciones descriptivas
de los compañeros de
equipo
- Semántica
- Sintaxis
- Ortografía
- Orden y limpieza
Exposición del trabajo
en equipo
- Participación
- Pronunciación
- Orden y disciplina
3.4.2 “The Word Soup To Teach Descriptive Sentences Using Nouns And
Pronouns”
La segunda estrategia, con el nombre “THE WORD SOUP TO TEACH
DESCRIPTIVE SENTENCES USING NOUNS AND PRONOUNS” (La sopa de letras
para enseñar oraciones descriptivas utilizando sustantivos y pronombres), tiene
como propósito central que el alumno describa en inglés personajes de cuentos
utilizando sujetos y pronombres (She and He “Ella y el”). Puesto que en el proyecto
de español se estaba viendo la descripción de algunos personajes de cuentos de
hadas, traté de buscar una relación entre las dos asignaturas para que los alumnos
encontraran correspondencia entre los conocimientos obtenidos en su lengua
materna con la lengua meta, así permitiendo, como lo señala fundamentos
curriculares preescolar, primaria y secundaria, (2010) “construyan las bases para que
las experiencias y conocimientos adquiridos en una lengua se enriquezcan con los
adquiridos en la otra”. A continuación describo el desarrollo de dicha estrategia
(Nota: de aquí en adelante, en el apartado de “fundamentación”, se señalan algunos
extractos tomados de bibliografía escrita en inglés, al final de la cita me permito
mostrar la traducción que construí a partir de dicha fuente).
73
PASOS METODOLÓGICOS FINALIDADES DE
CADA ACCIÓN FUNDAMENTACIÓN
1.- Jugar con una lotería
interactiva compuesta de
palabras que señalan partes
del cuerpo humano. Consiste
en organizar al grupo en dos
equipos y entregar a cada
alumno una tarjeta que
señala el nombre de una
parte del cuerpo (del
vocabulario antes visto).
Proyectar dos tablas con 15
imágenes de las partes del
cuerpo vistas pero sin
nombre. Cuando pronuncié
una palabra del vocabulario,
el alumno (a) que tenga la
tarjeta correspondiente a la
palabra señalada, pasa al
frente a pegarla en el dibujo
que indique dicha parte del
cuerpo.
Que el alumno repase
el vocabulario
aprendido de las
partes que forman el
cuerpo humano.
«Children learn best
through play, games,
make-believe storytelling
and songs. Both the
context and the content of
the activities need to be
varied, holding the
children’s interest and
giving them the
opportunity to participate
at their own
level».(Ashworth y
Wakefield, 1994 en
Rodríguez 2004, p.2)
TRADUCCIÓN:
“Los niños aprenden
mejor a través de juegos,
historias fantásticas y
cantos. Tanto el contexto
como el contenido de las
actividades necesitan ser
variadas, manteniendo el
interés de los estudiantes
y dándoles la oportunidad
2.- Proyectar una hoja de
ejercicios que posteriormente
se entregará para analizar
sus elementos. Dicha
actividad muestra palabras
nuevas en donde los niños,
resaltan estas palabras para
Que el alumno se
apoye con el
diccionario para
buscar la traducción
de palabras
desconocidas. Se
conocen algunos
74
posteriormente buscarlas en
el diccionario bilingüe. La
actividad indica al alumno
que con las palabras que se
muestran en la olla formarán
oraciones descriptivas de las
imágenes que se señalan
debajo de dicha olla.
pronombres en inglés
(She and He).
de participar en su propio
nivel”.
3.- Entregar a cada alumno
una hoja de ejercicios con el
título “The word soup” se
organiza el grupo en binas
para realizar la actividad.
Que el alumno trabaje
en colaboración con
otros para realizar la
actividad.
4.- Mostrar una lámina que
representa ese mismo
ejercicio pero en grande, con
letras móviles. A un lado de
la lámina se muestran tres
imágenes de algunos
personajes del cuento
“rapunzel” en donde algunos
niños pasarán al frente a
describir los personajes con
las palabras móviles de la
olla.
Que el alumno
construya oraciones
descriptivas en inglés
y practique la
pronunciación de
palabras integradas en
cada oración.
75
En la tabla que se señala a continuación, muestra los productos que los niños
elaborarán durante la aplicación de la estrategia y la forma de evaluación de los
mismos.
EVALUACIÓN
PRODUCTOS CÓMO CON QUÉ
Hoja de ejercicios sobre
“Word soup” para
formar oraciones
descriptivas de
personajes fantásticos
- Semántica
- Sintaxis
- Ortografía
- Orden y limpieza
A través de
rúbricas (ANEXO
7)
3.4.3 “Poster Presentation To Learn New Vocabulary In English”
La tercera estrategia diseñada con el nombre “POSTER PRESENTATION TO
LEARN NEW VOCABULARY IN ENGLISH” (Presentación en cartulina para
aprender nuevo vocabulario en inglés) la diseñé con el propósito de que los
alumnos, a través de la presentación de un poster, puedan buscar vocabulario nuevo
que permita, en este caso, describir imágenes de personajes fantásticos pegados en
dicho cartel.
PASOS METODOLÓGICOS FINALIDADES DE
CADA ACCIÓN FUNDAMENTACIÓN
1.- Presentar un ejemplo de
un “poster presentation” que
se elaboró (dividida en tres
partes), donde se identifica
que en el lado izquierdo se
anotan palabras nuevas que
se buscaron para describir
las imágenes del centro (dos
Que el alumno
conozca en qué
consistirá la actividad
a realizar y para
motivarlos a que la
realicen con interés y
cuidado.
“Poster presentation
sessions promote
communication skills by
enabling students to
interact with others in a
less formal way (Grace,
2003) which leads to a
greater understanding of
76
personajes de cuentos).
Cada palabra anotada se
indica en un pedazo de color
de hoja diferente. En el lado
derecho se anotan dichas
palabras pero traducidas al
español, respetando el color
de hoja señalada para cada
palabra. En el centro se
muestran dos imágenes de
personajes en donde, con las
palabras que se buscaron y
anotaron en el lado
izquierdo, se escribirán
oraciones descriptivas de
dicho personaje, señalando
con el color de hoja
correspondiente la palabra
nueva que se encontró.
the subject matter
(Huddle, 2000)”
…Constructing a poster
presentation is an
effective means of
developing both research
skills and creative abilities
(Vujakovic,1995);
Wimpfheimer(2004)
Poster preparation allows
students to become
active learners (Huddle,
2000) and encourages
deeper learning (Pearce
& Sutton-Brady, 2003). It
involves students
performing a task which is
“a hands-on, problem
focused activity which
encourages relation of
knowledge to a specific
question of interest and
stimulates demonstration
of comprehension”
(Bracher et al., 1998, p.
552) en McNamara,
Judith and Larkin, Ingrid
K. and Beatson, Amanda
(2010)
http://eprints.qut.edu.au/3
8093/1/c38093.pdf
2.- Organizar el grupo en
equipos de cuatro
integrantes.
Que el alumno trabaje
colaborativamente con
otros para realizar el
producto señalado
3.- Con los materiales traídos
por los alumnos y con los
proporcionados por la
maestra (cartulinas,
cartones, diccionarios
bilingües, plumones, colores,
pegamento, tijeras, hojas de
colores, imágenes de
Que el alumno se
apoye con diversos
materiales para ser
presentable el trabajo
realizado por el
equipo.
77
personajes fantásticos, etc)
los alumnos de cada equipo
elaborarán su propio “poster
presentation” en donde
buscarán la traducción de
palabras nuevas que
permitan describir las
imágenes, apoyándose con
el ejemplo proporcionado al
principio.
TRADUCCIÓN:
“Las sesiones utilizando
presentaciones en
cartulina promueven
habilidades
comunicativas que le
permiten al alumno
interactuar con otros de
una forma menos formal
(Grace, 2003), lo cual
puede llevar a un mejor
entendimiento del tema
(Huddle, 200)…
Construyendo una
presentación en poster
es, en efecto, una
manera de desarrollar
tanto habilidades de
investigación como de
creatividad. Su
preparación permite que
los estudiantes sean
aprendices activos
(Huddle, 2000) y los
motiva a un profundo
aprendizaje (Pearce y
Sutton-Brady, 2003).
Envuelve a los
estudiantes a realizar
problemas con tareas
manuales enfocadas a
4-Pasar a los equipos al
frente para que expongan su
“poster presentation” que
elaboraron señalando las
descripciones que hicieron a
través de oraciones
descriptivas de dichos
personajes fantásticos,
haciendo énfasis a las
palabras nuevas que
buscaron.
Que el alumno
exprese en inglés el
uso del vocabulario
encontrado al describir
características de
personajes
fantásticos, Ej.
-She has a pink dress.
-Ella tiene un vestido
rosa.
78
actividades que permitan
una relación del
conocimiento con las
inquietudes de los niños ,
estimulando la
demostración de lo
comprendido”
Bracher, (1998) en
McNamara, Judith and
Larkin, Ingrid K. and
Beatson, Amanda (2010)
http://eprints.qut.edu.au/3
8093/1/c38093.pdf
Posteriormente presento un concentrado de información que señala los
productos que los niños elaborarán en la estrategia, que a partir de la identificación
de las características de algunos personajes fantásticos, construirán oraciones que
las describan por medio de una presentación en cartulina. El producto elaborado,
será expuesto por el equipo ante el grupo.
EVALUACIÓN:
PRODUCTOS CÓMO CON QUÉ
Elaborar una
presentación en poster
sobre personajes
fantásticos.
- Semántica
- Sintaxis
- Ortografía
- Orden y limpieza
A través de
rúbricas (ANEXO
8).
Presentación del
trabajo en equipo
- Participación
- Pronunciación
- Orden y disciplina
79
3.4.4 “The One Minute Play To Practice English Vocabulary”
La cuarta estrategia propuesta fue diseñada por inspiración de los alumnos
del grupo, ya que desde hacía algunos días antes de la aplicación de las estrategias,
me manifestaron su interés por realizar una obra de teatro con títeres debido a una
actividad parecida que realizaron en una clase de educación física (con el maestro
correspondiente a la materia). Teniendo presente el deseo de los alumnos y puesto
que el proyecto de español vigente trataba sobre el tema, me di a la tarea de diseñar
una estrategia que permitiera satisfacer los intereses de los alumnos pero de manera
constructiva para el aprendizaje del idioma inglés. Dicha estrategia con el nombre
“THE ONE MINUTE PLAY TO PRACTICE ENGLISH VOCABULARY” (La obra de
un minuto para practicar vocabulario en inglés) tiene como propósito central que el
alumno ponga en práctica, en inglés, sus conocimientos adquiridos durante el
proyecto en colaboración con sus compañeros de clase.
DESARROLLO DE LA
ESTRATEGIA
FINALIDADES DE
CADA ACCIÓN FUNDAMENTACIÓN
1.- Los alumnos elaborarán
personajes de papel
(retomados de los
personajes vistos en la clase
de español) con el apoyo de
diversos materiales
proporcionados (papel china,
papel crepé, cartulinas, hojas
de colores, plumones, tijeras,
colores, pegamento, tijeras,
ojos móviles, limpia pipas,
etc).
Que el alumno
utilice personajes de
papel para que a
través de ellos pued
facilitar la expresión
de sus
conocimientos al
momento de
participar en la obra.
“Participation in role-play
allows students to make
decisions, and through the
feedback he or she
receives, he sees the results
of his actions, and can
therefore learn how to adjust
his words and actions to
produce more likeable
results. …Role-play allows
for the interaction between
classmates, and peers and
let them exchange of
knowledge between. It also
2.- En una ficha los alumnos
anotan qué materiales
Que el alumno
conozca vocabulario
80
utilizaron, señalando
cantidad y color de dichos
materiales en inglés.
(Previamente se había hecho
un listado de que se
utilizaron, en donde los
alumnos eran los primeros
en señalar la traducción de
materiales utilizando en
diccionario bilingüe,
posteriormente les ayudaba).
nuevo referente a
materiales de uso
común.
allows introverted students
to speak out and helps to
break down ”cliques” ….
The teacher is also able to
see the various capabilities
of students at the same
time.
http://condor.admin.ccny.cu
ny.edu/~mr9643/Benifits%2
0of%20Role%20Play.htm
TRADUCCIÓN:
Participando en “role-play”
permite que los estudiantes
tomen decisiones a través
de la retroalimentación que
él o ella hace, ve los
resultados en sus acciones,
por tanto, aprende cómo
ajustar sus palabras y
acciones para producir
mejores resultados. Role-
Play admite una interacción
entre sus compañeros,
permitiendo un intercambio
de conocimientos entre
ellos. Además permite que
3.- Se abrirá un espacio para
que los niños expresen
libremente sus dudas al
conocer ciertas palabras,
preguntas y expresiones de
interés que quisieran saber
en el idioma inglés. Se
anotarán en el cuaderno.
Que el alumno
tenga la oportunidad
de expresar
libremente qué
palabras, preguntas
o expresiones
desea conocer en el
idioma inglés.
4.- Organizar el grupo en
equipos de 3 integrantes
Que el alumno, a
través del apoyo de
sus demás
compañeros,
adquiera, reafirme y
practique
conocimientos
vistos durante el
proyecto de
español.
81
niños introvertidos se
animen a hablar y ayuda a
romper las divisiones del
grupo. El maestro puede a
través del Role-Play
percatarse también de las
capacidades mostradas por
los alumnos.
http://condor.admin.ccny.cu
ny.edu/~mr9643/Benifits%2
0of%20Role%20Play.htm
5.- Se les da un espacio de
tres minutos para que cada
equipo dialogue sobre lo que
presentarán en la mini obra.
6.- Se expondrá un mini
teatro para que en orden
cada equipo pase a expresar
libremente en inglés los
conocimientos adquiridos
durante un minuto.
Que el alumno
exprese libremente
sus conocimientos
adquiridos durante
el proyecto de
inglés apoyándose
con sus demás
compañeros de
equipo.
En la siguiente tabla presento los productos que los niños elaborarán durante
la estrategia, que consiste en escribir una tarjeta el tipo, color y cantidad de
materiales utilizados para construir sus personajes de papel que posteriormente será
empleado en la presentación de sus discursos en inglés.
82
EVALUACIÓN:
PRODUCTOS CÓMO CON QUÉ
Elaboración de una
ficha donde señala los
nombres (en inglés) de
los materiales utilizados
en la elaboración del
personaje.
- Semántica
- Sintaxis
- Ortografía
- Orden y limpieza
A través de
rúbricas (ANEXO
9).
Presentación de un
pequeño dialogo en
equipo sobre los
aprendizajes
aprendidos durante el
proyecto.
- Participación
- Pronunciación
- Orden y disciplina
3.4.5 “Learning English Vocabulary Through Videos”
La siguiente estrategia con el
nombre “LEARNING ENGLISH
VOCABULARY THROUGH VIDEOS”
(Aprendiendo vocabulario en Inglés a
través de videos) surgió precisamente
de una estrategia de aprendizaje que
una alumna (Yahaira) utilizaba durante
el receso cuando proyectaba a los
alumnos una serie de televisión llamada
“Chasing mumies” (persiguiendo
momias) en inglés. Los alumnos mostraban interés al ver las aventuras del
reconocido egiptólogo Zahi Hawass donde descubría momias en Egipto. Yahaira,
con el afán de conocer nuevo vocabulario, escribía en su cuaderno las palabras que
deseaba saber su traducción al español, con el apoyo de un diccionario bilingüe. De
83
ahí surge mi idea para construir esta estrategia, cuyo propósito es que el alumno
conozca nuevas palabras en inglés a través de videos y que las utilice al producir
pequeñas oraciones descriptivas señalando la posición de objetos (in, on y under). A
continuación se describe su desarrollo.
PASOS METODOLÓGICOS FINALIDADES DE
CADA ACCIÓN FUNDAMENTACIÓN
1.-Se explica al grupo que se
verá una película (en este
caso la de ratatouille) en
donde a través de un cuadro
de doble entrada los alumnos
rescatarán palabras que
identifiquen (en inglés) y en
otra, las palabras que
quisieran saber su traducción
(escritas en español)
Que el alumno conozca
el objetivo y desarrollo
de la actividad.
“Es sencillo justificar la
importancia del uso de
este recurso en el aula
en todos los niveles
educativos. Numerosos
autores defienden su
uso debido
fundamentalmente a su
carácter motivador dada
la familiaridad que
tienen con la televisión y
el vídeo en su vida
diaria; supone un
cambio en las rutinas
diarias de la clase,”
(Rodríguez, 2004, p 11).
2.- Se proyecta un extracto
de la película (20 min) en
donde los alumnos
complementarán la tabla en
su cuaderno apoyándose con
el video.
Que el alumno, a través
del video, despierte su
curiosidad por investigar
vocabulario nuevo.
3.- Al terminar, los niños, con
el apoyo del diccionario,
darán una revisada de las
palabras que escribieron en
la primera columna (en
inglés) y posteriormente en
equipos de tres integrantes
Que el alumno, con el
apoyo de sus
compañeros, revisen la
escritura en inglés de
las palabras
identificadas en la
película.
84
intercambiarán los cuadernos
para que otros compañeros
le den una segunda revisada.
4.- Con los mismos equipos,
los alumnos elaborarán una
presentación en cartulina en
el que cada alumno escogerá
una palabra, de las que
escribieron en la segunda
columna, referente a
palabras nuevas por
investigar, y con ella
formarán una oración que
señale la posición de algún
objeto respecto a otros (y
viceversa) utilizando “in, on y
under” (adentro, sobre y
debajo). Se apoyarán con
materiales: cartulinas,
plumones, dibujos, etc para
elaborar el trabajo.
Que el alumno, a través
del trabajo colaborativo,
escriba oraciones que
señalen la posición de
objetos utilizando las
palabras del nuevo
vocabulario.
5.- Los equipos pasarán al
frente a presentar los
trabajos elaborados.
Que el equipo presente
el producto elaborado
por el equipo.
Los productos que se espera que los niños realicen durante la estrategia
partirán del listado de palabras que logren identificar de la película “Ratatouille” para
posteriormente elaborar una presentación en cartulina sobre oraciones descriptivas
de objetos que será expuesta por ellos frente al grupo.
85
EVALUACIÓN:
PRODUCTOS CÓMO CON QUÉ
Listado de palabras
conocidas rescatas de
la película.
- Semántica
- Sintaxis
- Ortografía
- Orden y limpieza
A través de
rúbricas (ANEXO
10).
Elaboración de una
presentación en poster
sobre la descripción de
objetos señalando su
ubicación “in, on y
under” (adentro, sobre y
abajo).
- Semántica
- Sintaxis
- Ortografía
- Orden y limpieza
Exposición del trabajo
en equipo.
- Participación
- Pronunciación
- Orden y disciplina
3.4.6 “What The Chef Wants To Practice English Vocabulary
La sexta estrategia con el nombre “WHAT THE CHEF WANTS TO
PRACTICE ENGLISH VOCABULARY” (Lo que quiere el chef para practicar
vocabulario en inglés) fue diseñada para que el alumno practique el vocabulario
aprendido sobre el tema “La cocina” en donde se dieron a conocer nombres de
diferentes frutas, verduras y algunos utensilios. Se pretende que el niño, con el
apoyo de sus compañeros, construyan un pequeño texto que presente el nombre y
los ingredientes utilizados en la elaboración de un postre para exponerlo con el
grupo.. A continuación describo los pasos metodológicos de la estrategia, la finalidad
que persigue cada acción propuesta y la fundamentación que una autora presenta
sobre los juegos como estrategia de enseñanza para involucrar a los niños en
actividades que permitan el desarrollo de habilidades comunicativas como motrices
.
86
PASOS METOLÓGICOS FINALIDADES DE
CADA ACCIÓN FUNDAMENTACIÓN
Se jugará “what the chef
wants” (lo que quiere el chef)
donde los alumnos,
organizados en dos equipos,
por turnos correrán a
escoger los ingredientes
señalados en el cartel que la
maestra expondrá. Los
ingredientes se depositarán
en la canasta destinada a
cada equipo. Gana un punto
el equipo que enceste
primero.
Que el alumno
identifique sonido y
estructura de la
palabra para el
reconocimiento del
significado de los
vocablos manejados
en el juego.
“Children learn by being
actively involved, and
games are a perfect way to
engage elementary students
in educational tasks. Not
only do games require
active participation, but they
also focus attention on the
academic skills being taught
and offer such rewards as
advancing to a new level,
earning points or other
teacher-designated rewards.
It may appear that using
games in the classroom is
simply a way to let kids play
instead of attending to
important academic tasks,
but children learn more
when they find the task
enjoyable”
http://www.ehow.com/about
_5048410_benefits-games-
elementary-learning. html#
ixzz1McfOvNt
TRADUCCIÓN:
Los niños aprenden al ser
involucrados activamente, y
Con algunos ingredientes
utilizados en la actividad, los
alumnos organizados en
equipos de cuatros, crearán
un pequeño platillo en donde
deberán presentarlo con una
ficha que señale el nombre
de dicho platillo y los
ingredientes utilizados con el
apoyo del diccionario inglés –
español.
Que el alumno
elaboré una ficha de
presentación del
platillo que
elaboraron,
señalando su
nombre e
ingredientes
utilizados en inglés.
Por turnos, cada equipo
pasará al frente a exponer su
trabajo con el apoyo de la
Que el alumno
ponga en práctica la
pronunciación de
87
ficha de presentación que
elaboraron en inglés en
donde el grupo participará al
traducir las palabras que el
equipo señala.
palabras y
reconozca su
significado.
los juegos son la manera
perfecta de atraer la
atención de los alumnos de
primaria a las actividades
educacionales. No solo los
juegos requieren una activa
participación, pero también
centran su atención en
desarrollar habilidades
académicas. Puede parecer
que el uso de juegos en el
aula solo permite que los
niños jueguen, pero es claro
que los alumnos aprenden
más cuando encuentran las
tareas placenteras.
Se rifarán los números de los
equipos y el que le toque a
cada equipo tomarán la ficha
correspondiente a número
que le haya tocado para
revisar la redacción con el
apoyo del un diccionario
bilingüe (el equipo escribirá
la ficha en el cuaderno de
inglés).
Que el alumno
revise la escritura
correcta de palabras
de textos escritos
por sus
compañeros.
A continuación doy a conocer los productos que se espera que los alumnos
realicen para presentar su platillo elaborado en equipos, donde deberán elaborar una
ficha de presentación de platillo para después exponer su trabajo apoyándose con la
tarjeta elaborada.
Evaluación:
PRODUCTOS CÓMO Con qué
Ficha de presentación
que señala nombre e
ingredientes utilizados
en el platillo elaborado.
- Semántica
- Sintaxis
- Ortografía
- Orden y limpieza
A través de
rúbricas (ANEXO
11)
88
Revisión y corrección
de la ficha elaborada
por otro equipo.
- Semántica
- Sintaxis
- Ortografía
- Orden y limpieza
Exposición del trabajo
en equipo
- Participación
- Pronunciación
- Orden y disciplina
89
CAPÍTULO 4
ANÁLISIS Y EVALUACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS DISEÑADAS PARA LA
ENSEÑANZA DEL INGLÉS EN UN GRUPO DE QUINTO GRADO DE EDUCACIÓN
PRIMARIA
Es errónea la percepción de que enseñar consiste en la simple transmisión de
conocimientos con la idea de que el alumno las guardará en su mente como una
tarjeta de memoria. La tarea de enseñar va más allá de esa transmisión de
conocimientos, por ejemplo, Michael Saint Onge (1997) nos invita a verla como un
proceso donde el docente brinda los apoyos necesarios para generar aprendizajes
que le sean significativos, es decir, llenas de sentido y aplicables en su vida
cotidiana. En este capítulo presento un análisis de las estrategias que diseñé para la
enseñanza del inglés, apoyándome en el ciclo reflexivo de Smith, con el objeto de
descubrir si estas realmente permitieron generar aprendizajes con sentido a los
alumnos en su primer contacto con el idioma inglés. Además, junto con el análisis se
presenta la evaluación de dichas estrategias según mi desempeño como también la
de los alumnos de quinto grado.
