SFIDAT E INTEGRIMIT TË NXËNËSVE ME DËMTIME NË TË … · Qëllimi i hulumtimit ..... 160 . VII Lista e shkurtesave dhe akornimeve CEDAË - Konventa për të Drejtat e Fëmijës

REPUBLIKA E SHQIPËRISË

UNIVERSITETI I TIRANËS

FAKULTETI I SHKENCAVE SOCIALE

DISERTACIONI I DOKTORATURËS

SFIDAT E INTEGRIMIT TË NXËNËSVE ME

DËMTIME NË TË PARË NË KOSOVË

Tiranë, 2016

Juria e vlerësimit:

1. .................................................. Kryetar

2. .................................................. Anëtar (oponent)

3. .................................................. Anëtar (oponent)

4. .................................................. Anëtar

5. .................................................. Anëtar

Paraqitur në kërkim të gradës shkencore “Doktor”

nga SHEFQET MULLIQI

Udhëhequr nga Prof. Dr. EDLIRA HAXHIYMERI

FALËNDERIME

II

Ky studim do të kishte qenë shumë i vështirë të realizohej pa ndihmën e familjes

dhe kolegëve të mi. Prandaj, dua të shpreh mirënjohjen time të thellë për të gjithë

bashkëpunëtorët që ndihmuan gjatë procesit të vështirë të realizimit të këtij studimi.

Fillimisht, dua të falënderoj udhëheqësen shkencore, Prof. Dr. Edlira

Haxhiymeri, për ndihmën, inkurajimin dhe mbështetjen që më ka ofruar. Sugjerimet e

saj më kanë shërbyer në ngritjen e nivelit profesional dhe shkencor të këtij studimi.

Një falënderim shkon për të gjithë pedagogët e Fakultetit të Shkencave Sociale

të UT-së, të cilët, gjatë programit të Doktoraturës, ndihmuan në krijimin e dijeve të

nevojshme pët t’u bërë pjesë e kërkimit shkencor.

Dua të falënderoj në mënyrë të veçantë të gjithë bashkëpunëtorët e tjerë,

Shoqatën e të Verbërve të Kosovës, Drejtoritë Komunale të Arsimit, Qendrën Burimore

për të Verbër “Xheladin Deda”, shkollat e tjera, mësimdhënësit, nxënësit dhe prindërit

e tyre që janë bërë pjesë e këtij studimi.

Disertacionin ja dedikoj familjes sime të shtrenjtë dhe nxënësve të mi të

verbër.

DEKLARATË STATUTORE

III

Deklaroj me përgjegjësi të plotë se ky punim është shkruar nga unë dhe

nuk përmban ndonjë material të shkruar nga dikush tjetër, përveç rasteve të cituara

dhe refereruara. Gjithashtu, ky punim nuk është prezantuar asnjëherë para ndonjë

institucioni tjetër për vlerësim dhe nuk është botuar i tëri apo pjesë të veçanta të tij.

Emri dhe Mbiemri

Shefqet Mulliqi

___________________________

© [2016] - [Shefqet Mulliqi]

Të gjitha të drejtat të rezervuara

IV

PËRMBAJTJA

Hyrja ........................................................................................................................ 1

KAPITULLI I

1.1. Prezantimi i problemit ..................................................................................... 2

1.2. Qëllimi i hulumtimit ........................................................................................ 2

1.3. Rëndësia e studimit .......................................................................................... 3

1.4. Organizimi i studimit ....................................................................................... 3

1.5. Fjalor termash për arsimin gjithëpërfshirës ...................................................... 4

1.5.1. Edukimi ............................................................................................................. 4

1.5.2. Arsimi ............................................................................................................... 5

1.5.3. Përfshirja ........................................................................................................... 5

1.5.4. Gjithëpërfshirja ................................................................................................. 5

1.5.5. Integrimi ............................................................................................................ 5

1.5.6. Aftësiekufizuar ................................................................................................ 5

1.5.7. Fëmijëmeaftësitëkufizuara ............................................................................ 6

1.5.8. Shkollë e rregullt ............................................................................................... 6

1.5.9. Shkollë speciale/qendrat burimore ................................................................... 7

1.5.10. Arsim gjithëpërfshirës ...................................................................................... 7

1.5.11. Klasa e bashkëngjitur ........................................................................................ 7

KAPITULLI II

2.1. Çështjet teorike ................................................................................................ 8

2.2. Dëmtimet vizuale ............................................................................................. 9

2.3. Përkufizimi dhe klasifikimi i dëmtimit vizual ................................................. 11

2.4. Aspektet etiologjike të dëmtimit vizual ........................................................... 16

2.5. Prevalenca e dëmtimit vizual ......................................................................... 17

V

KAPITULLI III

3.1. `Si lindi dhe si u krijua arsimi gjithëpërfshirës? .............................................. 20

3.2. Debati për gjithëpërfshirjen ............................................................................ 21

3.3. Përparësitë e arsimit gjithëpërfshirës ndaj arsimit special ............................... 24

3.4. Si filloi arsimi gjithëpërfshirës? ..................................................................... 28

3.5. Përhapja e arsimit gjithëpërfshirës ................................................................. 31

3.6. Avantazhet që ka shoqëria, sistemi arsimor dhe fëmijët nga një arsim

gjithëpërfshirës ............................................................................................... 33

3.7. Sfidat për arsimin gjithëpërfshirës .................................................................. 36

3.8. Çfarë duhet bërë për të arritur arsimin gjithëpërfshirës? .................................. 38

3.9. Organizimi i arsimit të fëmijëve me nevoja të veçanta në kosovë ................... 39

3.9.1. Institucionet parashkollore ............................................................................... 39

3.9.2. Korniza ligjore për arsimin e fëmijëve me dëmtime në të parë në kosovë ...... 41

KAPITULLI IV

METODOLOGJIA

4.1. Objekti i studimit ........................................................................................... 42

4.2. Problemi i hulumtimit .................................................................................... 42

4.3. Pyetjet kërkimore ........................................................................................... 42

4.5. Hipotezat ....................................................................................................... 44

4.6. Variablat ........................................................................................................ 47

4.7. Teknikat ose instrumentet matëse ................................................................... 49

4.8. Popullata dhe kampioni .................................................................................. 50

4.9. Organizimi dhe ecuria e hulumtimit ............................................................... 53

4.10. Kufizimet e studimit ...................................................................................... 54

KAPITULLI V

REZULTATET E STUDIMIT

5.1. Besueshmëria e instrumenteve matëse ............................................................ 55

5.1.1. Besueshmëria e pyetësorit - qëndrimi i mësimdhënësve ................................. 55

5.1.2. Besueshmëria e pyetësorit - qëndrimi i prindërve ........................................... 56

5.1.3. Besueshmëria e pyetësorit - qëndrimi i nxënësve ............................................ 58

5.2. Rezultatet lidhur me shpërndarjen e variablit .................................................. 59

5.3. Rezultatet lidhur me korrelacionet ................................................................. 65

VI

5.4. Hipotezat lidhur me dallimet .......................................................................... 75

5.5. Analiza krahasuese te mësimdhënësit ............................................................. 75

5.6. Analiza krahasimore te prindërit .................................................................... 87

5.7. Analiza krahasimore te nxënësit me dëmtime në të parit ............................. 101

5.7.1. Studim rasti ................................................................................................... 112

KAPITULLI VI

DISKUTIME

6.1. Diskutime lidhur me distribuimin e mesatareve dhe besueshmërisë ...............119

6.2. Konkluzionet lidhur me qëndrimin e përgjithshëm ........................................119

6.3. Konkluzionet lidhur me qëndrimin e mësimdhënësve ................................... 122

6.4. Konkluzionet lidhur me qëndrimin e prindërve ............................................ 126

6.5. Konkluzione lidhur me qëndrimin e fëmijëve me dëmtime në të parët .......... 129

6.6. Rekomandime .............................................................................................. 134

6.7. Rekomandime për institucionet lokale .......................................................... 136

6.8. Rekomandime për institucionet shkollore ..................................................... 137

6.9. Rekomandime për mësimdhënësit ................................................................ 138

6.10. Përfundimet e studimit .................................................................................. 138

REFERENCA: .................................................................................................... 140

LITERATURA .................................................................................................... 143

SHTOJCA ........................................................................................................... 160

Pyetësorët e përdorur në studim ........................................................................... 160

Qëllimi i hulumtimit ........................................................................................................... 160

VII

Lista e shkurtesave dhe akornimeve

CEDAË -

Konventa për të Drejtat e Fëmijës dhe Konventa për Eliminimin e të gjitha

Formave të Diskriminimit ndaj Grave

KE - Komisioni Evropian

BPV - Prodhimi i përgjithshëm i vendit bruto prodhimi vendor

NjDNj - Njësitë për të Drejtat e Njeriut

IDA A - Asociacioni për Zhvillim Ndërkombëtar

IEP - Plani i edukimit individual

ISCED -Kualifikimi standard ndërkombëtar i edukimit

FSDEK - Mbështetja finlandeze për zhvillimin e edukimit në Kosovë

KEC - Qendra për Arsim e Kosovës

IPK - Instituti Pedagogjik i Kosovës

DKA - Departamenti Komunal i Arsimit

MASHT - Ministria e Arsimit, Shkencës dhe Teknologjisë

OECD - Organizata për Bashkëpunim dhe Zhvillim Ekonomik

ZKM/ZKQM - Zyra e këshilltarit të zyrës së kryeministrit për qeverisje të mirë,

të drejta të njeriut, mundësi të barabarta

PAK - Personat me aftësi të kufizuar

SHPM -Shoqata për prindër e mësimdhënës

VIII

QPEA - Qendra për Përparimin e Edukimit dhe Arsimit

SZHAPU - Strategjia për zhvillimin e arsimit parauniversitar, 2007-2017

EJL - Evropa Juglindore

RSFJ - Republika Socialiste Federative e Jugosllavisë

ESK - Enti Statistikor i Kosovës

QMQ - Qasja mbarësektoriale

QMS - Qendrat e mirëqenies sociale

TESFA -Në drejtim të shkollave efektive për të gjithë

UNESCO - Organizata arsimore, shkencore dhe kulturore e OKB-së

UNICEF - Fondi i OKB-së për fëmijët

OJQ - Organizatë Joqeveritare

IX

Lista e grafikëve

Grafiku1 ..........................................................................................................62

Grafiku2 ..........................................................................................................64

Grafiku3 ..........................................................................................................65

Grafiku4 ..........................................................................................................76

Grafiku5 ..........................................................................................................77

Grafiku6 ..........................................................................................................83

Grafiku7 ..........................................................................................................86

Grafiku8 ..........................................................................................................88

Grafiku9 ..........................................................................................................89

Grafiku10 ........................................................................................................95

Grafiku11 ........................................................................................................98

Grafiku12 ......................................................................................................103

Grafiku13 ......................................................................................................104

Grafiku14 ......................................................................................................109

Grafiku15 ......................................................................................................112

Lista e tabelave

X

1. Tabela 1 Terminologjia për dobësimin vizual ....................................................12

2. Tabela 2 Sistemi i klasifikimit .......................................................................................13

3. Tabela 3 Vlerësimi global për dobësimet vizuale nëpër nënrajone, nga

OBSH-ja. .............................................................................................19

4. Tabela 4 Të dhënat përshkruese të pjesëmarrësve në hulumtim të nxënësve

përmes numrave dhe përqindjeve ........................................................51

5. Tabela 5 Pasqyra e mësimdhënësve të përfshirë në studim nga rajonet dhe

shkollat .................................................................................................51

6. Tabela 6 Pasqyra e nxënësve të përfshirë në studim nga rajonet dhe shkollat ...52

7. Tabela 7 Pasqyra e prindërve të përfshirë në studim nga rajonet .......................53

8. Tabela 8 Statistika deksriptive e pyetësorit, i cili vlerëson qëndrimin e

mësimdhënësve lidhur me integrimin e fëmijëve me dëmtime

pamore .................................................................................................55

9.Tabela9 Koeficientëtebesueshmërisëpërpyetësorinqëvlerësonqëndrimine

mësimdhënësvelidhurmesfidateintegrimittëfëmijëvemedëmtime

pamore .................................................................................................56


prindërve lidhur me integrimin e fëmijëve me dëmtime pamore .......57

11.Tabela11 Koeficientëtebesueshmërisëpërpyetësorin që vlerëson qëndrimin e

mësimdhënësvelidhurmesfidateintegrimittëfëmijëvemedëmtime

pamore ................................................................................................57

XI


nxënësve lidhur me integrimin e fëmijëve me dëmtime pamore .......58

13.Tabela13 Koeficientëtebesueshmërisëpërpyetësorin,icilivlerësonqëndrimin

emësimdhënësvelidhurmesfidateintegrimittëfëmijëveme

dëmtime pamore .................................................................................59

14. Tabela 14 Mesatarja dhe devijimi standard i nivelit të përgjithshëm të

qëndrimit ............................................................................................59

15. Tabela 15 Statistika deskriptive dhe testi mbi normalitetin e shpërndarjes ........61



18.Tabela18 Paraqitjatabelareekoeficientëvetëkorrelacionitmesqëndrimevetë

tre subgrupeve të subjekteve të cilët ndërtojnë kampionin ................66

19.Tabela19 Paraqitjatabelareekoeficientëvetëkorrelacionitmesqëndrimit

të përgjithshëm të mësimdhënësve dhe karakteristikave

sociodemografiketëtyre ....................................................................69

20.Tabela20 Paraqitjatabelareekoeficientëvetëkorrelacionitmesqëndrimittë

përgjithshëmtëprindërvedhekarakteristikavesociodemografiketë

tyre ......................................................................................................71

21.Tabela21 Paraqitjatabelareekoeficientëvetëkorrelacionitmesqëndrimittë

përgjithshëmtënxënësvedhekarakteristikavesociodemografiketë

tyre ......................................................................................................73

22. Tabela 22 Paraqitjet deskriptive rreth qëndrimit të veçantë të prindërve lidhur ....

me qëndrimin e përgjithshëm .............................................................75

23. Tabela 23 Të dhënat deskriptive (mesatarja dhe devijimi standard) mbi

qëndrimin e përgjithshëm të mësimdhënësve.....................................78

24. Tabela 24 T-testi mbi dallimet gjinore te mësimdhënësit në kontekst të qëndrimit

të përgjithshëm rreth përfshirjes së fëmijëve me dëmtime në të parit 78


qëndrimin e përgjithshëm të mësimdhënësve.....................................79

XII

26. Tabela 26 T-testi mbi dallimet mes mësimdhënësve nga qyteti dhe fshati në

kontekst të qëndrimit të përgjithshëm rreth përfshirjes së fëmijëve me

dëmtime në të parit ............................................................................80

27. Tabela 27 Të dhënat deskriptive (mesatarja dhe devijimi standard) për

qëndrimin e përgjithshëm të mësimdhënësve lidhur me përfshirjen e

fëmijëve me dëmtime në të parit ........................................................81

28. Tabela 28 Anova për qëndrimin e përgjithshëm të mësimdhënësve lidhur me

përfshirjen e fëmijëve me dëmtime në të parit ...................................81

29. Tabela 29 Krahasimi multipla varësisht nga mosha kalendarike në kontekst të

qëndrimittëpërgjithshëmlidhurmesfidënepërfshirjes së fëmijëve

me dëmtime në të parit .......................................................................82


qëndrimin e përgjithshëm të mësimdhënësve lidhur me përfshirjen e


31. Tabela 31 Anova për qëndrimin e përgjithshëm të mësimdhënësve lidhur me


32. Tabela 32 Krahasimi multipla varësisht nga niveli arsimor në kontekst të

qëndrimittëpërgjithshëmlidhurmesfidënepërfshirjessëfëmijëve


33. Tabela 33 Paraqitjet deskriptive rreth qëndrimit të veçantë të prindërve lidhur

me qëndrimin e përgjithshëm .............................................................87


qëndrimin e përgjithshëm të prindërve ...............................................90

35. Tabela 35 T-testi mbi dallimet gjinore te prindërit në kontekst të qëndrimit të

përgjithshëm rreth përfshirjes së fëmijëve me dëmtime në të parit....90


qëndrimin e përgjithshëm të prindërve ...............................................91

37. Tabela 37 T-testi mbi dallimet mes prindërve nga fshati dhe qyteti në kontekst

të qëndrimit të përgjithshëm rreth përfshirjes së fëmijëve me dëmtime

në të parit ...........................................................................................92

XIII


qëndrimin e përgjithshëm të prindërve lidhur me përfshirjen e


39. Tabela 39 Anova për qëndrimin e përgjithshëm të prindërve lidhur me










43. Tabela 43 Krahasimi multipla mes prindërve varësisht nga niveli arsimor në

konteksttëqëndrimittëpërgjithshëmlidhurmesfidënepërfshirjessë







46. Tabela 46 Krahasimi multipla mes prindërve varësisht nga statusi material në

konteksttëqëndrimittëpërgjithshëmlidhurmesfidënepërfshirjessë

fëmijëve me dëmtime në të parit ......................................................100

47. Tabela 47 Paraqitjet deskriptive rreth qëndrimit të veçantë të prindërve lidhur

me qëndrimin e përgjithshëm ...........................................................102


qëndrimin e përgjithshëm të nxënësve .............................................104

49. Tabela 49 T-testi mbi dallimet gjinore te nxënësit me dëmtime në të parë në

kontekst të qëndrimit të përgjithshëm rreth përfshirjes së fëmijëve 105

XIV


qëndrimin e përgjithshëm të nxënësve .............................................106

51. Tabela 51 T-testi mbi dallimet mes nxënësve me dëmtime në të parë nga fshati

dhe qyteti në kontekst të qëndrimit të përgjithshëm rreth përfshirjes së

tyre në procesin mësimor .................................................................106


qëndrimin e përgjithshëm të nxënësve me dëmtime në të parë lidhur

me përfshirjen e tyre në procesin mësimor ......................................107

53. Tabela 53 Anova për qëndrimin e përgjithshëm të nxënësve me dëmtime në të

parë lidhur me përfshirjen e vetë atyre në procesin mësimor ...........108



me dëmtime në të parit .....................................................................108


qëndrimin e përgjithshëm të nxënësve me dëmtime në të parë lidhur

me përfshirjen në procesin mësimor ................................................110

56. Tabela 56 Anova për qëndrimin e përgjithshëm të nxënësve me dëmtime në të

parë lidhur me përfshirjen e vetë atyre në procesin mësimor ...........110

57. Tabela 57 Krahasimi multipla varësisht nga lloji i shkollës, në kontekst të


me dëmtime në të parit .....................................................................111

1

HYRJA

Studimiisfidaveballafaquesetëfëmijëvemedëmtimenëtëparënukështë

temëeredhepashtjelluarmëparë,poraktualitetiisajasnjëherënukmbetetimangët;

ështënjëtemëecilamëështëdukurearsyeshmepërnjështjellimtëmëtejshëm.Pra,

motivipërtëtrajtuartemën,sfidatballafaquesetëfëmijëvemedëmtimenëtëparëe

gjejmëkryesishtnëmotivinebrendshëm.Arsyejaedytë,porjomëpakerëndësishme,

përtëtrajtuartemënnëfjalëegjejmënëushtriminepunësprofesionale.

Dëmtimetnëtëparitmundtëshkaktohennësecilënfazëtëzhvilimittënjeriut.

Pse?Sepsejanëtëkushtëzuarngafaktorëtëndryshëmtëcilëtjanëmemijëraeqënë

çdomomentpresintëveprojnë.Prandaj,njëqasjesistematike,siçngërthennëvete

punimi idoktoratës, jovetëmsedo të shërbejënëavanciminenjë individipër t’u

pajisurmegradënshkencore,por,parasëgjithash,dotëishtemëseenevojshmepër

tëgjithëpjesëmarrësiteshoqërisë.

Hulumtimiiliteraturëstregonsetemanëfjalëështëetrajtuargjerëegjatënë

njëkontekstmë tëgjerëzhvillues.Por,e tëraështëevlefshmepërnjëauditordhe

mjedisiciliështëshumëlargkëtijvendi.Mefjalëtjera,studimiiliteraturësnaofron

njëkonstatimtëhidhurmbifaktinsemungojnëstudimeqë,nëmënyrësistematike,do

tëtrajtonintemënmbisfidatmetëcilatballafaqohenfëmijëtmedëmtimenëtëpamurit.

Studimeautoktonedotëreflektoninmbiprobleminnëfjalë.Stafiprofesionaldheai

shkencordotëkishtereferencatëcilatdotëndihmoninnëpërzgjedhjenenjëqasje

proaktivenëpunënmekëtëkategorie,ecilapërnganatyracilësohetsivulnerabile.

Çelësiipërkrahjessësuksesshmeështëvlerësimiefikasdheeficient.Studimi

në fjalë ka për qëllim që të identifikojë fusha të cilat do të reflektoninmbi sfidat

ballafaquese të fëmijëve me dëmtime në të parit. Duke trajtuar çështje të tilla, si

“peripeciarsimore”,tëcilatshtrohenpërparakësajkategorievulnerabile,qëllimiështë

qëtëgjejmëqasjemëoptimalepërtandihmuarkëtëkategori.

2

KAPITULLII

1.1. PREZANTIMI I PROBLEMIT

ArsimigjithëpërfshirësnëKosovëështënjëproblemserioznëfushënearsimit

qëlidhetmefaktorëtëndryshëm,prandajfillimishtështëenevojshmetëparaqitennë

mënyrëtëpërmbledhurdisaproblemeqëkaarsimigjithëpërfshirës.Pra,qëllimiështë

qëmësimdhëniatëpërmirësohetdukerriturangazhiminemësimdhënësve,trajnimine

tyre,dukepërmirësuarraportinmësimdhënës–nxënës–prind,këshilliminenxënësve

përsaipërketarsimitgjithëpërfshirës,përshtatjetëkurrikulaveetj.

Arsimi gjithëpërfshirës mund të themi se është temë e re, sepse arsimi

gjithëpërfshirëskafilluarnëdekadëne funditdheendekadilema rrethkësaj.Dhe

çdo vit ka pasur ngritje të numrit të nxënësveme dëmtime në të parë në shkollat

gjithëpërfshirëse. Megjithatë, pavarësisht treguesve në rritje të këtij numri, arsimi

gjithëpërfshirësvijontëparaqesëdisaprobleme,si:problemeinfrastrukturore,numrii

madhinxënësvenëklasa,mësimdhënëstëpapërgatiturpërklasëngjithëpërfshirëse,e

sidomospërgatitjaqëtëpunohetmenxënësitmedëmtimenëtëparë,poashtukurrikula

tëpapërshtatshmepërintegriminekësajkategorienëarsimingjithëpërfshirës.Nëdisa

rastegjykohetedhemungesaeliteraturësndihmësepërkëtëkategorieshumëfaktorëtë

tjerë.Prandajkërkohetnjëvizioniriqëtëgarantojënjësistemarsimorgjithëpërfshirës

përnxënësitmedëmtimenëtëparë.

1.2. QËLLIMI I HULUMTIMIT

Qëllimiikëtijhulumtimiidalëngaproblemihulumtuesdhehipotezatështë:

deskripciondheprediksion.Raportiishprehurpërmesqëllimittëvërtetimittëraportit

mesbarrieravesocio-ekonomike,tëcilatshtrohenpërparafëmijëvemedëmtimenëtë

paritdheintegrimittënxënësvemedëmtimenëtëparit.

Qëllimikryesorikëtijstudimiështëtëevidentojëfaktorëtqërezultojnënësfidën

integruesetëfëmijëvemeproblemenëtëparittëarsimitbazënëKosovë.Gjithashtu,

3

kystudimkapërqëllimtëvlerësojënivelinepërgjithshëmtëqëndrimevelidhurme

sfidateintegrimittëfëmijëvemeproblemenëtëparitnëarsiminbazënëKosovë;të

matëmarrëdhënienmesnivelittëpërgjithshëmtëqëndrimevetëmësuesvetëarsimit

bazë,prindërvedhenxënësve/studentëve.Gjithashtu,qëllimiqështrohetpërparakëtij

hulumtimimundtëpërkufizohetsiqëllimpër tëvërtetuarraportinmesqëndrimeve

ndaj sfidave integruese të fëmijëve me probleme në të parit dhe karakteristikave

demografiketëmësuesvedhekarakteristikavetëprindërvetënxënësvemeprobleme

nëtëparit;tëmatëmarrëdhënienmesnivelittëpërgjithshëmtëqëndrimevelidhurme

sfidatintegruesetëfëmijëvemeproblemenëtëparitdheaspekteve,tëtilla,si:drejtimi

ishkollës,kushtetepunës,gjinia,përvojanëpunëetj.

1.3. RËNDËSIA E STUDIMIT

StudimiisfidavetëintegrimittënxënësvemedëmtimenëtëparënëKosovë

ështëtepërirëndësishëm,sepseintegrimindikontetënjëjtit,edheatënëshumësfera,

si:motivim,produktivitet,sjelljetetyre,shëndetinpsikologjikdhefiziktëtyre,sidhe

përintegriminmëtëlehtëtëkësajkategoriejovetëmnërrjedhatarsimore,poredhe

mëgjerë.

Gjithashtu,kystudimështëirëndësishëmedhepërshkaktësynimitqënëesencë

ka,nëmënyrëshkencoreeempirike,tëstudiojëprobleminemjedisit dhetëfaktorëve,

nëtëcilëtjetojnëdhezhvillohenfëmijëtmeproblemenëtëparë.Duhettërikujtojmë,

segjatëdekadëssëfundit,edhepsepërfshirjaetyrenëarsimingjithëpërfshirësështë

gjithnjënërritje,pormbetenpauhulumtuarnëmënyrëshkencoresfidatqëepërcjellin

këtëprocestëgjithëpërfshirjes.

1.4. ORGANIZIMI I STUDIMIT

Ky studim është organizuar sipas ndarjes në gjashtë kapituj kryesorë: Në

kapitullineparëjanëpërfshirëçështjet,si:prezantimiiproblemit,qëllimiistudimit,

4

pyetjetestudimit,rëndësiaestudimit;nëkapitullinedytëështëshqyrtuarliteraturë

nësuazatëdëmtimevenëtëparit.Përkufizimidheklasifikimiidëmtimevenëtëparit,

aspektet etiologjike të dëmtimeve në të parit, prevalenca e dëmtimeve në të parit;

nëkapitullinetretëtëstudimitështëshqyrtuarliteraturënëpërputhjemekornizëne

studimit,arsimigjithërfshirës,rëndësiaearsimitgjithëpërfshirës,sfidatepërgjithshme

tëarsimitgjithëpërfshirës,përparësitëetij.

Në kapitullin e katërt janë paraqitur: metodologjia e hulumtimit, lënda e

hulumtimit,qëllimiihulumtimit,detyratehulumtimit,hipotezatehulumtimit,variablat

e hulumtimit, kampioni i studimit; në kapitullin e pestë janë paraqitur rezultatet e

studimit, paraqitja dhe interpretimi i rezultateve të fituara; kapitulli i gjashtë është

kapitullimbi prezantimin e konkluzionet, janëmarrë gjashtë studime të veçanta të

integrimittëpersonavemedëmtimenëtëparë,rekomandimetdhepërfundimet.

1.5. FJALOR TERMASH PËR ARSIMIN

GJITHËPËRFSHIRËS

1.5.1. Edukimi

Edukimiështëprocesiitëmësuaritpërgjatëgjithëjetës.Edukimibëhetnëshumë

mënyra, tëcilatpërmblidhennëdy llojekryesore:nëedukimformaldhe joformal.

Edukimiformalquhetndrysheedheshkollim,dhekatëbëjëmeformiminakademik,

si aiqëkryhetnë shkollënfillore, tëmesmedhe të lartë.Ndërsaedukimi joformal

ka të bëjëmegjithçkaqënemësojmëprej aktorëve shoqërizues, siç janë: familja,

bashkëmoshatarët,kolegëtepunës.Shkolla,edhepseshpeshidentifikohetsivendiku

kryhetedukimiformal,nëfakt,ibëntëdyjallojeteedukimit,pasikadyprogrameqë

zbatohennëshkollë:programiidukshëmoseakademik,nëtëcilinmësohenshprehi

dhenjohuripërprodhimindheprogrami ipadukshëmose shoqërizues,prej të cilit

mësohendhepërforcohennormatshoqëroretëedukuaranëfamiljeaponëkomunitet.

Mësuesit, bashkëmoshatarët dhe mjedisi i shkollës janë aktorë të rëndësishëm në

edukiminefëmijëvenëshkollëmenormatdhevleratepërbashkëta.

5

1.5.2. Arsimi

Arsimiështëedukimiformalakademik,icilipërgatitbrezaterinjqëtëbëhen

pjesëeprocesit tëprodhimit.Edhepsenëdukjekyështëqëllimimadhor iarsimit,

në fakt, përmesarsimimitpërçohenvleratdhenormatdominuese të shoqërisëdhe,

kështu,arsimipërveçformimitakademik,ndikonedhenëformiminkulturor.

1.5.3. Përfshirja

Përfshirja është procesi i përkatësisë ndaj grupit. Njerëzit e përjashtuar

shoqërishtsynohet tëpërfshihennëgrupinqëduhet t’ipërkasin jovetëmmeprani

fizike,pormëshumëmepërkatësindajgrupit,qëdotëthotëse“përfshirësit”duhett’i

pranojnëtë“përjashtuarit”ashtusiçjanëdhetavlerësojnëdalliminmetasindryshim

dhejosishkakpërpërjashtimshoqërorapodominim.

1.5.4. Gjithëpërfshirja

Gjithëpërfshirja është ngushtësisht e lidhur me konceptin e qytetarisë dhe

synont’ijapëfunddallimevenëqasjedhestatusmesqytetarëve,dhepërcaktimevetë

qytetarëvenëtë“dorëssëparëdhetëdytë”dhenë“tëaftëdhetëpaaftë”.

1.5.5. Integrimi

Integrimiështëprocesiipërfshirjesfiziketënjerëzveqëkanëqenëtëpërjashtuar

ngashoqëria,përshkaktëveçimitqëshoqëriaikabërëtëndryshëmprejshumicës.

Integrimi,edhepsenukështëpërfshirje,ështënjëelementpërbërësshumëdomethënës

për përfshirjen, madje është parakusht për përfshirje. P.sh., nëse do të duhet t’i

përfshijmëfëmijëtmeaftësitëkufizuaranëshoqëri,kushtiiparëështëintegrimifizik

ityrenëmjedisetëpërbashkëtamefëmijëtëtjerë,iciliduhettëpasohetngapërfshirja

qëkatëbëjëmepraniminefëmijësnëmjedisinshkollorprejmësuesve,fëmijëvetë

tjerëdhekulturëssëshkollës.

1.5.6. Aftësi e kufizuar

Aftësiaekufizuar,siçethotëedhetermi,ështënjëkufizimafatgjatëiaftësivenjohëse,

lëvizëse dhe emocionale, që vjen si shkak i kombinimit të dëmtimit fizik,mendor dhe

intelektualmekushtetemjedisitnëtëcilatjetonpersoniidëmtuar.Përkëtëarsye,aftësia

6

ekufizuarnukështënjëproblemvetëmipersonittëdëmtuar,porkatëbëjëmëshumëme

mjedisinrrethues,sesaelehtësonapoepengonaijetënepersonitmedëmtim.Aftësiae

kufizuarnukështëdomosdoshmërishtsëmundje,edhepseshkakisajmundtëketëqenëkjo

efundit.Përtadalluaraftësinëekufizuarngasëmundja,përcaktimipëraftësinëekufizuar

theksonsekohëzgjatjaeçrregullimeveështëmëshumësegjashtëmuajdhekjoshkakton

kufizimetëpjesëmarrjesnëjetënshoqërore.Pra,mëshumësesamedëmtimin,aftësiae

kufizuarështëelidhurmekufiziminqëibëhetpersonitngashoqëriapërtëmarrëpjesënëjetën

shoqërore.P.sh,nësetëgjithabanesat,ndërtesatpublike,rrugëtdhemjetetetransportitdotë

ishintëpërshtatura,atëherëfëmijëtmeaftësitëkufizuaralëvizësenukdotëkishinprobleme

qëtëshkoninnëshkollëapotëluaninmefëmijëtelagjes;nësedotëkishteinterpretuestë

gjuhëssëshenjave,fëmijëtqënukdëgjojnëdotëkishinmundësitëkuptoninmësiminqëiu

shpjegonmësimdhënësi/janëtënjëjtënklasëmefëmijëtetjerë;nësedotëkishteinformacion

tështypurnëBrail,nxënësitqënukshohin,dotakishinmëtëlehtëtëlexonintekstetshkollore

dhedotëmundtëndiqninlehtësishtshkollënemesmedhetëlartë.

1.5.7. Fëmijë me aftësi të kufizuara

Fëmijëmeaftësitëkufizuarajanëatatetëcilëtdëmtimifizik(përfshirëedhe

atë shqisor),mendor, intelektual apoemocional i kombinuarme faktorët e jashtëm

mjedisorë krijojnë vështirësi në kryerjen e funksioneve të jetës së përditshme në

mënyrëtëpavarur,përnjëperiudhëafatgjatë,qëzgjatmëshumësesa6muaj.Fëmijët

meaftësitëkufizuarakanënevojatëndryshmengatërrituritmeaftësitëkufizuara,

përshkaktëinteresavetëndryshmetëlidhurameciklinejetës.Përfëmijëtmeaftësi

tëkufizuara,nevojatmëthelbësorelidhenmearsimimin,ndërsapërtërrituritmeaftësi

tëkufizuaranevojatmëtërëndësishmelidhenmepunësimindhesigurinëekonomike.

Tëdyjagrup-moshatkanënevojatëpërbashkëta,sip.sh.:qasjenteshërbimetcilësore

rehabilituese,shëndetësore,qasjennëmjedis,informacionetj.

1.5.8. Shkollë e rregullt

Shkollë e rregullt quhet shkolla në të cilën shkojnë shumica e nxënësve.

Ndryshemundtëquhetedheshkollënormale,përtadalluarngashkollatspeciale,nëtë

cilatshkojnëfëmijëtmeaftësitëkufizuara.Sistemiedukativkafunksionuarnëformë

binare,kunjërinivelështëshkollaerregulltdhetjetrishkollaspeciale.Edhepsepjesë

7

etënjëjtitsistem,dyllojeteshkollimitkanëqenëshumëtëndryshmenganjëri-tjetri,

jovetëmpërsaipërketcilësivetënxënësve,poredheqëllimevetëedukimit.

1.5.9. Shkollë speciale/Qendrat burimore

Shkollaspecialeështënjëraprejnivelevetësistemitedukativzyrtar.Shkollat

speciale u ngritën për të arsimuar fëmijët me aftësi të kufizuara sipas llojeve të

dëmtimit.Kjoështëarsyejaqëkashkollapërfëmijëtqënukshohin,përfëmijëtqë

nuk dëgjojnë, për fëmijët me probleme të lehta mendore. Zakonisht, këto shkolla

funksionojnëpërsisteminedetyrueshëm,por,nëfakt,arsimispecialnukkaqenëedhe

aq idetyrueshëmsaarsiminormal,pasi fëmijëtmeaftësi tëkufizuara janëparë jo

rrallëherësitë“paedukueshëm”,sidomosatameaftësitëkufizuaraintelektuale.

1.5.10. Arsim gjithëpërfshirës

Arsimi gjithëpërfshirës është ai në të cilin të gjithë nxënësit, pavarësisht

nevojave,gëzojnëtënjëjtatmundësipëredukimdheshoqërizim.Arsimigjithëpërfshirës

kundërshton idenëeveçimit tënxënësvepër tëmësuardhenxit frymënepërfshirjes

socialedhesolidaritetitnëmbështetjetënxënësvenënevojë.Arsimigjithëpërfshirësnxit

nëmënyrëtëveçantërespektiminetëdrejtavetëfëmijëvemenevojatëveçantadheështë

njëriprejhapave,mbasemëirëndësishmi,përkrijiminenjëshoqëriegjithëpërfshirëse.

1.5.11. Klasa e bashkëngjitur

Klasaebashkëngjiturnënkuptonklasënecilafunksiononnëshkollëtërregullt

kuatymësojnëfëmijëtmenevojatëveçantaarsimore.Nëkëtoklasapunojnëarsimtarë

qëjanëtëtrajnuarpërtëpunuarmefëmijëmenevojatëveçantaarsimore.Këtoklasa

momentalisht janëmjaft tëmbyllura,qëdo të thotëse fëmijëtqë janëaty ivijojnë

mësimetndarasngabashkëmoshatarëtetyretërregullt.Kurjanëthemeluarkëtoklasë,

nëfillimështëmenduarqëtëjenësimundësipërtërriturpërfshirjenefëmijëveme

nevojatëveçantaarsimore.Ështëplanifikuarqëfëmijëttëqëndrojnëatypërnjëkohë

tëshkurtëderisatëpërshtatendhepastajtëintegrohennëklasatërregullta.Mirëpo

kakaluarshumëkohëdheakomafëmijëtnëpërkëtoklasajanëaty.Njënumërshumë

ivogëlikëtyrefëmijëveështëintegruarnëklasatërregullta.Nëfaktkandodhure

kundërta,fëmijëtjanëlëvizurngaklasaterregulltanëkëtoklasa.

8

KAPITULLIII

2.1. ÇËSHTJET TEORIKE

Shqisa e të parit është dritare ose kanal përmes të cilit bota e jashtme

hyn në botën tonë subjektive.Atëherë kur ky kanal është i reduktuar paraqiten

shumëproblemeseriozenëperceptiminvizual (Zovgo,1987).Nëvitet e fundit

po i kushtohet shumë më tepër kujdes dëshirës dhe mundësisë maksimale të

shfrytëzimittëpjesëstjetërtëtëparittekfëmijëtmetëparëtëdëmtuar.Edhepse

kjonukështëqasjeerenëpunënmekëtafëmijë,ajogjithsesiështënëkundërshtim

meqëndriminqëmbisundonte në të kaluarën,mendim se fëmijëtme të parë të

dëmtuarnukduhettashfrytëzojnëtëparitqëukambetur.Nëfavortëkësajteze,

Jones(1961)përmendse60%,“praktikishttëverbër”,tëcilëtjanëtëevidentuar

nëFondacioninAmerikantëtëVerbërve,shfrytëzon“letrënepamjes”nërastine

leximitdheshkrimit(Jones,1961).Megjithatë,hulumtimineparëserioz,icilika

dëshmuarseushtrimiiprogramuar,ndikonnëmënyrëefikasenëaftësitëvizuale

tekpersonatmedëmtimevizuale,ekabërëBarraga(1964.)Këtëmëvonëekanë

vërtetuaredheAschcroft,HallidaydheBarraga(1965)Holmes(1967)nëSHBA

dheTobin(1972)nëAngli.

Suksesiiushtrimevevaret,parasëgjithash,nganatyraedëmtimittëtëparit

dhe shkalla e të parit tëmbetur, dhepërveçkësaj, të gjithë personatme të parë të

dobësuar,nukikanëshansetenjëjtadheasqëekzistonndonjëparimuniversalicili

dotëvlentepërtëgjithallojetdheshkallëtetëdëmtuaritetëparit.Mirëpo,merëndësi

tëmadheështëkonstatimiqëpersonat“praktikisht tëverbër”nëkuptiminedukativ

mundtëtrajtohensipersonametëparëtëdobësuar,respektivishtpërpersonaqëkanë

potencialtëcaktuarvizualdhetëcilëveunevojitetndihmaeorganizuardhesistemuar

nëperceptiminvizual(Hatfield,1975).

Njohuriapërmundësinëeshfrytëzimitefikastëtëparittëreduktuarngaana

eatyreqëshohindobëtdhe“praktikisht tëverbërve”ndikonpërmesndryshimit

tëfilozofisësëmëparshmepërparalajmërimineleximitdheshkrimitnëletrënme

relievtëBraevitedhenërastinkurkapasurmbetjetëtëparit.Duhettheksuarse

nëatëperiudhë,dheshpeshedhesot,ështëkështu.Ekspertëtmjekësorë,kryesisht,

9

kujdesiniapërkushtojnëproblemitstrukturordheorganiktëtëparit,dhemeatë

rast nuk llogarisin karakteristikat e tërësishme të sistemit vizual (Colenbrander,

1977).Mefjalëtjera,qasjametodologjikeeoftalmologëvemerastinecaktimittë

diagnozëssëdëmtimittëtëparit,mësëshumti,bazohetnëmatjendhepërcaktimin

emprehtësisëqendrore të tëparitnë largësi.Mprehtësiavizualemësë shpeshti

identifikohetmemprehtësinëqendrore të tëparit,ekjoështë, siçpohonDreyer

(1974),vetëmpjesëekapacitetittëtërësishëmvizualtësecilitindivid.KurseFaye

(1976) thekson se përcaktimi i diagnozës sëmprehtësisë funksionale të të parit

është më i rëndësishmi në vlerësimin funksionimit vizual te ata me të parë të

dobësuar.Vëniaetheksitnëformënfunksionaletekpersonatmetëparëtëdobët

karëndësishumëtëmadhepërjetënetyre,eveçanërishtnëprocesineedukimit

dhearsimimittëtyre.

Edhe pse në këtë fushë ka edhe njëmori pyetjesh të cilat akoma kërkojnë

përgjigje, tëgjithëataqëpunojnëmepersonatme tëparë tëdobësuarmë tepërpo

orientohennëpraniminefilozofisëpërnevojëneshfrytëzimitfunksionaltëtëparittë

mbeturtëpersonavemetëparëtëdobësuardhejovetëmnëprocesinearsimimit,por

edhemëgjerë.Pranimiikëtijqëndrimingaanaeekspertëveqëmarrinpjesënëkëtë

problematikëdo të kontribuojë në promovimin shkencor dhe shoqëror të idesë për

nevojënepunëssëorganizuarpërzhvillimineefikasitetitvizualnëkushtetetëparit

tëreduktuarnëvendintonë.Shumicaeinformacionitshkencor(literaturashkencore)

përzhvillimineefikasitetitvizualtekpersonatmetëparëtëdobësuarburiminekanë

jashtëvendit.Mekëtohulumtimeshpresojmësedotëzgjohet idejadhenevojapër

zbatimineprogramitpërzhvillimtëefikasitetitvizualtekpersonatmetëparëtëdobët

nëRepublikëneKosovës

2.2. DËMTIMET VIZUALE

Në terminologjinëpedagogjikekanëvërshuar shumë termapër personatme

të parë të dëmtuar.Termat negativëmund të kenë ndikim të fortë në qëndrime në

përgjithësi.Sepse,fjalëtnukjanërealitet,asqëmundtapërshkruajnërealitetinato,

por gjithsesi atomund ta ndryshojnë të kuptuarit tonë të realitetit.Duke analizuar

10

terminologjinëecilashfrytëzohetnë literaturënshkencore,mundtëkonstatojmëse

nuk ekziston term i pranueshëmuniversal për personatme të parë të dëmtuar.Më

sëshumtihasimnëkëtaterma:çrregullimvizual(anglisht:visual disorder),dëmtim

vizual(anglisht:visual impairment),paaftësimivizual(anglisht:visual disability)dhe

hendikepimivizual(anglisht:vizual handikap).Tentimeteparapërtëbërëdallimin

nëmes këtyre termave janë bërë nga ana e profesionistëve të cilët janëmarrëme

rehabilitim,siçjanë:Hamilton(1950),Sussman(1969)dheWright(1960).Por,më

vonë,këtatermajanëadaptuardheripërkufizuarngarehabilituesitdheedukatorët,si

Sch.oll(1986)dheSigelman(1984).

Me termin ‘çrregullimvizual’ përshkruhenndryshimetqëkanëngjarënë

strukturënanatomike,përshembullnësy,truetj.Këtoçrregullime/sëmundjemund

të çojnë deri te humbja e shikimit, por përbërja anatomike vetvetiu nuk na jep

informacionsesidotëfunksionojëtëparitnëtëardhmen.Termidëmtimivizual

përdoretpërtëpërshkruarndryshimetfunksionaletëorganittëtëparitdhepërtë

jepetdiagnozangaoftalmologu.Kurthemisendonjëpersonkadëmtimevizuale,

atëherënënkuptohetseaikakufizimenëmprehtësinëetëparit,fushënepamjes,

ndjeshmërindajkontrastitosendoshtaproblemnëformënekolorit.Mekëtëterm

përshkruhetsesifunksiononsyri,porjoedhesesidotëfunksionojëindividinë

tëardhmen.

Termi‘paaftësimivizual’katëbëjëmeefektetedëmtimevevizualetëaftësive

tëindividit(19).Dëmtimivizualmësëshpeshtikaefektnëaftësinëeindividittëlexojë

dheshkruajëmeletërtëparë,nëkryerjeneaktivitetevedhelëvizjevetëpërditshme.

Shpeshkëtoefektemundtëzvogëlohennëminimumoseedhetëevitohettërësishtme

ndihmënerehabilitimit.

Termi ‘hendikepimivizual’ka tëbëjëmekonsekuencat socio-ekonomike

nëpaaftësiminvizual.Paaftësiminukdo tëduhet tëbëhejedhe invaliditetnëse

individinukipranonlimitimettëcilativihenngatëtjerët,oselimitetevënanga

vetëai.

Termiipërdorurmësëshumtinëliteraturëështë‘dobësimivizual’,icilipërdoret

përgjithësishtedhenëshumërastetëverbërisëapotëparitedobësuar,qëparaqesin

nëngrupinetyre.Edhepsekjoështëqasjenjëdimensionalenëtëcilënparametrikryesor

trajtohetshkallaedëmtimittëtëparit,gjithsesishumëprofesionistëdhepersoname

11

tëparëtëdëmtuarjanëtëmendimitsekytermkakonotacionepozitivedhegjithsesi

domethënieedukative.Përkëtëfakt,jemitëmendimitseështëearsyeshmeqëkëtë

termtapërdorimnërastinepërkufizimittëtëverbërvedhepersonavemetëparëtë

dëmtuar.

2.3. PËRKUFIZIMI DHE KLASIFIKIMI I DËMTIMIT VIZUAL

Dobësimi vizual është problem kompleks, dhe për këtë arsye, në literaturë

ekzistojnë përkufizime të ndryshme për personat me të parë të dobësuar. Këto

përkufizime përgjithësisht mund të ndahen në mjekësore dhe pedagogjike. Me

numrinmëtëmadh,dhemësëshumti,janëpërdorurdefinicionetmjekësore.Nëkëto

përkufizime,mprehtësia e të parit, gjerësia e fushës së pamjes dhe prognoza, janë

parametrat kryesorë për përkufizimin dhe kategorizimin e personaveme të parë të

dobësuar.Përpërkufizimtëdëmtimitvizualnukmjaftonvetëmtëpërkufizohetpjesa

mjekësore e problemit. Problemi duhet të shqyrtohet edhe nga aspekti pedagogjik,

psikologjikdheshoqëror.Nëbazëtëhulumtimittëvet,Fromkonstatonsendarjanëtë

verbër:atatëcilëtshohindobëtdheatametëparënormal,nuksjellkënaqësinëqoftë

semerretparasyshvetëmmprehtësiaetëparit.Kjopërfaktinseekzistonmundësiaqë

fëmijëttëshohinshumëmëmirëdhemëtepërngaajoqëështëkonstatuarnërezultatin

eoftalmologut,dhetëtjerëttëshohinmëpakdhemëdobët.Kyindannxënësitme

tëparëtëdobëtnëdygrupe:nxënësittetëcilëttëparitedobëtështëdëmtimiprimar;

dhenxënësittetëcilëttëparitedobëtështëmëevogël,pornukekzistonmundësiapër

kompensim(From,1968).

