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SEP DGEI
MARCO CURRICULAR DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA INDÍGENA Y DE LA
POBLACIÓN MIGRANTE
Fascículo 2
Modelo de Atención a la Diversidad
Dirección General de Educación Indígena
2
Secretario de Educación Pública
Subsecretario de Educación Básica
Directora General de Educación Indígena
Rosalinda Morales Garza
Dirección de Educación Básica
Alicia Xochitl Olvera Rosas
Elaboración
Javier Huerta Sánchez
Auxiliares Técnicos
Primera edición:
D. R. © Secretaría de Educación Pública
Argentina 28, Centro, 06020, México, D.F.
ISBN
Impreso en México
Distribución gratuita, prohibida su venta
3
ÍNDICE
PRESENTACIÓN
INTRODUCCIÓN
1. MODELO DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD
1.1. Consideraciones del currículum
1.2. Desarrollo curricular local
1.3 La diversidad cultural, lingüística y social
1.4 Los componentes del Modelo de Atención a la Diversidad A. una escuela para la niñez indígena y migrante y sus comunidades;
B. un enfoque sociocultural y valorativo del conocimiento de los pueblos
originarios que aborda cultura y lengua ;
C. una pedagogía cultural que considera las formas comunales de aprendizaje;
D. un colectivo docente que construye un currículo local práctico, pertinente y
enriquecido;
E. Vínculos entre el CPO y los programas de estudio con una experiencia cognitiva
dinámica
F. una comunidad que participa activamente en la contextualización y
diversificación curricular;
G. una gestión escolar que opera con soportes especializados de atención a
la diversidad
1.5 Nuestras escuelas son rurales y multigrado
1.5.1 La perspectiva multigrado en atención a la diversidad 1.5.2 Gestión educativa y escolar para la atención a la diversidad
2. ENFOQUE SOCIOCULTURAL Y VALORATIVO DE LOS CONOCIMIENTOS
DE LOS PUEBLOS ORIGINARIOS. PÁG. 40
2.1. Marco conceptual cultural
2.1.1. La cosmovisión
2.1.2. Los conocimientos de los Pueblos Originarios (CPO)
2.1.3. Campos culturales del sistema de conocimiento de los pueblos
originarios
2.1.4. Las prácticas socioculturales
2.2. Pedagogía cultural PÁG. 48
2.3. Lenguaje y comunicación para una Educación Intercultural. 53
2.3.1 Las lenguas de México y el plurilingüismo
2.3.2 La lengua materna es la base común para el aprendizaje de los idiomas.
2.3.3 El contexto local y la teoría situacional
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2.3.4 Bi-alfabetización
2.3.5 La motivación para el aprendizaje de las segundas lenguas.
2.3.6 La competencia comunicativa para el plurilingüismo y el aprendizaje
del inglés
5
PRESENTACIÓN
En la actualidad la educación destinada tanto a la población indígena como a la
migrante tiene la finalidad de apoyar y fortalecer el desarrollo de los pueblos
originarios de México desde sus visiones de mundo, así como crear un genuino
sentido de pertenencia en los distintos pueblos, comunidades y culturas de México
—entre ellas la de los migrantes— como nación plurilingüe y multicultural.
Consciente del impacto y la relevancia que una educación adecuada tiene en el
desarrollo de la vida de los niños y niñas tanto indígenas como migrantes, la
Dirección General de Educación Indígena (DGEI) ha elaborado la concepción de
Marco Curricular, en el nivel Inicial, Preescolar, Primaria Indígena tomando en
cuenta las culturas migrantes que se atienden vía el Programa de Educación Básica
para Niñas y Niños de Familias Jornaleras Agrícolas Migrantes (Pronim). En un
esfuerzo paralelo, ha logrado un desarrollo paulatino del diseño del presente
fascículo junto con los 4 que componen la colección y la creación de herramientas
didácticas basadas en el enfoque y la metodología que emana de los propios
marcos.
El Marco Curricular de Educación Primaria Indígena y de la Población Migrante
(mcepipm) que la DGEI construye toma como punto de partida el Plan Nacional de
Desarrollo y el Programa Sectorial de Educación, el cual plantea en el objetivo 2
“Ampliar las oportunidades educativas para reducir desigualdades entre grupos
sociales, cerrar brechas e impulsar la equidad”. Y en el 5 “garantizar el pleno
ejercicio del derecho a la educación, desde los enfoques de equidad y atención a la
diversidad”.
En este proceso de propuestas normativas y pedagógicas la DGEI ha formado parte
del equipo de trabajo de la Secretaría de Educación Pública (SEP), en la elaboración
del Acuerdo 592 al definir los sustentos teóricos y aportar líneas de atención a la
diversidad social, étnica, cultural y lingüística; haciendo hincapié en la
especialización que ésta requiere tanto en el diseño como en el desarrollo curricular.
El Marco además sustenta su plataforma pedagógica y de contenidos en la Reforma
Integral de Educación Básica y atiende la articulación de la Educación Básica desde
6
una perspectiva integral basada en un enfoque de derechos y de principios de
inclusión y equidad.
Este material que la DGEI pone en sus manos pretende establecer conceptos,
metodologías y propuestas didácticas que permitan valorar los diversos
conocimientos de los pueblos, promover vínculos que permitan la atención práctica
de las lenguas indígenas como objeto de estudio. También promueve la búsqueda
de relaciones epistémicas entre el conocimiento de los pueblos y los aprendizajes
esperados de las distintas disciplinas que componen los programas de estudio del
currículo 2011.
Con los fascículos los docentes también contarán con materiales didácticos afines
al enfoque y metodología del marco curricular, los cuales pretenden ser una
herramienta útil en el estudio de los conocimientos de los pueblos originarios y el
fortalecimiento de las identidades de la niñez indígena.
La DGEI espera que con estos dispositivos y herramientas de apoyo los docentes
indígenas, los no indígenas y aquellos que atienden a la población migrante puedan
desarrollar trayectos formativos que lleven a la profesionalización al generar una
experiencia educativa de calidad, con pertinencia cultural, con un sentido de
equidad y de inclusión de los pueblos en la vida plural de México.
Mtra. Rosalinda Morales Garza
Directora General de Educación Indígena
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INTRODUCCIÓN
La definición y las formas de atención a la diversidad que propone el Marco
Curricular de Primaria Indígena y de Población Migrante quedan explicadas a detalle
en tres fascículos:
Fascículo 1, Fundamentación Normativa e Historia de la Educación Primaria
Indígena. Es el antecedente del presente fascículo, el cual define los referentes
normativos que sustentan la política vigente de la educación intercultural bilingüe y
los principios que norman la atención a la diversidad.
Fascículo 2. Modelo de atención a la Diversidad. Corresponde a la presente obra
la cual sustenta sus bases teóricas en referentes antropológicos, lingüísticos,
pedagógicos y sociales que permiten entender la naturaleza del Conocimiento de
los Pueblos Originarios, su importancia sociocultural y lingüística para el
establecimiento de relaciones simétricas y el fortalecimiento de las identidades
étnicas.
Fascículo 3. Contextualización y diversificación curricular. Define la metodología
para lograr un desarrollo curricular local centrado en la cultura y la lengua de cada
comunidad y propone las formas de vinculación entre el Conocimiento de los
Pueblos y los contenidos de los Programas de Estudio vigentes.
Contempla los procesos históricos de los pueblos originarios, sus formas de
organización social y de gobierno, la vida comunal y los conocimientos que suceden
en su geografía simbólica (Maldonado, Alvarado: 2004) bajo una visión de mundo
particular que permite profundizar en sus problemas y retos. Con ello se propone
una educación que considere la resiliencia y las posibilidades de futuro de la cultura
y lenguas de los pueblos originarios.
Los tres fascículos en su conjunto persiguen proporcionar a los maestros y maestras
de educación indígena y de contexto migrante elementos curriculares y
pedagógicos para transformar y mejorar su práctica que promuevan mejores
experiencias de aprendizaje y resultados educativos en la atención a la diversidad
con pertinencia cultural, lingüística y social. Buscan también contrarrestar la
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discriminación, la segregación y la exclusión, así como el establecimiento de
relaciones simétricas y equitativas.
El modelo también contempla el trabajo pedagógico con una visión lingüística
equilibrada donde ninguna lengua tenga mayor o menor presencia en la escuela,
sino el mismo grado de importancia. El primer capítulo del presente fascículo
fundamenta de manera general el Modelo de Atención a la Diversidad, junto con los
componentes que lo conforman. El capítulo 2 define las bases pedagógicas y
lingüísticas del Enfoque Valorativo del Conocimiento de los Pueblos Originarios.
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1. MODELO DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD
La Dirección General de Educación Indígena desde 1996 ha planteado el desarrollo
de una Educación Intercultural Bilingüe que propone atender los rasgos y
características lingüísticas y socioculturales de la niñez indígena de manera
conjunta con el plan y los programas de estudio vigentes; posteriormente en 2010
extiende dichos esfuerzos para la atención a la niñez migrante. El Modelo de
Atención a la Diversidad aquí expresado se deriva de dicha propuesta y explicita los
componentes necesarios para la generación de un Desarrollo Curricular Local.
De este modo se entiende que la educación intercultural bilingüe1 plantea un Modelo
de Atención a la Diversidad Cultural2, Lingüística y Social que propone el ejercicio
de los derechos humanos de la población indígena y migrante. Promueve también
una educación que enfrente los problemas de discriminación, que incluya la cultura
y lengua de los pueblos originarios y migrantes, fortalezca las identidades étnicas y
genere el establecimiento de relaciones simétricas entre las distintas culturas que
nos permitan construir un país democrático, plural y diverso.
El Modelo de Atención a la Diversidad está vinculado a la Agenda para el Desarrollo
Sostenible3 con los objetivos en materia de educación, igualdad de género, derechos
humanos y recuperación de los ecosistemas y la biodiversidad, atendidos en su
particularidad por los componentes del modelo, como el enfoque sociocultural y valorativo
y la cosmovisión de los pueblos indígenas, a través de sus componentes.
El presente modelo considera a la diversidad cultural4 como una riqueza material e
inmaterial, un recurso inagotable para fortalecer los valores y el bienestar cultural
1 Los referentes jurídicos y normativos y los propósitos de la Educación Intercultural Bilingüe en las escuelas primarias están expresados en el Fascículo 1, Fundamentación normativa e historia de la educación primaria indígena. 2 La diversidad cultural contempla la pluralidad étnica asentada en una comunidad, un poblado, una región o un país. 3 Transformar nuestro mundo: la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible. Asamblea General. ONU. A/70/L.1. Distr. Limitada, 18 de septiembre de 2015 Español Original: inglés. 4 La UNESCO en distintos documentos ha manifestado la importancia de la diversidad cultural y lingüística. Sostiene que es fuente de intercambios, innovación y creatividad tan necesarios como la diversidad biológica de los organismos vivos que constituye un patrimonio de la humanidad y debe ser consolidada para beneficio de las generaciones futuras. (Declaración Universal de la UNESCO sobre Diversidad Cultural, Art.1).P 41. Asimismo considera que la diversidad cultural tiene una relación estrecha con la generación del
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de la humanidad, que puede ser atendida pedagógicamente al conjugar el abordaje
del Conocimiento de los Pueblos Originarios y de la población migrante con el Plan
y los Programas de Estudio vigentes.
El Modelo de Atención a la Diversidad demanda nuevos perfiles docentes, una
actuación preponderante de las comunidades indígenas como portadoras del
conocimiento de los pueblos originarios y de las identidades étnicas y la
construcción de una escuela indígena que promueva la valoración de esta riqueza,
que convoque y colabore con las comunidades para facilitar su desarrollo
sociocultural y económico.
En resumen, este modelo plantea la creación de una educación intercultural,
bilingüe, inclusiva, con calidad, equidad y pertinencia para la niñez indígena y
migrante5. Corresponde a las Autoridades Educativas Locales (AEL) a través de las
instancias responsables de educación indígena y migrante en cada entidad, generar
acciones de implementación en los sistemas locales que atienden la modalidad.
Este modelo exige de todos los agentes educativos un grado de especialización
para generar una experiencia curricular local desde el contexto y la realidad
sociocultural particular de cada pueblo originario y grupo migrante. Los principios y
teorías que componen el modelo se explicarán de manera general a lo largo de este
capítulo. Antes de hacerlo, es necesario expresar algunas precisiones sobre el
currículo que permitirán la inserción del modelo en el ámbito nacional.
1.1. Consideraciones del currículum
El currículo nacional es el planteamiento central que establece las bases y
finalidades comunes de una educación básica para todos los mexicanos. Esta
propuesta se encuentra expresada en el Plan y los Programas de estudio; en ellos
se ha promovido recurrir a la adecuación o adaptación curricular. Estas formas de
patrimonio cultural inmaterial. Convención para la Salvaguardia del Patrimonio Cultural Inmaterial celebrada del 29 de septiembre al 27 de octubre de 2003. 5 Las principales teorías que sustentan el Modelo de atención a la diversidad provienen de concepciones culturales, de la visión comunal y situacional, las cuales dan soporte y permiten plantear el enfoque valorativo expresado más adelante. Los conceptos de Floriberto Díaz, Frida Díaz Barriga y López Austin permean la construcción de la norma cultural y pedagógica de este modelo.
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flexibilizar6 el currículo siguen vigentes y regularmente toman sentido cuando al
abordar las actividades diseñadas en los libros de texto, el tratamiento y
presentación de los contenidos resultan ajenos para el contexto rural, las escuelas
multigrado o en la atención a niños con necesidades educativas especiales.
Además de las adecuaciones y adaptaciones antes mencionadas, en la actualidad
la flexibilidad se extiende a la consideración del modelo de atención a la diversidad
para contar con un currículo enriquecido que permite establecer una educación
intercultural bilingüe y con ello atender la diversidad social, cultural y lingüística de
la niñez indígena y migrante.
Tradicionalmente se consideraba que las adaptaciones o adecuaciones de los
programas permitían la inclusión de la cultura y la lengua de los pueblos originarios.
Con el desarrollo curricular local se pretende superar ideas que sostenían que el
conocimiento de los pueblos equivalía a los conocimientos previos de los alumnos
al darle una categoría menor a los saberes culturales. Bajo el modelo de Atención
a la Diversidad se plantea que el Conocimiento de los Pueblos Originarios tiene un
valor en sí mismo y no requiere de una adecuación o adaptación sino de un
desarrollo curricular local que permita su abordaje e inclusión en las escuelas de
educación indígena y las que atienden a la población migrante.