YO EXPLICO, PERO ELLOS ¿APRENDEN? SaintOnge,Michel (1997)
4.1 ¿CÓMO SE REFLEJÓ EL DESARROLLO DE PRÁCTICAS SOCIALES DE
LENGUAJE EN LAS ESTRATEGIAS DISEÑADAS?
Las primeras cuatro estrategias que presento, atendieron al desarrollo de una
práctica social de lenguaje “Participar en juegos de lenguaje con propósitos
expresivos y estéticos” la cual se encuentra dentro del ambiente de aprendizaje
“Literario y lúdico”. Dicha práctica social la retomé al hacer una revisión de las
90
prácticas que el PNIEB maneja para el estudio de los cuatro ciclos de Educación
Básica. Escogí la práctica señalada puesto que se presta para la situación particular
de mi grupo ya que su manejo se enfoca a los estudiantes que apenas se
familiarizan con el estudio del idioma inglés. Mi trabajo se vio reflejado al diseñar
actividades específicas con el lenguaje para el desarrollo de dicha práctica social, ya
que no apliqué las mismas que el PNIEB señala debido a que las sitúa a estudiantes
del primer ciclo escolar (tercero de preescolar, primero y segundo de primaria) y las
prácticas sociales de lenguaje que se proponen para el tercer ciclo (quinto y sexto de
primaria) solo se pueden llevar a cabo cuando los alumnos hayan cursado 500 horas
de estudio de inglés durante su formación, lo cual, no es el caso de mi grupo.
La práctica social de lenguaje que aquí se señala la llevé a cabo en tres semanas,
del 14 al 31 de marzo de 2011.
Las dos estrategias restantes atendieron el desarrollo de otra práctica social,
que se llevó a cabo del 4 al 14 de abril de 2011 y consistió en “Elaborar una ficha de
presentación de un platillo” que más adelante detallo. A continuación presento las
estrategias que estuvieron dentro de la primera práctica social de lenguaje:
La primera estrategia con el nombre “My first song to learn English
vocabulary” (Mi primera canción para aprender vocabulario en inglés) .Una de las
características principales de trabajar con prácticas sociales de lenguaje en el aula,
es que dichas prácticas se realicen con una finalidad comunicativa al producir tanto
textos orales como escritos dentro de un contexto en específico. La presente
estrategia la diseñé para que los alumnos construyeran una pequeña canción en
inglés a través de oraciones descriptivas de sus compañeros que posteriormente se
daría a conocer oralmente mediante una presentación en equipo. Para favorecer un
ambiente de interés hacia el trabajo, comenté a los alumnos que en esta actividad
tendrían la oportunidad de ser compositores para presentar una canción en otro
idioma (algunos externaban su emoción a la actividad, otros de preocupación ya que
les inquietaba no contar con los conocimientos necesarios en el idioma inglés para
realizarlo, al notar la inquietud dialogué con al grupo para hacerles entender que
primero conocerían lo necesario para llevar a cabo la actividad.
91
Posteriormente se escribe en el pintarrón “I have” que significa “Yo tengo” y se indica al grupo que ayudarían a describir las características de la maestra a la maestra utilizando la palabras que se vieron de vocabulario) Para esto les pregunto de qué color son mis ojos, los alumnos responden que café, así que anoto en inglés I have brown eyes “yo tengo ojos cafés” aprovecho este espacio para explicarles a los alumnos que en inglés primero se anuncia el color y luego lo que se describe, posteriormente preguntó a algunos alumnos que me mencionen el color de su cabello, M: ¿de qué color es tu cabello? A1: café M: in english! A1: brown M: entonces tienes: brown hair A1: brown hair M: ¿de qué color son tus ojos? A2: black M: así que tienes? A2: y la niña se queda pensando M: black eyes, a ver de qué color es tu cabello A:3 Brown M: así que tienes? A3: Brown hair (Villasana, 2011, pp. 13-14, DC)
En este extracto de diario de campo, se muestra una conversación que tuvo
lugar en el aula cuando se explicó a los alumnos la sintaxis de un tipo de oración que
señala la descripción personal de características físicas. Según en la PNIEB (2010),
los lineamientos para organizar el trabajo didáctico al tratar con prácticas sociales del
lenguaje, son las siguientes: “Planear situaciones comunicativas que: Integren o
articulen en un proceso los contenidos programáticos (del “hacer”, del “saber” y del
“ser”) para darle sentido al aprendizaje. Por ejemplo, planear situaciones
comunicativas con el fin de elaborar un producto” (Fundamentos curriculares
asignatura estatal: lengua Inglés, 2010). Procuré que al explicar algún aspecto
gramatical de la lengua (saber), los alumnos practicaran dichos conocimientos con lo
más cercano y familiar de su entorno (hacer), en este caso, describirse ellos mismos
92
aplicando lo aprendido y al mismo tiempo que recocieran la diversidad del lenguaje
en particular, como a las múltiples funciones que cumple (Saber ser).
En la segunda estrategia con el nombre “The word soup to teach
descriptive sentences using nouns and pronouns” llevé a cabo actividades para
el grupo donde se reafirmó aspectos fónicos, sintácticos y semánticos de enunciados
que se empezaron a ver en la estrategia anterior. Para esto, los niños respondieron
una hoja de ejercicios que consistió en formar oraciones descriptivas de personajes
fantásticos utilizando una sopa de palabras. Esta actividad se realizó en equipos de
dos y tres integrantes, en el que pude notar cómo los niños son capaces de ayudarse
entre sí al dialogar sobre lo aprendido para realizar correctamente el ejercicio. La
mayoría se apoyaba con el cuaderno de apuntes y otros con su diccionario bilingüe.
Para socializar la actividad, pegué unos materiales que había elaborado que
mostraba lo mismo que la hoja de ejercicios. Por medio del bote de participaciones
fui nombrando a los alumnos para que pasaran al frente a estructurar una oración
con ayuda de palabras móviles que formaban parte del material presentado. Esta
forma de organización permitió que grupalmente se revisaran las oraciones
elaboradas por los compañeros.
Cada niño que participaba se le indicaba que tendría que hacerlo en inglés y en español. Con algunos alumnos se les recordaba en la pronunciación de ciertas palabras. Se observó que cuando un alumno se quedaba un tiempo pensando, algunos de sus compañeros les mencionaban opciones para elaborar su oración. Se percató de una especial America había pasado al frente formando una oración que indicaba: She has big mouth (Ella tiene boca grande). Jossue interviene diciendo que también se puede agregar una “a” en seguida de “has” lo invitó a que pase al frente y ubique dicha letra en donde corresponda. She has a big mouth (Ella tiene una boca grande). Al formar la oración, le pido a Jossué que nos expliqué la utilización de “a” donde señala que “a” significa “una” y como se está hablando de una boca, podría agregarse. Intervengo para señalar que tanto la primera como la segunda están correctas. (Villasana, 2011, p. 26, DC)
93
Según la PNIEB (2010) señala que “El ambiente de aprendizaje lúdico y
literario, centra su atención en la participación de la lectura, escritura e intercambios
orales, con la finalidad de movilizar las experiencias y conocimientos de los
estudiantes para que compartan y contrasten sus interpretaciones y opiniones. De
esta manera se crean las condiciones necesarias para que aprendan a transitar por
una construcción social; ampliar sus horizontes socioculturales y valorar las distintas
creencias y formas de expresión. (Fundamentos curriculares asignatura estatal:
lengua Inglés, 2011, p. 34)
Por lo tanto considero importante que los niños tengan oportunidades de
reflexionar sobre la lengua en relación a las funciones comunicativas que tiene esta
para mejorar la competencia comunicativa, entendida como “communicative
competence is not a compilation of items in memory but a set of strategies or creative
procedures for realizing the value of linguistic elements in context of use, an ability to
make sense as a participant is discourse, whether spoken or written, by the skillful
deployment of shared knowledge of code resources and rules of language use”
Widdowson (1978) en Brown, p. 204), es decir, la competencia comunicativa se
refiere a una serie de estrategias que la persona utiliza, de manera creativa, donde
reconoce el uso de aspectos lingüísticos en su contexto de uso, al dar a conocer
discursos (orales o escritos) que sean funcionales en ambientes específicos.
Cuando los niños construyeron sus oraciones, tuvieron la oportunidad de
estructurar enunciados para que expresaran de diferentes maneras el significado al
no limitarse sólo con el uso de nombres, sino también pronombres y a etiquetas
asignados a los personajes. Esto permite que los niños empleen de manera creativa
el lenguaje, ya que ellos mismos construyeron las oraciones en inglés sin
memorizarlas o copiarlas de algún lado.
Además, otra parte importante para el desarrollo de la competencia
comunicativa es la socialización, puesto que aquí los niños notaran la funcionalidad
de sus escritos al presentarlas con sus compañeros, para detectar si quedó
comprendida o no el mensaje. Considero que es importante aprovechar las
94
oportunidades que tienen los niños de exponer sus producciones para corregir, junto
con el grupo, errores observados.
La tercera estrategia “Poster presentation to learn new vocabulary in
English” (presentación en cartulina para aprender vocabulario en inglés) apliqué
actividades donde los niños pudieran organizar información para conocer nuevo
vocabulario del idioma. Para esto los niños elaboraron un cartel (en equipos de 3) en
el que tuvieron que hacer uso del diccionario bilingüe para estructurar oraciones
descriptivas de personajes fantásticos.
Según el PNIEB (2010) uno de los
lineamientos para organizar el trabajo
didáctico es “Favorecer el trabajo
colaborativo, es decir, implicar la
distribución de responsabilidades entre los
alumnos, asegurándose el intercambio
entre iguales y ofrecer oportunidades para
que todos participen tanto con lo que
saben hacer como con lo que necesitan aprender”. Para el diseño y aplicación de
estrategias, procuré organizar al grupo en equipos ya que como lo señala Vigotsky
en Foreing Language English (2006, p. 35) “El conocimiento no se construye de
modo individual sino que se construye entre las personas a medida que interactúan”.
Por tal razón que dentro de todas mis estrategias propuestas se involucre el trabajo
colaborativo en algún momento de la clase, para dar oportunidades a los alumnos,
no solo de construir y compartir conocimientos, sino también de poder experimentar
formas de interacción al trabajar cooperativamente. Según Finocchiato (1958) en
Ventriglia (1982, p.90) las actividades en equipos, permite que el lenguaje se
convierte en significativo ya que los individuos buscan formar parte del grupo social,
por tanto que la práctica de conocimientos del la lengua, la adquisición de palabras o
expresiones utilizadas por otros y el de formar lazos de amistad entre pares son
aspectos que están presenten en dicha actividad. Además, también señala que las
personas que aprenden un segundo idioma con el apoyo de otros, tienden ser más
95
eficientes al hablar la lengua puesto que cuentan con mayores oportunidades de
practicarla.
Sin embargo, faltó coordinar mejor las actividades en equipo ya que uno en
particular no se desenvolvió como se esperaba:
Se fue pasando por los equipos para checar los avances, la mayoría ya están por terminar, otros (en especial el de Héctor integrado por Miguel, Eliudt y Juan) son los que más están atrasados. En varias ocasiones me acerco con ellos para orientarlos en la actividad, señalando la división de roles, por ejemplo, uno podría buscar en el diccionario, otro escribir las oraciones y otro podría preparar el cartel con los materiales necesarios para su apropiada elaboración. En lapsos si trabajan bien, pero se distraían con facilidad, constantemente tuve que llamarles la atención estar cerca de ellos para asegurar un buen desempeño. Mientras tanto Se observa que los demás equipos utilizando su diccionario, otros alumnos se acercaban conmigo para preguntarme la traducción de una palabra pero se les indicaba que deberían primero buscarla en el diccionario bilingüe, al no estar dicha palabra se les apoyaba con la traducción de algunas palabras. (Villasana, 2011, p.28, DC)
Reconozco que me faltó explicar con más claridad la dinámica en equipos, ya
que algunos necesitaban que se les mencionara detalladamente y con ejemplos
concretos sobre el desempeño esperado. Además también pienso que como era uno
de dos equipos que tenían más integrantes, probablemente generó que se
distrajeran con facilidad.
Pero al final de la actividad se logró que los
equipos pasaran al frente a exponer su trabajo, lo
que permitió que socializaran sus escritos. Esta
actividad no sólo dio oportunidad de practicar
pronunciación de palabras sino también para
checar la funcionalidad de sus discursos, en
96
donde constantemente pedía la participación del grupo para que mencionaran el
significado de las oraciones expuestas por sus compañeros.
En la cuarta estrategia con el título “One minute play to practice English
vocabulary” (La obra de un minuto para practicar vocabulario en inglés) tuvo como
principal propósito brindar a los estudiantes la oportunidad de expresar libremente
sus aprendizajes adquiridos del idioma inglés durante el proyecto, con el apoyo de
personajes elaborados de papel que utilizaron en un mini teatro elaborado. Para
esto, los alumnos organizaron su discurso con el apoyo de sus compañeros reunidos
en equipos de tres integrantes. Cada equipo trató de ensayar su presentación
construyendo una historia ficticia, por ejemplo, un extraterrestre que llegó de Marte al
plañera Tierra, unos dinosaurios que acaban de conocerse donde describían sus
características (lo mismo pero con princesas), etc. Al observar cómo los niños
trabajan en equipo se detectó que utilizaban varios recursos como diccionarios
bilingües, su cuaderno de apuntes, diálogos entre sus pares y consultándome a mí
para conocer la pronunciación de las palabras. Según la PNIEB (2010) “El aprendiz
del lenguaje implica adquirir las reglas (implícitas) de uso impuestas socialmente y
los modos de usarlas en los diversos ámbitos sociales en los que participan las
personas para:
Comunicar y pensar las ideas y los sentimientos
Establecer y mantener relaciones con las personas
Acceder a la información
Construir conocimientos
Organizar el pensamiento” (Fundamentos curriculares asignatura estatal:
lengua Inglés, 2010, p. 24)
A continuación, se muestra el diálogo que se grabó durante la presentación
de un equipo cuando pasó al frente a presentar sus discursos que construyeron
donde pusieron en práctica conocimientos adquiridos durante el proyecto.
97
Alejandra: Good morning princess! As: Good morning princess! María: How are you? As: Fine, thank you! Alenjandra: What is you name? María: My name is Aurora Alejandra: What is your name? Monserrat: The princes… María: The princes has red boots Alejanra: What is your favorite color? María: it is pink Alejandra: What is your favorite color? Monserrat: it is green María: What is your favorite color? Alejandra: it is blue Alejandra: Are you happy As: Yes! As: Thank you class for listen to os “us” (Villasana, 2011, clase grabada de inglés) TRADUCCIÓN: Alejandra: ¡Buenos días princesas! As: ¡Buen día princesa! María: ¿Cómo están? As: Bien, gracias! Alenjandra: ¿Cuál es tu nombre? María: Mi nombre es Aurora Alejandra: ¿Cuál es tu nombre? Monserrat: La princesa… María: La princesa tiene botas rojas Alejanra: ¿Cuál es tu color favorito? María: Es rosa Alejandra: ¿Cuál es tu color favorito? Monserrat: Es verde María: ¿Cuál es tu color favorito? Alejandra: Es azul Alejandra: ¿Están felices? As: ¡Sí! As: Gracias clase por escucharnos”
Se puede apreciar en el diálogo, que las niñas del equipo organizaron su
discurso de manera que Alejandra fungiera como guía al entrevistar a los demás
integrantes del equipo, donde expresaron sus conocimientos y emociones al dar
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vida a los personajes que elaboraron. El diálogo por corto que se perciba considero
que fue un logro importante para los niños, puesto que hace tres semanas hubiera
sido difícil lograr que las niñas conversaran por un momento en inglés.
A continuación presentó un cuadro que resalta objetivamente las actividades
específicas con el lenguaje que diseñé para desarrollar la práctica social antes
señalada:
Práctica social del lenguaje: Participar en juegos de lenguaje con propósitos
expresivos y estéticos
Ambiente literario y lúdico
Actividades específicas con el lenguaje
Hacer con el lenguaje Saber sobre el lenguaje
Escuchar una canción en inglés para identificar vocabulario referente a las partes del cuerpo humano. -Repetir palabras de la canción para practicar su pronunciación. -Reconocer nombres de las partes del cuerpo señaladas, asociando su escritura e imagen.
Construir oraciones descriptivas que atiendan a las características físicas de personas y personajes fantásticos.
-Conocer nombres de personas y objetos utilizando el diccionario bilingüe. -Aclarar el significado de las palabras nuevas para ampliar el vocabulario con la intervención de la maestra y diccionarios bilingües. -Elaborar presentaciones en cartulinas que muestren oraciones descriptivas de personajes fantásticos.
Expresar en inglés conocimientos aprendidos del idioma
-Organizar información con diálogos
Aspectos fónicos, sintácticos y semánticos de las oraciones.
-Algunas reglas de pronunciación de palabras, la doble “oo” se pronuncia como “u”, la doble “ee” como “i”. -Diferencias en el valor sonoro de las letras en lengua materna y lengua extranjera. -Conocimiento de algunos pronombres (She and He) el y ella.
Ortografía .-Escritura convencional de la palabras. -Puntuación: mayúsculas, signo de interrogación, admiración, puntos.
99
estructurados con el apoyo de los integrantes de cada equipo.
Ser con el lenguaje
Respeto hacia los demás al no insultar a las personas cuando describen sus características físicas.
Producto: Presentar un discurso libre en inglés
Elaborar presentaciones en cartulinas para describir personajes fantásticos y de personas (esta última en el cuaderno).
Exposiciones de trabajos elaborados . -La canción que muestra descripciones de los integrantes del equipo -La sopa de palabras para formar oraciones descriptivas de personajes fantásticos -Presentación en cartulina que señala descripciones de personajes fantásticos
Espacio libre para que los niños externen sus inquietudes por conocer, en el idioma inglés, palabras, frases y expresiones de interés.
En la tabla se muestran las actividades específicas con el lenguaje que
diseñé, las organicé dentro de los tres aspectos que se consideran para desarrollar
la competencia comunicativa en el idioma (el saber, saber hacer y el ser con la
lengua) “para la definición de los contenidos de la asignatura de inglés, además de
las prácticas sociales del lenguaje, se establecen un conjunto de actividades
específicas con el lenguaje que tienen el propósito de preservar los aspectos
formales de la lengua y las funciones que el lenguaje tiene en la vida social y se
conciben como configuraciones complejas y articuladas de un saber hacer con saber
y con la valoración de las consecuencias de ese hacer. (Fundamentos curriculares
asignatura adicional: lengua inglés, 2010, p. 26). En mi opinión, las actividades
específicas que aquí se proponen fueron coherentes para el desarrollo de la práctica
social de lenguaje que señalo, se logró con el propósito del proyecto que era que los
niños expresaran libremente un pequeño discurso que se estructuró con los
conocimientos aprendidos (cierto vocabulario, aspectos fónicos, sintácticos y
semánticos de oraciones, etc.).
Las últimas dos estrategias que diseñé fueron destinadas para desarrollar otra
práctica social de lenguaje: Elaborar una ficha de presentación de un platillo. Cabe
señalar que, a diferencia de la anterior práctica social, esta no se realizó únicamente
100
con las dos estrategias que se muestran a continuación, ya que estuvieron
presentes otras actividades que no pertenecieron a ellas.
La quinta estrategia que diseñé, con el nombre “Learning English
vocabulary through videos” (Aprendiendo vocabulario en inglés a través de
videos), los alumnos pusieron en práctica habilidades auditivas para identificar
palabras conocidas en el idioma inglés, al ver y escuchar un extracto que se
proyectó a los niños de la película “Ratatouille”. Además, también indiqué que
anotaran palabras que quisieran saber del español al inglés de objetos que
aparecían en la película. Dicho video se presentó en inglés y sin subtítulos.
La finalidad de esta actividad, era
que los niños utilizaran las palabras que
tradujeron del español al inglés (de
objetos) para formar oraciones que
describieran dichos objetos respecto a su
ubicación, utilizando las palabras (in, on y
under) (adentro, sobre y abajo). Para esto
los niños elaboraron una presentación en
cartulina (en equipos de cuatro alumnos) donde mostraba las oraciones que
construyeron las cuales señalan la ubicación de objetos respecto a otros.
Sin embargo, analizando la funcionalidad de esta actividad, no encuentro una
relación significativa para lo que se pretende en la práctica social de lenguaje
señalada, ya que los niños no utilizaron en sus discursos la ubicación de objetos al
elaborar su ficha de presentación de un platillo, el cual era el producto del proyecto.
“Es necesario reconocer que comprender y producir textos orales y escritos en
contextos reales de comunicación involucra una serie de habilidades y estrategias,
que aunque están dentro del campo del uso pragmático del lenguaje son de orden
cognitivo” (Fundamentos curriculares asignatura adicional: lengua inglés, 2011, p.
30). Pero no puedo decir que esta actividad fue pérdida de tiempo hacerla, ya que
permitió a los alumnos conocer más vocabulario en inglés de diferentes elementos
101
que están presentes en nuestro entorno, por ejemplo, carro, bicicleta, torre, lentes,
etc.
En la última estrategia “What the chef wants to practice English
vocabulary” (Lo que el chef pida para practicar vocabulario en inglés) apliqué
actividades donde los alumnos, a partir de un juego al que llamé “What the chef
wants” en el que los alumnos practicaron el reconocimiento el significado de
palabras (referente a alimentos y utensilios usados en la cocina) con su imagen, los
niños elaboraron un platillo utilizando varios de los ingredientes manejados en la
actividad.
Los alumnos organizados en
equipos de tres y cuatro integrantes,
elaboraron un postre que al final fue
presentado por los equipos mediante una
ficha de presentación del mismo, que
señalaba el nombre del postre y los
ingredientes utilizados. Para esto, un día
antes les había mostrado un ejemplo de
una ficha para analizar su estructura y el
vocabulario empleado. “Concebir a la enseñanza como un proceso capaz de
provocar el uso (sentido) y la reflexión (forma) del lenguaje a través de situaciones o
tareas concretas de comunicación, donde desafié al estudiante a analizar sus
propias prácticas comunicativas y las de las personas que los rodean para
comprenderlas, explicarlas, interrogarlas y corregirlas en función del ambiente social
en que se sitúan y de los propósitos que persiguen” (Fundamentos curriculares
asignatura adicional: lengua inglés, 2011, p. 38). En mi opinión, el que los alumnos
hayan elaborado su propio postre generó el interés de los equipos por elaborar la
ficha de presentación con más cuidado y sentido lo que favoreció la exposición del
trabajo. Cuando los equipos pasaron al frente procuré involucrar al grupo para
revisar la presentación de los ingredientes según el orden (sintáxis) en que deben de
aparecer (señalando primero el número, después color y posteriormente el nombre
102
del ingrediente), así como también su traducción para checar la concordancia de sus
textos con la realidad.
Práctica social del lenguaje: Elaborar una ficha de presentación de un platillo.