SipasStefanoviqitdheMitroviqit(1990):“Merastinekategorizimittëpersonave

me dëmtime vizuale duhet të kihen parasysh këta parametra: aftësia funksionale e

syve, karakteri i sëmundjes dhe eventualisht rrjedha eventuale e saj (stacionar apo

progresiv),raportiipamjesafërdhelarg,akomodimi,adaptimi,formastereoskopike,

pamja e kolorit, gjerësia e fushës së të parit, çrregullimet në lëvizshmëri, kujdesi

vizualdhevetitëpsikofizike.”Domethënësepërcaktimiimprehtësisësëtëparitnuk

ështëparametër imjaftueshëmpërkategoriziminepersonavemedëmtimevizuale,

12

respektivishttëvendosetseaështëndonjëpersonmetëparëtëdobëtapoiverbërdhe

njëkohësishttëplanifikohetrehabilitimiitij.

Nëvitin1977-të,ColebranderikapropozuarKomitetitBotërornjësistemtëri

tëklasifikimit,icilimëvonëështëadaptuarngaOrganizataBotëroreeShëndetësisë–

OBSH-ja(Tabela1).

Tabela 1

Terminologjia për dobësimin vizual.

Kategoria Shkalla e dobësimit

Korrigjimi më i mirë i mprehtësisë së të parit

Definicioni alternativ

Normale nuk ka e lehtë

≥ 0.8 (6/7,5) < 0.8

-- Përafërsisht të parë normal

Të parit e dobët mesatarisht

e rëndë

< 0.3 (6/18)

< 0.12 (6/48)

Të parë mesatarisht i dobët Dobësi e rëndë në të parë Numri i gishtave ≤6 m.

Verbëri e thellë

përafërsisht totale

< 0.05 (3/60)

< 0.02 (1/60)

Dobësia e thellë në të parë ose verbëri mesatare Numri i gishtave në < 3 m verbëri e rëndë ose përafërsisht totale Numri i gishtave në ≤1 m ose afrimi i dorës në ≤5 m

Kurse, sistemi origjinal i klasifikimit të personave me dobësime vizuale i Colen-

brander-itështëpublikuar si Manual për Evoluimin e Dëmtimeve Vizuale (Tabela2). Kla-

sifikimi nëkëtë mënyrëështëi dobishëm për planifikimin e programit preventiv të dëmti-

meve vizuale.

13

Tabela 2

Sistemi i klasifikimit.

Niveli klasifikues i të parit Niveli i aftësisë

Të parit normal Të parit normal Shpejtësia normale e leximit

Largësia normale gjatë leximit

Të parit përafërsisht normal

Shpejtësia normale e leximit

Të parit mesatar Shpejtësia përafërsisht normale e leximi me mjete ndihmëse

Të parit e dobët i rëndë Më ngadalë i kryen detyrat vizuale, rezistenca dhe saktësia më e dobët edhe me mjete ndihmëse

i thellë Ka vështirësi në kryerjen e detyrave të mëdha vizuale, nuk mundtë kryejë detyra vizualemë të hollësishme, përfshirë dhe leximin

Verbëria Praktikisht i verbër Të parit është jo stabël, kryesisht shfrytëzon shqisat e tjera, nuk ka lexim vizual

I verbër Tërësisht mbështetet në shqisat tjera

Kyklasifikimështëpërshtaturdheinjëjtikandihmuarpunonjësvetëklinikave

dheedukatorëveqëtëkomunikojnëmëlehtëmesnjëri-tjetrit,sepsenëkëtëklasifikim

fokusimiështënëatëqëindividimundtëbëjëmetëparëtembetur.Nëkëtëklasifikim

janëtheksuarkëtogrupetëdëmtimevevizuale:“tëparëtnormal”(V),mesatar(IV),i

rëndë(III)dhetëparëtthellësishtidobët(II);përafërsishttotal(Ib)dhedëmtimitotal

vizual(Ia).

Për qëllime edukative, të pesë grupet e ndryshme për fëmijëtme dëmtime

vizuale janësqaruarvarësishtnga funksionet: Ia–nukkaperceptim tëdritës; Ib–

14

perceptimiidritëspaprojeksion;II-perceptimiidritësmeprojeksion;III–perceptimi

iformësuarmemprehtësitëtëparit<0.05(3/60,20/400);IV–mprehtësiaetëparit

=ose>0.05(3/60,20/400);dheV-“metëparënormal”,përshembull fëmijëtme

dëmtimevizuale,tëcilëtnukkanënevojëpërtrajtim.

FëmijëtegrupeveIdheIIshfrytëzojnëteknikatepersonavetëverbër,porgjithsesi

ekzistojnëdallimeindividualevarësishtngaajosesiataeshfrytëzojnëtëparitpërorientim

nëhapësirë(veçanërishtgrupiII).FëmijëtngagrupiIIIshfrytëzojnëteknikatpërpersonatë

verbërnëshumëlëmitëmësimit,pormundtashfrytëzojnëtëparitmendihmënemjeteve

ndihmëseoptikedhejooptike.Shumëprejkëtyrefëmijëvenëmënyrëefikasemundta

shfrytëzojnëtëparitetyrepërorientimdhemobilizim,sidhepërplotësimineaktiviteteve

tëpërditshme,poashtuedhenëkrijimineinteraksionevesociale.

FëmijëtngagrupiIV,nëpikëpamjefunksionale,janëshumëmëndryshe,edhe

pseatajanëtëkategorizuarsipersonametëparëtëdobëtmesatarishtoseshumëtë

rëndë.ËshtëvështirëtëvihetkufirinëmestëgrupitIVdhegrupitV,sepsedëmtimiitë

parit<0.32(6/18,20/53),iciliështëshfrytëzuarnëraportetndërkombëtarenukmund

të jetë orientuar, i përshtatshëm për edukatorët dhe për intervenime në përgjithësi.

Përshembull,mprehtësiaaproksimativeetëparitprej0.05(3/60,20/400)osemëtë

mëdhanukpërshkruanfunksioniminvizualtëfëmijës,vetëmipërshkruannëformëtë

vrazhdëaftësitëvizualenërasttëshfrytëzimittëcaqevetëafërtatëtëparit.Mprehtësia

etëparitprej0.2(6/30,20/100)mundtëthotëpërafërsishtfunksionnormaltëtëparit

nësehumbjaemprehtësisësëtëparitështëekushtëzuarngagjendjettetëcilatfushae

tëparit,ndjeshmërianëkontrastdhenëformatëkolorititjanënormale(p.sh.x-linkend

retinoschisis).Por,nëanëntjetër,mprehtësiaetëparitmundtëjetëmëemirëse0.32

(6/19, 20/63), ku fëmijës do t’i nevojitet ndihma për shkak të cilësisë së varfër të

shfaqjeve,verbëriaenatësoseekzistencaeproblemeverrethmotorikës(Hyvarinen,

1998).

Dobësiaetëparitështëjashtëzakonishttermirëndëpërpërkufizim,dhepër

këtëasnjëngadefinicionetepropozuaraderitaninukjeppasqyrëtëqartëpërtëgjitha

variablat individuale, të cilat duhet të merren parasysh në rastin e përkufizimit të

këtyrepersonave.Sepse,asnjëngadefinicionetnëvazhdimnukmundtëpranohensi

universale:

“Fëmijëtmetëparëtëdobëtjanëatatëcilëtkanëkufizimegjatëtëparitnëlargësi,

15

pormundt’ishohinsendetdhematerialetnëlargësiprejdisadhjetëracentimetrashose

maksimalishtnëgjysmëmetriosenjëmetringasytë.”(Barraga,1983).

“Personatmetëparëtëdobët...kanëvështirësinëkryerjenedetyravevizuale,

edhemesyzetëpërshkruarakorrektuese,por...mundt’ipërmirësojnëaftësitëetyre

gjatëkryerjessëdetyravetëvetamepërdoriminestrategjiveplotësuesevizuale,mjetet

optikedhetëtjera,sidhememodifikiminemesittëjashtëm”(Corn&Koening,1996).

“Tëparitedobëtdhehumbjaetëparit,iciliështëaqirëndëdhendikonnë

kryerjenedetyravedheaktivitetevetëpërditshmedheqënukmundtëjetëikorrigjushëm

mendihmënesyzeveosethjerrëzavekontaktuese”(Jose,1992).“Dëmtimiitëparit

tëfëmijësparaqetproblemqëështëpengesëpërmësiminoptimaldhezhvillimiedhe

përkundëradaptimitnëmetodatemësimit,kualitetittëmaterialevetëshfrytëzuaradhe

mjetevendihmëse,ndriçimidhekontrastinëmjedidineemësimitosemekombinimin

etëgjithakëtyre”(Barraga,2001).

Tëparitedobëtështëdëmtimaqirëndëqëindividëveuapamundësonkryerjen

edetyravetëtyretëpërditshme.Kjonormalishtsenukmundtëkorrigjohetmesyze

normaleosethjerrëzadhepërfshinvëlliminngadëmtimiimesëmderitedëmtimii

rëndëitëparit,pornukështëhumbjeetërësishmeefunksionittëtëparit.Aqmëtepër,

personat të cilët praktikisht janë të verbër, që janë të përfshirë në këtë klasifikim”

(Bailey&Hailey,1990).

Kaplanimesaktësitëmadhedhesintetizimedefinontëparitedobëtsi:“Veti

integrale të dëmtimit të thellë të analizatorit vizual”.Ai thekson tri karakteristika

kryesore të tëparit tëdobët:parametravizuale jo tënjëjta;pabarazieparametrave

vizualenëpërgjithësi;dhetendencaelodhjessëshpejtë.

Në Republikën e Kosovës, në bazë të rregullores për klasifikimin dhe

evidentiminepersonavetëpenguarnëzhvilliminfizikdhepsikik,personametëparë

tëdobësuar trajtohenatapersonatëcilëtnësyrinmëtëmirëmexhamakorrektues

kanë mprehtësinë e të parit prej 40% (0,4) dhe personi me syrin më të mirë me

xhamakorrektueskamprehtësinëetëparitmëtëmadhese40%(0,4),portetëcilat

parashikohetnjëfarëpërkeqësimitëparit(Vesnik,2000).

Duke analizuar literaturën profesionalemund të konstatohet se definicionet

edukativepërtëparëtëdobët,edhepsekanëroltërëndësishëmnëklasifikim,janë

mjafttëpakta.NjërangaatoështëedheajoeZovko-s,sipastëcilit:“Sifëmijëdhe

16

të rinjme të parë të dobët trajtohen ata, te të cilët, në kushte normale në shkollat

normale,përshkaktëdëmtimittëtëparitdhepasojavetëtyre,nukmundtëpërparojnë

normalishtnëpërvetësiminedijes,shkathtësivedheshprehivedhetëzhvillohennë

mënyrënormale(Zovgo,1996).NëEnciklopedinëPedagogjike,sifëmijëmetëparë

tëdobëtkonsiderohet“çdofëmijëmedëmtimvizualqëmundtashfrytëzojëtëparitnë

procesinmësimor,respektivishticilimundetnëmënyrëtëkënaqshmetëshfrytëzojë

letrënepamjes”(Pedagoshkaenciklopedia,1989).

Merëndësiimperativegjatëplanifikimittëprocesitmësimorështëqëtëmerren

parasyshkëtopyetje:“Çfarë tëpariështë imjaftueshëmpërkryerjenedetyrave të

caktuaranëprocesinemësimit?”;“Cilatvariablakritikendikojnënëorientiminvizual

tëfëmijës?”;“Psedisafëmijëmedëmtimemëtërëndavizualefunksionojnëmëmirë,

nga të tjerët qëkanëdëmtimemë tëvogla?”; “Cili është raporti (nëse ai ekziston)

mesdëmtimit tësistemitvizualdheatijqëfëmijamundtëmësojë tëshikojë?”;“A

ështëprimar limiti i funksionimitvizualpërshkak tëdëmtimit të sistemitvizual,a

ekzistonndonjëdëmtimneurologjik–konjitivoseekzistondëmtimiikombinuar?”

(Jose,1992).

2.4. ASPEKTET ETIOLOGJIKE TË DËMTIMIT VIZUAL

Nëorganiziminetrajtimitpreventivdherehabilituestëpersonavemetëparë

tëdobësuar,kujdesiveçantëikushtohetshkaqevetëdëmtimittëtëparit.Rezultatet

ngashumëhulumtime,vënënëdukjerëndësinëekorrelacionitnëmestëllojittëtë

paritdhespecifikavetëpersonavemetëparëtëdëmtuar,sinëkuptiminedukativ,ashtu

edhenëplaninpsikosocial.Termidëmtimivizualparaqethumbjenerëndësishmetë

tëparit,icilimundtëjetërezultatikombinimittënjëapomëshumësëmundjevetë

syrit.Dëmtimeteshqisavetetëparitmundtëndahensipasvendit,llojit(formës)dhe

etiologjisë.Stançiq(1991)orvatettësqarojëtermatëcaktuaretëpaqartëqëparaqiten

nëkëtëlëmi,kryesishtnëliteraturënedefektologjisë:“Llojiapoformaedëmtimitose

anomaliveqëkanëtëbëjnëmediagnozën(p.sh.:miopia,strabizmi),kurseetiologjia

meshkaqetetjeraqëshkaktojnëdëmtiminapoanomalitëeshqisëssëtëparit(Stançiq,

1991).

17

Shkenca bashkëkohore ka konstatuar afro dyqind shkaqe për paraqitjen e

dëmtimitvizual,tëcilatnëmënyrëtësintetizuarmundtëreduktohennëkatërshkaqe

themelore:

1. Fusha e ngushtuar e të parit – dëmtimi në të shumtën e rasteve mund të

shkaktohetnë fushënqendrore të tëparit,meç’rastpersonikavështirësinë

lexim.Nëseekzistondëmtiminëfushënperiferiketëtëparit,atëherëpersoni

dotëketëproblemenëorientimdhelëvizjenëhapësirë.

2. Dobësimi i sistemit optik të syrit – në këtë grup të shkaqeve janë përfshirë

të gjitha ato dobësime që shkaktojnë mjegullimin e perceptimit vizual dhe

shtrembëriminefotografisëvizuale.

3. Problemetnëdepërtiminedritës–nëkëtërastsyrinukmundtakontrollojë

depërtiminedritës.Dobësimetmëtipikejanë:albinizmidhefotofobia.

4. Çrregullimiisistemitdvigatelisyrit–pasojatngakydëmtimjanëpërshembull

nistagmusiosestrabizmi(Padylov,1995).

Holbrook(1996),ofronnjëndarjetjetërtëshkaqeveqëshkaktojnëdëmtimin

vizual:

1)dëmtimetstrukturalenënjëapomëshumëpjesëtësyrit(katarakti,glaukoma,

ambliopia,strabizmi,nistagmusi,albinizmidheatrofianënervinoptik);

2)gabimetrefraksionale(miopia,hipermetropia,anizometropiadhaastigmatizmi);

3)dëmtimetkortikalevizuale(paralizacerebrale,retardimimental,hidrocefalusi)

(Holbrook,1996).

2.5. PREVALENCA E DËMTIMIT VIZUAL

Njëri nga problemet për përcaktimin e numrit të personave me të parë

të dobësuar ka ekzistuar në terminologji dhe definicione të ndryshmenë suazat

botërore,poredheshfrytëzimiikriterevetëndryshmepërpërcaktimineshkallës

sëdobësimitvizual(Webster&Roe,1998).Gjithsesi,problemparaqetedhefakti

qëakomanukekzistonregjistërqendrorievidentimittëpersonavemedobësime

vizuale (Harley, 2000). Është evidente se te hulumtimet e ndryshme ekzistojnë

18

variacione tëmëdha në shtrirjen e dobësimeve vizuale në pjesët e ndryshme të

botës(60)(WorldHealthOrganisation,1992).Numri i ipersonavemedëmtime

vizuale është i panjohur, por supozohet se raporti është rreth 0.1 në 1 000 në

AmerikënVerioredheEvropë,0.8në1000nëKinë,dhe1në1000nëAfrikëdhe

AzinëVeriperëndimore.Numrimë imadh ikëtyrepersonavegjendetnëvendet

në zhvillim dhe shumë nga ata jetojnë në zonat rurale. Shifrat nga Evropa dhe

AmerikaVerioretregojnëseporritetnumriifëmijëve,tëcilëtkanëdobësimetë

kombinuara,edhepsekyproblemakomanukështëobservuarnëpjesëtëtjeratë

botës,atjekunumriivdekshmërisëtëtëporsalindurvemedëmtimetëkombinuara

ështëimadh(61)(Best&Corn,1993).

Sipas OBSH-së (2012), në botë ka rreth 1.4milionë fëmijë (nënmoshën

14-vjeçare), të cilët janë radhitur si të verbër, respektivisht kanë mprehtësi të

korrigjuarvizualenësyrinmëtëmirërrethmëpakse3/60–numriigishtavenë

3m(62).Kynumërështëaproksimativ,përarsyese,siçpërmendëmmëparë,në

botë shfrytëzohen shumë definicione mjekësore të dëmtimit vizual. Fëmijët me

dobësime të rënda të tëparit,përafërsisht25%janë tërësisht tëverbër,25%kanë

ndonjëperceptimtëdritës,dhetëmbeturit50%mundtëkenëmbetjetëmjaftueshme

tëtëparitpërtëlexuarnjëletërmemjetezmadhimi(Foster,1997).Gjithashtu,duhet

të theksohet se fëmijët emoshës parashkollore, të cilët kanë dobësime tëmëdha

vizuale, identifikohen më lehtë, derisa fëmijët me dobësimemesatare të të parit

detektohenatëherëkurdotëshkojnënëshkollë.Nëmoshënshkollorekashumëmë

tepërfëmijëtëevidentuarsifëmijëmetëparëtëdobëtsesasitëverbër(Foster&

Johnson,1990).

Sipas hulumtimevemë të reja të OBSH-së (2012), në botë janë evidentuar

161milionëpersonamedobësimevizuale,ngatëcilët37milionëjanëtëverbërdhe

124milionëme të parë të dobët (Resnikoff, Pascolini&Etya’ale, 2002).Në këtë

studimkanëqenëanalizuartëdhënatnga55vende,pornëtënjëjtënnukkanëqenë

përfshirërastetmegabimetërefraksionit,gjëqëdotëthotësenumrirealipersonave

medobësimevizualeështëmëimadhseaiqëështëfituar.Raportimespersonaveme

tëparëtëdobëtdhetëatyremeverbëri,sipasnënrajoneve,kapërfshirëprej2.4deri

5.8mevlerënmesatareprej3.7(ICD)(Tabela3).

19

Tabela 3

Vlerësimi global për dobësimet vizuale nëpër nënrajone, nga OBSH-ja.

OBSHnën-

rajone

Popullatë etërësishme(milionë)

Numri i tëverbërve(milionë)

Prevalencae verbërisë

(%)

Numri iatyre metë parë të

dobët(milionë)

Prevalenca e atyre me të parë të

dobët(%)

Numri ipersonave

me dëmtimevizuale

(milionë)

Afr: 19 715.289 7.288 1.0 21.288 3.0 28.576

Amr: 5 852.551 2.418 0.3 13.117 1.5 15.545

Rmp: 5 286.933 2.482 0.9 7.696 2.7 10.178

Evr: 10 877.886 2.732 0.3 12.790 1.4 15.522

Rvla: 8 1.799.358 12.558 0.7 38.108 2.1 50.666

Rpp: 8 1.681.851 9.378 0.5 31.258 1.8 40.646

Bota: 55 6.213.868 36.856 0.6 124.267 2.0 161.123

Nëvendetnëzhvillim,numriipersonavemedëmtimevizualenëvitin2002

kaqenë35milionë,kursenëvitin2002,38milionë,respektivishtinjëjtiështërritur

për8,5%.Ndryshimiinumrittëatyremetëparëtëdobëtështënjësinjaljotëmirë,

sepsenëvitin2012kaqenëvlerësuarseka18milionëpersonametëparëtëdobët,

kursenëvitin1990kynumërkaqenë10milionë.Njëringashkaqetështësenumri

i popullatës botërore është rritur për 18.5% në krahasim me vitin 1990. Numri i

shtuar i personaveme dëmtime vizuale në suazat botërore, është drejtpërsëdrejti i

kushtëzuarmezhvilliminemjekësisë,respektivishtmepërdoriminetrajtimitefektiv

tësëmundjevetësyrit,dhenëmënyrëindirektemetrendindemografik,respektivisht

meshtiminepopullsisëmepersonamëtëmoshuar,ështërezultat ipërmirësimit të

mbrojtjesshëndetësore(Kirchner,1999).

20

KAPITULLIIII

3.1. SI LINDI DHE SI U KRIJUA ARSIMI

GJITHËPËRFSHIRËS?

Arsimi gjithëpërfshirës është përfshirja e të gjithë fëmijëve në shkollat e

zakonshme,kuujepetarsimsipasnevojave.Arsimigjithpërfshirësështënjëprocesi

nisurnëvitet‘80-tëtëshekullittëkaluardhepopërparonmeritmetëshpejta,kursetek

nekafilluardekadënefundit.Aipozëvendësonarsimintradicionalqëpërfaqësonte

një sistembinar, tëndarënëdykomponentë:nëarsim tëzakonshëmdhenëarsim

special.Sistemibinarikambajturfëmijëtnëdysistemetëveçuaraedukativedheka

kontribuarnëpërjashtiminshoqërortëfëmijëvemeaftësitëkufizuaradhenevojatë

veçanta.Fëmijëtmeaftësitëkufizuaranukkanëtëgjithëvështirësinëtënxënë,por,

sirregull,atajanëarsimuarnëshkollaspecialesipasllojit tëdëmtimit.Shumicëne

nxënësvemenevojatëveçantanëarsimepërbëjnëfëmijëtmevështirësinëtëmësuar,

që janë fëmijëtme aftësi të kufizuara intelektuale (njohëse) dheme çrregullime të

sjelljes.

Nëtëkaluarën,shkollatspecialekanëqenëmundësiaevetmeeshkollimitpër

fëmijëtmenevojatëveçanta.Kjobëriqëegjithëekspertizapërarsimiminefëmijëve

menevojatëveçantatëpërqendrohejteshkollatspeciale.Mënyraeveçantëeedukimit

nëshkollatspecialebëriqëkëtoshkollatëishintëveçuaradhetëpavarura.Natyrisht,

nëqëllimeteveta,sistemiiarsimittëveçuarupasishprehjeepërkujdesitpërfëmijët

menevojatëveçanta.Por,mekalimineviteve,kymendimndryshoi.

Kursesotmbisundonmendimisefëmijëtmenevojatëveçantajanëfëmijësi

gjithëtëtjerëtdhepërkëtëarsyeduhettëedukohenbashkëmefëmijëtetjerënëtë

njëjtatshkolladheklasa,membështetjenqëunevojitet.Përrrjedhojë,ndarjaearsimit

nëtërregulltdhenëspecialëduhettëzhduketdhetëzëvendësohetnganjësistemi

vetëm,qëpërfshintëgjithënxënësit.Kyështësistemiiarsimitgjithpërfshirës,icili

jovetëmpërfshinnjëlarmitëgjerënxënësish,poredheediferenconarsimiminsipas

kësajlarmie.

Sigurisht që, procesi i arsimit gjithëpërfshirës ka sjellë ndryshime në

legjislacion,rregullore,organizimdhepraktikatërejaarsimore.Edhenëvendintonë,

21

reformaarsimorepokërkonndryshimtëpolitikavedhepraktikavearsimorepërnjë

arsimgjithpërfshirës,qëipërshtatettëgjithënxënësve,pavarësishtnevojave.Nëfund

të fundit, të gjithë nxënësit kanë nevoja, jo vetëm atame vështirësi në tëmësuar.

Gjithsesi, procesi i përfshirjes se nxënësve me nevoja të veçanta në vendin tonë,

megjithësesynontëarrijërezultatetënjëjtameatëtënisurngavendetpërendimore,

kushtëzohet shumë nga konteksti ynë i veçantë, ku faktorë të tillë, si historiku i

arsimit,situatasocial-ekonomike,politike,gjeografikedhekulturoreluajnënjëroltë

rëndësishëm.

3.2. DEBATI PËR GJITHËPËRFSHIRJEN

Diskutimi për filozofinë e edukimit për sa i përket fëmijëve me nevoja të

veçantapëredukimështëpërqendruarfillimishtnë idenëebarazisëdhemundësive

të barabarta, nga zhvendosja, nga implementimi i modelit mjekësor drejt modelit

social,dukevlerësuarndryshimetdhedukekombinuarmodelinsocialmetëdrejtat

enjeriut(KonventaeKombevetëBashkuarapërtëDrejtateFëmijëve).Kjolëvizje

drejtgjithëpërfshirjesdhediversitetitkaqenëdhembetetnjëfenomenndërkombëtar,

veçanërishtnëbotënperëndimore.

Nësedo takonsiderojmëdebatinegjithëpërfshirjes sidebatpër tëdrejtat e

njeriut,dotëkishteimplikimepërekzistencëneshkollavespeciale.Modelisocialdhe

tëdrejtatenjeriutsugjerojnëqëtëgjithëfëmijëtduhettëkenëtëdrejtëntëzgjedhin

edukiminepërgjithshëm,dhesetëgjithashkollatduhett’ipranojnëtëgjithëfëmijët.

Kjo ide shkaktonmbylljen e të gjitha shkollave speciale.Në ditët e sotme, shumë

prindërluftojnëqëfëmijëtetyreme nevoja apo aftësi të veçanta të edukohen në

shkollatepërgjithshme, tëzakonshme.Ndërkohëqë,samëshumëshkollaspeciale

tëmbyllen,nukdo të thotëqënukdo tëketëmë institucione të tilla,pasimundtë

krijohenshumësituatatëpazakonshme,mbasikaendeprindërnëvarësitëgjendjes

sëfëmijëve,qëendekërkojnët’içojnëfëmijëtetyrenëshkollaspeciale,institucione

rehabilituese,spitaleetj.

Termi ‘arsimi gjithëpërfshirës’ është disi intrigues, i ngatërruar. Arsimi

gjithëpërfshirësshpjegohetndryshengagrupetëndryshmenjerëzish.Nëtermamëtë

22

gjerë,mundtëpërshkruhetsiedrejtëpërtëgjithëfëmijëtpërt’uedukuardheshkolluar

nërrjedhënezakonshme,sitëgjithëfëmijët,qëdotëthotëtëmarrinpjesëaktivisht

eplotësishtnëimplementiminekurrikulës,dhenëtëgjithaaktivitetetqëorganizon

institucioniarsimorapoedukativ.Procesiigjithëpërfshirjesnënkuptonsesistemete

edukimittëpërgjithshëmduhettëndryshojnënëtëgjithaaspektet–atëfizik,mjedisor,

ndryshimenëkurrikula,në40,KonventaeKombevetëBashkuarambitëDrejtate

Fëmijëve(UN),mësimdhëniedhenëdrejtim,nëudhëheqje.Shumëstudiueseshikojnë

gjithëpërfshirjensinjëprocesndryshimi,iciliështëmollaesherritetëgjithëdebatit

përgjithëpërfshirjen.

Politikanët,akademikëtdheprofesionistëteedukimitjanëtëshqetësuarsesi

mundtëbëhenndryshimetpërsistemineedukimit/arsimitpërtëushqyernëmënyrë

potenciale diversitetin dhe për të arritur deri tek gjithëpërfshirja e plotë. Akoma

më shumë, disa studiues kundërshtojnë se teorikisht procesi i ndryshimit për një

gjithëpërfshirje të plotëmund të jetë imundshëm, por në terma praktikë dyshojnë

se mund të jetë i mundshëm.Mbështetësit e arsimit gjithëpërfshirës miratojnë se,

nëse ka përkushtim dhe mbështetje, arsimi gjithëpërfshirës bëhet më efektiv.Ata

pohojnëseedukimiindarëapoiveçuarmundtëzhvillojnëndjenjënefrikës,ndërsa

gjithpërfshirjaulnivelinefrikësdhemundësonndërtiminemarrdhënieveshoqërore,

respektdhemirëkuptim.Megjithatë,kaendepersonaqëdyshojnënëpraktikalitetin

e gjithëpërfshirjes së plotë. Megjithëse është provuar se ata fëmijë që kanë patur

vështirësitëlehtapërtëmësuar,kanëzhvilluardhepërmirësuarshumëaftësitëetyre

socialengandjekjaemësimevenëklasatezakonshme,dhekanëpaturshumëpërfitime,

prapëseprapëkundërshtarëtegjithëpërfshirjes theksojnëendedomosdoshmërinëe

institucionevespecialetëndara,tëveçuarapërnxënësitmevështirësitërëndapërtë

mësuar.

Dy nga shqetësimet për procesin e ndryshimit drejt sistemit arsimor

gjithëpërfshirësjanë:mungesaetrajnimittëduhurtëmësuesvetëzakonshëm,qëtë

mbështesinmorinë e nevojave specifike, si edhemungesa e elementëve të veçantë

brendakurrikulëskombëtarepër tëushqyerdiversitetineaftësive.Këtoshqetësime

nuk janë të reja.Ato synojnëqë institucionet e zakonshmearsimoredheedukative

duhettëjenënëgjendjepërtëplotësuarnevojatspecifiketënxënësve,porngaana

tjetërnukpengohettëmësuaritenxënësvetëtjerë.Disastudiuestëtjerëmendojnë

23

sesjelljaeparregulltedisanxënësvemenevojatëveçantamundtëçojënëidenëse

arsimigjithëpërfshirësmundtëzhvillohetnëkurriztëedukimittëbashkëmoshatarëve

tëfëmijëvemenevojatëveçanta.“Mësuesitnëshkollatnormalemundtëjenëdakord

tavendosinkëtëfëmijë‘ideal’menevojatëveçantanëklasatetyre–fëmijëizgjuar,i

fortë,iguximshëmnëkarrigemerrota.Mësuesitmundtëmoskenëshumëdëshirëtë

akomodojnëfëmijën‘mesatar’menevojatëveçanta,dheakomamëshumënukduan

tëkenënëklasatetyrefëmijëtëtillëaposhqetësuespërtëtjerët”(Tomlinson,1982).

Siçuthaedhemëlart,arsimigjithëpërfshirësmundtëpranohetteorikisht,por

njerëzitkanëfrikëngapërgjegjësitëqëushtohenkurduhettëedukojnëfëmijëtëtillë,

sip.sh.,vështirësiemocionalenësjellje,madjeedheatotëdiagnostikuaramespektrin

e autizmit. Ende debati për gjithëpërfshirjen më shumë përqendrohet në barrierat

dhepengesat, dhemëpaknënevojat apo zgjidhjet.Kujdesduhet treguar edhepër

kualifikiminestudentëvekandidatëpërmësues;duhettreguarkujdesqëatatëmarrin

elementëtbazëtëedukimitspecial,tënjihenmeterminologjinëdhetëjenëtëaftëtë

shkojnëpërtejvetëdijessë tyre, tëbëhen tëndërgjegjshëmpërdomosdoshmërinëe

këtijllojedukimi.Këtastudentë,kandidatëpërmësues,duhettëmarrinmesazhinse

studimidhenjohjaenevojavetënxënësvenukpërfundonasnjëherë;ataduhettëjenë

gjithmonënëkërkimtënjohjessëtyre.Atakanënevojëpërtrajnimtëvazhdueshëm

edhembasmarrjessëdiplomës.Trajnimiduhettëvazhdojëedhepërmësuesitaktualë.

Kurrikulaterejaduhettëjenëtëbalancuara,tëinkorporohen,tëadaptohenprogramet

estudimitpërtëpërballuardiversitetineshkollavetëzakonshme.Nevojatenxënësve

mundtëpërballohenmesfidatëpërshtatshmepërtëmësuarin,qëipërgjigjennevojave

tënxënësvedhe tëkapërcehenbarrieratpotencialepër tëmësuarindhevlerësimin.

Përgjegjësiambetetmbimësuesitdhe institucionetpër tëadaptuarpedagogjinëdhe

vlerësimin,nëatëmënyrëqëtëushqejëdiversitetinnëklasatezakonshme.Mësuesite

klasavetëzakonshmejovetëmkanënevojëpërtrajnim,poredhepërtëfituarbesimin

nëvetvetepërtëmodifikuarimplenmentiminpraktiknëmënyrësamëtëpërshtatshme

dheefektivetëedukimittëfëmijëvemenevojatëveçantanëklasatezakonshme.

Gjithsesi,arsimigjithëpërfshirësduhetparëeriparë,duhetrimenduarherëpas

here.Kaedheidesepolitikatarsimoretëqeverivetëndryshmepërgjithëpërfshirjen

kanëshkaktuarmbylljeneshkollavespeciale.Porgjithëpërfshirjaështënjëkoncept

shumëmëigjerë,qëmbulonnjëgamëtëgjerëçështjeshsibrendapërbrendashkollave

24

edhendërmjetshkollave.Konceptiigjithëpërfshirjespërfshinintegrimineplotëtëtë

gjithënxënësve,porendemëshumëpopraktikohetgjithëpërfshirjaepjesshme.Ka

rasteqënxënësitmenevojatëveçantadërgohennëshkollaspecialepërnjëperiudhë

tëcaktuar,dhepërnjëperiudhëtjetërfutennëshkollatezakonshmetëndihmuarnga

mësuesmbështetës.Duhetpaturkujdesnëkuptiminetermavetëndryshëm,pasinë

vendetëndryshme,kuptimiityrendryshon.Gjithëpërfshirjadhetëqenuritipjesshëm

janëdykonceptetëndryshme.Ipjesshëmështënjënxënësqëështënëklasëtëveçantë,

pormerrpjesëmenxënësiterregulltvetëmnëklasatkutregonkompetenca,aftësi,

p.sh., nëse ka prirje përmatematikë largohet nga klasa në orët ematematikës dhe

shkontekklasaezakonshmetëndjekëmatematikën.

3.3. PËRPARËSITË E ARSIMIT GJITHËPËRFSHIRËS

NDAJ ARSIMIT SPECIAL

Për këtë është e nevojshme të hedhim një shikim të shkurtër në historikun

earsimitspecialdhetësqarojmëparadigmateaftësisësëkufizuar.Arsimispecial i

veçuar,sikurseedheshërbimetetjerapërnjerëzitmeaftësitëkufizuaradhefëmijët

menevojatëveçanta,lindisishprehjeepërkujdesitqëshoqëriashfaqipërta,duke

imënjanuarprej të tjerëve, tëpaktënpërkohësisht,për t’i rehabilituardhearsimuar

meqëlliminqët’irisilltenëgjirineshoqërisëtërehabilituardhetëarsimuar.Sikurse

duket,kjollojpërkujdesjepërnjerëzitmeaftësitëkufizuaramënjanëtëtjerëve,për

t’ibërë,nërastinmëtëmirë,sitëtjerëtdhe,nërastinmëtëkeq,përt’ilënëashtu

siçishin,ngjanshumëmenjëofiçinënnëtëcilënriparohenpjesëtmedefektpërt’u

rifuturnëmakineri.Por,fatkeqësisht,menjerëzit,ligjetemekanikësnukfunksionojnë

simemakinat.Përpasojë,edhepseqëllimifinalipërkujdesjesshoqërorepërnjerëzit

meaftësitëkufizuaraishteimirë,pasisynontet’irisillteatatë“riparuar”nëgjirine

shoqërisë,përvojaegjatëeshekullittëkaluartregoitëkundërtën.Përkujdesjamënjanë

shoqërisëjovetëmqënukirisollinjerëzitmeaftësitëkufizuaranëgjirineshoqërisë,

por,përkundrazi,ilargoiatapërgjithmonëprejnjerëzve,nëvendetëveçuara,largsyve

tëshoqërisë,qëjanëinstitucionetepërkujdesjessocialedhetëedukimitspecial.Po

përsendodhikështu?

25

ViteteparatëshekullitXXishinvitetepërparimittëshkencësdhenëPerëndim

kishte një atmosferë ekzaltuese për mundësitë që mbartte zhvillimi shkencor në

përmirësimin e kushteve të jetesës, përfshirë edhe mirëqenien shëndetësore dhe

minimiziminesëmundshmërisëqëështënjëshkakpëraftësinëekufizuar.Vaksinimi

ekajustifikuarpjesërishtekzaltimineatyreviteve,pasizhdukjaedisasëmundjeve

pandemike shfarosëse dhe rritja e jetëgjatësisë i dedikohet, ndër të tjerave, edhe

vaksinimit.Porvaksinimidheshërbimetepërmirësuaramjekësorenukkanëmundur

dot të shmangin praninë e aftësisë së kufizuar, e cila nuk është domosdoshmërisht

e lidhurme sëmundshmërinë dhe as nuk shpjegohet dot në çdo rast ngamjekësia;

enukkanëmundurdot tëshmanginpraninëeaftësisësëkufizuar,ecilanukështë

domosdoshmërishtelidhurmesëmundshmërinëdheasnukshpjegohetdotnëçdorast

ngamjekësiae,camepak,tëzhduketprejndërhyrjesmjekësore.Gjithsesi,meshpresën

semjekësiadotëmundtëndreqtedëmtimetqëshkaktojnëkufizimtëaftësivefizike

dhemendore,shoqëritë,sidomosatoperëndimore,emedikalizuanaftësinëekufizuar.

Bazuarnëmodelinmjekësor,njerëzitmeaftësitëkufizuaraudërguannëpërspitalepër

t’juriparuardëmtimet,kuqëndruanmevitenënterapitërehabilituese.Hospitalizimi

qeshtysaeparëdrejtinstitucionalizimittënjerëzvemeaftësitëkufizuara.Mëpas,në

ngjashmërimehospitalizimin(shtriminepacientitnëspitalpërkurim),personatme

aftësitëkufizuaraiunënshtruaninstitucionalizimittëgjatëqëfëmijë,dukeqëndruar

përvitemeradhë,shpeshpërgjithmonë,nëinstitucionerezidencialetëpërkujdesjes

sociale, në shkolla speciale dhe në vendepune tëmbrojtura (punishte të izoluara).

Kymodelqëupërhapmeshpejtësinë tëgjithëPerëndimin,madjeedhenëvendet

ish-komuniste,quhetmodelimjekësoriaftësisësëkufizuar.Aiekonsideronaftësinë

ekufizuarsipatologjiindividuale,prandajindividëtmedefekteduhettëkuroheshin

nëpërmjetndërhyrjesmjekësore,qëdotëkorrigjonteanomalinëdhedot’indihmonte

atat’ipërshtateshinmjedisit(Krus&Hale,2003).

NëVendetPerëndimoreukrijuanprofesionetrehabilituese,qëkanëpasur

efekte pozitive në minimizimin e pasojave të dëmtimit, si: fizioterapia, orto-

protetika, logo-pedia etj. Ndërsa në vendet ish-komuniste, me përjashtim të

Shqipërisë,ukrijuaprofesioni i “defektologjisë”,që, sikursee thotëedheemri,

merrejmenjerëzitmedefekte,njëtermtejetposhtërueskypërnjerëzitmeaftësitë

kufizuaradhefëmijëtmenevojatëveçanta.Institucionetrezidencialetëpërkujdesjes

26

sociale kanë ngjarëmë shumëme spitale-burgje sesame qendra përkujdesi, ku

njerëzitmeaftësitëkufizuaragrumbulloheshinsëbashkupërt’udënuar,shpesh

përjetë,përtëvetminfajsenukishinsitëtjerët!Shumicaenjerëzvemeaftësitë

kufizuaraqëuburgosënnëpërinstitucionetrezidencialetë“përkujdesjessociale”,

nukmundëntëdilnindotgjallëprejandej,disapërshkaktëkushtevetmerrësisht

të këqija të ushqimit, higjienës dhemungesës së kujdesit të duhur shëndetësor,

disapërshkaktëvuajtjesemocionaletëshkaktuarngashkëputjaprejfamiljesdhe

zëvendësimit tëdashurisëprindëroremezbrazëtinë institucionale.Medikalizimi

iaftësisësëkufizuar,qëidhajetëinstitucionalizimitafatgjatë,qëmbaronteveç

mevdekjen,ështënjëngafaktorëtkryesorëtëveçimit,izolimitdhepërjashtimit.

Prejtijmorënjetëtëgjithapolitikatveçuesesocialedhepraktikatpërjashtuese,që

vazhdojnëtëjenëtëpranishmeedhesot.Zbatimiimodelitmjekësornëarsimçoi

nëlindjendhepërhapjeneshkollavespecialedheinstitucioneverezidencialepër

fëmijëmeaftësitëkufizuara.

Udeshgatinjëgjysmëshekullipërtëparëefektetshkatërrimtaretëmodelit

mjekësornëçshoqërizimindhezhvlerësiminenjerëzvemeaftësitëkufizuara,qëka

pasojaafatgjata,përtëmosthënëtëparikthyeshmenëjetënekëtyrenjerëzve.Edhepër

ataqëjanëkthyernëkomunitet,sipasojëeprocesittëdeinstitucionalizimit,rikthimika

qenëmëshumëfizik.Shumicaprejtyrenukkanëmundurtërikthehenemocionalisht

nëgjirineshoqërisë,tëpranohendhetëvlerësohenprejpjesëtarëvetëkomunitetitsi

njerëznormalë.Kyështëefektiafatgjatëipërkujdesjesshoqëroretëinstitucionalizuar,

mënjanëshoqërisë.

Dukeparëseaspektetnegativetëinstitucionalizimitjanëmëtëshumtanënumër

sesaatopozitive - të tilla janë,p.sh.,efekteteshërbimeverehabilituese - shoqëritë

perëndimore,në fund të shekullit tëkaluar,nënshtysënedhe të lëvizjessëaftësisë

së kufizuar, vendosën ta braktisinmodelinmjekësor dhe të përqafojnë paradigmën

gjithëpërfshirëse,ecilaikonsideronnjerëzitmeaftësitëkufizuarasinjerëz,nëradhë

tëparë,dhetheksonse,megjithëseatakanënevojatëveçanta,nukkanëpseveçohen

prejshoqërisë.Arsyejakryesoresepërsevendetperëndimorevendosëntandryshojnë

politikën sociale dhe ta bëjnë atë gjithëpërfshirëse rrjedh prej faktit se politikat

tradicionaletëmbrojtjessocialepërnjerëzitmeaftësitëkufizuaraprodhuanpraktika

diskriminuese. Si pasojë e tyre u ngritën shërbime speciale nëmjedise të izoluara

27

dhenjerëzitmeaftësitëkufizuara,sidomosatameaftësitëkufizuaraintelektuale,u

grumbulluansinëpërkampe,përt’umbajturmënjanënjerëzvetëtjerë.

Paradigmagjithpërfshirëselindingamodelisocial,icilikundërshtoimeforcë

modelinmjekësordheevuripërgjegjësinëpërpërjashtiminenjerëzvemeaftësi të

kufizuaratekshoqëria.Pra,përmodelinsocial,nukështëindividiqëvetpërjashtohet,

porështëshoqëriaqëpërjashtonindividin,pasiivëpengesadheeçaftësonshoqërisht.

Mungesaekushtevefizikepërlëvizjenelirë,shkollimimënjanëbashkëmoshatarëve,

punësiminëpunishte të izoluara, tëgjithakëto janëfakteqëflasinpërpengesatqë

shoqëriaukavënënjerëzvemeaftësitëkufizuarapërt’ipërjashtuarngapjesëmarrja

shoqërore.Edhepsetëgjithakëtofaktetënxjerranëpahngamodelisocialqëndrojnë,

ështëepamohueshmesedëmtimetqëkanënjerëzitmeaftësitëkufizuaradhenevojat

e veçanta të tyre iu krijojnë pengesa në jetën e përditshme. Këtë këndvështrim

përkrahmodelindërveprues,qëtheksonseaftësiaekufizuarshkaktohetprejllojitdhe

seriozitetittëdëmtimitnëndërveprimmekushtetemjedisitkujetonpersoni.Përmë

tepër,kymodelijeprëndësiedhepërjetimitqëprovonpersonimeaftësitëkufizuara,

kurndërvepronmemjedisinfizikdheshoqëror.

Paradigma gjithëpërfshirëse e konsideron aftësinë e kufizuar si çështje të

të drejtave të njeriut dhe është shndërruar në gurin e themelit të politikave sociale

ndërkombëtarisht. Ndikimi i paradigmës gjithëpërfshirëse në politikat sociale ka

bërë që të lindin strategjitë gjithëpërfshirëse, përfshi këtu edhe atë për arsimin

gjithëpërfshirës. Në praktikë, zbatimi i politikave gjithëpërfshirëse po i jep fund

institucionalizimitdhepokrijonkushtetpërngritjeneshërbimevemebazëkomunitare.

Ky proces quhet deinstitucionalizim i aftësisë së kufizuar dhe ka një domethënie

komplekse.Deinstitucionalizimiiaftësisësëkufizuarnukdotëthotëthjeshtt’ivihet

kyçiinstitucionevetëpërkujdesjes,por,parasëgjithash,dotëthotëtëkrijohenkushtet

përrikthimjovetëmfizik,poredhesocialtënjerëzveqëmëparëshoqëriaikapas

veçuardheizoluar.Mbitëgjitha,deinstitucionalizimikasisynimfinalqëtëzhbëjë

atëqëinstitucionalizimibëripërgjysmëshekulli:tëshembëmuretinstitucionaleqë

ungritënnëkokatenjerëzvepëraftësinëekufizuardhetëbëjëqënjerëzitmeaftësi

tëkufizuaratërikthehennëkomunitetsipjesëtarëmevleradheqytetarëtëbarabartë.

Modeligjithëpërfshirësnukështëreduksionist,qëdotëthotësenukeinjoronpraninë

enevojavetëveçantatëpersonavemeaftësitëkufizuara,përkundrazi,sikurseethotë

28

termigjithëpërfshirës,aipërkrahjovetëmrikthiminenjerëzvemeaftësitëkufizuara

në shërbimet e përgjithshme edukative shëndetësore dhe sociale, por edhe ofrimin

e shërbimeve të specializuara brenda shërbimit të përgjithshëm, sipas nevojave të

tyre.Përveçmarrjessëshërbimevebashkëmetëtjerët,modeliigjithëpërfshirjesnxit

integriminnëshoqëridhepjesëmarrjenaktive tënjerëzvemeaftësi tëkufizuaranë

jetënekomunitetit.Kjonënkuptonsenjerëzitmeaftësitëkufizuaraduhettëjetojnë,të

rriten,tëarsimohen,tëmarrinshërbime,tëpunësohenbashkëmetëtjerëtnëkomunitet

dhetëkenëmundësitëkontribuojnëvetëpërmirëqenienetyre.Përkëtëarsyekërkohet

qëmjedisit’ipërshtatetpersonitmëshumësesakymjedisit.