Con base en esta idea de un currículo flexible y la posibilidad de enriquecerlo se
logran establecer las bases normativas para la atención a la diversidad, entendida
ésta como la pluralidad étnica, cultural y social que caracteriza a nuestro país. Lo
que se propone entonces es contar con un enfoque intercultural y valorativo que
permita la inclusión del Conocimiento de los Pueblos Originarios y las experiencias
de la población migrante.
6 La flexibilización curricular ha existido en el desarrollo curricular del Plan y los Programas de estudio desde la década de 1990, pues se ha propuesto que las entidades generen sus propios libros de texto para enseñar la geografía e historia de cada entidad. Existen distintas propuestas formativas y documentos normativos para orientar el trabajo docente en las escuelas primarias multigrado y en la atención a la niñez con necesidades educativas especiales.
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DISEÑO DE UN ESQUEMA QUE MUESTRE CÓMO SE ENTIENDE EL
CURRÍCULO FLEXIBLE Y ENRIQUECIDO QUE PROPONE EL DESARROLLO
CURRICULAR LOCAL PARA EL ABORDAJE DE LA CULTURA Y LA LENGUA EN
EL CONTEXTO SOCIOCULTURAL. DEBE MOSTRAR TAMBIÉN QUE LAS
ADECUACIONES Y ADAPTACIONES SON RELATIVAS A LA COBERTURA DE
LOS PROGRAMAS DE ESTUDIO.
El modelo de atención a la diversidad fundamenta las bases curriculares que
permiten a corto plazo atender las culturas y lenguas de los 68 pueblos indígenas y
las experiencias de la población migrante. Aquí se parte de la idea de que los
contenidos están en el contexto y se abordan de manera situada ya que hasta el
momento no existen programas de lengua y cultura para los 68 pueblos originarios.
Actualmente se cuenta con algunos programas de lenguas que habrán de integrar
de manera paulatina los contenidos étnicos que emanan de la cultura de los pueblos
originarios. La creación de programas específicos diferenciados para cada pueblo
que integren contenidos lingüísticos y culturales es una tarea pendiente que queda
en manos de las autoridades de educación indígena en cada entidad y regiones
culturales. Se lograrán en forma paulatina a mediano y largo plazo dependiendo del
grado de atención que cada autoridad educativa local preste a esta acción. La DGEI
junto con las instituciones de educación superior especializadas en el desarrollo
curricular pertinente darán los soportes necesarios para esta gran tarea.
1.2. Desarrollo curricular local
El desarrollo curricular local7 es la base teórica que permite le generación de
experiencias educativas en cada contexto específico desde una perspectiva de
7 El desarrollo curricular generado por los profesores tiene una base teórica que considera al currículo como una hipótesis puesta a prueba por los docentes como profesionales de la educación. Utilizan la indagación para acercarse a una educación basada en la comprensión del conocimiento, que en este caso se refiere al CPO local ligado a la cultura y lengua de los pueblos originarios. Teóricos como Stenhouse, Sacristán y Grundy sustentan esta propuesta.
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calidad educativa con pertinencia cultural, lingüística y social, al considerar la
inclusión del Conocimiento de los Pueblos Originarios y la atención al plan y
programas nacional vigentes. Parte del reconocimiento de la existencia de la
diversidad cultural, lingüística y social como un hecho multicultural y promueve su
valoración e inclusión en las prácticas de enseñanza y de aprendizaje en cada aula
y escuela que atiende a la niñez indígena y migrante.
En esta perspectiva el desarrollo curricular local se elabora desde la particularidad
cultural y lingüística de cada comunidad donde el contexto natural y sociocultural
nutre el conocimiento local, el cual emerge de forma experiencial en las prácticas
socioculturales. Los saberes son expresados de manera profunda a través de la
lengua indígena con la que se comunica lo que se sabe del mundo. Los contenidos
étnicos están vivos y vigentes entre los miembros de la comunidad y se puede
acceder a ellos a través de la contextualización y diversificación curricular.
El desarrollo curricular local armoniza los elementos culturales, sociales y
lingüísticos de cada contexto y los articula con las metas educativas y de
aprendizaje de las distintas disciplinas que componen los programas de estudios
vigentes en primaria. Con ello se parte de las realidades socioculturales
contextuales y de las necesidades específicas de las poblaciones indígenas y
migrantes que enriquecen la experiencia educativa con los programas de estudio
vigentes.
La conjugación de ambos componentes permite a los niños y sus comunidades
trascender al apropiarse de los contenidos étnicos que existen en el contexto local
junto con los conocimientos sociales, tecnológicos y científicos del mundo
globalizado.
Este planteamiento conforma la base de una educación intercultural, bilingüe y
plurilingüe que responde a los rasgos, características y necesidades específicas de
dichas poblaciones y su contexto al sostener la importancia de los Conocimientos
de los Pueblos Originarios y acceder a la adquisición de capacidades y contenidos
de los programas de estudio nacionales.
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También convoca a la participación de los consejos técnicos escolares en donde el
liderazgo pedagógico de los directores, supervisores y Asesores Técnicos orientan
las formas de concreción y tareas específicas de la presente propuesta. De este
modo lograremos una educación intercultural bilingüe y plurilingüe con calidad,
pertinencia, inclusión y equidad para la niñez indígena y migrante.
El desarrollo curricular local define entonces los principios pedagógicos, culturales
y lingüísticos para desplegar las metodologías y las didácticas específicas de la
contextualización y diversificación curricular con el fin de organizar la experiencia
educativa y comunal en las escuelas que atienden a la niñez indígena y migrante.
1.3. La diversidad cultural, lingüística y social.
Históricamente la diversidad cultural ha generado temor porque da lugar a la
aparición de la diferencia, lo antagónico, lo contradictorio. La respuesta más común
es el rechazo, la desvalorización. Es necesario aprender de ella para enriquecer
nuestra comprensión de lo nacional y nuestro capital cultural como país.
La diversidad está presente en la vida de las personas, en los grupos sociales, en
la cultura, la naturaleza, en la escuela y la familia; incluye experiencias diferentes
que dan como resultado conocimientos diversos y formas de aprendizaje variadas
(Vilá y Álvarez: 2006), las experiencias previas, las formas diferentes de construir
conocimiento y los ritmos y tiempos en que ese conocimiento es adquirido dentro
de una misma aula a partir de una experiencia educativa uniforme.
La Unesco sostiene que la diversidad es un rasgo fundamental de la cultura que
persigue el desarrollo sustentable, deriva en la originalidad y pluralidad de
identidades y está fincada en los derechos humanos y de los pueblos originarios.
Destaca que es fuente de intercambios, de innovación y de creatividad tan necesaria
como la diversidad biológica; por lo tanto “constituye el patrimonio común de la
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humanidad y debe ser reconocida y consolidada en beneficio de las generaciones
presentes y futuras.”8
La atención a la diversidad se materializa en el establecimiento de un modelo
curricular que define las normas pedagógicas, antropológicas y sociales que
permitirán al país una educación diferenciada en los contextos que caracterizan a
los 68 pueblos indígenas, los migrantes y otras poblaciones vulnerables que
necesitan ser atendidas bajo las normas de un currículo flexible y enriquecido.
El modelo orienta hacia la atención diferenciada, permite abordar los asuntos
específicos de los estudiantes como el género, el desempeño, los procesos de
aprendizaje que viven y que están íntimamente ligados con las formas de
enseñanza de los docentes. En ello se incluyen los niños que enfrentan barreras de
aprendizaje debido a alguna discapacidad y aquellos que tienen talentos
sobresalientes. La diversificación de la enseñanza parte de la capacidad para
percibir dichas diferencias y con ello definir las tareas didácticas específicas en las
escuelas primarias indígenas y migrantes.
Las experiencias de educación intercultural en el país y en otras naciones de
Latinoamérica muestran su pertinencia para que los alumnos indígenas y migrantes
adquieran las ventajas de mejores aprendizajes. Enseguida se plantean algunos
criterios que emergieron de la observación directa en las escuelas, aulas y
comunidades de educación primaria indígena y de población migrante, el análisis
de textos expuestos por investigadores y las experiencias comprobadas por la
UNESCO en materia de educación intercultural bilingüe en América Latina.
El currículum debe orientarse a promover una educación intercultural para
todos los mexicanos que permita el aprecio de la diversidad y promueva un
verdadero diálogo entre las diversas culturas de nuestro país.
8 Unesco, (2004). Declaración Universal sobre la Diversidad Cultural. Una visión, una plataforma conceptual, un
semillero de ideas, un paradigma nuevo. Perú.
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La diversidad lingüística y cultural está íntimamente relacionada a la
biodiversidad.
La atención a la diversidad está mediada por la riqueza y variedad de
conocimientos que se crean en los distintos contextos naturales y
socioculturales donde emergen.
Los aprendizajes serán significativos si tienen un orden gradual y lógico
adecuado al desarrollo cognitivo de la niñez y promueven experiencias
pertinentes orientadas desde la cosmovisión propia.
La niñez indígena y migrante trae consigo una experiencia cultural colectiva,
comunal y personal que debe ser el punto de referencia para la construcción
de futuros aprendizajes interculturales.
La participación de la comunidad, sus formas de expresar el conocimiento y
las acciones comunales forman la base de una educación comprensiva con
sentido y significado para la niñez indígena y migrante.
Conocer y valorar los saberes locales permite a la niñez indígena y migrante
entrar en diálogo y en debate desde la diferencia, reafirmando su identidad
y el valor de la diversidad manifestada en los otros.
La comunidad es la portadora del Conocimiento de los Pueblos Originarios
y de las identidades étnicas por lo tanto juega un papel fundamental en la
creación de una auténtica educación intercultural bilingüe, comunal y
sustentable.
La geografía y la naturaleza contienen elementos simbólicos y animistas
presentes en la vida y a lo largo de la historia de las comunidades y pueblos
originarios.
Las formas comunales, los recursos naturales, la geografía simbólica y la
historia de cada comunidad y pueblo originario son el objeto de estudio de
la niñez indígena y migrante para generar una experiencia académica que
asegure el desarrollo socioeconómico y cultural sustentable.
La participación de la comunidad en la escuela genera comunidades de
aprendizaje centradas en el conocimiento de los pueblos originarios que
borran los roles tradicionales entre aprendices y maestros.
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Las propuestas educativas uniformes y homogéneas manifestadas por la
cultura dominante excluyen y erosionan la diversidad cultural y lingüística.
La movilidad social manifestada en la migración que genera escenarios
multiculturales y plurilingües plantea la urgencia de implementar el modelo
de atención a la diversidad.
La contextualización y diversificación curricular se logra mediante las
metodologías de indagación y de proyectos didácticos en el contexto
sociocultural para el abordaje de los conocimientos de los pueblos
originarios, su apropiación, comunicación y difusión.
Recurre a la pedagogía práctica basada en la experiencia comunal, la teoría
cultural y situacional que permita la construcción articulada del saber cultural
y lingüístico con las metas de aprendizaje de los programas de estudio
vigentes.
El conocimiento es una experiencia humana inherente a todas las culturas.
El conocimiento de los pueblos originarios es holístico y tiene relaciones
conceptuales, procedimentales y actitudinales, a veces antagónicas, con las
diversas disciplinas desde la perspectiva de transversalidad.
Las TIC son herramientas necesarias pero no indispensables para generar
una experiencia educativa intercultural con calidad. Potencializan los
resultados educativos en los espacios en los que se promueva su uso
cuando se integran con una idea clara de mediación pedagógica.
1.4 Componentes del modelo de atención a la diversidad
El modelo de atención a la diversidad comprende siete componentes a saber: una
escuela para la niñez indígena y migrante y sus comunidades; un enfoque
sociocultural y valorativo del conocimiento de los pueblos originarios que aborda
cultura y lengua ; una pedagogía cultural que considera las formas comunales de
aprendizaje; un colectivo docente que construye un currículo local práctico,
pertinente y enriquecido; una comunidad que participa activamente en la
contextualización y diversificación curricular; Vínculos entre el conocimiento de los
pueblos originarios y los programas de estudio con una experiencia cognitiva
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dinámica y una gestión escolar que opera con soportes especializados. En este
capítulo se describen de manera breve y se definirán a detalle en los apartados
subsecuentes.
METER GRÁFICO CON LOS SIETE COMPONENTES DEL MODELO
A. una escuela para la niñez indígena y migrante y sus comunidades
La escuela debe ser un espacio que promueve la valoración del Conocimiento de
los Pueblos Originarios y la atención de la diversidad cultural, lingüística y social.
Promueve también una educación comprensiva con base en un currículo local
dinámico y enriquecido que está orientado al desarrollo social y económico de los
pueblos originarios. Dicha escuela debe poseer las siguientes formas de actuación.
Promueve una educación comprensiva con inclusión y equidad que traduzca
en acciones concretas, una educación de calidad para todos.
Abre sus espacios para la participación de la comunidad y extiende sus
acciones a otros lugares donde se sitúan las prácticas socioculturales y
emerge el CPO
Articula de manera clara y creativa la atención a la diversidad, la valoración
del CPO, el abordaje de los programas de estudio, el fortalecimiento de las
identidades étnicas y la revitalización de la cultura y la lengua de cada
comunidad a la que sirve.
Brinda oportunidades a los estudiantes para lograr aprendizajes relevantes
de sus entornos naturales, socioculturales y los objetivos educativos
nacionales que les permita continuar con su trayecto formativo en educación
básica.
Opera bajo la perspectiva de una comunidad de aprendizaje para lograr los
objetivos de la educación para la niñez indígena y migrante, ayudar a resolver
los problemas de la comunidad, difundir y trascender sus formas culturales y
saberes.
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Pertenece a la comunidad y a la niñez a la que sirve, centrando sus esfuerzos
para fortalecer las identidades étnicas, combatir la exclusión y la
discriminación y enriquecer la experiencia educativa para obtener una mejora
continua en el aprendizaje.
Gestiona recursos de la federación y de otras instancias particulares para
generar espacios incluyentes y equitativos que apoyen la mejora del logro de
los aprendizajes, promuevan la permanencia y la conclusión exitosa del nivel
educativo.
Gestiona a través de sus autoridades, los apoyos pedagógicos pertinentes
destinados a los docentes para generar una profesionalización especializada
fincada en la formación continua del profesorado con actitud autocrítica y
reflexiva que ponga a prueba los supuestos curriculares.