Ambiente académico y de formación
Actividades específicas con el lenguaje
Hacer con el lenguaje Saber sobre el lenguaje
Practicar la pronunciación de los pictogramas mostrados sobre vocabulario referente al usado en la cocina.
Elaborar oraciones descriptivas de vocabulario referente a alimentos y utensilios usados en la cocina
Elaborar oraciones que describan la ubicación de objetos según su posición.
-Hoja de ejercicios que muestra el dibujo de varios objetos ubicados en diferentes lugares -Construir una presentación en cartulina que muestre la posición de objetos a través utilizando diccionarios bilingües.
Presentar información por medio de una ficha para su exposición
-organizar información en viñetas
Aspectos fónicos, sintácticos y semánticos de las oraciones.
-In, on y under (adentro, sobre y abajo
Ortografía .-Escritura convencional de la palabras -Puntuación: mayúsculas, signo de interrogación, admiración, puntos.
Ser con el lenguaje
Uso de lengua para exponer trabajos
Producto: Elaborar una ficha de presentación de un platillo
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Conocer cierto vocabulario sobre el tema “La cocina” (nombres de alimentos, objetos y utensilios).
Construir oraciones para señalar la descripción de alimentos y objetos (según su posición).
Elaborar un platillo utilizando algunos ingredientes señalados en las actividades.
Organizar la información de la ficha por medio de viñetas.
Lo que resalto en subrayado en la tabla, indica las actividades que formaron
parte de las estrategias propuestas. Analizando el desarrollo de la práctica social,
considero que dejé a un lado un estudio más formal sobre las propiedades y tipos de
textos, donde creo que lo ideal hubiera sido presentar no solo una, pero diferentes
tipos de fichas que muestren la clasificación de la información para analizar sus
partes. Aunque las actividades aplicadas permitieron que los niños presentaran su
trabajo por medio de una ficha, me faltó reflexionar más al momento de planear,
porque hubo ciertas incoherencias con actividades que no tenían relación cercana
para la elaboración del producto indicado en el proyecto.
4.2 ¿CÓMO ORGANICÉ AL GRUPO PARA LA REALIZACIÓN DE LAS
ACTIVIDADES?
Para el desarrollo de cada una de las seis estrategias, procuré que las
actividades propuestas promovieran formas de trabajo variadas (individual, grupal y
en equipo) con la finalidad de que la clase, además de que fuera amena, permitiera
que los alumnos se apoyaran entre ellos para la consecución de los objetivos
planteados. El trabajo colaborativo fue una de las formas de organización que más
promoví en la aplicación de todas las estrategias, ya que, según el enfoque
sociocultural, estudiado por Vigotsky, señala que la interacción con otros es un
elemento indispensable en el desarrollo cognitivo, puesto que permite el desarrollo
de herramientas tanto cognitivas como afectivas al desenvolverse dentro de un
contexto cultural específico, ¿y a través de qué? Del lenguaje, y como se pretende la
104
enseñanza de la lengua inglés, qué mejor manera de aprenderla al practicarla entre
sus compañeros de grupo.
En la primera estrategia con el nombre “My first song to learn English
vocabulary” (Mi primera canción para aprender vocabulario en inglés), apliqué una
actividad motivacional que apliqué grupalmente, en donde di a conocer un
vocabulario compuesto de 16 palabras en inglés sobre las partes del cuerpo humano
señaladas en una canción. Esta actividad resultó muy amena para los alumnos ya
que todos participaron al momento de cantar y al hacer la mímica que yo misma iba
señalando. Después de revisar la escritura de oraciones utilizando el vocabulario
aprendido para describir características personales de cada alumno, se organizó al
grupo en equipos de 6 integrantes donde construyeron una canción compuesta de
enunciados descriptivos de cada integrante. Consideré importante que los niños
interactuaran entre ellos para promover el desarrollo de habilidades (escuchar,
pronunciar, etc.) conocimientos (vocabulario, sintaxis de la oración, semántica, etc.) y
actitudes (respeto, tolerancia, etc.). Vigotsky (1962) en Foreign Language English
(2006) enfatiza el hecho de que el conocimiento no se construye por si sólo sino a
través de las interacciones sociales que prevalecen en dicho proceso. “Los
principales medios del cambio cognoscitivo son el aprendizaje colaborativo y la
solución de problemas”. En este caso, el permitir que los niños se agruparan en
equipos de 6 integrantes fue una actividad que resultó atractiva para los alumnos
puesto que les llamaban la atención describirse ellos mismos y a sus demás
compañeros en otro idioma.
Durante el ejercicio, se observaba cómo los alumnos del equipo dialogaban para describir la característica de sus compañeros, algunos utilizaban su diccionario para agregar palabras que no se habían visto para describirse acertadamente las características físicas de los niños, Ej Jossue: maestra, ¿así se dice mediana? (me muestra el diccionario señalándome la palabra en inglés) M: average? Si Jossue, y se pronuncia… (Villasana, 2011, p.16, DC)
105
Podría pensarse que la cantidad de
alumnos que se propone en esta actividad son
demasiados para permitir un dinamismo
adecuado entre el equipo. Para esta
estrategia fue una organización muy
enriquecedor en los estudiantes, ya que ellos
tenían en claro el propósito de la actividad y
cómo realizarla lo cual facilitó que su
interacción permitiera un trabajo cooperativo
entre ellos.
“El problema principal no es llegar a saber el número ideal de alumnos que
deben ser destinados a cada clase autosuficiente, sino ofrecer las situaciones de
aprendizaje (que, naturalmente, conllevan un agrupamiento de los alumnos distinto)
por las que deben pasar los alumnos a lo largo del proceso de enseñanza-
aprendizaje en un tema o unidad didáctica.” cita que puede ser consultada en la
siguiente página web: http://www. psicologoescolar.com /ARTICULOS/ PAGINAS_
DE_ARTICULOS/madrid_yolanda_fernandez_lopez_la_organizacion_del_aula.htm).
Al supervisar, se observaba cómo dialogaban los alumnos entre ellos para construir
las oraciones descriptivas de sus compañeros de equipo, donde detecté que unos
utilizaban el diccionario bilingüe y otros su cuaderno de apuntes para apoyar sus
intervenciones y el de sus compañeros. Hasta este momento la actividad se realizó
conforme a lo planeado y sin imprevistos, logrando puntualmente la realización de la
actividad.
Sin embargo, no fue hasta que se les permitió a los alumnos salir del salón
para que buscaran una entonación que les permitiera presentar su trabajo cuando se
mostraron algunas dificultades, puesto que varios equipos tenían problemas para
buscar una entonada que facilitara presentar el texto que habían construido. Creo
que hubiera facilitado este proceso si antes hubiera mostrado algún ejemplo de una
canción que señalara oraciones descriptivas de diferentes personas o
proporcionarles una canción específica para obtener el tono y de ahí adaptarlo al
106
texto que cada equipo elaboró. Esta situación generó que el tiempo destinado para la
exposición del producto se disminuyera puesto que tomó más tiempo de lo previsto
para que los alumnos terminaran su canción, al final sólo se presentó la participación
de dos equipos.
Con las experiencias vividas en esta estrategia, es claro que cuando los
alumnos tienen bien definido el propósito de la actividad y el procedimiento adecuado
para hacerlo, ellos responderán adecuadamente en la realización de las actividades,
siempre y cuando también exista una buena coordinación por parte del maestro,
porque en caso contrario, se pierde el interés y el ritmo de trabajo como sucedió al
final de la actividad antes descrita. Reconozco que faltó una mejor intervención para
apoyar el proceso que los alumnos realizarían para concluir con su trabajo.
En la segunda estrategia “The word soup to teach descriptive sentences
using nouns and pronouns” (Sopa de palabras para enseñar oraciones
descriptivas utilizando sujetos y pronombres) inicié la clase aplicando una dinámica
con el objeto de identificar conocimientos previos de lo aprendido en la clase anterior
y para motivar a los alumnos a las actividades posteriores. Para esto promoví un
trabajo grupal pero divididos en dos secciones donde se jugó al “Interactive lottery”
(lotería interactiva). Todos los alumnos respondieron positivamente a la actividad
puesto que el ambiente que se generó fue de emoción por pasar a participar y
además, en el video que se filmó, se identifica cómo los alumnos están atentos a las
participaciones de sus compañeros en el que se aprecia las motivaciones que daban
a sus compañeros o las correcciones que se hacían entre ellos cuando alguno (a) se
equivocaba.
Posteriormente se proyectó una hoja de ejercicios con la finalidad de que entre
todos identificáramos la traducción de las instrucciones puesto que se las había
señalado en inglés. Esta actividad fue muy productiva puesto que también me
permitió explorar conocimientos previos y además porque los alumnos conocieron
más vocabulario del idioma inglés. La hoja de ejercicios consistió en formar
oraciones descriptivas de personajes fantásticos que se mostraban con el apoyo de
107
una sopa de palabras. Al terminar de explicar la actividad, los alumnos se
organizaron en binas para poderla realizar. Esta forma de organización fue adecuada
para los alumnos puesto que les permitió socializar o compartir sus aprendizajes en
cuanto a la sintaxis de la oración. Además se apreciaba un trabajo en equipo ameno
porque dialogaban y discutían sanamente entre ellos para construir los enunciados.
“En diversos estudios se ha encontrado que el trabajo en equipos cooperativos tiene
efectos positivos en el rendimiento académico de los participantes, así como en las
relaciones socioafectivas que se establecen entre ellos” (Díaz, 2010, p. 91)
Para culminar con la sesión se pegó
una lámina que señala una olla en grande
con palabras móviles para permitir la
socialización de la actividad. Para esto se
utilizó el bote de participaciones donde
varios alumnos pasaron al frente a dar a
conocer la oración que construyó con su
compañero (a) de equipo. El trabajo grupal
que se promovió en la estrategia resultó
ser una forma de organización atractiva para los alumnos puesto que permitió
reafirmar algunos conocimientos que eran algo confusos para los alumnos sobre la
estructura de oraciones descriptivas.
Al entrar del receso se jugó al “word soup” en grande, por medio del bote de participaciones algunos niños fueron pasando al frente a formar oraciones descriptivas de las imágenes mostradas con las palabras de la sopa de palabras. Cuando un niño (a) terminaba de formar una oración se invitaba al grupo para que dieran a conocer su opinión en cuanto a la sintaxis de los enunciados. Algunos niños externaban su aceptación cuando los alumnos formaban correctamente las oraciones, cuando se quedaba algún alumno pensando al momento de ordenar dichas palabras algunos de sus compañeros intentaban señalarle las opciones (Villasana, 2011, p. 25)
108
En cuanto a las actividades grupales, la propuesta multigrado 2005, señala
“esta forma de agrupamiento a veces se utiliza para iniciar o concluir un tema y en
otras para iniciar la jornada del día o para atraer el interés general del grupo”.
En esta estrategia la organización del grupo fue dinámica y agradable para los
alumnos, puesto que no solo se logró el propósito de la clase que era “que el alumno
describiera en inglés personajes de cuentos utilizando algunos sujetos y
pronombres” sino también el clima que prevaleció fue significativo ya que al realizar
las actividades me percaté que la mayoría de los alumnos tuvieron un desempeño
óptimo en esta estrategia, más adelante, en el apartado de los instrumentos de
evaluación utilizados, se explicará a detalle cómo se manifestó dicho desempeño.
La tercera estrategia “Poster presentation to learn new vocabulary in
english” (Presentación en cartulina para aprender nuevo vocabulario en inglés)
inicié la estrategia con una explicación grupal del producto que elaborarían donde me
valí de un ejemplo de un trabajo que había hecho para explicar el procedimiento de
su elaboración.
Para el desarrollo de la actividad
organicé al grupo en equipos de 3
integrantes con el objeto de que
construyeran una presentación en
cartulina para formar oraciones
descriptivas de palabras que se
investigaron en inglés. Para esto pedí que
escogieran a un líder del equipo quien
coordinaría la actividad. Se les recordó
que entre ellos tendrían que apoyarse para poder realizar el trabajo, de intercambiar
información y consultar diccionarios bilingües, puesto que yo no sería quien les diría
todo sin antes no consultaban a sus compañeros de equipo o en materiales
impresos. Esta actividad fue interesante vivirla ya que pude observar cómo la gran
mayoría de los equipos se apoyaban entre ellos como pequeños detectives
109
investigando las palabras desconocidas y buscando la manera de formar las
oraciones al unir las palabras como si fuera un rompecabezas
Se observa a la mayoría de los equipos utilizando su diccionario, otros alumnos se acercaban conmigo para preguntarme la traducción de una palabra pero se les indicaba que deberían primero buscarla en el diccionario bilingüe, al no estar dicha palabra se les apoyaba con la traducción de algunas palabras. En especial se observa a Omar que al principio su equipo se quejaba porque no ayudaba a nada, me acerco con ellos y explicó que el trabajo debe realizarse apoyándose unos a otros y le pido a Omar que ayude a su equipo buscando palabras en el diccionario. Para esto les pregunto que me identificara algunas características de la imagen que pegaron, donde me señalan que tiene llantas, luces, es de color rojo, etc (en español) . Le indicó a Omar que busque la palabra llantas pero en el diccionario aparece otra palabra que no me es familiar y expreso al equipo que hay otra palabra pero que por el momento no me puedo acordar. Omar señala que él también sabe que hay otra palabra pero que no se acuerda. Después de unos minutos Omar me señala la palabra “wheels” donde le felicito y le indico que esa era la palabra que estaba buscando, se acerca conmigo para preguntarme si lo había escrito bien (él) donde asenté con la cabeza expresando mi aprobación. (Villasana, 2011, p. 28, DC)
En este caso, se observa que Omar al principio no deseaba formar parte del
grupo al no saber cómo interactuar con ellos, pero con la motivación que se le dio, de
alguna manera permitió que se integrara a la actividad y al trabajo colaborativo.
Fillmore (1976) en Ventriglia (1982) señala que “Por lo general, un principiante no
está muy motivado por aprender el idioma pero si para formar parte del mundo social
de un grupo determinado”.
A diferencia de Omar, más de la mitad del grupo respondía adecuadamente a
la realización de la actividad, se identificó una colaboración sana y productiva de
varios equipos. Grant (1979) en Ventriglia (1982) señala que “un desenvolvimiento
informal con otros puede permitir un desarrollo en los siguientes aspectos:
incorporación, cooperación y una interacción social más cercana.
110
Sin embargo existieron dos equipos donde detecté que les faltó tener una
mejor integración entre sus compañeros, puesto que no lograron una división de
roles para realización de las tareas por lo que fueron los últimos equipos en entregar
su trabajo. “La estructura de un aprendizaje cooperativo se distingue por: las metas
de los alumnos son compartidos, se trabaja para maximizar el aprendizaje de todos,
el equipo trabaja junto hasta que todos los miembros han entendido y completado las
tareas, es importante la adquisición de valores y habilidades sociales (ayuda mutua,
diálogo, empatía, tolerancia) el control de emociones e impulsos de puntos de vista”
(Díaz, 2010, p. 91). Como se había tenido muy buenos resultados con el trabajo
colaborativo de la clase anterior, en esta ocasión no mencioné detalladamente cómo
deberían de interactuar entre ellos como equipo, solo me limité a explicar la actividad
y de señalar algunos rasgos característicos del desempeño productivo en equipos.
Podría agregar que faltó tener una mejor comunicación con los niños, porque no
hubiera estado de más recordarles sobre la dinámica compartida entre pequeños
grupos, señalando más claramente y con ejemplos concretos cómo se logra una
sana integración para permitir trabajar colaborativamente.
Aunque al final se haya logrado con el propósito de la clase que fue elaborar
una presentación en cartulina que indicaba oraciones descriptivas de personajes
fantásticos, considero que el trabajo colaborativo no se cumplió en todos los equipos
aunque sí en la mayoría pero requirió de más esfuerzo de mi parte para llevarlo a
cabo, ya que fue cansado estar equipo por equipo señalando la forma de interactuar
entre ellos. Pero fue una satisfacción escuchar la exposición de los alumnos al
momento de exponer su trabajo puesto que todos participaron en orden mientras los
demás estudiantes escuchaban con atención.
En la cuarta estrategia con el nombre “One minute play to practice English
vocabulary” (La obra de un minuto para practicar vocabulario en inglés), se indicó a
los niños que realizaran sus personajes de papel. Varios de ellos se reunieron con
sus compañeros de equipo quienes participarían durante el desarrollo de la
estrategia (previamente se habían organizado en equipos de tres integrantes) y otros
111
prefirieron hacerlo individualmente.
Sobre los materiales, días antes se llegó
al acuerdo que cada quien aportaría tres
pesos para que pudiera comprar diversos
materiales como: papel china, papel
crepé, cartulinas, limpia pipas, fomi y ojos
movibles que posteriormente sirvieron
para elaborar los personajes. Dicho
acuerdo resultó ser muy práctico porque los niños contaban con lo necesario para la
realización de la actividad evitando que alguno quedara excluido por falta de material
Todos los niños trabajaron con empeño y entusiasmo, se detectó que algunos se
apoyaban entre sí para el diseño de los personajes al dar ideas o ayudar en la
elaboración de algún detalle.
Posteriormente se abrió un espacio para que grupalmente los niños tuvieran la
oportunidad de señalar dudas sobre la traducción de palabras o frases de interés que
desearan su traducción al inglés.
Hubo una lluvia de ideas y dudas por parte de los alumnos por preguntar el nombre y pronunciación de algunas expresiones en inglés. María pregunta que como se dice ¿cómo estás? Y escribo en inglés How are you?, y practico esta pregunta con algunos alumnos para la contesten diciendo: M: si estas feliz, se dice “I am happy” si estoy triste “I am sad” y si estoy enojada “I am angry” Posteriormente varios alumnos van externando sus dudas para saber cómo se dice tal cosa o expresión, entre las que se rescataron fueron -¿Cuál es tu color favorito? -fruta favorita -deporte de interés - algunos elementos del espacio (Villasana, 2011, p. 32 DC)
Esta actividad permitió que los alumnos adquirieran el conocimiento de nuevo
vocabulario en inglés y que reafirmaran el ya visto, facilitando lo que Ventriglia (1982)
112
señala para la adquisición de una lengua “Un componente esencial en las
interacciones sociales para el aprendizaje del segundo idioma es la retroalimentación
de maestros y compañeros, caracterizado por la repetición y verificación de las
formas correctas del idioma”.
Durante el desarrollo de la estrategia, se indicó que los niños se reunieran
con los integrantes de su equipo, quienes participaron en dos etapas. En la primera
se reunieron para dialogar para organizar su discurso puesto que pasarían al frente a
practicar lo aprendido, con el apoyo de sus títeres, en el mini teatro. Esta actividad
resultó muy productiva para los alumnos, ya que entre ellos, llevaban a cabo una
retroalimentación de los visto durante el proyecto, recordaban, estudiaban y
buscaban en el diccionario palabras que deseaban conocer en el idioma inglés.
Se le permiten a los equipos platicar por un momento mientras se monta el escenario para preparar el material que serviría para la actividad. En este espacio se observa cómo todos los niños están reunidos con su equipo para dialogar sobre lo que expresarían. Se identifica que algunos se apoyan con su diccionario para buscar palabras nuevas, donde varios se acercaban conmigo para conocer su pronunciación, otros utilizaban su cuaderno y dialogaban entre ellos para practicar lo aprendido. Un equipo estaba poniéndose de acuerdo sobre presentar el diálogo de un extraterrestre que llegaba al planeta tierra donde tenía la oportunidad de conocer a algunos habitantes del planeta. Otro equipo hablaba sobre presentar el diálogo de unas princesas que acaban de conocerse. (Villasana, 2011, pp. 31-32, DC).
De acuerdo a Ventriglia (1982) al establecer relaciones entre pares y del
maestro en el aprendizaje de un segundo idioma, permite que inadvertidamente
aprenda la lengua meta como un natural componente en el proceso de socialización.
Es decir, cuando cierto grupo de personas pretenden formar parte de un mismo
ambiente social, tratarán de encajar en él al hacer uso de sus conocimientos sobre el
idioma (practicar) y al apropiarse de los conocimientos de otros (apropiación) al
interactuar con ellos.
113
En la segunda etapa los niños, con sus respectivos equipos, pasaron al frente
para poner en práctica sus conocimientos del idioma inglés con la ayuda de los
personajes hechos de papel. Baker (1976) en Ventriglia (1982, pp. 64-65) sugiere
que para maximizar la posibilidad de aprender a través de pequeños grupos de
manera que permita crear el uso de un lenguaje productivo, señala lo siguiente:
“1. Los estudiantes deben tener en claro el propósito de la actividad en
equipo y usar el lenguaje para discutir lo que están haciendo. 2. Cada grupo debe tener materiales con los cuales pueden trabajar para
mejorar su desempeño.
3. Estudiantes deben entender claramente el producto de cada actividad para que el diálogo sea con sentido y relacionado a objetivos específicos de desempeño.
Con la ayuda del bote de participaciones, fui nombrando a un alumno para
que pasara con su respectivo equipo a practicar lo aprendido durante el proyecto.
Con esto se concluye la aplicación de la estrategia y puedo señalar que la forma en
cómo se organizó al grupo permitió que se lograra con el propósito de la clase que
era que los alumnos hablaran inglés por un minuto para practicar lo aprendido
durante el proyecto.
En la quinta estrategia con el nombre “Learning English vocabulary
through videos” (Aprendiendo vocabulario en inglés a través de videos) inicio
aplicando una actividad grupal donde proyecté 20 min de la película “Ratatouille” en
inglés, con la finalidad de que los alumnos anotaran palabras conocidas en este
idioma. Posteriormente los alumnos realizaron una revisión individual para checar
que la palabra que habían escrito en inglés estuviera correcta (con el apoyo del
diccionario bilingüe). Sin embargo esta actividad no se desarrolló correctamente ya
que los niños se mostraban ansiosos por salir al receso y no corregían todas las
palabras correctamente. Esta situación pudo haberse generado porque les había
señalado a los alumnos que no saldrían al receso al menos que terminaran su
trabajo, lo que pudo haber provocado desesperación en los niños. Lo mejor hubiera
114
sido dejar pendiente el trabajo para que en la siguiente clase se abarcara como se
había planteado.
En la siguiente clase, los niños elaboraron una presentación en cartulina con
la cual mostraron oraciones descriptivas de objetos utilizando vocabulario
identificado en la película.
Señalé al grupo que se reunirían en equipos de 4 integrantes donde indiqué que uno de cada equipo pasaría conmigo para proporcionarle el material necesario para la actividad. En el escritorio se colocaron materiales (plumones, colores, tijeras, pegamento, hojas de colores, cartulinas, etc) Al principio la mayoría de los equipos estaba preocupados por
elaborar sus dibujos que por las oraciones, donde fui
recordándoles que el tiempo se estaba acabando y trataba de
guiar a los equipos que lo requerían, señalando que uno
podría estar elaborando los dibujos mientras los demás
escribían sus oraciones.(Villasana, 2011,p. 42, DC)
Seliger (1977) en Ventriglia (1982) define la competencia lingüística como “la
habilidad general de entender y hacerse entender” Faltó que yo tuviera una mejor
comunicación con los alumnos al dar las instrucciones y de señalarles las tareas más
relevantes a realizar.
Sin embargo, aunque requirió de más esfuerzo al pasar directamente con los
equipos a explicarles nuevamente la actividad, al final resultó necesario, puesto que
los niños terminaron de realizar su trabajo como se había indicado, aunque tomó
más tiempo de lo previsto para hacerlo. Pero el tiempo que se utilizó de más para
terminar con la actividad provocó que no se lograra una presentación de los equipos
al exponer su trabajo. En cuanto a la organización, tenía en claro cómo llevar a cabo
la dinámica grupal y los alumnos si realizaron las actividades como se les había
planteado, pero por no aclarar una indicación, el cual era sobre centrar la atención en
la construcción de las oraciones que de los dibujos, generó que no se culminara la
estrategia con la socialización de los trabajos.