Historikuiarsimittëveçuarspecialdëshmonpërtransformiminemadhqëka

pësuarpërcaktimiiaftësisësëkufizuarmekalimineviteve,sipasojëendryshimeve

thelbësorenëmentalitetinshoqërordhenënjohjenetëdrejtavetënjerëzvemeaftësi

tëkufizuara,sitëdrejtatënjeriut.Këtotransformimejanëpasojëepresionitpolitik

qëkanëushtruarnjerëzitmeaftësitëkufizuaradheprindëritefëmijëvemenevojatë

veçantambipolitikëndheshoqërinë,përt’udhënëfundpraktikavepërjashtuese,që

përvitemeradhëikanëizoluardhepërjashtuarpadrejtësishtatangagjiriishoqërisë.

Rezultat ikëtijpresioni ështëzëvendësimi iparadigmësmjekësoremeparadigmën

gjithëpërfshirëse,ecilakabërëqëaftësiaekufizuar tëkonsiderohet siçështjee të

drejtavetënjeriutdheqëpondikonnëhartiminepolitikavetëpërfshirjessociale,si

parakushtpërkrijiminekushtevepërnjëjetësamënormaletënjerëzvemeaftësitë

kufizuarasigjithëtëtjerët.Pra,fëmijëtmeaftësitëkufizuaraduhettëjetojnë,tërriten,

tëarsimohen,etëmarrinshërbimebashkëmetëtjerëtnëkomunitet,nëmënyrëqëtë

jenëpjesëekomunitetit.

3.4. SI FILLOI ARSIMI GJITHËPËRFSHIRËS?

GjatëshekullitXX,nënndikiminemodelitmjekësortëaftësisësëkufizuar,

sistemiarsimoruspecializuadheuveçuasishprehjeekujdesitpërfëmijëtmeaftësi

të kufizuara, nëmënyrë që t’u përgjigjejmëmirë nevojave të tyre të veçanta për

arsim(Meijer,Pijl&Hegarty,1997).Dukemenduarsearsimiiveçuardotëishtemë

mbrojtësdhemëistrukturuar,profesionistëtearsimitvendosënt’ishkëpusinnxënësit

29

me nevoja të veçanta nga shkollimi i përgjithshëm (Friend, 2007). Për studiues si

Armstrong-u(2003),kyqenjëhapigabuar,pasiveçimiprejtëtjerëveështëpërgjigjja

qëujepetzakonisht,nënmaskënepërkujdesit,njerëzveqëkonsiderohensitëpavlerë,

sibarrë,“josine”osesinevojtarëpërt’umarrënënmbrojtje.

NëPerëndimdheLindjetëEuropës,shoqëritëembështetënarsiminpërfëmijët

menevojatëveçantatemodelimjekësor,qëidhajetëprofesioneverehabilituesetë

veçuara.Bazuarnëmodelinmjekësor,profesionistëtrehabilituesiidentifikuanpersonat

meaftësitëkufizuaramedëmtimetqëkishin.Dëmtimiubëtiparimëidallueshëmi

identitetit(shpeshivetmi)përnjerëzitmeaftësitëkufizuara,tëcilët,nëvendtëemrit,

thirreshinmediagnoza.Përpasojë,personatmeaftësitëkufizuara,sitë“paaftë”për

tëbërëndonjëgjë,uveçuanpër t’uarsimuarnëshkollaspecialedheumbyllënnë

institucionerezidenciale,shumëlargsistemittëpërgjithshëmshkollordhekomunitetit

(Deinstitutionalisation and community living).

Mirëpo gjatë regjimeve të ndryshme në trojet tona, profesionet lidhur me

aftësitë e kufizuara, si p.sh.: defektologjia, fizioterapia, pedagogjija speciale nuk u

zhvilluan. Fëmijëtme aftësi të kufizuara të shumëfishta dheme aftësi të kufizuara

intelektuale të thella konsideroheshin të paedukueshëm, prandaj nuk futeshin në

shkollëdhedërgoheshinnëinstitucionerezidencialeoseizoloheshinnështëpi.Ndërsa

për fëmijëtmeaftësi tëkufizuara intelektuale të lehtëdhe tëmoderuar,dhepërata

me aftësi të kufizuara shqisore u ngrit një sistem shkollash sipas llojit të dëmtimit

(Axelsoon,Granier&Adamsn,2004).Përfattëkeq,programiarsimorpërkëtafëmijë

nukpërfshintelëndëtëdobishmepërnxënësitnëshkollaspeciale,sip.sh.,njohuridhe

shprehipërjetëndhelëndëpërrehabilitimin.Nëmënyrëparadoksale,nëvendqëtë

ishteipasur,programimësimorkombëtaru“hollua”,përt’ubërëmëilehtë“përt’u

nxënë”.Madje,përfëmijëtmeaftësitëkufizuaranëtëfolurdhetëdëgjuar,uzgjat

edhekohaestudimittëciklitfillorngakatërnëtetëvjet,gjëqënukikandihmuar

tëmarrinformimakademiktënjëjtëmebashkëmoshatarët,porikalënëshumëpas

nëkrahasimme ta.Përkëtëarsye,nukkanëqenë fëmijëtmeaftësi tëkufizuara të

paedukueshëm,porshkollatspecialenukkanëqenënëgjendjet’iarsimojnëata(Closs,

Nano& Ikonomi, 2003).Arsimi është shumë i dobishëm për t’i ndihmuar fëmijët

menevojatëveçantatëmbërrijnëpotencialinetënxënit,poraiduhetdhënëbrenda

shkollimittëzakonshëmdhejoiveçuar.

30

Megjithatë, debati për arsimin special është aq i nxehtë, saqë termi “arsim

special”ngjallkonfuzionteprofesionistëtprodhekundratij,sidomoskurvjenfjala

përpërparësitëdhejopërparësitë(Earnock,2005).KështuFriend-i(2007)argumenton

senukkadyshimqëarsimispecialështëmjetipërmestëcilitfëmijëvemeaftësitë

kufizuaraiugarantohetarsimimibrendasistemittëarsimitpublikdhesekyllojarsimi

ështëshumëidobishëmpërt’indihmuaratatëmbërrijnëpotencialinetënxënit,por

aiduhetdhënëbrendashkollimittëzakonshëmdhejoiveçuar.Mirëpo,meqëshkollat

e zakonshmenuku japin edukim fëmijëvemeaftësi tëkufizuara,këtaveçohennë

shkolla speciale. Shkollat speciale duke u marrë vetëm me fëmijët me nevoja të

veçanta,kanëmbledhurshumënjohurieshprehipune.Mësuesitnëshkollatspeciale

dinësesi tëpunojnëmefëmijëtmelloje tëndryshmeaftësish tëkufizuara,dinë të

përshtasinprogrametshkollore,dinë tëpunojnëmeprograme individualedhekanë

përshtaturmjediset dhe pajisjet për t’iu përgjigjur kërkesave të fëmijëveme aftësi

tëkufizuara.Këtojanëpërparësitëeshkollësspeciale,tëcilatshkollatezakonshme

nukikanë.Por,nëqoftëseshkollatezakonshmedotëofronintënjëjtatmundësipër

nxënësitmenevojatëveçantanëarsim,ashtusidheshkollatspeciale,atëherëshkollat

specialenukkanëpsetëekzistojnë!

Pra, është pikërisht paaftësia e shkollave të zakonshme për t’ju përgjigjur

nevojavetëveçantatëfëmijëvemeaftësitëkufizuaradhevështirësinëtëmësuar,ajo

qëihedhkëtanxënësnëdyerteshkollësspeciale.Sadoqëshkollatspecialemundtë

trumbetohensialternativëesuksesshmendajizolimitshtëpiaktëfëmijëvemeaftësitë

kufizuara,atonukmundtëkonsiderohenkështunëkrahasimmearsimingjithëpërfshirës

nëshkollatezakonshme.Politikatveçuese,edhepsenëdukjedashamirëse,nëfakt

vetëmsakanëkrijuarnjëllojizolimitëri,joshtëpiak,porshoqëror.Këtopolitikakanë

krijuar sisteme tëngrituraposaçërishtpër fëmijët e etiketuar si “tëpaaftë”, të cilët

nukpaskeshinqenënëgjendje tëpërfshiheshinnëklasate rregullta tëshkollave të

zakonshmenëlagjenetyrebashkëmefëmijëtetjerë“tëaftë”.Veçimiifëmijëveme

aftësitëkufizuarangafëmijëtetjerëdhegrumbullimiityrelargsyvetëtëtjerëvenë

shkollaspeciale,filloit’irevoltonteprindëritekëtyrefëmijëve,tëcilëtmetëdrejtë

nisëntakundërshtojnëarsiminspecialtësegreguarsinjëpraktikëdiskriminuesedhe,

përmëtepër,sijocilësor.Tëvetëdijshëmsefëmijëtetyrekishintëdrejtënqësiçdo

fëmijëtëedukoheshinmebashkëmoshatarëtnëshkollatmëtëafërtatëkomunitetitdhe

31

jotëgrumbulloheshinetëkyçeshinnëshkollaspecialeaponëinstitucionerezidenciale

përkujdesisitë“paedukueshëm”,prindëritkërkuanqëfëmijëtetyretëedukoheshin

në shkollate rregullta,por jonëklasa tëveçantadheas tëharroheshinnëpërcepa

klasash të zakonshme, simbetje të shkollës.Më shumë sekushdo tjetër, arsimin e

veçuarspecial,sishprehjetëpërkujdesitshoqëror,edemaskuanvetëakademikëtme

aftësi të kufizuara, si:Abberley-i, Barnes-i dheOliver-i, që e akuzuan ideologjinë

e “përkujdesjes” si përgjegjësen e vetme për depersonalizimin, zhvlerësimin dhe

çaftësiminenjerëzvemeaftësitëkufizuara(Armstrong,Armstrong&Barton,2000).

Arsimispecialumedikalizuaaqshumëngamodelimjekësor iaftësisësëkufizuar,

saqëshkollatspecialeuizoluankrejtësishtprejsistemittëpërgjithshëmarsimordhe

fëmijët qëmësonin atje konsideroheshinmë shumë si pacientë sesa si nxënësme

nevojatëveçanta.Edhepsenjohuritë,ekspertizadhelehtësitëqëofronarsimispecial

janëshumëtërëndësishmenëedukiminefëmijëvemenevojatëveçantanëtënxënë,

kjonukejustifikonedukiminetyremënjanëtëtjerëve.Sotveçimiikëtyrefëmijëve

nëemërtëedukimitështëipapranueshëm.

3.5. PËRHAPJA E ARSIMIT GJITHËPËRFSHIRËS

Arsimigjithëpërfshirësështënjëedrejtëthemelorepërtëgjithëfëmijët,përfshi

edheatameaftësitëkufizuara.Edhepseedrejtapërtëpasurmundësiarsimimiështë

gjerësishtepranuarnëparim,poaqështëedheeneglizhuarnëpraktikë.NëKosovë,e

drejtapërmundësitëbarabartanëarsim,qëbazohetnëparimineuniversalitetit,gjen

zbatimnëkuptiminqëtëgjithëfëmijëtkanëtëdrejtëtëarsimohen.Gjithsesi,parimii

selektivitetitbazuarnëdalliminenevojave,pothuajseinjorohet.Nëpërgjithësi,mjediset

edukative karakterizohen nga mentaliteti se “një masë bën për të gjithë” (one-size-

fits-all)dhekonceptiiarsimitgjithëpërfshirëszbatohetnëmësimdhënienpërtëgjithë

nxënësitnjësoj,pavarësishtprofilittëtënxënittëgjithsecilit,sfonditsocial,aftësivedhe

stilitpersonal,dhepaindjekurindividualishtata.Fëmijëttrajtohentëgjithënëtënjëjtën

mënyrë,sikurtëjenënjësojpërnganevojat,porbaraziaemundësivenukdotëthotë

këtëgjë.Baraziaemundësivenëarsimdotëthotëqëtëgjithëfëmijëtkanëmundësitë

arsimohendhesearsimimimerrparasyshdhetrajtonnevojateçdonxënësi.

32

Megjithëse arsimi gjithëpërfshirës kamë shumë ithtarë sot, arsimi special i

veçuarkambështetësitevet,gjithashtu.Kështu,zëratëveçuar,siWarnock-a,më2005-

ën,argumentojnësearsimigjithëpërfshirësmundtëketëpasojanegativepërfëmijët

meaftësitëkufizuara,pasinëshkollatezakonshmeatandihentëpërjashtuar,ndërsa

nëshkollatevoglaspecialejanëmëtëpërfshirëdheprovojnëndjenjënepërkatësisë

qëështëshumëenevojshmepërmirëqenienetyredhepërarritjetakademike.Madje,

Warnock-amë2005-ënmendonseedukimispecialështëedhemëifavorshëm,sidomos

përfëmijëtmeçrregullimetësjelljesdhemeautizëm,sepseiplotësonmëmirënevojat

e tyre dhe ështëmëmbrojtës.Ajo sugjeron se në vend që të synojmë një ideal të

thjeshtësuar tëarsimitgjithëpërfshirës,duke i futur tëgjithë fëmijët“nënnjëçati”,

ështëmëmirëqët’ipërfshijmëtëgjithëfëmijëtnëprocesinepërbashkëttëtëmësuarit

(Warnock,2005:15).Kjokonsideratëezhvlerësonrëndësinëqëkahapësiraedukative.

Por,Armstrong-u(2003)qëijeprëndësitëveçantëhapësirës,mbronmeforcëidenë

e“çatisësëpërbashkët”.SipasArmstrong-ut,hapësiranukkavetëmkuptimfizik,por

edhesimbolik.Hapësiraështëndërtuarshoqërishtdhenëtëjetohetdhepërjetohetjeta

shoqërorenënivelindividualdhekolektiv.

Praktikatqëndodhinbrendanjëhapësire,përfshirëedheshkollën,reflektojnë

mënyrënsesikuptohenvleratkolektive,qëndryshequhet“kulturë”.Këtopraktikai

japinformëmarrëdhënievetona,formojnëidentitetindhekushtëzojnëmundësitëtona.

Fëmijëtme aftësi të kufizuara, edukimi i të cilëve bëhet në “hapësira të veçuara”,

janë të veçuar nga shoqëria. Madje, autorë të tjerë pyesin se përse ia përshtasim

njerëzitstrukturaveekzistuese,nëvendqëtëshohimseçfarënukshkonmesistemin

shoqëror,qënukpranondikëqëështëndryshe(Amado,1998).Praktikatpërjashtuese

tëkrijuarangashoqëriapërnjerëzitndrysheiquanpolitikaçaftësuese,qëzbatohen

përmespolitikëspërshkollim.Përt’idhënëfundkulturëspërjashtuesetëshkollimit,

Barns-imë2005-ënubënthirrjepolitikbërësvetëedukimitqëtëaftësojnëshkollat

e zakonshme, të krijojnë kulturë dhe praktika përfshirëse. Përmë tepër, që arsimi

gjithëpërfshirës,edhepseinjërëndësietëjashtëzakonshmepërfëmijëtmeaftësitë

kufizuara,ështënëdobitëmirëqeniessëtëgjithëfëmijëvedhepërmbushaspiratëne

përgjithshmepërdrejtësisociale.

Hegarty-i (1993), gjithashtu, komenton se shkollimi i përgjithshëm ka

disavantazhepërfëmijëtmeaftësitëkufizuara,pornënnjëperspektivëtëndryshmenga

33

Warnock-a.Hegarty-iargumentonseshkollatezakonshmekanëdështuarnëedukimin

efëmijëvemeaftësitëkufizuara,sepsenukkanëavantazheteshkollavespeciale,siç

janëekspertizapërtëmësuarfëmijëmenevojatëveçantadhepërshtatjaekurrikulës.

Kjoështëedhearsyejaqëdisaprofesionistëtheksojnëseedukimiinxënësvemeaftësi

tëkufizuarabëhetmëmirënëshkollaspecialesesanëshkollatëzakonshme.

3.6. AVANTAZHET QË KA SHOQËRIA, SISTEMI

ARSIMOR DHE FËMIJËT NGA NJË ARSIM

GJITHËPËRFSHIRËS

Arsimigjithëpërfshirës,edhepseinjërëndësietëjashtëzakonshmepërfëmijët

meaftësitëkufizuara,ështënëdobitëmirëqeniessëtëgjithëfëmijëvedhepërmbush

aspiratënepërgjithshmepërdrejtësisociale.

Përfshirjasocialeështënjëçështjeetëgjithëshoqërisëdhejovetëmesistemit

arsimor.Qëtëndodhëpërfshirjasociale,njerëzitmeaftësitëkufizuaraduhettëshihen

siqytetarëmetëdrejta.Këtotëdrejtaduhettërespektohenbrendagjirittëshoqërisë

dhe jomënjanë saj.Vetëmduke i parë kështu, shoqëria nukdo t’i konsiderojëmë

si qenie tëmjera, qëunevojitet trajtim i specializuar dhepërkujdesje, të cilat, për

arsyerehatiepërshoqërinëdhenënmaskëneefikasitetitdhembrojtjes(ngakush?),

u janë dhënëmjedise të izoluara.Natyrisht që njerëzitme aftësi të kufizuara kanë

nevojatëveçanta,poratanukkanëpërsetëizolohenpërkëtëngashoqëriadheastë

grumbullohenmënjanëtëtjerëve.Kjoikabërëatapërgjithmonëtëhuajpërshoqërinë,

kapamundësuarrikthiminsocialtëtyredhekapërforcuarmospraniminngashoqëria.

Kërkesaevetmeefilozofisësëpërfshirjesështëqëçdonjeri,pavarësishtaftësive

dhenevojave,tëtrajtohetsipjesëtarishoqërisëdhenësekanevojëpërshërbimetë

specializuara,duhet t’imarrëbrendasistemit tëpërgjithshëmshëndetësor,edukativ

dhesocial,sigjithëtëtjerët.Përedukimin,kjodotëthotëseçdofëmijëmenevojatë

veçantakatëdrejtëntëmarrëarsim,tëpërshtatursipasnevojave,brendasistemittë

arsimittërregullt.

Fëmijëtmeaftësitëkufizuarakanënevojatëveçanta,poratanukkanëpërse

izolohenngashoqëriapërt’uedukuar.Arsimigjithëpërfshirësështënëdobijovetëmtë

34

fëmijëvemeaftësitëkufizuaradhevështirësinëtëmësuar.Ngaarsimigjithëpërfshirës

përfitojnëtëgjithënxënësit,pavarësishtfaktitnëjanëmeaftësitëkufizuaraapojo,

pasi dihet që të gjithënxënësit kanëveçantitë e tyre në stilin e të nxënit dhe të të

shprehurit.Arsimigjithëpërfshirësjovetëmqëipranontëgjithënxënësitnësistemin

epërgjithshëmarsimor,poredhenxitkëtëtëfunditt’ipërshtatetnevojavetëveçanta

të të gjithënxënësve.Mepranimin e nxënësvemenevoja të veçantanë shkolla të

rregullta,nëkuadërtëarsimitgjithëpërfshirës,sistemiedukativdotëduhettëpërgatitet

tëmirëpresënjëdiversitettëmadhnxënësishdhekjosjellpërfitimeedhepërnxënësite

tjerë,pasiedheatamundtëkenënevojatëpatrajtuaramëparëngashkolla.Përtëqenë

nëgjendjet’ipërgjigjetmëmirënevojavedheinteresavetënxënësve,shkollaerregullt

dotëduhettëinkurajojëtrajniminemësuesve,tëpërshtasëkurrikulënepërbashkët

sipasnevojavetënxënësve,tëzhvillojëplaneedukativeindividuale,tëbashkëpunojë

më shumëme prindërit dheme shërbimetmbështetëse për arsimin, si: psikologët,

punojësitsocialë,sociologët,mjekëtdhepunonjësitefushëssërehabilitimit.

Nxënësiteshkollavetërregulltajanënjëndihmëeçmuarpërarritjetakademike

tënxënësvemenevoja tëveçantanëarsim.Mendihmënemësuesve,atamund t’i

ndihmojnëshokëtetyretëklasësmenevojatëveçantatëpërparojnënënjëlëndëtë

caktuar.Njënxënësnëshkollënezakonshmeiofronmëshumëndihmënjënxënësi

menevojatëveçanta,sipërarritjenakademike,ashtuedhepërshoqërizimin,sesanjë

bashkëmoshatartjetërmeaftësitëkufizuaranëshkollënspeciale.Arsimigjithëpërfshirës

kashumërëndësisipërnxënësitmeaftësitëkufizuara,ashtuedhepërataqënukjanë

tëtillë,pasiuofronmundësinëtëmësojnëtënjëjtatnjohuridheshprehipërjetën.Por,

përveçpërparimitakademik,ajoçkaebënarsimingjithëpërfshirësedhemëdobiprurës

përnxënësitmeaftësi tëkufizuaradhe jo, është shoqërizimi.Shkollaështëpjesëe

komunitetit dhe në të replikohet jeta që bëhet edhe jashtëmureve të saj. Prandaj,

shkollimiifëmijëveështëmirëtëjetëipërbashkët.Dukeurritursëbashkufëmijët

mësojnëtëbashkëjetojnësitërriturdhetëpunojnëbashkëpërmirëqenienindividuale

dhe kolektive. Përmes bashkëjetesës në shkollëme fëmijëtme aftësi të kufizuara,

fëmijëtetjerëmësojnëvlerathumane,qëjanëthelbësorepërbashkëjetesënsociale,

siç janë:dhembshuria, simpatiadhesolidariteti.Këta janë faktorë tëdomosdoshëm

përmbijetesënpsikologjiketëçdoindividi.Përmëtepër,arsimigjithëpërfshirëska

efektafatgjatë jovetëmnë formiminakademik,poredhenëzhvilliminpsikosocial

35

dhemirëqenienefëmijëve.Siçtregonedhepërvoja,arsimikushtëzonmundësitëdhe

zgjedhjettonanëjetëdhemundësiapërtëbërëzgjedhjetëinformuara,nukkapërset’u

mohohetnjerëzvemeaftësitëkufizuara.Përveçsepërnxënësit,arsimigjithëpërfshirës

ështëidobishëmedhepërmësuesit,pasiibënatamëtëndërgjegjshëmpërrolinkyç

nëformiminqytetartëtëgjithëfëmijëve.Arsimigjithëpërfshirësështëmundësiamëe

mirëpërmësuesitqëtëkontribuojnëpërpërmbushjeneobjektivitmadhortëdrejtësisë

sociale, që është ofrimi imundësive të barabarta për të gjithë fëmijët, pavarësisht

aftësive, dhe krijimi i një shoqërie gjithëpërfshirëse.Nevoja për t’ju përgjigjurmë

mirëinteresavetëndryshmetënxënësveivëmësuesitpërparakërkesëspërzhvillim

profesional.Sadotërëndësishëmtëjenëagjentëtetjerëshoqërizuesnëedukim,mësuesit

janëdhedotëjenëfaktorivendimtarnëedukiminformaldheseçfarëmësojnëfëmijët

përjetën,varetshumëprejtyre.Nëkëtëaspekt,arsimigjithëpërfshirësuamundëson

edhemëmirëmësuesvesuksesinnëndërmarrjenetransmetimitdhekrijimittëdijeste

fëmijët.

Arsimigjithëpërfshirës,sinjëhapiparëdrejtpërfshirjessociale,ështënëdobi

të të gjithë pjesëtarëve të shoqërisë. Përvoja e shekullit të kaluar i dha njëmësim

tëçmuarshoqërisë:veçimi,edhepsenëemër tëpërkujdesjes,nukështë rezultativ;

përkundrazi,kanjëkostotëlartëpërjashtimishoqëror,qëvështirësendreqetsipër

të përjashtuarit, ashtu edhe për përjashtuesit, të paktën brenda një brezi. Efektet

shkatërrimtare që patën praktikat veçuese për shoqërizimin dhe qytetarizimin e

njerëzvemeaftësitëkufizuara,ihapënsytëshoqërisëpërtëmosipërsëriturmëkurrë

ato.Përfshirjasocialeosendodhqënëfillimtëjetëssënjëindividi,osenukndodh

kurrë.Largimipërkurimtëpërkohshëmnëpër“ofiçina”edukative,shëndetësoredhe

socialerezultoinëinstitucionalizimtëpërjetshëmdhehumbjetëpazëvendësueshmetë

marrëdhënievesociale,dhedëmetëpariparueshmetëshëndetitmendortëpersonave

tëinstitucionalizuar.Ngapërvojatbashkëkohoretëdeinstitucionalizimitdhekrijimit

tëshërbimevemebazëkomunitare,delsepërfshirjasocialekanjëkostomëtëulët

sesapërjashtimi.Institucionalizimi,nëçdoformëqoftë,sishkollëspeciale,shtëpia

qendërpërkujdesjejeapopunishtepuneembrojtur,sadopërmirësiminfrastrukturor

dheprofesionaltëpësojë,kakostomëtëmadhesesambajtjaenjerëzvemeaftësitë

kufizuaranëkomunitet.

Përfshirja komunitaremobilizon rrjetin social të familjarëve, të të afërmve,

36

fqinjëve, të njohurve, miqve dhe shokëve për të mbështetur jetesën e njerëzve

nënevojënë shtëpitëe tyre,nëgjirine familjes. Imbështetata tëndihen të sigurt

mes fqinjëve, të arsimohen në shkollën e lagjes, të marrin shërbime shëndetësore

nëambulancëne lagjesapospitalineqytetit të tyre.Për familjetqëkanëpjesëtarë

meaftësi tëkufizuara, rrjetisocialdheshërbimikomunitar janëburimimëiçmuar

indihmës,sidomospërnënatqëjanë“tëndëshkuara”tëqëndrojnëtëpapunadhetë

pasocializuarangashërbimi24-orëshpërfëmijëtetyremeaftësitëkufizuara.Përveç

kësaj, vetë shërbimet epërgjithshmepësojnëpërmirësime tëdukshmengaofrimi i

shërbimeve të specializuara në komunitet për personat me aftësi të kufizuara pasi

rrisinkapacitetineshërbimitdheekspertizënpërfushëneshërbimeverehabilituese

komunitare.

3.7. SFIDAT PËR ARSIMIN GJITHËPËRFSHIRËS

Qëprej vitit 1970, arsimi i veçuar special, si një formë emodelitmjekësor

përaftësinëekufizuar,u sfiduangamodeli social.Kyepërqendroivëmendjen tek

efektiçaftësuesqëkaarsimimiiveçuarpërfëmijëtmeaftësitëkufizuaramëshumë

sesadëmtimiindividual. Qëngaajokohë,paradigma“psiko-mjekësore”qëidhajetë

arsimit tëveçuar specialfilloi tëzhvendosetdhevendine sajekazënëparadigma

“ndërvepruese”,qëikadhënështysëzbatimittëarsimitgjithëpërfshirës.Kjomendësi

ereështëngushtësishtelidhurmeaktiviziminpolitiktënjerëzvemeaftësitëkufizuara,

që embrojnë fort çështjen e arsimit gjithëpërfshirës si një çështje e të drejtave të

njeriut.Nëvendqët’ishohimrezultatetearsimitsiçështjethjeshttekniketëlidhura

me “efikasitetin” e llojeve të ndryshme të shërbimit edukativ, njerëzitme aftësi të

kufizuarabëjnë thirrje tashohimarsiminsinjëçështjepolitike të lidhur thelbësisht

me përfshirjen sociale dhe demokracinë pjesëmarrëse. Koncepti i gjithëpërfshirjes

kundërshton vleratmënjanuese që aplikohenndaj njerëzve dhe grupeve në nevojë.

Këtovlera i konsiderojnëkëta njerëz si të dobët për shkak të problemeveqëkanë

dheishfuqizojnëatasiqenienjerëzore.Arsimigjithëpërfshirësnukështëthjeshtnjë

rregullim i pjesshëm i sistemit të edukimit, por rinovim tërësor i tij dhe reformëe

thellë e shkollës. Problem për arsimin gjithëpërfshirës nuk janë shkollat speciale,

37

pasiatoekanënisurtashmëprocesinvetëreformuesnëqendraburimorepërarsimin

gjithëpërfshirës,porsistemiiedukimittëpërgjithshëmqënukipërgjigjetnevojavetë

fëmijëvemenevojatëveçanta.

Shumëpersonatërriturmeaftësitëkufizuaratregojnëseajoqëikapenguar

më shumënë shkollë nukkaqenë edhe aqdëmtimi sesamënyra se si i shihnin të

tjerët. Prandaj, arsimi gjithëpërfshirës, si pjesë e projektit të përfshirjes sociale

kërkonndryshimtëqëndrimittëshoqërisëndajaftësisësëkufizuardhereformimtë

politikavearsimore.Arsimigjithëpërfshirësnukështëthjeshtnjërregullimipjesshëm

i sistemit të edukimit, por rinovim tërësor i tij dhe reformë e thellë e shkollës.

Zbatimi i reformëssëarsimitgjithëpërfshirëskrijonkushtetpërnjësistemarsimor,

qëpërfshinbrendavetesnjëshumëllojshmërinxënësishdheqëediferenconedukimin

sipas kësaj shumëllojshmërie. Nga kërkimet e kryera në fushën e edukimit është

gjetursereformaearsimitgjithëpërfshirëskalonnëpërtrenivele,qëjanë:qëndrimi

imësuesvendajfëmijëvemenevojatëveçanta,përshtatjaekurrikulësdhefaktorët

jashtëshkollorë.Njëtjetërgjetjeinteresanteekërkimitedukativështëseproblemipër

arsimingjithëpërfshirësnukjanëshkollatspeciale.Atoekanënisurtashmëprocesin

vetëreformues,dukeutransformuarnëqendraburimorepërarsimingjithëpërfshirës.

Problemi është sistemi i edukimit të përgjithshëm, që nuk i përgjigjet nevojave të

fëmijëvemenevojatëveçanta.Prandaj,metëdrejtë,studiuessiHegarty-i,më1993-

shin,argumentojnëse:“Nëseshkollavespecialeiuduhettëbëjnënjëpërpjekjepërt’u

transformuarnëqendraburimore,shkollavetërregulltaiuduhettëbëjnërevolucion”.

Në fakt, në Perëndim, shkollat speciale kanë filluar të jenë në pararojë të

zbatimittëkonceptittëgjithëpërfshirjesnëarsim,pasipoevënëstafinetyregjithnjë

emë shumënë dispozicion të shkollave të rregullta dhe po i ndajnë njohuritë dhe

ekspertizënmemësuesit e tjerë.Mësuesit specialë janë bërë shumë të kërkuar për

shkollat e rregullta dhe janë aktorëme shumë peshë për arsimimin e fëmijëveme

aftësitëkufizuaranëshkollaterregullta.Ekipeteshkollavespecialekanëkrijuarnjë

shërbimtëriqëquhet“mësuesilëvizës”,imbështeturnga“shërbimetlehtësuese”,për

përfshirjenenxënësvemenevojatëveçantanëklasatërregullta.Krijimiiekipeve

ndihmëselëvizësengaanaemësuesvetëshkollavespecialeështënjëshenjëeqartëe

hapjesndajarsimitgjithëpërfshirësdheedëshirëssëtyrepërtëpunuarpërpërfshirjen

e fëmijëveme nevoja të veçanta në shkollat e zakonshme. Shërbimi që “mësuesit

38

lëvizës” të arsimit special kryejnë në shkollat e zakonshme përfshin, ndër të tjera,

punëmenxënësitmenevojatëveçanta,mbështetjepërmësuesin/mësueseneklasëssë

rregulltkumësonnxënësimenevojatëveçanta,përshtatjeemjedisitfiziktëshollësdhe

klasësqëkëtotëpërdorenlehtësishtngafëmijëtmeaftësitëkufizuaradhepërshtatjee

kurrikulëssëpërbashkëtndajnevojavetëveçantatënxënësitsipasaftësivenjohëse,për

t’iabërëtekstettëkuptueshme.Tëgjithakëtobëhenmekërkesëtëmësuesittëklasës

dheorganizohenpoprejtij/sajoseprejstafitpedagogjiktëshkollavetëzakonshme.Së

fundi,mësuesiteshkollavespecialeposhërbejnësitrajnerëpërtëtrajnuarmësuesit

eshkollavetëzakonshmeqëtëpunojnëmenxënësitmenevojatëveçantanëklasë.

Natyrishtqëreformaearsimitgjithëpërfshirësnukmundtështrihetpapengesa.

Reformaparaqetnjëzhvendosjegjigantetësistemittëarsimitdrejtpërfshirjessociale.

NëdisavendetëEuropësPerëndimore,sinëHolandë,Belgjikë,GjermanidheZvicër,

reforma ka hasur pengesa serioze në fillimet e veta, siç ishin, p.sh.:mospërgatitja

(mosmotivimi) emësuesve të shkollave të zakonshmepër arsimingjithëpërfshirës,

mungesaeformimitprofesional,mospërfshirjaemësuesvenëhartiminekurrikulës

kombëtare dhe, sidomos, rezistenca e mësuesve të arsimit special për të ndarë

ekspertizën me mësuesit e shkollave të zakonshme, nga frika se mos bëheshin të

zëvendësueshëm.Përvojaezbatimittëreformëssëarsimitgjithëpërfshirësnëvendet

ePerëndimitka treguarsereformaepërfshirjesnukduhetbërënënpresiondheas

të imponohet.Mësuesve, si atyre të shkollave speciale, edhe atyre të shkollave të

zakonshme,iuduhetlënëkohëtëpërgatitenpërzbatiminearsimitgjithëpërfshirës.

Përveç qëndrimit dashamirës tëmësuesve ndaj çështjes së arsimit gjithëpërfshirës,

vlentëtheksohetsekyifunditvaretshumëedheprejpresionitprindërormbipolitikën

arsimore.

3.8. ÇFARË DUHET BËRË PËR TË ARRITUR ARSIMIN

GJITHËPËRFSHIRËS?

Arsimigjithëpërfshirësështëofrimiiarsimit tëduhurcilësorpërfëmijëtme

nevojatëveçantanëshkollatëzakonshme.Arsimigjithëpërfshirësvaretshumënga

dashamirësia dhe aftësitë profesionale të mësuesve për të punuar me këta fëmijë.

39

Përposmësuesve,faktorëtëtjerëtërëndësishëmnësisteminedukativ,qëlidhenme

suksesinearsimitgjithëpërfshirës, janëpërshtatjaekurrikulës,mjediseveshkollore

dhe mjeteve mësimore. Që të realizohen këto ndryshime, duhet të ekzistojë një

mbështetje politike dhe të bëhen përmirësime të kuadrit ligjor për arsimin. Duke

qenësearsimigjithëpërfshirësështëpjesëeprojektitshoqërortëpërfshirjessociale,

zbatimimesukses i tijnukvaretvetëmprejmësuesve, sadoqëndrimpozitivqë të

mbajnëkëtandajfëmijëvemenevojatëveçanta.Faktorëtqëkanërëndësipërarsimin

gjithëpërfshirësjanëanalizuarngashumëautorëdhekëtujepetnjëpërmbledhjeetyre.

3.9. ORGANIZIMI I ARSIMIT TË FËMIJËVE ME

NEVOJA TË VEÇANTA NË KOSOVË

Derijoshumëkohëmëparë,edukimiifëmijëvemenevojatëveçantaneKosovë

ishtekonsideruarsinjëçështjeeveçantëdheendarëngaedukimiifëmijëvetëtjerë.

Porvitetefunditkapasurnjëndryshimshumëtëmadh,dukendryshuarfilozofinëe

edukimitdhepolitikatarsimore,duketheksuarmeforcëgjithëpërfshirjenefëmijëve

menevojatëveçantanëedukiminepërgjithshëm.

Kursesot,fëmijëvedhenxënësvemenevojatëveçantanëKosovëjuofrohet

edukimdhearsimimnë:

• Institucioneparashkollore;

• Shkollaspeciale/Qendraburimore;

• Klasatëbashkëngjitura,tëcilatfunksionojnënëkuadërtëshkollavetërregullta;

• Shkollagjithëpërfshirëse.

3.9.1. Institucionet parashkollore

Institucionetpërkatëse,siçjanë:MinistriaeArsimitShkencësdheTeknologjisë

(MASHT)dheDrejtoritëeArsimit,nëkuadërtëkomunave,siprioritetkanëangazhimet

esajnëfushënezhvillimittëfëmijërisësëhershmedhenëkuadërtëkësajpërfshirjen

efëmijëvemenevojatëveçantanëinstitucioneparashkollore,meqëllimidentifikimin

dheinterveniminehershëmtëedukimitpërfëmijëtmenevoja.Nëbashkëpunimme

“Save the Children” jemidukepunuarme7 institucioneparashkollorenëKosove,

40

që ato të jenë gjithëpërfshirëse.Në 9 institucione parashkollore në vend, tani janë

gjithëpërfshirësedhekanëpunësuaredukatorëtmbështetës,tëcilëtpunojnënëkopshte

dhe imbështesinedukatorëtdhe fëmijëtmenevoja tëveçanta,që janë tëvendosur

nëpër grupe.Vetëm në vitin 2011-2012, “Save dhe Children” në marrëveshje me

komunatecekurakapunësuar7mësimdhënësmbështetës.

Rolidhedetyratmbështetësetëmësimdhënësitjanë:

• Vrojton grupet e fëmijëve; institucioni parashkollor në bashkëpunim me

edukatorëtegrupevepërtëidentifikuarfëmijëtmenevojatëveçanta.

• Mbështetfëmijëtqëkanënevojatëveçanta,grupetsipasmoshave.

• Planifikondheorganizonaktivitetetëpërbashkëtameedukatorëtegrupeveku

kafëmijëmenevojatëveçanta.

• Kurkanevojëpërpunë individualemendonjë fëmijëdhevlerësohet sekjo

ështëedomosdoshme,atëherëpunonmetëindividualishtjashtëgrupit.

• Përpilonplaninindividualtëarsimitbashkëmeedukatorëterregullt,prindin

dheanëtarëtetjerëtëekipettëPIA-së.

• Përkujdesetqëplani individual iarsimit tëfëmijëvemenevojatëveçantatë

rishikohetdhevlerësohetnëperiudhatërregulltakohoredhekohëpaskohetë

ripunohetnësekanevojë.

• Këshillondhendihmonedukatorëte rregullt sesi tëpunohetmefëmijëtme

nevojatëveçantadhesitëmenaxhojëpunënmegjithëgrupin.

• Hartonmaterialealternativebashkëmeedukatorëtetjerë,tëcilatdotëpërdoren

nëpunënmefëmijëtmenevojatëveçanta.

• NdihmonnëvetëdijësiminestafittëIP-sëpërprocesinegjithëpërfshirjes.

• Ndihmon drejtorin e IP-së dhe stafin tjetër udhëheqës për akomodimin e

fëmijëvemenevojateveçanta.

• Bashkëpunon me Qendrat Burimore rreth metodave të punës, materialeve

edukativedherrethmbështetjessënevojshmepërfëmijëtmenevojatëveçanta

varësishtnganevojatspecifiketëfëmijëve.

• PlanifikonnëbazajavoredhemujoredheiraportondrejtorittëIP-sëkupunon,

dhepërpunënebërë.

41

3.9.2. Korniza ligjore për arsimin e fëmijëve me dëmtime në të parë në

Kosovë

Edhe pse dëmtimi nuk është përmendur nëmënyrë specifike, Kushtetuta e

KosovëszyrtarishtimplementonneneteKonventëssëKombevetëBashkuarapërtë

DrejtateNjeriutdhedokumentevetëtjera.QeveriaeKosovëspoashtukanënshkruar

KonventënNdërkombëtarepërtëDrejtateFëmijës.Pavarësishtngapadisponueshmëria

efondevepërt’iumundësuarbeneficionefinanciaredhetëtjerafëmijëvemedëmtime

në tëparë,këtunukkamungesëtëqëllimevetëmira.Qeveriadheparlamentimundtë

aprovojnëligjembitëdrejtatepersonavemedëmtimenë tëparësëbashkumeplanet

përveprim,qëdotëpërmirësojnëkushtetmekohë.Këtoligjeduhettëpërmbajnëtë

drejtatpërshëndetdherehabilitimdhembështetjetëtjeraqëiumundësonfëmijëveme

dëmtimenë tëparë,tëmarrinpjesëplotësishtnëjetënekomunitetit.SipasLigjitpër

ArsiminFillordhetëMesëm“edrejtapërarsimuështësiguruartëgjithëfëmijëve”.

Prandaj, të gjithë fëmijët, përfshirë ata që kanë dëmtime në të parë dhe vështirësi

të tjerakanë tëdrejtë tëshkojnënëshkollë.Fëmijëtmedëmtimenë tëparë,duhet

gjithsesi të përfshihen në shkolla, ndonëse ata nukmunden gjithmonë të arrijnë të

njëjtatobjektivasikurnxënësittjerë.

MASHT-ikazhvilluarligjepërreformatarsimoredhedukelëshuarudhëzime

administrative.

42

KAPITULLIIV

METODOLOGJIA

Nëkapitullinmetodologjiaprezantohetkonstruktimetodologjikhulumtues, i

cilidotëshërbejëpërtëkuptuarnëmënyrëmetodologjikedhestatistikorerelevancën

erezultatevetëfituara.

4.1. OBJEKTI I STUDIMIT

Objektinestudimitmundtapërkufizojmësipërpjekjepërtëhulumtuarraportin

mesqëndrimevetëmësimdhënësve,qëndrimittëprindërvedheqëndrimittëfëmijëve

medëmtimenëtëpamuritnëkonteksttëpërfshirjessëkësajkategoriesinërrjedhat

arsimore,ashtuedhenëpërgjithësi.

4.2. PROBLEMI I HULUMTIMIT

Probleminkryesornëkëtëpunimmundtaformulojmëpërmespyetjes:“Cilat

janësfidateintegrimittënxënësvemedëmtimenëtëparënëKosovë?”.

4.3. PYETJET KËRKIMORE

Problemihulumtuesdotëriformulohetnënjësërëpyetjeshkërkimore,tëcilat

dotëparaqesintendencëpërt’idhënëpërgjigjeproblemitkryesor.Pyetjetkërkimore

dot’iformulojmësimëposhtë:

• Çfarëshpërndarjekaqëndrimiipërgjithshëmimësimdhënësvedheiprindërve

mbisfidateintegrimittëfëmijëvemedëmtimenëtëparit?

43

• Çfarëshpërndarjekaqëndrimi ipërgjithshëminxënësvemeproblemenë të

parëlidhurmesfidateintegrimittëtyrenëKosovë?

• Aekzistonlidhshmërimesqëndrimittëpërgjithshëmtëtresubjekteverelevant

tëintegrimittëfëmijëvemedëmtimenëtëparit?

• A ekziston ndërlidhje mes qëndrimeve të mësimdhënësve, prindërve dhe

subjektittëqëndrimit,respektivishtqëndrimittëvetëfëmijëvemedëmtimenë

tëparëlidhurmesfidënepërfshirjesnëprocesinmësimor?

• A ekziston ndërlidhje mes qëndrimeve të mësimdhënësve, prindërve dhe

subjektittëqëndrimit,respektivishtqëndrimittëvetëfëmijëvemedëmtimenë

tëparëmekarakteristikatsociodemografiketëtyre(gjinia,moshakalendarike,

niveliiarsimimit,përvojaepunës)?

• A ekzistojnë dallimemes subjekteve që përbëjnë kampionin (mësimdhënës,

prindër dhe nxënës me dëmtime në të parit) në kontekst të qëndrimit të

përgjithshëm të përfshirjes së fëmijëve me dëmtime në të parë edhe atë

varësisht nga karakteristikat sociodemografike për secilin grup të veçantë

(gjinia,vendbanimi,përvojënepunës,llojiishkollësqëndjekindhemoshën

kalendarike)?

• A ekzistojnë dallime mes mësimdhënësve në kontekst të qëndrimit të

përgjithshëm lidhur me përfshirjen e fëmijëve me dëmtime në të parë

varësisht prej karakteristikave sociodemografike të mësimdhënësve, si:

gjinia,përvojaepunës,vendbanimi,llojittëshkollës,moshëskalendarike,

ngaanatjetër?

• Aekzistojnëdallimemesprindërvenëkontekst tëqëndrimit tëpërgjithshëm

lidhur me përfshirjen e fëmijëve me dëmtime në të parë varësisht prej

karakteristikave sociodemografike të prindërve, si: gjinia, profesionit,

vendbanimi,llojittëshkollës,moshëskalendarike,ngaanatjetër?

• A ekzistojnë dallime mes nxënësve me dëmtime në të parë në kontekst të

qëndrimit të përgjithshëm lidhur me përfshirjen e tyre në procesin arsimor

varësishtprejkarakteristikavesociodemografike,si:gjinia,vendbanimi,llojit

tëshkollës,moshëskalendarike,ngaanatjetër?

44

4.5. HIPOTEZAT

Ngaproblemidhepyetjetkërkimoredo tënxjerrimpohime tëcilatdo tana

shërbejnësireferencësenëçfarëdrejtimiduhenpriturpërgjigjetkërkimore.

H.1.Qëndrimetemësimdhënësvedheprindërvelidhurmepërfshirjenefëmijëve

meproblemenëtëparit,përfshirëedheqëndriminevetëfëmijëvemedëmtimenëtë

parëlidhurmepërfshirjenetyrenëarsim,nëpopullatënepërgjithshme(brendasecilës

subpopullatënëveçanti)kanëshpërndarjenormale.

H.1.1. Qëndrimet e mësimdhënësve lidhur me përfshirjen e fëmijëve me

problemenëtëparënëarsimnëpopullatënepërgjithshmetëmësimdhënësvekanë

shpërndarjenormale.

H.1.2.Qëndrimeteprindërve lidhurmepërfshirjene fëmijëvemeprobleme

nëtëparënëarsimnëpopullatënepërgjithshmetëmësimdhënësvekanëshpërndarje

normale.

H.1.3.Qëndrimetefëmijëvemeproblemenëtëparëlidhurmepërfshirjennë

arsimnëpopullatënepërgjithshmetëfëmijëvemedëmtimenëtëparëkanëshpërndarje

normale.

H.2. Ekziston ndërlidhjemes qëndrimeve tëmësimdhënësve, prindërve dhe

subjektittëqëndrimit,respektivishtqëndrimittëvetëfëmijëvemedëmtimenëtëparë

lidhurmesfidënepërfshirjesnëprocesinmësimor.

H.2.1 Ekziston lidhshmëri mes qëndrimit të mësimdhënësve dhe qëndrimit

tëprindërve lidhurmepërfshirjene fëmijëvemedëmtimenë tëparit, respektivisht

qëndrimet emësimdhënësvedheprindërvepërafrojnëpër sa i përketpërfshirjes së

fëmijëvemedëmtimenëtëparit.

H.2.2. Ekziston lidhshmërimes qëndrimit tëmësimdhënësve dhe qëndrimit

të nxënësve me probleme në të parë lidhur me përfshirjen në procesin mësimor,

respektivisht qëndrimet emësimdhënësve dhe nxënësve përafrojnë për sa i përket

përfshirjessëfëmijëvemedëmtimenëtëparënëprocesinmësimor.

H.2.3. Ekziston lidhshmëri mes qëndrimit të prindërve dhe qëndrimit të

nxënësve me probleme në të parë lidhur me përfshirjen e vetë atyre në procesin

mësimor,respektivishtqëndrimeteprindërvedhenxënësvepërafrojnëpërsaipërket

45

përfshirjessëfëmijëvemedëmtimenëtëparënëprocesinmësimor.