B. un enfoque sociocultural y valorativo del conocimiento de los pueblos
originarios que aborda cultura y lengua
El Conocimiento de los Pueblos Originarios emerge de la cultura y la sociedad
donde es creado. Dicho conocimiento se manifiesta de manera comprensiva a
través de la lengua indígena y es expresado por los agentes de la comunidad.
Existen temas específicos vinculados con la cultura y el pensamiento que deben ser
abordados en situaciones de vida que suceden en el contexto local a partir de las
prácticas socioculturales. Los temas son la historia local y comunal, la geografía
simbólica, política y física, la comprensión del cosmos y la naturaleza así como sus
cuidados, las maneras particulares de producción y las formas de organización
social y política propias de los pueblos originarios.
En el enfoque se reconoce que el Conocimiento de los Pueblos Originarios contiene
diversos aspectos socioculturales y valores que trascienden la vida de los pueblos
y son aporte a otras culturas. Propone valorar lo propio y enriquecerlo con otras
formas culturales que también promueven el beneficio de cualquier grupo humano.
Posee los siguientes rasgos.
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Promueve el estudio de la cultura y lengua indígena en el entendido de que
ahí radica el valor de la diversidad cultural, étnica, lingüística y social.
Produce una ruptura con la situación actual de exclusión, discriminación y
desconocimiento de la diversidad cultural para fortalecer la identidad étnica
y establecer relaciones simétricas entre las distintas culturas que conviven
en el país.
Considera el conocimiento de los pueblos originarios como una riqueza
cultural para fortalecer los valores y el bienestar de la humanidad, y generar
una experiencia intercultural bilingüe al conjugar en la escuela su abordaje
conjuntamente con el Plan y los programas de estudio nacionales vigentes.
Incluye y valora los procesos históricos y la cosmovisión de los pueblos
originarios, su pensamiento filosófico, sus formas de organización social y de
gobierno, la vida comunal y los conocimientos que suceden en su geografía
simbólica bajo una propia visión de mundo.
Reconoce que los conocimientos de los pueblos originarios se localizan en
el contexto de las comunidades y comprenden todos los campos del
conocimiento de manera integrada con lógicas bien estructuradas y sistemas
de taxonomías y categorías definidas en campos que se abordan de manera
situada en la escuela.
Indaga las prácticas socioculturales a través de la observación directa y
participante para acceder a los conocimientos de los pueblos originarios.
Favorece en el aula el diálogo entre las culturas fomentando un sano ejercicio
de reflexión crítica entre los alumnos de distintas culturas para tomar
conciencia de la posibilidad de realizar ciertos cambios al interior de las
culturas al contrastar los diversos puntos de vista sobre la realidad.
Considera al aprendizaje como una dimensión de la práctica sociocultural en
donde aprender y pensar están siempre situados en un escenario cultural y
dependen del uso de recursos culturales.
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Sostiene que los conocimientos, valores y habilidades que engloban las
prácticas socioculturales son los que deben ser explicitados y reflexionados
en el contexto escolar como contenidos de una educación comprensiva para
aprender sobre la cultura y la lengua indígena.
C. una pedagogía cultural que considera las formas comunales de aprendizaje
Los pueblos originarios han creado por miles de años conocimiento sobre el
mundo, la naturaleza y el cosmos. Dicho saber ha sido transmitido y heredado
históricamente a sus generaciones y a otros grupos humanos culturalmente
distintos. El enfoque valorativo permite entender la naturaleza del conocimiento
en cuestión. Por su parte, la pedagogía cultural expresa las formas en que los
adultos heredan sus saberes y cómo la niñez indígena y migrante puede
apropiarse de dicho conocimiento.
En una pedagogía cultural el conocimiento de los pueblos originarios está
conectado con el contexto mismo donde se construye. Se recrea por la misma
población y se genera habitualmente en determinadas situaciones sociales,
culturales, geográficas, ambientales, personales y motivacionales. Con estas
formas prácticas de enseñar y aprender en comunidad se construye la identidad
colectiva y la identidad individual, asimismo se les permite aprender con los
instrumentos que le facilitarán desenvolverse y operar en el mundo cultural y
socialmente diverso.
Los rasgos de la pedagogía cultural son:
Aprender y pensar siempre están situados en un escenario cultural y
dependen del uso de recursos culturales.
Los agentes comunitarios y sus prácticas socioculturales promueven el
desarrollo personal y comunitario.
La educación es un proceso donde se intercambian, comparten y
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negocian significados en comunidad con la participación de todos. Los
conocimientos y valores se viven, se piensan y se expresan.
Destaca la importancia de la construcción colectiva de significados.
Orienta al enriquecimiento de individuos y grupos. Se vive y se convive
para aprender en la acción, obtener información, desarrollar destrezas,
adquirir y modificar valores de formación, integración y participación
comunal.
Promueve la cooperación entre los miembros de una familia con otra
dentro de una comunidad, con un mismo pueblo y en relación con otros.
Reconoce y atiende los saberes culturales previos de los niños.
Favorece la recuperación, el uso y el fortalecimiento de las diversas
lenguas y culturas indígenas con el propósito de generar un
enriquecimiento mutuo de los saberes y conocimientos.
Reconoce al alumno indígena y migrante como agentes diversos en
cultura y lengua, que aporta nuevos elementos a los perfiles descritos
en el Plan y programas nacionales.
Desarrolla actividades de aprendizajes mediante la observación,
exploración y modela las vivencias reflexionando los procesos, durante
el desarrollo en compañía de adultos en escenarios reales. Los niños
avanzan en sus capacidades de hacer y conocer observando e
integrándose a las actividades de manera natural, responsable y
gradual.
Favorece la adquisición del conocimiento de la cultura y promueve el
conocimiento de los contenidos de otras culturas en el plan y programas
para aprender en la diversidad.
Se apropia de la diversidad cultural, étnica y lingüística para favorecer la
participación de los alumnos en las relaciones interculturales.
Permite entender, transmitir y valorar los saberes y conocimientos
aportados desde las diferencias de los pueblos originarios para construir
bienes comunales con otras culturas y enriquecer la cultura nacional.
23
D. un colectivo docente que construye un currículo local práctico, pertinente y
enriquecido
Los docentes, junto con la comunidad, el director, los supervisores y otras figuras
de instituciones públicas y privadas son los responsables directos de generar una
Comunidad de Aprendizaje y promover el Desarrollo Curricular Local a través de la
Contextualización y Diversificación Curricular. Destaca su papel de mediadores
entre la cultura, el conocimiento de los pueblos originarios y las tareas que realiza
la niñez indígena y migrante para apropiarse de dichos saberes y generar proyectos
didácticos en forma colectiva. El colectivo docente debe poner a prueba los
supuestos curriculares y decidir las formas específicas de atención a las lenguas y
culturas de la niñez indígena y migrante. Para ello deben desarrollar los siguientes
rasgos:
Poseer una actitud autocrítica y colaborativa para aprender entre pares.
Desarrollar la capacidad de reflexionar sobre su práctica y los posibles
resultados de aprendizaje.
Vivir los procesos de comprensión conceptual del enfoque: la cosmovisión,
la diversidad cultural, la identidad étnica, los fenómenos que provocan la
castellanización, la discriminación y exclusión. Dicha comprensión facilita el
abordaje del conocimiento de los pueblos originarios a través de las prácticas
socioculturales.
Promover el desarrollo curricular local al gestionar acciones para establecer
la participación de los agentes comunitarios quienes poseen el conocimiento
de los pueblos originarios y las formas específicas de transmisión y de
explicación de dichos saberes.
Facilitar el desarrollo de la indagación de las prácticas socioculturales
sustentada en el enfoque valorativo, en la teoría situacional, una pedagogía
cultural y el aprendizaje por descubrimiento
Vivir los procesos de indagación con sus estudiantes promoviendo las
24
oportunidades de aprendizaje en forma situada y observando los procesos
de comprensión de las tareas para lograr la adquisición del conocimiento de
los pueblos originarios.
Comprender la naturaleza del conocimiento de los pueblos originarios, las
relaciones de éste con el Conocimiento Científico que fundamenta los
contenidos de los programas de estudio.
Desarrollar proyectos didácticos elaborados desde el contexto sociocultural
de la comunidad. En ellos se representan y narran los saberes, los
escenarios, los objetos, las técnicas y tecnologías utilizadas así como las
actitudes y valores vinculados con la visión sustentable de la comunidad
Las tareas de enseñanza se fundamentan en una pedagogía cultural ligada a los
pueblos, y los procesos de aprendizaje involucrados en la adquisición del
conocimiento de los pueblos originarios y de los contenidos de los programas de
estudio y las teorías de aprendizaje afines a dicha pedagogía: aprendizaje situado,
contextual, basado en tareas, significativo, por exploración y aprender a aprender.
E. una comunidad que participa activamente en la contextualización y
diversificación curricular
Hasta la fecha no existen programas de contenidos culturales y lingüísticos para
cada uno de los 68 pueblos originarios de nuestro país. Por esta razón el modelo
de atención a la diversidad parte de la idea de que el enfoque, las metodologías y
las didácticas permitirán generar un desarrollo curricular local para abordar el
conocimiento de los pueblos originarios en su contexto a través de las situaciones,
problemas y necesidades que surgen en cada comunidad. Son los agentes
comunitarios los poseedores de la experiencia práctica que contiene el
conocimiento de los pueblos originarios, el cual se manifiesta de manera
experiencial a través de las distintas prácticas socioculturales que suceden en la
comunidad.
En el caso de la educación para migrantes las experiencias vivenciales de los niños
25
y sus familias son el punto de partida para el desarrollo curricular local tanto en el
contexto de origen como en el nuevo contexto de destino o los distintos destinos.
En este caso la comunidad no está ubicada en un solo territorio y puede también
radicar en el nuevo lugar de destino.
Los agentes comunitarios participan activamente, ya sea dentro de la escuela o en
el lugar donde suceden las prácticas socioculturales de la comunidad que reflejan
la cosmovisión y la diversidad de su cultura. La comunidad logra sumar a la escuela
en su desarrollo económico y social si se logra comprender y actuar bajo las
siguientes condiciones.
La comunidad es el espacio privilegiado para la construcción de una
educación indígena y migrante con pertinencia cultural, lingüística y social
La comunidad suma a la escuela y sus procesos formativos en su esfuerzo
por preservar su cultura, su lengua, sus saberes comunitarios como aporte a
la humanidad.
Los agentes comunitarios son quienes poseen el conocimiento de los
pueblos originarios y los que realizan cotidianamente las prácticas
socioculturales donde emergen dichos saberes que pueden ser expresados
a través de la lengua indígena.
Además realizan las acciones específicas en las que dichas formas culturales
y saberes se transmiten y heredan.
Orientan aspectos que fortalecen la identidad.
También colaboran con los docentes para realizar las prácticas
socioculturales que permiten lograr el abordaje y apropiación del
conocimiento de los pueblos originarios por parte de la niñez indígena y
migrante.
Los agentes comunitarios pueden tener distintos dominios de conocimiento natural
y sociocultural que se manifiestan en forma de experiencias en las tareas cotidianas.
26
Éstos pueden estar ligados a la actividad agrícola, la organización social, el saber
histórico de los sucesos importantes locales, las formas de gobierno, los cargos
comunales, el conocimiento del territorio físico, natural y simbólico, la comprensión
del cosmos y del tiempo.
F. Vínculos entre el conocimiento de los pueblos originarios y los programas de
estudio con una experiencia cognitiva dinámica
Si los niños indígenas y de población migrante son atendidos desde la lógica de los
programas de estudio en forma exclusiva, se generan los fenómenos de erosión
cultural, castellanización, identidades culturales débiles y se ignora todo el
conocimiento y experiencia que ellos poseen.
La educación en las escuelas indígenas y las que atienden a la población migrante
para que sea intercultural, bilingüe, inclusiva y significativa debe promover entre los
docentes el abordaje de los contenidos de los programas de estudios a la par con
el conocimiento de los pueblos originarios. Para ello es importante comprender que
la experiencia curricular que vive la niñez indígena y migrante se enriquece cuando
se abordan contenidos de la propia cultura y aquellos que proponen los programas
de estudio.
El abordaje del conocimiento de los pueblos originarios y el establecimiento de
vínculos con los programas de estudio permiten construir relaciones equitativas
desde la escuela entre las diversas culturas de nuestro país. Esto implica un
ejercicio valorativo y epistemológico donde las distintas lógicas de construcción del
conocimiento se abren para compartir formas y experiencias de acercamiento a la
realidad. Esta articulación entre la diversidad social, cultural y lingüística con el Plan
y programas de estudio nacionales vigentes permiten la inclusión de los contenidos
del acervo cultural de los Pueblos Originarios y de la experiencia de los migrantes
a la Educación Básica.
Al establecer los vínculos entre los saberes locales como aprendizajes esperados y
las metas de aprendizaje de los programas de estudio nacionales, las relaciones
27
entre los dos sistemas de conocimiento pueden ser de afinidad cuando (las
capacidades a potenciar en ambos casos son afines), de asociación (cuando los
conocimientos cercanos pueden poseer rasgos distintos o similares), antagónico
cuando (hay diferencias en las visiones de mundo), de complementariedad
(cuando los conocimientos que se desarrollan en diferentes niveles son
complementarios unos de otros), de diferenciación cuando hay (conocimientos que
no se vinculan o no tienen cabida en otro sistema por cuestiones intrínsecas al
desarrollo sociohistórico de las culturas y de la generación del conocimiento).
Para desarrollar dicha experiencia curricular enriquecida se deben considerar lo
siguiente:
El conocimiento es una experiencia humana que no es exclusiva de alguna
cultura en particular.
El conocimiento de los pueblos originarios se fundamenta en procesos
cognitivos holísticos que tienen amplias similitudes con la transversalidad,
interdisciplinariedad o transdisciplinariedad promovida en el Plan y los
programas de estudio.
El conocimiento de los pueblos originarios tiene el mismo valor que el
conocimiento científico por lo que ambos deben ser adquiridos por la niñez
indígena y migrante
El conocimiento de los pueblos originarios tiene mayor sentido y significado
para los aprendices y les permite seguir construyendo nuevas experiencias
intelectuales provenientes de otras culturas si es abordado primero o afianzar
los aprendizajes de los programas si dichos contenidos son relacionados con
el conocimiento local.