115
La sexta estrategia “What the Chef wants to practice English vocabulary”
(Lo que el Chef pida para practicar vocabulario en inglés) organicé al grupo en dos
equipos para jugar “What the Chef wants” como actividad inicial. El número de
integrantes de cada equipo fue de 15, a pesar de que eran muchos, para esta
actividad era la cantidad adecuada, puesto que los niños ocuparían la cancha para
desplazarse. Se formaron dos filas, por turnos y a la indicación de la maestra,
correrían a escoger el ingrediente señalado en un cartel que mostraba (en inglés)
para tomarlo y ponerlo en la canasta correspondiente al equipo. Todos esperaban
con ansias su participación ya que les gustaba la idea de ver quien corre primero a
tomar lo que indicaba el cartel.
Se indicó que al silbato del maestro los niños correrían por los objetos, tuve algunos problemas al iniciar la actividad ya que el viento soplaba mucho y volaba algunos objetos que estaban montados en la cancha y dificultaba el cambio de carteles que hacía con mis manos para mostrar los ingredientes a tomar. Al encontrar la manera de manejar el material, los niños realizaban la actividad con mucha emoción, esperaban su turno para participar e incluso en algunas ocasiones intentaban ayudar a su compañero de equipo alseñalar en español cuál ingrediente se estaba indicando. (Villasana, 2011. P. 48, DC)
Como se aprecia en el extracto de diario, existieron algunos problemas para
iniciar con la actividad ya que en ese momento soplaba mucho el viento que hacía
que los carteles de papel cayeran al momento de señalar el ingrediente solicitado.
Además fue más confuso para mí volver a mostrar el mismo cartel, ya que había
escrito por los lados información. Hubiera sido mejor elaborar carteles que
contengan por un solo lado el nombre de la palabra para facilitar la agilidad de la
actividad.
Posteriormente se organizó en equipos de cuatro integrantes donde se les
indicó que elaboraran un pequeño platillo y una ficha de presentación del mismo.
116
Durante la actividad, todos los niños participaban con emoción y gusto con sus equipos, unos explicaban a otros la forma correcta de preparar el platillo que les tocaba hacer, pero se observa que al principio daban prioridad el hacer el platillo que la ficha, se les fue recordando sobre la ficha equipo por equipo. Después de esto empezaron su escrito, detecté que 1 o 2 niños trabajaban con el texto y el resto con el platillo. Se observa que los niños, para elaborar la ficha muchos recurrían al cuaderno, diccionario, a pláticas entre ellos mismos para señalar los ingredientes utilizados en la ficha, cuando no encontraban lo que buscaban yo intervenía para ayudarles. Después de consultar sus dudas conmigo, se regresaban al equipo señalando a los demás la palabra que tanto buscaban. (Villasana, 2011, pp. 52-53, DC)
Sobre el lenguaje y las actividades
en pequeños grupos Gunderson (1978)
sugiere a los maestros seleccionar
trabajos en pequeños grupos en el que se
priorice la interacción con el idioma con
fines comunicativos. Incluso Linda
Ventriglia (1982) menciona que las
actividades en pequeños grupos proveen
al estudiante con oportunidades para practicar la lengua lo que permite que
adquieran conocimientos y desarrollen habilidades comunicativas al interactuar. Se
puede apreciar en la cita de diario presentada, cómo los niños agotan primero las
posibilidades que ellos mismos pueden hacer para encontrar el significado o
traducción de alguna palabra específica, investigando en sus apuntes, diccionarios,
explorando sus propios conocimientos y confrontándolas con los demás. Al ver que
no se podía encontrar lo que deseaban, posteriormente se acercaban conmigo
donde procuraba apoyarlos con gusto. Para que los niños trabajaran de esta manera
fue necesario convertirlo en hábito desde el inicio del proyecto, en el que se les
concientizó a los niños que mi intervención, no se convertiría como una enciclopedia
que les traspasaría la información, sino que ellos mismos tendrían que investigar
primero y mi intervención se haría presente fuera necesario.
117
Para culminar con la actividad, cada equipo pasó al frente a presentar su
trabajo por medio del bote de participaciones, en el que fui nombrando a un alumno
para que pasara con su respectivo equipo. Procuré integrar al grupo en la
presentación de los equipos, ya que invitaba a los demás a que tradujeran al español
lo que sus compañeros señalaban en inglés. Concluyo que en esta estrategia la
organización que se propuso fue funcional para el desarrollo de las actividades
puesto que se logró con el propósito de la estrategia que fue la construcción de una
ficha en inglés para presentar el platillo elaborado por el equipo. La actividad en
equipos resultó ser atractiva y motivante para todos los niños puesto que entre ellos
se apoyaban con interés para sacar adelante el producto de la clase.
A continuación muestro una tabla que concentra los datos más relevantes
sobre la forma de organización del grupo que llevé a cabo en las estrategias
presentadas:
ESTRATEGIAS FORMAS DE ORGANIZACIÓN GRUPAL
RESULTADOS
“My first song to learn English
vocabulary”
-ACTIVIDAD GRUPAL: Canto de las partes del cuerpo y elaboración de oraciones descriptivas personales. -ACTIVIDAD EN EQUIPOS: De 6 integrantes para elaborar oraciones descriptivas de los alumnos del equipo, exposición del producto elaborado.
-Fue una actividad motivante para los alumnos para aprender un nuevo vocabulario en inglés. -Los alumnos practicaron la descripción de personas, pero faltó más organización al momento de buscar la manera de presentar las oraciones.
“The Words Soup To Teach
Descriptive Sentences
Using Nouns And Pronouns”
-ACTIVIDAD GRUPAL: Juego de la lotería interactiva. -ACTIVIDAD EN EQUIPOS: De dos integrantes para contestar la hoja de ejercicios “The word soup”.
-Resultó una actividad motivante y permitió la práctica de conocimientos adquiridos -Fue una actividad que dio libertad a los alumnos de construir oraciones que describieran las imágenes señaladas.
118
-ACTIVIAD GRUPAL: Para revisar la hoja de ejercicios con material didáctico.
-Permitió no solo la socialización de las actividades, sino también permitió su revisión junto con el grupo.
“Poster presentation to
learn new vocabulary in
English”
-ACTIVIDAD EN EQUIPOS: De cuatro integrantes para elaborar una presentación en cartulina que describe características de personajes fantásticos por medio de oraciones, cada equipo expone su producto ante el grupo.
Permitió una productiva interacción con la mayoría de los equipos sin embargo faltó prever algunos detalles para su desarrollo puesto que afectaron el ritmo de trabajo.
“The one minute play to
practice English vocabulary”
-ACTIVIDAD INDIVIDUAL: Elaboración de personajes de papel, tarjeta que muestra la relación de objetos utilizados para su elaboración. ACTIVIDAD GRUPAL: Organización de discursos en equipos de 3 alumnos. exposición de diálogos en el mini teatro.
-Fue una actividad recreativa para los alumnos que permitió la puesta en práctica de habilidades artísticas. -Resultó ser una actividad que permitió a los alumnos interactuar entre ellos para practicar lo aprendido del idioma inglés.
“Learning English
vocabulary through videos”
ACTIVIDAD GRUPAL: Escritura de palabras identificadas en inglés de una película. -ACTIVIDAD EN EQUIPOS (de 4 integrantes) Elaboración de una presentación en cartulina que muestra oraciones descriptivas de objetos de acuerdo a su ubicación. exposición de los trabajos.
-Permitió la práctica de habilidades auditivas y cognitivas. -Permitió el conocimiento de nuevo vocabulario en inglés.
“What the chef wants to
practice English vocabulary”
ACTIVIDAD GRUPAL: Dinámica “what the chef wants” para practicar vocabulario aprendido. -ACTIVIDAD EN EQUIPOS: 4 alumnos) Elaboración de un platillo y ficha de presentación del mismo. exposición de los equipos para presentar el producto elaborado.
-Fue una actividad que logró la práctica de vocabulario aprendido sobre la cocina. -Permitió que los equipos, al exponer su trabajo, practicaran la pronunciación de palabras en inglés y
119
además permitió al grupo participar en la traducción de las palabras para ensayar la semántica de palabras.
4.3 ¿CÓMO DISTRIBUÍ EL TIEMPO PARA EL DESARROLLO DE LAS
ACTIVIDADES?
En la primera estrategia con el título “My first song to learn English
vocabulary” (Mi primera canción para aprender vocabulario en inglés) la diseñé para
llevarla a cabo en dos sesiones (con una duración de una hora para cada una), pero
se llevaron 3 clases para cumplir con los actividades diseñadas, más adelante se
señalan los espacios que tomaron más del tiempo de lo previsto para el trabajo.
Durante la aplicación inicié las sesiones con un canto por dos razones, una para
aprender y reafirmar un vocabulario compuesto de 16 palabras (en inglés) sobre las
partes del cuerpo humano y otra para motivar a los niños a las actividades por
realizar durante la sesión. Dean (1993) señala que una de las tareas del maestro es
motivar a sus estudiantes al tema a tratar en clase, ya que señala que la motivación
ocupa un lugar primordial para generar aprendizajes en los niños “El poder de un
niño para aprender es considerable. Sin motivación es difícil que aprendan”
“Se mostró los pictogramas en el pintarrón sobre el vocabulario visto la clase anterior e invité al grupo a cantar la canción. Todos los niños se pararon y con mímica fueron siguiendo la música tratando de pronunciar las palabras. Al término de la primera canción Juan de Dios pide que otra vez se cante la canción y al escuchar que otras voces señalaban lo mismo nuevamente puse la canción.” (Villasana, 2011, p. 13, DC)
Tuve dificultades en el tiempo para el desarrollo de la estrategia,
específicamente cuando se había pedido a los alumnos que realizaran una actividad
en equipo donde tuvieron que salir al patio para realizarla.
120
Algunos equipos fueron terminado y les pido que salgan por un momento para que buscaran entre todos los integrantes, una tonada que presentara las oraciones. Salgo con los equipos para supervisar la actividad, pero algunos estaban jugando a los atrapados, llamo la atención a estos niños y les recuerdo que el tiempo se estaba acabando. (Villasana, 2011, p.16, DC)
Detecto que al momento de cambiar de actividad, existieron algunos
contratiempos para la continuación del trabajo. Los niños al salir con sus respectivos
equipos, varios de ellos aprovecharon para realizar otras cosas que no eran parte de
la dinámica. Al hacer un análisis de lo sucedido llegué a la conclusión de que a los
alumnos, no les quedó claro lo que tenían que hacer en la actividad o cómo debían
hacerlo, lo que puedo haber generado desinterés por parte de ellos para el desarrollo
del ejercicio. Mi planeación no previó los problemas que los niños podrían haberse
encontrado en las actividades, lo ideal hubiera sido presentar ejemplo concretos de
lo que se esperaría de la actividad y contar con los recursos necesarios, en este
caso, como pistas de música, canciones, etc para facilitar el desarrollo del trabajo.
Este descuido generó que tiempo valioso no se aprovechara por estar explicando y/u
orientando equipo por equipo sobre la actividad, provocando que los demás niños se
distrajeran en otras cosas mientras estaba ocupada con otros. Por tal razón que
Dean (1993) señala que “El proceso real de organización en el aula implica
seleccionar, de entre una serie de formas diferentes de hacer las cosas, las que se
adecuen en la situación particular. Hay que ser capaz de prever los problemas y
evitarlos mediante una planificación cuidadosa, especialmente en punto de cambio
de actividad”. Es importante que considere, al momento de planear mis actividades,
los imprevistos o dificultades que podrían surgir en la clase para contar con un plan
de apoyo que permita atender dichas dificultades. Por lo tanto, considero que el
manejo del tiempo en esta estrategia no fue el más productivo al momento de
culminar la penúltima actividad, puesto que no se pudo socializar todos los trabajos
de los alumnos con el propósito de que practicaran en inglés la pronunciación de las
palabras.
121
La siguiente estrategia, con el nombre “The word soup to teach descriptive
sentences using nouns and pronouns” (sopa de palabras para aprender
oraciones descriptivas utilizando sujetos y pronombres) tenía planeada llevarla a
cabo en una sesión pero se tomó dos para hacerla, ya que durante el desarrollo de
las actividades se centró en aspectos del idioma como la semántica de palabras y
sintaxis de oraciones que eran importantes abarcarlas para poder asimilar y practicar
lo aprendido. Según Ventriglia (1982) aprender un segundo idioma es un proceso
gradual y paulatino, donde no se puede presionar al niño a aprender el idioma a
través de una serie de normas formales de ella. Concuerdo con ella que cada niño
muestra sus propias características para aprender y el maestro debe saber
adecuarse a ellas para que pueda, desde ahí, guiar el desarrollo de la competencia
comunicativa. “Aprender un segundo idioma es una tarea compleja. No es solo
cuestión de aprender un sistema de reglas para luego relacionarlas con sonidos y
significados, es un proceso dinámico para aprender a utilizar este sistema para la
comunicación en una segunda cultura” (Ventriglia, 1982, p, 3)
“Al mostrar la hoja de actividades, algunos niños señalan que trata sobre una sopa de letras y otro de palabras. Se le indicó al grupo que estuviera atento a las instrucciones que se les leería en inglés (la hoja de actividades solo muestra dichas indicaciones solo en el idioma inglés) M: Instructions: Form sentences using the words from “the words soup” to help you describe the images below M:Levante la mano el niño o niña que identifica la traducción de algunas palabras conocidas. Juan: sopa (soup) Cristian: Palabras (words) Wendy: Describe M: bien, así que van a formar oraciones utilizando? As: la sopa de letras (la mayoría de los niños) M: cómo? As: de palabras M: que nos ayuden a describir? A: las imágenes! M: ¡bien! que aparecen al final.
122
Le menciono al grupo que las imágenes que se muestran son las que aparecen en la película “Enredados” y se les menciona el título en inglés “Tangeld” Con el bote de participaciones tres alumnos pasan al frente a identificar las palabras qué conocen, pronunciándolas en inglés
Se pregunta al grupo si identifican algunas palabras nuevas dentro de la sopa de letras, algunos me fueron señalando cuáles y las fui anotando en el pizarrón:
Flynn, Pascal, short, skin, thief, she y He Le indico al grupo que investigara en su diccionario la traducción de dichas palabras. Yahaira es la primera en hacerlo y acerca conmigo me señala que short significa “corto” (lo anoto en el pizarrón), Raymond se acerca y me señala que “Thief” es “ladrón” (su mirada sobresale al mostrarme dicha traducción) (y asiento con la cabeza). Posteriormente les explico que las primeras dos se refieren al nombre de los personajes del cuento, las siguientes tres se refieren a corto, piel y ladrón. Enfaticé las últimas que se muestran (she y he) y expliqué que refiere a Ella y El como pronombres, es decir, que no se menciona el nombre pero si el género del que se habla. Menciono un ejemplo de una niña del salón, en el que se pregunta a los alumnos: M: De qué color es el cabello de Karina As: negro M: in English (en ingles) A: black M: si, entonces Karina tiene el cabello negro, como se dice cabello negro A1: (se queda pensando y primero señala que hair y black , pero le recuerdo que primero indica el color y después.. Otro niño interviene y dice black hair A1: black hair M: muy bien, ahora en vez de decir su nombre decimos que Ella tiene, ¿si o no? As: sí! M: en inglés Ella se dice She, ¿así que cómo se diría? (Algunos alumnos que quedan pensando y otros tratan de pronuncian la palabra she) intervengo y les oriento diciéndoles She has… y otro alumno complementa Black hair. M: Muy bien! (Pido a algunos alumnos que describan una características de algunos compañeros) Pablo a Miguel M: Pablo describe una característica de tu Miguel (Pablo se queda pensando y le pregunto de qué color son los ojos de Miguel) P: café, digo, Brown
123
Titubea al principio pero después menciona “He has brown eyes” (Villasana, 2011, pp. 21-23, DC)
A pesar de que tal vez se perciba que el tiempo para las actividades aplicadas
en esta estrategia haya durado más de lo previsto, no quiere decir que no se haya
aprovechado para generar aprendizajes significativos. Fue un error de cálculo al
estimar el tiempo dedicado a las actividades en el momento de planear, sin embargo
consideré importante, en la aplicación, no pasar en alto el proceso enseñanza-
aprendizaje que se estaba viviendo en la clase, puesto que creí necesario
detenerme a explicar un poco más en los momentos delicados para brindar el
andamiaje necesario que permitiera la comprensión del contenido, que consistió en
identificar la sintaxis de oraciones para describir correctamente rasgos físicos.
En la tercera estrategia con el nombre “Poster presentation to learn new
vocabulary in English” (Presentación en cartulina para aprender nuevo vocabulario
en inglés) se llevó a cabo en dos sesiones. Casi en todas las actividades se
realizaron como se indicaba en la estrategia, excepto una, donde los niños tenían
que elaborar una presentación en cartulina utilizando palabras que antes no se
conocían en inglés para formar oraciones descriptivas de personajes fantásticos. El
trabajo que los niños elaboraron consistía en clasificar las palabras nuevas en hojas
de colores, donde cada palabra nueva se señalaría tres veces con el mismo tipo de
color de hoja: una para indicar el nombre en inglés, otra su traducción al español y
por último en inglés pero dentro de la oración que estructurarían con dicha palabra.
Fue aquí donde se tuvo dificultades ya que la mayoría de los niños no entendieron
las indicaciones dadas puesto que estuvieron escribiendo cada palabra en diferentes
hojas de colores, sin respetar que tres veces se anotaría dicha palabra con el misma
hoja de color. Esto generó que se perdieran minutos para realizar la actividad, los
niños no lograron terminar con su trabajo sino hasta el día el siguiente cuando se
optó entregar a cada equipo hojas de colores (3 de cada color) para las palabras
nuevas.
Al momento de realizar los carteles, se observó que varios alumnos no elaboraron su trabajo como lo se había señalado,
124
ya que se había dicho que por cada palabra nueva se señalaría tres veces en el cartel con un color determinado (para cada palabra nueva) Pasé a todos los equipos para explicar, apoyándome con el que elaboré, para orientar a los alumnos. Al cabo de unos minutos, llega el maestro de educación física para llevarse a los alumnos a su clase. Se deja pendiente la actividad para la siguiente clase. (Villasana, 2011, p. 27, DC)
Al reflexionar lo sucedido me percato de que mi discurso no fue lo bastante
claro al explicar las indicaciones de la actividad y puesto que se llevaba un ejemplo
de un cartel para apoyar mi explicación, no fue bastante claro ya que solo había
realizado un parte del cartel con la idea de no limitar a los alumnos en la elaboración
de sus oraciones. “Hay que planificar con detalle la organización del trabajo,
especialmente cuando se cambia de actividad. También hay que pensar
detalladamente cómo se explica a los niños acerca del trabajo que se quiere que
hagan” (Dean, 1993). Indudablemente considero que un pequeño error en la
coordinación de las actividades puede generar repercusiones en la organización del
trabajo del aula, en este caso, alterando el tiempo. Aunque si se logró con el
propósito de la actividad, se perdió un día de trabajo para poder aplicar otra
estrategia.
La siguiente estrategia con el nombre “One minute play to practice English
vocabulary” (La obra de un minuto para practicar vocabulario en inglés) se
desarrolló en una sesión como lo había planeado. A pesar de que tenía
contemplado que cada equipo presentara su discurso por un minuto (como se
indicaba en la estrategia) existió el tiempo para permitir que los alumnos se
expresaran libremente aunque tomara más del minuto estipulado. Procuré trabajar
con más agilidad y con atención para intervenir cuando fuera necesario para agilizar
las participaciones. Además se dialogó con a los alumnos antes de la actividad para
señalarles que mostraran actitudes de respeto y tolerancia. En el desarrollo de la
actividad, los estudiantes estuvieron muy atentos observando y escuchando a sus
compañeros que no existieron situaciones adversas en la clase que pudiesen afectar
el ritmo del trabajo. “Prevaleció un ambiente de respeto y tolerancia por parte del
125
grupo cuando pasaban los equipos a participar. Todos estaba atentos y
disciplinados”. (Villasana, 2011, p. 32)
“Los mensajes que un profesor no da al comienzo de una exposición sino antes de
realizar una tarea pueden orientar su atención en distintas direcciones Por una parte,
pueden sugerir que la tarea es relevante para distintos tipos de metas, al poner en
relación la tarea con distintos objetivos” (Tapia, 1996, p.33). La plática que se tuvo
con los niños antes del inicio de la actividad, sobre la importancia de mostrar valores
y actitudes positivas cuando observamos y escuchamos a otros, permitió de alguna
manera que los alumnos no fueran generadores de indisciplina durante el desarrollo
de la clase, facilitando que el tiempo se optimizara mejor.
En la estrategia “Learning English vocabulary through videos”
(Aprendiendo vocabulario en inglés a través de videos) se llevó a cabo en tres
sesiones cuando se tenía contemplado en dos, pero surgieron algunos imprevistos
durante su desarrollo que generó una duración más extensa para su realización.
En la primera sesión inicié un poco tarde de lo programado ya que el maestro
titular platicó con el grupo sobre asuntos escolares. Esta situación causó que todas
las actividades del día no se llevaran a cabo. Al inicio dediqué 15 min para explicar el
propósito de la actividad, apoyándome con una tabla que había trazado cuyas
indicaciones se señalaron en inglés, para que, con el apoyo del grupo, se
descubriera su significado. Dicha actividad indicaba que los alumnos, escribieran
palabras identificadas en inglés de una película que se mostraría. Posteriormente
proyecté 20 min de la película “ratatouille” en inglés y sin subtítulos, lo que resultó
ser un tiempo considerable para que los alumnos pudieran poner en práctica tanto
habilidades auditivas como cognitivas. Apenas se alcanzó abarcar los 20 min de la
película cuando suena el timbre. “La actividad dura aproximadamente 20 min hasta
que suena el timbre para la salida al receso. Al sonar el timbre se le indica al grupo
que dejen su cuaderno abierto para revisarles la actividad acabada de realizar”
(Villasana, 2011, p 41, DC). Todavía faltaba otra actividad por realizar pero se dejó
pendiente.
126
Al otro día, inicié muy tarde con la clase de ya que antes estábamos con
español donde me tomó más tiempo del previsto para culminar con las actividades.
Faltaban 20 para salir al receso cuando finalmente pude empezar, dediqué 10 min
para dialogar con los niños sobre lo que se realizó en la clase anterior, para esto
pregunté al grupo qué palabras en inglés habían identificado en la película.
“Se abre un espacio para que los alumnos participaran en mencionar qué palabras lograron entender de la película, Alejandra: cheese! M: y que significa cheese! Alejandra: queso! (otro niño levanta la mano) Jossue: Milk M: y significa As: Leche! Yahaira: yeah As: sí!” (Villasana, 2011, p.42, DC)
“La adquisición de información nueva depende en alto grado de las ideas
pertinentes que ya existen en la estructura cognitiva y el aprendizaje significativo de
los seres humanos ocurre a través de una interacción de la nueva información con
las ideas pertinentes que ya existen en la estructura cognitiva” (Ausubel en
Santillana, 2005). Después de abrir la sesión con la exploración de conocimientos
previos, de ahí se parte para que los alumnos hicieran una revisión de las palabras
escritas en inglés pero de otros compañeros. Sin embargo esta actividad no se
realizó conforme a lo planeado ya que faltaba poco para salir al receso que hizo que
la revisión fuera rápida y sin cuidado para muchos niños.