H.3. Ekziston ndërlidhjemes qëndrimeve tëmësimdhënësve, prindërve dhe

subjektit të qëndrimit, respektivisht qëndrimit të vetë fëmijëve me dëmtime në të

parëmekarakteristikatsociodemografiketëtyre(gjinia,moshakalendarike,nivelii

arsimimit,përvojaepunës).

H.3.1. Ekziston lidhshmëri mes qëndrimit të mësimdhënësve lidhur me

përfshirjen e fëmijëveme dëmtime në të parë, nga njëra anë, dhe karakteristikave

sociodemografike (gjinia, vendi i punës, përvoja në punë nivelit të arsimimit dhe

vendbanimit),ngaanatjetër.

H.3.2.Ekzistonlidhshmërimesqëndrimittëprindërvelidhurmepërfshirjene

fëmijëvemedëmtimenëtëparit,nganjëraanëdhekarakteristikavesociodemografike

(gjinia, vendi i punës, statusimaterial,moshakalendarike, nivelit të arsimimit dhe

vendbanimit),ngaanatjetër.

H.3.3. Ekziston lidhshmëri mes qëndrimit të nxënësve me dëmtime në të

parë lidhurme përfshirjen në procesin arsimor, nga njëra anë dhe karakteristikave

sociodemografike(gjinia,moshakalendarike, lloji ishkollësdhevendbanimit),nga

anatjetër.

H.4.Ekzistojnëdallimemessubjekteveqëpërbëjnëkampionin(mësimdhënës,

prindërdhenxënësmedëmtimenëtëparit)nëkonteksttëqëndrimittëpërgjithshëm

tëpërfshirjessëfëmijëvemedëmtimenëtëparëedheatëvarësishtngakarakteristikat

sociodemografikepërsecilingrupnëveçanti(gjinia,vendbanimi,përvojënepunës,

llojiishkollësqëndjekindhemoshënkalendarike).

H.4.1. Ekzistojnë dallime mes mësimdhënësve në kontekst të qëndrimit të

përgjithshëmlidhurmepërfshirjenefëmijëvemedëmtimenëtëparëvarësishtprej

karakteristikave sociodemografike të mësimdhënësve, si: gjinia, përvoja e punës,

vendbanimi,llojittëshkollës,moshëskalendarike,ngaanatjetër.

H.4.1.1. Ekzistojnë dallime gjinore mes mësimdhënësve në qëndrimin e

përgjithshëmlidhurmepërfshirjenefëmijëvemedëmtimenëtëparit.Mësimdhënësit

e gjinisë femërore, në dallim prej kolegëve të gjinisëmashkullore, nëmasëmë të

madhe kanë të theksuar qëndriminmbi sfidënme të cilët ballafaqohen fëmijëtme

dëmtimenëtëparit.

H.4.1.2.Ekzistojnëdallimenëkontekst tëvendbanimitmesmësimdhënësve

46

nëqëndriminepërgjithshëmlidhurmepërfshirjenefëmijëvemedëmtimenëtëparit.

Mësimdhënësitngafshati,nëdallimprejkolegëvengaqyteti,nëmasëmëtëmadhe,

kanëtëtheksuarqëndriminmbisfidënmetëcilëtballafaqohenfëmijëtmedëmtime

nëtëparit.

H.4.1.3. Ekzistojnë dallime në moshë mes mësimdhënësve në kontekst të

qëndrimittëpërgjithshëm.Merritjenemoshëskalendarike,qëndrimiimësimdhënësve

lidhurmesfidatballafaquesetëfëmijëvemedëmtimenëtëparëbëhengjithnjëemë

tëtheksuara.

H.4.1.4. Ekzistojnë dallime mes mësimdhënësve me nivel të ndryshëm të

arsimimit në kontekst të qëndrimit të përgjithshëm. Samë i lartë niveli arsimor i

mësimdhënësve,qëndrimiimësimdhënësvelidhurmesfidatballafaquesetëfëmijëve

medëmtimenëtëparëbëhengjithnjëemëtëtheksuara.

H.4.2.Ekzistojnëdallimemesprindërvenëkonteksttëqëndrimittëpërgjithshëm

lidhurmepërfshirjenefëmijëvemedëmtimenëtëparëvarësishtprejkarakteristikave

sociodemografike të prindërve, si: gjinia, profesioni, vendbanimi, llojit të shkollës,

moshëskalendarike,ngaanatjetër.

H.4.2.1.Ekzistojnëdallimegjinoremesprindërvenëqëndriminepërgjithshëm

lidhurmepërfshirjenefëmijëvemedëmtimenëtëparit.Nënatnëdallimprejetërve,

nëmasëmëtëmadhe,kanëtëtheksuarqëndriminmbisfidënqëballafaqohenfëmijët

medëmtimenëtëparit.

H.4.2.2. Ekzistojnë dallime në kontekst të vendbanimit mes prindërve në

qëndriminepërgjithshëmlidhurmepërfshirjenefëmijëvemedëmtimenë tëparit.

Prindëritngafshati,nëdallimprejprindërvengaqyteti,nëmasëmëtëmadhekanë

tëtheksuarqëndriminmbisfidënmetëcilënballafaqohenfëmijëtmedëmtimenëtë

parit.

H.4.2.3.Ekzistojnëdallimenëmoshëmesprindërvenëkonteksttëqëndrimittë

përgjithshëm.Merritjenemoshëskalendarike,qëndrimiiprindërvelidhurmesfidat

ballafaquesetëfëmijëvemedëmtimenëtëparëbëhengjithnjëemëtëtheksuara.

H.4.2.4.Ekzistojnëdallimemesprindërvemeniveltëndryshëmtëarsimimit

nëkonteksttëqëndrimittëpërgjithshëm.Samëilartëtëjetëniveliarsimoriprindërve,

aqmëitheksuardotëjetëqëndrimiityrelidhurmesfidatballafaquesetëfëmijëveme


47

H.4.2.5.Ekzistojnëdallimemesprindërvemestatusmaterialtëndryshëmnë

konteksttëqëndrimittëpërgjithshëm.Samëilartëtëjetëstatusimaterialiprindërve,

aqmëitheksuardotëjetëqëndrimiityrelidhurmesfidatballafaquesetëfëmijëveme


H.4.3.Ekzistojnëdallimemesnxënësvemedëmtimenëtëparënëkonteksttë

qëndrimittëpërgjithshëmlidhurmepërfshirjenetyrenëprocesinarsimorvarësisht

prej karakteristikave sociodemografike, si: gjinia, vendbanimi, llojit të shkollës,


H.4.3.1.Ekzistojnëdallimegjinoremesnxënësvemedëmtimenëtëpamuritnë

qëndriminepërgjithshëmlidhurmepërfshirjenetyrenëprocesinarsimor.Nxënësit

e gjinisë femërore në dallim prej nxënësve të gjinisëmashkullore, nëmasëmë të

madhe,kanëtëtheksuarqëndriminmbisfidënmetëcilënballafaqohengjatëprocesit

tëpërfshirjesnëprocesinmësimor.

H.4.3.2. Ekzistojnë dallime në kontekst të vendbanimit mes nxënësve me

dëmtime në të parë në qëndrimin e përgjithshëm lidhur me përfshirjen e tyre në

procesinmësimor.Nxënësitngaqyteti,nëdallimprejnxënësvengafshati,nëmasë

mëtëmadhe,kanëtëtheksuarqëndriminmbisfidënmetëcilënballafaqohenvetëata

nëpërfshirjeneprocesitarsimor.

H.4.3.3. Ekzistojnë dallime varësisht nga lloji i shkollimit mes nxënësve

nëkontekst tëqëndrimit tëpërgjithshëm rrethpërfshirjes.Nxënësitme shkollim të

rregulltdheQ-burimoredallojnëprejnxënësvemefakultetnëkonteksttëqëndrimit

rrethsfidaveballafaquesemetëcilatndeshengjatëprocesittëpërfshirjessëtyrenë

mësim.

4.6. VARIABLAT

Varibalatburimoretëdalangaproblemihulumtuesmundt’inumërojmësinë

vazhdim:qëndrimiipërgjithshëmimësimdhënësvedheprindërvenganjëraanëdhe

nxënësve/studentëvemedëmtimenëtëparit,sidhekarakteristikatsociodemografike,

si:gjinia,niveliarsimor,përvojaepunës,vendbanimi,moshakalendarikedheniveli

arsimor.

48

Përcaktimiteorik:“qëndrimi i mësimdhënësve trajtohet si variabël kuantitativ

dhenëstudimintonëepërkufizojmësiqëndrimrrethsfidaveballafaquesetëfëmijëve

medëmtimenëtëparë”.

Përcaktimi operacional: qëndrimi i mësimdhënësve kundrejt sfidave të

integrimittëfëmijëvemedëmtimenëtëparitoperacionalizohetsimesatareefituarnë

pyetësorinepërgatiturngavetërealizuesiihulumtimit.

Përcaktimi teorik:“qëndrimi iprindërve trajtohet si variabël kuantitativ dhe

nëstudimintonëepërkufizojmësiqëndrimrrethsfidaveballafaquesetëfëmijëveme

dëmtimenëtëparë.

Përcaktimioperacional:qëndrimiiprindërvekundrejtsfidavetëintegrimittë

fëmijëvemedëmtimenëtëparitoperacionalizohetsimesatareefituarnëpyetësorine

përgatiturngavetërealizuesiihulumtimit.

Përcaktimi teorik: “qëndrimi i fëmijëveme dëmtime në të parit trajtohet si

variabël kuantitativ dhe në studimin tonë e përkufizojmë si qëndrim rreth sfidave

ballafaquese personale me të cilat ballafaqohet fëmija me dëmtime në të parë në

procesinepërfshirjesnëarsim.

Përcaktimioperacional:qëndrimiiprindërvekundrejtsfidavetëintegrimittë

fëmijëvemedëmtimenëtëparitoperacionalizohetsimesatareefituarnëpyetësorine

përgatiturngavetërealizuesiihulumtimit.

Variablat sociodemografike

Variablat sociodemografike të përfshira në hulumtim, të cilat njëkohësisht

paraqesinbazëneinteresimittonëkërkimormundt’ipërfshijmësimëposhtë:

Gjinia –Gjinia konceptualiohet si variabël cilësor, respektivisht përkatësinë

gjinoretësubjektevetëcilëtpërbëjnëkampionin.Variablinnëfjalëekarakterizojmë

nëgrupinevariablaverelevant,sepsesietillëvepronsivariabëlmediatorndërmjet

variablaveqëpërbëjnëthelbinekëtijhulumtimi.

Vendbanimi -Vendbanimi konceptualizohet si variabël cilësor, respektivisht

variabël kategorik. Variabla është fituar në saje të pyetësorit të përgjithshëm mbi

karakteristikatsociodemografike.Subjektetrelevant,tëcilëtpërbëjnëkampionin,janë

pyeturqëtëdeklarojnëvendbaniminetyrereal,respektivishtnësevendbanimiityrei

përketnjërësprejdykategorieve:urbanedherurale.

49

Niveli arsimor konceptualizohet si variabël cilësor, respektivisht variabël

kategorik.Variablaështëfituarnësajetëpyetësorittëpërgjithshëmmbikarakteristikat

sociodemografike. Subjektet relevant, të cilët përbëjnë kampionin, janë pyetur

që të deklarojnë nivelin arsimor të përfunduar (për mësimdhënësit dhe prindërit),

respektivishtnivelinaktualtëcilinndjekin(përnxënësit).

Përvojaepunëspërcaktohetsivariabëlsasioredheshprehnumrinevitevenë

punë.Variabla është fituar në saje të pyetësorit të përgjithshëmmbi karakteristikat

sociodemografike.Subjektetrelevant(nësajetëdysubkategorivetësubjekteve:veçmas

përmësimdhënësitdheveçmaspërprindërit) janëpyeturqëtëshënojnëpërvojëne

tyrenëarsim(përmësimdhënësit)dhepërvojënepunësnësajetëprofesionittëcilin

eushtrojnëprindërit.

Variabla tëcilatburojnëngavetëhulumtuesi: dhënia e udhëzimevemund të

naparaqitetsivariabëlrelevant.Periudha kohoreedhëniessëpyetësorëveparaqitet

sivariabëlrelevant,mirëpodotëkontrollohetnëatëmënyrëqëperiudhaedhëniesse

pyetësorëvedotëjetëtetëgjithësubjektetenjëjtë.

4.7. TEKNIKAT OSE INSTRUMENTET MATËSE

Për vlerësimin e variablave të rëndësishme për hulumtim: qëndrimet e

përgjithshme tëmësimdhënësve, prindërvedhe të vetë fëmijëvemedëmtimenë të

parit,janëpërdorurtrianketanëformëpyetësori.Vlerësimimbështetetnëshkallëne

Likertit,respektivishtnëpesëshkallëtëLikertit,ku1nënkuptonaspaknukpajtohem

dhe 5 plotësisht pajtohem.Mesatarja e lartë sugjeron nëmanifestimin e qëndrimit

mohues tëekzistencëssësfidësmetëcilënballafaqohenfëmijëtmedëmtimenë të

parit,kursemesatarjaeulëtnëqëndrimepohuesembiekzistencënesfidavemetëcilat

ballafaqohenfëmijëtmepengesanëtëparit.

Trianketatndarësepërbëhennga:

- 8 pohime të cilat vlerësojnë në aspekt sasior shkallën e përfaqësimit të

pikëpamjeve të mësimdhënësve lidhur me çështjen e përfshirjes së kategorisë së

fëmijëvemedëmtimenëtëparit;


50

pikëpamjessëprindërvelidhurmeçështjenepërfshirjessëkategorisësëfëmijëveme

dëmtimenëtëparit;


pikëpamjessëfëmijëvelidhurmeçështjenepërfshirjesnëprocesinmësimor.

Përnevojatehulumtimit,nëkëtëpyetësorjanëinkorporuar,krahaspohimeve

të pyetësorit, edhe disa pyetje të cilat na japin informacione shtesë për aspektin

demografik,gjiniaerespodentit,përvojanëpunë,niveliarsimor,meç’rastdotëna

ndihmoninnëverifikimmëtësaktëtëhipotezavetëcilatikemitheksuarmëherët.

Përtëparënësepyetësorëtplotësojnëkushtinthemelortëaplikimit,nëaspekt

statistikorështëtestuarbesueshmëriaepyetësoritnëpërgjithësi,sidhebesueshmëria

etrepjesëvenëveçanti.Besueshmëriakatëbëjëmefaktinnësepyetësoridoprodhojë

osejorezultatetëqëndrueshmenëkohëtëndryshmedhenëzgjedhjetëndryshme.

Njëmënyrëpërtavlerësuaratëështëmatjaeqëndrueshmërisësëbrendshme,p.sh.,

nëpërmjetllogaritjessëCronbach Alfa,meanëtëtëcilitdotërealizohetdhematjanë

këtëstudim.

Gjithashtu,ështëzhvilluarnjëintervistëmekatërstudimerasti.

4.8. POPULLATA DHE KAMPIONI

Rezultatet empirike mbështeten mbi kampionin e qëllimshëm. Popullata e

përgjithshme nga e cila buron kampioni përcaktohet varësisht nga subkategoritë

e kampionit, respektivisht të gjithëmësimdhënësit, të gjithë prindërit dhe të gjithë

nxënësitmedëmtimenëtëparë.

Gjatë dizajnimitmetodologjik të hulumtimit jemiorvatur që të përzgjedhim

dizajninmërelevant, icilidotëpërfshijëpopullatënspecifike.Përkëtëqëllim,për

dizajnemëtëpërshtatshmekemipërzgjedhurkampionineqëllimshëm,sepsevetëm

kyllojikampionitnëmënyrëmëpragmatikenjëkohësishtmundtëpërfshijësubjekt

dhe të tre subkategoritë e subjekteve.Kampioninekëtijhulumtimiepërbëjnë982

subjekte,kampionkyicilikategorizohetnëgrupinekampionëvetëmëdhenj.Mirëpo,

sipasojëegabimevetëbërangasubjektetdhemospërmbushjessëplotëtëpyetësorit,

ngaanalizaerezultatevejanëmënjanuar26subjekteqëkanëpasurlëshimenëmbushjen

51

epyetësorit,dherezultatetekëtijhulumtimikërkimor-shkencordot’ipërpunojmëme

mostër,ecilapërbëhetnga970subjekte.

Tabela 4

Të dhënat përshkruese të pjesëmarrësve në hulumtim të nxënësve përmes

numrave dhe përqindjeve.

MeshkujGjinia

TotaliVendbanimi

TotaliMeshkuj Femra fshat qytet

ShkollimiE rregullt 49 99 148 98 50 148Q-burimore 32 48 80 0 80 80Fakulteti 31 52 83 31 52 83

Totali 112 199 311 129 182 311

Pjesëmarrësitnëkëtëhulumtimkanëqenëmësimdhënës,prindërdhenxënësme

dëmtimenëtëparit.Kanëmarrëpjesëgjithsej311fëmijëmedëmtimenëtëpamurit,

ku199kanëqenëtëgjinisëmashkulloredhe112tëgjinisëfemërore.

Tabela 5

Pasqyra e mësimdhënësve të përfshirë në studim nga rajonet dhe shkollat.

Shkolla Komuna Nr. i mësimdh. Në %

1 “Gjon Serreça” Ferizaj 24 7.70 % 2 “Nazmi Osmani” Kaçanik 8 2.60 % 3 “Ahmet Hoxha” Ferizaj 33 10.60 % 4 “Zekiria Rexha” Gjakovë 26 8.40 % 5 “Ismet Rraci” Klinë 16 5.20 % 6 “Mustafa Bakija” Gjakovë 35 11.30 % 7 “Kongresi i Manastirit” Podujevë 11 3.50 % 8 “Ali Kelmendi” Vushtrri 15 4.80 % 9 “Migjeni” Mitrovicë 17 5.50 %

10 “Ibrahim Mazreku” Malishevë 9 2.90 % 11 “Halil Bajraktari” Drenas 10 3.20% 12 “Rexhep Elmazi” Gjilan 13 4.20 % 13 “Thimi Mitko” Gjilan 25 8.10 % 14 “Ahmet Delia” Skënderaj 10 3.20 % 15 “Isa Boletini” Rahovec 12 3.90 % 16 “Ismail Qemali” Prishtinë 46 14.80

Gjithsej 310 100%

52

Nëvazhdimdot’iparaqesimtëdhënatstatistikorembinumrinefëmijëvetë

përfshirënëhulumtimsipasrajonitdheshkollëskujanëpërfshirëata.

Tabela 6

Pasqyra e nxënësve të përfshirë në studim nga rajonet dhe shkollat.

Nr. Shkolla Komuna Nr. i nxënësve Në %

1 “Gjon Serreça” Ferizaj 28 9 %

2 “Nazmi Osmani” Kaçanik 12 3.90 %

3 “Ahmet Hoxha” Ferizaj 27 8.70 %

4 “Zekiria Rexha” Gjakovë 28 9 %

5 “Ismet Rraci” Klinë 14 4.50 %

6 “Mustafa Bakija” Gjakovë 26 8.40 %

7 “Kongresi i Manastirit” Podujevë 20 6.50 %

8 “Ali Kelmendi” Vushtrri 17 5.50 %

9 “Migjeni” Mitrovicë 15 4.80 %

10 “Ibrahim Mazreku” Malishevë 8 2.60 %

11 “Halil Bajraktari” Drenas 11 3.50%

12 “Rexhep Elmazi” Gjilan 16 5.20 %

13 “Thimi Mitko” Gjilan 21 6.80 %

14 “Ahmet Delia” Skënderaj 11 3.50 %

15 “Isa Boletini” Rahovec 35 7.10 %

16 “Ismail Qemali” Prishtinë 46 11.30

Gjithsej: 311 100%

Nëvazhdimdot’iparaqesimtëdhënatstatistikorembinumrineprindërvetë

përfshirënëhulumtimsipasqytetit.

53

Tabela 7

Pasqyra e prindërve të përfshirë në studim nga rajonet.

Nr. Komuna Nr. i në Në %

1 Ferizaj 31 8.90 %

2 Kaçanik 13 3.70 %

3 Ferizaj 25 7.20 %

4 Gjakovë 34 9.80 %

5 Klinë 21 6 %

6 Gjakovë 25 7.20 %

7 Podujevë 21 6 %

8 Vushtrri 14 4 %

9 Mitrovicë 17 4.90 %

10 Malishevë 16 4.60 %

11 Drenas 13 3.70%

12 Gjilan 15 4.30 %

13 Gjilan 23 6.60 %

14 Skënderaj 17 4.90 %

15 Rahovec 26 7.50 %

16 Prishtinë 37 10.60% Gjithsej: 348 100%

4.9. ORGANIZIMI DHE ECURIA E HULUMTIMIT

Organizimi dhe rrjedha e hulumtimit kërkon administrim teknik (sigurimi i

lejevepërkatëse),ashtuedheadministrimmetodologjik.

Administrimi teknik i hulumtimit fillimisht kërkonte që të sigurohen lejet e

nevojshmepërrealiziminehulumtimit.Nëkëtëkontekst,ështësiguruarlejengabordi

drejtuesishkollavedukeuashpjeguararsyenehulumtimit.

Administrimi organizativ kërkonte që pyetësorët të shpërndahen nëmënyrë

individuale, të gjithë subjekteve.Në këtëmënyrë, në vetë pyetësorët u janë dhënë

54

instruksionet e duhura mbi mënyrën e plotësimit. Prioritet ka qenë sigurimi i

respodentëvembianonimitetinetestimit.Përtësiguruarbesueshmërimëtëlartëtë

pyetësorit,kemipasurnëkonsideratënjohuritë,tëcilatnajeppsikologjiapedagogjike,

ecilasugjeronqëtëmerretparasysh“lakorjaelodhjeveditore”,dukepërzgjedhurnë

këtëmënyrëedheditëtejavësnëtëcilatdotërealizohetfazaetubimittëtëdhënave.

Kohapërplotësiminepyetësorëve,ecilakaqenënëdispoziciontëtyre,kalëvizur

mes15-20min.Kohaetubimittëtëdhënaveështërealizuarnëperiudhënqershor–

shtator,dukemarrënëkonsideratësëështëfillimiivititkumësimdhënësitenxënësit

janëtëliruarngangarkesaetestevedhenotimeve.

Menaxhimi ipyetësorëveështëbërëpersonalishtngaautori ipunimit.Duke

mbledhur pyetësorët, secili prej tyre është kontrolluar nëse mos ndonjë pyetje ka

mbeturpauplotësuar.

4.10. KUFIZIMET E STUDIMIT

Kufizimimë i theksuar ikëtij studimiburonngavetëdizajni, i ciliqëndron

në kornizënmetodologjike të përzgjedhjes së subjekteve.Thënë ndryshe, dizajni i

qëllimshëmpërmestëcilitështëformuarkampionikonsiderohetsipikamëdebative

e studimit. Rrjedhojat që burojnë nga ky dizajn përcaktues i kampionit, mund të

rumbullaksohet përmes përzgjedhjes së dizajnit i cili mbështetet mbi metodat e

randomizimit.

55

KAPITULLIV

REZULTATET E STUDIMIT

Në këtë pjesë të punimit do të paraqesim rezultatet e arritura përgjatë këtij

hulumtimi.Përprezantimsamëtëqartëdhesamëlogjiktërezultatevengaanalizate

bërastatistikore,tëdhënatdot’iprezantojmëmeanëtëtabelavedhegrafikëve.

5.1. BESUESHMËRIA E INSTRUMENTEVE MATËSE

Analizambikarakteristikatmetriketëinstrumentevetëpërdoruramatëseështë

realizuar përmesmetodës së analizës së konsistencës së brendshme, si dhepërmes

metodëssëndarjessëtestitnëmëshumëpjesë.

5.1.1. Besueshmëria e pyetësorit - Qëndrimi i mësimdhënësve

Nëvazhdimdotëparaqesimrezultatetngaanalizapsikometrikeeinstrumenteve

vlerësuese, që janë përdorur për të vlerësuar shkallën e prezencës së qëndrimit të

mësimdhënësvelidhurmesfidatballafaquesetëfëmijëvemedëmtimenëtëparit.

Tabela 8

Statistika deskriptive e pyetësorit, i cili vlerëson qëndrimin e mësimdhënësve

lidhur me integrimin e fëmijëve me dëmtime pamore.

Mesatarja aritmetike

Devijimi standard N.

Matrica interkorrelativeP1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8

P1 2.6238 .97878 311 1.000 .212 .033 .152 -.046 .202 -.028 .070P2 2.5466 1.18195 311 .212 1.000 .221 .340 .148 .181 -.257 -.009P3 3.6141 .88299 311 .033 .221 1.000 .271 .226 .197 .211 .042P4 2.1865 .94899 311 .152 .340 .271 1.000 .262 .386 .163 .241P5 2.9260 1.11774 311 -.046 .148 .226 .262 1.000 .286 -.031 .360P6 1.9228 .83114 311 .202 .181 .197 .386 .286 1.000 .318 .367P7 1.6656 1.07347 311 -.028 -.257 .211 .163 -.031 .318 1.000 .307P8 1.4277 .80747 311 .070 -.009 .042 .241 .360 .367 .307 1.000

56

Në tabelën paraprake janë dhënë statistikat (mesataret aritmetike, devijimi

standard) lidhur me tendencat e qendërzimit dhe të variabilitetit për çdo pyetje.

Gjithashtu, janë dhënë interkorrelacionet ndërmjet pyetjeve që përbëjnë pyetësorin

për vlerësimin e qëndrimit tëmësimdhënësve lidhurme integrimin e fëmijëveme


Tabela 9

Koeficientët e besueshmërisë për pyetësorin që vlerëson qëndrimin

e mësimdhënësve lidhur me sfidat e integrimit të fëmijëve me dëmtime pamore.

N of Items Cronbach’s Alpha

Lambda

1 2 3 4

8 ,747 ,716 ,691 ,756 ,786

Nga rezultatet e paraqitura në tabelën e mësipërme mund të shohim

se instrumenti matës që vlerëson qëndrimin e prindërve lidhur me çështjen

e përfshirjes së fëmijëve me dëmtime në të parë, pjesërisht kënaq kushtin

më të rëndësishëm për aplikim të instrumentit matës, respektivisht vlerat e

besueshmërisëpërKronbahAlfa=0.75dheGutmanα=0.78nukarrijnëvlerat

kritike për besueshmëri α= 0.80. Konsistenca relativisht e ulët e brendshme

arsyetohetnësembahetparasyshfaktisevetëmtetëajtemformësojnëpyetësorin

dhesebesueshmëriaqëndronnëndërvarësimenumrinepyetjeve(merritjene

pyetjeverritetedhebesueshmëria).

5.1.2. Besueshmëria e pyetësorit - Qëndrimi i prindërve

Në vazhdim do t’i paraqesim rezultatet nga analiza psikometrike e

instrumentevevlerësuese,qëjanëpërdorurpërtëvlerësuarshkallëneprezencës

sëqëndrimittëprindërvelidhurmesfidatballafaquesetëfëmijëvemedëmtimenë

tëparit.

57

Tabela 10

Statistika deskriptive e pyetësorit, i cili vlerëson qëndrimin e prindërve lidhur me

integrimin e fëmijëve me dëmtime pamore.

Mesatarja aritmetike


Matrica interkorrelative

P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8

P1 1.3879 .74507 348 1.000 .035 .515 .154 -.095 -.138 -.245 .270

P2 3.4138 1.01631 348 .035 1.000 -.090 -.171 .064 .011 .219 -.109

P3 2.0172 .83837 348 .515 -.090 1.000 -.171 -.026 -.131 .120 .142

P4 4.8391 .54479 348 .154 -.171 -.171 1.000 -.204 .197 -.097 .241

P5 3.8764 1.63331 348 -.095 .064 -.026 -.204 1.000 -.023 -.132 .360

P6 4.6264 .94127 348 -.138 .011 -.131 .197 -.023 1.000 .216 .267

P7 2.1724 .99806 348 -.245 .219 .120 -.097 -.132 .216 1.000 .317

P8 3.1264 1.47331 348 .270 -.109 .142 .241 .360 .267 .317 1.000



Gjithashtu,janëdhënëinterkorrelacionetndërmjetpyetjevetëcilatpërbëjnëpyetësorin



Tabela 11

Koeficientët e besueshmërisë për pyetësorin që vlerëson qëndrimin



Lambda

1 2 3 4

8 ,687 ,628 ,545 ,696 ,706

Ngarezultateteparaqituranëtabelënemësipërmemundtëshohimseinstrumenti

matësqëvlerësonqëndrimineprindërvelidhurmeçështjenepërfshirjessëfëmijëve

me dëmtime në të parë pjesërisht kënaq kushtinmë të rëndësishëmpër aplikim të

instrumentitmatës,respektivishtvleratebesueshmërisëpërKronbahalfa=0.69dhe

58

Gutman α = 0.71 nuk arrijnë vlerat kritike për besueshmëri α= 0.80. Konsistenca

relativishteulëtebrendshmearsyetohetnësekihetparasyshfaktisevetëmtetëajtem

formësojnëpyetësorindhesebesueshmëriaqëndronnëndërvarshmërimenumrine

pyetjeve(merritjenepyetjeverritetedhebesueshmëria).

5.1.3. Besueshmëria e pyetësorit - Qëndrimi i nxënësve

Nëvazhdimrezultatetdot’iparaqesimngaanalizapsikometrikeeinstrumenteve

vlerësuese, që janë përdorur për të vlerësuar shkallën e prezencës së qëndrimit të

fëmijëvemedëmtimenëtëparitlidhurmesfidatballafaquesemetëcilatballafaqohen

gjatëpërpjekjespërt’upërshtaturmeprocesetendryshme.

Tabela 12

Statistika deskriptive e pyetësorit, i cili vlerëson qëndrimin e nxënësve lidhur me

integrimin e fëmijëve me dëmtime pamore.

Mesatar-ja arit-metike


Matrica interkorrelative

P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9

P1 1.0707 .25680 311 1.000 -.270 -.093 .004 -.377 .006 .039 .116 -.151

P2 3.3698 1.73063 311 -.270 1.000 .161 -.299 -.013 -.157 -.323 -.290 -.024

P3 3.1543 1.27582 311 -.093 .161 1.000 .249 .221 .419 .492 .288 .393

P4 1.9389 1.19655 311 .004 -.299 .249 1.000 .305 .454 .673 .310 .307

P5 3.5177 1.11247 311 -.377 -.013 .221 .305 1.000 .359 .263 .187 .253

P6 1.9775 .96527 311 .006 -.157 .419 .454 .359 1.000 .576 .498 .565

P7 1.8457 1.10218 311 .039 -.323 .492 .673 .263 .576 1.000 .524 .419

P8 2.2283 1.18429 311 .116 -.290 .288 .310 .187 .498 .524 1.000 .509

P9 2.1929 .93744 311 -.151 -.024 .393 .307 .253 .565 .419 .509 1.000



Gjithashtu, janë dhënë interkorrelacionet ndërmjet pyetjeve që përbëjnë pyetësorin



59

Tabela 13

Koeficientët e besueshmërisë për pyetësorin, i cili vlerëson qëndrimin



Lambda

1 2 3 4

8 ,646 ,575 ,714 ,695 ,755

Nga rezultatet e paraqitura në tabelën e mësipërme mund të shohim se

instrumentimatësqëvlerësonqëndrimineprindërvelidhurmeçështjenepërfshirjes

sëfëmijëvemedëmtimenëtëparëpjesërishtkënaqkushtinmëtërëndësishëmpër

aplikim të instrumentit matës, respektivisht vlerat e besueshmërisë për Kronbah

Alfa=0.65dheGutmanα=0.76nukarrijnëvleratkritikepërbesueshmëriα =0.80.

Konsistenca relativisht e ulët e brendshme arsyetohet nëse kihet parasysh fakti se

vetëmtetëajtemformojnëpyetësorindhesebesueshmëriaqëndronnëndërvashmëri

menumrinepyetjeve.

5.2. REZULTATET LIDHUR ME SHPËRNDARJEN E

VARIABLIT

Nëvazhdimdot’iparaqesimtëdhënatstatistikorenëtabeladhegrafikë,tëcilët

udedikohenrezultatevetëlidhurameshpërndarjenevariablavenëmostër.

Tabela 14

Mesatarja dhe devijimi standard i nivelit të përgjithshëm të qëndrimit.

N. Min. Max. Mesat. aritmetike

Devijimi Stand.

Qëndrimi i mësimdhënësve 331 10 36 18.913 4.0499

Qëndrimi i prindërve 348 21 32 27.332 2.6295

Qëndrimi i nxënësve 311 11 35 21.296 5.2630

Gjithsej 990

60

Niveliipërgjithshëmiqëndrimittërespodentëvetëpërfshirënëkampionndaj

përfshirjessëfëmijëvemedëmtimenëtëparëështëmaturmetresubshkallë,tëpërbëra

prej25pyetjeshtëtipittëLikertit,mepërgjigjeqëshkoninnga1(aspaknukpajtohem)

në5(plotësishtpajtohem).Rezultatetjanëparaqitursinëformëtabelare,ashtuedhenë

formëinterpretuese,sinëvijim:

Minimumi i rezultatit për secilin respondent në shkallën e përgjithshmepër

vlerësimineqëndrimittëmësimdhënësvelidhurmepërfshirjenefëmijëvemedëmtime

nëtëparëishte10,mesatarja23dhemaksimumi36.Ngatëdhënateparaqituranë

tabelën 14, evidentohet mësimdhënësit në kampionin e përzgjedhur kanë qëndrim

ndërmesatar(M=18.913,SD=4.05).Gabimistandardimesataressëmostrësishte

0.87.Dukepasurparasyshkëtë,mundtëthemisekanjëshansprej95%qëmesatarja

egjithëpopullatëssëprindërvenëKosovëtëjetësamesatarjaekampionit±2njësitë

devijimitstandardtëmesataressëkampionit.

Mefjalëtëtjera,mesatarjaeqëndrimittëpërgjithshëmtëmësimdhënësvendaj

përfshirjessëfëmijëvemedëmtimenëtëparënëKosovëkanjëshansprej95%të

lëvizëbrendaintervalit18.04–19.78.Minimumiirezultatitpërsecilinrespondentnë

shkallënepërgjithshmepërvlerësimineqëndrimittëprindërvelidhurmepërfshirjen

efëmijëvemedëmtimenëtëparëishte21,mesatarja26dhemaksimumi32.Ngatë

dhënateparaqituranëtabelën14,evidentohetprindëritnëkampioninepërzgjedhur

kanë qëndrim mesatar (M = 27.33, SD = 2.63). Gabimi standard i mesatares së

kampionitishte0.72.Dukepasurparasyshkëtë,mundtëthemisekanjëshansprej

95%qëmesatarjaegjithëpopullatëssëprindërvenëKosovë të jetësamesatarjae

kampionit±2njësitëdevijimitstandardtëmesataressëkampionit.Mefjalëtëtjera,

mesatarja e qëndrimit të përgjithshëm të prindërvendaj përfshirjes së fëmijëveme

dëmtimenëtëparënëKosovëkanjëshansprej95%tëlëvizbrendaintervalit26.39

–28.05.

Minimumiirezultatitpërsecilinrespondentnëshkallënepërgjithshmepër

vlerësimin e qëndrimit të nxënësvemedëmtimenë të parë lidhurmepërfshirjen

personale në arsim ishte 11, mesatarja 23 dhe maksimumi 35. Nga të dhënat e

paraqitura në tabelën 14, evidentohet nxënësit në kampionin e përzgjedhur kanë

qëndrimmesatar(M=27.30,SD=5.26).Gabimistandardimesataressëkampionit

ishte1.12.Dukepasurparasyshkëtë,mundtë themisekanjëshansprej95%që

61

mesatarjaegjithëpopullatëssëprindërvenëKosovëtëjetësamesatarjaekampionit

±2njësitëdevijimitstandardtëmesataressëkampionit.Mefjalëtëtjera,mesatarja

e qëndrimit të përgjithshëm të nxënësveme dëmtime në të parë ndaj përfshirjes

personalenëarsimnëKosovëkanjëshansprej95%tëlëvizëbrendaintervalit26.18

–28.42.

H.1.Qëndrimetemësimdhënësvedheprindërvelidhurmepërfshirjenefëmijëve

meproblemenëtëparit,përfshirëedhevetëqëndriminefëmijëvemedëmtimenëtë

parëlidhurmepërfshirjenetyrenëarsim,nëpopullatënepërgjithshme(brendasecilës

subpopullatënëveçanti)kanëshpërndarjenormale.

Qëtëjapimpërgjigjenëpohiminkryesorfillimishtdotëanalizojmëtreguesit

statistikorë dhe grafikët për dy nënhipotezat e hipotezës kryesore. Modaliteti i

shpërndarjespërposmetreguesitstatistikorëdotëvërtetohetedhepërmesshpërndarjes

tëmesatarevetëilustruarapërmeshistogramit.

H.1.1. Qëndrimet e mësimdhënësve lidhur me përfshirjen e fëmijëve me

probleme në të parë në arsim në popullatën e përgjithshme të mësimdhënësve kanë

shpërndarje normale.

Tabela 15

Statistika deskriptive dhe testi mbi normalitetin e shpërndarjes.

N. Mesat. aritmetike

Devijimi stand.

Skewness Kurtosis

Statistic Gab. stand Statistic Gab.

standQëndrimi i mësimdhënësve 311 10.00 36.00 18.913 4.05 1.355 .138

Në tabelën 15 janë paraqitur arritjet e subjekteve përmes treguesve

deskriptiv statistikor për shkallën, e cila vlerëson qëndrimin e përgjithshëm të

mësimdhënësvendajpërfshirjessëfëmijëvemedëmtimenëtëparit.Nëtënjëjtën

tabelë mund të përcillen vlerat për Skjunes dhe Kurtozis, të cilët i referohen

normalitetit të shpërndarjes së mesatareve për qëndrimin e përgjithshëm të

62

mësimdhënësve.Treguesit në fjalë japinkonkludimet si nëvijim se, qëndrimi i

përgjithshëmimësimdhënësvendajpërfshirjessëfëmijëvemedëmtimenëtëparë

nuk ka shpërndarje normale te popullata emësimdhënësve, edhe ato vlera prej

4.49përSkjunesdhe9.82përKurtozissugjerojnëseitejkalojnëvleratkritikepër

0.05dhe0.01.NgaanalizastatistikoreehipotezësH.1.1.mundtëkonstatojmëse

enjëjtanukpranohet.

Mbi shpërndarjen e qëndrimit të mësimdhënësve lidhur me përfshirjen e

fëmijëvenëtëparë,informatëplotësuesemundtëmarrimngaparaqitjagrafikemë

poshtë.Ngaparaqitjae lakoresmundtëkonkludohetseqëndrimikanjëtendencë

tëqendërzimitmëtë theksuarnëanënemajtë,duke izhvendosurmesataretdrejt

mesataresmëtëulët.Thënëndryshe,mësimdhënësitjanëtëprirurtëkenëqëndrim

kritikndajpërfshirjes sëmirëfilltë të fëmijëvemedëmtimnë tëparënëprocesin

arsimor.

Grafiku 1

Shpërndarja e mesatareve për variablin, qëndrimi i përgjithshëm i mësimdhënësve

lidhur me përfshirjen e fëmijëve me dëmtime në të parit.

Qëndrimi i mësimdhënësve20.00

0

20

50

10

40

30

60

40.0010.00 30.00

Frek

uenc

a

63

H.1.2. Qëndrimet e prindërve lidhur me përfshirjen e fëmijëve me probleme në

të parë në arsim, në popullatën e përgjithshme të mësimdhënësve kanë shpërndarje

normale.

Tabela 16



Devijimi stand.

Skewness Kurtosis


stand

Qëndrimi i prindërve 348 27.3333 2.62954 -.640 .131 -.117 .261

Në tabelën 16 janë paraqitur arritjet e subjekteve përmes treguesve

deskriptiv statistikor për shkallën e cila vlerëson qëndrimin e përgjithshëm të

prindërve ndaj përfshirjes së fëmijëve me dëmtime në të parit. Në të njëjtën

tabelë mund të përcillen vlerat për Skjunes dhe Kurtozis, të cilët i referohen

normalitetit të shpërndarjes së mesatareve për qëndrimin e përgjithshëm të

prindërve. Treguesit në fjalë japin konkludimet si në vijim se qëndrimi i

përgjithshëmiprindërvendajpërfshirjessëfëmijëvemedëmtimenëtëparënuk

ka shpërndarje normale te popullata e prindërve, edhe ato vlera prej 4.89 për

Skjunesdhe0.49përKurtozissugjerojnësei tejkalojnëvleratkritikepër0.05

dhe0.01.NgaanalizastatistikoreehipotezësH.1.2.mundtëkonstatojmësee

njëjtanukpranohet.

Mbishpërndarjeneqëndrimittëprindërvelidhurmepërfshirjenefëmijëve

nëtëparë,informatëplotësuesemundtëmarrimngaparaqitjagrafikemëposhtë.

Nga paraqitja e lakores mund të konkludohet se qëndrimi ka një tendencë të

qendërzimitmë të theksuar në anën emajtë, duke i zhvendosurmesataret drejt

mesatarevemë tëulëta.Thënëndryshe,prindërit janë tëprirur tëkenëqëndrim

kritikndajpërfshirjessëmirëfilltëtëfëmijëvemedëmtimnëtëparënëprocesin

arsimor.

64

Grafiku 2

Shpërndarja e mesatareve për variablin, qëndrimi i përgjithshëm i prindërve lidhur

me përfshirjen e fëmijëve me dëmtime në të parit.

0

40

100

20

80

60

20.00 26.0024.00 30.0022.00 28.00 32.00Qëndrimi i prindërve

Frek

uenc

a

H.1.3. Qëndrimet e fëmijëve me probleme në të parë lidhur me përfshirjen e

vetë atyre në arsim, në popullatën e përgjithshme të fëmijëve me dëmtime në të parë

kanë shpërndarje normale.

Tabela 17



Devijimi stand.

Skewness Kurtosis


stand

Qëndrimi i prindërve 311 21.295 5.263 .510 .138 .158 .276

Nëtabelën17janëparaqiturarritjetesubjektevepërmestreguesvedeskriptiv

statistikor për shkallën e cila vlerëson qëndrimin e përgjithshëm të nxënësve me

dëmtime në të pamurit rreth përfshirjes në procesin arsimor. Në të njëjtën tabelë

mundtëpërcillenvleratpërSkjunesdheKurtozis,tëcilëtireferohennormalitetittë

65

0

20

10

30

40

10.00 25.0020.00 35.0015.00 30.00

Qëndrimi i nxënësve

Frek

uenc

a

shpërndarjessëmesatarevepërqëndriminepërgjithshëmtënxënësve.Treguesitnë

fjalëjapinkonkludimetse,qëndriminepërgjithshëmtënxënësvemedëmtimenëtë

parë rrethpërfshirjesnëprocesinarsimor,nukka shpërndarjenormale tepopullata

e nxënësve me dëmtime, edhe vlera prej 3.70 për Skjunes dhe 0.55 për Kurtozis

sugjerojnësei tejkalojnëvleratkritikepër0.05dhe0.01.Ngaanalizastatistikoree

hipotezësH.1.3.mundtëkonstatojmëseenjëjtanukpranohet.

Mbishpërndarjendheqëndriminepërgjithshëmtënxënësvemedëmtimenëtë

pamuritrrethpërfshirjesnëprocesinarsimor,informatëplotësuesemundtëmarrimnga

paraqitjagrafikemëposhtë.Ngaparaqitjaelakoresmundtëkonkludohetseqëndrimi

kanjë tendencë tëqendërzimitmë të theksuarnëanënemajtë,duke i zhvendosur

mesataretdrejtmesatarevemëtëulëta.Thënëndryshe,nxënësitjanëtëprirurtëkenë

qëndrimkritikndajpërfshirjessëmirëfilltënëprocesinarsimor.

Grafiku 3

Shpërndarja e mesatareve për variablin, qëndrimi i përgjithshëm i fëmijëve lidhur

me përfshirjen e tyre në procesin arsimor.

5.3. REZULTATET LIDHUR ME KORRELACIONET

Nëvazhdimdotëparaqesimtëdhënatstatistikore,sipëranalizënezhvilluar

korrelative,ashtuedhepëranalizënkrahasuese.

66

H.2. Ekziston ndërlidhje mes qëndrimeve të mësimdhënësve, prindërve dhe

subjektit të qëndrimit, respektivisht qëndrimit të vetë fëmijëve me dëmtime në të parë

lidhur me sfidën e përfshirjes në procesin mësimor.

Që të jemi në gjendje për të dhënë përgjigje në hipotezën kryesore, e cila

njëkohësishtparaqetpikënkryesoretëkëtijhulumtimi,nevojitetqëtëjapimpërgjigje

nëhipotezatndihmëse.

Tabela 18

Paraqitja tabelare e koeficientëve të korrelacionit mes qëndrimeve të tre

subgrupeve të subjekteve të cilët ndërtojnë kampionin.

Qëndrimi i prindërve


Qëndrimi i mësimdhënësve


Korrelacioni 1 -.048 .012P-sinjifikanca .397 .828N 948 948 948


Korrelacioni -.048 1 -.078P-sinjifikanca .397 .169N 948 948 948


Korrelacioni .012 -.078 1P-sinjifikanca .828 .169N 948 948 948

Nëtabelën18janëdhënëstatistikatdhevleratekorrelacionit,sidheshkallëte

lirisëpërpërcaktiminerëndësisëstatistikoretëvleravetëfituaratëkorrelacionit.Në

bazëtëvleravetëkorrelacionittëparaqituranëtabelën18,shihetqartësearsyejapër

zhvilliminepohimitmetëcilinpohohetekzistimiilidhshmërisëmesqëndrimevetë

përgjithshmetëtregrupevetësubjektevelidhurmepërshtatjenefëmijëvemedëmtime

nëtëparit,nukështëiarsyeshëm.

PërtëdhënëpërgjigjenëpyetjenndihmëseH.2.,sëpari,nevojitetqëtëjapim

përgjigjenënënhipotezatehipotezësndihmëse.

H.2.1 Ekziston lidhshmëri mes qëndrimit të mësimdhënësve dhe qëndrimit

të prindërve lidhur me përfshirjen e fëmijëve me dëmtime në të parit, respektivisht

67

qëndrimet e mësimdhënësve dhe prindërve përafrojnë për sa i përket përfshirjes së

fëmijëve me dëmtime në të parit.

Rezultateteparaqituranëtabelën18,nëpjesënprezantimiirezultateve,sidhe

vlerat e statistikave të rëndësisë së korrelacionit, të dhëna ndër to, flasin qartë për

mosekzistencën e korrelacionitmesqëndrimeve të përgjithshme tëmësimdhënësve

dheprindërvelidhurmepërfshirjenefëmijëvenëprocesinmësimor.