El conocimiento expresado en los planes y programas puede ser contrastado
con el conocimiento local para analizar sus semejanzas y diferencias y
comprender que ambos provienen de experiencias culturales distintas.
El abordaje del conocimiento de los pueblos originarios promueve el
desarrollo de habilidades intelectuales y de comunicación que se plantean en
diversas disciplinas de los programas de estudio por lo que no son una carga
28
sino una manera de desarrollar capacidades académicas genéricas.
Los vínculos se resumen en la relación entre los conocimientos locales ligados a la
cultura y lengua de las niñas y niños indígenas y migrantes con los programas de
estudios vigentes del Sistema Educativo Nacional. Este planteamiento de una
educación intercultural bilingüe advierte que en el mundo no hay lenguas y culturas
superiores ni inferiores, sino diferentes. Cuando se abordan el conocimiento de los
pueblos originarios desde la cultura y lengua se desarrollan las mismas
competencias que en las distintas disciplinas de los programas, pero con sentido y
significado por ser cercanas a las experiencias culturales de la niñez indígena y
migrante, se combate la castellanización y la asimilación cultural.
G. una gestión escolar que opera con soportes especializados de atención a la
diversidad
El sistema básico de mejora es una propuesta de trabajo escolar que busca
promover el máximo logro de aprendizaje a través de acciones colectivas planeadas
que promuevan tareas eficaces y eficientes en la organización escolar, el
funcionamiento de los agentes educativos centrados en la enseñanza y el
aprendizaje y el uso efectivo del tiempo. El plan de mejora manifiesta las
problemáticas de aprendizaje y las necesidades de formación docente derivadas de
los procesos de investigación escolar.
Los principios que orientan las acciones de dicho sistema se basan en la innovación
educativa, el trabajo colaborativo, actitudes reflexivas, críticas y prospectivas que
permitan comprender los problemas de aprendizaje generados por posibles
barreras de aprendizaje, las cuales provocan la repetición, la reprobación, el
abandono escolar y bajos resultados educativos. Los bajos resultados también
pueden derivarse de las necesidades de formación docente asociadas con los
problemas de aprendizaje.
Algunas de las causas de las barreras de aprendizaje en las escuelas primarias
29
indígenas y de población migrante pueden provenir de las prácticas de enseñanza
centradas en forma exclusiva en la cobertura técnica del Plan y los programas de
estudio. Dichas prácticas pueden provocar fenómenos de castellanización, erosión
cultural y lingüística en las escuelas donde asisten niños monolingües cuya lengua
materna es un idioma indígena. En diversos casos el dominio lingüístico y
comunicativo del español es limitado por lo que las prácticas privilegian la traducción
y no la comprensión y procesos para el aprendizaje de los contenidos. Usar la
lengua indígena como vehículo para la castellanización es entendida como una
práctica que excluye a las culturas e identidades de la niñez indígena y migrante
porque generan aprendizajes deficientes.
Éstos y otros problemas que generan resultados poco favorables, fenómenos de
castellanización y erosión cultural deben ser atendidos por las autoridades
educativas responsables de las escuelas y de fortalecer el trabajo docente. En
ocasiones se requiere de agentes educativos especializados que puedan percibir
cómo se generan dichos fenómenos y cómo ello está asociado a los bajos
resultados de aprendizaje. Una vez que se comprende y reconoce el problema se
está en condiciones de generar un plan de mejora centrado en las características y
necesidades de la niñez indígena y migrante, así como por el reconocimiento de las
áreas de oportunidad del colectivo docente. El Modelo de Atención a la Diversidad
promueve una gestión educativa y pedagógica para generar experiencias
autonómicas si se atienden las siguientes consideraciones:
La gestión a nivel de los sistemas educativos como gestión educativa y a
nivel de las escuelas como gestión escolar o pedagógica.
Integrar la gestión, la rendición de cuentas, el desarrollo de la autonomía
escolar y la relación escuela-comunidad.
Usa la gestión como camino para la obtención de otros recursos que
fortalezcan la autonomía de las escuelas y mejoren la calidad de la
educación.
Desarrolla procesos de equidad e inclusión tanto a nivel educativo como
30
escolar y pedagógico.
Fortalece los procesos de formación continua y de especialización de los
maestros frente a grupo y de los directores.
Considera a la gestión como coadyuvante en la formación de equipos
técnicos especializados como el SATE y el apoyo técnico especializado.
Comprende que la gestión refleja la calidad y buen desempeño de las
escuelas en relación a la autonomía escolar.
Toma a la gestión como un proceso eficiente y efectivo para la organización
de los recursos materiales, humanos y financieros en relación a la
planificación de tareas, distribución del trabajo que se realiza para cumplir los
procesos de enseñanza y aprendizaje y para mejorar el logro de
aprendizajes.
Convierte a la gestión en un proceso de mejora continua y de mayor
exigencia en el desempeño de las escuelas.
Considera a la escuela como unidad básica de cambio que se refleje en el
sistema educativo nacional.
1.4 Nuestras escuelas son rurales y multigrado
El modelo de atención a la diversidad permite considerar que el contexto en el que
se encuentran la mayoría de estas escuelas y servicio corresponde al ámbito rural.
Aquí se parte de la idea de que al reconocer las características del medio rural
implica la consideración de que las escuelas primarias indígenas tienen la finalidad
de servir a la comunidad y que ésta, en la mayoría de los casos, la modalidad se
encuentra en un contexto rural y por su organización es multigrado.9
Al plantear el modelo de atención a la diversidad cultural lingüística y social se
agrega esta idea de una escuela multigrado ubicada en un contexto comunitario y
rural que considera que las escuelas primarias indígenas y de población migrante
9 La escuela rural ha sido ampliamente estudiada por diversos investigadores. Aquí no abordaremos la perspectiva histórica como la
definición de escuela rudimentaria o la escuela del pueblo. Nos enfocamos a plantear una escuela indígena que genera la experiencia escolar con la comunidad, desde la comunidad, para la comunidad y plantea principios de afinidad con el desarrollo rural territorial y sustentable planteado por la Secretaria de Agricultura Ganadería, Desarrollo Rural y Pesca (SAGARPA).
31
deben fortalecer las identidades étnicas, responder a la visión comunal de los
pueblos originarios y formar a la niñez indígena y migrante para participar
activamente en el desarrollo de su comunidad, su pueblo, la región cultural a la que
pertenecen desde el propio contexto rural, el cual también presenta rasgos de
diversidad.
En ella también se considera el desarrollo rural bajo dos perspectivas afines a los
principios del desarrollo curricular local: territorialidad y sustentabilidad. Esta
perspectiva económica es afín al planteamiento de la creación de un desarrollo
curricular local que involucre, como lo plantea la comunidad de aprendizaje, a
distintos actores e instituciones para su creación. Por lo tanto promueve un trabajo
institucional sólido en todos los niveles internos, una coordinación interinstitucional
con la misma perspectiva y una gestión intersectorial.
Esta propuesta obedece a la idea de generar una educación de calidad para todos
con inclusión y equidad, pues se entiende que los problemas y las necesidades de
las escuelas primarias que atienden a la niñez indígena y migrante son múltiples y
diversos, que son de carácter interno al sistema educativo y a las condiciones
socioeconómicas del país. Los problemas externos a la escuela se refieren a la
discriminación, la desigualdad social y económica y una historia signada por la
exclusión en el ejercicio de los derechos de los niños, de los pueblos originarios y
de todos los mexicanos a una educación de calidad con pertinencia, inclusión y
equidad. Entre los internos destaca que las comunidades se encuentran en lugares
geográficamente dispersos y de difícil acceso por lo que carecen de una atención
técnica permanente e incluso es difícil distribuir los materiales de estudio.
Dados los planteamientos anteriores se define a la escuela primaria indígena y de
población migrante como aquella que está fundamentada en los diversos derechos
ya mencionados, que se orienta desde una filosofía comunitaria y que se ubica en
el ámbito de la educación rural debido al contexto en que se encuentran la mayoría
de éstas.
1.4.1 La perspectiva multigrado en atención a la diversidad
32
Las escuelas primarias que atienden a la niñez indígena y a la población migrante
en su mayoría son multigrado 10, razón por la cual las didácticas propuestas deben
aportar estrategias alternativas para la atención a la diversidad de grados escolares.
Este rasgo está definido porque administrativamente cuenta con una cantidad de
matrícula menor a las que atienden las escuelas de organización completa, genera
variedad en el tipo de organización escolar debido a la cantidad de alumnado, los
grados que atiende y la disposición de personal docente suficiente para su atención
educativa. Las escuelas multigrado se clasifican por su organización en unitarias,
bidocentes, tridocentes, tetradocentes y pentadocentes.
Debido a que el Modelo de Atención a la Diversidad junto con el Enfoque Valorativo
del Conocimiento de los Pueblos Originarios está fundamentado en la teoría
situacional y bajo la perspectiva de un currículo sociocultural, aborda situaciones
culturales en el propio contexto de las escuelas y comunidades bajo la definición de
campos culturales derivados de la cosmovisión de los pueblos originarios. De ellos
se derivan temas y situaciones didácticas centradas en las prácticas socioculturales
con aprendizajes esperados afines a los rasgos culturales de la niñez indígena y
migrante. No parte de programas conformados por contenidos étnicos sino que
éstos se elaboran a través del desarrollo curricular local con base en la
contextualización y diversificación curricular que permite acceder al Conocimiento
de los Pueblos Originarios y los saberes de los migrantes que se genera desde el
propio contexto y emerge en las prácticas socioculturales. Estos procesos están
orientados desde la metodología de indagación de las prácticas socioculturales y de
la construcción de proyectos didácticos que se generan a partir de los saberes
aprendidos en la comunidad, se comunican y se difunden.
10 Existen también las denominadas aulas comunitarias atendidas por el Consejo Nacional de Fomento Educativo (Conafe) con un servicio educativo fundamentado en una perspectiva de educación multigrado con una fundamentación particular determinada como Cursos Comunitarios. Estas aulas también conforman parte de la educación rural multigrado. El Conafe plantea una propuesta curricular que considera el contexto comunitario denominada Educación Básica comunitaria. Incorpora el uso de Tutores comunitarios de verano (TCV) y Asesoría Pedagógica Itinerante (API) para atender a la niñez indígena y migrante y a niños con necesidades educativas especiales.
33
Estos rasgos curriculares permiten enfocarse en el desarrollo de habilidades,
capacidades y destrezas centradas en la cultura y la lengua de los pueblos
originarios, más que en contenidos programáticos específicos lo cual facilita el
trabajo multigrado. Dichas capacidades académicas son coincidentes con las
establecidas en las distintas disciplinas de los programas de estudio.
Oficialmente en la última década se han propuesto dos modalidades de trabajo para
abordar los programas de estudio vigentes en educación primaria: la Propuesta
Educativa Multigrado 2005 (PEM05) y el Modelo Educativo Multigrado 2009
(MEM09). La primera planteaba el trabajo didáctico a partir de un tema común y con
actividades diferenciadas por ciclo, y aspectos de lenguaje y comunicación y de
investigación como trabajo transversal. Después la MEM se propuso como
propuesta que sustituye a la PEM05, recuperando las mismas bases pedagógicas
y didácticas, pero la diferencia está en que se proponen siete momentos de trabajo,
distribuidos en actividades de inicio (dos momentos), actividades diferenciadas (tres
momentos), y actividades de cierre (dos momentos). También existen experiencias
aisladas en el país en que las autoridades educativas estatales o los maestros no
han tenido acceso a estos materiales ni a cursos relativos al tema multigrado y
trabajan con sus propias formas tomando en cuenta los contenidos curriculares pero
con dificultades para distribuirlos y/o dosificarlos.
En los campamentos agrícolas migrantes, los espacios educativos tienen ciertas
similitud con estas escuelas multigrado. Otro rasgo fundamental es que atienden a
los estudiantes que migran de la zona rural y que un gran porcentaje de esa
población es indígena. En estos espacios se complejiza la situación, ya que no solo
existen niños y niñas que cursan varios grados sino también varios niveles, que van
desde preescolar hasta secundaria, dependiendo de la matrícula y la movilidad11.
En estos espacios educativos, confluyen niños, niñas y adolescentes provenientes
de diferentes culturas que generan un espacio pluriétnico, multicultural y multilingüe,
11 Las situaciones que causan este tipo de servicio son diversas. Según observaciones en campo y declaraciones de los responsables del servicio, se debe a la movilidad constante de un campo agrícola a otro o porque no hay suficiente población de preescolar o de secundaria y el personal se hace cargo de ellos con materiales y estrategias ya diseñadas según el nivel.
34
lo cual complejiza el trabajo educativo. La mayoría de los maestros o promotores
educativos que atienden estos espacios, aprovecha esta diversidad enriqueciendo
sus formas de atención educativa; en estos espacios se utilizan los materiales y
métodos que propone CONAFE. Esta dificultad que no ha sido del todo resuelta
radica en el tratamiento que se la da a las diversas lenguas originarias porque los
maestros generalmente no son indígenas, no tienen los conocimientos para la
atención al trabajo con las lenguas y culturas de los pueblos originarios.
En resumen se puede aseverar que el trabajo multigrado con niños de distintas
edades que cursan diferentes grados es otro rasgo de la heterogeneidad curricular
y pedagógica que se suma a la perspectiva de diversificación curricular. La
contextualización curricular toma mayor sentido cuando se parte de los rasgos
administrativos y pedagógicos que representa el trabajo multigrado. La
diferenciación curricular atiende también la consideración de las diversas edades y
grados cursados por los alumnos por lo que la diversificación curricular debe atender
dichas diferencias de grados y capacidades que presentan los niños que atendemos
en las escuelas primarias indígenas y en los servicios de población migrante.
Mientras la educación indígena propone el abordaje de la cultura y la lengua
indígena con una articulación curricular práctica con los programas de estudio, ésta
debe responder también a los rasgos de una escuela rural multigrado. La planeación
puede permitir la articulación entre la atención a la cultura y lengua local con los
programas de estudios y a su vez abordar los contenidos étnicos y las metas de
aprendizaje con una metodología para la enseñanza y el aprendizaje en un contexto
multigrado. Este trabajo de planeación articulada quedará explícito en el Fascículo
de Planeación curricular y didáctica para escuelas primarias indígenas y de
población migrante.