Al siguiente día los alumnos elaboraron una presentación en cartulina donde
escribieron oraciones descriptivas de objetos utilizando vocabulario rescatado de la
película. En esta actividad se tomó más tiempo de lo estipulado puesto que el trabajo
en equipo fue lento para varios. Creo que faltó supervisar más el desempeño de los
niños para concientizarlos sobre el tiempo que les quedaba para terminar, ya que me
vi distraída con mi titular cuando me comentaba algunos asuntos referentes a la
127
escuela. Solo se logró que los equipos terminaran de elaborar sus cartulinas pero
faltó una exposición de lo realizado.
Puedo decir que durante la aplicación de la estrategia mostré dificultades para
respetar el tiempo asignado para cada actividad. “El tiempo es uno de los recursos
que no se pueden incrementar. Sólo se puede emplear mejor el que se tiene” (Dean,
1993, p.18). Reconozco que me faltó tener un uso eficiente del tiempo en cada una
de las actividades. Ante los imprevistos generados al inicio de la estrategia debí de
haber hecho las modificaciones necesarias para hacer que las demás actividades se
hayan realizado en tiempo y forma para poder culminar el trabajo como esperaba.
La última estrategia con el nombre “What the chef wants to practice
English vocabulary” (Lo que quiere el chef para practicar vocabulario en Inglés) se
realizó en dos sesiones como lo había planeado.
En la primera sesión, abrí la clase con una dinámica que se llama “What the
cheff wants” para explorar conocimientos previos sobre el vocabulario aprendido
durante el proyecto. “Simple y sencillamente la actividad constructiva no sería posible
sin conocimientos previos que permitan entender, asimilar e interpretar la información
nueva para luego, por medio de ella, reestructurase y transformarse hacia nuevos
posibles. De ahí la importancia de activar los conocimientos previos pertinentes de
los alumnos, con el fin de retomarlos y relacionarlos con momentos adecuados a la
información nueva por aprender que se descubre o construye de manera conjunta
con los alumnos” (Díaz, 2010). Esta actividad permitió que se realizara la siguiente
donde los alumnos construyeron fichas de presentación sobre un platillo que
elaboraron utilizando unos o todos los ingredientes señalados en la dinámica que se
realizó al principio.
En la siguiente sesión (13 de abril) los alumnos elaboraron su platillo y la ficha
de presentación. Había establecido 20 min para el trabajo, pero el tiempo se alargó
más de lo previsto porque los niños, como habían traído fruta, se entretuvieron en
picarla. “La actividad llevó 20 min más de los planeado, porque se entretuvieron en
128
picar la fruta, 10 min de los 15 min se les indicó que fueran recogiendo sus cosas, y
posteriormente los niños fueron ubicando sus trabajos en el número correspondiente
de cada equipo en las mesas de trabajo (indicadas en una hoja)” (Villasana, 2011, p
53, DC)
“El control de los niños está muy ligado a la organización que el maestro
establece. Hay que considerar los siguientes factores: la calidad del aula como
entorno de aprendizaje, el uso del espacio y los recursos, agrupamientos para
aprender y el empleo del tiempo” (Dean, 1993, p.7) Tal vez si les hubiera pedido a
los niños traer los ingredientes ya picados sin duda hubiera ayudado a optimizar el
tiempo. Ante esta situación, dialogué con mi titular para que me permitiera culminar
la actividad, donde él me lo otorgó. Sin embargo, considero que si hubiera sido más
práctica en señalar a los alumnos las maneras que permitieran ahorrar tiempo para
desarrollar la actividad esto no hubiera sido necesario. Se dedicó 20 min más de lo
señalado para socializar la actividad, todos los equipos lograron presentar en inglés
el producto elaborado.
En la tabla que muestro a continuación resume concentra los datos sobre
cómo distribuí el tiempo de las actividades en cada una de las estrategias antes
anunciadas:
ESTRATEGIAS DISTRIBUCIÓN DEL
TEIMPO RESULTADOS
“My first song to learn English
vocabulary”
INICIO: 15 min. para practicar la canción sobre las partes del cuerpo. DESARROLLO: 45 min. para escritura de oraciones descriptivas y búsqueda de la tonada para presentar el trabajo en forma de canción (trabajo en equipos).
Esta actividad permitió que los alumnos conocieran vocabulario en inglés y practicarlo a través de una canción. -Tuve dificultades en la segunda parte del trabajo por equipos ya que no quedó bien en claro la actividad. No se pudo socializar todos los trabajos de los alumnos.
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“The Words Soup To Teach
Descriptive Sentences
Using Nouns And Pronouns”
INICIO: 15 min para el juego de lotería interactiva. DESARROLLO: 15 min. para proyectar una hoja de ejercicios para analizar su estructura. 20 min para realizar el ejercicio. Culminación: 20 min para socializar las actividades y revisión grupal de las participaciones.
Se realizó conforme a lo señalado. Existieron dificultades al inicio de la actividad, puesto que las indicaciones que di no fueron claras lo que afectó el ritmo del trabajo. Se logró la socialización de la actividad, donde varios alumnos pasaron al frente a participar.
“Poster presentation to
learn new vocabulary in
English”
INICIO: 6 min para el juego del ahorcado. DESARROLLO: 35 min. para la elaboración de una presentación en cartulina que señala oraciones descriptivas de personajes fantásticos. CULMINACIÓN: 20. min para que los equipos expusieran sus trabajos al frente de la clase.
Existieron algunos detalles de mala organización de dos equipos que afectaron el ritmo de trabajo del grupo. pero al final se logró que todos pasaran al frente a exponer sus trabajos.
“The one minute play to
practice English vocabulary”
INICIO: 8 min para el canto “Head and shoulders”. DESARROLLO: 30 min. para la elaboración de los personajes de papel. 15 min para que los alumnos expusieran sus inquietudes por conocer en inglés palabras de interés. 10 min. para permitir la organización de discursos en equipos. CULMINACIÓN: 25 min para que todos los equipos pasen a presentar sus discursos utilizando un mini teatro de cartón.
Las actividades se realizaron a tiempo y sin imprevistos. Existió un ritmo de trabajo adecuado para el desarrollo de los trabajos indicados. . Todos los equipos pasaron a exponer sus trabajos según lo indicado.
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“Learning English
vocabulary through videos”
INICIO: Traducción de nombres de alimentos del español al inglés DESARROLLO: 15 min para explicar la actividad. 20 min. para anotar palabras conocidas en el inglés de la película ratatouille. Presentación en cartulina de oraciones descriptivas de objetos según su posición.
El tiempo que duró la presentación de la película fue el adecuado ya que permitió más agilidad en la realización de las demás actividades. Sin embargo existieron algunos contratiempos para comenzar la jornada a tiempo, lo que afectara la no socialización de los productos elaborados por los alumnos.
“What the chef wants to
practice English vocabulary”
INICIO: 15 min. para la dinámica “what the chef wants” para practicar vocabulario aprendido DESARROLLO: 25 min. para la elaboración del platillo y la ficha de presentación CULMINACIÓN: 20 min. para socializar los trabajos de los equipos.
La dinámica duró más de lo planeado ya que tuve problemas al manejar el material. Tomó más del tiempo previsto para la elaboración del platillo puesto que no se previo algunas situaciones que terminaron por afectar el ritmo del trabajo. Tuve que pedir permiso al titular para poder culminar con las actividades.
4.4 ¿CÓMO TRABAJARON LOS NIÑOS EL MATERIAL DIDÁCTICO PARA EL
DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES?
El material didáctico son recursos que le permiten al docente facilitar los
procesos enseñanza-aprendizaje que se viven en el aula. Para que dichos recursos
resulten funcionales no basta con que sean bonitos o laboriosos, sino depende en
cómo el maestro los utilice para logro de distintas finalidades, por ejemplo al
organizar, presentar o relacionar información, de mantener la atención de los
alumnos, de desarrollar habilidades, etc. Los materiales didácticos que se utilizaron
para la aplicación de mis estrategias, una parte fue elaborada por mi misma y otra
por los alumnos, ya que consideré importante que los estudiantes tuvieran una
131
participación activa en la construcción de sus conocimientos al formar parte del
desarrollo de las clases.
En mi primera estrategia con el nombre
“My first song to learn English vocabulary”,
di a conocer un vocabulario compuesto de 16
palabras referentes a diversas partes del
cuerpo humano. Para esto ya había elaborado
16 pictogramas que señalan el nombre de
alguna parte del cuerpo en inglés con un
respectivo dibujo que se pegaron al frente del
pintarrón. Me valí de dichas imágenes para
explicar a los alumnos lo que indicaba cada
pictograma en su lengua materna (español)
pero dándoles la prioridad de que primero hicieran predicciones de su significado
antes de dárselos a conocer, ya que según Twaddell (1973) en Ventriglia señala la
importancia de que los estudiantes realicen adivinanzas o inferencias como ejercicio
al estar aprendiendo un segundo idioma. Por tal razón siguiere a los maestros:
1. Animar a los alumnos a transferir lo que conocen sobre el mundo al nuevo idioma.
2. Enseñar vocabulario relacionado a conceptos que le sean familiares al niño.
3. Que los alumnos practiquen lo aprendido del idioma.
4. Ayudar a los niños a comprender que en las primeras etapas del aprendizaje del segundo idioma existirá incertidumbre temporal al desconocer si lo que dicen en la lengua meta es correcto o no.
Varios alumnos externaban su apreciación al ver las imágenes que había
elaborado y al parecer estas facilitaron que los niños identificaran el significado de
cada palabra en su lengua materna, porque los niños participaban al señalar su
significado. Posteriormente se presentó una canción en inglés, con la finalidad de
que practicaran las palabras del vocabulario señalado, de hecho, de la canción
132
rescaté el vocabulario. Indiqué a los alumnos que se pararán y con sus manos fueron
señalando la parte del cuerpo que pronunciaban en sintonía con la canción.
Para esto pedí al grupo que se parara e indique, que al ritmo de la canción, trataran de pronunciar las palabras que se mencionan sin olvidar de realizar la mímica que indicara cada parte del cuerpo que se mencionaba. Todos los niños participaban alegremente, trababan de pronunciar las palabras y de realizar los movimientos procurando no equivocarse. Se cantó la canción tres veces y los niños mostraron actitudes de emoción y de interés al realizar la mímica al cantar. (Villasana, 2011, pp. 11-12, DC)
Según Ventriglia (1982) el proceso de abstracción significativo de conceptos y el de
etiquetarlos en el segundo idioma (inglés) se facilita al presentar vocabulario de la
siguiente manera:
1. Presentar palabras en inglés de manera concreta a través de objetos o
imágenes.
2. Organizar dicho vocabulario en unidades o agrupar palabras por conceptos.
3. Extender el vocabulario en un contexto significativo.
4. Utilizar todos los cinco sentidos al enseñar vocabulario.
Por tal razón que inicio mi estrategia al presentar un vocabulario concreto a
través de dibujos de las partes del cuerpo con su respectivo nombre en inglés
porque facilitó que los niños, a partir de un vocabulario específico, se partiera a
realización de las actividades posteriores, en donde los alumnos construyeron
oraciones descriptivas de sus compañeros.
Puedo afirmar que el uso del material utilizado en esta estrategia fue de gran
ayuda para cumplir con el propósito de la clase, ya que sirvió para motivar a los
niños al conocimiento inicial de cierto vocabulario, y que desde ahí lo movilizaran en
la construcción de sus oraciones. Gracias a los pictogramas presentados facilitó que
todos los niños participaran al cantar la canción en inglés, ya que sirvió de apoyo
para su realización.
133
En la segunda estrategia con el
nombre “The word soup to teach
descriptive sentences using nouns and
pronouns” diseñé dos materiales didácticos
con la finalidad de que el alumno pudiera
interactuar con ellas para que pusieran en
práctica la comprensión del vocabulario visto
en la estrategia anterior. Un material con el
nombre “The interactive lottery” consistió en
proyectar dos tablas con imágenes del
vocabulario visto pero sin nombres ya que a
cada alumno se le entregó una tarjeta que
indicaba solo el nombre de una parte del
cuerpo humano para que, al escucharme decir una palabra del mismo vocabulario, el
niño que tuviera la tarjeta respectiva pasaría al frente a pegarla en el dibujo
correspondiente. Esta actividad permitió que los alumnos reafirmaran sus
conocimientos sobre la semántica del vocabulario visto, puesto que, cuando algún
alumno se equivocaba, los demás trataban de corregir a sus compañeros
señalándoles la respuesta correcta.
Para el segundo material que elaboré con el nombre “Word soup”, primero
elaboré una hoja de ejercicios (ANEXO 11) para que los alumnos formaran
oraciones descriptivas de ciertas imágenes que se presentaron en la hoja con el
apoyo de una sopa de palabras señaladas dentro de dibujo de una olla (ANEXO 12
). Para socializar la actividad presenté esa misma olla pero en grande con palabras
móviles, donde varios alumnos pasaron al frente para formar oraciones descriptivas
de los dibujos que se mostraron utilizando las palabras indicadas. El grupo participó
en revisar las oraciones elaboradas por los diferentes compañeros.
Al entrar del receso se jugó al words soup en grande, por medio del bote de participaciones algunos niños fueron pasando al frente a formar oraciones descriptivas de las imágenes mostradas con las palabras de la sopa de palabras.
134
Cada niño que participaba se le indicaba que tendría que hacerlo en inglés y en español. Con ciertos alumnos se les apoyaba en la pronunciación de algunas palabras. Se observó que cuando algún alumno se quedaba un tiempo pensando algunos de sus compañeros les mencionaban opciones para responder. Se percató de una especial América había pasado al frente formando una oración que señalaba: She has big mouth “Ella tiene boca grande” Jossue interviene diciendo que también se puede agregar una “a” en seguida de “has” lo invitó a que pase al frente y ubique dicha letra en donde corresponda” “She has a big mouth” (Ella tiene una boca grande). (Villasana, 2011, p. 25, DC).
El uso de este material también la enfoqué para que los niños tuvieran la
oportunidad de desplazarse dentro del aula, ya que, en un test que se aplicó a los
alumnos semanas antes con el objeto de descubrir estilos de aprendizajes, se
encontró que 5 de 29 alumnos presentan un estilo de aprendizaje kinestésico y de
esos 29 varios presentan rasgos, en un nivel menor, de dicho estilo de aprendizaje.
Asher (1966) en Ventriglia (1982) señala que al emplear una técnica en donde
se requiere una respuesta corporal puede usarse en maneras variadas para dar a
los estudiantes la oportunidad de practicar apropiadamente lo que escuchan. El
material que permitió una interacción concreta resultó de gran agrado a los alumnos,
puesto que su emoción se hacía notar cuando pasaba algún compañero del equipo
a participar. En los videos que se grabaron de la actividad, se aprecia el ambiente
emotivo que prevalecen en dichas actividades, sobre todo capta mi atención
observar cómo entre ellos se apoyan para llegar a la respuesta correcta. En cuanto a
la hoja de ejercicios que elaboré, resultó ser una actividad apropiada no solo para
los alumnos sino también para mi. Para los alumnos porque estaba adaptado a su
nivel cognitivo puesto que lo pudieron resolver.
135
En la tercera estrategia “Poster presentation to learn new vocabulary in
english” (Presentación en cartulina para aprender nuevo vocabulario) elaboré una
presentación en cartulina con la finalidad de apoyarme en él al momento de explicar
el propósito de la actividad, ya que los niños, en equipos de tres integrantes,
elaborarían una presentación similar para organizar y presentar información. El
material que se propuso que los niños hicieran se organizó de tal manera que
permitiera que, al observar unas imágenes de personajes fantásticos, describieran
sus características a través de pequeñas oraciones. Para esto se les indicó que
clasificaran su cartulina en tres partes, una parte para escribir las palabras nuevas
que buscaron en inglés tomadas de las
características del personaje, la
segunda parte muestra qué oraciones
elaboraron utilizando las palabras que
buscaron en la primera parte y en la
tercera los niños mostrarían las palabras
que utilizaron en inglés pero traducidas
al español. Este material les permitió
que, al momento de exponer su trabajo,
se apoyaran en él para dar a conocer
las oraciones que construyeron.
Posteriormente se explicó al grupo la actividad del día, en el que elaborarían una presentación en cartulina en inglés. Se les explicó en qué consiste dicho poster y cómo lo elaborarían utilizando las imágenes y materiales que trajeron de tarea. Se les mostró el ejemplo que elaboré describiendo personajes con nuevo vocabulario. Señalé que antes de elaborar su cartel tendrían que buscar palabras nuevas que describieran los personajes que trajeron y formar oraciones con dichas palabras. Al terminar de revisar cada palabra podrían iniciar con la elaboración del cartel. Los niños se reunieron con sus equipos, se estuvo apoyando a los niños a traducir algunas palabras ya que algunas no venían en el diccionario. Cuando se les revisaba las oraciones se le daba al equipo plumones y hojas de colores para realizar la actividad.
136
Al momento de elaborar los carteles, observé que varios alumnos no elaboraron su trabajo como lo se había señalado, ya que había dicho que por cada palabra nueva se señalaría tres veces en el cartel con un color determinado (para cada palabra nueva) Pasé a todos los equipos para explicar, apoyándome con el que elaboré, para orientar a los alumnos. Al cabo de unos minutos, llega el maestro de educación física para llevarse a los alumnos a su clase. Se deja pendiente la actividad para la siguiente clase. (Villasana, 2011, pp. 26-27, DC)
“Aprender es más fácil cuando el material forma parte de una estructura
general y quien lo aprende puede ver dónde encaja el nuevo fragmento de
aprendizaje. (Dean, 1993, p.5)
Sin embargo existieron algunas dificultades que afectaron el ritmo de trabajo al
inicio de la actividad, ya que el material que había elaborado como ejemplo, generó
algunas confusiones entre los equipos. Sólo había mostrado el ejemplo de una
oración descriptiva, ya que consideré que dicho ejemplo sería suficiente para
entender la mecánica de la actividad puesto que no deseaba limitar las opciones de
los niños al jugar con las palabras. Pero dicho ejemplo no permitió comprender el
proceso que deberían pasar los alumnos para clasificar la información en hojas de
colores, puesto que la mayoría lo hacía con el mismo color. Para corregir el error,
rápidamente preparé hojas de diferentes colores y fui entregando a cada equipo el
material necesario para la actividad (3 hojas de un mismo color para cada palabra).
Esto afectó que tiempo valioso se perdiera ya que la actividad quedó pendiente para
la siguiente clase. En base a esta experiencia, considero de suma importancia que
cuando se elabore material con la finalidad de explicar algún ejemplo o
procedimiento debe ser presentado de manera que no dé cabida a dudas o vacios al
no comprender su realización. “La tarea del maestro será ayudar al niño a ser
consciente y centrarse en aspectos importantes para el aprendizaje y ayudarle a
estructurar lo que aprende para que encaje en un patrón en evolución dentro de sus
mentes” (Dean 1993, p.4). Estoy de acuerdo con autor sobre la importancia de
ayudar al alumno a estructurar la manera de cómo se puede hacer, lo que debe
137
aprender con el apoyo de una buena presentación del material de aprendizaje para el
desarrollo de sus habilidades cognitivas.
En la cuarta estrategia con el nombre “The One minute play to practice
English vocabulary” (La obra de un minuto para practicar vocabulario en Inglés)
elaboré un mini teatro de cartón con la finalidad de que los niños la utilizaran para
presentar sus discursos o reproducciones orales en inglés al poner en práctica los
conocimientos adquiridos del idioma durante el desarrollo del proyecto de la
asignatura. Este material, además de lo anterior, resultó ser un motivador para los
niños ya que se mostraban ansiosos de utilizarlo para llevar a cabo sus
participaciones. Esta dinámica se completó con personajes de papel que los niños
elaboraron para ser utilizados en la obra, puesto que pretendía que con ellos, los
estudiantes se sintieran más confiados y animados para practicar lo aprendido al
darle vida al personaje por medio de sus discursos, las cuales se realizaron con la
interacción de sus compañeros de equipo.
Karina me ayuda a tomar el tiempo mientras yo trato de grabar con la computadora y cámara. La idea era que los alumnos durarán como máximo un minuto pero todos los equipo duraron más del minuto establecido, cómo quiera se les permitió hablar el tiempo que durarán. Algunos equipos participaron por 2 y medio otros hasta 3 y medio. Durante ese tiempo había espacios de 3 a 5 segundos donde los alumnos se quedaban callados pero continuaban su plática hasta que dijeran “finish” o cuando yo intervenía al ver que el tiempo de espacio pasaba los 5 segundos. (Villasana, 2011, pp. 31-32, DC)
Holley and King (1972) en Ventriglia (1982), realizaron un estudio con niños
de nivel primaria sobre el proceso que se viven para el aprendizaje de un segundo
idioma y encontraron que, al interactuar entre sus compañeros, lograban moldear
sus diálogos al momento de practicar el idioma. Señalan que “Los niños disfrutan de
diálogos y aprenden las formas de la lengua al darle palabras a un títere”. Este tipo
de actividades permite que el niño imite, repita y aprenda de sus demás compañeros
formas lingüísticas que han adquirido sobre el idioma.
138
Cabe señalar que cuando los alumnos supieron que dicha actividad se
llevaría a cabo por medio de un mini teatro que diseñaría, dos equipos de niñas
tomaron la iniciativa de organizarse para elaborar su propio teatro que
posteriormente utilizaron en sus participaciones.
En lo personal sentí una gran alegría ver cómo los niños elaboraban sus
recursos con tanto cuidado porque a la vez de que permitió ser una actividad muy
atractiva y de interés, permitió que se pusieran en práctica habilidades artísticas
como la imaginación, creatividad, plástica, entre otras al diseñar sus personajes.
Además fue una gran satisfacción ver cómo los niños interactuaban con los
materiales señalados puesto que con la observación y con los videos grabados de la
clase se aprecia que su uso fue bien aprovechado por los alumnos para el
cumplimiento del propósito de la estrategia.
La quinta estrategia con el título “Learning English vocabulary through
videos” (Aprendiendo vocabulario en inglés a través de los videos) utilicé las
películas como recurso para llevar a cabo una actividad donde los alumnos pusieron
en práctica habilidades auditivas al identificar palabras que reconocieran en el
idioma inglés. Para escoger el video, tuve que revisar varios para encontrar el más
relacionado con los temas vistos durante el segundo proyecto de inglés, que en este
caso se trató en general sobre “La cocina”. Escogí la película de “Ratatouille” en
inglés y sin subtítulos en el que sólo mostré 20 min de la trama. En ese tiempo los
alumnos escribieron las palabras que lograron identificar en una tabla de doble
entrada, ya que en la segunda columna anotaron palabras (de objetos que se
identificaron en la película) en español que después investigaron su traducción al
inglés.
Al proyectar la película, se observa que los alumnos van escribiendo palabras en las dos columnas, las columnas varían entre alumnos, en algunos se identifican que en la primera columna hay mas palabras que reconocen en el idioma inglés que en la columna donde desean buscar palabras del español al inglés, en otros alumnos sucede lo contrario porque su lista
139
en más grande en palabras que quisieran investigar de las que logran identificar en la película (Villasana, 2011, p 40, DC)
Además los alumnos elaboraron su
propio material para presentar el trabajo
que hicieron en equipos de 4 integrantes
donde construyeron una presentación en
cartulina que mostraba las oraciones que
elaboraron para describir la posición de
varios objetos (palabras que se habían
rescatado de la película). “Los medios
didácticos se dividen en medios de enseñanza (medios de exposición y medios de
estudio (medios de trabajo), según que estén destinados para el maestro o para el
alumno. Los medios de estudio se subdividen en medios de auto enseñanza y
medios de ejercitación” (Bach 1968, p. 49) .