Në bazë të vlerës dhe lartësisë së fituar të koeficientit të korrelacionit r =

0,02p>0,01,mundtëkonkludojmësenukekzistonkorrelacion,qëështëstatistikisht

i rëndësishëm. Respektivisht mes qëndrimeve të prindërve dhe qëndrimeve të

mësimdhënësve lidhur me përfshirjen e fëmijëve me dëmtime në të parë nuk

ekzistojnëpika tëpërafërtaosepërafrime.Më tej,mungesa ekorrelacionitmund

të interpretohet se mësimdhënësit zhvillojnë qëndrime që janë të ndryshme nga

qëndrimeteprindërvekurbëhetfjalëpërpërfshirjenefëmijëvemedëmtimenëtë

parit.Arsyejaduhetkërkuaredhenëvetëfaktinsebëhetfjalëpërdyprotagonistë

meroltëdallueshëmshoqëror,respektivishtprindëritzhvillojnëmarrëdhëniesocio-

emocionalemefëmijëtmeproblemenëtëparë,tëcilëtjanëmëtëprekurngashkalla

e(mos)përfshirjessëfëmijëvenëprocesinarsimor.Kontekstinëfjalënukpërfshin

mësimdhënësit.

H.2.2. Ekziston lidhshmëri mes qëndrimit të mësimdhënësve dhe qëndrimit të

nxënësve me probleme në të parë lidhur me përfshirjen e tyre në procesin mësimor,

respektivisht qëndrimet e mësimdhënësve dhe nxënësve përafrojnë për sa i përket

përfshirjes së fëmijëve me dëmtime në të parë në procesin mësimor.

Nëbazëtëvlerësdhelartësisësëfituartëkoeficientittëkorrelacionitr=-0,08p

>0,01,mundtëkonkludojmësenukekzistonkorrelacion,icilingaaspektistatistikor

ështëirëndësishëm;respektivishtmesqëndrimevetëmësimdhënësvedhenxënësve

medëmtimenëtëparë,lidhurmepërfshirjenefëmijëvemedëmtimenëtëparë,nuk

ekzistojnëpikatëpërafërtaosepërafrime.Mëtej,mungesaekorrelacionitmundtë

interpretohetsemësimdhënësitzhvillojnëqëndrimeqëjanënëmasëtëkonsiderueshme

të ndryshme nga qëndrimet e nxënësve kur bëhet fjalë për përfshirjen e fëmijëve

68

medëmtime në të parit.Nëse shohim tendencat e qendërzimit për qëndrimet e dy

protagonistëve,dotëkuptojmëarsyenmbishenjënalgjebrikenegative.Nxënësitnë

dallimprejmësimdhënësvezhvillojnëqëndrimemëpozitivekrahasuarmeqëndrimet

emësimdhënësve.

H.2.3. Ekziston lidhshmëri mes qëndrimit të prindërve dhe qëndrimit të nxënësve

me probleme në të parë lidhur me përfshirjen në procesin mësimor, respektivisht

qëndrimet e prindërve dhe nxënësve përafrojnë për sa i përket përfshirjes së fëmijëve

me dëmtime në të parë në procesin mësimor.

Nëbazëtëvlerësdhelartësisësëfituartëkoeficientittëkorrelacionitr=-0,05;

p>0,01,mundtëkonkludojmësenukekzistonkorrelacion,icilingaaspektistatistikor

është i rëndësishëm; respektivisht mes qëndrimeve të prindërve dhe nxënësve me

dëmtime në të parë, lidhurme përfshirjen e fëmijëveme dëmtime në të parë, nuk

ekzistojnëpikatëpërafërtaosepërafrime.Mëtej,mungesaekorrelacionitmundtë

interpretohet se prindërit zhvillojnë qëndrime që janë në masë të konsiderueshme

të ndryshme nga qëndrimet e nxënësve kur bëhet fjalë për përfshirjen e fëmijëve

me dëmtime në të parit.Nëse shohim tendencat e qendërzimit për qëndrimet e dy

protagonistëve, do të kuptojmë arsyen mbi shenjën algjebrike negative. Nxënësit

nëdallimprejprindërvezhvillojnëqëndrimemëpozitivekrahasuarmeqëndrimete

mësimdhënësve.

PohimiiparaqiturnëhipotezënH.2.rezultontëjetëipapranueshëmngaaspekti

statistikor.Subjektetqëpërbëjnëkampioninzhvillojnëqëndrimetëdallueshmelidhur

mepërfshirjenefëmijëvemedëmtimenëtëparit.

H.3. Ekziston lidhshmëri mes qëndrimit të mësimdhënësve lidhur me përfshirjen

e fëmijëve me dëmtime në të parë, nga njëra anë, dhe karakteristikave socio-demografike

(gjinia, vendi i punës, përvoja në punë nivelit të arsimimit dhe vendbanimit), nga ana

tjetër.

69

Tabela 19

Paraqitja tabelare e koeficientëve të korrelacionit mes qëndrimit të përgjithshëm

të mësimdhënësve dhe karakteristikave sociodemografike të tyre.

Qëndrimi i mësim-dhënësve

GjiniaMosha kalen-darike

Niveli i arsimit

Vend-banimi

Vendi i punës

Përvojë pune

Qëndrimi i mësim-dhënësve

Korrelacioni 1 -.254** .222** .057 .016 .269** .210**

P-sinjifikanca .006 .000 .320 .778 .003 .000N 311 311 311 311 311 311 311

Gjinia Korrelacioni -.254** 1 -.017 -.114* -.511** -.026 -.157**

P-sinjifikanca .006 .759 .044 .000 .654 .006N 311 311 311 311 311 311 311

Mosha kalendarike

Korrelacioni .222** -.017 1 -.604** -.144* .693** .729**

P-sinjifikanca .000 .759 .000 .011 .000 .000N 311 311 311 311 311 311 311

Niveli i arsimit

Korrelacioni .057 -.114* -.604** 1 .161** -.888** -.472**

P-sinjifikanca .320 .044 .000 .005 .000 .000N 311 311 311 311 311 311 311

Vend-banimi

Korrelacioni .016 -.511** -.144* .161** 1 -.085 .000P-sinjifikanca .778 .000 .011 .005 .134 .997N 311 311 311 311 311 311 311

Vendi i punës

Korrelacioni .269** -.026 .693** -.888** -.085 1 .590**

P-sinjifikanca .003 .654 .000 .000 .134 .000N 311 311 311 311 311 311 311

Përvojë pune

Korrelacioni .210** -.157** .729** -.472** .000 .590** 1P-sinjifikanca .000 .006 .000 .000 .997 .000N 311 311 311 311 311 311 311

**. Korrelacioni i rëndësishëm në 0.01 nivel (2-kahësh).*. Korrelacioni i rëndësishëm në 0.05 nivel (2-kahësh).

Rezultatet e paraqitura në tabelën 19, në pjesën prezantimi i rezultateve, si

dhevlerat e statistikave të rëndësisë së korrelacionit, të dhënandër to,flasinqartë

për raportinmesqëndrimit tëmësimdhënësve lidhurmepërfshirjen e fëmijëveme

dëmtimenë tëparit,ngaana tjetërdhedisaprejkarakteristikave sociodemografike

tëmësimdhënësve,njëkohësishtdheatëmesqëndrimittëmësimdhënësvelidhurme

përfshirjenefëmijëvemedëmtimenëtëparitdhekarakteristikëssociodemografike

gjinia(r=-0,25p<0,01).Nëbazëtëvlerësdhelartësisësëfituartëkoeficientittë

70

korrelacionitr=-0,25p<0,01,mundtëkonstatojmëseekzistonkorrelacion,iciliështë

statistikishtirëndësishëm,respektivishtmesqëndrimittëmësimdhënësvelidhurme

përfshirjenefëmijëvemedëmtimenëtëparitdhekarakteristikëssociodemografiketë

gjinisëekzistonkorrelacion.Thënëndryshe,qëndrimmëtëtheksuarrrethpërfshirjes

sëfëmijëvemedëmtimenëtëparëkanëmësimdhënësitdhejomësimdhënëset.

Rezultatet tregojnëdhe raportinmesqëndrimit tëmësimdhënësve lidhurme

përfshirjenefëmijëvemedëmtimenëtëparitdhekarakteristikëssociodemografike

mosha kalendarike (r = 0,22; p<0,01). Në bazë të vlerës dhe lartësisë së fituar të

koeficientit të korrelacionit r = 0,22; p<0,01, mund të konstatojmë se ekziston

korrelacion, i cili është statistikisht i rëndësishëm, respektivisht mes qëndrimit

të mësimdhënësve lidhur me përfshirjen e fëmijëve me dëmtime në të parit dhe

karakteristikëssociodemografiketëmoshëskalendarikeekzistonkorrelacion.Thënë

ndryshe,merritjenemoshëskalendariketëmësimdhënësve,qëndrimiityregjithnjëe

mëshumëkarakterizohetmevlerësiminse,fëmijëtmedëmtimenëtëparëballafaqohen

mesfidatgjatëpërshtatjessëfëmijëvemedëmtimenëtëparit.

Kemidheraportinmesqëndrimittëmësimdhënësve,lidhurmepërfshirjene

fëmijëvemedëmtimenëtëparitdhekarakteristikëssociodemografikevendiipunës(r

=0,27;p<0,01).Nëbazëtëvlerësdhelartësisësëfituartëkoeficientittëkorrelacionit

r=0,27;p<0,01,mundtëkonstatojmëseekzistonkorrelacion,iciliështëstatistikisht

irëndësishëm,respektivishtmesqëndrimit tëmësimdhënësvelidhurmepërfshirjen

efëmijëvemedëmtimenëtëparëdhekarakteristikëssociodemografiketëvendittë

punës ekziston korrelacion. Thënë ndryshe, mësuesit dhe arsimtarët kanë qëndrim

gjithnjëemëtëtheksuar,icilikarakterizohetmevlerësiminsefëmijëtmedëmtime

nëtëparëballafaqohenmesfidatgjatëpërshtatjessëfëmijëvemedëmtimenëtëparit.

Rezultatetetabelesnaparaqesinraportinmesqëndrimittëmësimdhënësvelidhur

mepërfshirjenefëmijëvemedëmtimenëtëparitdhekarakteristikëssociodemografike

përvojëpune(r=0,21;p<0,01).Nëbazëtëvlerësdhelartësisësëfituartëkoeficientit

tëkorrelacionitr=0,21;p<0,01,mundtëkonstatojmëseekzistonkorrelacion,icili

ështëstatistikishtirëndësishëm,respektivishtmesqëndrimittëmësimdhënësvelidhur

mepërfshirjenefëmijëvemedëmtimenëtëparëdhekarakteristikëssociodemografike

përvojëpuneekzistonkorrelacion.Thënëndryshe,mësimdhënësitmepërvojëmëtë

lartëkanëqëndrimgjithnjëemë të theksuar, i cilikarakterizohetmevlerësiminse

71

fëmijëtmedëmtimenëtëparëballafaqohenmesfidatgjatëpërshtatjessëfëmijëveme


Analiza korrelative dëshmoi se mes qëndrimit të mësimdhënësve rreth

përfshirjessëfëmijëvemedëmtimenëtëparëdhekarakteristikavesociodemografike

tëvendbanimit(r=0,01;p>0,01)dhenivelitarsimor(r=0,06;p>0,01)nukekziston

korrelacionstatistikishtirëndësishëm.

H.3.2. Ekziston lidhshmëri mes qëndrimit të prindërve lidhur me përfshirjen e

fëmijëve me dëmtime në të parit, nga njëra anë dhe karakteristikave sociodemografike:

gjinia, vendi i punës, statusi material, mosha kalendarike, nivelit të arsimimit dhe

vendbanimit, nga ana tjetër.

Tabela 20


të prindërve dhe karakteristikave sociodemografike të tyre.


Vendi i punës

Statusi material

Mosha kal-endarike

Niveli i arsimit

Vend-banimi


Korrelacioni 1 .260** .228** .099 -.218** .091P-sinjifikanca .000 .000 .064 .000 .089N 348 348 348 348 348 348

Vendi i punës

Korrelacioni .260** 1 .009 -.144** .008 -.151**

P-sinjifikanca .000 .862 .007 .881 .005N 348 348 348 348 348 348

Statusi material

Korrelacioni .228** .009 1 -.246** -.565** .396**

P-sinjifikanca .000 .862 .000 .000 .000N 348 348 348 348 348 348

Mosha kal-endarike

Korrelacioni .099 -.144** -.246** 1 -.066 -.217**

P-sinjifikanca .064 .007 .000 .220 .000N 348 348 348 348 348 348

Niveli i arsimit

Korrelacioni -.218** .008 -.565** -.066 1 -.152**

P-sinjifikanca .000 .881 .000 .220 .004N 348 348 348 348 348 348

Vend-banimi

Korrelacioni .091 -.151** .396** -.217** -.152** 1P-sinjifikanca .089 .005 .000 .000 .004N 348 348 348 348 348 348

**. Korrelacioni i rëndësishëm në nivel 0.01 (2-kahëshe).

72


vlerat e statistikave të rëndësisë së korrelacionit, të dhëna ndër to, flasin qartë për

raportinmesqëndrimittëprindërvelidhurmepërfshirjenefëmijëvemedëmtimenëtë

parëdhedisaprejkarakteristikavesociodemografiketëprindërve,edheatë:

-mes qëndrimit të prindërve lidhurme përfshirjen e fëmijëveme dëmtime

në të parit dhe karakteristikës sociodemografike gjinisë (r = 0,26 p < 0,01). Në

bazëtëvlerësdhelartësisësëfituartëkoeficientittëkorrelacionitr=0,26p<0,01,

mundtëkonstatojmëseekzistonkorrelacion,iciliështëstatistikishtirëndësishëm,

respektivishtmesqëndrimittëprindërvelidhurmepërfshirjenefëmijëvemedëmtime

nëtëparitdhekarakteristikëssociodemografikegjinisëekzistonkorrelacion.Thënë

ndryshe,qëndrimmëtëtheksuarrrethpërfshirjessëfëmijëvemedëmtimenëtëparë

kanështëpiaketdhetëpapunët;

-mesqëndrimittëprindërvelidhurmepërfshirjenefëmijëvemedëmtimenë

tëparitdhekarakteristikëssociodemografikestatusimaterial(r=0,23p<0,01).Në




nëtëparitdhekarakteristikëssociodemografikestatusimaterialekzistonkorrelacion.

Thënëndryshe,prindëritmestatusmëtëlartëmaterialzhvillojnëqëndrimqëgjithnjëe

mëshumëkarakterizohetmevlerësiminsefëmijëtmedëmtimenëtëparëballafaqohen

mesfidagjatëpërfshirjessëfëmijëvemedëmtimenëtëparit;

-mesqëndrimittëprindërvelidhurmepërfshirjenefëmijëvemedëmtimenë

tëparitdhekarakteristikëssociodemografikevendi ipunës (r=0,27p<0,01).Në




nëtëparëdhekarakteristikëssociodemografikevendittëpunësekzistonkorrelacion.

Thënëndryshe,prindëritmenivelmëtëulëtmësimorkanëqëndrimgjithnjëemëtë

theksuarsefëmijëtmedëmtimenëtëparëqëballafaqohenmesfidagjatëpërfshirjes

nëprocesinmësimor.

Analizakorrelativedëshmoi se,mesqëndrimit tëprindërve rrethpërfshirjes

sëfëmijëvemedëmtimenëtëparëdhekarakteristikavesociodemografiketëmoshës

73

kalendarike (r = 0,10 p> 0,01) dhe vendbanimit (r = 0,09 p> 0,01) nuk ekziston

korrelacionstatistikishtirëndësishëm.

H.3.3. Ekziston lidhshmëri mes qëndrimit të nxënësve me dëmtime në të

parë lidhur me përfshirjen në procesin arsimor, nga njëra anë dhe karakteristikave

sociodemografike: gjinia, mosha kalendarike, lloji i shkollës dhe vendbanimit, nga

ana tjetër.

Tabela 21


të nxënësve dhe karakteristikave sociodemografike të tyre.

Qëndrimi i nxënësve Gjinia Mosha

kalendarikeNiveli

i arsimit Vendbanimi


Korrelacioni 1 .022 .218* .480** .365**

P-sinjifikanca .701 .028 .000 .000N 311 311 311 311 311

Gjinia Korrelacioni .022 1 .085 -.043 .171**

P-sinjifikanca .701 .135 .446 .003N 311 311 311 311 311

Mosha kal-endarike

Korrelacioni .218* .085 1 .606** .084P-sinjifikanca .028 .135 .000 .139N 311 311 311 311 311

Niveli i ar-simit

Korrelacioni .480** -.043 .606** 1 .313**

P-sinjifikanca .000 .446 .000 .000N 311 311 311 311 311

Vendbanimi Korrelacioni .365** .171** .084 .313** 1P-sinjifikanca .000 .003 .139 .000N 311 311 311 311 311

*. Korrelacioni i rëndësishëm në nivel 0.05 (2-kahësh).**. Korrelacioni i rëndësishëm në nivel 0.01 (2-kahësh).


vleratestatistikavetërëndësisësëkorrelacionit,tëdhënandërto,flasinqartëpërraportin

mesqëndrimittënxënësvemedëmtimenëtëparëlidhurmepërfshirjenevetëatyrenë

procesinarsimordhedisaprejkarakteristikavesociodemografiketëtyre,edheatë

74

-mesqëndrimittënxënësvemedëmtimenëtëparëlidhurmepërfshirjennë

procesinarsimordhekarakteristikëssociodemografikemoshëskalendarike(r=0,22;

p<0,01).Nëbazëtëvlerësdhelartësisësëfituartëkoeficientittëkorrelacionitr =

0,22;p<0,01,mundtëkonstatojmëseekzistonkorrelacion,iciliështëstatistikishti

rëndësishëm,respektivishtmesqëndrimittënxënësvemedëmtimenëtëparëlidhur

mepërfshirjenevetëatyrenëprocesinarsimordhekarakteristikëssociodemografike

tëmoshëskalendarikeekzistonkorrelacion.Thënëndryshe,qëndrimmëtëtheksuar

rrethpërfshirjessëvetëatyrekanënxënësitmemoshëkalendarikemëtëlartë;

-mesqëndrimittënxënësvemedëmtimenëtëparëlidhurmepërfshirjennë

procesin arsimor dhe karakteristikës sociodemografike niveli arsimor (r = 0,48; p

<0,01).Nëbazë të vlerës dhe lartësisë sëfituar të koeficientit të korrelacionit r =

0,48;p<0,01,mundtëkonstatojmëseekzistonkorrelacion,iciliështëstatistikishti


mepërfshirjennëprocesinarsimordhekarakteristikëssociodemografikeniveliarsimor

ekziston korrelacion. Thënë ndryshe, nxënësit nivelmë të lartë arsimor zhvillojnë

qëndrim i cili gjithnjë emë shumë karakterizohetme vlerësimin se në procesin e

përfshirjesballafaqohenmesfidatënatyravetëndryshme;

-mesqëndrimit tënxënësvemedëmtimenë tëparë lidhurmepërfshirjene

vetenëprocesinarsimordhekarakteristikëssociodemografikevendbanimi(r=0,37

p<0,01).Nëbazëtëvlerësdhelartësisësëfituartëkoeficientittëkorrelacionitr =

0,37p<0,01,mundtëkonstatojmëseekzistonkorrelacion,iciliështëstatistikishti


mepërfshirjennëprocesinarsimordhekarakteristikëssociodemografikevendbanim

ekzistonkorrelacion.Thënëndryshe,nxënësitngaqytetikanëqëndrimgjithnjëemë

tëtheksuarsevetëataballafaqohenmesfidatendryshmenërrugëtiminepërfshirjes

nëprocesinmësimor.

Analizakorrelativedëshmoisemesqëndrimittënxënësvemedëmtimenëtë

parëlidhurmepërfshirjennëprocesinarsimordhekarakteristikavesociodemografike

tëgjinisë(r=0,02;p>0,01)nukekzistonkorrelacionstatistikishtirëndësishëm.

PohimiiparaqiturnëhipotezënH.2.2rezultontëjetëipranueshëmpjesërisht

ngaaspektistatistikor.

75

5.4. HIPOTEZAT LIDHUR ME DALLIMET

Në vazhdim do t’i paraqesim rezultatet nga analiza e zbatuar krahasimore

në kontekst të dallimeve në qëndrimin e përgjithshëmvarësisht nga karakteristikat

sociodemografiketësubjekteveqëpërbëjnëkampionin(mësimdhënësit,prindëritdhe

nxënësitmedëmtimenëtëparit).

5.5. ANALIZA KRAHASUESE TE MËSIMDHËNËSIT

Përparasetëkalojmëteshqyrtimiirezultatevedhehipotezavelidhurmeqëndrimin

epërgjithshëmtëprindërvedotëshqyrtojmërezultatetngaanalizaezbatuardeskriptive.

Tabela 22

Paraqitjet deskriptive rreth qëndrimit të veçantë të prindërve lidhur

me qëndrimin e përgjithshëm.

N. Mesatarja Devijim standardP1 A pajtoheni me mësimnxënien e

nxënësit me dëmtime në të parë? 311 2.6238 .97878

P2 A pajtoheni me njohuritë tuaja profesionale për punën me nxënësit me dëmtime në të parë? 311 2.5466 1.18195

P3 A pajtoheni me bashkëpunimin e prindërve të kësaj kategorie? 311 3.6141 .88299

P4 A pajtoheni me mjetet dhe meto-dat mësimore të përdorura për këta nxënës? 311 2.1865 .94899

P5 A pajtoheni me përkrahjen që keni nga MASHT-i? 311 2.9260 1.11774

P6 A pajtoheni me përshtatjen e kurriku-lave gjatë punës mësimore për nevojat e këtyre nxënësve? 311 1.9228 .83114

P7 A pajtoheni me kushtet e ofruara nga të tjerët për këta nxënës? 311 1.6656 1.07347

P8 A pajtoheni me materialet didaktike mësimore që u dedikohen këtyre nxë-nësve? 311 1.4277 .80747

76

Për sa i përketqëndrimit tëmësimdhënësvekurbëhet fjalëpër sfidatme të

cilatballafaqohengjatëprocesittëintegrimitnëshkollëtëfëmijëvemedëmtimenë

të parit,mund të nxirren disa përgjithësime interesante. I vetmi qëndrim afirmativ

rrethpërfshirjessëfëmijëvemedëmtimenëtëparëështëçështjarrethbashkëpunimit

me prindërit e fëmijëveme dëmtime në të parë (M= 3.61; SD= 0.88).Të gjithë

komponentët e tjerë janë ndërnormalen, respektivisht te mësimdhënësit dominon

qëndriminnegativ.Mësimdhënësitkanëqëndrimnegativkurbëhetfjalëpërkushtet

(M=1.67;SD=1.07),mjetetemetodatepërdoruranëpunëmekëtëkategori(M=

2.82;SD=0.95)dhematerialetdidaktike(M=1.42;SD=0.81),tëcilëtshkollaua

ofronfëmijëvemedëmtimenëtëparit.

Grafiku 4

Qëndrimi i përgjithshëm i mësimdhënësve lidhur me sfidat përshtatëse

të fëmijëve me dëmtime në të parë.

0

0.5

1

1.5

2

2.5

Metodat mësimore

Kushtet shkollore

Materialet didaktike

Mesatarja 2.19 1.67 1.92 1.43

Thek

sues

hmër

ia e

që

ndrim

it

Përshtatshmëria e kurrikulës

Nëvazhdim,mësimdhënësitjanëtëmendimitsemësimnxënia(M=2.62;SD

=0.98)dhekurrikulat(M=1.92;SD=0.83)nukkorrespondojnëmenevojatspecifike

qërealishtkanëfëmijëtmedëmtimenëtëparit.Realisht,temësimdhënësitdominon

mendimi se njohuritë dhe përgatitja e tyre për punëme fëmijëtme dëmtime në të

77

pamuritnuk janënënivel tëduhur (M=2.52;SD=1.18)dhesenëkëtëkontekst

MinistriaresoreeArsimit(M=2.92;SD=1.11)nukimbështetaqsaështënevoja

reale.

Grafiku 5

Qëndrimi i përgjithshëm i mësimdhënësve lidhur me sfidat përshtatëse

të fëmijëve me dëmtime në të parë.

H.4. Ekzistojnë dallime mes subjekteve që përbëjnë kampionin (mësimdhënës,

prindër dhe nxënës me dëmtime në të parit) në kontekst të qëndrimit të përgjithshëm

të përfshirjes së fëmijëve me dëmtime në të parë edhe atë varësisht nga karakteristikat

sociodemografike për secilin grup në veçanti (gjinia, vendbanimi, përvoja e punës,

lloji i shkollës që ndjekin dhe mosha kalendarike).

Për testimin e vërtetësisë së hipotezës kemi përdorur analizën e variancës

(ANOVA)dhet-testin.Rezultatetefituarajanëparaqiturnëtabelatnëvijim.

H.4.1. Ekzistojnë dallime mes mësimdhënësve në kontekst të qëndrimit të

përgjithshëm lidhur me përfshirjen e fëmijëve me dëmtime në të parë varësisht prej

karakteristikave sociodemografike të mësimdhënësve, si: gjinia, përvoja e punës,

vendbanimi, llojit të shkollës, moshës kalendarike, nga ana tjetër.

Për të dhënë përgjigje në pohimin e shprehur në hipotezënH.4.1, fillimisht

duhettëshikojmëvërtetësinëpërhipotezatndihmëse.

Series 10.00%0.50%1.00%1.50%2.00%2.50%3.00%3.50%4.00%

Mbështetja nga MASH Bashkëpunimi

me prindërit Përgatitja profesionale

Thek

sues

hmër

ia e

që

ndrim

it

Mbështetja nga MASH Bashkëpunimi me prindërit Përgatitja profesionale

Series 1 2.93% 3.61% 2.55%

78

H.4.1.1. Ekzistojnë dallime gjinore mes mësimdhënësve në qëndrimin e

përgjithshëm lidhur me përfshirjen e fëmijëve me dëmtime në të parit. Mësimdhënësit e

gjinisë femërore, në dallim prej kolegëve të gjinisë mashkullore, në masë më të madhe,

kanë të theksuar qëndrimin mbi sfidën me të cilën ballafaqohen fëmijët me dëmtime

në të parit.

Tabela 23

Të dhënat deskriptive (mesatarja dhe devijimi standard) mbi qëndrimin e

përgjithshëm të mësimdhënësve

Gjinia N. Mesatarja Devijim standard

Gabimi standard për M Mesatarja


meshkuj 118 19.7119 4.85006 .44648femra 193 18.4249 3.39359 .24428

Nëtabelënemësipërmejanëprezantuartëdhënatdeskriptivembiqëndrimine

mësimdhënësvelidhurmepërfshirjenefëmijëvemedëmtimenëtëpamurit.

Tabela 24

T-testi mbi dallimet gjinore te mësimdhënësit në kontekst të qëndrimit të

përgjithshëm rreth përfshirjes së fëmijëve me dëmtime në të parit.

Testi i Le-vinit mbi variancat

t-test mbi ekuivalencën e Mesatarja s

F Sig. t df

P-sin

jifika

nca

Mes

atar

ja

Diffe

renc

e

Gabimi standard

për M Differ-ence

95% Interval i sigurisë për

dallimet

Lower Upper

Qëndrimi mësim-dhënësve

Varianca e vlerësuar 2.167 .142 2.748 309 .0061.287 .46835 .36544 2.20855

Varianca e pavlerësuar 2.529 187.300 .012 1.287 .50894 .28300 2.29098

Për të eksploruar ndërthurjen mes gjinisë dhe qëndrimit të përgjithshëm të

mësimdhënësveukryenjëanalizëdykahësheet-testit.TestiLevinitmbihomogjenitetin

79

evariancëstemësimdhënësitvarësishtngapërkatësiagjinoresugjeronsevleraështë

statistikishte rëndësishme (2,17;p˂0,01), respektivishtmesmësimdhënësve të të

dyjagjiniveekzistojnëdallimekuantitativenëkonteksttëqëndrimittëpërgjithshëm

lidhurmepërfshirjenefëmijëvemedëmtimenëtëparit.Ngaanatjetër,vleraet-testit

përqëndriminepërgjithshëmtregonsevleraet=2.75;p˂ 0.01sugjeronseekzistojnë

dallimegjinorestatistikishttërëndësishmenëkonteksttëqëndrimittëpërgjithshëmtë

mësimdhënësvelidhurmepërfshirjenefëmijëvemedëmtimenëtëparit.Mësimdhënësit

karakterizohenmeqëndrimmëtë theksuar(M=19.71),krahasuarmeqëndrimine

kolegëve(M=18.42),lidhurmesfidatmetëcilatballafaqohenfëmijëtmedëmtimenë

tëparë(M=37.60).

Vlera e t-testit si dhe sinjifikanca e tyre sugjerojnë se pohimi i dhënë në

hipotezënH.4.1.1rezultontëjetëivërtetëngaaspektistatistikor.

H.4.1.2. Ekzistojnë dallime në kontekst të vendbanimit mes mësimdhënësve në

qëndrimin e përgjithshëm lidhur me përfshirjen e fëmijëve me dëmtime në të parit.

Mësimdhënësit nga fshati, në dallim prej kolegëve nga qyteti, në masë më të madhe,

kanë të theksuar qëndrimin mbi sfidën me të cilën ballafaqohen fëmijët me dëmtime

në të parit.

Tabela 25


përgjithshëm të mësimdhënësve.

Vendbanimi N. Mesatarja Devijim standard

Gabimi standard për M. Mesatarja

Qëndrimi mësimdhënës

rural 149 18.8456 3.35254 .27465

urban 162 18.9753 4.60886 .36211


mësimdhënësvelidhurmepërfshirjenefëmijëvemedëmtimenëtëpamurit.

80

Tabela 26

T-testi mbi dallimet mes mësimdhënësve nga qyteti dhe fshati në kontekst të

qëndrimit të përgjithshëm rreth përfshirjes së fëmijëve me dëmtime në të parit.

Testi i Levinit mbi variancat


F Sig. t df

P-sin

jifika

nca

Mes

atar

ja

Diffe

renc

e Gabimi standard

për M Differ-ence

95% Interval i sigurisë për

dallimet

Lower Upper

Qëndrimi mësim-dhënës

Varianca e vlerësuar .158 .692 -.282 309 .778 -.12967 .46039 -1.035 .7762

Varianca e pavlerësuar -.285 293.76 .776 -.12967 .45448 -1.024 .7648

Për të eksploruar ndërthurjen mes llojit të vendbanimit (rural ose urban)

dhe qëndrimit të përgjithshëm tëmësimdhënësve lidhurme përshtatjen e fëmijëve

medëmtimenë të parë u krye një analizë dykahëshe e t-testit.Testi iLevinitmbi

homogjenitetin e variancës së mësimdhënësve varësisht nga vendbanimi sugjeron

se vlera nuk është statistikisht e rëndësishme (0,28; p > 0,01), respektivisht mes

mësimdhënësvetëfshatitdhetëqytetitekzistojnëdallimekuantitativenëkonteksttë

qëndrimit tëpërgjithshëmlidhurmepërfshirjenefëmijëvemedëmtimenëtëparit.

Ngaanatjetër,vleraet-testitpërqëndriminepërgjithshëmtregonsevleraet=0.28;

p>0.01sugjeronsenukekzistojnëdallimestatistikishttërëndësishmenëkontekst

tëvendbanimittëmësimdhënësvelidhurmepërfshirjenefëmijëvemedëmtimenëtë

parit.Mësimdhënësitngafshatinukkarakterizohenmeqëndrimmëtëtheksuar(M=

18.85),krahasuarmeqëndriminekolegëvetëtyrengaqyteti(M=18.98),lidhurme

sfidatmetëcilatballafaqohenfëmijëtmedëmtimenëtëparit.

H.4.1.3. Ekzistojnë dallime në moshë mes mësimdhënësve në kontekst të

qëndrimit të përgjithshëm. Me rritjen e moshës kalendarike, qëndrimi i mësimdhënësve

lidhur me sfidat ballafaquese të fëmijëve me dëmtime në të parë bëhen gjithnjë e më

të theksuara.

81

Tabela 27

Të dhënat deskriptive (mesatarja dhe devijimi standard) për qëndrimin e

përgjithshëm të mësimdhënësve lidhur me përfshirjen e fëmijëve me dëmtime në

të parit.

N.M

esat

arja

Devi

jim st

an-

dard

Gabi

mi

stan

dard

95% Intervali i sigurisë për M.

Min

imum

Mak

simum

Lower Bound

Upper Bound

20-30 24 19.2500 .84699 .17289 18.8923 19.6077 18.00 20.0031-41 72 16.2500 2.21868 .26147 15.7286 16.7714 10.00 19.0042-52 138 19.7391 4.91876 .41871 18.9112 20.5671 12.00 36.00

mbi 53 77 19.8182 3.10656 .35403 19.1131 20.5233 14.00 27.00Totali 311 18.9132 4.04995 .22965 18.4613 19.3651 10.00 36.00

Në tabelën më lart janë prezantuar të dhënat deskriptive mbi qëndrimin e

përgjithshëmtëmësimdhënësvelidhurmepërfshirjenefëmijëvemedëmtimenëtë

parit.

Tabela 28

Anova për qëndrimin e përgjithshëm të mësimdhënësve lidhur me përfshirjen e


Shuma e katrorëve df M. e

katrorëve F Sig. Levene Statistic Sig.

Mes grupeve 670.593 3 223.53115.547 .000 11.722 .000Brenda grupeve 4414.063 307 14.378

Totali 5084.656 310

NëtabelënemësipërmeështëdhënëvleraetestittëLevinitmbihomogjenitetin

evariancës.Vlerae testit sugjeronsenukështëenjëjta statistikishte rëndësishme

(11.722;p>0.01)mesmësimdhënësve,varësishtngamoshakalendarikeekzistojnë

dallimekuantitative.

Përtëeksploruardallimetmesmësimdhënësvevarësishtngamoshakalendarike,

82

në kontekst të qëndrimit të përgjithshëm, është realizuar një analizë njëkahëshe e

variancës(ANOVA).Mësimdhënësitishintëndarënëkatërgrupevarësishtngamosha

kalendarikeetyre.Rezultoinjëdiferencëerëndësishmengapikëpamjastatistikore,në

konteksttëvetëqëndrimittëpërgjithshëm,nënivelinp˂0.01,mesgrup-moshavetë

ndryshme(F=15.55;p˂0.01).

Tabela 29

Krahasimi multipla varësisht nga mosha kalendarike, në kontekst të qëndrimit të

përgjithshëm, lidhur me sfidën e përfshirjes së fëmijëve me dëmtime në të parit.

(I) Mosha kalendarike

(J) Mosha kalendarike

Dallimi mes M. (I-J)

Gabimi standard Sig.

95% Intervali i sigurisëLower Bound

Upper Bound

20-30

31-41 3.00000* .89375 .011 .4876 5.5124

42-52 -.48913 .83861 .952 -2.8465 1.8683

mbi 53 -.56818 .88646 .938 -3.0601 1.9237

31-41

20-30 -3.00000* .89375 .011 -5.5124 -.4876

42-52 -3.48913* .55126 .000 -5.0387 -1.9395

mbi 53 -3.56818* .62163 .000 -5.3156 -1.8207

42-52

20-30 .48913 .83861 .952 -1.8683 2.8465

31-41 3.48913* .55126 .000 1.9395 5.0387

mbi 53 -.07905 .53937 .999 -1.5952 1.4371

mbi 53

20-30 .56818 .88646 .938 -1.9237 3.0601

31-41 3.56818* .62163 .000 1.8207 5.3156

42-52 .07905 .53937 .999 -1.4371 1.5952

*. Dallimi mes M është sinjifikativ për nivelin 0.05.

Rezultatetpëranalizënevariancësmesmoshëskalendarikedheqëndrimittë

përgjithshëm sugjerojnë konkludimin se hipotezame të cilën pohohej ekzistenca e

dallimeve,pranohet.Mesmësimdhënësvetëmoshavetëndryshmeekzistojnëdallime

tërëndësishmenëkonteksttëqëndrimittëpërgjithshëmlidhurmesfidatpërfshirëse

metëcilatndeshenfëmijëtmedëmtimenëtëparit,edheatëndërmjet:

-mësimdhënësitemoshësmes31-41vjeçkarakterizohenmeqëndrimmëpak

83

00

00

00

00

00

20-30 42-52 mbi 5331-41Mosha kalendarike

tëtheksuar(M=16.25)lidhurmesfidatmetëcilatndeshenfëmijëtmedëmtimenë

tëparëkrahasuarmeqëndrimetegrup-moshavetëtjera,edheatëmemësimdhënësit

egrup-moshës20-30(M=19.25),mësimdhënësitegrup-moshësmes42-52(M=

19.74)dhemësimdhënësvetëgrup-moshësmbi53vjeç(M=19.81);

- mësimdhënësit që i takojnë grup-moshës mbi 53 vjeç karakterizohen me

qëndrimmë të theksuar (M=19.81)kurbëhet fjalapër sfidatme të cilat ndeshen

fëmijëtmedëmtimenëtëparit,krahasuar(F=3.57;p˂0.01)memësimdhënësite

grup-moshësmes31-44vjeç(M=16.25).

Analiza krahasuese nuk vërtetoi ekzistencën e dallimeve statistikisht të

rëndësishme(F=0.57;p>0.01)memësimdhënëstëgrup-moshavemes20-30vjeç

(M=19.25)dhegrup-moshave42-52vjeç(M=19.74).

Grafiku 6

Paraqitja grafike e qëndrimit të përgjithshëm të mësimdhënësve varësisht nga

mosha kalendarike e respodentëve.

Rezultatet nga analiza krahasuese mes mësimdhënësve të grup-moshave të

ndryshmevërtetohenedhepërmesparaqitjesgrafike(Grafiku6).

H.4.1.4. Ekzistojnë dallime mes mësimdhënësve me nivel të ndryshëm të

arsimimit në kontekst të qëndrimit të përgjithshëm. Sa më i lartë niveli arsimor i

84

mësimdhënësve qëndrimi i mësimdhënësve lidhur me sfidat ballafaquese të fëmijëve

me dëmtime në të parë bëhen gjithnjë e më të theksuara.

Tabela 30


përgjithshëm të mësimdhënësve lidhur me përfshirjen e fëmijëve me dëmtime në

të parit.

N.M

esat

arja

Devi

jim

stan

dard

Gabi

mi

stan

dard


Min

imum

Mak

simum

Lower Bound

Upper Bound

Fakultet 59 19.0508 1.84226 .23984 18.5708 19.5309 16.00 22.00Shkollim i lartë 102 19.4118 2.94623 .29172 18.8331 19.9905 12.00 24.00Shkollim i mesëm 132 17.5000 3.36688 .29305 16.9203 18.0797 10.00 27.00

Shkollim fillor 18 26.0000 8.85172 2.08637 21.5981 30.4019 15.00 36.00Totali 311 18.9132 4.04995 .22965 18.4613 19.3651 10.00 36.00

Nëtabelënemësipërmejanëprezantuartëdhënatdeskriptivembiqëndrimin

epërgjithshëmtëmësimdhënësvelidhurmeqëndriminetyrerrethçështjessësfidave

ballafaquesetëfëmijëvemedëmtimenëtëparit.

Tabela 31

Anova për qëndrimin e përgjithshëm të mësimdhënësve lidhur me përfshirjen e




Mes grupeve 1194.103 3 398.031Brenda grupeve 3890.553 307 12.678 31.409 .000 33.081 .000Totali 5084.656 310

Në tabelënmë lart është dhënë vlera e testit të Levinitmbi homogjenitetin

evariancës.Vlerae testit sugjeronsenukështë statistikishte rëndësishmeenjëjta

(33.081; p ˂ 0.01)mesmësimdhënësve, varësisht nga niveli arsimor i përfunduar

ekzistojnëdallimekuantitative.

85

Për të eksploruardallimetmesmësimdhënësvevarësishtnganiveli arsimor,

në kontekst të qëndrimit të përgjithshëm, është realizuar një analizë njëkahëshe e

variancës(ANOVA).Mësimdhënësitishintëndarënëkatërgrupevarësishtnganiveli

i tyre arsimor.Rezultoi një diferencë e rëndësishmenga pikëpamja statistikore, në


ndryshme(F=31.41;p˂0.01).

Tabela 32

Krahasimi multipla varësisht nga niveli arsimor, në kontekst të qëndrimit të


(I) Niveli i arsimit (J) Niveli i arsimit Dallimi mes

M. (I-J)Gabimi

standard Sig.

95% Intervali i sigurisë

Lower Bound

Upper Bound

Fakultet shkollim i lartë -.36092 .58227 .943 -1.9977 1.2759shkollim i mesëm 1.55085 .55749 .054 -.0163 3.1180shkollim fillor -6.94915* .95856 .000 -9.6437 -4.2546

Shkollim i lartë

fakultet .36092 .58227 .943 -1.2759 1.9977shkollim i mesëm 1.91176* .46931 .001 .5925 3.2310shkollim fillor -6.58824* .91010 .000 -9.1466 -4.0299

Shkollim i mesëm

fakultet -1.55085 .55749 .054 -3.1180 .0163shkollim i lartë -1.91176* .46931 .001 -3.2310 -.5925shkollim fillor -8.50000* .89446 .000 -11.0144 -5.9856

Shkollim fillor

fakultet 6.94915* .95856 .000 4.2546 9.6437shkollim i lartë 6.58824* .91010 .000 4.0299 9.1466shkollim i mesëm 8.50000* .89446 .000 5.9856 11.0144


Rezultatetpëranalizënevariancësmesnivelitarsimortëmësimdhënësvedhe

qëndrimittëpërgjithshëmlidhurmesfidatballafaquesetëfëmijëvemeproblemenëtë

parësugjerojnëkonkludiminsehipotezametëcilënpohohejekzistencaedallimeve,

pranohet.Mesmësimdhënësvemenivel tëndryshëmarsimorekzistojnëdallime të

rëndësishmenëkonteksttëqëndrimittëpërgjithshëmlidhurmesfidatpërfshirëseme

tëcilatndeshenfëmijëtmedëmtimenëtëparit,edheatë:

86

.00

.00

.00

.00

.00

.00

fakultet shkollim i mesëm shkollim fillorshkollim i lartë

Niveli i arsimit

-mësimdhënësitme shkollim tëmesëmkarakterizohenmeqëndrimmëpak

të theksuar (M= 17.50) lidhurme sfidatme të cilat ndeshen fëmijëtme dëmtime

në të parë krahasuarme qëndrimetmësimdhënëseme arsimim tjetër, edhe atëme

mësimdhënësitmearsimimsipëror(M=19.05),mësimdhënësitmeshkollimtëlartë

(M=19.41)dhemësimdhënësvemeshkollimfillor(M=26.00);

-mësimdhënësitmeshkollimfillorkarakterizohenmeqëndrimmëtëtheksuar

(M=26.00)kurbëhetfjalëpërsfidatmetëcilatndeshenfëmijëtmedëmtimenëtë

parit,krahasuar (F=3.57;p˂0.01)memësimdhënësitmeshkollim të lartë (M=

19.41),meshkollimtëmesëm(M.=17.50)dhemësimdhënësvemeshkollimsipëror

(M=19.05).


rëndësishme(F=-1.55;p>0.01)memësimdhënësmeshkollimtëmesëmdheatyre

(F=0.36;p>0.01)mearsimtëpërfunduarsipërordhemësimdhënësmeshkollimtë

lartëdheatyresipëror.

Grafiku 7

Paraqitja grafike e qëndrimit të përgjithshëm të mësimdhënësve varësisht nga

niveli arsimore i respodentëve.

Rezultatet nga analiza krahasuese mes mësimdhënësve të grup-moshave të


87

5.6. ANALIZA KRAHASIMORE TE PRINDËRIT

Nëvazhdimdot’iparaqesimrezultatetngaanalizaezbatuarkrahasimorenë

kontekst tëdallimevenëqëndriminepërgjithshëm lidhurmesfidatballafaquese të

fëmijëveme dëmtime në të parë varësisht nga karakteristikat sociodemografike të

prindërve.Por,përparasetëkalojmëteshqyrtimiirezultatevedhehipotezavelidhur

meqëndriminepërgjithshëmtëprindërvedotëshqyrtojmërezultatetngaanalizae

zbatuardeskriptive.

Tabela 33

Paraqitjet deskriptive rreth qëndrimit të veçantë të prindërve lidhur me qëndrimin

e përgjithshëm.

Pyetjet drejtuar prindërve N. Mesatarja Devijim standard

1 A pajtoheni me kushtet e ofruara për fëmijët tuaj në shkollë? 348 1.3879 .74507

2A pajtoheni me ndihmën dhe përkrahjen që e marrin nga nxënësit e tjerë?

348 3.4138 1.01631

3A pajtoheni me nivelin e integrimit të nxënësve me dëmtime në të parë në klasa të rregullta?

348 2.0172 .83837

4A pajtoheni me konkludimin, se kësaj kategorie i nevojitet një përkrahje më e madhe?

348 4.8391 .54479

5A pajtoheni se një fëmijë me dëmtime në të parë duhet të ndjekë arsimin gjithëpërfshirës?

348 3.8764 1.63331

6 A pajtoheni me perceptimet që kanë fëmijët me dëmtime në të parë? 348 4.6264 .94127

7A pajtoheni me perceptimin që fëmijët me dëmtime në të parë kanë një të ardhme në shoqëri?

348 2.1724 .99806

8A pajtoheni me shoqërinë dhe ndihmën tuaj ndaj një personi me dëmtime në të parë?

348 5.0000 .00000

88

0.00%

1.00%

2.00%

3.00%

4.00%

Niveli i integrimit

të fëmijëve

Kushtet e ofruara

Inkluzioni i fëmijëve

Qëndrimi i përgjithshëm

Grafiku 8

Qëndrimi i përgjithshëm i mësimdhënësve lidhur me sfidat përshtatëse të

fëmijëve me dëmtime në të parë.

Për sa i përket qëndrimit të prindërve, kur bëhet fjalë për sfidatme të cilat

ballafaqohengjatëprocesittëintegrimitnëshkollëjovetëmfëmijëtmedëmtimenëtë

parë,poredhevetëata,mundtënxirrendisapërgjithësimeinteresante.Qëndrimpozitiv

kanërrethçështjessëtrajtesësdheofrimittëndihmësndajfëmijëvemedëmtimenëtë

parit,singashoqëria,ashtuedhengavetëata(M=5.00;SD=0.01),sidhekurbëhet

fjalërrethasajsekjokategoriemeritonnjëqasjedhepërkujdesjemëproaktivenga

anaefaktorëverelevantsishkolla,mjedisimëigjerëetj.(M=4.85;SD=0.54).

0.00%

1.00%

2.00%

3.00%

4.00%

Niveli i integrimit

të fëmijëve

Kushtet e ofruara



0.00%

1.00%

2.00%

3.00%

4.00%

Niveli i integrimit

të fëmijëve

Kushtet e ofruara



0.00%

1.00%

2.00%

3.00%

4.00%

Niveli i integrimit

të fëmijëve

Kushtet e ofruara


Qëndrimi i përgjithshëm0.00%

1.00%

2.00%

3.00%

4.00%

Niveli i integrimit

të fëmijëve

Kushtet e ofruara



89

Grafiku 9

Qëndrimi i përgjithshëm i mësimdhënësve lidhur me sfidat përshtatëse të

fëmijëve me dëmtime në të parë.