1.4 2 Gestión educativa y escolar para la atención a la diversidad
El proceso de gestión en educación indígena se refiere al diseño, elaboración,
ejecución y evaluación de todas las acciones encaminadas a realizar una mejor
planeación y organización para la atención a la niñez indígena, migrante y de
35
escuelas rurales. La gestión se realiza desde las escuelas y a lo largo del Sistema
Educativo Nacional (SEN) en dos niveles: el federal y el local o estatal.
Los programas federales por los que la escuela obtiene recursos son de dos tipos,
los que se definen desde la Autoridad Educativa Local (AEL) y los que benefician
directamente a las escuelas que los solicitan. Existen dos programas que generan
líneas de acción desde la federación hasta las escuelas: el Programa para la
Inclusión y Equidad Educativa (PIEE) y el Programa para el Fortalecimiento de la
Calidad en Educación Básica (PFCEB). El primero depende de una coordinación
estatal para su operatividad y se define desde las necesidades y prioridades de la
población vulnerable a la que atiende, entre las que se encuentran las escuelas
indígenas y los servicios orientados a la atención a la niñez migrante.
Además de estos dos programas, aquellos que se elaboran desde las escuelas son
el Programa Escuelas de Calidad (PEC), el Programa Escuelas de Excelencia
(PEE), y el Programa Escuelas de Tiempo Completo (PETC). Dichos programas
están dirigidos a fortalecer la autonomía de gestión escolar, entendida como la
capacidad de la escuela para tomar decisiones orientadas a mejorar la calidad del
servicio educativo que se ofrece (Acuerdo 717:2). Actualmente existen
modificaciones sobre la operatividad de dichos programas.
El proceso de gestión en educación indígena, se desarrolla en dos niveles de
actuación: la Gestión educativa y la Gestión Escolar. La gestión Educativa
contempla la actuación y formación de las autoridades educativas locales (AEL),
responsables de nivel o de programa y mesas técnicas centrales; a estos se suman
los supervisores escolares, los asesores técnicos y los directores escolares y son
considerados como autoridad cercana a la escuela y el vínculo entre las
autoridades educativas locales y personal operativo.
Las tareas a desarrollar en la gestión educativa son formuladas con base en un
diagnóstico estatal de necesidades que expresan las problemáticas específicas y
sentidas de aprendizaje y enseñanza. Con ello se define la orientación didáctico-
pedagógica y la petición y utilización de recursos en los centros educativos, por una
parte. Asimismo se realiza planeación de acciones para la organización y desarrollo
36
de proyectos con el fin de obtener recursos para generar acciones específicas para
los grupos vulnerables en el cumplimiento de metas estatales y federales. Todas las
acciones deberán estar proyectadas de modo que se mejore constantemente la
calidad del servicio educativo que se ofrece institucionalmente a la niñez indígena,
migrante y de escuelas rurales, tomado en cuenta la vinculación que debe existir
con la política educativa vigente y con sus acciones concretas derivadas de esta.
Es importante destacar que para lograr una verdadera gestión educativa los
involucrados en este nivel de actuación deberán desarrollar competencias en dos
grandes áreas. Una será la relativa a las acciones de planeación y organización de
metas estatales y federales, y la otra es en relación a las acciones dirigidas a las
escuelas para el apoyo en la planeación, ejecución y evaluación de la enseñanza,
contrastada con la práctica docente en los mismos términos de planeación,
ejecución y evaluación.
El otro nivel de actuación se refiere a la gestión escolar, como las acciones para
la atención didáctico-pedagógica a la niñez indígena, migrante y escuelas rurales,
logrando el desarrollo curricular local y las acciones para la organización y desarrollo
de proyectos para la obtención de recursos dirigidos a las escuelas que impacten
en el máximo logro de aprendizajes para la población vulnerable. De este modo se
propone que las escuelas que atienden a población vulnerable consideren los
principios de inclusión y equidad educativa, que promuevan apoyos y acciones que
favorezcan la igualdad de oportunidades y se traduzcan en mejores aprendizajes.
Sólo así se logrará una educación de calidad para todos.
Están contemplados los directores escolares y los maestros frente a grupo, y se
suman a estos los asesores técnicos, supervisores escolares, responsables de nivel
y personal de mesa técnica central como el eslabón que une a la gestión educativa
con la gestión escolar. 12
12 Cabe mencionar que se continúa con el alcance de la cobertura de acuerdo a los Objetivos Del Milenio que propone abarcar el 100% de los alumnos en edad escolar de ese nivel educativo, que en México está en un 98.4% según datos del Sistema de Información y Gestión Educativa (SIGED) de la SEP, esto debido al principio de incertidumbre que se presenta en casos como este; además de que en el proyecto Metas Educativas 2021, también está propuesto el aumento de cobertura y el acceso a la educación.
37
En las escuelas unitarias, y multigrado, la gestión escolar presenta una situación
particular que requiere de una buena organización de trabajo en Consejo Técnico
de Zona (CTZ) y de un apoyo constante y altamente especializado por parte del
Supervisor Escolar, del Asesor Técnico y de los demás CTZ correspondientes,
además del SATE y de la asistencia técnica especializada (ATE).
FIGURA 1. Se muestran los dos espacios de actuación para la gestión, los
actores, las acciones y el personal de vinculación entre las autoridades y
personal operativo. Se muestra el SATE y la Asesoría Técnica Especializada
(ATE). También, el apoyo técnico que proporciona la SEB a través de la DGEI,
generado desde el PIEE.
En la gestión educativa se deben considerar los apoyos técnicos que la
Subsecretaría de Educación Básica (SEB) proporcionará a las Autoridades
Educativas Locales (AEL), en los que se brinda la filosofía política general (Consejo
Técnico Escolar y de Zona [CTE; CTZ], Sistema Básico de Mejora Escolar [SBME],
Acuerdos Secretariales en apoyo al Fortalecimiento de la Autonomía de Gestión
Escolar) vinculada a la específica (Marcos y Parámetros Curriculares), así como el
apoyo para el desarrollo de competencias locales para la orientación de la
GESTIÓN EDUCATIVA GESTIÓN ESCOLAR
AEL, RESPONSABLES DE NIVEL
O PROGRAMA Y MESAS
TÉCNICAS CENTRALES
DIRECTOR ESCOLAR,
MAESTROS FRENTE A
GRUPO
SUPERVISOR ESCOLAR, ASESOR
TÉCNICO Y DIRECTOR ESCOLAR
-ORIENTACIÓN DIDÁCTICO-
PEDAGÓGICA PARA LA ATENCIÓN
A LA NIÑEZ INDÍGENA, MIGRANTE
Y DE ESCUELAS RURALES, Y DE
PETICIÓN Y UTILIZACIÓN DE
RECURSOS EN LOS CENTROS
EDUCATIVOS
- PLANEACIÓN DE ACCIONES PARA
LA ORGANIZACIÓN Y DESARROLLO
DE PROYECTOS PARA LA
OBTENCIÓN DE RECURSOS, Y PARA
EL CUMPLIMIENTO DE METAS
ESTATALES Y FEDERALES
- ATENCIÓN DIDÁCTICO-
PEDAGÓGICA A LA NIÑEZ
INDÍGENA, MIGRANTE Y ESCUELAS
RURALES LOGRANDO EL
DESARROLLO CURRICULAR LOCAL
- ACCIONES PARA LA
ORGANIZACIÓN Y DESARROLLO DE
PROYECTOS PARA LA OBTENCIÓN
DE RECURSOS DIRIGIDOS A LAS ESCUELAS
ACCIONES
ACCIONES PERSONAL PERSONAL
PROCESO PROCESO
SATE
ATE
PARA LA INCLUSIÓN Y ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD
PIEE
SEB A TRAVÉS DE DGEI
PROPORCIONA
NORMAS APOYO AL DESARROLLO DE
COMPETENCIA LOCALES
38
planeación, ejecución y valoración en los centros escolares, y para la planeación de
acciones para la organización y desarrollo de proyectos locales. Además, en la
gestión educativa se deberán desarrollar acciones para la planeación,
organización y ejecución de metas y proyectos estatales y federales.
La gestión en educación indígena en sus dos niveles (educativa y escolar) tendrá
que considerar la normatividad general vigente y sus lineamientos de operación, y
deberá aplicar la especificidad que corresponde al subsistema mediante la
implementación del marco curricular en los centros escolares. Es importante llevar
a cabo los procesos para la aprehensión de los elementos teórico-conceptuales-
metodológicos y de planeación para la atención a la niñez indígena, migrante y de
escuelas rurales.
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LOS PUEBLOS ORIGINARIOS
El Enfoque Sociocultural y valorativo del conocimiento de los pueblos originarios
presenta la base teórica fundamentada en una educación intercultural que
promueve la inclusión y equidad educativa; es congruente con el propósito de frenar
la discriminación y la exclusión socioeconómica y apela a la generación de una
sociedad plural y democrática.
El presente enfoque tiene una base sociocultural fundamentada en teorías
antropológicas, en una pedagogía cultural y teorías del lenguaje que permiten crear
una educación intercultural bilingüe en beneficio de las comunidades y los pueblos
indígenas, así como de las poblaciones migrantes. Propone concepciones y
acciones afirmativas que permitan la valoración de la lengua y la cultura propias
desde la mirada crítica, comprensiva y consciente de la diversidad como un hecho
y un valor humano.
El enfoque se construyó desde las realidades sociales, históricas y políticas de los
pueblos originarios, la comprensión de los fenómenos educativos y socioculturales
y la discusión con diversas figuras educativas del nivel de primaria indígena y varios
equipos técnicos que proveen servicios educativos a la población migrante. Aquí se
definen los fundamentos teórico-metodológicos que se traducen en didácticas y
formas de acción específica para favorecer la calidad de la educación ofertada a la
niñez indígena y migrante.
2.1. Marco conceptual cultural
Construir el diálogo intercultural13 desde la escuela, implica sumergir primero a los
alumnos indígenas al estudio de su propia historia desde su cosmovisión14 como
acervo cultural que define y da fuerza a la propia cultura. Esta es una condición para
13Se refiere a las relaciones, negociaciones e intercambios culturales, los cuales buscan desarrollar una interrelación
equitativa entre pueblos, personas, conocimientos y prácticas culturalmente diferentes, una interacción que parte del conflicto de las asimetrías sociales, económicas, políticas y del poder, hacia una nueva relación equitativa entre las diferentes culturas que conforman el mosaico social nacional. 14Ver más delante su definición.
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entender la diversidad cultural, y producir una ruptura con la conciencia social
alienada causada por las políticas educativas de castellanización.
Los estudiantes de educación indígena y migrante, al valorar los saberes de su
cultura en la escuela, podrán reconocer la existencia de conocimientos valiosos de
otras culturas, valorándolas a su vez y aprendiendo de ellas para fortalecer y
desarrollar la propia, sintiéndose orgullosos de cómo los conocimientos de cada
cultura han contribuido al enriquecimiento de la humanidad.
Al asumir la escuela el diálogo entre las culturas, permite fomentar un sano ejercicio
de reflexión crítica entre los alumnos de cada cultura que conviven en el aula para
tomar conciencia de la posibilidad de realizar ciertos cambios al interior de la propia,
al contrastar los diversos puntos de vista sobre la realidad. El diálogo intercultural
prepara a los alumnos para conocerse mejor entre sí y poder lidiar con el racismo y
la discriminación que obstaculizan afectiva y cognoscitivamente el desempeño
escolar de la niñez indígena y migrante y su formación ciudadana.
El Conocimiento de los Pueblos Originarios está vigente en sus prácticas
socioculturales. En las comunidades indígenas existe una pedagogía práctica en la
medida en que se desarrollan procesos de enseñanza y aprendizaje mediante los
cuales los niños adquieren conocimientos, habilidades y valores, propios para el
medio natural y sociocultural del que forman parte.
Si entendemos el aprendizaje como una dimensión de la práctica sociocultural en
donde aprender y pensar están siempre situados en un escenario cultural y
dependen del uso de recursos culturales15, las prácticas educativas escolarizadas
deben dirigirse al conocimiento y la reflexión de los eventos y las condiciones de la
vida de los pueblos originarios a partir de situaciones, prácticas socioculturales y
problemas concretos de la vida cotidiana; la cabal comprensión de la vida en
cualquier comunidad, remite también a la comprensión del mundo cultural en el que
se encuentra inevitablemente inserta.
15 Enfoque culturalista de Bruner.
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Cuando los alumnos indígenas reflexionen sobre su cosmovisión y el devenir
histórico de su cultura en la escuela, se construye el camino que permita arribar a
una valoración de lo propio y a una fortaleza política, cultural e identitaria, como
condición para llegar a formas interculturales de relación simétrica.
2.1.1. La Cosmovisión
La cosmovisión como concepto enmarca a los conocimientos de los pueblos
originarios, se emplea en antropología y filosofía para referirse a las nociones,
conceptos, categorías, ideologías que conforman la visión de los pueblos, naciones
y/o civilizaciones que éstos aplican a su vida para permitir una concepción
integradora de los campos del conocimiento, a través de las sociedades, los
pueblos, las comunidades y los sujetos se definen en un tiempo y espacio, por su
carácter histórico. 16
Las sociedades y sus construcciones culturales están orientadas por una
cosmovisión particular. Se puede hablar de una cosmovisión europea u
“occidental”, diferente a una asiática y a una indoamericana17. La cosmovisión
indoamericana establece una relación horizontal entre los creadores (en asamblea)
y los humanos (en comunidad con los demás seres de la creación); se caracteriza
por una relación de respeto y búsqueda de equilibrio con la vida y el universo, en
donde el ser humano se considera parte de la naturaleza, y la Tierra como el espacio
sagrado con vida que merece respeto, veneración y cuidado. Por ello es que el
sistema naturaleza-humanidad establece una relación de equilibrio entre naturaleza
y comunidad.
Es importante resaltar que desde la cosmovisión de los pueblos originarios las
lenguas y las culturas están íntimamente relacionadas con la biodiversidad18, del
16 La cosmovisión es «…un hecho histórico de producción de pensamiento social, inmerso en discursos de larga duración;
hecho complejo integrado como un conjunto estructurado y relativamente congruente por los diversos sistemas ideológicos
con los que una entidad social, pretende aprender racionalmente el universo. Como hecho histórico es un producto humano
que debe ser estudiado en su devenir temporal y en el contexto de las sociedades que lo producen y actúan con base en él.