Sin embargo, existió el caso de un equipo integrado de niños que se
mostraron inquietos en la actividad lo que generó retrasos para empezar su trabajo,
puesto que uno era el que los hacía mientras los demás estaban hablando o
jugando. Al detectar esta situación, observé que el equipo no contaba con
diccionarios y solo tenían el cuaderno de trabajo de un alumno para trabajar. Por
tanto que les proporcioné el material necesario para la actividad y tuve que estar muy
pendiente de ellos para que lo realizaran correctamente. Fuera de la situación de
este equipo, los demás se mostraron muy atentos en la realización de su cartulina,
se observaba cómo el trabajo en equipo se desarrollaba entre los niños cuando se
dividían los roles en donde por lo general uno se encargaba de hacer los dibujos, uno
o dos de utilizar el diccionario bilingüe otro de escribir la oración en la cartulina.
Todos los equipos terminaron de organizar su información como se había
indicado, pero puesto que tomó más tiempo de lo previsto para realizar la actividad,
no pudimos culminarla con la exposición de los equipos. En esta estrategia faltó que
140
los niños utilizaran su cartel para exponer su trabajo ante el grupo, por tanto en
cuanto al uso eficiente del material en esta última actividad quedó inconclusa.
La sexta estrategia “What the chef wants to practice English vocabulary”
(Lo que el chef pida para practicar vocabulario en inglés) inicié aplicando una
dinámica con el nombre “What the chef wants” (lo que el chef pida) en el que, para
llevarla a cabo, elaboré unos carteles de media cartulina (26) donde cada uno
señalaba el nombre en inglés de algún ingrediente o utensilio que se utiliza en la
cocina. Además se montó un mini súper con materiales que los niños habían
elaborado sobre alimentos y artículos de cocina que sirvieron para que los alumnos,
organizados en dos equipos, por turnos, fueran por el material indicado en la
cartulina que posteriormente la colocarían en la canasta del equipo. Este material
sirvió para que los niños desarrollaran no solo sus habilidades para escuchar,
comprender e identificar los objetos señalados con la pronunciación y presentación
escrita de la palabra sino también habilidades motrices.
Explico al grupo que dicha actividad era similar al que jugamos “lo que la reina pide” pero en esta ocasión un chef es quien pide. Durante su desarrollo, algunos niños del equipo le apoyaba al compañero a participar señalándole los objetos a tomar, en un cartel los niños se quedaron pensando qué ingrediente tomar, el cual el cartel señalaba “two carrots”, ningún equipo Respondió por unos segundos a hasta que Julissa señala “dos zanahorias” y rápido los niños que les tocaba participar salieron corriendo para traer los materiales que señalaban las dos zanahorias, las cuales eran unos dibujos que un alumno había realizado. Después de 26 carteles se termina el juego y se señala al grupo que con cuidado llevaran los materiales al salón. (Villasana, 2011, p. 49, DC)
“La selección del material de aprendizaje. Un maestro ha de seleccionar el
material de aprendizaje que capacitará a individuos y grupos. La tarea implica no
solo considerar cómo enseñar diferentes aspectos del Curriculum Nacional, sino ver
cómo pueden combinarse y cómo se pueden ampliar los intereses y experiencias de
los niños para su aprendizaje”. (Dean, 1993, p.4).
141
A continuación muestro un concentrado del material didáctico empleado en
las estrategias que diseñé:
ESTRATEGIAS MATERIAL DIDÁCTICO RESULTADOS
“My first song to learn English
vocabulary”
-PICTOGRAMAS de 16 palabras sobre las partes del cuerpo humano y prácticas a través de una canción.
.Favoreció el interés por aprender de manera lúdica el vocabulario presentado.
“The Words Soup To Teach
Descriptive Sentences
Using Nouns And Pronouns”
-LOTERÍA INTERACATIVA: dos documentos con imágenes de las partes del cuerpo humano. -HOJA DE EJERCICIOS para la construcción de oraciones descriptivas de personajes fantásticos. -SOPA DE PALABRAS en grande: para socializar la hoja de ejercicios.
Permitió que los alumnos practicaran vocabulario aprendido de manera interactiva. -Fue una buena actividad para que los alumnos tuvieran libertad de redactar oraciones descriptivas de personajes fantásticos. Facilitó la socialización de la hoja de ejercicios, permitiendo la revisión de las participaciones de los alumnos.
“Poster presentation to
learn new vocabulary in
English”
-PRESENTACIÓN EN CARTULINA para explicar la actividad. -PRESENTACIÓN EN CARTULINA que los alumnos elaboraron para describir personas utilizando palabras que antes eran desconocidas.
Faltó más claridad en la presentación de este material, ya que fue algo confuso. -Permitió que los alumnos conocieran nuevo vocabulario y que a la vez lo utilizaran con una finalidad comunicativa: describir personajes fantásticos. .
“The one minute play to
-PERSONAJES DE PAPEL elaborados por los niños
En mi opinión, resultó ser un buen recurso para que los
142
practice English vocabulary”
para utilizar en la obra. MINI TEATRO de cartón para la presentación de los discursos de los alumnos.
alumnos pudieran expresarse con mas libertad y confianza. Favoreció generar un ambiente lúdico y de interés por los alumnos para pasar a participar y al escuchar con atención las participaciones de sus compañeros.
“Learning English
vocabulary through videos”
PELÍCULA “RATATOUILLE” para identificar palabras conocidas en inglés. PRESENTACIÓN EN CARTULINA elaborado por los alumnos para presentar oraciones descriptivas de objetos según su posición.
Resultó una película de interés para los alumnos puesto que las películas animadas resultan ser más agradables y entretenidas para la mayoría de los infantes. Además como en la película mencionaría vocabulario visto en clase, resultó atractivo para los niños identificar palabras que fueran conocidas. -Los alumnos practicaron vocabulario aprendido al construir oraciones de objetos sin embargo no se utilizó dicho trabajo para exponer ante el grupo su producto.
“What the chef wants to
practice English vocabulary”
WHAT THE CHEF WANTS (carteles que presentan nombres de ingredientes y materiales elaborados por los alumnos que represetan artículos e ingredientes de cocina.
-Resultó de gran ayuda los materiales elaborados por los alumnos, ya que permitió que se realizara la actividad con mucho interés y fue motivante para ellos practicar lo aprendido con material manipulable.
143
4.5 ¿CÓMO EVALUÉ LAS ACTIVIDADES DE LOS ALUMNOS EN LAS
ESTRATEGIAS DISEÑADAS PARA LA ENSEÑANZA DE INGLÉS?
Antes de llevar a cabo las estrategias apliqué un pequeño examen diagnóstico
(ANEXO 13) para identificar conocimientos previos que los alumnos tuvieran
respecto a los contenidos a estudiar en el primer proyecto de inglés. “La evaluación
diagnóstica es aquella que se realiza previamente al desarrollo de un proceso
educativo, cualquiera que éste sea” (Díaz, 2004, p. 320) Descubrí que todos los
alumnos muestran un nivel deficiente en el conocimiento de los temas a tratar, no
poseen un vocabulario amplio de los colores, partes del cuerpo humano y no saben
describir rasgos físicos de personajes.
Para evaluar la eficacia de mis estrategias tuve que descubrir el desempeño
que los alumnos tuvieron con las actividades aplicadas, lo que a la vez permitiría
conocer la calidad de mi intervención para coordinarlas. Para esto, procuré seguir
una evaluación formativa, que de acuerdo a Díaz (2004), parte de la idea de
supervisar el proceso del aprendizaje, no dando prioridad a los resultados que se
tengan sino comprender el proceso que se lleva a cabo para identificar obstáculos
que pudiesen afectar una apropiada adquisición de los conocimientos. Por tanto,
enfoqué mi atención no sólo a evaluar los productos de los alumnos sino también los
procesos enseñanza-aprendizaje que se estuvieron viviendo dentro del aula para
conocer el nivel de desempeño del grupo.
En la primera práctica social de lenguaje tenía como producto que los alumnos
presentarán un discurso libre en el idioma inglés. Las actividades que los alumnos
realizaron durante el desarrollo de la práctica social las consideré como parte del
proceso puesto que ayudarían al niño a presentar su discurso de acuerdo a su nivel
cognitivo. Así que, para cada estrategia, elaboré rúbricas, que según Díaz (2004)
“son guías de puntaje que permiten describir, a través de un conjunto amplio de
indicadores, el grado en el cual un aprendiz está ejecutando un proceso o un
producto… son excelentes recursos para una evaluación formativa y también
formadora” (Díaz, 2004, p. 342)
144
En la primera estrategia con el nombre “My first song to learn English
vocabulary” (Mi primera canción para aprender vocabulario en inglés) elaboré
rúbricas que contemplan 7 indicadores, las cuales se organizan en base a ciertos
aspectos lingüísticos (semántica, sintaxis, fonología) que se trabajaron así como
también las actitudes y valores mostradas con sus compañeros y a los trabajos
realizados.
Para explicar un poco sobre la dinámica que seguí al estructurar los
indicadores, señalo lo siguiente. En el capítulo 3 de este documento, en el apartado
de diseño de estrategias, se aprecia una tabla que señala los trabajos que los
alumnos elaboraron en esta estrategia. Dos de ellas pedían que los niños escribieran
oraciones descriptivas (ANEXO 14) de ellos mismos y de sus compañeros (ANEXO
15).
Consideré el resultado de estos dos trabajos para asignar un nivel de
desempeño puesto que, en mi opinión, sería difícil asegurar que el alumno, por
contestar bien un ejercicio, confirmara la apropiación del contenido. Para señalar en
nivel de desempeño, esta la organicé en tres criterios, las cuales se pueden apreciar
en el anexo 6 y van en función a nivel de desempeño óptimo, aceptable e
insuficiente.
En esta estrategia, descubrí que el nivel de desempeño promedio en el grupo
es aceptable, siendo 16 los alumnos con esta característica, 12 alumnos con un nivel
óptimo y dos insuficiente. Hay tres áreas en particular donde detecto que varios
alumnos tienen dificultades. Uno se refiere a la semántica, donde varios alumnos no
reconocen el significado de todas las palabras vistas en clase, lo que también
dificulta que escriban correctamente los enunciados siguiendo la sintaxis explicada.
Además pocos se animan a pronunciar las palabras en inglés, lo cual he detectado
cuando los alumnos trabajan en equipos o cuando se les pide que participen en
clase.
145
En el anexo 14, muestro la revisión que hice de una actividad que los alumnos
realizaron en esta estrategia. En la imagen se muestra un ejercicio donde la alumna
construyó oraciones que describieran físicamente sus rasgos empleando el
vocabulario visto en clase. Para asignar un valor al trabajo centro mi atención en el
número de errores que se presentan, en este caso, si fueron 1 o 0 errores lo
consideré como excelente (nivel de desempeño óptimo) donde escribo en inglés la
palabra “Excellent” en el trabajo del alumno. Cuando había más de 2 hasta 5 lo
consideré como nivel de desempeño aceptable donde señalo la palabra “Good”
(bien) y cuando existieron más de 5 errores, no señalo algún valor en el cuaderno del
alumno pero indico que vuelva hacer el ejercicio, lo que representa un nivel de
desempeño insuficiente.
En la segunda estrategia “The word soup to teach descriptive sentences
using nouns and pronouns” (Sopa de palabras para enseñar oraciones
descriptivas usando sustantivos y pronombres) se agregaron otros aspectos a
evaluar en comparación a la estrategia anterior, ya que los alumnos empezarían a
hacer uso del diccionario bilingüe para poder estructurar oraciones descriptivas de
personajes fantásticos. En el anexo 7 se puede apreciar las rúbricas diseñadas para
evaluar el desempeño del alumno en esta estrategia.
Para evaluar los aspectos semánticos y sintácticos de las oraciones, los
alumnos realizaron una hoja de ejercicios (ANEXO 12) que chequé durante y al
término de la actividad, siguiendo una metodología similar a la que se explica en la
revisión de la hoja de ejercicios explicada en la estrategia anterior.
Al analizar los resultados, detecto que el nivel de desempeño óptimo, a
comparación de la estrategia anterior, disminuyó de 12 a 7 alumnos, esto pudo
haberse generado puesto que el grado de dificultad subió un poco más al estructurar
oraciones descriptivas de personajes fantásticos, usando no solo nombres sino
también pronombres. Sigo apreciando que pocos alumnos participan en la
pronunciación de palabras en inglés.
146
En la tercera estrategia “Poster
presentation to learn new vocabulary in
English” (Presentación en cartulina para
aprender nuevo vocabulario en inglés), los
alumnos elaboraron una cartulina donde
mostraron el vocabulario aprendido en
inglés (que investigaron) en la elaboración
de oraciones descriptivas de las
características físicas de personajes fantásticos que se vieron en la asignatura de
español. Para realizar el ejercicio los niños debieron hacer uso del diccionario
bilingüe puesto que tendrían que buscar la traducción de rasgos identificados de los
personajes así como también algunos objetos o artículos señalados (diademas,
zapatos, botas, aretes, etc.). Posteriormente los equipos pasaron al frente a
presentar su trabajo donde leyeron los enunciados que construyeron en inglés.
En el anexo 8 muestro los indicadores que utilicé para evaluar el desempeño
de los alumnos durante la aplicación de la presente estrategia.
El nivel promedio en el grupo es con un desempeño aceptable, siendo 18
alumnos y 9 con un desempeño óptimo. Dos alumnos se encuentran en un nivel de
desempeño insuficiente. Axel se distrae con facilidad y siempre es el último en
entregar sus trabajos. Héctor suele pararse con regularidad distrayendo siempre a
Miguel, Juan y Karina (quien suele molestarla con insultos).
En la cuarta estrategia con el nombre “The One Minute Play To Practice
English Vocabulary” (La obra de un minuto para practicar vocabulario en inglés)
contemplé 8 rúbricas que fueron respondidas con el apoyo de dos actividades. Una
consistió en realizar una ficha que mostrara la cantidad y tipo de colores utilizados
de los materiales que utilizaron para elaborar su personaje de papel y la otra al
momento de participar en la presentación de sus discursos con el apoyo de sus
personajes de papel. En el anexo 9 se puede apreciar los indicadores a evaluar
durante la aplicación esta estrategia.
147
En esta estrategia hay un aumento del desempeño óptimo en los alumnos en
comparación de la estrategia pasada, siendo 13 los alumnos y 14 con un desempeño
aceptable. Dos alumnos muestran un desempeño insuficiente debido a que no
entregaron la tarjeta que mostraba los materiales que utilizaron para construir su
personaje de papel, por eso aparecen los cuadros en blanco indicando lo anterior.
Detecto también que una de las áreas donde se muestran más niveles de
desempeño insuficientes, es al que se refiere el uso del diccionario bilingüe, el cual lo
evalué al momento que los alumnos estaban con sus respectivos equipos y al
observarlos me percataba quiénes lo utilizaban y quiénes no habían traído su
diccionario. En el (ANEXO 16) doy a conocer opiniones de algunos alumnos sobre lo
que sintieron al realizar la actividad “The one minute play” en el que presentaron al
grupo sus discursos en inglés con el apoyo de su equipo.
Hasta aquí, termina la evaluación de las estrategias que se desarrollaron
durante la primera práctica social de lenguaje, en promedio se aprecia un nivel de
desempeño aceptable, posteriormente le sigue un nivel de desempeño óptimo y en
menor rango un nivel de desempeño deficiente. En mi opinión, no puedo decir que
algunas estrategias fueron mejores que otras, ya que todas ayudaron a brindar
aprendizajes (en diferentes niveles a cada alumno) que le permitieron desarrollar el
producto final del proyecto, que era presentar un discurso libre en inglés. Sin
embargo, reconozco que faltó brindar más apoyo individual a Axel, Diana y Héctor,
quienes fueron los alumnos que mostraron más debilidades en su desempeño. Lo
ideal hubiera sido que diseñara actividades que atendieran sus debilidades, ya que
en los espacios que intentaba apoyarlos no fueron los suficientes.
Las dos últimas estrategias que a continuación se anuncian, formaron parte de
otra práctica social, llamada: Elaborar una ficha de presentación de un platillo, el cual
se tiene como producto final que los alumnos presenten un platillo que prepararon a
través de una ficha que describa el nombre y la cantidad de ingredientes utilizados.
148
En la primera estrategia “Learning English
vocabulary through videos” (Aprendiendo
vocabulario en inglés a través de videos) los
alumnos constaron una hoja de ejercicios donde
señalaron la posición de objetos según en el dibujo
que se señala (ANEXO 17). Además construyeron
una presentación en cartulina en el que muestran
oraciones descriptivas de objetos señalando su
ubicación respecto a otros, dichos nombres de
objetos fueron rescatados de la lista que elaboraron
sobre palabras identificadas de la película
“Ratatouille” (ANEXO 18). A continuación muestro el ejemplo de un trabajo
elaborado por un equipo donde reviso los aspectos semánticos del vocabulario
presentado en clase, la semántica de sus enunciados y el diccionario utilizado para el
desarrollo de la actividad.
Para asignar algún valor tomé como desempeño óptimo de 1 a 0 errores,
como aceptable de 3 a 4 errores e insuficiente de 5 en adelante. En este caso,
determiné un desempeño aceptable para el equipo, sin embargo no a todos los
integrantes les corresponde esa misma calificación, puesto que a uno de ellos
detecté que no utilizó el diccionario (Diana) ni en la actividad ni en ningún momento
de la clase.
En el anexo 10, se puede ver los indicadores contemplados para la evaluación
durante esta estrategia, por lo que detecto que el nivel de desempeño general es de
17 alumnos con un desempeño óptimo y 12 aceptable. Sin embargo, no pude evaluar
todos los indicadores señalados para esta estrategia, ya que no logré culminar la
actividad con la socialización de los productos. Esto afectó que no identificara con
claridad el nivel de desempeño al participar oralmente en inglés, por lo que el
espacio se dejó en blanco y solo evalué los resultados de los demás indicadores.
149
En la última estrategia con el nombre “What the chef wants to practice
English vocabulary” (Lo que el chef pida para practicar vocabulario en Inglés) los
alumnos elaboraron en equipos una postre con la finalidad de presentarla a través de
una ficha que señalara el nombre del postre y los ingredientes utilizados para su
elaboración (en inglés). Para evaluar su desempeño elaboré rúbricas con criterios
que se enfocaban a la participación de los alumnos al elaborar su producto (en
equipo) y al presentarlo frente al grupo. Además tomé en cuenta la elaboración de la
ficha donde chequé la semántica y sintaxis en la escritura de los ingredientes, en el
que señalaron cantidad y nombre del ingrediente.
En la imagen
que muestro a
continuación, es el
ejemplo de una ficha
que un equipo
elaboró para
presentar el postre
que elaboraron,
donde revisé,
además de la
semántica y sintaxis, ortografía (donde se aprecia correcciones que marqué sobre el
uso de mayúsculas y algunos errores en las letras de algunas palabras).
En el anexo 11 muestro los indicadores que tomé para evaluar el desempeño
de los alumnos durante la estrategia, en el que descubro que el nivel de desempeño
óptimo se muestra en la mayoría de los alumnos (17 niños), donde le sigue un
desempeño aceptable con 12 estudiantes y ningún alumno con desempeño
insuficiente. En esta estrategia, el grado de dificultad no aumentó comparando con
las actividades de la estrategia anterior, puesto que sirvió como práctica de lo
aprendido durante el desarrollo de la práctica social. Sin embargo aprecio que varios
alumnos no utilizó el diccionario puesto que a algunos se les olvidó traerlo y otros
porque estaban más enfocados en elaborar el platillo que la ficha de presentación.
150
CONCLUSIONES
La enseñanza del inglés ya se contempla en los planes y programas de
estudio de educación preescolar, primaria desde el 2009. Para lograr una articulación
de contenidos entre los niveles de educación básica (preescolar, primaria y
secundaria), la Secretaría de educación Pública puso en marcha el Programa
Nacional de Inglés en Educación Básica (PNIEB) del que se derivan programas de
estudio para cada ciclo. En el primer capítulo centro mi atención en conocer dicho
programa en el que a grandes rasgos, pude descubrir que las prácticas sociales de
lenguaje constituyen la referencia central en la definición de los contenidos del
PNIEB, según el enfoque adoptado por la SEP para la enseñanza de la lengua.
Además identifico los ambientes sociales de aprendizaje que establece el programa
con la finalidad de preservar las funciones sociales de las actividades específicas
con el lenguaje, así como también la organización y distribución de contenidos y la
evaluación del aprendizaje que plantea.
En el segundo capítulo, sobre características de los alumnos de quinto grado
grupo “B” de la escuela Rafael Nieto, identifiqué cómo el contexto influye en los
niños para el aprendizaje del inglés, en donde descubro algunas manifestaciones
sociales que se viven en el entorno de la institución, apreciando el contacto que las
personas, especialmente los niños, tienen con el idioma inglés. Además conocí el
tipo de ambiente escolar que se vive dentro de la escuela, en el que también
identifiqué algunas particularidades individuales que presentan los alumnos del
grupo de práctica en cuanto a conocimientos previos de la lengua inglés, desempeño
individual y en equipos, materiales que cuentan para el aprendizaje del idioma, entre
otras, con el objeto de considerarlas al momento de diseñar mis estrategias.
En el tercer capítulo abordé otro de mis propósitos, el cual consistió en diseñar
estrategias para la enseñanza del inglés según el enfoque que plantea el PNIEB para
aplicarlas en mi grupo de práctica. En este apartado rescato los elementos que se
proponen para una planeación, el trabajo por proyectos y lo qué son las estrategias
151
para posteriormente poder diseñar 6 estrategias de enseñanza que permitieran el
desarrollo de dos prácticas sociales de lenguaje.
En el cuarto capítulo abarqué el último propósito que establecí, el cual
consistió en analizar y evaluar los resultados de las estrategias aplicadas para la
enseñanza del inglés, en donde planteé 5 preguntas que me sirvieron guiar mi
estudio. Las preguntas señaladas en el capítulo permitieron analizar aspectos sobre
el desarrollo de las prácticas sociales de lenguaje, organización del grupo,
distribución del tiempo, uso de material didáctico y evaluación de las actividades
elaborados por los alumnos.
El desarrollo de los cuatro capítulos presentados en este documento,
estuvieron encaminados a cumplir con el propósito general de mi trabajo de
investigación el cual consistió en diseñar estrategias de enseñanza del inglés a
través de prácticas sociales de lenguaje para aplicarlas en mi grupo. Por lo tanto que
primero haya investigado sobre el tema de estudio, posteriormente identificado
características de mi grupo, para que con la información recabada pudiera diseñar
estrategias de enseñanza aplicables al nivel cognitivo de los alumnos para luego
analizar y evaluar dichas estrategias e identificar su efectividad.
152
SUGERENCIAS
Es importante que el docente considere al alumno como un agente activo en
la construcción del aprendizaje, capaz de participar en la toma de decisiones y de
asumir responsabilidades en relación con el uso y análisis del idioma inglés al
elaborar sus productos.
Se debe considerar que en el desarrollo del trabajo del aula se fomente la
reflexión de los aspectos formales de la lengua y los usos que tiene esta al participar
en actividades de comunicación las cuales deberán ser lo más reales y cercanas
posibles a su contexto para reconocer su funcionalidad.