0.00% 1.00% 2.00% 3.00% 4.00% 5.00%

Përkrahja nga kolegët Përkrahja personale

Series 1 3.41% 5.00%

Përkrahja nga kolegët

Përkrahja personale

3.41%

5.00%

Nukmbetet i mangët as qëndrimi i tyre rreth çështjes së pranimit të kësaj

kategoriengaana e fëmijëve, të cilëtpërbëjnëklasënku janëpërfshirë fëmijëtme

dëmtimenëtëparit.Gjithashtu,prindëritjanëtëmendimitsefëmijëtmedëmtimenëtë

parëduhettëndjekinarsimingjithpërfshirës(M=3.84;SD=1.63).Prindëritshfaqin

qëndrimnegativkurbëhetfjalëpërkushtetqëshkollauofronfëmijëvemedëmtimenë

tëparë(M=1.39;SD=0.75)dheseintegrimiifëmijëvenukështënëpërputhshmëri

mepritjetetyre(M=2.02;SD=0.35).

Për testimin e vërtetësisë së hipotezës, kemi përdorur analizën e variancës

(ANOVA)dhe t-testin.Rezultatetefituara janëparaqiturnë tabelatdhegrafikëtnë

vijim.

H.4.2. Ekzistojnë dallime mes prindërve në kontekst të qëndrimit të përgjithshëm

lidhur me përfshirjen e fëmijëve me dëmtime në të parë varësisht prej karakteristikave


moshës kalendarike, nga ana tjetër.



90

H.4.2.1. Ekzistojnë dallime gjinore mes prindërve në qëndrimin e përgjithshëm

lidhur me përfshirjen e fëmijëve me dëmtime në të parit. Nënat në dallim prej

baballarëve, në masë më të madhe, kanë të theksuar qëndrimin mbi sfidën me të cilën

ballafaqohen fëmijët me dëmtime në të parit.

Tabela 34


përgjithshëm të prindërve.


Gabimi standard për M.

Qëndrimi i prindërveBaballarët 159 26.2767 2.31372 .18349

Nënat 189 28.2222 2.55437 .18580


prindërvelidhurmepërfshirjenefëmijëvemedëmtimenëtëparit.

Tabela 35

T-testi mbi dallimet gjinore te prindërit në kontekst të qëndrimit të përgjithshëm

rreth përfshirjes së fëmijëve me dëmtime në të parit.



F Sig. t df

P-sin

jifika

nca

Mesa-tarja

Differ-ence


Difference

95% Intervali i sigurisë për

dallimet

Lower Upper

Qën-drimi prin-dërve

Varianca e vlerësuar .814 .368 -7.39 346 .000 -1.9455 .26337 -2.46 -1.427

Varianca e pavlerësuar -7.45 344.09 .000 -1.9455 .26114 -2.46 -1.432


prindërveukryenjëanalizëdykahësheet-testit.TestiLevinitmbihomogjenitetine

91

variancësteprindëritvarësishtngapërkatësiagjinoresugjeronsevleraështëstatistikisht

erëndësishme(0,81;p>0,01),respektivishtmesbaballarëvedhenënaveekzistojnë

dallimekuantitativenëkontekst të qëndrimit të përgjithshëm lidhurmepërfshirjen

e fëmijëvemedëmtimenë të parit.Nga ana tjetër, vlera e t-testit për qëndrimin e

përgjithshëmtregonsevleraet=-7.39;p˂0.01sugjeronseekzistojnëdallimegjinore

statistikishttërëndësishmenëkonteksttëqëndrimittëpërgjithshëmtëprindërvelidhur

mepërfshirjenefëmijëvemedëmtimenëtëparit.Nënatkarakterizohenmeqëndrim

mëtëtheksuar(M=28.22),krahasuarmeqëndriminebaballarëve(M=26.28),lidhur

mesfidatmetëcilatballafaqohenfëmijëtmedëmtimenëtëparit.

Vlera e t-testit si dhe sinjifikanca e tyre sugjerojnë se pohimi i dhënë në

hipotezënH.4.2.1rezultontëjetëivërtetëngaaspektistatistikor.

H.4.2.2. Ekzistojnë dallime në kontekst të vendbanimit mes prindëve në

qëndrimin e përgjithshëm lidhur me përfshirjen e fëmijëve me dëmtime në të parit.

Prindërit nga fshati, në dallim prej prindërve nga qyteti, në masë më të madhe, kanë të

theksuar qëndrimin mbi sfidën me të cilën ballafaqohen fëmijët me dëmtime në të parit.

Tabela 36


përgjithshëm të prindërve.

Vendbanimi N Mesatarja Devijim standard

Gabimi standard për

M.

Qëndrimi i prindërverural 185 27.1081 2.71653 .19972

urban 163 27.5890 2.51104 .19668

Nëtabelënedhënëmëlartjanëprezantuartëdhënatdeskriptivembiqëndrimin

eprindërvelidhurmepërfshirjenefëmijëvemedëmtimenëtëparit.

92

Tabela 37

T-testi mbi dallimet mes prindërve nga fshati dhe qyteti në kontekst të qëndrimit

të përgjithshëm rreth përfshirjes së fëmijëve me dëmtime në të parit.

Testi i Le-vinit mbi variancat


F Sig. t df

P-sin

jifika

nca

Mesa-tarja

Differ-ence

Gabimi standard

për M Dif-ference


dallimet

Lower Upper

Qën-drimi i prin-dërve

Varianca e vlerësuar .152 .697 -1.707 346 .089 -.48085 .28171 -1.04 .0782

Varianca e pavlerësuar -1.715 345.194 .087 -.48085 .28031 -1.03 .0705

Përtëeksploruarndërthurjenmesllojit tëvendbanimit(ruraloseurban)dhe

qëndrimittëpërgjithshëmtëprindërvelidhurmepërshtatjenefëmijëvemedëmtime

nëtëparëukryenjëanalizëdykahësheet-testit.TestiiLevinitmbihomogjenitetin

e variancës së prindërve varësisht nga vendbanimi sugjeron se vlera nuk është

statistikishterëndësishme(0,28;p>0,01),respektivishtmesprindërvengafshatidhe

qytetiekzistojnëdallimekuantitativenëkonteksttëqëndrimittëpërgjithshëmlidhur

mepërfshirjenefëmijëvemedëmtimenëtëparit.Ngaanatjetër,vleraet-testitpër

qëndriminepërgjithshëmtregonsevleraet=-1.71;p>0.01sugjeronsenukekzistojnë

dallimestatistikisht të rëndësishmevarësishtngavendbanimi iprindërve lidhurme

përfshirjenefëmijëvemedëmtimenëtëparit.Prindëritngafshatinukkarakterizohen

meqëndrimmëtëtheksuar(M=27.11),krahasuarmeqëndriminekolegëvetëtyre

ngaqyteti(M=27.59),lidhurmesfidatmetëcilatballafaqohenfëmijëtmedëmtime

nëtëparit.

H.4.2.3. Ekzistojnë dallime në moshë mes prindërve në kontekst të qëndrimit të

përgjithshëm. Me rritjen e moshës kalendarike, qëndrimi i prindërve, lidhur me sfidat

ballafaquese të fëmijëve me dëmtime në të parë, bëhen gjithnjë e më të theksuara.

93

Tabela 38


përgjithshëm të prindërve lidhur me përfshirjen e fëmijëve me dëmtime në të

parit.

N. Mesa-tarja

Devijim standard

Gabimi standard


Minim um Maksi-mumLower

BoundUpper Bound

20-30 41 27.6829 .96018 .14996 27.3799 27.9860 27.00 29.00

31-41 188 27.2021 2.94360 .21468 26.7786 27.6256 21.00 32.00

42-52 81 26.8148 2.69774 .29975 26.2183 27.4113 23.00 30.00

mbi 53 25 28.0400 1.01980 .20396 27.6190 28.4610 27.00 29.00

Totali 348 27.3333 2.62954 .14096 27.0561 27.6106 21.00 32.00


epërgjithshëmtëprindërvelidhurmepërfshirjenefëmijëvemedëmtimenëtëparit.

Tabela 39

Anova për qëndrimin e përgjithshëm të prindërve lidhur me përfshirjen e fëmijëve

me dëmtime në të parit.


katrorëve F. Sig. Levene Statistic Sig.

Mes grupeve 134.954 4 33.731

Brenda grupeve 2264.379 343 6.602 1.111 .053 1.82 .300

Totali 2399.333 347

Nëtabelënmësipërështëdhënëvlerae testit tëLevinitmbihomogjenitetin

evariancës.Vlerae testit sugjeronseenjëjtanukështë statistikishte rëndësishme

(1.82;p>0.01)mesprindërvevarësishtngamoshakalendarikeekzistojnëdallime

kuantitative.

Përtëeksploruardallimetmesprindërvevarësishtngamoshakalendarike,në

94

konteksttëqëndrimittëpërgjithshëm,ështërealizuarnjëanalizënjëkahësheevariancës

(ANOVA).Prindëritishintëndarënëkatërgrupevarësishtngamoshakalendarikee

tyre.Rezultoinjëdiferencëjoerëndësishmengapikëpamjastatistikore,nëkonteksttë

vetëqëndrimittëpërgjithshëm,mesgrup-moshavetëndryshme(F=1.11;p>0.01).

Tabela 40








Upper Bound

20-3031-41 .48080 .44287 .881 -.8908 1.852442-52 .86811 .49246 .541 -.6571 2.3933

mbi 53 -.35707 .65198 .990 -2.3763 1.6622

31-4120-30 -.48080 .44287 .881 -1.8524 .890842-52 .38731 .34149 .863 -.6703 1.4449

mbi 53 -.83787 .54698 .673 -2.5319 .8562

42-5220-30 -.86811 .49246 .541 -2.3933 .657131-41 -.38731 .34149 .863 -1.4449 .6703

mbi 53 -1.22519 .58785 .363 -3.0458 .5954

mbi 5320-30 .35707 .65198 .990 -1.6622 2.376331-41 .83787 .54698 .673 -.8562 2.531942-52 1.22519 .58785 .363 -.5954 3.0458



dallimevenukpranohet.Mesprindërvetëmoshavetëndryshmeekzistojnëdallimetë


tëcilatndeshenfëmijëtmedëmtimenëtëparit.

Prindëritemoshësmes20-30vjeçnukdallojnënëqëndriminepërgjithshëm

lidhurme sfidatme të cilat ndeshen fëmijëtme dëmtime në të parë krahasuarme

qëndrimetegrup-moshavetëtjera,edheatëmeprindëritegrup-moshës31-41(F=

0.48;p>0.01),prindëritegrup-moshësmes42-52(F=0.87;p>0.01)dheprindërit

egrup-moshësmbi53vjeç(F=-0.36;p>0.01);

95

26.00

28.00

27.00

29.00

30.00

20-30 42-52 mbi 53 5.0031-41

Mosha kalendarike

Qën

drim

i i p

rind

ërve

prindëritqëitakojnëgrup-moshësmbi53vjeçnukdallojnërëndësishëmkur

bëhetfjalapërsfidatmetëcilatndeshenfëmijëtmedëmtimenëtëparit,krahasuar(F

=0.84;p>0.01)osemeprindëritegrup-moshësmes42-52vjeç(F=1.23;p˂0.01).

Analiza krahasimore nuk vërtetoi ekzistencën e dallimeve statistikisht të

rëndësishme(F=-0.39;p>0.01)mesprindërvetëgrup-moshavemes41-52vjeç(M

=26.81)dhegrup-moshave31-42vjeç(M=27.20).

Grafiku 10

Paraqitja grafike e qëndrimit të përgjithshëm të prindërve varësisht nga mosha

kalendarike e respodentëve.

Rezultatet nga analiza krahasimtare mes prindërve të grup-moshave të


H.4.2.4. Ekzistojnë dallime mes prindërve me nivel të ndryshëm të arsimimit në

kontekst të qëndrimit të përgjithshëm. Sa më i lartë të jetë niveli arsimor i prindërve,

aq më i theksuar do të jetë qëndrimi i tyre lidhur me sfidat ballafaquese të fëmijëve me

dëmtime në të parit.

96

Tabela 41



parit.

N. Mesa-tarja

Devijim standard

Gabimi standard


Min. Max.Lower Bound

Upper Bound

Fakultet 134 27.8284 2.32517 .20086 27.4311 28.2257 23.00 32.00Shkollim i lartë 13 31.0000 .00000 .00000 31.0000 31.0000 31.00 31.00

Shkollim i mesëm 41 26.2683 2.52016 .39358 25.4728 27.0638 23.00 29.00

Shkollim fillor 68 27.5294 2.34661 .28457 26.9614 28.0974 23.00 30.00

Totali 348 27.3333 2.62954 .14096 27.0561 27.6106 21.00 32.00

Në tabelënmë sipër janë prezantuar të dhënat deskriptivembi qëndrimin e

përgjithshëm të prindërve lidhur me qëndrimin e tyre rreth çështjes së sfidave


Tabela 42



Shuma e katrorëve df M. e katro-

rëve F. Sig.Levene Statis-

ticSig.

Mes grupeve 332.823 3 83.206

Brenda grupeve 2890.513 348 6.025 13.811 .000 1.77 .200

Totali 2084.333 347

NëtabelënedhënëmëlartështëdhënëvleraetestittëLevinitmbihomogjenitetin


97

(1.77;p>0.01)mesprindërvevarësishtnganiveliarsimortëpërfunduarekzistojnë


Për të eksploruar dallimet mes prindërve varësisht nga niveli arsimor, në


(ANOVA).Prindëritishintëndarënëkatërgrupe,varësishtnganiveliarsimorityre.

Rezultoinjëdiferencëerëndësishmengapikëpamjastatistikore,nëkonteksttëvetë

qëndrimittëpërgjithshëm,nënivelinp˂0.01,mesgrup-moshavetëndryshme(F=

31.81;p˂0.01).

Tabela 43

Krahasimi multipla mes prindërve varësisht nga niveli arsimor, në kontekst të

qëndrimit të përgjithshëm, lidhur me sfidën e përfshirjes së fëmijëve me dëmtime

në të parit.

(I) Niveli i arsimit (J)Niveli i arsimit Dallimi mes

M. (I-J)Gabimi

standard Sig.95% Intervali i sigurisë

Lower Bound

Upper Bound

Fakultet

shkollim i lartë -3.17164* .71303 .001 -5.3799 -.9633shkollim i mesëm 1.56007* .43807 .014 .2033 2.9168shkollim fillor .29895 .36546 .955 -.8329 1.4308tjetër 1.40445* .33234 .002 .3752 2.4337

Shkollim i lartë

fakultet 3.17164* .71303 .001 .9633 5.3799shkollim i mesëm 4.73171* .78128 .000 2.3120 7.1514shkollim fillor 3.47059* .74300 .000 1.1695 5.7717tjetër 4.57609* .72728 .000 2.3236 6.8285

Shkollim i mesëm

fakultet -1.56007* .43807 .014 -2.9168 -.2033shkollim i lartë -4.73171* .78128 .000 -7.1514 -2.3120shkollim fillor -1.26112 .48533 .152 -2.7642 .2420tjetër -.15562 .46091 .998 -1.5831 1.2718

Shkollim fillor

fakultet -.29895 .36546 .955 -1.4308 .8329shkollim i lartë -3.47059* .74300 .000 -5.7717 -1.1695shkollim i mesëm 1.26112 .48533 .152 -.2420 2.7642tjetër 1.10550 .39254 .097 -.1102 2.3212

Tjetër

fakultet -1.40445* .33234 .002 -2.4337 -.3752shkollim i lartë -4.57609* .72728 .000 -6.8285 -2.3236shkollim i mesëm .15562 .46091 .998 -1.2718 1.5831shkollim fillor -1.10550 .39254 .097 -2.3212 .1102


98

Rezultatet për analizën e variancës mes nivelit arsimor të prindërve dhe

qëndrimittëpërgjithshëmlidhurmesfidatballafaquesetëfëmijëvemeproblemenëtë

pare,sugjerojnëkonkludiminsehipotezametëcilënpohohejekzistencaedallimeve,

pjesërishtpranohet.Mesprindërvemeniveltëndryshëmarsimorekzistojnëdallimetë

rëndësishmenëkonteksttëqëndrimittëpërgjithshëmlidhurmesfidatpërfshirëseqë

ndeshenfëmijëtmedëmtimenëtëparit,edheatë:

-prindëritmearsimimsipërorkarakterizohenmeqëndrimmëpaktëtheksuar

(F = -3.17; p ˂ 0.01) lidhurme sfidat që ndeshen fëmijëtme dëmtime në të parë

krahasuar me qëndrimet e prindërve me shkollim të lartë, kurse më të theksuar

përkundërprindërvemeshkollimtëmesëm(F=1.56;p˂0.01)dheatyremeshkollimtë

ndryshëmngashkollimeteeksploruara(F=1.40;p˂0.01);

-prindëritmeshkollimtëlartëkarakterizohenmeqëndrimmëtëtheksuarkur

bëhetfjalapërsfidatmetëcilatndeshenfëmijëtmedëmtimenëtëparit,krahasuarme

prindëritmearsimimsipëror(F=3.17;p˂0.01),meshkollimtëmesëm(F=4.73;p

˂0.01),prindërmeshkollimsipëror(M=3.47)dhemeshkollimtjetër(F=4.57;p˂

0.01).

Grafiku 11

Paraqitja grafike e qëndrimit të përgjithshëm të prindërve varësisht nga niveli

arsimor i respodentëve.

Niveli arsimitfakultet shkollim i lartë shkollim i mesëm shkollim �llor 5.00

.00

.00

.00

.00

.00

.00

fakultet shkollim i mesëm shkollim fillor 5.00shkollim i lartë

Niveli i arsimit

99

Rezultatetngaanalizakrahasimoremesprindërvetëgrup-moshavetëndryshme

vërtetohenedhepërmesparaqitjesgrafike(Grafiku11).

H.4.2.5. Ekzistojnë dallime mes prindërve me status material të ndryshëm në

kontekst të qëndrimit të përgjithshëm. Sa më i lartë të jetë statusi material i prindërve,

aq më i theksuar do të jetë qëndrimi i tyre lidhur me sfidat ballafaquese të fëmijëve me

dëmtime në të parit.

Tabela 44



parit.

N. Mesatarja Devijim standard

Gabimi standard


Minimum Maksi-mumLower

BoundUpper Bound

I ulët 63 25.6190 3.25491 .41008 24.7993 26.4388 21.00 30.00Mesatar 176 27.7443 2.22902 .16802 27.4127 28.0759 23.00 31.00I lartë 109 27.6606 2.44654 .23434 27.1961 28.1250 23.00 32.00Totali 348 27.3333 2.62954 .14096 27.0561 27.6106 21.00 32.00


e përgjithshëm të prindërve lidhur me qëndrimin e tyre rreth çështjes së sfidave


Tabela 45





Mes grupeve 226.542 2 83.206

Brenda grupeve 2172.792 345 6.025 17.985 .000 1.02 .230

Totali 2399.333 347

100


evariancës.Vlerae testit sugjeronsenukështë statistikishte rëndësishmeenjëjta

(1.02;p>0.01)mesprindërvevarësishtmestatusmaterial tëndryshëmekzistojnë


Për të eksploruar dallimet mes prindërve varësisht nga niveli arsimor, në

kontekst të qëndrimit të përgjithshëm, është realizuar një analizë njëkahëshe e

variancës(ANOVA).Prindëritishintëndarënëtregrupevarësishtngastatusimaterial

tëcilitipërkisnin.Rezultoinjëdiferencëerëndësishmengapikëpamjastatistikore,në


ndryshme(F=17.985;p˂0.01).

Tabela 46

Krahasimi multipla mes prindërve varësisht nga statusi material, në kontekst të

qëndrimit të përgjithshëm, lidhur me sfidën e përfshirjes së fëmijëve me dëmtime

në të parit.

(I) Statusi material

(J) Statusi material

Dallimi mes M (I-J)


95% Intervali i sigurisë

Lower Bound

Upper Bound

I ulëtmesatar -2.12527* .36844 .000 -3.0311 -1.2195

i lartë -2.04150* .39717 .000 -3.0179 -1.0651

Mesatari ulët 2.12527* .36844 .000 1.2195 3.0311

i lartë .08377 .30588 .963 -.6682 .8357

I lartëi ulët 2.04150* .39717 .000 1.0651 3.0179

mesatar -.08377 .30588 .963 -.8357 .6682

*. Dallimi mes M. është sinjifikativ për nivelin 0.05.

101

Rezultatet për analizën e variancës me status material të ndryshëm të

prindërvedheqëndrimittëpërgjithshëm,lidhurmesfidatballafaquesetëfëmijëve

meproblemenëtëparë,sugjerojnëkonkludiminsehipotezametëcilënpohohej

ekzistencaedallimeve,pjesërishtpranohet.Mesprindërvemestatustëndryshëm

materialekzistojnëdallimetërëndësishmenëkonteksttëqëndrimittëpërgjithshëm

lidhurmesfidatpërfshirëseme tëcilatndeshenfëmijëtmedëmtimenë tëparit,

edheatë:

- prindëritme statusmaterial të ulët karakterizohenme qëndrimmë pak të

theksuar lidhurmesfidatqëndeshenfëmijëtmedëmtimenë tëparë,krahasuarme

qëndrimeteprindërvemestatusmaterialtëmesëm(F=-2.12;p˂0.01)dhekundrejt

prindërvemestatusmaterialtëlartë(F=-2.04;p˂0.01);

-prindëritmestatusmaterialtëmesëmkrahasuarmeprindëritmestatus

material të lartënukkarakterizohenmeqëndrimmëtëtheksuar(F=0.08;p>

0.01) kur bëhet fjala për sfidatme të cilat ndeshen fëmijëtme dëmtime në të

parit.

5.7. ANALIZA KRAHASIMORE TE NXËNËSIT ME

DËMTIME NË TË PARIT

Nëvazhdimdo t’i paraqesimanalizat krahasimorenëkontekst të dallimeve

nëqëndriminepërgjithshëm,lidhurmesfidatballafaquesemetëcilatballafaqohen

fëmijëtmedëmtimenë tëparëgjatëpërfshirjesnëprocesinmësimorvarësishtnga

karakteristikatsociodemografiketëtyre.

Përpara se të kalojmë te shqyrtimi i rezultateve dhe hipotezave lidhur me

qëndrimin e përgjithshëm të nxënësve me dëmtime në të parë do të shqyrtojmë

rezultatetngaanalizaezbatuardeskriptive.

102

Tabela 47

Paraqitjet deskriptive rreth qëndrimit të veçantë të prindërve lidhur me qëndrimin

e përgjithshëm.

N Mesatarja Devijim standard

P1 A pajtoheni me gjendjen tuaj? 311 1.0707 .25680

P2 A pajtoheni me përzgjedhjen tuaj për shkollim? 311 3.3698 1.73063

P3A pajtoheni me përkrahjen nga mësimdhënësit dhe stafi i institucionit shkollor?

311 3.1543 1.27582

P4A pajtoheni me format mësimore dhe të dhënat e ofruara nga mësuesit për ju?

311 1.9389 1.19655

P5 A pajtoheni më përkrahjen që keni nga shokët dhe shoqet e klasës? 311 3.5177 1.11247

P6A pajtoheni me kushtet e ofruara nga institucioni shkollor që ju të ndjeheni të barabartë?

311 1.9775 .96527

P7 A pajtoheni me nivelin e mjeteve mësimore adekuate për mësim? 311 1.8457 1.10218

P8 A pajtoheni më atë qe ofron shkolla për ju? 311 2.2283 1.18429

P9A pajtoheni me profesionalizmin e mësimdhënësit për mësimdhënie të diferencuar?

311 2.1929 .93744

Gjithsej 311

Kurbëhetfjalëpërpërkrahjensocialeqënxënësitmeproblemenë tëparëe

marrinngae faktorët endryshëmsocial,fitohen tëdhëna interesante.Nxënësitme

dëmtime në të parit deklarojnë se, nëmënyrë të përgjithshme, janëmë të kënaqur

ngapërkrahjaqëuvinëprejbashkëmoshatarëvetëklasës(M=3.52)krahasuarme

103

përkrahjenqëuofrojnëmësimdhënësitoseshërbimetprofesionale(M=3.15).Ngaana

tjetër,duhettëkonstatohetsepërkrahjaekolegëvedheemësimdhënësve,qëemarrin

fëmijëtmedëmtimenëtëparëështëmesatare.Kurbëhetfjalëpërnivelinekënaqësisë

së shprehur lidhur me përgatitjen profesionale që kanë mësimdhënësit, rezultatet

statistikoretregojnësenxënësitmedëmtimenëtëparëvlerësojnësemësimdhënësit

nukkanëpërgatitjetëkënaqshme.

Grafiku 12

Niveli i përkrahjes sociale të fëmijëve me dëmtime në të parë.

profesionalizmi i staf it, 2.19

Përk

rahj

a so

cial

e

përkrahja e mësimdhënësve

përkrahja e bashkëmoshatarëve

1.5 20.5

0.5

1

1.5

2

2.5

3

3.5

4.5

4

100

2.5 3.53

Konstatuamseqëndrimiipërgjithshëmifëmijëvemedëmtimenëtëparë,për

saipërketpërkrahjessociale,ështëmesatar.Kyqëndrimlidhetngushtëmeqëndrimin

etyrekurbëhetfjalë“feedbekun”qëmarrinngashkolla.Edhekysegmentipërkrahjes

profesionaleështënësuazatëvlerësimevendërmesatare.Mjetetdidaktikedhekushtet

qëuofronshkolla,tëcilatfëmijëtmedëmtimenëtëparëikanënëdispozicionnga

anaenxënësve,perceptohensitëpamjaftueshmedhejanënëkundërshtimmepritjete

vetëfëmijëve(M=1.98përkushtetepërgjithshmetëofruaradheM=1.85përmjetet

eofruaradidaktike).Nëvlerësiminepërgjithshëmtënxënësvemundtëkonstatohetse

metodatmësimoreqëuaofrojnëmësimdhënësitnukjanëadekuate,respektivishtnuk

umundësojnëngjizjetëpërshtatshme(M=1.93).

104

1.94

1.981.85

2.19Format mësimore

Kushtet e përgjithshme

Mjetet mësimore

Mundësit e shkollës

Grafiku 13

Niveli i përgjithshëm i kënaqësisë nga shkolla.

Për testimin e vërtetësisë së hipotezës, kemi përdorur analizën e variancës

(ANOVA)dhe t-testin.Rezultatetefituara janëparaqiturnë tabelatdhegrafikëtnë

vijim.

H.4.3. Ekzistojnë dallime mes nxënësve me dëmtime në të parë në kontekst të

qëndrimit të përgjithshëm lidhur me përfshirjen e tyre në procesin arsimor varësisht

prej karakteristikave sociodemografike, si: gjinia, vendbanimi, llojit të shkollës,

moshës kalendarike, nga ana tjetër.



H.4.3.1. Ekzistojnë dallime gjinore mes nxënësve me dëmtime në të pamurit në

qëndrimin e përgjithshëm lidhur me përfshirjen e tyre në procesin arsimor. Nxënësit e

gjinisë femërore në dallim prej nxënësve të gjinisë mashkullore, në masë më të madhe,

kanë të theksuar qëndrimin mbi sfidën me të cilën ballafaqohen gjatë procesit të

përfshirjes në procesin mësimor.

Tabela 48


përgjithshëm të nxënësve.


Gabimi standard për

M.

Qëndrimi i nxënësvemeshkuj 112 21.1429 5.91205 .55864

femra 199 21.3819 4.87364 .34548

105


nxënësvelidhurmepërfshirjenefëmijëvemedëmtimenëtëpamurit.

Tabela 49

T-testi mbi dallimet gjinore te nxënësit me dëmtime në të parë në kontekst të

qëndrimit të përgjithshëm rreth përfshirjes së fëmijëve.



F Sig. t df

P-sin

jifika

nca

Mesatarja diferen-cuese



dallimet

Lower Upper

Qën-drimi nxë-nësve

Varianca e vlerë-suar

9.530 .002 -.384 309 .701 -.2391 .62255 -1.46 .986

Varianca e pavle-rësuar

-.364196.07 .716 -.2391 .65684 -1.53 1.056


nxënësveukryenjëanalizëdykahësheet-testit.Testi iLevinitmbihomogjenitetin

e variancës te nxënësit me dëmtime në të parë, varësisht nga përkatësia gjinore,

sugjeronsevleraështëstatistikishterëndësishme(9,53;p>0,01),respektivishtmes

nxënësvetëtëdyjagjiniveekzistojnëdallimekualitativenëkonteksttëqëndrimittë

përgjithshëmlidhurmepërfshirjenetyrenëprocesinarsimor.Ngaanatjetër,vlerae

t-testitpërqëndriminepërgjithshëmtregonsevleraet=-0.38;p˂0.01sugjeronse

nukekzistojnëdallimegjinore statistikisht të rëndësishmenëkontekst tëqëndrimit

të përgjithshëm të nxënësve lidhurme përfshirjen në procesinmësimor.Vajzatme

dëmtimenëtëparënukdallojnënëkonteksttëqëndrimitmëtëtheksuar(M=21.38),

krahasuarmeqëndriminedjemve(M=21.14),lidhurmesfidatmetëcilatballafaqohen

fëmijëtmedëmtimenëtëparit.

Vlera e t-testit, si dhe sinjifikanca e tyre sugjerojnë se pohimi i dhënë në

hipotezënH.4.3.1rezultontëjetëipavërtetëngaaspektistatistikor.

106

H.4.3.2. Ekzistojnë dallime në kontekst të vendbanimit mes nxënësve me

dëmtime në të parë në qëndrimin e përgjithshëm lidhur me përfshirjen e tyre në

procesin mësimor. Nxënësit nga qyteti, në dallim prej nxënësve nga fshati, në masë

më të madhe, kanë të theksuar qëndrimin mbi sfidën me të cilën ballafaqohen vetë ata

gjatë përfshirjes në procesin arsimor.

Tabela 50


përgjithshëm të nxënësve.

Vendbanimi N. Mesatarja Devijim standard

Gabimi standard për M Mesatarja

Qëndrimi nxënësverural 129 19.0155 3.28106 .28888

urban 182 22.9121 5.78749 .42900


nxënësvemedëmtimenëtëpamuritlidhurmepërfshirjenetyrenëprocesinmësimor.

Tabela 51

T-testi mbi dallimet mes nxënësve me dëmtime në të parë nga fshati dhe qyteti,

në kontekst të qëndrimit të përgjithshëm, rreth përfshirjes së tyre në procesin

mësimor.


t-test mbi ekuivalencën e Mesatareve

F. Sig. t df P-sinjif-ikanca

Mesatar-ja difer-encuese



dallimetLower Upper

Qën-drimi nxë-nësve

Varianca e vlerë-suar

28.682 .000 -6.90 309 .000 -3.897 .56477 -5.01 -2.79

Varianca e pavle-rësuar

-7.53 296.234 .000 -3.897 .51720 -4.91 -2.88

Përtëeksploruarndërthurjenmesllojit tëvendbanimit(ruraloseurban)dhe

qëndrimittëpërgjithshëmtënxënësvemedëmtimenëtëparëlidhurmepërshtatjen

107

etyrenëprocesinmësimorukryenjëanalizëdykahësheet-testit.TestiiLevinitmbi

homogjenitetinevariancëssënxënësvevarësishtngavendbanimi,sugjeronsevlera

është statistikisht e rëndësishme (28,68;p˂0,01), respektivishtmesnxënësvenga

fshatidheqytetiekzistojnëdallimekualitativenëkonteksttëqëndrimittëpërgjithshëm

lidhurmepërfshirjenetyrenëprocesinmësimor.Ngaanatjetër,vleraet-testitpër

qëndriminepërgjithshëmtregonsevleraet=-7.53;p˂0.01sugjeronseekzistojnë

dallimestatistikishttërëndësishmevarësishtngavendbanimiinxënësvemedëmtime

nëtëparëlidhurmepërfshirjenevetëatyrenëprocesinmësimor.Nxënësitngaqyteti

karakterizohenmeqëndrimmëtë theksuar(M=22.91),krahasuarmeqëndrimine

nxënësve nga fshati (M= 19.02), lidhurme sfidatme të cilat ballafaqohen ata në

procesineintegrimitnëprocesinmësimor.

H.7.1.4. Ekzistojnë dallime në moshën kalendarike mes nxënësve në kontekst të

qëndrimit të përgjithshëm rreth përfshirjes. Nxënësit me moshë më të lartë dallojnë prej

nxënësve të moshave më të ulëta në kontekst të qëndrimit rreth sfidave ballafaquese me

të cilat ndeshen gjatë procesit të përfshirjes së tyre në mësim.

Tabela 52


përgjithshëm të nxënësve me dëmtime në të parë lidhur me përfshirjen e tyre në

procesin mësimor.

N. Mesa-tarja

Devijim standard

Gabimi standard

95% Intervali i sigurisë për M. Mini-

mumMaksi-mumLower

BoundUpper Bound

6-8 16 29.5000 1.54919 .38730 28.6745 30.3255 28.00 31.00

8-10 100 18.0400 5.95424 .59542 16.8586 19.2214 11.00 35.00

10-15 59 22.4576 4.47338 .58238 21.2919 23.6234 17.00 32.00

15-21 136 22.2206 3.38557 .29031 21.6464 22.7947 15.00 30.00

Total 311 21.2958 5.26301 .29844 20.7086 21.8830 11.00 35.00


epërgjithshëmtënxënësvemedëmtimenëtëparëlidhurmepërfshirjennëprocesin

arsimor.

108

Tabela 53

Anova për qëndrimin e përgjithshëm të nxënësve me dëmtime në të parë lidhur

me përfshirjen e vetë atyre në procesin mësimor.






(6.03;p˂ 0.01)mesnxënësvemedëmtimenëtëparë,varësishtngamoshakalendarike

etyreekzistojnëdallimekualitative.

Përtëeksploruardallimetmesnxënësvevarësishtngamoshakalendarike,në


(ANOVA).Nxënësitishintëndarënëkatërgrupevarësishtngamoshakalendarikee

tyre.Rezultoinjëdiferencëerëndësishmengapikëpamjastatistikore,nëkonteksttë

qëndrimittëpërgjithshëm,mesgrup-moshavetëndryshme(F=38.17;p˂0.01).

Tabela 54








Upper Bound

6-88-10 11.46000* 1.21527 .000 8.0438 14.8762

10-15 7.04237* 1.27218 .000 3.4662 10.618615-21 7.27941* 1.19288 .000 3.9262 10.6327

8-106-8 -11.46000* 1.21527 .000 -14.8762 -8.0438

10-15 -4.41763* .74093 .000 -6.5004 -2.334815-21 -4.18059* .59455 .000 -5.8519 -2.5093

10-156-8 -7.04237* 1.27218 .000 -10.6186 -3.4662

8-10 4.41763* .74093 .000 2.3348 6.500415-21 .23704 .70360 .990 -1.7408 2.2149

15-216-8 -7.27941* 1.19288 .000 -10.6327 -3.9262

8-10 4.18059* .59455 .000 2.5093 5.851910-15 -.23704 .70360 .990 -2.2149 1.7408

109



dallimeve,pranohetplotësisht.Mesnxënësvetëgrup-moshavetëndryshmeekzistojnë

dallime të rëndësishme në kontekst të qëndrimit të përgjithshëm lidhur me sfidat

gjithëpërfshirësemetëcilatndeshenvetëfëmijëtmedëmtimenëtëparit.Nëbazëtë

analizëskrahasimoremundtëkonkludojmësinëvijim:

Nxënësit me dëmtime në të parë, të moshës 6-8 vjeç, dallojnë në mënyrë

të rëndësishmenëqëndrimin epërgjithshëm lidhurme sfidatqëndeshen fëmijëtme

dëmtimenëtëparë,krahasuarmeqëndrimetegrup-moshavetjera,edheatëmenxënësit

tëgrupmoshës8-10(F=11.46;p˂0.01),nxënësittëgrup-moshësmes10-15(F=7.04;

p ˂0.01)dhenxënësvetëgrup-moshësmes15-21vjeç(F=7.28;p˂0.01);nxënësit

medëmtimenëtëparëtëmoshësmes8-10vjeçdallojnënëqëndriminepërgjithshëm

lidhurmesfidatmetëcilatndeshenvetëfëmijëtmedëmtimenëtëparë,krahasuarme

qëndrimetegrup-moshavetëtjera,edheatëmenxënësittëgrup-moshësmes10-15(F

=-4.42;p˂0.01)dhenxënësvetëgrup-moshësmes15-21vjeç(F=4.41;p˂0.01).


rëndësishme(F=0.24;p>0.01)mesnxënësvetëgrup-moshavemes10-15vjeç(M

=22.46)dhegrup-moshave15-21vjeç(M=22.22).

Grafiku 14

Paraqitja grafike e qëndrimit të përgjithshëm të nxënësve varësisht nga mosha


Mosha kalendarike6-8 10-15 15-218-10

Mosha kalendarike

.00

.00

.00

.00

.00

.00

.00

110

Rezultatetngaanalizakrahasuesemesnxënësvetëgrup-moshavetëndryshme

vërtetohenedhepërmesparaqitjesgrafike(Grafiku14).

H.4.3.3. Ekzistojnë dallime varësisht nga lloji i shkollimit mes nxënësve në

kontekstin e qëndrimit të përgjithshëm rreth përfshirjes. Nxënësit me shkollim të

rregullt dhe Q-burimore dallojnë prej nxënësve me fakultet në kontekstin e qëndrimit

rreth sfidave ballafaquese me të cilat ndeshen gjatë procesit të përfshirjes së tyre në

mësim.

Tabela 55


përgjithshëm të nxënësve me dëmtime në të parë lidhur me përfshirjen në

procesin mësimor.

N. Mesa-tarja

Devijim standard

Gabimi standard

95% Intervali i sig-urisë për M.

Min. Max.Lower Bound

Upper Bound

Rregullt 148 17.4865 3.18903 .26214 16.9684 18.0045 11.00 23.00Q-burimore 80 27.2000 4.47327 .50013 26.2045 28.1955 21.00 35.00Fakulteti 83 22.3976 2.40396 .26387 21.8727 22.9225 20.00 28.00Totali 311 21.2958 5.26301 .29844 20.7086 21.8830 11.00 35.00

Nëtabelënedhënëmësipërjanëprezantuartëdhënatdeskriptivembiqëndrimin

epërgjithshëmtënxënësvemedëmtimenëtëparëlidhurmepërfshirjennëprocesin

arsimor.

Tabela 56

Anova për qëndrimin e përgjithshëm të nxënësve me dëmtime në të parë lidhur

me përfshirjen e vetë atyre në procesin mësimor.




111

NëtabelënmësipërështëdhënëvleraetestittëLevinitmbihomogjenitetine

variancës.Vleraetestitsugjeronseenjëjtanukështëstatistikishterëndësishme(3.19;

p>0.01)mesnxënësvemedëmtimenëtëparë,varësishtngallojiishkollimittëtyre

ekzistojnëdallimekualitative.

Përtëeksploruardallimetmesnxënësvevarësishtngamoshakalendarike,në


(ANOVA).Nxënësitishintëndarënëtregrupevarësishtngallojishkollimit.Rezultoi

njëdiferencëe rëndësishmengapikëpamjastatistikore,nëkontekst tëqëndrimit të

përgjithshëm,mesgrup-moshavetëndryshme(F=218.53;p˂0.01).

Tabela 57

Krahasimi multipla varësisht nga lloji i shkollës, në kontekst të qëndrimit të


(I) Niveli i arsimit

(J) Niveli i arsimit




Upper Bound

Rregullt Q-burimore -9.71351* .47110 .000 -10.8723 -8.5548fakulteti -4.91110* .46554 .000 -6.0562 -3.7660

Q-burimorerregullt 9.71351* .47110 .000 8.5548 10.8723fakulteti 4.80241* .53190 .000 3.4941 6.1107

Fakulteti rregullt 4.91110* .46554 .000 3.7660 6.0562Q-burimore -4.80241* .53190 .000 -6.1107 -3.4941

*. Dallimi mes M. është sinjifikativ për nivelin 0.05.

Rezultatet për analizën e variancësmes llojit të shkollimit dhe qëndrimit të


dallimevepranohetplotësisht.MesnxënësvemeshkollimtërregulltdheQ-burimore,

nganjëraanë,dhenxënësvemefakultetekzistojnëdallimetërëndësishmenëkontekst

tëqëndrimittëpërgjithshëmlidhurmesfidatgjithëpërfshirësemetëcilatndeshenvetë

fëmijëtmedëmtimenëtëparit.Nëbazëtëanalizëskrahasimoremundtëkonkludojmë

sinëvijim:

-Nxënësitmedëmtimenëtëparëtërregulltdallojnënëqëndriminepërgjithshëm

lidhurmesfidatmetëcilatndeshenvetëfëmijëtmedëmtimenëtëparë,krahasuarme

112

qëndrimetegrup-moshavemeshkollimQ-burimore(F=9.71;p˂0.01)dheatyreme

fakultet(F=-4.91;p˂0.01);nxënësitmedëmtimenëtëparëmeQ-burimoredallojnë

në qëndrimin e përgjithshëm lidhurme sfidatme të cilat ndeshen vetë fëmijëtme

dëmtimenëtëparë,krahasuarmeqëndrimetegrup-moshavemefakultet(F=-4.80;

p ˂0.01).

Grafiku 15

Paraqitja grafike e qëndrimit të përgjithshëm të nxënësve varësisht nga mosha


rregullt fakultetiQ-burimore

Niveli i arsimit

0.00

7.00

2.50

5.00

7.50

Rezultatetngaanalizakrahasuesemesnxënësvemeshkollimtërregullt,me

Q-burimoredhefakultetvërtetohenedhepërmesparaqitjesgrafike(Grafiku15).

5.7.1. Studim rasti

Nëvazhdimdotëparaqitentëdhënatkualitativetëdalangazbatimiiteknikës

kualitativepërtubiminetëdhënavengaintervistaezhvilluar.

Rast studimi 1:NjëmashkullmeinicialetB.B.

B.B.ulindmë18.07.1986,ishtefëmijaidytënëfamilje.Fillimishtkaqenë

113

fëmijë tipik, jome dëmtimenë të parë, deri nëmoshën 3muajshe, kur prindërit i

kanëvënë re disa ndryshimenegative, si: qarja papushimdhe emadhe, humbje të

peshësetj.PasekzaminimevemjekësoreështëkonstatuarseB.B.kaproblememe

dëmtimenëtëparëdhekyfaktraportohetedhesipasnjëmjekeje,ecilakishtethënë

se“kyfëmijëështëlënduargjatëlindjes”.Fëmijërinëekakaluarnërrethanapothuajse

normale,përveçsenukështëshoqëruarshumëmebashkëmoshatarë,sepselojërate

tyrekaneqenëmëtëvështiradhenëatëkohëkambajtursyze.Nëklasëneparëishte

regjistruarqënëmoshën7vjeç,pikërishtnë shkollëne fshatitkukishte lindur,në

tëcilënpërfundoiedhe4klasateparamenotënmesatare3.9,qësipas llogaritjeve

shkollorenukështëedobët.Vlerësimevembi90%të rasteve iështënënshtruarnë

mënyrëtëbarabartëmenxënësitetjerë.

GjatëklasëssëkatërtkishteqenënëMoskë(KryeqytetiiRusisë)përtëmjekuar

sytë,kudhekishtebërënjëoperacion,icili,sipasmjekëve,kishteqenëisuksesshëm.

Gjithashtu,nëatëvit,kishteqenëedhenjëherënëdhjetorpërvizitëmjekësore

përherëtëdytënëRusi,përkëtëarsyenukvijoigjysmëvjetorineparëtëklasëssë

pestë.Rrugëtimi ishte i largët, kungaklasa e pestë duhej të vijonte shkolliminnë

Obiliqdherrugaishtedikumbi3km.Por,nëgjysmëvjetorinedytëevazhdoimësimin,

ndonësemeshumëmungesadhevështirësi.

Pasi mungesat e bëra në mësim ishin të shumta, kujdestarja e klasës, në

bashkëpunimmekëshillinemësimdhënësvedhedrejtorinvendosënqëkëtëklasë(të

pestën)tapërfundontemeprovimeklasore,gjëtëcilënepërfundoi.Natyrisht,sipas

B.B. provimet ishin krejt formale, sepsemësimdhënësit nuk i kishin dhënë detyra

(obligime),ndoshtadukemenduarseainukmundt’ikryejëdhedikuivendosënnota

paepyeturfare.

Klasënegjashtëefilloi rregullishtdhe sipas tijmotivipobinte thuajseçdo

ditë,ngaqënukmundtëshkruantedhelexontevetë,derisaunjoftuadhendihmuame

mjetetlehtësuese,si:diktafoni,llupazmadhuesedhelaptopi.

Paspërfundimittëluftës,motivipërtëvazhduarshkolliminishtemëposhtëse

zero,sepsepamundësiapërtëqenënënjëhapmeshoqetdheshokëteklasësnënivelin

arsimorishtearsyejakryesorepërmosvazhdimineshkollimit.

Mëpas,nëfillimtëvitit2000,uregjistruanëShkollënSpecialenëPejëdheaty

filloimësimet,ku,tëqenuritnëkonviktelargfamiljesdhenënjëkomunitetnxënësish,

114

qëishintëgjithëmedëmtimenëtëparë, ishtenjëambientipaimagjinushëmdhei

papranushëmpërtë.

NjëngadetyrimetqëikishtevënëvetësishtedhemësimiialfabetittëBrajit,të

cilinnukedontefaredheqënukezotërontemirëedhesot.Përshkaktëmungesëssë

motivit,aiehumbivitin,gjithashtuambientiminëkëtëshkollëimorinjëvitegjysmë

shkollor.

Ishtenjëndërnxënësitmesuksesnënmesatare.Nëklasënetetëfilloitëmerrej

mepoezidhekjosituatëisolliedhendryshiminemadhpozitivpërshkollën.

Përveçrrethitfamiljardhenxënësvetëshkollës,shumërrallëtakonteshokëose

shoqetëklasësqëishinnëshkollënëObiliq.Integrimiitijnëshoqëriishteshumëiulët.

Në javën ndërkombëtare “Njeriume shkop të bardhë” prezantoi ekspozitën

parëtëvetmepikturadheskulpturatëdyqyteteve:PrishtinësdhePejës.

Kyhapshënoirifillimineintegrimittëtijnërrethinshoqëror,jashtëfamiljar

dhe jashtëshoqëror.Pastaj,nëvitin2004,botoipërmbledhjeneparëmepoezi.Ky

sigurishtishtesuksesiiradhësjovetëmnëaspektinpoetik,pormëshumënëaspektin

social.

Fuqiaeintegrimitshoqërorurritmebotiminepërmbledhjessëdytë,nëvitin

2005-së.

Ajo që vlen të theksohetmë shumë është viti 2008, viti kur u regjistrua në

FakultetinFilozofik,DepartamentiiPsikologjisë.Sigurishtqëkëtutakoinjerëztërinj,

prabërishokëdheshoqetëreja.Bachelor-inpërpsikologjiarriti tapërfundontenë

njëafatprej38muaj,kurse2muajparasetëpërfundontestudimetpërpsikologji,u

regjistruanëDepartamentinePedagogjisë,studentirinëBachelor.

Sigurishtqësfidatqëkaloi,tëcilatnukqenëaspaktëlehta,ndikuanqënëfillim

tëligjëratave,apomëmirëtëthem,nëjavënedytëdhetëtretëtëtetorittëvitit2011.