Su carácter histórico implica la vinculación dialéctica con el todo social y, por lo tanto, implica también su permanente
transformación» (López: 2001).
17 López Austin, Alfredo, El pasado indígena, pág. 218. 18 Eckart Boege, 2. Regiones, territorio, lenguas y cultura de los pueblos indígenas, en El patrimonio biocultural de los
pueblos indígenas de México, INAH: Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas, 2008. Págs. 48 – 77.
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territorio donde reside cada cultura, porque justamente ésta es la constructora
intelectual y material con que un grupo humano da respuesta para conocer la
naturaleza y organizar su sociedad. Cuando se abandona el uso de la lengua la
relación cultural con la biodiversidad desaparece el significado, las categorías y
maneras de nombrar los elementos y seres de la naturaleza, y las formas de
relacionarse con éstos. Por ejemplo, al dejar de concebir un sitio natural como
sagrado se facilita su deterioro y se da paso a la explotación de la naturaleza.
Existen diversos campos del conocimiento en el que las diferencias en la
cosmovisión son evidentes19. También las categorías de la cultura misma y el idioma
nos ofrecen ejemplos de la diferencia entre las cosmovisiones; las categorías del
pensamiento se manifiestan en la lengua por medio de marcas morfológicas que
refieren a seres animados o a los objetos por su forma, la categorización del
parentesco indica el tipo de relación, y las referencias del cuerpo para ubicación
espacial; o la categorización del tiempo diferente a las de lenguas europeas.
2.1.2. El Conocimiento de los Pueblos Originarios
El término Conocimiento de los Pueblos Originarios engloba los conocimientos y
experiencias de la matriz cultural indoamericana20 conformados a partir de la
cosmovisión de los pueblos indígenas. En esta expresión se incluyen las
experiencias, las prácticas socioculturales y económicas de los pueblos originarios
construidos en distintas etapas históricas en los encuentros y desencuentros con
otras culturas, asimismo contiene sus lenguas y culturas como concreciones de su
cosmovisión.
Las lenguas como herramienta del pensamiento, para la comunicación y la
expresión de la memoria histórica son constructoras de los sistemas de
19 Broda, Johana. “Cosmovisión y observación de la naturaleza: El ejemplo del culto a los cerros en
Mesoamérica”, Unam, Instituto de Investigaciones Históricas, México. Serie de historia de la ciencia y la tecnología, México, 1991 núm. 4, Pág. 37-47. 20Se refiere a los pueblos indígenas americanos, desde Alaska hasta el Cabo de Hornos.
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significación. Los conocimientos de los pueblos originarios se encuentran en el
contexto mismo en que está inmersa la escuela, la comunidad, los niños, las
personas, el medio natural y sociocultural de los pueblos originarios constituidos en
un macrosistema21 que abarcan todos los campos del conocimiento de manera
integrada concibiendo a la realidad como un todo interconectado con lógicas bien
estructuradas y sistemas de clasificación por medio de taxonomías y categorías
para explicar aspectos socioculturales y de la naturaleza en complejos campos de
conocimiento22.
La diferencia del macrosistema con el sistema científico, es que éste último tiende
a la especialización y particularización de los campos del conocimiento23. Sin
embargo, cada sistema cultural tiene su propia lógica para construir el conocimiento,
con lo cual se supera la idea de la minusvalía del pensamiento indígena respecto
de la ciencia al confirmar que existen dos sistemas de conocimiento para explicar la
realidad y ordenar el mundo.
2.1.3. Campos culturales del sistema de conocimiento de los pueblos
originarios
La interconexión; es decir el carácter holístico del sistema de conocimiento de los
pueblos originarios nos remiten a organizarlo en campos culturales, los definimos
como ejes explicativos y clasificatorios de la realidad cultural de los universos
indígenas. Dicha organización nos facilita la operación y propósitos que persigue el
Modelo de atención a la diversidad que se presenta en este documento.
21 “Sistema de conocimiento [que] se encuentran sumamente interconectados hasta el punto de formar un orden explicativo de muy amplia comprensión: la cosmovisión”. (López Austin:1996, 219) 22Levy Strauss La ciencia de lo concreto, en El pensamiento salvaje, FCE, México, 1997, págs. 11-59. 23 La filosofía de la ciencia explica las relaciones necesarias entre los campos del conocimiento por medio la
pluridisciplinariedad, que aborda un problema de una disciplina con la ayuda metodológica de otras, la interdisciplinariedad que transfiere el método propio a otra disciplina y la transdisciplinariedad, que traspasa las fronteras de las disciplinas, con la “aspiración a un conocimiento lo más completo posible, que sea capaz de dialogar con la diversidad de los saberes humanos” (Morin, Edgar, http://www.edgarmorin.org/que-es-transdisciplinariedad.html). La transdisciplinariedad representa un pequeño paso hacia la interculturalidad. El sistema científico empieza a articularse con la visión holística, modelo integrador que ayuda a comprender los fenómenos naturales y sociales mediante la articulación de los contenidos de diversos campos.
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De dichos campos se desprenderán contenidos específicos y acordes con las
visiones del mundo y realidades étnicas de la niñez indígena y migrante. Más
adelante podremos apreciar cómo los campos culturales facilitarán la identificación
del Conocimiento de los pueblos manifiestos en prácticas socioculturales y de este
modo identificar aquellos que podrán ser indagados en los contextos comunitarios
sin olvidar el carácter holístico de cada uno de los campos.
Campos culturales
Historia (origen mítico del origen del universo, de la humanidad y del grupo
indígena)
Tiempo y el espacio (concepción del tiempo y la construcción social del espacio)
Organización social (organización de la dimensión política, económica, festiva y
de trabajo cotidiano)
Geografía sagrada (concepción cultural de la naturaleza y elaboración del
pensamiento animista. Está articulada con la biovidersidad natural del entorno
geográfico)
Cuerpo humano y salud (Concepción del cuerpo, clasificación y categorización de
la salud y la enfermedad)
Como hemos mencionado de dichos campos articulados se desprenden una serie
de contenidos específicos y culturalmente acordes con las realidades del contexto
Historia. (antecedentes históricos, acontecimientos de relevancia social,
personajes importantes que participaron en la defensa de los territorios o en la
conformación de las comunidades, origen de la comunidad, cambios sociales de la
comunidad)
Tiempo y el espacio. La influencia de los astros sol y luna en las actividades
comunitarias, las fases lunares, las constelaciones estelares, categorías del tiempo
en ciclos agrícolas y festivos, clasificación del tiempo diurno.
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Organización social. Reciprocidad y participación comunitaria, trabajo comunitario,
estructura de gobierno, sistema de cargos, trabajo cotidiano, organización festiva,
asambleas, actividades económicas, migración, normas y reglas comunitarias,
territorio.
Geografía sagrada. Lugares sagrados y de respeto, dueños, moradores y seres
que protegen los lugares sagrados, formas de reciprocidad y relación con estos
seres. Animales y plantas sagrados. Biovidersidad local.
Cuerpo humano y salud. Cuerpo humano, clasificación de enfermedades,
medidas de prevención de las enfermedades, herbolaria, los que saben curar,
procedimientos para lograr la salud ante la inestabilidad del cuerpo.
2.1.5. Las prácticas socioculturales
Las prácticas socioculturales son la parte más visible de la cosmovisión y de la
cultura de los Pueblos Indígenas. Es la cosmovisión puesta en acción. En este
sentido, Las prácticas socioculturales las podemos entender como las acciones de
los pueblos originarios donde ponen en juego sus conocimientos, valores y
pensamiento vivido y comunicado mediante la experiencia entre sus habitantes, el
entorno sociocultural y natural que les rodea.
Estas prácticas se manifiestan en las distintas dimensiones culturales y los campos
de conocimiento ya mencionados que toman lugar en la vida social y comunitaria.
Sin tratar de ser exhaustivos, se presentan algunas prácticas que se manifiestan en
los campos de conocimiento, tales como las actividades económicas, intercambio y
distribución, parentesco y matrimonio, formas de gobierno, sistemas de cargos,
festividades patronales y cívicas, trabajo colectivo, recreación, asamblea
comunitaria, formas de enseñanza y aprendizaje, formas de relacionarse con la
naturaleza, vida ritual y ceremonial, entre otras actividades. Las prácticas
socioculturales otorgan distinción al pueblo o comunidad indígena para
diferenciarse de los demás y establecer la cohesión de los habitantes en comunidad
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al ser partícipes de las acciones de las acciones compartidas que, a la vez, son
portadoras de identidad.
Los conocimientos, valores y habilidades que engloban las prácticas socioculturales
son las que deben ser atendidas junto con los agentes comunitarios que posée
dichos saberes. La escuela debe acercar a la niñez indígena y migrante para que
éstas sean conocidas, explicitadas y reflexionadas en el contexto escolar, para leer,
escribir y aprender sobre ellas desde su referente en la vida cotidiana, para ser
tratadas como contenidos educativos en el proceso de enseñanza y aprendizaje de
la cultura y la lengua indígena.
En este sentido, podemos aseverar que estas prácticas socioculturales serán las
que conformen los campos de conocimientos de los pueblos originarios en el
contexto escolar y un referente fundamental, pues en ellas emerge el CPO como
contenido didáctico que se abordará en la enseñanza y aprendizaje de la cultura y
lengua indígena.
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2.2. Pedagogía cultural
En las comunidades, el Conocimiento de los Pueblos Originarios emerge de las
prácticas socioculturales, las cuales se realizan y se comprenden desde la
cosmovisión de los pueblos originarios. La comunidad es el espacio en donde la
cultura se comprende, se explica y se construye reconociendo las historias, relatos
y narraciones que nos permiten dar sentido y significado al contexto.
Adquirir y abordar estos conocimientos requiere de una verdadera práctica, de hacer
un encuentro con la comunidad, con sus agentes comunitarios, entre los docentes
y éstos con los alumnos. Para ello se requiere de una pedagogía cultural que busca
desarrollar una serie de acciones con los agentes comunitarios quienes poseen
dichos conocimientos, formas particulares y prácticas que se expresan desde la
cosmovisión de los pueblos originarios.
Es necesario comprender esta visión holística de los conocimientos que se ocupan
de seres humanos, del ambiente, de sistemas de vida que construyen y transforman
las culturas para encontrar aquellos saberes aportados desde las diferencias.
Asimismo se debe desarrollar un trabajo epistemológico para producir bienes
comunes, orientado a un pensamiento compuesto que tiene diversas co-presencias
y pertenencias que cada ser humano lleva consigo.
De este modo la pedagogía cultural permite trabajar con las personas y con su
cultura desde la comunidad con los agentes poseedores del conocimiento holístico.
En el entorno hay saberes que se construyen por la interacción que existe entre
todos los miembros de la comunidad para complementarse unos con otros y
compartir estos espacios de sentido y significado.
La pedagogía cultural permite al colectivo docente generar una experiencia
educativa para que sus estudiantes y los mismos miembros de la comunidad
valoren, comprendan, conozcan y aprendan de su cultura. Un factor que determina
esta experiencia educativa es que se aprende con el otro a valorar las diferencias
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y las similitudes dentro del mismo grupo, a observarme y reconocerme en el otro.
La pedagogía cultural así entendida nos permite construir una experiencia educativa
orientada a finalidades técnicas, tales como:
Entender lo que me hace ser para entender y conocer a los otros.
Fortalecer el uso de la lengua indígena, dar oportunidades de realizar tareas
con el uso práctico y funcional de la misma.
Dar a conocer lo que sabemos a otros al difundir el CPO de nuestra
comunidad
Aprender de manera significativa quiénes somos y las cosas valiosas que
poseemos los pueblos originarios.
Los conocimientos y valores se viven, se piensan y se expresan en cada intercambio
dentro de uno mismo y con los otros en el colectivo. Tomar en cuenta ese cúmulo
de saberes permite generar conocimientos y aportar a la construcción colectiva de
significados. El contexto favorece al enriquecimiento de los individuos y grupos que
en ellos viven y conviven para obtener información, desarrollar y afianzar destrezas
al mismo tiempo que adquieren y modifican sus valores promoviendo la formación,
la integración y la participación a temprana edad, lo cual define la vida comunal que
caracteriza a los pueblos originarios.
El colectivo docente debe estar consciente que las niñas y niños conviven y
construyen conocimiento en comunidad, los adultos orientan a la niñez a definir su
participación en comunidad, las cuales se manifiestan con la participación en la
organización social, política y estructura de la comunidad, en los convenios de
comunidad a comunidad, a ser el hombre o mujer respetado y conocido en la
comunidad, en el manejo de la producción económica de un colectivo. Dichos
aspectos y formas de enseñar y aprender deben ser promovidos desde la escuela
en conjunto con los agentes comunitarios y la participación de toda la comunidad.
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Los saberes son el resultado de la misma interacción dentro de la comunidad que
rodea el desarrollo de las capacidades físicas, cognoscitivas y emocionales para
reproducir las relaciones de la realidad cultural que ahí está presente.
Todo conocimiento inicia en la vida de todas las familias y en la propia comunidad,
se genera y produce constantemente un mundo diverso de experiencias donde
además se desarrollan y se establecen los mecanismos importantes de la
educación. Asimismo se fortalece la cooperación entre los miembros de una familia
y la comunidad y esta se manifiesta en el tequio, mano vuelta, ayuda mutua con
principios de solidaridad, sustentabilidad, equidad y armonía.
En una comunidad cotidianamente se aprende a encontrar y a producir la
alimentación, a clasificar entre las opciones buenas que brindan salud y las
opciones malas que pueden deteriorarla, se aprende a interpretar el tiempo, los
cambios climáticos, a diferenciar los usos diversos de los objetos y de la naturaleza,
a la producción de animales de corral para autoconsumo y de los animales silvestres
que pueden ser beneficiosos o dañinos, distintos aspectos de la naturaleza
“maderas para usos diversos, piedras de múltiples formas, colores y tamaños; las
flores variadísimas cambian con los meses del año; los cambios de estación, la
influencia de los astros en la germinación y el crecimiento de tales tipos de plantas,
veneros de aguas, arroyos y ríos aún hoy pletóricos de fauna”2. Así este conjunto
de actividades de reconocimiento, selección y acomodación va variando durante el
año determinados ciclos para identificar en qué momento específico y apreciativo
se tiene que hacer cada actividad, la tarea que implica y el número de los
participantes que en ella van a intervenir.