El docente debe tener un dominio del idioma inglés de por lo menos dos
niveles más altos que el cursan los alumnos del grupo según la escala del Marco
Común de Referencia Europeo, ya que el maestro funge como el modelo de habla de
la lengua por lo tanto que su preparación deberá ser integral para guiar las prácticas
generadas y atender dudas de los alumnos con eficiencia.
El trabajo colaborativo deber ser una de las actividades permanentes en las
actividades del aula, puesto que, cuando se desarrollan adecuadamente, permite no
solo que los alumnos desarrollen habilidades comunicativas del idioma sino también
a establecer lazos de amistad que favorecerá un ambiente de aprendizaje ameno.
El material didáctico debe ser acorde al tema, el cual es necesario presentarlo
de manera clara y objetiva, procurando que sea atractiva para los alumnos.
Se debe considerar generar en el aula actividades lúdicas con finalidades
educativas, especialmente en la etapa de familiarización con el idioma, ya que
convierte su aprendizaje en una experiencia agradable y divertida lo que facilitará su
adquisición. Para esto recomiendo los cantos, el role play y loterías que pueden
servir como estrategias de enseñanza.
153
El docente debe tener especial cuidado en la distribución y uso del tiempo
destinado para cada actividad, ya que al no hacerlo con cautela se puede correr con
el riesgo de no lograr con el propósito de la clase, lo que afectará que el alumno no
alcance los aprendizajes esperados repercutiendo en el ritmo de trabajo para el
tratamiento de los demás contenidos.
Es elemental que el docente construya un entorno de trabajo que favorezca la
confianza y el respeto de los alumnos al practicar en armonía el idioma inglés,
procurando que los errores mostrados no se vean como críticas burlonas sino como
oportunidades de aprendizaje en el que todos se involucren en apoyar o a superar
aquellas debilidades mostradas por los alumnos.
154
BIBLIOGRAFÍA
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155
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156
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157
ANEXO 1
Niveles de referencia comunes para el idioma Inglés según el Marco común europeo de
referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza y evaluación. Desarrollado por el Consejo de
Europa y la Asociación de Evaluadores de Lengua en Europa
158
ANEXO 2 Componentes que organizar los contenidos curriculares de la asignatura
Inglés: Prácticas sociales del lenguaje, actividades específicas con el lenguaje,
ambientes sociales de aprendizaje.
159
ANEXO 3
160
ANEXO 4 Ejemplo de una encuesta contestada por los padres de familia
161
ANEXO 5
162
163
ANEXO 6
164
NIVELES DE DESEMPEÑO ESTRATEGIA: My first song to practice English vocabulary
INDICADOR OPTIMO ACEPTABLE INSUFICIENTE
Participa activamente en clase para la realización de las actividades señaladas
Muestra disposición al trabajo, tomando iniciativa para participar en grupo cuando se revisan las actividades en clase
Casi siempre participa en clase, por lo general solo cuando se le indica
Tiende a ser pasivo en clase, no participa cuando se le indica.
Identifica aspectos semánticos del vocabulario presentado en inglés
Muestra de 0 a 2 errores en la escritura de palabras dentro de las oraciones descriptivas
Muestra de 3 a 4 errores en la escritura de palabras dentro de las oraciones descriptivas
Muestra más de 5 errores en la redacción de palabras dentro de las oraciones descriptivas
Puede escribir oraciones descriptivas de personas respetando la sintaxis
Muestra de 0 a 2 errores en la escritura de oraciones descriptivas
Muestra de 3 a 4 errores en la escritura de oraciones descriptivas
Muestra más de 5 errores en la redacción de oraciones descriptivas
Trabaja colaborativamente en equipo
Asume con responsabilidad las actividades, apoyando y consultando a sus compañeros en la elaboración del producto
Casi siempre trabaja con responsabilidad, apoyando a sus compañeros en la realización de las actividades en la mayoría de las ocasiones
No sabe trabajar en equipo, deja que otros hagan el trabajo o suele hacerlo solo
Puede relacionarse de manera respetuosa con sus compañeros
No agrede ni física ni verbalmente a sus compañeros, siempre procura respetar a sus compañeros
Casi siempre se relaciona con sus compañeros de manera respetuosa
Suele faltar el respeto a sus compañeros física o verlbalmente.
Participa oralmente en la exposición de los productos elaborados, procurando hacer el intento de pronunciar las palabras en el idioma inglés
Siempre participa en la exposición de los trabajos, procurando pronunciar las palabras en el idioma inglés
A veces participa al hacer el intento de pronunciar las palabras en inglé
No participa en la exposición de los trabajos
Presenta sus trabajos de manera limpia y ordenada
Sus trabajos los presenta en limpio, con letra legible y en orden
Casi siempre muestra sus trabajos limpios y en orden
No muestra en orden y en limpio sus trabajos
165
NIVELES DE DESEMPEÑO
ANEXO 7
166
NIVELES DE DESEMPEÑO ESTRATEGIA: The words soup to teach descriptive sentences using nouns and pronouns
INDICADOR OPTIMO ACEPTABLE INSUFICIENTE
Participa activamente en clase para la realización de las actividades señaladas
Muestra disposición al trabajo, tomando iniciativa para participar en grupo cuando se revisan las actividades en clase
Casi siempre participa en clase, por lo general solo cuando se le indica
Tiende a ser pasivo en clase, no participa cuando se le indica.
Identifica aspectos semánticos del vocabulario presentado en inglés
Muestra de 0 a 2 errores en la escritura de palabras dentro de las oraciones descriptivas
Muestra de 3 a 4 errores en la escritura de palabras dentro de las oraciones descriptivas
Muestra más de 5 errores en la redacción de palabras dentro de las oraciones descriptivas
Puede escribir oraciones descritptivas de personas respetando la sintaxis
Muestra de 0 a 2 errores en la escritura de oraciones descriptivas
Muestra de 3 a 4 errores en la escritura de oraciones descriptivas
Muestra más de 5 errores en la redacción de oraciones descriptivas
Trabaja colaborativamente en equipo
Asume con responsabilidad las actividades, apoyando y consultando a sus compañeros en la elaboración del producto
Casi siempre trabaja con responsabilidad, apoyando a sus compañeros en la realización de las actividades en la mayoría de las ocasiones
No sabe trabajar en equipo, deja que otros hagan el trabajo o suele hacerlo solo
Puede relacionarse de manera respetuosa con sus compañeros
No agrede ni física ni verbalmente a sus compañeros, siempre procura respetar a sus compañeros
Casi siempre se relaciona con sus compañeros de manera respetuosa
Suele faltar el respeto a sus compañeros física o verlbalmente.
Participa oralmente en la exposición de los productos elaborados, procurando hacer el intento de pronunciar las palabras en el idioma inglés
Siempre participa en la exposición de los trabajos, procurando pronunciar las palabras en el idioma inglés
A veces participa al hacer el intento de pronunciar las palabras en inglé
No participa en la exposición de los trabajos
Presenta sus trabajos de manera limpia y ordenada
Sus trabajos los presenta en limpio, con letra legible y en orden
Casi siempre muestra sus trabajos limpios y en orden
No muestra en orden y en limpio sus trabajos
167
ANEXO 8
168
NIVELES DE DESEMPEÑO ESTRATEGIA: Poster presentation lo learn new vocabulary in English
INDICADOR OPTIMO ACEPTABLE INSUFICIENTE
Participa activamente en clase para la realización de las actividades señaladas
Muestra disposición al trabajo, tomando iniciativa para participar en grupo cuando se revisan las actividades en clase
Casi siempre participa en clase, por lo general solo cuando se le indica
Tiende a ser pasivo en clase, no participa cuando se le indica.
Identifica aspectos semánticos del vocabulario presentado en inglés
Muestra de 0 a 2 errores en la escritura de palabras dentro de las oraciones descriptivas
Muestra de 3 a 4 errores en la escritura de palabras dentro de las oraciones descriptivas
Muestra más de 5 errores en la redacción de palabras dentro de las oraciones descriptivas
Puede escribir oraciones descriptivas de personajes fantásticos respetando la sintaxis
Muestra de 0 a 2 errores en la escritura de oraciones descriptivas
Muestra de 3 a 4 errores en la escritura de oraciones descriptivas
Muestra más de 5 errores en la redacción de oraciones descriptivas
Trabaja colaborativamente en equipo
Asume con responsabilidad las actividades, apoyando y consultando a sus compañeros en la elaboración del producto
Casi siempre trabaja con responsabilidad, apoyando a sus compañeros en la realización de las actividades en la mayoría de las ocasiones
No sabe trabajar en equipo, deja que otros hagan el trabajo o suele hacerlo solo
Hace uso del diccionario bilingüe (español-inglés) para la traducción de palabras
Por lo general consulta el diccionario bilingüe para atender dudas del idioma inglés
A veces usa el diccionario bilingüe para consultar dudas del idioma inglés
No usa diccionario bilingüe para la consulta de dudas en el idioma inglés
Puede relacionarse de manera respetuosa con sus compañeros
No agrede ni física ni verbalmente a sus compañeros, siempre procura respetar a sus compañeros
Casi siempre se relaciona con sus compañeros de manera respetuosa
Suele faltar el respeto a sus compañeros física o verbalmente.
Participa oralmente en la exposición de los productos elaborados, procurando hacer el intento de pronunciar las palabras en el idioma inglés
Siempre participa en la exposición de los trabajos, procurando pronunciar las palabras en el idioma inglés
A veces participa al hacer el intento de pronunciar las palabras en inglés
No participa en la exposición de los trabajos
Presenta sus trabajos de manera limpia y ordenada
Sus trabajos los presenta en limpio, con letra legible y en orden
Casi siempre muestra sus trabajos limpios y en orden
No muestra en orden y en limpio sus trabajos
169
ANEXO 9
170
NIVELES DE DESEMPEÑO ESTRATEGIA: The one minute play to practice English vocabulary
INDICADOR OPTIMO ACEPTABLE INSUFICIENTE
Participa activamente en clase para la realización de las actividades señaladas
Muestra disposición al trabajo, tomando iniciativa para participar en grupo cuando se revisan las actividades en clase
Casi siempre participa en clase, por lo general solo cuando se le indica
Tiende a ser pasivo en clase, no participa cuando se le indica.
Identifica aspectos semánticos del vocabulario presentado en inglés
Muestra de 0 a 2 errores en la escritura de palabras dentro de las oraciones descriptivas
Muestra de 3 a 4 errores en la escritura de palabras dentro de las oraciones descriptivas
Muestra más de 5 errores en la redacción de palabras dentro de las oraciones descriptivas
Puede escribir oraciones descriptivas de personajes fantásticos respetando la sintaxis
Muestra de 0 a 2 errores en la escritura de oraciones descriptivas
Muestra de 3 a 4 errores en la escritura de oraciones descriptivas
Muestra más de 5 errores en la redacción de oraciones descriptivas
Trabaja colaborativamente en equipo
Asume con responsabilidad las actividades, apoyando y consultando a sus compañeros en la elaboración del producto
Casi siempre trabaja con responsabilidad, apoyando a sus compañeros en la realización de las actividades en la mayoría de las ocasiones
No sabe trabajar en equipo, deja que otros hagan el trabajo o suele hacerlo solo
Hace uso del diccionario bilingüe (español-inglés) para la traducción de palabras
Por lo general consulta el diccionario bilingüe para atender dudas del idioma inglés
A veces usa el diccionario bilingüe para consultar dudas del idioma inglés
No usa diccionario bilingüe para la consulta de dudas en el idioma inglés
Puede relacionarse de manera respetuosa con sus compañeros
No agrede ni física ni verbalmente a sus compañeros, siempre procura respetar a sus compañeros
Casi siempre se relaciona con sus compañeros de manera respetuosa
Suele faltar el respeto a sus compañeros física o verbalmente.
Participa oralmente en la exposición de los productos elaborados, procurando hacer el intento de pronunciar las palabras en el idioma inglés
Siempre participa en la exposición de los trabajos, procurando pronunciar las palabras en el idioma inglés
A veces participa al hacer el intento de pronunciar las palabras en inglés
No participa en la exposición de los trabajos
Presenta sus trabajos de manera limpia y ordenada
Sus trabajos los presenta en limpio, con letra legible y en orden
Casi siempre muestra sus trabajos limpios y en orden
No muestra en orden y en limpio sus trabajos
171
ANEXO 10
172
NIVELES DE DESEMPEÑO ESTRATEGIA: Learning English vocabulary through videos
INDICADOR OPTIMO ACEPTABLE INSUFICIENTE
Participa activamente en clase para la realización de las actividades señaladas
Muestra disposición al trabajo, tomando iniciativa para participar en grupo cuando se revisan las actividades en clase
Casi siempre participa en clase, por lo general solo cuando se le indica
Tiende a ser pasivo en clase, no participa cuando se le indica.
Identifica aspectos semánticos del vocabulario presentado en inglés
Muestra de 0 a 2 errores en la escritura de palabras dentro de las oraciones descriptivas
Muestra de 3 a 4 errores en la escritura de palabras dentro de las oraciones descriptivas
Muestra más de 5 errores en la redacción de palabras dentro de las oraciones descriptivas
Puede escribir oraciones descriptivas de personajes fantásticos respetando la sintaxis
Muestra de 0 a 2 errores en la escritura de oraciones descriptivas
Muestra de 3 a 4 errores en la escritura de oraciones descriptivas
Muestra más de 5 errores en la redacción de oraciones descriptivas
Trabaja colaborativamente en equipo
Asume con responsabilidad las actividades, apoyando y consultando a sus compañeros en la elaboración del producto
Casi siempre trabaja con responsabilidad, apoyando a sus compañeros en la realización de las actividades en la mayoría de las ocasiones
No sabe trabajar en equipo, deja que otros hagan el trabajo o suele hacerlo solo
Hace uso del diccionario bilingüe (español-inglés) para la traducción de palabras
Por lo general consulta el diccionario bilingüe para atender dudas del idioma inglés
A veces usa el diccionario bilingüe para consultar dudas del idioma inglés
No usa diccionario bilingüe para la consulta de dudas en el idioma inglés
Puede relacionarse de manera respetuosa con sus compañeros
No agrede ni física ni verbalmente a sus compañeros, siempre procura respetar a sus compañeros
Casi siempre se relaciona con sus compañeros de manera respetuosa
Suele faltar el respeto a sus compañeros física o verbalmente.
Participa oralmente en la exposición de los productos elaborados, procurando hacer el intento de pronunciar las palabras en el idioma inglés
Siempre participa en la exposición de los trabajos, procurando pronunciar las palabras en el idioma inglés
A veces participa al hacer el intento de pronunciar las palabras en inglés
No participa en la exposición de los trabajos
Presenta sus trabajos de manera limpia y ordenada
Sus trabajos los presenta en limpio, con letra legible y en orden
Casi siempre muestra sus trabajos limpios y en orden
No muestra en orden y en limpio sus trabajos
173
ANEXO 11
174
NIVELES DE DESEMPEÑO ESTRATEGIA: What the chef wants to practice English vocabulary
INDICADOR OPTIMO ACEPTABLE INSUFICIENTE
Participa activamente en clase para la realización de las actividades señaladas
Muestra disposición al trabajo, tomando iniciativa para participar en grupo cuando se revisan las actividades en clase
Casi siempre participa en clase, por lo general solo cuando se le indica
Tiende a ser pasivo en clase, no participa cuando se le indica.
Identifica aspectos semánticos del vocabulario presentado en inglés
Muestra de 0 a 2 errores en la escritura de palabras dentro de las oraciones descriptivas
Muestra de 3 a 4 errores en la escritura de palabras dentro de las oraciones descriptivas
Muestra más de 5 errores en la redacción de palabras dentro de las oraciones descriptivas
Puede escribir oraciones descriptivas de personajes fantásticos respetando la sintaxis
Muestra de 0 a 2 errores en la escritura de oraciones descriptivas
Muestra de 3 a 4 errores en la escritura de oraciones descriptivas
Muestra más de 5 errores en la redacción de oraciones descriptivas
Trabaja colaborativamente en equipo
Asume con responsabilidad las actividades, apoyando y consultando a sus compañeros en la elaboración del producto
Casi siempre trabaja con responsabilidad, apoyando a sus compañeros en la realización de las actividades en la mayoría de las ocasiones
No sabe trabajar en equipo, deja que otros hagan el trabajo o suele hacerlo solo
Hace uso del diccionario bilingüe (español-inglés) para la traducción de palabras
Por lo general consulta el diccionario bilingüe para atender dudas del idioma inglés
A veces usa el diccionario bilingüe para consultar dudas del idioma inglés
No usa diccionario bilingüe para la consulta de dudas en el idioma inglés
Puede relacionarse de manera respetuosa con sus compañeros
No agrede ni física ni verbalmente a sus compañeros, siempre procura respetar a sus compañeros
Casi siempre se relaciona con sus compañeros de manera respetuosa
Suele faltar el respeto a sus compañeros física o verbalmente.
Participa oralmente en la exposición de los productos elaborados, procurando hacer el intento de pronunciar las palabras en el idioma inglés
Siempre participa en la exposición de los trabajos, procurando pronunciar las palabras en el idioma inglés
A veces participa al hacer el intento de pronunciar las palabras en inglés
No participa en la exposición de los trabajos
Presenta la ficha de presentación del postre elaborado de manera clara y en limpio
Sus trabajos los presenta en limpio, con letra legible y en orden
Casi siempre muestra sus trabajos limpios y en orden
No muestra en orden y en limpio sus trabajos
175
ANEXO 12 Ejemplo de una hoja de ejercicios que se elaboró con el propósito de que los
alumnos, con las palabras mostradas en el centro del dibujo de la olla, pudieran
construir oraciones descriptivas de los personajes que se señalan. Esta ejercicio se
aplicó en la estrategia “The words soup to teach descriptive sentences using nouns
and pronouns”
176
ANEXO 13
Ejemplo de un examen diagnóstico contestado por un alumno
177
ANEXO 14
Actividad que los niños realizaron
de tarea durante la estrategia “My
first song to learn English
vocabulary” donde los niños
elaboraron oraciones descriptivas
de si mismos, utilizando el
vocabulario aprendido de la
canción “Head and Shoulders”
178
ANEXO 15
Actividad de un equipo donde describen las características físicas de cada
integrante para presentar la canción en la estrategia “My first song to learn English
vocabulary”
179
Hoja de ejercicios que se aplicó al grupo durante la primera estrategia “My
first song to learn English vocabulary” , en donde se presentan instrucciones solo
en inglés con el objeto de familiarizar a los niños con el idioma inglés poniendo en
práctica vocabulario visto. Antes de su aplicación, grupalmente se revisaron dichas
instrucciones para traducirlas al español.
180
ANEXO 16
”
Opiniones y emociones expresadas por algunos alumnos cuando participaron en la
actividad “The one minute play” donde presentar sus discursos en equipo
181
ANEXO 17
Actividad que se aplicó a los alumnos durante la
estrategia “Learning English vocabulary
through videos”, donde elaboraron oraciones
descriptivas de objetos que , al observar el dibujo
que se diseño en el que muestro diferentes
artículos ubicados en lugares específicos,
señalarían su ubicación utilizando las palabras
(in, on y under) “adentro, sobre y abajo” .
182
ANEXO 18
Ejemplos de una actividad que los alumnos realizaron en la estrategia
“Learning English vocabulary through videos” en el que anotaron palabras que
lograron identificar en inglés de la película “Ratatouille” y palabras en español que
quisieran investigar su traducción al inglés de objetos observados en la película.
183
EXPERIMENTACIÓN DE UNA PROPUESTA DIDÁCTICA
PLANES DE CLASE
“Uno de los principales objetivos de la
educación debe ser ampliar las ventanas
por las cuales vemos al mundo”
Arnold Glasow
Presenta: Catalina Valettia Villasana Usry
184
EXPERIMENTACIÓN DE UNA PROPUESTA DIDÁCTICA
"El educador mediocre habla. El buen educador
explica. El educador superior demuestra. El gran
educador inspira."
William Arthur Ward
Presenta: Catalina Valettia Villasana Usry
185
INTRODUCCIÓN
Las planeaciones que se muestran a continuación, se han diseñado para dirigirse a estudiantes de un grupo de
quinto grado que no ha tenido un acercamiento formal al estudio del inglés como lengua extranjera. Estas se han
organizado para dar forma a un proyecto que va a la par al desarrollado en la asignatura de español, ya que se busca
construir las bases para que las experiencias y conocimientos adquiridos en una lengua se enriquezcan con los adquiridos
en la otra. Por tanto se han escogido qué contenidos se trabajarán en función a las características y necesidades de los
alumnos.
Se ha establecido dos semanas para ejecutar el proyecto, en el que se dará a conocer cierto vocabulario en inglés en
relación a los temas vistos para que el alumno, a través de pequeñas oraciones, pueda realizar descripciones de
personajes. Se aplicarán tres estrategias que se han elaborado para poderlas abarcar en la segunda semana de aplicación
que va del 22 al 24 de marzo 2011, una conocida con el nombre “The interactive lottery to teach English vocabulary”, la
segunda con el nombre de “The words soup for sentences structure” y finalmente “Descriptive poster presentations in
English” las cuales con la finalidad de involucrar a los alumnos en prácticas sociales de lenguaje.
Dicho proyecto tiene como principal objetivo sensibilizar a los alumnos sobre la existencia de una lengua distinta a la
materna e involucrarlos, a través de prácticas sociales del lenguaje, para que se familiaricen con ella. Además se busca el
desarrollo de habilidades básicas de comunicación, sobre todo de tipo receptivo y que adquieran una actitud positiva al
aprendizaje de dicha lengua tanto en el presente como en grados posteriores.
186
INTRODUCCIÓN
Las planeaciones que se muestran a continuación, se han diseñado para dirigirse a estudiantes de un grupo de
quinto grado que no ha tenido un acercamiento formal al estudio del inglés como lengua extranjera. Estas se han
organizado para dar forma a un proyecto que va a la par al desarrollado en la asignatura de español, ya que se busca
construir las bases para que las experiencias y conocimientos adquiridos en una lengua se enriquezcan con los adquiridos
en la otra. Por tanto se han escogido qué contenidos se trabajarán en función a las características y necesidades de los
alumnos.
Se ha establecido dos semanas para ejecutar el proyecto, en el que se dará a conocer cierto vocabulario en inglés en
relación a los temas vistos para que el alumno en interacción con otros, pueda elaborar una ficha de presentación de un
platillo, el cual servirá para exponer ante el grupo el producto elaborado. Se aplicarán tres estrategias que se han elaborado
para poderlas abarcar en la segunda semana de aplicación que va del 04 al 14 de abril 2011, una conocida con el nombre
“Learning English vocabulary through videos” y la segunda “What the chef wants to practice English vocabulary “ las cuales
con la finalidad de involucrar a los alumnos en prácticas sociales de lenguaje.
Dicho proyecto tiene como principal objetivo sensibilizar a los alumnos sobre la existencia de una lengua distinta a la
materna e involucrarlos, a través de prácticas sociales del lenguaje, para que se familiaricen con ella. Además se busca el
desarrollo de habilidades básicas de comunicación, sobre todo de tipo receptivo y que adquieran una actitud positiva al
aprendizaje de dicha lengua tanto en el presente como en grados posteriores.