Ishtepersonimëishoqërueshëmdhemëishoqëruarngatëgjithëkolegëtdhekolegete

grupit.Ishtepikësynimdhemodelisuksesitdikupër210studentëqëishinregjistruar

nëvitineparë.

Ndikimiipsikologjisë,diskutimetqëbëntenësecilënligjëratëdheushtrimeti

dhuruanedheadmirimineprofesorëveetëasistentëve.Kjoemotivoishumëdhepër

trevjetnëligjërata,ushtrimedhenëpërafateprovimeshkishteudhëhequrgrupin,duke

iprirëmemesatarenmëtëlartë,me9.6.

115

Krahas vitit të fundit në Pedagogji, ai ishte regjistruar nëMaster, Drejtimi

PsikologjiShkolloredhetanikaedhe2provimepërtëpërfunduardhepastajpërtë

punuartemëneMasterittëPedagogjisëdhetemëneBachelor-ittëPedagogjisë.

Sigurisht që sfidat e kanë shoqëruar hap pas hapi, dhe ka pasur shumë, por

përkrahjaekolegëvedhekolegevekandikuarshumëqëB.B.tëjetëkëtukuështë.

Por,jorrallë,edheB.B.ikakaluaredhemundësitërealepërt’indihmuarkolegëtetij.

B.B.besonsepersonatmedëmtimenëtëparë,pamarrëparasyshsfidatqëata

kanë,mundt’ikalojnëmevullnetdhekurajovetëmohuese.Egjithashtu,dihetsekur

aikapasurshumëvështirësi,kapaturnevojëqëdikushtamerrtepërdore,eshumë

vështirësitëtjerapërtëcilatkapaturnevojatëndryshme.Tëgjithakëtosituatanuk

guxojnëasesitëbllokojnëdhetëbëjnëtëmbylletnëvetvetenjëpersonmedëmtime

nëtëparë.

Tëgjithakëto,B.B.mendonseikakaluar,porshumësfidatëtjerapoepresin.

Por,edhepërkundërsfidave,aiështëautori6librave,injëekspozite.Poashtu,B.B.

porositdhekëshillonjovetëmpersonatmedëmtimenëtëparëapopersonatmenevoja

tëveçanta,portëgjithënjerëzitduhett’imundinsfidatdhetërealizojnëëndrratetyre.

Rast studimi 2:NjëmashkullmeinicialetB.K.

B. K. ka lindur më datë 27.12.1969, në Gjilan. Shkollën fillore e ka kryer

në Zheger dhe po ashtu edhe dy vitet e shkollës sëmesme.Më 1989-ën ka kryer

ShkollënSpecialepërpersonamedëmtimenëtëparënëPejë,drejtimiitelefonisë,

aktualishtështëstudentnëkolegjin“Univerzum”,nëdrejtiminAdministratëpublike

dheMarrëdhëniendërkombëtare.

Qëngaviti2004ështëaktivnëShoqatënePersonavemeDëmtimenëtëParë

tëKosovës, kurse prej vitit 2005-së është kryetar i kësaj shoqate, e po ashtu edhe

kryetariForumitpërPersonatmeAftësitëKufizuaranëKosovë.Natyrisht,sipjesëtar

ikësajkategorie,qëkaobjektivanëevokimindhepërmirësiminekushtevetëjetës

sëpersonavemedëmtimenëtëparënëKosovë,gjatëmandatittëtijsikryetarikësaj

shoqatekapasuredhetriparime:

1.Unifikimiipersonavemedëmtimenëtëparë,kukapasurnjësuksesshumë

tëmirëdhesotkjoshoqatëështënjëndërshoqatatmëtëbesueshmedhetëfuqishme

nëKosovëdhejashtëKosovës.

116

2.Anëtarësimiikësajnëmekanizmatendryshëmndërkombëtarëqëpunojnënë

fushëneaftësisësëkufizuarnëpërgjithësi,epoashtuedheatyreqëpunojnënëfushën

e dëmtimevenë të parë, në këtë drejtim, sot kjo shoqatë është anëtare eKomitetit

KonsultativBallkanik për tëVerbër dheUnionit Evropian për të verbër, si dhe ka

marrëpjesëaktivenëForuminEvropianpërPersonatmeAftësitëKufizuaradheka

pasurarritjetëkënaqshmenëkëtëfushë.

3.KaqenëpërmirësimiijetëspërpersonatmedëmtimenëtëparëtëKosovës

dhenëkëtëfushëmenjëevokimtëfuqishëm.B.K.,sikryetarikësajshoqatedheme

bashkëpunëtorëtëtjerëkaarriturqëmë14.06.2012t’ibindëinstitucioneteKosovës,

kudhe është aprovuar ligji për personatmedëmtimenë të parë nëKosovë, ku, si

rezultatisaj,mbi3500personatëverbërnëKosovëmbrohenmenjëligj,iciliështë

mjaftiavancuardheikrahasueshëmmevetëKonventëneOKB-sëpërtëDrejtate

PersonavemeAftësitëKufizuara.

Dukeubazuarnë të gjithakëto, këshilli drejtues i kësaj shoqate evlerëson

punënetij,dukeequajturkryetarinmëtësuksesshëmnëhistorinëeorganizimittë

personavemedëmtimenëtëparënëKosovë.Ngaviti2014ështëpërzgjedhuredhesi

KryetariForumitpërPersonatmeAftësitëKufizuaratëKosovës.

Aktualisht është edhe anëtar i bordit të platformës “Civikos”, ku edhe në

këtëprocesështëpërzgjedhurmeanëtëvotëssëlirë.Platforma“Civikos”ështënjë

rrjetifuqishëmishoqërisëcivilenëKosovë,kujanëpërfshirërreth200organizata

tëshoqërisëcivile.Poashtu,njëkohësishtështëedheanëtarikomitetitdrejtuesmes

shoqërisëciviledheqeverisëpërzbatiminestrategjisëqeveritarepërshoqëricivile,

kuedhenëkëtëprocesështëpërzgjedhurmeanë tëvotes së lirëngaorganizatate

shoqërisëciviledhevotëssëqytetarëve.

Rast studimi 3: NjëmashkullmeinicialetG.G.

G. G. i lindur më 04.10.1972 në fshatin Vërmicë, Komuna Malishevë. Sipas

prindërve të tij, ai fillimisht dallonte dritën, ngjyrat dhe botën që na rrethon dhe këtë

“privilegj”epatiderinëmoshën12-vjeçare,ku,sipasojëesëmundjes,ehumbitëpamurit.

Shkollimin efilloi nëvitin 1980-1981, në shkollën specialepër personame

dëmtimenë tëparë,“17Shtatori”,nëPrizren,nëkonviktinesecilësbanoninnxënës

qëvininjashtëPrizrenit.

117

Nëklasëneparësfidaetijishtenjohjameshokëdheshoqe,qëishinedheata

tëverbërnga tërëKosova, tëmoshave tëndryshme.Tëmësuarit realizohejpërmes

shkrimit të Brajit, kjo gjë ishte e paparamenduar për të, prandaj kishte kërkuar

alternativaqëedheaitëshkruantesitëtjerët,portëpamuritiapamundësoi.Edhepse

mungoninmjetetadekuate trifloteknike,mjetetpërorientim,dëshirapërshkollime

shtyntetëishtenëhapmetëtjerët.

Më 1982-shin, nga Prizreni u transferua në Pejë në Shkollën Speciale për

nxënësitmedëmtimenëtëparë,njëobjektirenovuarngaspitaliiqytetit.

Prapëaiishtelargfamiljesdhesfidatishinpothuajsetënjëjta.Mëvonëgjendja

etijfilloitëpërmirësohetmesiguriminemjetevetëtillateknikedhepërkujdesjaqë

kishtendajtijstafiishkollësdheangazhimiimësimdhënësve,gjithashtudheinteresimi

itijimadh,tëgjithakëtoidhanërezultate.Aimbaroishkollënfilloredhetëmesme,në

drejtimine“Fizioterapisë”,ponëPejë,mesuksestëshkëlqyeshëm.

PërshkaktërrethanavepolitikenëKosovë,dukeqenëqëpushtuesiserb,siç

dihet,kishtesyprimuararsiminpërnxënësitdhestudentëtshqiptarë,ainukmundi

t’ivazhdontestudimet.Nëvitin2000,provoitëregjistrohetnëFakultetineJuridikut

nëPrishtinë,dukekompletuardokumentacioninpërkatës,poriudhalajmiihidhur

senukishinkushtetqënjëpersonmedëmtimenëtëparëtëstudiontemetëtjerët,

sepsenukkishte librauniversitarepërkëtekategori.Por, ainukudorëzua.Edhe

psenukuregjistruanëuniversitet,vazhdoitëpunontenëngritjenetijprofesionale,

dukendjekurtrajnimepërpersonatmedëmtimenëtëparënëlëmineinformatikës,

orientimitetj.

Dhenatyrishtqë,nëseireferohemithëniessepasçdovështirësievjenlehtësimi,

ai arriti që të regjistrohet në universitet në vitin 2006, në Fakultetin Filologjik në

Prishtinë,nëdegëne letërsisëdhegjuhësshqipe, tëcilinepërfundoimesuksesnë

vitin2010.SfidatpërG.G.ishintëllojllojshme,dukefilluarngasterotipet,sigurimii

tekstevenëBrajetj.Kursetani,G.G.ështëimartuardhekakrijuarfamilje.

Rast studimi 4:NjëfemërmeinicialetH.P.

H. P. e lindurmë 11.09.1965, nëMedvegjë, sotRepublika e Serbisë. Sipas

prindërvetësaj,edheajokalindurpadëmtimenëtëparë,pornëmoshën6-vjeçare,si

pasojëenjësëmundje,kishtehumburtëpamurit.

118

Ajo,sëpari,uregjistruanënëklasëneparënëshkollënfillore“ZenelHajdini”,

nëMedvegjë,por,përshkaktëhumbjessëtëpamurit,nëmënyrëqëmosngelejpa

shkollë,prindëritesajmorënnjëvendimpërtadërguarnëshkollënspecialepër të

verbërnëZemun-Beograd,kunatyrishtkysynimishteivështirëdhemeshumësfida.

Pordëshirapërtëmësuar,shkolluaripërballoitëgjithamesukses,njëkohësishtedhe

menjëpërkrahjetëfortëmoraletëprindërvetësaj.Shkollënemesmespecialepër

personamedëmtimenëtëparëepërfundoinëBeogradnëvitin1984,nëlëminë-PT-

Telefoni;telegrafi.

Pasmbarimittëshkollëssëmesme,ajondenjipushimdyvitenështëpi,paskësaj

kohepunësohetnënjëfabrikëpërprodhiminemakinave,kupunontesitelefoniste.

DëshiraemadhepërtëstudiuareshtyriqëtëvazhdontestudimetnëUniversitetine

Prishtinës,DepartamentiiPedagogjisë,dhearrititëdiplomohetnëvitin1993.

Sipedagogeediplomuarnëbazëtënjëkonkursitëshpallurnënjëshkollëtë

qytetittëSerbisë,tëquajtur“Leskovc”,upunësuasipedagogenëgjuhënserbe.Më

1996-ënumartuadhe1998-ënkrijoi familje.Nëvitin1999vendosi tëbanontenë

Prishtinë dhemë 2003-shin filloi të punonte në Shkollën Speciale për personame

dëmtimenë të parë nëPejë.Ndërkohë, u regjistrua edhe nëFakultinFilologjik në

degënegjuhësangleze,tëcilinepërfundoinëvitin2010.

Sot,ajomendonqëintegrimimundtëjetëisuksesshëmjongaklasaeparë,por

integrimitëjetëngashkollaemesmedhetëketëmbështetjengaMASHT-imemjete,

metoda,mësuesprofesionalë,nëmënyrëqëtëarrihetsuksesi.Gjithashtu,ajomendon

sepersonatmedëmtimenëtëparëmundendhekanëaftësieinteligjencëqëtëjenësi

tëtjerët,praunevojitetpërkrahjedhejomëshirë.

119

KAPITULLIVI

DISKUTIME

Diskutimiirezultatevetёstudimitsynontëevidentojërealizimineqëllimittë

këtijstudimi,sidhetëpyetjevekërkimoretështruaranëstudim,lidhurmevlerësimin

epërmasëssëkorrelimitqëkanëfaktorëtëndryshëmsociodemografikmeqëndrimine

përgjithshëmqëkanëzhvilluartrefaktorëtrelevantëshoqërorë,nëkonteksttësfidave

ballafaquesetënxënësvemedëmtimenëtëparënëKosovëdhetëkrahasojëgjetjete

tijmeatotëstudimevetëtjeraanaloge.

6.1. DISKUTIME LIDHUR ME DISTRIBUIMIN E

MESATAREVE DHE BESUESHMËRISË

Analizambikarakteristikatmetriketëinstrumentevetëpërdoruaramatëseështë

realizuar përmesmetodës së analizës së konsistencës së brendshme, si dhepërmes

metodëssëndarjestëtestitnëmëshumëpjesë.Ngarezultateteparaqituranëtabela-

sugjerojnëseinstrumentetmatëse,tëcilëtvlerësojnëqëndriminepërgjithshëmlidhur

me sfidën ballafaquese të fëmijëvemedëmtimenë të parë plotësisht, nuk kënaqin

kushtinmë të rëndësishëmpër aplikim të instrumentitmatës, respektivishtvlerat e

besueshmërisëpërKronbahAlfa=0.70dheGutmanα=0.78nukarrijnëvleratkritike

përbesueshmërirtt =0.80.

6.2. KONKLUZIONET LIDHUR ME QËNDRIMIN E

PËRGJITHSHËM

Niveli i përgjithshëm i qëndrimit të respodentëve të përfshirë në kampion

ndajpërfshirjes së fëmijëvemedëmtimenë tëparëështëmaturme tre subshkallë.

120

Nga të dhënat empirike statistikore, evidentohet semësimdhënësit në kampionin e

përzgjedhur kanë qëndrimndërmesatar përkundër prindërve dhe vetë nxënësveme

dëmtimenëtëparë,tëcilëtnëkampioninepërzgjedhurkanëqëndrimmesatar.

Nësajetëanalizësstatistikoreuzhvilluaanalizajoparametrikembishpërndarjen

eqëndrimittëpërgjithshëmtëmësimdhënësve,prindërvedhenxënësvemedëmtime

në tëparë.Përkëtëarsye,uzhvillua supozimi seqëndrimetemësimdhënësvedhe

prindërvelidhurmepërfshirjenefëmijëvemeproblemenëtëparit,përfshirëedhevetë

qëndriminefëmijëvemedëmtimenëtëparëlidhurmepërfshirjenetyrenëarsim,në

popullatënepërgjithshme(brendasecilëssubpopullatënëveçanti)kanëdistribucion

normal.

Treguesit joparametrik sugjerojnë se qëndrimi i përgjithshëm i mësim-

dhënësve, prindërve dhe nxënësve me dëmtime në të parë nuk ka shpërndarje

normaletepopullataepërgjithshmeesecilësprejtrekategorivetësubjekteve.Te

mësimdhënësit,qëndrimikanjëtendencëtëqendërzimitmëtëtheksuarnëanën

emajtë,dukeizhvendosurmesataretdrejtmesataresmëtëulët.Thënëndryshe,

mësimdhënësitjanëtëprirurtëkenëqëndrimkritikndajpërfshirjessëmirëfilltë

të fëmijëvemedëmtimnë tëparënëprocesinarsimor.Ngaana tjetër,qëndrimi

iprindërvekanjëtendencëtëqendërzimitmëtëtheksuarnëanënemajtë,duke

izhvendosurmesataretdrejtmesataresmëtëulët.Thënëndryshe,prindërit janë

tëprirurtëkenëqëndrimmëtëbutërrethsfidaveballafaquesedhepërfshirjessë

mirëfilltëtëfëmijëvemedëmtimnëtëparënëprocesinarsimor.Nëfund,qëndrimi

inxënësvemedëmtimenëtëparëkanjëtendencëtëqendërzimitmëtëtheksuar

nëanënemajtë,duke izhvendosurmesataretdrejtmesataresmë tëulët.Thënë

ndryshe,nxënësitjanëtëprirurtëkenëqëndrimkritikndajpërfshirjessëmirëfilltë

tëvetëatyrenëprocesinarsimor.

Analizakorrelativetregoise,mesqëndrimevetëprindërvedhetëmësimdhënësve,

lidhurmepërfshirjenefëmijëvemedëmtimenëtëparë,nukekzistojnëpikatëpërafërta

osepërafrime.Mëtej,mungesaekorrelacionitmundtëinterpretohetsemësimdhënësit

zhvillojnëqëndrimeqëjanëtëndryshmengaqëndrimeteprindërvekurbëhetfjalëpër

përfshirjene fëmijëvemedëmtimenë tëparë.Arsyejaduhetkërkuar edhenëvetë

faktinsebëhetfjalëpërdyprotagonistëmeroltëdallueshëmshoqëror;respektivisht

prindëritzhvillojnërelatasocio-emocionalemefëmijëtmeproblemenëtëparëdhe

121

janëmë të prekur nga shkalla e (mos)përfshirjes së fëmijëve në procesin arsimor.

Kontekstinëfjalënukpërfshinmësimdhënësit.

Nëvazhdim,analizakorrelativetregoise,mesqëndrimevetëmësimdhënësve

dhenxënësvemedëmtimenëtëparë,lidhurmepërfshirjenefëmijëvemedëmtimenë

tëparë,nukekzistojnëpikatëpërafërtaosepërafrime.Mëtej,mungesaekorrelacionit

mund të interpretohet se mësimdhënësit zhvillojnë qëndrime që janë në masë të

konsiderueshmetëndryshmengaqëndrimetenxënësve,kurbëhetfjalëpërpërfshirjen

efëmijëvemedëmtimenëtëparit.Nëseshohimtendencateqendërzimitpërqëndrimete

dyprotagonistëve,dotëkuptojmëarsyenmbishenjënalgjebrikenegative.Nxënësitnë

dallimprejmësimdhënësvezhvillojnëqëndrimemëpozitivekrahasuarmeqëndrimet

emësimdhënësve.

Në fund, analiza korrelative sugjeron se, mes qëndrimeve të prindërve dhe

nxënësve me dëmtime në të parë, lidhur me përfshirjen e fëmijëve me dëmtime

në të parë, nuk ekzistojnë pika të përafërta ose përafrime. Më tej, mungesa e

korrelacionitmundtëinterpretohetseprindëritzhvillojnëqëndrimeqëjanënëmasëtë

konsiderueshmetëndryshmengaqëndrimetenxënësvekurbëhetfjalëpërpërfshirjen

efëmijëvemedëmtimenëtëparit.Nëseshohimtendencateqendërzimitpërqëndrimet

edyprotagonistëve,dotëkuptojmëarsyenmbishenjënalgjebrikenegative.Nxënësit,

nëdallimprejprindërve,zhvillojnëqëndrimemëpozitivekrahasuarmeqëndrimete

mësimdhënësve.

Analizaeliteraturësprofesionalesugjeronsekarakteristikatsociodemografike,

të tilla si: gjinia, mosha kalendarike, niveli i arsimit etj., gjenerojnë dallime të

rëndësishmenëkonteksttëqëndrimittëprindërvendajsfidaveballafaquesetëfëmijëve

me dëmtime në të parë. Si hipotezë qendrore vendosëm supozimin se ekzistojnë

dallimemessubjekteveqëpërbëjnëkampionin(mësimdhënës,prinddhenxënësme

dëmtimenëtëparit)nëkonteksttëqëndrimittëpërgjithshëmtëpërfshirjessëfëmijëve

medëmtimenëtëparë,edheatëvarësishtngakarakteristikatsociodemografikepër

secilingrupnëveçanti(gjinia,vendbanimi,përvojaepunës,llojiishkollësqëndjekin

dhemoshakalendarike).

122


MËSIMDHËNËSVE

Analiza korrelative e zhvilluar për të vërtetuar raportin mes qëndrimit të

mësimdhënësvelidhurmepërfshirjenefëmijëvemedëmtimenëtëparit,ngaanatjetër

dhedisaprejkarakteristikavesociodemografiketëmësimdhënësve,tëcilatflasinpër

ekzistencëneraportitndërmjetvariablavenëfjalë.Mesqëndrimittëmësimdhënësve

lidhurmepërfshirjenefëmijëvemedëmtimenëtëparitdhegjinisëekzistonkorrelacion

irëndësishëm.Thënëndryshe,qëndrimmëtëtheksuarrrethpërfshirjessëfëmijëveme

dëmtimenëtëparëkanëmësimdhënësitdhejomësimdhënëset.Nëvazhdim,korrelacion

tërëndësishëmkemiedhememoshënkalendarike;respektivishtmerritjenemoshës

kalendariketëmësimdhënësve,qëndrimiityregjithnjëemëshumëkarakterizohetme

vlerësiminsefëmijëtmedëmtimenëtëparëballafaqohenmesfidatgjatëpërshtatjessë

fëmijëvemedëmtimenëtëparit.Vendiipunëskorrelonrëndësishëmmeqëndrimin.

Mësuesitdhearsimtarëtkanëqëndrimgjithnjëemëtëtheksuar,icilikarakterizohetme

vlerësiminsefëmijëtmedëmtimenëtëparëballafaqohenmesfidatgjatëpërshtatjes

sëfëmijëvemedëmtimenëtëparit.Analizakorrelativetregonse,mesqëndrimittë

mësimdhënësvelidhurmepërfshirjenefëmijëvemedëmtimenëtëparitdhepërvojës

nëpunëekzistonkorrelacion.Thënëndryshe,mësimdhënësitmepërvojëmëtëlartë

kanëqëndrimgjithnjëemëtëtheksuar,icilikarakterizohetmevlerësiminsefëmijët

medëmtimenëtëparëballafaqohenmesfidatgjatëpërshtatjessëfëmijëvemedëmtime

në të parit.Analiza korrelative dëshmoi se,mes qëndrimit tëmësimdhënësve rreth

përfshirjessëfëmijëvemedëmtimenëtëparëdhekarakteristikavesociodemografike

tëvendbanimitdhenivelitarsimornukekzistonkorrelacionstatistikishtirëndësishëm.

Nësajetëstudimittëqëndrimittëpërgjithshëmkundrejtsfidaveballafaquese

të fëmijëve me dëmtime në të parë që kanë faktorët e ndryshëm shoqëror, u

eksploruaqëndrimiipërgjithshëmimësimdhënësvenëvarshmëritëkarakteristikave

sociodemografike (gjinia, vendbanimi, niveli arsimor, përvoja në punë). Për të

eksploruarraportinnëfjalë,ështëzbatuaranalizakrahasuesenëkonteksttëdallimeve

nëqëndriminepërgjithshëmlidhurmesfidatballafaquesetëfëmijëvemedëmtimenë

tëparë,varësishtngakarakteristikatsociodemografiketëmësimdhënësve.

Nëse duam që të përshkruajmë karakteristikat e përgjithshme të cilat

123

mëvetësojnë qëndrimin e përgjithshëm të mësimdhënësve, do të konstatojmë se

qëndrimiimësimdhënësvedallonsingaforma,ashtuedhengaintensitetikrahasuar

meqëndriminedyfaktorëvetëtjerëtëpërfshirënëkëtëhulumtim(prindëritdhevetë

fëmijëtmedëmtimenëtëparë).Ivetmiqëndrimafirmativrrethpërfshirjessëfëmijëve

medëmtimenëtëparëështëçështjarrethbashkëpunimitmeprindëritefëmijëveme

dëmtimenëtëparë.Tëgjithëkomponentëtetjerëjanëndërnormalen,respektivisht

temësimdhënësit dominonqëndriminegativ.Mësimdhënësit kanëqëndrimnegativ

kurbëhetfjalëpërkushtet,mjetetemetodatepërdoruranëpunëmekëtëkategoridhe

materialetdidaktike,tëcilatuaofronshkollafëmijëvemedëmtimenëtëparit.

Nëvazhdim,mësimdhënësitjanëtëmendimitsemësimnxëniadhekurrikulat

nukkorrespondojnëmenevojatspecifikeqërealishtkanëfëmijëtmedëmtimenëtë

parit.Realisht,temësimdhënësitdominonmendimisenjohuritëdhepërgatitjaetyre

përpunëmefëmijëtmedëmtimenëtëparënukjanënëniveltëduhurdhesenëkëtë

kontekst,MinistriaresoreeArsimitnukimbështetaqsaështënevojareale.

Si hipotezëqendrorevendosëmsupozimin se ekzistojnëdallime statistikisht

tërëndësishmemesmësimdhënësvenëkonteksttëqëndrimittëpërgjithshëmlidhur

me përfshirjen e fëmijëve me dëmtime në të parë, varësisht prej karakteristikave

sociodemografiketëmësimdhënësve,si:gjinia,përvojaepunës,vendbanimi,llojittë

shkollës,moshëskalendarike,ngaanatjetër.

Variabliiparësociodemografikqëuekslopruasiitillë,qëarrinëtëgjenerojë

dallimenëqëndriminemësimdhënësveishtegjinia.Sisupozimkishimekzistencën

e dallimeve gjinore mes mësimdhënësve në qëndrimin e përgjithshëm lidhur me

përfshirjenefëmijëvemedëmtimenëtëparit,respektivishtmësimdhënësetegjinisë

femërore,nëdallimprejkolegëvetëgjinisëmashkullore,nëmasëmëtëmadhe,kanë

tëtheksuarqëndriminmbisfidënmetëcilënballafaqohenfëmijëtmedëmtimenëtë

parit.Analizadykahësheet-testitsugjeronseekzistojnëdallimegjinorestatistikisht

të rëndësishme në kontekst të qëndrimit të përgjithshëm të mësimdhënësve lidhur

mepërfshirjenefëmijëvemedëmtimenëtëparit.Mësimdhënësitkarakterizohenme

qëndrimmëtëtheksuar,krahasuarmeqëndriminekolegëve,lidhurmesfidatmetë

cilatballafaqohenfëmijëtmedëmtimenëtëparë.

Në saje të eksplorimeve u vendos supozimi mbi ekzistencën e dallimeve

mesmësimdhënësve, varësisht nga vendbanimi i tyre, në kontekst të qëndrimit të

124

përgjithshëmlidhurmepërfshirjenefëmijëvemedëmtimenëtëparit;respektivisht

mësimdhënësitngafshati,nëdallimprejkolegëvengaqyteti,nëmasëmëtëmadhe,

kanëtëtheksuarqëndriminmbisfidënmetëcilënballafaqohenfëmijëtmedëmtime

nëtëparit.Përtëeksploruarndërthurjenmesllojittëvendbanimit(ruraloseurban)

dhe qëndrimit të përgjithshëm tëmësimdhënësve lidhurme përshtatjen e fëmijëve

medëmtimenë të parë u krye një analizë dykahëshe e t-testit.Analiza krahasuese

nxori në pah se nuk ekzistojnë dallime statistikisht të rëndësishme në kontekst të

vendbanimit të mësimdhënësve lidhur me përfshirjen e fëmijëve me dëmtime në

të parit.Mësimdhënësit nga fshati nukkarakterizohenmeqëndrimmë të theksuar,

krahasuarmeqëndrimin e kolegëve të tyre nga qyteti, lidhurme sfidatme të cilat

ballafaqohenfëmijëtmedëmtimenëtëparit.

Analiza e literaturës profesionale sugjeron se mosha kalendarike gjeneron

divergjencamesmësimdhënësve në kontekst të qëndrimit të prindërve rreth sfidave

ballafaquese të fëmijëve me dëmtime në të parë. Prandaj, me të drejtë, formuluam

hipotezënpërmessëcilëspohuamekzistencaedallimevenëmoshëmesmësimdhënësve

nëkonteksttëqëndrimittëpërgjithshëm.Merritjenemoshëskalendarike,qëndrimii

mësimdhënësvelidhurmesfidatballafaquesetëfëmijëvemedëmtimenëtëparëbëhen

gjithnjëemëtëtheksuara.Përtëeksploruardallimetmesmësimdhënësvevarësishtnga

moshakalendarike,nëkonteksttëqëndrimittëpërgjithshëm,ështërealizuarnjëanalizë

njëkahësheevariancës.Mësimdhënësitishintëndarënëkatërgrupevarësishtngamosha

kalendarikeetyre.Rezultoinjëdiferencëerëndësishmengapikëpamjastatistikore,në

konteksttëvetëqëndrimittëpërgjithshëmmesgrup-moshavetëndryshme.



dallimeve,pranohet.Mesmësimdhënësvetëmoshavetëndryshmeekzistojnëdallime

tërëndësishmenëkonteksttëqëndrimittëpërgjithshëmlidhurmesfidatpërfshirëseme

tëcilatndeshenfëmijëtmedëmtimenëtëparit,edheatëpërmësimdhënësitemoshës

mes31-41vjeçkarakterizohenmeqëndrimmëpaktëtheksuarlidhurmesfidatmetë

cilatndeshenfëmijëtmedëmtimenëtëparë,krahasuarmeqëndrimetegrup-moshave

tjera, edhe atë me mësimdhënësit e grup-moshës 20 - 30, mësimdhënësit e grup-

moshësmes42-52dhemësimdhënësvetëgrup-moshësmbi53vjeç.Mësimdhënësit

qëitakojnëgrup-moshësmbi53vjeçkarakterizohenmeqëndrimmëtëtheksuar(M

125

=19.81)kurbëhetfjalëpërsfidatmetëcilatndeshenfëmijëtmedëmtimenëtëparit,

krahasuarmemësimdhënësitegrup-moshësmes31-44vjeç.Analizakrahasuesenuk

vërtetoiekzistencënedallimevestatistikishttërëndësishmememësimdhënëstëgrup-

moshavemes20-30vjeçdhegrup-moshave42-52vjeç.

Analizaeliteraturësprofesionalesugjeronseniveliarsimor(ngjashëmsimosha

kalendarike)luanroltërëndësishëmnëtheksiminedivergjencavemesmësimdhënësve

nëkonteksttëqëndrimittëtyrerrethsfidaveballafaquesetëfëmijëvemedëmtimenë

tëparë.Prandaj,metëdrejtë,formuluamhipotezëmetëcilënpohuamekzistencëne

dallimemesmësimdhënësvemeniveltëndryshëmtëarsimimitnëkonteksttëqëndrimit

të përgjithshëm. Samë i lartë niveli arsimor imësimdhënësve, atëherë qëndrimi i

mësimdhënësvelidhurmesfidatballafaquesetëfëmijëvemedëmtimenëtëparëbëhet

gjithnjëemëitheksuar.Dallimetmesmësimdhënësvevarësishtnganiveliarsimornë

konteksttëqëndrimittëpërgjithshëmjanëeksploruarpërmesnjëanalizenjëkahëshe

tëvariancës.Mësimdhënësitishintëndarënëkatërgrupevarësishtnganiveliarsimor

ityre.Rezultoinjëdiferencëerëndësishmengapikëpamjastatistikore,nëkonteksttë

vetëqëndrimittëpërgjithshëmmesgrup-moshavetëndryshme.

Rezultatetpëranalizënevariancësmesnivelitarsimortëmësimdhënësvedhe

qëndrimittëpërgjithshëm,lidhurmesfidatballafaquesvetëfëmijëvemeproblemenë

tëparë,sugjerojnëkonkludiminsehipotezametëcilënpohohejekzistencaedallimeve,

pranohet.Mesmësimdhënësvemenivel tëndryshëmarsimorekzistojnëdallime të


tëcilatndeshenfëmijëtmedëmtimenëtëparit,edheatë:mësimdhënësitmeshkollim

tëmesëmkarakterizohenmeqëndrimmëpaktëtheksuarlidhurmesfidatmetëcilat

ndeshenfëmijëtmedëmtimenë tëparë,krahasuarmeqëndrimetemësimdhënësve

mearsimimtjetër,edheatëmemësimdhënësitmearsimimsipëror,mësimdhënësitme

shkollimtëlartëdhemësimdhënësvemeshkollimfillor.Mësimdhënësitmeshkollim

fillorkarakterizohenmeqëndrimmëtëtheksuarkurbëhetfjalapërsfidatmetëcilat

ndeshenfëmijëtmedëmtimenë tëparit,krahasuarmemësimdhënësitmeshkollim

të lartë, me shkollim të mesëm dhe mësimdhënësve me shkollim sipëror.Analiza

krahasuese nuk vërtetoi për ekzistencën e dallimeve statistikisht të rëndësishme

memësimdhënësmeshkollim tëmesëmdheatyremearsim tëpërfunduar sipëror,

mësimdhënësmeshkollimtëlartëdheatyresipëror.

126


PRINDËRVE

Analizakorrelativefletqartëpërekzistencëneraportitmesqëndrimittëprindërve

lidhurmepërfshirjenefëmijëvemedëmtimenëtëparëdhedisaprejkarakteristikave

sociodemografike tëprindërve.Korrelacione të rëndësishmekemimesqëndrimit të

prindërvelidhurmepërfshirjenefëmijëvemedëmtimenëtëparitdhekarakteristikave

sociodemografike:gjinisë, statusitmaterialdhevendit tëpunës.Prindëritmestatus

mëtëlartëdhenivelmëtëulëtmësimor,sidheshtëpiakëtetëpapunëtkanëqëndrim

gjithnjëemëtëtheksuarsefëmijëtmedëmtimenëtëparë.

Nësajetëstudimittëqëndrimittëpërgjithshëmkundrejtsfidaveballafaquese

tëfëmijëvemedëmtimenëtëparë,qëkanëfaktorëtendryshëmshoqëror,ueksplorua

qëndrimiipërgjithshëmiprindërve.Nëkëtëkontekst,ështëzbatuaranalizakrahasimore

nëkonteksttëdallimevenëqëndriminepërgjithshëmlidhurmesfidatballafaquesetë

fëmijëvemedëmtimenëtëparëvarësishtngakarakteristikatsociodemografiketëtyre.

Gjithashtu,nëmënyrëpërshkruesejanëparaqiturkarakteristikatepërgjithshmetëcilat

mëvetësojnëqëndrimineprindërve.

Për sa i përket qëndrimit të prindërve kur bëhet fjalë për sfidat me të cilat

ballafaqohengjatëprocesit të integrimitnëshkollë jovetëmfëmijëtmedëmtimenë të

parë,poredhevetëata,mundtënxirrendisapërgjithësimeinteresante.Prindëritzhvillojnë

qëndrimpozitiv rreth çështjes së trajtesës dhe ofrimit të ndihmës që u bëhet fëmijëve

medëmtimenëtëparit,singashoqëriaashtuedhengavetëata,njëkohësishtkurbëhet

fjalërrethasajsekjokategorimeritonnjëqasjedhepërkujdesjemëproaktivengaanae

faktorëverelevantë,sishkolla,mjedisimëigjerëetj.Nukmbetetimangëtasqëndrimii

tyrerrethçështjessëpranimittëkësajkategoriengaanaefëmijëvetëcilëtpërbëjnëklasën

kujanëpërfshirëfëmijëtmedëmtimenëtëparit.Gjithashtu,prindëritjanëtëmendimitse

fëmijëtmedëmtimenëtëparëduhettëndjekinarsimingjithëpërfshirës.Prindëritshfaqin

qëndrimnegativkurbëhetfjalëpërkushtetqëshkollauofronfëmijëvemedëmtimenëtë

parëdheseintegrimiifëmijëvenukështënëpërputhshmërimepritjetetyre.

Analizaeliteraturësprofesionalesugjeronsekarakteristikatsociodemografike,

të tilla si: gjinia, mosha kalendarike, niveli i arsimit etj., gjenerojnë dallime të

rëndësishmenëkonteksttëqëndrimittëprindërvendajsfidaveballafaquesetëfëmijëve

127

medëmtimenëtëparë.Sihipotezëqendrorevendosëmsupoziminseekzistojnëdallime

statistikisht të rëndësishmemesprindërvenëkontekst tëqëndrimit tëpërgjithshëm

lidhurmepërfshirjenefëmijëvemedëmtimenëtëparë,varësishtprejkarakteristikave



Variabliiparësociodemografikqëueksloprua,nësesii tillëarrinëtëgjenerojë

dallimenëqëndrimineprindërve, ishtegjiniaeprindërve.Sisupozimkishimdallimet

gjinoreqëekzistoninmesprindërvenëqëndriminepërgjithshëmlidhurmepërfshirjene

fëmijëvemedëmtimenëtëparit.Nënatnëdallimprejbaballarëve,nëmasëmëtëmadhe,

kanëtëtheksuarqëndriminmbisfidënmetëcilënballafaqohenfëmijëtmedëmtimenëtë

parit.Përtëeksploruarndërthurjenmesgjinisëdheqëndrimittëpërgjithshëmtëprindërve

ukryenjë analizëdykahëshe e t-testit.Vlerat për t-testmbiqëndrimin epërgjithshëm

sugjerojnëseekzistojnëdallimegjinorestatistikishttërëndësishmenëkonteksttëqëndrimit

tëpërgjithshëmtëprindërvelidhurmepërfshirjenefëmijëvemedëmtimenëtëparit.Nënat

karakterizohenmeqëndrimmëtëtheksuar,krahasuarmeqëndriminebaballarëve,lidhur

mesfidatmetëcilatballafaqohenfëmijëtmedëmtimenëtëparit.

Nësajetëeksplorimeveuvendossupozimimbiekzistencënedallimevemes

prindërve,varësishtngavendbanimiityre,nëkonteksttëqëndrimittëpërgjithshëm

lidhurmepërfshirjenefëmijëvemedëmtimenëtëparit;respektivisht,prindëritnga

fshati,nëdallimprejprindërvengaqyteti,nëmasëmë tëmadhe,kanë të theksuar

qëndriminmbisfidënmetëcilënballafaqohenfëmijëtmedëmtimenë tëparit.Për

tëeksploruarndërthurjenmesllojittëvendbanimit(ruraloseurban)dheqëndrimittë

përgjithshëmtëprindërvelidhurmepërshtatjenefëmijëvemedëmtimenëtëparëu

kryenjëanalizëdykahësheet-testit.Vleraet-testitpërqëndriminepërgjithshëmtregon

senukekzistojnëdallimestatistikisht tërëndësishme,pavarësishtngavendbanimii

prindërve,lidhurmepërfshirjenefëmijëvemedëmtimenëtëparit.Ashtusiçpohohej

me hipotezë, prindërit nga fshati nuk karakterizohen me qëndrim më të theksuar,

krahasuarmeqëndrimin e kolegëve të tyre nga qyteti, lidhurme sfidatme të cilat

ballafaqohenfëmijëtmedëmtimenëtëparit.

Analiza e literaturës profesionale sugjeron se mosha kalendarike gjeneron

divergjenca mes prindërve në kontekst të qëndrimit të prindërve rreth sfidave

ballafaquese të fëmijëvemedëmtimenë tëparë.Prandaj,me tëdrejtë, formuluam

128

një hipotezëme të cilën pohuam dallimet ekzistuesemes prindërve, varësisht nga

mosha kalendarike, në kontekst të qëndrimit të përgjithshëm. Gjeneralizimi i cili

spikatnëkëtërastsugjeronkonstatiminshkencorse,merritjenemoshëskalendarike,

qëndrimiiprindërvelidhurmesfidatballafaquesetëfëmijëvemedëmtimenëtëparë,

nuk ndryshon. Rezultatet sugjerojnë se hipoteza me të cilën pohohej ekzistenca e

dallimeve,nukpranohet.Mesprindërvetëmoshavetëndryshmeekzistojnëdallime

tërëndësishmenëkonteksttëqëndrimittëpërgjithshëmlidhurmesfidatpërfshirëse

metëcilatndeshenfëmijëtmedëmtimenëtëparit.Prindëritemoshësmes20-30

vjeçnukdallojnënëqëndriminepërgjithshëm lidhurmesfidatqëndeshen fëmijët

medëmtimenëtëparë,krahasuarmeqëndrimetegrup-moshavetëtjera,edheatëme

prindëritegrup-moshës31-41,prindëritegrup-moshësmes42-52dheprindërve

tëgrup-moshësmbi53vjeç.Prindërittëcilëtitakojnëgrup-moshësmbi53vjeçnuk

dallojnërëndësishëmkurbëhetfjalëpërsfidatqëndeshenfëmijëtmedëmtimenëtë

parit,krahasuarmeprindëritegrup-moshësmes42-52vjeç.Analizakrahasuesenuk

vërtetoiekzistencënedallimevestatistikisht të rëndësishmemesprindërve tëgrup-

moshavemes41-52vjeçdhegrup-moshave31-42vjeç.

Analizaeliteraturësprofesionalesugjeronseniveliarsimor(ngjashëmsimosha

kalendarike)luanroltërëndësishëmnëtheksiminedivergjencavemesprindërve,në

konteksttëqëndrimittëprindërve,rrethsfidaveballafaquesetëfëmijëvemedëmtime

nëtëparë.Prandaj,metëdrejtë,formuluamhipotezë,metëcilënpohuamekzistencën

edallimevemesprindërvemeniveltëndryshëmtëarsimimitnëkonteksttëqëndrimit

tëpërgjithshëm.Samëilartëtëjetëniveliarsimoriprindërve,aqmëitheksuardotë

jetëqëndrimiityrelidhurmesfidatballafaquesetëfëmijëvemedëmtimenëtëparit.

Rezultatetearrituratreguangjeneralizimgjithëpërfshirësse,niveliarsimoriprindërve

gjeneralizondallimetërëndësishmenëkonteksttëqëndrimittëpërgjithshëmlidhur

mesfidatballafaquesetëfëmijëvemeproblemenëtëparë.Mefjalëtëtjera,rezultatet

sugjerojnësehipotezametëcilëntregohejekzistencaedallimeve,pjesërishtpranohet.

Mesprindërvemenivel tëndryshëmarsimorekzistojnëdallime të rëndësishmenë

konteksttëqëndrimittëpërgjithshëmlidhurmesfidatpërfshirësemetëcilatndeshen

fëmijëtmedëmtimenëtëparit,edheatë:prindëritmearsimimsipërorkarakterizohen

me qëndrim më pak të theksuar lidhur me sfidat me të cilat ndeshen fëmijët me

dëmtimenëtëparë,krahasuarmeqëndrimeteprindërvemeshkollimtëlartë,kurse

129

më të theksuar përkundër prindërveme shkollim tëmesëmdhe atyreme shkollim

tëndryshëmnga shkollimeteeksploruara.Ngaana tjetër,prindëritmeshkollim të

lartëkarakterizohenmeqëndrimmëtëtheksuarkurbëhetfjalëpërsfidatmetëcilat

ndeshenfëmijëtmedëmtimenëtëparit,krahasuarmeprindëritmearsimimsipëror,

meshkollimtëmesëm,prindërmeshkollimsipërordhemeshkollimtjetër.

Zbatimi ianalizëskrahasuesemesprindërvemestatus tëndryshëmmaterial

u zbatua për të parë efektin që statusimaterial kambimodalitetin dhe intensitetin

eqëndrimit rrethsfidaveballafaquese të fëmijëvemedëmtimenë tëparë.Përkëtë

qëllim, u vendos hipoteza mbi ekzistencën e dallimeve mes prindërve me status

material tëndryshëmnëkontekst tëqëndrimit tëpërgjithshëm.Samëi lartë të jetë

statusimaterialiprindërve,aqmëitheksuardotëjetëqëndrimiityrelidhurmesfidat

ballafaquesetëfëmijëvemedëmtimenëtëparit.Analizaevariancësmestatusmaterial

tëndryshëmtëprindërvedheqëndrimittëpërgjithshëmlidhurmesfidatballafaquese

tëfëmijëvemeproblemenëtëparësugjerojnëkonkludiminsehipotezametëcilën

pohohej ekzistencaedallimeve,pjesërishtpranohet.Analizakrahasuesevërtetoi se

mesprindërvemestatustëndryshëmmaterialkonstatohendallimetërëndësishmenë

konteksttëqëndrimittëpërgjithshëmlidhurmesfidatpërfshirëseqëndeshenfëmijët

medëmtimenëtëparit.Thënëndryshe,analizavërtetoiseprindëritmestatusmaterial

tëulëtkarakterizohenmeqëndrimmëpak të theksuar lidhurme sfidatqëndeshen

fëmijëtmedëmtimenëtëparë,krahasuarmeqëndrimeteprindërvemestatusmaterial

tëmesëmdhekundrejtprindërvemestatusmaterial të lartë.Ngaanatjetër,analiza

krahasuesenukvërtetoidallimestatistikishttërëndësishmemesprindërvemestatus

material tëmesëm,krahasuarmeatamestatusmaterial të lartënëqëndrimin rreth

sfidaveqëndeshenfëmijëtmedëmtimenëtëparit.

6.5. KONKLUZIONE LIDHUR ME QËNDRIMIN E

FËMIJËVE ME DËMTIME NË TË PARËT

Fëmijëtmedëmtimenëtëparëshpeshherëkanëzhvillimtëvonshëmfizikdhe

motorik.Shpeshherë,atanukjanëtëaftëtëgjejnëvendindhetëkapinobjektetevogla

qëbienposhtënëdysheme.Këtafëmijëduhettëndihmohenvazhdimishttëmësojnë

130

përhapësirat,formatdhemadhësitë.Karakteristikatekëtyrefëmijëvejanë:sytëetyre

nukmund t’imbajnë të fokusuar, iushmangendritave tëndezura,mbyllinqepallat

shumëshpesh,mbulojnënjërinsy,shpeshherëankohenpërdhimbjekoke,turbullim

pasnjëpune intensive, shpeshherëkthejnëkokënnë anën tjetër kur iu drejtohemi,

sepsekanënjëpamjetëmirëperiferale;ataqëkanëdëmtimetëpërgjysmuarakanë

aftësit’idallojnëdritat,pamjet,figuratdhengjyrat.

Pikërisht,pengesatfunksionaleqëikarakterizojnëfëmijëtmedëmtimenëtë

parëishinnxitëse,qëtëartikulojmësupoziminmbikarakteristikateqëndrimittëkësaj

kategorielidhurmepërfshirjenepërgjithshmenëmësim.Rezultatetpërshkruesedhe

paraqitjagrafikeekzaminuangjeneralizimetërëndësishmetëcilatduhettëshërbejnë

sirekomandimpërtëpërmirësuarqasjenpërfshirësetëkëtyrefëmijëvenëmësim.Kur

bëhetfjalëpërpërkrahjensocialeqënxënësitmeproblemenëtëparëemarrinngae

faktorët endryshëmsocialë,fitohen tëdhëna interesante.Nxënësitmedëmtimenë

tëparitdeklarojnëse,nëmënyrëtëpërgjithshme,janëmëtëkënaqurngapërkrahja

që u vjen prej bashkëmoshatarëve të klasës, krahasuarmepërkrahjen që u ofrojnë

mësimdhënësit ose shërbimet profesionale. Nga ana tjetër, duhet të konstatohet se

përkrahjaqëmarrinfëmijëtmedëmtimenëtëparëngakolegëtdhemësimdhënësit,

është mesatare. Kur bëhet fjalë për nivelin e kënaqësisë së shprehur lidhur me

përgatitjen profesionale që kanë mësimdhënësit, rezultatet statistikore tregojnë se

nxënësit me dëmtime në të parë vlerësojnë se mësimdhënësit nuk kanë përgatitje

të kënaqshme.Kyqëndrim lidhet ngushtëmeqëndrimin e tyre kur bëhet fjalë për

“feedbekun”tëcilinemarrinngashkolla.Edhekysegmentipërkrahjesprofesionale

është në suaza të vlerësimeve ndërmesatare. Mjetet didaktike dhe kushtet që iu

ofronshkolla,tëcilatfëmijëtmedëmtimenëtëparëikanënëdispozicionngaanae

nxënësve,perceptohensitëpamjaftueshmedhejanënëkundërshtimmepritjetevetë

fëmijëve(përkushtetepërgjithshmetëofruaradhepërmjeteteofruaradidaktike).Në

vlerësiminepërgjithshëmtënxënësvemundtëkonstatohetsemetodatmësimoreqë

iuofrojnëmësimdhënësitnukjanëadekuate,respektivishtnukumundësojnëngjizje

tëpërshtatshme.