Desde edades tempranas las niñas y niños acompañan, aprenden y participan
explorando, haciendo preguntas, viendo y al final intervienen en estos procesos de
participación activa. Así colaboran en las labores de los adultos, sean del hogar,
productivas y/o comerciales; la tarea depende de la edad, el sexo y de las
expectativas que socialmente han sido establecidas. Los adultos desarrollan sus
tareas en compañía de los niños, quienes participan mediante la observación,
51
exploración y modelado, las vivencian en forma lúdica y reflexionan los procesos,
antes de desempeñarlas por sí mismos en los escenarios reales.
Los adultos involucran a los niños desde temprana edad en las actividades
cotidianas, observan cómo desarrollan las actividades de una manera natural,
responsable y gradual. Generalmente, las indicaciones pueden ser tácitas o
verbales, acompañadas siempre de un proceso práctico, en un tipo de lenguaje que
es característico y funcionalmente reconocido en los análisis de todas las lenguas
indígenas.
Los saberes comunitarios aprendidos en el transcurso de la socialización primaria
tienen una finalidad, son los requeridos para enfrentar el desempeño futuro como
adultos, en un ambiente de participación colectiva e individual en las labores
cotidianas.
Los procesos cognitivos24 de aprendizaje ponen en juego mente y cuerpo con todos
sus atributos, no hay un aprendizaje por etapas, el aprendizaje es una dimensión
de la práctica sociocultural que implica a los individuos como agentes comunitarios.
Tales procesos de aprendizaje están regidos por comportamientos y valores en las
relaciones interfamiliares y comunitarias, y si bien la base es la reciprocidad y la
participación, como en casi todas las relaciones humanas, en las comunidades
indígenas adquiere una especificidad propia al realizarse entre pares y pequeños
grupos y asumirse de manera igualitaria.
La pedagogía cultural permite que cada pueblo escriba su historia, que tenga
sentido y significado lo que se sabe desde la propia cultura para agregarle otros
conocimientos Y sus significados. El contexto se maneja como parte viva en sí
misma, su constitución y existencia es la cultura indígena y sus vivencias en su
condición de migrante. Este espacio es aquel que mediante una mirada epistémica
de reciprocidad de sujeto a sujeto da lugar al estar como un proceso de
intersubjetividad que conlleva a involucrarnos inevitablemente con el medio como
un todo, uno es parte del contexto y el contexto es parte de uno.
28 La mente no existe sin la cultura. Enfoque culturalista de Bruner
52
Se construye inherentemente una cualidad como ser humano en constante
correlación e interdependencia con todo lo que le rodea y conforma a su vez. Existe
sentido de reciprocidad, principios de autonomía, de metas colectivas y de
transmisión de conocimientos que implican una relación epistemológica de sujeto a
sujeto. La comunidad a través de lo que hace y de lo que vive crea saberes
socialmente productivos. De tal manera que las niñas y los niños indígenas
aprenden y adhieren a su cosmovisión de vida al estar en intercambio y equilibrio
con la naturaleza.
El contexto con el que interactuamos está conformado por una diversidad de formas
de ver el mundo, de modos de vivir, reglas, tradiciones que operan y cobran
existencia a través de las interrelaciones sociales.
En esta propuesta estamos en la búsqueda de una escuela que busca
contextualizar los conocimientos de la cultura integradas a la comunidad y para la
comunidad tanto en sus contenidos como en sus formas de organización para
ofrecer un tratamiento y trabajo escolar, saber que me enriquezco con los otros
fortaleciendo la identidad, promoviendo una participación directa de la comunidad
donde la escuela se pone al servicio de la comunidad.
Abordar estos conocimientos desde la escuela permite al alumno conocer su
entorno natural y social. Acercarse a la cultura, valorarla, conectar su conocimiento
en otros contextos haciendo una vinculación de los aprendizajes y contenidos de
la cultura, la visión holística que comprende con los planteados y establecidos en
el plan y los programas vigentes.
53
2.3 LENGUAJE Y COMUNICACIÓN PARA UNA EDUCACIÓN INTERCULTURAL
INCLUSIVA
Actual de educación indígena propone los Parámetros curriculares25 que establecen
la formación de los alumnos por medio de las asignaturas de lengua indígena como
L1 y L226, español como L227. Los Marcos Curriculares permiten hacer desarrollo
curricular local por medio de la estrategia del bilingüismo de enriquecimiento. Los
Marcos consideran valiosas las cosmovisiones y conocimientos que manifiestan el
pensamiento que se transmite a través de las lenguas indígenas para la formación
de alumnos competentes en lenguajes y la comunicación para el siglo XXI. De este
modo la cultura y la lengua son un binomio que conforma una unidad.
Este bilingüismo suma la riqueza de ambas lenguas (la lengua indígena y el
español), permite enseñar y usarlas de manera simultánea; no posterga la
adquisición de una a la supuesta consolidación de la otra; se desarrollan de manera
simultánea, a su propio ritmo y nivel, en el uso diario planificado como lenguas de
instrucción, como objetos de estudio y como vehículo para acceder al CPO,
cuidando, por un lado, cuando se trate de enfatizar el aprendizaje de los niveles de
la lengua y, por el otro, cuando lo que se busque es el aprendizaje de los contenidos
locales y disciplinarios; es decir, el alumno debe mostrar el dominio de las lenguas
y que está aprendiendo un contenido y lo expresa en la lengua que tiene más
afianzada, con oportunidades para desarrollar la segunda.
La enseñanza de las lenguas indígenas debe partir del contexto local, y el aprecio
de la diversidad cultural para interactuar en el contexto multilingüe; reflexionar sobre
el uso y el contenido de la lengua propia, y la contrastación de las características
culturales y formales de las lenguas, de sus diferencias y semejanzas.
En el contexto escolar y comunitario, el uso oral de las lenguas debe partir de las
capacidades discursivas y metalingüísticas que poseen los niños y llevarles al
25 Lengua Indígena. Parámetros Curriculares. Educación Básica. Primaria Indígena. Sep. Primera edición 2008. 26 L1 se refiere a la lengua materna o la más afianzada para expresar lo que se sabe y se aprende del mundo, L2 a la adquisición de una segunda lengua. 27 Libro para el maestro. Español como Segunda Lengua, Primer ciclo. DGEI, 2011.
54
desarrollo de capacidades discursivas superiores que permitan expresar su
pensamiento y sentimientos en forma clara y lógica.
El bilingüismo debe ser un objetivo explícito de los procesos de formación de
docentes indígenas y los que atienden a la niñez migrante para consolidar un
sistema de trabajo educativo a lo largo del trayecto de formación intercultural
bilingüe. Esta política educativa requiere que se constituya como parte de la
formación inicial y continua de los maestros y necesita pasar de ser declarativa a
quedar instaurada en la práctica cotidiana del trabajo escolar. De no ser así se corre
el riesgo de que la educación bilingüe en el medio indígena tenga escasas
oportunidades de ser sistematizada y también corre el peligro de tomársela como
deseable u opcional, y a veces como un asunto fortuito que es producto del esfuerzo
de los aprendices y no una intención planificada del docente con un enfoque, una
pedagogía y una didáctica eficaz generada por la institución.
El magisterio se enfrenta a la ausencia de una experiencia formativa previa en el
bilingüismo aditivo, aquel que suma las habilidades en ambas lenguas, para formar
individuos con pleno dominio de sus lenguas de manera fluida para las necesidades
de comunicación y expresión. El magisterio mexicano ha operado más bajo una
perspectiva de bilingüismo sustractivo de la política castellanizadora 28 que se usa
para facilitar la transición al español, razón por la cual se dificulta que sea concebido
el bilingüismo como una competencia objetivo de la educación básica. Por ejemplo,
la certidumbre es alta sobre la existencia de asignaturas como matemáticas o
español. En cambio, en la práctica cotidiana de las escuelas indígenas se pone en
duda el sentido de las lenguas indígenas en la educación. Sin embargo, las lenguas
indígenas son un elemento fundamental del contexto y están presentes como un
instrumento importante en la contextualización curricular.
2.3.1 Las lenguas de México y el plurilingüismo
28 Bilingüismo sustractivo significa que las lenguas indígenas se usan solamente para facilitar el tránsito al español, dejando trunco el desarrollo de habilidades comunicativas en las lenguas indígenas.
55
La realidad social de México es multilingüe29 y diversa, exige que la escuela forme
a los alumnos en el plurilingüismo30 para vivir en la sociedad diversa y convivir con
un entendimiento de la interculturalidad por medio del desarrollo de las capacidades
para los lenguajes en el marco de una educación inclusiva y equitativa.
El aprendizaje bilingüe debe ser un objetivo explícito de la educación inclusiva y de
calidad, sólo de esa manera se puede tener acceso al dominio de los lenguajes para
formar parte de la sociedad del conocimiento. La importancia de las lenguas
maternas radica en su papel necesario para el desarrollo del pensamiento y la
expresión de los alumnos; les brinda una ventaja cognitiva y comunicativa para que
los alumnos mejoren sus logros educativos.
Los maestros deben conocer los propósitos del bilingüismo en educación indígena
para explicar a los padres y combatir las ideas que consideran que las lenguas
indígenas no tienen utilidad escolar o que mandan a los niños a la escuela “para
que aprendan español”, porque “ya saben lengua indígena”. Estas preocupaciones
no tienen fundamento, toda vez que la educación bilingüe tiene un sustento legal y,
además, psico-pedagógico y de derechos humanos.
Si bien los niños hablan lenguas indígenas en el ámbito familiar, todavía deben
desarrollar habilidades más complejas para la expresión de su pensamiento,
conocer los contenidos de su cultura y sobre todo emplear su lengua para expresar
los sentimientos propios y las formas de pensamiento de su cosmovisión en
discursos más estructurados y precisos. Una motivación de tipo práctico es que
actualmente el saber lenguas indígenas abre las posibilidades de estudios
superiores y oportunidades laborales.
La orientación del bilingüismo enriquecido para una educación inclusiva y con
equidad impulsa el uso de las lenguas en situaciones contextuadas de la
29 El multilingüismo se refiere a la diversidad lingüística real. Actualmente tenemos la Ley de los Derechos Linguísticos que nos mandata impartir la educación en la lengua y la cultura de los niños por medio del bilingüismo enriquecedor con la suma de las ventajas de las lenguas y visiones del mundo. Los programas de castellanización respondieron a políticas de sustitución lingüística; sin embargo, la legislación actual permite que el bilingüismo a lograr sea el que valora las lenguas maternas y potencializa las capacidades comunicativas y cognitivas de los alumnos para aprender lenguas adicionales. 30 El plurilingüismo se refiere a una política lingüística para atender la diversidad.
56
comunicación real, por medio de las prácticas sociales del lenguaje a partir en el
contexto multilingüe. El colectivo docente debe acondicionar, adecuar contextos de
comunicación y expresión del alumnado para que usen las habilidades lingüísticas
de habla y escucha y las potencialicen; recuperen el uso de las lenguas indígenas
y las aprendan desde un enfoque natural31 acompañado de una instrucción cuidada.
El concepto de bilingüismo ha sido central en el modelo de Atención a la Diversidad
Cultural, lingüística y social; el de lengua materna continúa siendo fundamental
para establecer puntos de partida ya que las lenguas indígenas siguen siendo la
primera lengua o L1 y de muchos otros es el español. Aunado a la atención de la
L1, es igual de importante desarrollar la L2 o segunda lengua.
Además de la tarea anterior, en los últimos años se ha propuesto el desarrollo del
Programa de Inglés como segunda lengua obligatoria desde los primeros periodos
de educación básica. Esta política implica la reconsideración de un modelo de
atención plurilingüe para las escuelas de la modalidad indígena que desarrolle las
capacidades comunicativas de los aprendices en la L1 y en las demás lenguas
adicionales.
En muchos casos será problemático determinar la lengua materna o L1 por tratarse
de niños en familias y contexto bilingües; es común que los niños bilingües tengan
una lengua dominante en que se sientan cómodos para expresarse; pero es aquí
donde se requiere de la mediación del colectivo docente para fijar los usos y los
procesos de enseñanza y aprendizaje de cada lengua.
La importancia del aprendizaje de la lengua indígena como segunda lengua en los
contextos en que el español es la L1 radica en el entendimiento de la historia local,
31 La propuesta del bilingüismo enriquecido toma algunas bases fundamentales del enfoque natural (Krashen
y Terrel, 1983) pues persigue desarrollar habilidades comunicativas con objetivos de enseñanza, situados y
en contextos específicos reduciendo los niveles de presión o estrés que generan los procesos de adquisición de
una segunda lengua que enfatizan el aprendizaje de los aspectos formales de una segunda lengua con
principiantes. El estudio formal de la lengua (gramática) no se descarta según la postura de Terrel. Este
mismo teórico establece tres princiíos: concentrarse en la comunicación más que en las formas lignüísticas;
las producción oral aumenta de manera gradual y no por forzarla, la oralidad temprana aparece en estadís
naturales (con respuestas de un sí o no, respuestas de una sola palabra, listas de palabras, frases cortas y
enunciados completos.
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la relación con el medio natural y la valoración de las expresiones culturales aunado
a las situaciones de discriminación. Es papel del maestro atender el bilingüismo
entre lenguas indígenas y el español. El inglés será atendido por un maestro
especializado en la asignatura.
2.3.2 La lengua materna es la base común para el aprendizaje de los idiomas.
¿Por qué las lenguas indígenas son el sustento del desarrollo del pensamiento, la
expresión y el conocimiento para que los alumnos realicen aprendizajes escolares
y para el desarrollo de las competencias para la lengua escrita y, en general, para
los lenguajes?
El uso de la lenguas indígenas maternas tiene como finalidad el desarrollo
académico de los alumnos con base en las habilidades comunicativas, el
fortalecimiento de su identidad, el reconocimiento de su historia y los conocimientos
de los pueblos. Son eficaces para poder expresar los aportes de las culturas
indígenas a la vida nacional y desarrollar ciudadanos competentes para la sociedad
del conocimiento.
El inglés, el español, la lengua indígena son el panorama actual de la diversidad
multilingüe de la educación en México. Por otra parte, la mayoría de los maestros
indígenas solo hemos enseñado asignaturas, a veces sólo la traducción de los
contenidos, no el desarrollo de habilidades lingüísticas y comunicativas en
segundas lenguas.