187
PLAN DE CLASE GRADO Y GRUPO: 5 “B” ASIGNATURA: Inglés AMBIENTE: literario y lúdico PRÁCTICA SOCIAL DEL LENGUAJE: Participar en juegos de lenguaje con propósitos expresivos y estéticos. APRENDIZAJES ESPERADOS: Identifican nombres de diferentes partes del cuerpo, algunos adjetivos calificativos en descripciones y que puedan juntar palabras para formar oraciones.
ACTIVIDADES EN CLASE RECURSOS ESTRATEGIA A
UTILIZAR FUNDAMENTACIÓN
Primera sesión INICIO DE LA CLASE: 15 min.
Saludar a los niños en inglés y explicar lo que significa cada palabra (anotarlo en el pintarrón):
M: Good morning class (¡Buenos días clase!)
As: Good morning teacher (!Buenos días maestra!)
M: How are you today (¿Cómo estan hoy?)
As: Fine, thank you! (¡Bien, gracias!)
Explicar el propósito de la clase, que consiste en elaborar una canción en inglés a través de oraciones descriptivas de sus
-Pictogramas de 16 palabras sobre las partes del cuerpo humano. -canción para presentar los
“MY FIRST SONG TO LEARN ENGLISH VOCABULARY” Se espera que los alumnos aprendan nuevo vocabulario a través de canciones y que puedan construir una a través de pequeñas oraciones descriptivas, señalando principalmente el color de dichos rasgos.
“las canciones, que normalmente acompañan al aprendizaje del vocabulario, ya que refuerzan la repetición de palabras que los niños deben recordar. Los textos de estas canciones suelen ser muy simples y repetitivos. Esta repetición favorece la memorización de palabras nuevas y el afianzamiento de las ya conocidas.” (Rodríguez, 2004, p. 7) “los pictogramas (flash cards) facilitan la comprensión aclarando el
188
compañeros. DESARROLLO DE LA CLASE:25
min
Presentar el vocabulario que se elaboró sobre las partes del cuerpo (16 palabras) y señalar en inglés que repitan después de mí ¡Repeat after me! para conocer el significado y pronunciamiento de las palabras. Aprovechar este espacio para explicar algunas reglas de pronunciación de algunas palabras: la doble e “ee” se pronuncia como “i”, la dobLe o “oo” como “u”.
Al terminar, cantar con mímica las palabras señaladas a través de una canción que menciona dicho vocabulario (nombre de la canción: “Head and shoulders”
En el cuaderno de inglés, anotar el vocabulario presentado y dibujar el dibujo correspondiente.
CULMINACIÓN DE LA CLASE: 20
min
Con el bote de participaciones invitar a algunos niños para que
pictogramas
significado de palabras que se entienden gracias al dibujo representado, evitando así la traducción” (Rodríguez, 2004, p. 11) “Es interesante observar que la repetición resulta lúdica y motivante, puesto que los niños se divierten mientras memorizan. Es importante comentar, como afirma Jiménez Catalán (1998), que la memoria es un factor fundamental, junto con la inteligencia, la actitud, la edad, la personalidad y la motivación que condiciona el aprendizaje de la lengua extranjera” (Rodríguez, 2004, p. 7) “es evidente que memorizar está estrechamente unido al proceso de comprender y al proceso de aprender. Este hecho se demuestra en la adquisición de la lengua materna al igual que en el aprendizaje de un idioma extranjero donde comprendemos y transmitimos mensajes
189
pasen al frente a señalar con el dedo la palabra que les fuera indicando en inglés.
gracias a nuestra capacidad para reconocer y comprender los fonemas, palabras y estructuras registradas con anterioridad».” (Rodríguez, 2004 p. 7,) “ los pictogramas (flash cards) facilitan la comprensión aclarando el significado de palabras que se entienden gracias al dibujo representado, evitando así la traducción” (Rodríguez, 2004, p.7)
Segunda sesión INICIO: 15 min
Saludar a los alumnos en inglés
Mostrar el vocabulario visto en la clase anterior e indicar al grupo Repeat after me! para recordar el pronunciamiento de cada palabra, recordar algunas reglas morfológicas de algunas palabras.
Con el bote de participaciones invitar a algunos niños para que pasen al frente a señalar con el dedo la palabra que les fuera indicando en inglés.
DESARROLLO:30 min
Introducir al alumno a las descripciones individuales (físicas) mediante las palabras “I have…” yo tengo… (los niños harán anotaciones en el cuaderno) Aprovechar el momento para explicar la sintaxis de la oración, explicando que en inglés primero se escribe las
-Pictogramas del vocabulario presentado en la clase anterior.
190
palabras que describen cómo es o de qué color son las personas, animales o cosas (adjetivos calificativos) y posteriormente se anotan los sustantivos, Ej: green eyes- ojos verdes
Preguntar al grupo que señale las características de la maestra (en español) para anotar dichas características en inglés (con la ayuda del grupo apoyándose del vocabulario antes señalado), Ej.
I have two brown eyes. (Yo tengo dos ojos cafés).
CULMINACIÓN: 15 min
Después se indica a algunos alumnos que expresen alguna característica particular del alumno (a).
Tarea: Que el alumno describa 5 rasgos físicos de interés con el apoyo del vocabulario conocido. Pegar una foto o dibujar una imagen de ellos mismos.
Tercera sesión INICIO: 15 min
Se saluda en inglés a los alumnos
Preguntar en inglés a ciertos
191
alumnos Did you do your homework? ¿Hiciste tu tarea? Explicar cómo se podría contestar. Yes I do, No I didn´t (si la hice, no la hice)
DESARROLLO: 30 min
Abrir un espacio para que varios niños me mencionen una oración descriptiva que elaboraron de ellos mismos (se dejó de tarea), anotar las oraciones de los alumnos que participan (6) y analizar sus respuestas con el grupo.
Explicar al grupo que la canción que elaborarían será a través de pequeñas oraciones descriptivas de cada alumno del equipo, en donde suprimirán “I have” yo tengo, por el nombre de la persona de quien se describe:
Ej: America has two black eyes (America tiene dos ojos negros)
Entregar una ficha a cada alumno para que escriban en inglés una parte del cuerpo de interés
Indicar que se organicen en equipos de 5 integrantes y uno de 4. Con la ficha que escogió cada equipo describirán entre todos cómo es dicha
Ficha para que los alumnos anoten la parte del cuerpo que más les llame su atención
192
característica (escribir las oraciones en el cuaderno)
El equipo que termine saldrá al patio para buscar una entonación que permita la presentación del trabajo en forma de canción.
CULMINACIÓN: 15 min
Los equipos pasarán al frente a mostrar el trabajo de los alumnos sobre las descripciones individuales de cada integrante del equipo mediante una canción.
EVALUACIÓN DE LOS PRODUCTOS:
PRODUCTOS CÓMO Con qué
Oraciones descriptivas
de rasgos físicos
personales (I
have…=Yo tengo…)
- Semántica
- Sintaxis
- Ortografía
- Orden y limpieza
A través de
Rúbricas
Oraciones descriptivas
de los compañeros de
equipo
- Semántica
- Sintaxis
- Ortografía
- Orden y limpieza
Exposición del trabajo
en equipo
- Participación
- Pronunciación
- Orden y disciplina
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SEGUNDA ESTRATEGIA:
ACTIVIDADES EN CLASE RECURSOS ESTRATEGIA A
UTILIZAR FUNDAMENTACIÓN
INICIO: (15 min)
Jugar a la lotería interactiva. Organizar el grupo en dos equipos y entregar a cada alumno una tarjeta que señala el nombre de una parte del cuerpo del vocabulario visto para desarrollar la dinámica.
DESARROLLO: (35 min)
Proyectar una hoja de ejercicios que realizaran en un momento los alumnos. Se abrirá un espacio para invitarlos a que indiquen que palabras identifican en las instrucciones puesto que vienen solamente en ingles. (Explicar los pronombres “She” y “He” (Ella y él)
Organizar al grupo en equipos de dos integrantes y entregar a cada alumno una hoja de ejercicios
CULMINACIÓN: (10 min)
Con el bote de participaciones pasar a algunos alumnos para que formen oraciones descriptivas de los personajes
-Tablas elaboradas en la computadora -Hoja de ejercicios sobre “La sopa de palabras” -Sopa de palabras en grande
“THE WORDS SOUP TO TEACH DESCRIPTIVE SENTENCES USING NOUNS AND PRONOUNS”
“«Children learn best through play, games, make-believe storytelling and songs. Both the context and the content of the activities need to be varied, holding the children’s interest and giving them the opportunity to participate at their own level».(Ashworth y Wakefield, 1994 en Rodríguez 2004, p.2) TRADUCCIÓN: “Los niños aprenden mejor a través de juegos, historias fantásticas y cantos. Tanto el contexto como el contenido de las actividades necesitan ser variadas, manteniendo el interés de los estudiantes y dándoles la oportunidad de participar en su propio nivel” (Ashworth y Wakefiekd, 1994) en Rodríguez, B, 2004, Técnicas metodológicas empleadas en la enseñanza del inglés
194
que se muestran utilizando la sopa de letras que se pegó en grande, el cual contiene palabras móviles que permita que el alumno forme dichas oraciones
-
en Educación
EVALUACIÓN DE LOS PRODCUTOS
PRODUCTOS CÓMO Con qué
Oraciones descriptivas
de rasgos físicos
personales (I
have…=Yo tengo…)
- Semántica
- Sintaxis
- Ortografía
- Orden y limpieza
A través de
Rúbricas
Oraciones descriptivas
de los compañeros de
equipo
- Semántica
- Sintaxis
- Ortografía
- Orden y limpieza
Exposición del trabajo
en equipo
- Participación
- Pronunciación
- Orden y disciplina
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TERCERA ESTRATEGIA:
ACTIVIDADES EN CLASE RECURSOS ESTRATEGIA A
UTILIZAR FUNDAMENTACIÓN
INICIO:
Jugar al ahorcado, palabra secreta: English class (clase de inglés)
DESARROLLO:
Se explica la actividad del día en donde los alumnos, con las imágenes que trajeron de tarea (de personajes fantásticos) elaborarán una presentación en poster donde anotarán oraciones descriptivas de dichos personajes señalando rasgos físicos y los accesorios que están usando.
Organizar el grupo en equipos de 4 integrantes
Proporcionar material para la elaboración de trabajo y ubicarlas en el escritorio para que un integrante de cada equipo pase a tomar el necesario.
CIERRE:
-Hoja con el abecedario en inglés -Cartulinas, plumones, tijeras, pegament
“POSTER PRESENTATION TO LEARN NEW VOCABULARY IN ENGLISH”
“Poster presentation sessions promote communication skills by enabling students to interact with others in a less formal way (Grace, 2003) which leads to a greater understanding of the subject matter (Huddle, 2000)” …Constructing a poster presentation is an effective means of developing both research skills and creative abilities (Vujakovic,1995); Wimpfheimer (2004) Poster preparation allows students to become active learners (Huddle, 2000) and encourages deeper learning (Pearce & Sutton-Brady, 2003). It involves students performing a task which is “a hands-on, problem focused activity which encourages relation of knowledge to a specific question of interest and stimulates demonstration of comprehension” (Bracher et al., 1998, p. 552) en McNamara, Judith and Larkin, Ingrid K. and Beatson, Amanda (2010) http://eprints.qut.edu.au/38093/1/c38093.pdf TRADUCCIÓN: “Las sesiones utilizando presentaciones de poster promueven habilidades comunicativas que le permiten al alumno interactuar con otros de una forma menos formal (Grace, 2003), lo cual puede llevar a un mejor entendimiento del tema (Huddle, 200)… Construyendo una presentación en
196
Cada equipo pasará al frente a exponer su trabajo con el apoyo poster elaborado.
poster es, en efecto, una manera de desarrollar tanto habilidades de investigación como de creatividad. Su preparación permite que los estudiantes sean aprendices activos (Huddle, 2000) y los motiva a un profundo aprendizaje (Pearce y Sutton-Brady, 2003). Envuelve a los estudiantes a realizar problemas con tareas manuales enfocadas a actividades que permitan una relación del conocimiento con las inquietudes de los niños , estimulando la demostración de lo comprendido” Bracher, (1998) en McNamara, Judith and Larkin, Ingrid K. and Beatson, Amanda (2010) http://eprints.qut.edu.au/38093/1/c38093.pdf
EVALUACIÓN DE LOS PRODUCTOS
PRODUCTOS CÓMO Con qué
Elaborar una
presentación en poster
sobre personajes
fantásticos
- Semántica
- Sintaxis
- Ortografía
- Orden y limpieza
A través de
rúbricas
Presentación del
trabajo en equipo
- Participación
- Pronunciación
- Orden y disciplina
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CUARTA ESTRATEGIA
ACTIVIDADES EN CLASE RECURSOS ESTRATEGIA A
UTILIZAR FUNDAMENTACIÓN
Previamente los niños elaborarán personajes de papel utilizando diversos materiales con la finalidad de desarrollar la última actividad que se pretende realizar al final de la estrategia. Ya se habían organizado a los alumnos en equipos de 3 integrantes para el desarrollo de la actividad INICIO: 15 MIN
Cantar la canción “Head and shoulders” con mímica.
DESARROLLO: 35 MIN
Entregar a cada alumno una ficha para que escriban en inglés los materiales que utilizaron para elaborar sus personajes de papel, señalando cantidad y colores (Para esto anotar en el pintarrón, con la ayuda de los alumnos los nombres de los materiales, donde se apoyarán con el diccionario bilingüe)
Abrir un espacio para que los alumnos expresen con libertad sus inquietudes por conocer la traducción de palabras y/o expresiones de interés al idioma inglés.
Permitir que los alumnos se
-Canción de “Head and Shoulders -Ficha -Mini teatro de cartón
“The One Minute Play To Practice English Vocabulary”
“Participation in role-play allows students to make decisions, and through the feedback he or she receives, he sees the results of his actions, and can therefore learn how to adjust his words and actions to produce more likeable results. …Role-play allows for the interaction between classmates, and peers and let them exchange of knowledge between. It also allows introverted students to speak out and helps to break down ”cliques” …. The teacher is also able to see the various capabilities of students at the same time. http://condor.admin.ccny.cuny.edu/~mr9643/Benifits%20of%20Role%20Play.htm TRADUCCIÓN: Participando en “role-play” permite que los estudiantes tomen decisiones a través de la retroalimentación que él o ella hace, ve los resultados en sus acciones, por tanto, aprende cómo ajustar sus palabras y acciones para
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organicen con sus compañeros de equipo para dialogar sobre lo que expresarán en la obra que a continuación se realizará.
Por sorteos, cada equipo pasará al frente a expresar sus conocimientos en la dinamia “The one minute play” (la obra de un minuto)
CIERRE: 15 MIN
Dialogar con los alumnos sobre lo que sintieron al realizar la actividad y describirlo en el cuaderno de inglés
producir mejores resultados. Role-Play admite una interacción entre sus compañeros, permitiendo un intercambio de conocimientos entre ellos. Además permite que niños introvertidos se animen a hablar y ayuda a romper las divisiones del grupo. El maestro puede a través del Role-Play percatarse también de las capacidades mostradas por los alumnos. http://condor.admin.ccny.cuny.edu/~mr9643/Benifits%20of%20Role%20Play.htm
EVALUACIÓN DE LOS PRODUCTOS
PRODUCTOS CÓMO Con qué
Elaboración de una
ficha donde señala los
nombres (en inglés) de
los materiales utilizados
en la elaboración del
personaje
- Semántica
- Sintaxis
- Ortografía
- Orden y limpieza
A través de
rúbricas
Presentación de un
pequeño dialogo en
equipo sobre los
aprendizajes
aprendidos durante el
proyecto
- Participación
- Pronunciación
- Orden y disciplina
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PLAN DE CLASE GRADO Y GRUPO: 5 “B” ASIGNATURA: Inglés AMBIENTE: literario y lúdico PRÁCTICA SOCIAL DEL LENGUAJE: Participar en juegos de lenguaje con propósitos expresivos y estéticos. APRENDIZAJES ESPERADOS: Identifican nombres de diferentes partes del cuerpo, algunos adjetivos calificativos en descripciones y que puedan juntar palabras para formar oraciones. QUINTA ESTRATEGIA
ACTIVIDADES EN CLASE RECURSOS ESTRATEGIA A UTILIZAR
FUNDAMENTACIÓN
INICIO: 15 MIN
Se abre un espacio para que los alumnos señalen en inglés algunos nombres de alimentos que se vieron en la clase de español.
DESARROLLO: 25 MIN
Se proyecta una actividad que los alumnos realizarán en una hoja de ejercicios, junto con los alumnos se traducirán las indicaciones
Posteriormente se entrega a cada alumno dicha hoja que señala un dibujo de una cocina que indica, con números, algunos objetos para que los alumnos describan la ubicación
-Hoja de ejercicios sobre los objetos de la cocina -Película de Ratatouille
“LEARNING ENGLISH VOCABULARY THROUGH VIDEOS”
“Es sencillo justificar la importancia del uso de este recurso en el aula en todos los niveles educativos. Numerosos autores defienden su uso debido fundamentalmente a su carácter motivador dada la familiaridad que tienen con la televisión y el vídeo en su vida diaria; supone un cambio en las rutinas diarias de la clase,” (Rodríguez, 2004, p 11)
200
de dichos objetos (in, on and under) (adentro, sobre y abajo) –Recoger las hojas- y al terminar pasar algunos alumnos para que escriban las oraciones que describan la ubicación de los objetos señalados (8).
Al terminar, indicar al grupo que se verán 20 min de una película “ratatouille” donde en el cuaderno de inglés trazarán dos columnas para que en la primera anoten los nombres en inglés que alcanzen a identificar en la película y en la siguiente columna las palabras de interés que quisieran investigar en español. (palabras de objetos, animales, etc que se perciban en la película)
CIERRE: 15 MIN
Con el bote de participaciones, invitar a algunos alumnos para que señalen las palabras conocidas en inglés escuchadas en la película.
TAREA: QUE LOS ALUMNOS INVESTIGUEN LA TRADUCCIÓN DE PALABRAS QUE ANOTARON EN ESPAÑOL PARA BUSCARLAS EN INGLÉS.
INICIO:15 MIN
Jugar al ahorcado, palabra: Apple
201
DESARROLLO: 25 MIN
Dar un espacio para que los alumnos chequen entre ellos las palabras en inglés que anotaron en la tabla sobre la película (apoyo con el diccionario)
Explicar la siguiente actividad que se realizará en equipos de 4 integrantes. Cada alumno escogerá una palabra, de las que escribieron en la segunda columna, referente a palabras nuevas por investigar, y con ella formarán una oración que señale la posición de algún objeto respecto a él o ella (y viceversa) utilizando “in, on y under” (adentro, sobre y debajo).
Proporcionar material que estará disponible en el escritorio, indicar que pase un integrante de cada equipo a escoger los materiales a utilizar.
CIERRE: 15 MIN Abrir un espacio para que los equipos
pasen al frente a exponer su trabajo con el apoyo del poster elaborado
-Diccionario bilingüe
202
EVALUACIÓN: DE LOS PRODUCTOS
PRODUCTOS CÓMO Con qué
Listado de palabras
conocidas rescatas de
la película
- Semántica
- Sintaxis
- Ortografía
- Orden y limpieza
A través de
rúbricas
Elaboración de una
presentación en poster
sobre la descripción de
objetos señalando su
ubicación (in, on y
under= adentro, sobre y
abajo)
- Semántica
- Sintaxis
- Ortografía
- Orden y limpieza
-
Exposición del trabajo
en equipo
- Participación
- Pronunciación
- Orden y disciplina
203
SEXTA ESTRATEGIA:
ACTIVIDADES EN CLASE RECURSOS ESTRATEGIA A
UTILIZAR FUNDAMENTACIÓN
INICIO: 15 MIN
Se juagará a la dinámica “what the chef wants” donde los alumnos, organizados en dos equipos, por turnos correrán a escoger los ingredientes señalados en el cartel (nombres en inglés) que la maestra expondrá. Los ingredientes se depositarán en la canasta destinada a cada equipo. Gana un punto el equipo que enceste primero.
DESARROLLO: 35 MIN
Se explica la actividad de mañana en donde los alumnos, equipos de 5 integrantes, escogerán algunos ingredientes utilizados en la dinámica “What the cheff wants, para crear un pequeño platillo en donde deberán presentarlo con una ficha que señale el nombre de dicho platillo y los ingredientes utilizados con el apoyo del diccionario inglés – español.
Proyectar un ejemplo de una ficha que se elaboró presentando el nombre e
-Carteles para la actividad “What the chef wants -Ejemplo de una ficha de presentación para un platillo
WHAT THE CHEF WANTS TO PRACTICE ENGLISH VOCABULARY”
“Children learn by being actively involved, and games are a perfect way to engage elementary students in educational tasks. Not only do games require active participation, but they also focus attention on the academic skills being taught and offer such rewards as advancing to a new level, earning points or other teacher-designated rewards. It may appear that using games in the classroom is simply a way to let kids play instead of attending to important academic tasks, but children learn more when they find the task enjoyable” http://www.ehow.com/about_5048410_benefits-games-elementary-learning.html#ixzz1McfOvMNt TRADUCCIÓN: Los niños aprenden al ser involucrados activamente, y los juegos son la manera perfecta de atraer la atención de los alumnos de primaria a las actividades educacionales. No solo los juegos requieren una activa participación, pero también centran su atención en desarrollar habilidades académicas. Puede parecer que el uso de juegos
204
ingredientes utilizados en la elaboración del postre (los alumnos la anotarán en el cuaderno)
CIERRE: 15 MIN
Practicar pronunciación de palabras de la ficha que se proyectó.
en el aula solo permite que los niños jueguen, pero es claro que los alumnos aprenden más cuando encuentran las tareas placenteras.
INICIO: 15 MIN
Se escribe en el pizarrón las actividades del día que consisten en tres partes (los alumnos las escriben en su cuaderno) Mientras los alumnos están escribíendolas se prepara el salón para la actividad a realizar, montar 6 mesas al frente y en el escritorio poner algunos ingredientes que se trajeron.
DESARROLLO: 35 MIN
Abrir un espacio para que los alumnos dialoguen sobre los que pretenden preparar y posteriormente iniciar la elaboración del platillo
Recordar que al término del platillo deberán elaborar una ficha de presentación del trabajo, señalando nombre del platillo e ingredientes.
Exponer los trabajos en las
205
mesas y abrir un espacio para que cada equipo pase a exponer su trabajo (cuando los miembros del equipo señalan en inglés algún nombre invitar al grupo para que señale lo que significa)
Rifar las fichas de trabajos entre los equipos para que los alumnos revisen la escritura de las palabras de una ficha ajena
CIERRE15 MIN
Abrir un espacio para que los alumnos, los que hayan encontrado errores, pasen al frente a escribir la palabra que creen mal escrita y a un lado cómo debería escribirse.
EVALUACIÓN DE LOS PRODUCTOS:
PRODUCTOS CÓMO Con qué
Ficha de presentación
que señala nombre e
ingredientes utilizados
en el platillo elaborado.
- Semántica
- Sintaxis
- Ortografía
- Orden y limpieza
A través de
rúbricas
Revisión y corrección
de la ficha elaborada
por otro equipo.
- Semántica
- Sintaxis
- Ortografía
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- Orden y limpieza
Exposición del trabajo
en equipo
- Participación
- Pronunciación
- Orden y disciplina
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![PNIEB C2 para web[1]](https://img.pdfslide.net/doc/110x75/55cf98d2550346d03399ddc9/pnieb-c2-para-web1.jpg)
![PNIEB C3 para web[1]](https://img.pdfslide.net/doc/110x75/55cf98d2550346d03399ddc8/pnieb-c3-para-web1.jpg)