Lo niños tienen un capital idiomático que puede facilitar la labor docente, basta con
que el maestro sea consciente de ese activo lingüístico para desarrollar la didáctica
adecuada. Los niños indígenas, a diferencia de la mayoría de los mexicanos,
nacieron en comunidades de ambientes bilingües, sin embargo fueron negados o
restringidos en la escuela por pensarse que la lengua indígena retrasaba o impedía
el aprendizaje del español e incluso pertenecía a una cultura inferior.
58
No queremos dar importancia a las lenguas por sí mismas, sino porque permite a
los alumnos el aprendizaje y su desarrollo cognitivo e identidad. Su finalidad es el
desarrollo del pensamiento, la comunicación y la valoración de lo propio.
Cuando el alumno aprende algún contenido de asignatura que no puede expresar
en español porque su lengua materna es indígena, deberemos preguntarnos cuál
es el objetivo de aprendizaje ¿el contenido, la traducción o la estructuración de la
expresión en español? Si lo importante en ese momento es el aprendizaje del
contenido, el niño puede tener la confianza de expresarlo en la lengua que le permita
seguir construyendo conocimiento y que pueda expresar adecuadamente; el
desarrollo de las lenguas adicionales pueden conjugarse con el aprendizaje del
contenido propuesto en forma paulatina. Cuando lo que se persiga es la expresión
en español, se le debe dar el andamiaje para que aprenda los recursos gramaticales
y discursivos con que pueda expresar el contenido aprendido en español.
Las habilidades comunicativas y de pensamiento en lengua materna y en español
deben lograrse suficientemente de manera que permitan el logro de aprendizajes
esperados de cada lengua meta, el CPO y las asignaturas; en la adquisición del
inglés debe lograrse una base para seguir aprendiendo y contar con habilidades de
comunicación básica como segunda lengua.
Los maestros deben tener presente que las habilidades que se desarrollen en la
tercera lengua se logran con base en la capacidad de los niños para el
multilingüismo desde la lengua materna. En la actualidad, el contexto se ha hecho
diverso y complejo, necesitamos orientar a los alumnos en el desarrollo de
herramientas para el pensamiento, la comunicación y el acceso al conocimiento que
potencian los idiomas.
El enfoque no es enseñar lengua por lengua en asignaturas separadas, sino que en
el plurilingüismo se trabaje una base común para los idiomas por medio de la
comunicación y la identidad, el contraste cultural y gramatical y la transferencia de
habilidades.
59
2.3.3 El contexto local, teoría situacional y lenguaje
En primaria indígena y para la población migrante, hacer currículo desde lo local
significa retomar la acción social32 expresada en las prácticas socioculturales
ubicadas en el contexto comunitario, en donde el lenguaje expresa las formas
particulares del pensamiento33 indígena, sus sentimientos, sus relaciones sociales,
sus conocimientos, su historia, sus valores, sus aspiraciones de vida.
El concepto de contexto local es importante porque se concibe como el lugar en que
acontecen las prácticas socioculturales y se relaciona con otros conceptos
importantes como cognición situada que considera el contexto y las actividades
fundamentales para el aprendizaje34 y aprendizaje situado que se realiza en un
contexto cultural35 y se relacionan con la teoría de la cultura y con los procesos
semiótico-comunicativos36 que se dan en el interior de los procesos de aprendizaje
de las comunidades escolares y las comunidades indígenas.
La contextualización como base de la educación sociocultural de los pueblos, se
refiere a los aprendizajes y las acciones de enseñanza por medio de la cual los
miembros de una comunidad se forman bajo las pautas culturales para dar
continuidad a su grupo cultural, algunos autores lo refieren como endoculturación37.
32 Geertz, Clifford. “Descripción densa: hacia una teoría interpretativa de la cultura”, en La
interpretación de las culturas. Gedisa. España 12ª reimpresión. 2003. Pág. 39. 33 Por ejemplo, las categorías de tiempo y espacio; las referencias de lugar respecto del cuerpo; la concepción de lo animado e inanimado marcado en la morfología. 34 Díaz-Barriga, Frida y Gerardo Hernández pág. 32, 2007, 2da edición 35 Lave, Jean y Etienne Wenger. Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation. Cambridge
Press, 1991.Pág 34 y ss. 36 Se refiere por ejemplo a los procesos de creación de significado que no solamente al lenguaje, sino a la acción social. 37 Ver Harris, Marvin. http://www.bsolot.info/wp-content/uploads/2011/02/Harris_Marvin-Antropologia_cultural.pdf. La endoculturación se refiere a la transmisión cultural a los miembros de
un mismo grupo social y comprende procesos tales como la crianza, la socialización, la
escolarización; y nos muestra que los pueblos indígenas tienen una teoría y formas de orientar y
provocar el aprendizaje de la cultura del grupo, en el que los niños adquieren las formas de vida y comportamientos socialmente normados por el grupo, su relación con el medio natural y social, sus formas de pensamiento, las normas internas, los significados culturales que sus miembros deben compartir para dar continuidad a su cultura, sus aspiraciones de vida, sus formas propias de
pensamiento, su aspiración de ser. Págs. 4 y 5 La endoculturación es coincidente con los planteamientos del enfoque sociocultural asociado a Vygotsky que enfatiza la interacción social para la construcción de conocimiento y el aprendizaje, que implican el entendimiento e internalización de los símbolos y signos del grupo social al que se pertenece. Queremos
60
Esta diversidad de conceptos que confluyen en “lo situado’, vemos que el lenguaje
y la comunicación están integrados en la cultura para permitir la expresión, el
pensamiento, el aprendizaje y la vida misma. En otras palabras, la lengua no puede
verse por separado de la cultura o la vida.
En resumen, el concepto de contexto une de manera transdisciplinaria a la
pedagogía, la didáctica, la antropología, la etnografía de la comunicación, con la
enseñanza de lenguas, la comunicación y los estudios sobre bilingüismo. El
contexto sociocultural es el lugar donde están localizados los fenómenos sociales y
culturales, cuya influencia es determinante y tiene carácter explicativo sobre ellos.
Permite ubicar la acción social en lo local como, por ejemplo, la comunicación, el
habla, las relaciones dialógicas38, el pensamiento pensado, para abordarse desde
los planteamientos educativos respecto a lo situado (digamos, ubicado en el
contexto e integrado a la vida social y la cultura).
2.3.4 Bi-alfabetización
La educación indígena implica el desarrollo de la competencia comunicativa que
incluye el acceso al plano de la cultura escritura de cada lengua. Si bien la
alfabetización como proceso cognitivo es único en el sujeto, la bi-alfabetización se
refiere al aprendizaje de las normas de la escritura y lectura de cada lengua y a la
representación gráfica de las lenguas, porque implica la representación gráfica de
cosmovisiones diferentes.
El español posee prácticas sociales del lenguaje en el plano de la escritura con
norma escrita estandarizada, mientras que en las lenguas indígenas el dominio de
la escritura no está extendida a la mayoría, pero todas poseen una propiedad
narrativa39 oral que permite expresar su experiencia, su historia, y la realidad. La
competencia comunicativa de los alumnos permite acceder a la representación
escrita de las lenguas indígenas en la escuela y potenciar sus habilidades para la
señalar que el mejor lenguaje que hace posible esta construcción del pensamiento y el aprendizaje es la lengua materna. 38 Relaciones comunicativas horizontales de equidad. 39 Bruner
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comprensión de lectura y la escucha y la expresión escrita y oral. Incluso, la
alfabetización en una lengua es un proceso cognitivo que es transferible a la
escritura de las otras lenguas por más diversos que sean las escrituras; esto explica
que la bi-alfabetización en ambas lenguas se pueda llevar de manera simultánea.
Otro rasgo de la bi-alfabetización es que las lenguas indígenas poseen fenómenos
fonológicos particulares cuyo tratamiento en la escuela es un tema rico por sí mismo
y permite el aprendizaje por contraste de las escrituras en el bilingüismo, además,
la estructura de las lenguas indígenas dan cuenta de los rasgos culturales y de la
cosmovisión de los pueblos.
La escritura en lenguas indígenas debe expresar la cultura y pensamiento de los
niños indígenas. No se trata de representar los contenidos de las asignaturas con
las lenguas indígenas, sino partir del CPO que puede ser expresado a través de las
lenguas indígenas para hablar de sus culturas, sus propios contenidos para
manifestar su pensamiento, expresar su historia y su visión del mundo; fortalecer su
identidad.
2.3.5 La motivación para el aprendizaje de las segundas lenguas.
Actualmente, las lenguas indígenas de México poseen estatus constitucional de
lenguas nacionales, su atención educativa es inaplazable. Tanto las lenguas
indígenas como el español deben formar parte del currículo junto con la adquisición
del inglés como segunda lengua, para dotar a los alumnos con las herramientas que
le permitan participar de los retos que enfrenta el país en el mundo globalizado del
siglo XXI y formar ciudadanos que vivan en la sociedad del conocimiento que el
mundo actual demanda.
De cumplirlo, este mandato legal nos hará ver la ventaja que poseen los alumnos
indígenas bilingües, para atender el aprendizaje de una tercera lengua. La
educación indígena y para la población migrante tiene la oportunidad de echar mano
de nuestro capital cultural y activos lingüísticos para enriquecer el currículo nacional
y potencializar las capacidades de nuestros alumnos, lo que implica abandonar los
esquemas despectivos y negativos creados por la política castellanizadora de
62
antaño y favorecer el desarrollo cognitivo, afectivo y comunicativo en las lenguas
maternas de los niños y sentar las bases para el aprendizaje de los diversos
lenguajes y la comunicación.
Encontraremos que en muchos casos los niños tienen experiencias comunicativas
surgidas en otros contextos lingüísticos supracomunitarios (nacionales o
internacionales); las nociones, conocimientos y habilidades que han adquirido
forman parte de su currículo de vida, necesariamente constituyen sus
competencias, que pueden activar en la escuela y comunidad. Está en los maestros
aprovecharlas.
A diferencia de los programas de castellanización40 que atentaron contra la
integridad de los niños y sus culturas para abandonar el uso de lenguas indígenas
por razón de una supuesta unidad nacional homogénea, la educación indígena
reconoce la diversidad y favorece el desarrollo cognitivo y comunicativo de los
educandos en primaria indígena y las escuelas del contexto migrante.
El enfoque de atención en primaria a las asignaturas de español, lengua indígena e
inglés sigue los mismos enfoques de las prácticas sociales del lenguaje, solamente
se debe partir de la situación lingüística de cada alumno, de sus conocimientos,
habilidades y actitudes hacia los idiomas: niños monolingües indígenas,
hispanohablantes, bilingües, hasta algunos que hayan estado en contextos
internacionales para identificar cuál es la lengua más afianzada y cuáles las
segundas.
La atención a la diversidad en educación indígena y la contextualización curricular
en las comunidades indígenas requiere de conocer las prácticas socioculturales41,
los conocimientos de los pueblos42 y las experiencias formativas de los alumnos,
entre éstas las lingüístico-culturales o comunicativas, de manera que podamos
atender el desarrollo del lenguaje y la comunicación, y redefinir las relaciones entre
los idiomas en educación.
40 Págs. 112 y ss. Fundamentación Normativa e Historia de la educación Primaria Indígena. 41 Ver: El profesor como indagador. 42 Ver: Los Conocimientos de los Pueblos Originarios.
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En la primaria el aprendizaje de inglés muy seguramente está motivada en el
prestigio que implica “saber inglés” para acceder al trabajo en el el contexto
internacional como puede ser los Estados Unidos de Norteamérica.
Debemos tener presente que en los procesos formativos de la modalidad indígena
y para la población migrante se integran dos lenguas de prestigio con la lengua
indígena, por lo que la motivación y su valoración como lengua que da la identidad
es muy importante de fomentar.
También hay poderosas razones pedagógicas para el aprendizaje de las lenguas,
la importancia de la lengua materna indígena promueve el desarrollo cognoscitivo y
el aprendizaje de una segunda lengua están psicológica y pedagógicamente
relacionadas. Los niños indígenas conocen bien los ambientes bilingües y las
necesidades de comunicación; basta con dar valor positivo a las capacidades
lingüísticas de los alumnos, que muchas veces no son reconocidas por los
profesores en aras de abordar contenidos solo en español, ignorando las
capacidades desarrolladas en la lengua y cultura indígena de pertenencia.
Lo importante es conocer a nuestros alumnos, fomentar sus esfuerzos, motivar sus
aprendizajes, permitir la reflexión de las lenguas y comparar sus cosmovisiones,
crear ambientes favorables para el estudio de los idiomas, aprender junto con ellos
y ayudarles a encontrar el sentido de la comunicación y aprendizaje de diferentes
idiomas. Permitir que se hagan de un repertorio lingüístico y comunicativo
multilingüe. No restringir la experiencia educativa a una visión monolingüe es la
clave de todo.
2.3.6 Inglés como segunda lengua y la competencia comunicativa para el
plurilingüismo
La experiencia educativa de la enseñanza del inglés como asignatura, la convirtió
en una de las asignaturas más áridas y menos atractivas para los escolares
mexicanos por su gran base en la memorización y repetición sin sentido para los
alumnos y descontextualizada de cualquier necesidad comunicativa: aprender una
asignatura por sí misma.
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Para no continuar con el desarrollo por separado del aprendizaje idiomático de las
lenguas puede abonarse terreno para el desarrollo de la capacidad subyacente
común para el lenguaje y la comunicación en los alumnos. Una capacidad común
que se fomenta desde la motivación y el interés por moverse las personas en la
diversidad para dar respuesta a las situaciones diversas en el mundo actual.
Establecer contextos comunicativos plurilingües, no necesariamente dar clases de
materias diferentes, donde tengan oportunidad de darse a la búsqueda de satisfacer
necesidades comunicativas para expresarse, buscar información, hacer discursos
coherentes. ¿Con qué lengua se resuelve el problema que se enfrenta? Debemos
entender las necesidades de nuestros alumnos, sus estilos de aprendizaje y el
tratamiento afectivo43.
Como profesores que puedan fomentar las capacidades lingüísticas debemos
dotarnos de los principios para la enseñanza y aprendizaje del lenguaje y la
comunicación. Recordemos que los factores importantes en la enseñanza de
lenguas en situaciones de multilingüismo son la motivación, la memoria, la
transferencia, la negociación de significados, el contraste de disonancias
gramaticales y culturales.
43 Pág. 17 Richards and Renandaya (eds) (2008) Methodology in Language Teaching: An Anthology of Current Practice, Sep/Cambridge University Press.
65
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