Analizakorrelativesugjeronseekzistonraport i rëndësishëmngapikëpamja

statistikore mes qëndrimit të nxënësve me dëmtime në të parë dhe disa prej

karakteristikavesociodemografiketëtyre.Analizapohonseekzistonkorrelacion,icili

131

ështëstatistikishtirëndësishëm,respektivishtmesqëndrimittënxënësvemedëmtimenë

tëparëlidhurmepërfshirjennëprocesinarsimordhekarakteristikëssociodemografike

tëmoshëskalendarikeekzistonkorrelacion.Thënëndryshe,qëndrimmëtëtheksuar

rrethpërfshirjessëvetkanënxënësitmemoshëkalendarikemëtëlartë.Gjithashtu,

pohohet semes qëndrimit të nxënësveme dëmtime në të parë dhe nivelit arsimor

ekzistonkorrelacion, respektivishtnxënësitmenivelmë të lartë arsimor zhvillojnë

qëndrim që gjithnjë e më shumë karakterizohet me vlerësimin se në procesin e

përfshirjesballafaqohenmesfidatënatyravetëndryshme.Korrelacionirëndësishëm

ështëevidentuaredhemevendbanimin.Mesqëndrimittënxënësvemedëmtimenëtë

parë,lidhurmepërfshirjendhekarakteristikëssociodemografikevendbanim,ekziston

korrelacion.Thënëndryshe,nxënësitngaqytetikanëqëndrimgjithnjëemëtëtheksuar

sevetëataballafaqohenmesfidatendryshmenërrugëtiminepërfshirjesnëprocesin

mësimor.Analizakorrelativedëshmoisemesqëndrimittënxënësvemedëmtimenëtë

parë,lidhurmepërfshirjennëprocesinarsimordhekarakteristikavesociodemografike

tëgjinisë,nukekzistonkorrelacionstatistikishtirëndësishëm.

Nësaje tëqëllimevehulumtuese tëartikuluarapërmeshipotezavepërkatëse,

ishte hipotezambi ekzistencën e dallimevemes nxënësveme dëmtime në të parë

në kontekst të qëndrimit të përgjithshëm lidhur me përfshirjen e tyre në procesin

arsimor,varësishtprejkarakteristikavesociodemografike,si:gjinia,vendbanimi,llojit

të shkollës,moshës kalendarike, nga ana tjetër.Metodologjia hulumtuese kërkonte

që, fillimisht, ta zbërthejmë hipotezën kryesore në hipoteza ndihmëse dhe, duke u

përgjigjur hipotezave ndihmëse, do të jemi në gjendje që t’i përgjigjemi hipotezës

kryesore.Nëkëtëkontekst,uvendossupozimimbiekzistencënedallimevegjinore

mesnxënësvemedëmtimenëparëtnëqëndriminepërgjithshëmlidhurmepërfshirjen

e tyre në procesin arsimor.Nxënësit e gjinisë femërore në dallimprej nxënësve të

gjinisëmashkullore,nëmasëmëtëmadhe,kanëtëtheksuarqëndriminmbisfidënme

tëcilënballafaqohengjatëprocesittëpërfshirjesnëprocesinmësimor.

Nëvazhdimdot’iparaqesimkonkluzionetngaanalizakrahasuesenëkontekst

tëdallimevenëqëndrimin epërgjithshëm lidhurme sfidatballafaqueseme të cilat

fëmijëtmedëmtimenë tëparëballafaqohengjatëpërfshirjesnëprocesinmësimor,

varësishtngakarakteristikatsociodemografiketëtyre.

Në eksplorimin e ndërlidhjes mes gjinisë dhe qëndrimit të përgjithshëm

132

të nxënësve u krye një analizë dykahëshe e t-testit.Analiza krahasuese, në saje të

rëndësisëstatistikoretëdallimeve,nukvërtetoisupoziminmbiekzistencënedallimeve

sinjifikante.Mefjalëtjera,lartësiaet-testitmbiqëndriminepërgjithshëmtregonse

nukekzistojnëdallimegjinore statistikisht të rëndësishmenëkontekst tëqëndrimit

të përgjithshëm të nxënësve lidhurme përfshirjen në procesinmësimor.Vajzatme

dëmtimenëtëparënukdallojnërëndësishëmnëkonteksttëqëndrimitmëtëtheksuar,

krahasuar me qëndrimin e djemve, lidhur me sfidat që ballafaqohen fëmijët me


Nësajetëqëllimevetëstudimitushtjelluaçështjambiekzistencënedallimeve

në kontekst të vendbanimitmes nxënësveme dëmtime në të parë në qëndrimin e

përgjithshëm lidhurmepërfshirjene tyrenëprocesinmësimor.Supozimi shkencor

ishtese,nxënësitngaqyteti,nëdallimprejnxënësvengafshati,nëmasëmëtëmadhe,

kanëtëtheksuarqëndriminmbisfidënmetëcilënballafaqohenvetëatanëpërfshirjen

eprocesitarsimor.Analizakrahasuesembiqëndriminepërgjithshëmnëkonteksttë

sfidavepërfshirësetëfëmijëvemedëmtimenëtëparësugjeronseekzistojnëdallime

statistikisht të rëndësishmevarësishtngavendbanimi inxënësvemedëmtimenë të

parëlidhurmepërfshirjennëprocesinmësimor.Thënëndryshe,nxënësitngaqyteti

karakterizohenmeqëndrimmëtëtheksuar,krahasuarmeqëndriminenxënësvenga

fshati,lidhurmesfidatmetëcilatballafaqohenatanëprocesinmësimortëintegrimit.

Në saje të qëllimeve të studimit u shtjellua çështjambidallimet nëmoshën

kalendarikemesnxënësvenëkonteksttëqëndrimittëpërgjithshëmrrethpërfshirjes.

Supozimetishinse,nxënësitmemoshëmëtëlartëkalendarikedallojnëprejnxënësve

të moshave më të ulëta në kontekst të qëndrimit rreth sfidave ballafaquese me të

cilat ndeshen gjatë procesit të përfshirjes së tyre nëmësim.Rezultatet nga analiza

njëkahëshe e variancës mes moshës kalendarike dhe qëndrimit të përgjithshëm të

fëmijëveme dëmtime në të parë sugjerojnë konkluzionin se, hipotezame të cilën

pohohejekzistencaedallimeve,pranohetplotësisht.Mesnxënësvetëgrup-moshavetë

ndryshmeekzistojnëdallimetërëndësishmenëkonteksttëqëndrimittëpërgjithshëm

lidhurme sfidat gjithëpërfshirëse që ndeshen vetë fëmijëtme dëmtime në të parit.

Nëbazëtëanalizëskrahasuesemundtëkonkludojmësenxënësitmedëmtimenëtë

parë, tëmoshësmes6 -8vjeç,dallojnë rëndësishëmnëqëndriminepërgjithshëm

lidhurmesfidatmetëcilatndeshenvetëfëmijëtmedëmtimenëtëparë,krahasuar

133

meqëndrimetegrup-moshavetë tjera,edheatëmenxënësitegrup-moshës8-10,

nxënësitegrup-moshësmes10-15dhenxënësvetëgrup-moshësmes1521vjeç.

Gjithashtu,gjetjetpohojnësenxënësitmedëmtimenëtëparëtëmoshësmes8-10

vjeçdallojnënëqëndriminepërgjithshëmlidhurmesfidatmetëcilatndeshenfëmijët

medëmtimenëtëparë,krahasuarmeqëndrimetegrup-moshavetëtjera,edheatëme

nxënësitegrup-moshësmes10-15dhenxënësvetëgrup-moshësmes15-21vjeç.

Analizakrahasuesenukvërtetoiekzistencënedallimevestatistikishttërëndësishme

mesnxënësvetëgrup-moshavemes10-15vjeçdhegrup-moshave15-21vjeç.

Nësajetëqëllimevetëstudimitushtjelluaçështjambiekzistencënedallimeve

varësishtngallojiishkollimitinxënësvenëkonteksttëqëndrimittëpërgjithshëmrreth

sfidavetëpërfshirjesnëprocesinmësimor.Qëllimiishtetëvërtetohejnësenxënësitme

shkollimtërregulltdheQ-burimoredallojnëprejnxënësvemefakultet,nëkonteksttë

qëndrimitrrethsfidaveballafaquesemetëcilatndeshengjatëprocesittëpërfshirjessë

tyrenëmësim.Rezultatetngaanalizanjëkahësheevariancësmesllojittëshkollimit

dheqëndrimittëpërgjithshëmsjellinkonkluzioninse,nxënësitmedëmtimenëtëparë

meshkollimtërregullt,dallojnërëndësishëmnëqëndriminepërgjithshëmlidhurme

sfidatmetëcilatndeshenvetëfëmijëtmedëmtimenëtëparë,krahasuarmeqëndrimet

egrup-moshavemeshkollimQ-burimoredheatyremefakultet.Nxënësitmedëmtime

nëtëparëmeQ-burimoredallojnërëndësishëmnëqëndriminepërgjithshëmlidhur

mesfidatmetëcilatndeshenfëmijëtmedëmtimenëtëparë,krahasuarmeqëndrimet

egrup-moshavemefakultet.

Intervista e zhvilluar nxori në pah disa konkluzione të rëndësishme. Si një

çeshtjeerëndësishmetëcilënkëtapersonaetheksuangjatëintervistësështëseligji

përaftësimepunësimnukpozbatohetpërpersonatmedëmtimenëtëparë.

Bazohemi në këtë, sepse gjatë studimit tonë kemi hasur në një numër të

konsiderueshëmtëkësajkategorieqëkanëpërfunduarstdudimetnëlëmitëndryshme,

porsfidëapoëndërrtjetëretyrembetetpunësimi.

Gjithashtu,gjatëstudimittonë,atatreguansenëkonkursetpërpunësimkanë

theksuarqëbëjnëpjesënëkategorinëepersonavemedemtimenëtëpare,meshpresë

sekjodo t’iu jeptendonjëpërparësi, ashtu siç e tregon ligji, por kjonukkapatur

ndonjëefektpozitivsinësektorinpublic,ashtuedhenëatëprivat.

Edhe pse ligji për aftësim dhe punësim për personat me aftësi të kufizuar

134

parashehqë institucionetpublike të kenë1në50persona tëpunësuarmeaftësi të

kufizuar,kjonukpozbatohetpërasnjëkategoritëkëtyrepersonave,egjithashtuedhe

përpersonatmedëmtimenëtëparë.Vlentëtheksohetsederimëtanijaneë22persona

medëmtimenëtëparëqëjanëtëpunësuarnëinstitucionetpublikedhekyështënjë

numërjashtëzakonishtivogël.

Por ajo që po krijon problem, sipas Maliqit, është përmbajtja e Ligjit për

Punësimdheajoeatijqëvlerësonpaaftësinëepersonavemeaftësitëkufizuar.Kyi

fundit,injehatasitëpaaftëpërpunëdheugarantontëdrejtënenjëpensioni,derisai

dytiujepmundësipërpunësim.

Por ka raste kur, me anë të projekteve të ndryshme, projekte të vogla,

disamuajshe,dhe i ftojnëpersonatmedëmtimenë tëparëqë tëpunësohenpërnjë

periudhëtëshkurtërkohore.

6.6. REKOMANDIME

Si mund t’i ndihmojmë këta fëmijë?

Gjatëstudimittonëdhereferimevetëliteraturëssëndryshme,sidhekontaktit

tëdrejtpërdrejtëmekëtëkategori,kemivënëreseduhettëvendosenobjektetqëbëjnë

tinguj,siçjanë:orët,radiotetj.,nëpjesëtëndryshmetështëpisëapoklasës,nëmënyrë

qët’imësojmëfëmijëtsitëorientohennëatëhapësirë.

Po ashtu, fëmijëtme dëmtime në të parë duhet të inkurajohen që të fitojnë

ndjeshmërinëmbicilësitëendryshmetëobjektevenëpërklasë,si:mureve, tepihut,

drurit,dritareveetj.

Gjithashtu duhet të kërkohen lodrat dhe librat me shkronja të ngritura mbi

sipërfaqetëletrës,sidhedizajnimetëtjera,tëcilatfëmijamundt’ieksplorojëdhet’i

prekë.

Ofrohenaktivitetetëcilatmundësojnëpërvojatëndjeshmërisë.Fëmijëtmetë

parëtëdëmtuaremësojnënëpërmjettëdëgjuaritdheprekjes.Kurselojëratmeujë,

plastelinatdhe tëpikturuaritmegishtado tëshërbejnësipërvojamjatefikase të të

mësuarit.

135

Tëlexohenhistoritëndryshmemezë.Posaçërishthistoritëqëipërshkruajnë

veprimetdheobjektet.Përshembull,pasleximittëhistories“Trederrkucëtevegjël”,

fëmijamundtëinteresohettëndjejëndryshiminmesshkopit,kashtësdhetullës.Priten

simbolet,format,shkronjatdhenumratngakartoni.Ivendosniduartefëmijësmbito,

ndërsajenidukediskutuarpërkëtosimbole.

T’itregohetfëmijëssitëshkarravisëmengjyrambinjësipërfaqe.

Tësigurohetqëfushaelojëssëfëmijëvemedëmtimenëtëparëtëjetëendriçuar

mirë,nëmënyrëqëfëmijëtmetëpamurmoskufizohentëshohinmëmirë.

Mundohuniqëfëmijëttëjenëtëfamiljarizuarmerregulliminedhomëssuaj.

Nësebënindryshimenëambientinkufëmijaluan,atëherëduhettëkalonipakkohë

dhetaorientonindajrregullimittëritëklasësapodhomës

Ofrohenmaterialemengjyra,nëmënyrëqëfëmijëtmedëmtimnëtëparët’i

vërejnëdheshohinmëlehtë.

Mësojinifëmijëttëcilëtnukkanëdëmtimenëtëparëtëprezantojnëvetenetyre

dhetëpërshkruajnëmefjalëpunënetyretëartitapoobjektinendërtuarmeblloqe.

Gjithashtu, niveli qendror, si:Qeveria eRepublikës sëKosovës,Ministria e

Shëndetësisë(MSH),MinistriaePunësdheMirëqeniesSociale(MPMS)dheEntii

StatistikavetëKosovës(ESK),nëbashkëpunimmeMASHT-induhettëkrijojnënjë

databasëmetëdhënatpërkatëse,përçdofëmijëmedëmtimenëtëparëqëgjendetnë

RepublikëneKosovës.

Poashtu,MASHT-iduhet tëhartojënjëamendament tëplanit strategjikme

disapika:

te themelojë autoritetin trajnues, i cili do të akreditojë dhe bashkërendojë

trajniminemësimdhënësve.Dotëmiratohenvetëmtrajnimetemirëfillta,tëcilatçojnë

teshkathtësitëqarta,oseshkathtësisitëpunohetmefëmijëtmedëmtimenëtëparë

osesitëintegrohenatanëshkollatërregullta.

Tëvazhdojëzhvilliminekapaciteteve institucionalembinevojatpër fëmijët

medëmtimenëtëparëpërliderëtnënivelinqendrortëqeverisë.

Trajnime intensive përmësimdhënësit kosovarëmbi nevojat për fëmijëtme

dëmtimenëtëparëtëvendosurasiprioritetnënivelinparashërbyes.

TëgjithaFakulteteteEdukimitduhett’ipërkushtohenpërfshirjesdheduhettë

136

bëhenlidernëkëtëfushë.Arsimiivërtetëpërfshirësduhettëjetëpunëeedukimittë

rregullt,ejoedukimitspecial.

Të paktën një lëndë e obligueshme dhe një zgjedhore gjatë studimeve për

master,duhettëjetënëkuptiminefëmijëvemedëmtimenëtëparëdhe/osepërfshirjen

etyrenëklasamësimore.Punapraktikeestudentëveduhettëjetëvetëmpërklasat

përfshirëse;qëjanëklasatku,sëpaku,15%efëmijëvekanënevojamedëmtimenë

tëparëdhetëpaktënnjënxënësmedëmtimetëkonsiderueshme.Mësimdhënësii

klasësdotëketëtrajnimintensivprejsëpaku100orëvenëvit(qëibiedyditënë

muaj)përtrevjetradhazi.Prioritetiduhetdhënëpoashturitrajnimittëprofesorëve

tëfakultetit.

Tëkrijojëkredencialetpër“ekspertënëedukiminspecial”:njëpersonmetitull

BachelornëfushëneedukimitspecialngaFakulteti iEdukimit(përmomentinnuk

ekzistonnjëdiplomëe tillë)oseDepartamenti iPedagogjisë,plusdyvjet tëpunës

mbikëqyrësenëterren,osetitullMasternëfushëneedukimitspecial.Personimekëto

kredencialedotëmarrëtëardhurashtesëprej20%.Mbikëqyrësitmundtëvijnënga

15studentëtenivelitMasterqëjanëdukepërfunduarstudimetnëfushëneedukimit

përfshirës,sikursedhengaekspertëtedëshmuar.

6.7. REKOMANDIME PËR INSTITUCIONET LOKALE

Poashtu,edhekomunatduhettëjenëagjentikryesorvepruesnëarsimimine

fëmijëvemedëmtimenëtëparëdhepërfshirjenetyrenëklasatërregullta.Gjithashu,

nëseështëenevojshmeduhettëpunësohenzyrtarëkomunalëpërtëndalurlargimet

ngamësimi.Ataduhettëpunojnënëdepartamentinkomunalpërarsim,dhemelidhje

tëfortameDepartamentinpërShëndetësidheMirëqenieSociale.Siçupërmendedhe

mëlart,duhetqësecilakomunëtëketëbazënmetëdhënapërkatësepërsecilinfëmijë

medëmtimenëtëparë.

Nivelikomunalduhet të thellojëzhvilliminekapaciteteve institucionalepër

liderënëfushënenevojavemedëmtimenëtëparënënivellokal.Trajnimeintensive

për mësimdhënësit kosovarë mbi nevojat me dëmtime në të parë të vendosura si

prioritetnënivelinparashërbyes.

137

Gjithashtu,çkaështëerëndësishmetëtheksohetështëseduhettëpunësohen

“mësuesstabëldhedefinitivë”përfëmijëtmenevojamedëmtimenëtëparë,atyku

rrugëtjanëtëvështirapërudhëtimosedistancaështëshumëemadhe,osefamiljetjanë

shumëtëvarfëraenëgjendjetëngushtë,osekufëmijëtkanëshumëdëmtime.Atado

t’ibëjnëmësimçdofëmije,tëpaktën,pesëorënëjavë.

Tëvendosinshërbimepsikologjikedhekëshilluesenënivellokal,tëtrajnuara

për të bërë rekomandime përkatëse pedagogjike e jo vetëm të klasifikojnë.Vetëm

psikologëtekualifikuardotëpunësohen.

Komunat që shfrytëzojnë të dhëna mbi nevojat me dëmtime në të parë, të

vlerësojnënevojatetransportitqëduhettëplanifikohetdheofrohet.Duhettëdefinohen

nëformëtëqartëpërgjegjësitëeMASHT-itdhekomunës.

6.8. REKOMANDIME PËR INSTITUCIONET

SHKOLLORE

Shkolla është institucioni i vetëm që punon drejtpërdrejt me këtë kategori.

Prandaj,administratorëteshkollaveduhettëtrajnohenpërregjistrimtëtëdhënavepër

shfrytëzimtëbrendshëm,dheatodot’iushpërndahennivelevetëtjera.Gjithashtu,edhe

kushtetshkolloreduhettëpërmirësohen.Tëketëmëtepëraktivitetepërkëtëkategori,

nëmënyrëqëtëaktivizojnëkëtafëmijënëshfaqjeshkolloreegjëratëtjera,p.sh.,në

ditëneshkollës,festaePavarësisëdhefestatetjeraapoprogrametëndryshme.

Gjithashtu,shkolladuhettë:

krijojënjëklimëdheatmosferënëshkollë,nëmënyrëqëedhekjokategoritë

ndjehetebarabartëdheeintegruarnëshoqëri;

sigurojëkushtetenevojshmepërkëtanxënës,siteknologjindihmësepërkëta

nxënës,dhepajisjetëtjeraqëdot’ivininnëndihmëkësajkategorie;

bashkëpunojë me prindërit e këtyre nxënësve dhe institucioneve lokale, në

mënyrëqëtëshërbejësiurëlidhësedhetëfunksionojësamëmirëkytrekëndëshi

bashkëpunimit.

138

6.9. REKOMANDIME PËR MËSIMDHËNËSIT

Mësimdhënësitjanëfaktorithemelornërealizimineprocesitmësimor,prandaj

ataduhettëjenëshembullimëimirësipërnxënësitetjerëdheshoqërinënëpërgjithësi,

duketreguarsesiduhettëndihmohetdheintegrohetkjokategori.

Gjithashtu,edhemësimdhënësitduhettëkenëparasyshse,fëmijëtmedëmtime

në të parë, ndonjëherë, hezitojnë të luajnëme fëmijët e tjerë.Nëse emësojmënjë

fëmijëtëshikojëdrejtenësytëenjëfëmijetjetër,dhet’ithotë:“Amundtëluajme

ty?”,kjodotëishtenjëarritjeemadhe.

Nëanëntjetër,mjafterëndësishmeështëqëfëmijëtqënukkanëdëmtimenë

tëparëtëfitojnëshkathtësisesitëndërveprojnëfëmijëtmedëmtimenëtëparë.P.sh.,

njëprekjeebutënëkrahëtënjëfëmijemedëmtimenëtëparëgjatëbisedësmekëtë

fëmijë, përbën një disa prejmënyrave të dobishme për të fituar vëmendjen e këtij

fëmije.

Epoashtu,mësimdhënësitduhettëofrojnëmundësidheaktiviteteqëmbështesin

anëtefortatëkëtyrefëmijëve.Duhenshmangursituatatetëqenuritshumëtëfokusuar

nëdëmtimetefëmijës.Këtafëmijëduhentrajtuarsinjëpersoniplotë.Çdofëmijë

duhettëndjehetisuksesshëmdheiaftë.

Gjatëpunësmekëtafëmijë,kërkohetdhekëshillimivazhdueshëmmeprindërit

dheprofesionistëtëtjerëtëkësajfushe.

Prandaj,mësimdhënësitduhettëpunojnëmenxënësitetjerënëmënyrëqët’i

pranojnënxënësittëcilëtjanëmedëmtimenëtëparëdhemostëketëparagjykime,

stereotipedhegjëratëngjashmepërkëtanxënës.

6.10. PËRFUNDIMET E STUDIMIT

Përfundimetestudimitnëpërputhjemepyetjetkërkimoretëpërmbledhuranë

pyetësorëjapingjeneralizimetërëndësishme.

Ky studim trajton sfidat e integrimit tënxënësvemedëmtimenë tëparënë

sisteminearsimimitgjithëpërfshirësnëKosovë:Prejtëdhënaveqëdalinngaanketa

139

e zhvilluar gjatë muajve qershor-shtator 2013, studimi tregon për perspektivën

mbizotëruesetëtëanketuarvesaipërketarsimimit,mirëqeniesekonomiketëfamiljeve,

sidhesfidavedheperspektivëssëarsimimit.

Shpërndarja e anketimit tek të gjithë këta nxënës nëKosovë, namundëson

njohjen e sfidave të përfshirjes së nxënësveme dëmtime në të parë në sistemin e

arsimimit gjithëpërfshirës.Anketat tregojnë se problemet apo sfidat më të mëdha

për këta nxënës lidhenme problemet ekonomike të familjeve të tyre (varfëria dhe

papunësia) ku, sipas të dhënave të anketës, kushtet e vështira ekonomike përbëjnë

probleminmëserioz,icilikaedhendikimnëshkollimindheintegriminenxënësve

medëmtimenëtëparë.

Poashtu,saipërketedhemësimdhënësvekanjëmosprofesionalizëmedhejo

përgatitjetëtyrepërtëpunuarnësisteminearsimitgjithëpërfshirës,nëmosnjohjen

emetodave tëpërshtatshmengaataqë tëpunojnëmekëtanxënës,mospërshtatjae

kurrikulaveqëdot’ipërshtatejkësajkategorie.Nevojaekësajkategoriepërorështesë

mësimore,psikologënëshkollatetyre,pedagogëprofesionistë.Infrastrukturasiajoe

shkollave,praobjektevekuvijohetmësimi,ajorrugoredhesinjalizuesejoemirëqë

dot’ipërshtatejkësajkategorienëmënyrëqëtëlëvizinvetëmdhepashoqërues.

Literaturanukështëemjaftueshmepërkëtëkategorisaipërketnevojëssigjatë

mësimitnëshkollë,poashtuedhegjatëstudimeve,mosgatishmëriaenxënësvetëtjerë

qët’ipranojnënëgjirinetyre.

Ajo çka është më e rëndësishmja është fakti se nuk respektohet ligji mbi

punësiminekësajkategoriedhediskriminimiqëibëhetkësajkategorienëkëtëaspekt.

Këtojanësfidatmetëcilatpothuajseçdoditëballafaqohetkjokategori.

Nëpërgjithësi,tëdhënateanketësnxjerrinnëpahseshumicaetëanketuarve

nukeshohinsisteminearsimimitgjithëpërfshirëssitëpaarritshëmpërnxënësitme

dëmtimenëtëparë.Megjithatë,ngakëtotëdhënakuptohetsepërtëardhurderi të

arsimigjithëpërfshirësisuksesshëmsaipërketnxënësvemedëmtimenëtëparë,në

kuadërtësistemittëarsimimittëKosovës,kemishumëpërtëbërë.

140

Ashcroft,S.&Halliday,C.&Barraga,N.C.(1965).StudyII:Effectsofexperimental

teachingonthevisualbehaviorofchildreneducatedasthoughtheyhadnovision.

Nashville.,TN:GeorgePeabodyCollegeforTeachers,OfficeofEducation.

Amado,1998,Chapell.

Armstrong,2003.

Armstrong,Armstrong&Barton,2000.

Axelsoon,GranierdheAdams,2004.

Bailey,I.L.Hali.A(1990).VisualImpairment:Anoverview.NewYork:American

FoundationfortheBild.

Barraga, N. (1964). Increased visual behavior in low vision children. NewYork:

AmericanFoundationfortheBild.

Barraga,N.C.(1983).VisualHandicapsandlearning(p.23).Austin,TX:PRO-ED.

BarragaC.N.-ErinN.J.(2001).VisualImpairmentsandLearning(4™ed.).Austin:

PROED,INC.

Best,A.B.,Corn,A.L.(1993).Managementofloëvisioninchildren:Reportofthe

1992,

Closs,NanodheIkonomi,2003.

Colenbrander,A.(1977).Dimensionsofvisualperformance.TransactionsofAmerica

AcademyofOphthalmologyandOtolaryngology,83,332–337.

Corn,A.L,Koening,A.J.(1996).Foundationsoflowvision:Clinicalandfunctional

perspectives(p.4),NewYork:AmericanFoundationfortheBlind

Deinstitutionalisationandcommunityliving–o.

DobësimivizualështëidefinuarsipasICD-10:H54.

Dreyer,V.(1974).Visualacuity.Ophthalmalogica,169,61-69.

Earnock,2005.

Faye,E.E.(1976).Clinicallowvision.Boston:Litle,Brown.

Friend,2007.

REFERENCA:

141

FromW.(1968).Problem.

Foster,A. Johnson,G. J.(1990).Magnitude and causes of blindness in developing

world.InternationalOphthalmology,14135-140.

Harley,K.R.(2000).Visualimpairmentintheschool(3rtled.).InG.AllenLawrence,

R.Sanford,R.Burnett(Eds).Spiringfield,Illinois:CharlesCThomas,Ltd.

HamiltonK.W.(1950).Counselingthehandicappedintherehabilitationprocess.New

York:RonaldPublishing.

Hatfield,E.F.(1975).Whyaretheyblind?TheSightSavingReview,45,3-22.

Holbrook,M.C.(1996).Childrenwithvisualimpairments.AParent’sguide.Berthesda:

WoodbineHouse.

Holmes,V.(1967).Trainingresidualvisioninadolescentseducatedpreviouslyasnon-

visual.Illinois:StateUniversity.

Jose,R.T.(1992).Understandinglowvision:(p.200).NewYork:AmericanFoundation

fortheBlind.

KonventaeKombevetëBashkuarambitëdrejtatefëmijëve(UN).

Kirchner, C. ( 1999)). TrendsAffecting the Prevalence of Visual Impairment and

DemandForServicesJournalofVisualIpmpairmentBlindness,Jan99,Vol.

93Issye1,p53.

Mansell,2006;Meijer,Pijl&Hegarty,1997.

PadylovB.(1995).EfektivniIzpolzavanenasrabotozrenie.Sofia:VedaSlovena-Zh.

G.

Pedagoshka enciklopedia (1989). Voredakcia na dr. Nikoll Potkonjak i dr. Petra

Shipleshe.Beograd:Zavotocbenikeinastavnosretsva.

Resnikoff,S.Pascolini,D,Etya’ale,Det.al.(2002).Globaldataonvisualimpairment

intheyear2002BulletinoftheWorldHealthOrganization,Novembar2004,

82(11),844-851.

Sch.oll,G.T.(Ed).(1986).Foundationsofeducationofblindandvisuallyhandicapped

childrenandYouth:Theoryandpractice.NewYork:AmericanFoundationfor

theBlind.

142

Sigelman,C.K,Vengroff,L.P,Spanhel,C.L.(1984).Disabilityandtheconceptof

lifefunctions.InR.P.Marinelii-A.E.DeilOrto(Eds.),Thepsychologyand

socialimpactofphysicalDisability(2nVd.)(p.3-13).NewYork:Springer.

SluzhvenVesniknaP.M,br.30,2000.Pravilnikzaocenaspecificnitepotrebinalicataso

preqkivofiziqkiotilipsihiqkiotrazvoj.

Stanqigj.B.(1991).Oshteqenjevrda-biopsihosocialnraspekti.Zagreb:shkolskaknjiga.

Stefanoviq, B. Mitroviq. M. (1990). Oftalmologia, Beograd: Zavod za ocbenike i

nastavnasredsva.

Sussman, M. B. (1969). Dependent disabled and dependent poor; Similarity of

conceptualissuesandresearchneeds.SocialServiceReview.

Tobin,M.J.(1972).Studyintheimprovementofvisualefficiencyinchildrenregistered

asblind(p.58-60).London:NewBeacon.

Tomlinson,S.(1982).ASociologyofSpecialEducation.

JonesI.W.(1961).Blindchildren–Degreeofvision,modeofreading.Washington,

D.C.:U.S.GovernmentPrintingOffice.

Zovko, G. (1996). Pedagoshki aspekti sllabovidnosti (stp. 1-28). Zagreb: Visoka

defektolloshkashkola.

Zovko, (1987).Utjecaj programiranog vjezhbanje vida na vizuelno Funkcioniranje

slobovidih.

Defektologia23(1),137-147.

WebsterA,RoeJ.(1998).ChildrenwithvisualimpairmentsLondon:Routledge.

World Health Organization. (1980). International Classification of Impairments,

DisabilitiesandHandicaps.Geneva:WHO.

WorldHealthOrganization(1992)PreventionofChildhoodBlindness.Geneva:WHO.

Wright, B. A. (1960). Physical disability: A psychological approach. New York:

Harper,Row.

143

1. MASHT - Ministria e Arsimit, Shkencës dhe Teknologjisë – Prishtinë.

2. Shkolla Speciale “Q. Burimore”, Pejë.

3. OJQ “Shoqata e të Verbërve”, Kosovë.

5. Jones, I.W.(1961). Blind children-Degree of vision, mode of reading.

Washington, DC:U.S.Government Printing Office.

6. Barraga, N. (1964). Increased visual behavior in low vision children. New

York: AmericanFoundation for the Blind.

7. Ashcroft, S. C. Halliday , C. Barraga, N. C. (1965). Study 11: effects of exper-

imental teaching.

8. On the visual behavior of children educated as though they had no vision.

9. Nashville, TN: GeorgePeabodyCollege for Teachers, Office of Education.

10. Holmes, V. (1967). Training residual vision in adolescents educated previous-

ly as non-visualIllinois: StateUniversity.

11. Tobin, M. J. (1972). Study in the improvement of visual efficiency in chil-

dren registered asBlind (p.58-60). London: New Beacon.

12. Hatfield, E. F. (1975). Why are they blind? The Sight Saving Review, 45, 3-22.

13. Colenbrander, A.( 1977). Dimensions of visual performance. Transac-

tions of Americaa. Academy of Ophthalmalogy and Otolaryngology, 83, 332-

337.

14. Dreyer, V. (1974). Visual acuity. Ophthalmalogica, 169, 61-69.

15. Faye, E. E. (1976). Clinical low vision. Boston: Litle, Brown.

16. Classen, C. (1993). Worlds of Sense: Exploring the Senses in Histo-

ry and Across CulturesLondon: Routledge.

17. Prodanoviq, T. T. ( 1962). Odgojno-obrazovni i nastavni sredsva. Zagreb.

18. Rosenblum, L. P. Erin, J. N. (1998). Perceptions of terms used to describe in-

dividuals:

LITERATURA

144

a. With visuals impairments. RE: view,30, 15-26.

19. Hamilton, K. W. (1950). Counseling the handicapped in the rehabilitation pro-

cess. NewYork Ronald Publishing.

20. Sussman, M. B. (1969). Dependent disabled and dependent poor: Similari-

ty of conceptualissues and research needs. Social Service Review, 42, 383–

395.

21. Wright, B. A. (1960). Physical disability: A psychological ap-

proach. New York: Harper,Row.

22. Scholl, G. T. (Ed).(1986). Foundations of education of blind and visually hand-

icappedchildren and Youth: Theory and practice. New York: American Foun-

dation for the Blind.

23. Sigelman, C. K, Vengroff, L. P, Spanhel, C. L. (1984). Disability and the con-

cept of lifefunctions. In R. P.

24. Marinelli-A.E .Dell Orto (Eds.), The psychology and social impact of physi-

cal.

25. Disability (2nd ed.) (p.3-13). New York: Springer.

26. Fletcher, C. D. ( Ed.) (1999). Low Vision Rehabilitation: Car-

ing for the whole person, HongKong.

27. AmericanAcademy of Ophthalmology.From,W. (1968). Problem.

28. Stefanoviq, B.Mitroviq. M. (1990). Oftalmologia, Beograd: Zavod za ocbeni-

ke i nastavnasredsva.

29. World Health Organization (1980). International Classification of Impair-

ments, Disabilities,and Handicaps. Geneva: WHO.

30. C. (1999). Guide for the evaluation of Visual impairment. San Francisko: Pac-

ifici VisionFoundation.

31. Hyvarinen, L. (1998). Assessment of low vision for educational purpos-

es, Part I. (p.2). USA,IL: Precision Vision.

32. Barraga, N. C. (1983). Visual Handicaps and learning (p.23). Aus-

145

tin, TX: PRO-ED.

33. Corn, A. L., Koening, A. J.(1996).Foundations of low vision:Clinical and func-

tionalperspectives (p.4).

34. New York: American Foundation for the Blind.

35. Jose, R.T. (1992). Understanding low vision: (p. 200). New York: Ameri-

can Foundation forthe Blind.

36. Barraga C.N. -Erin N.J.(2001). Visual Impairments and Learning (4 ed.). Aus-

tin: PROED,INC.

37. Bailey, I. L. Hall. A. (1990). Visual Impairment: An overview. NewYork: Amer-

icanFoundation for the Bild.

38. Padylov B. (1995).Efektivni Izpolzavane na sraboto zrenie.Sofia: Veda Slove-

na-ZhG.

39. Sluzhven Vesnik na P.M,br.30, 2000. Pravilnik za ocena specificnite potre-

bi nalicata so preqki vo fiziqkiot ili psihiqkiot razvoj.

40. Zovko, G. (1996). Pedagoshki aspekti sllabovidnosti (stp. 1-28). Zagreb: Vi-

sokadefektolloshka shkola.

41. Pedagoshka enciklopedia (1989). Voredakcia na dr. Nikoll Potkonjaki dr. Pe-

tra Shipleshe. Beograd: Zavot ocbenike i nastavno sretsva.

42. Ward, M.E. (1986). The visual system.ln G.T. Schooll (Ed.) Foundations of ed-

ucation forblind and Visuallyhandicapped children and youth: Theory and prac-

tice New York: AmericanFoundation for the Blind, Inc.

43. Stanqigj. B.(1991).Oshteqenje vida-biopsihosocialni aspekti. Zagreb: shkols-

ka knjiga.

44. Holbrook, M. C.(1996). Children with Visual impairments. A Par-

ent’s guide. Berthesda:Woodbine House.

45. Fielde , R.A., Best, B. A. Bax, C. O. M. (1993). The management of visu-

al Impairment inChildhood (p.3-7). London: Mac Keith Press.

46. Fraser,A.Friedmann, A. I. (1967). The causes of Blindness In Childhood. Bal-

146

timore:JohnsHopkinsUniversity Press.

47. Lindstdt, E. (1972). Severe visual impairment in Sëedish schoollchildren.Doc-

umentaOpthalmologica 31, 172-2004

48. Vander Pol, B.A.E. ( 1986). Causes of visual impairment in children. Docu-

mentaOpthalmalogica,61,223-228

49. Philips, Cl, Levy, A, M, NeWton, M, Stokoe, L. N. (1987). Blind-

ness in schoolchildren:importanceofHereditary,congenitalcataractandprema-

turely.BritishJournalofOphthalmology, 71, 578-584.

50. Raiise, R. et al. (1992). Visual Impairment in Nordic children. L Nordic regis-

ters andprevalence data.Acta Ophtalmologica, 70, 145-15.

51. Rosenberg, T. (1987). Visual Impairments in Danish children 1985. Acta Oph-

talmologica,65, 110-117.

52. B.B. (1977). Aetiological survey of visually handicapped children in North-

ern Ireland.Transacions of The Ophthalmological Society of the United Kin-

qdom 97, 26-29.

53. Goggin, M, O’ Keefe. M. (1991). Childhood blindness in the Republic of Ire-

land BritishJournal of Ophthalmology, 75, 425-429.

54. Foster, A. (1988): Childhood blindness. Eye,2 (Suppl.), 27-36.

55. Robinson, G. C. Jan, J. E. Konnis, C. (1987). Congenital ocular blind-

ness in children, 1945-1984. American Journal of Diseases of Children, 145,

1321-1324.

56. Hoo, A. H,, at al. (1988), Changing pattern of retinopathy of premature-

ly: a 37 year clinicexperience. Pediatrics, 82, 344-348.

57. Halldorsson, S., Bjornsson, G, (1980). Childhood blindness in Ice-

land. Acta Ophthalmologica,58, 237-242 .

58. Eshkiroviq, B. (2002), Vizuelna efikasnost sllabovide dece u nastavi, Beo-

grad: SD PUBLIK.

59. Sardegna, J, Shelly, S, Rutzen, A. R, Steidl, M. S. (2002). Blindness and Vi-

147

sion Impairment(2nded.).NY: Facts On File, Inc.

60. Resnikoff, S, Pascolini, D, Etya’ale, D.et.al. (2002). Global data on visual im-

pairment in theyear 2002, Bulletin of the World Health Organization, Novem-

bar 2004, 82 (11), 844-851.

61. Ferrell. K. A. (1998). Project PRISM: ALongitudinal study of developmen-

tal patterns pfchildren who Are visually impaired (final report). Greeley’s Di-

vision of Special Education,University ofNorthern Colorado.

62. Hatton, D.D. (2001). Model registry of early childhood visual impair-

ment: First-year results.Journal Of Visual Impairment Blindness, 95, 418-433.

63. Foster, AT. C. (1997). Epidemiology of visual impairment in chil-

dren. In D. Taylor (Ed). Pediatrie Ophthalmology (2nded). Oxford: Black-

well science.

64. Foster, A. Johnson, G., J.(1990). Magnitude and causes of blindness in devel-

oping world.a. International Ophthalmology, 14 135-140.

65. Gilbert, C, E, Anderton, L, Dandona, L, Foster, A.(1999). Prevalence of visu-

al impairmentin children a Revieëof available data. Ophthalmic Epidemiolo-

gy, 6, 73-82.

66. Webster A, Roe J. (1998). Children with visual impairments ( p.26). Lon-

don: Routledge.

67. Harley, K. R (2000). Visual impairment in the school (3 ed.). (p.4). In G. Al-

len Lawrence, R. Sanford, R.Sanford, R. Burnett ( Eds).Spiringfield, Illi-

nois: Charles C Thomas, Ltd.

68. World Health Organization (1992) Prevention of Childhood Blindness. Gene-

va: WHO.

69. Best, A, B, Corn, A. L. (1993). Management of low vision in children: Re-

port of the 1992World Health Organization consultation. Journal of Visual Im-

pairment Blindness,87,(8),307.

70. Thylefors, B, Negrel, A. D, Parajasegaram, R, Dadzie. K. Y.

(1995) Global data onblindness. Bulletin of the World Health Organiza-

148

tion, 73 (1), 115-121.

71. Buncinc, J. R. (1987). The blind child. Pediatrie Clinics of North Ameri-

ca, 34, 1403-1414.

72. Best, A. B, (1992) Teaching Children with Visual Impairments. Mil-

ton Keynes:OpenUniversity Press.

73. Kirchner, C. (1999). Trends Affecting the Prevalence of Visual Impair-

ment and Demand For Service Journal of Visual Ipmpairment Blind-

ness, Jan 99, Vol. 93 issye 1, p53.

74. Bateman, B. (1962). Sighted children’s perceptions of blind children’s abili-

ties. Exceptionalchildren, 29, 42-46.

75. Dennison, A.L (1974). Handbook forteachers of the visually handi-

capped. American PrintingHouse for the Blind.

76. Axline, V. R. (1954). Understanding and accepting the child who os blind.

ChildhoodEducation, 30, 427-430.

77. Lowenfeld (1971). Our blind children. Springfield, IL: Charles C Thom-

as. Me Dade, P.R. (1969). The importance of motor development and mo-

bility skills for the institutionalized mentally tetarded. Neë Outolook-

for the Blind, 63, 312-317.

78. Tait, P.E. (1972). The effect of circumstantial. New Out-

look for the Blind, 66, 139-153.

79. Bateman, B. (1962). Reading and psycholinguistics processes of partial-

ly sightedchildren.University of illions.

80. Warren, D. H. (1984). Blindness and early childhood development. New

York: AmericanFoundation for the Blind.

81. Morse, J. L. (1985). Psychosocial aspects of Low Vision. Undersrand-

ing Low Vision Editedby Rendall. T. Jose, (p.43-54). New York: AFB.

82. Ferrell, K.A. (2000). Growth and development of Young children.In M.C. Hol-

brok& A.J.Koening (Eds).Foundations of education. Vol.1: History theory vi-

sual impairments (2 nded),New York: AFB Press.

149

83. Daugherty, K. M., & M. F. (1982). Neuropsychological, learning and de-

velopmental characteristics of the low vision child Journal of the low vi-

sion child. Journal of VisualImpairment & Blindness, 76, p. 399.

84. Hatlen , P. H. &Curry, S.A. (1987). In support of specialized pro-

grams for blind and isualiyimpaired children: The impact of vision Loss on learn-

ing. Journal of Visual Impairment andBlindness, 81 (I), 7-13.

85. Shon, K. H. (1999). Access to the world by visually impaired preschool-

ers, Re: View, Winter99, Vol. 30 Issue, p. 160.

86. Barraga, N.C. (1976). Visual handicaps and learning: A developmental ap-

proach. Belmant,CA: Wadswarth.

87. Bunker, L.K. (1991). The rôle of plays and motor skill development in build-

ing children’s self-confidence and seif-esteem. Elementary School Jour-

nal, 91, 467-471.

88. Stone, J. (1995). Mability for special needs.London: Cassell Wellington House.

89. Baird, A.S., & Goldir, D. (1979). Activities and experiences develop spa-

tial and sensoryunderstanding.Teaching Exceptional Children, 11, 116-119.

90. Lairy, G. C. (1969). Problems in the adjustment of the visual-

ly im paired child. New Outlookfor the Blind, 63.33-41.

91. Morse, A.R., STrief, E. (1985). Disagnosis and evaluation of visual dys-

function in prematurein fantswith low birth weight. Jornal of Visual Impair-

ment & Blindness, 79, 248-251.

92. O’Donnell, L.M. &Livingston, R.l. (1991). Active exploration of the environ-

ment by youngchildren with low vision: A review of literature. Journal of vi-

sual Impairment & Blindness. 85,287-291.

93. Sanksen, P.M., Levitt, S., S. Kitsinger, M. (1984). Identification of con-

straints acting onmotor development inyoungvisually disabled children and prin-

ciples of remediation.Childcare.Helath and Development, 10, 273-286.

94. Kostein, S., Spaulding. 1. &Scharf, B. (1980). Raising the young blind child:

A guide forparents and educator. NewYork: Human Sciencr Press.

150

95. Bandura, A. (1977). Social learning theory. Englewood Cliffs, NJ: Pren-

tice-Hall.

96. Retting. M.(1994). The play of young children with visual impairment:Charoc-

tarictics andinterventions. Journal of Visual lnpaiment& Blindness, 88, 410-

420.

97. Tobin, M.J.(1980). Pre-school children and their needs of perceptual and cog-

nitive training. “Low Vision and Education”. Prague: European Confer-

ence on Low Vision.

98. Lowenfeld, B. (1963). Psychological problems of children with impaired vi-

sion, Cruickshank(Ed.) “Psychology of Excpetional Children and Youth”, New

Jersey: Englewood Cliffs.

99. Amheim, R. (1969). Visual Thinking.London: Faber & Faber.

100. Warren, D. (2000). Developmental perspevtives. In B. Silver-

stone, M. Lang, B. Rosonthal&E. Faye (Eds). The Lighthouse handbook on vi-

sion impairment and vision rehabilitation (p.325-337). New York: OxfordUni-

versity Press.

101. Piaget, J.(1963). Psihologija inteligencije. Beograd: Nolit.

102. Piaget, J. & Inhelder, B. (1982). Intelektualni razvoj deteta. Beograd: Za-

vod za udjbenike inastavna sredstva.

103. Beard, R.M. (1972). An outline of Piaget’s developmental psychology. Lon-

don: Routledgeand Kegan.

104. Piaget, J. (1952 a), the origins of intelligence. New York: International Uni-

versities Press.

105. Piaget, J. (1952 b). The origins of intelligence in children.Translat-

ed by M. Cook. NewYork: International Universities Press.

106. John-Steiner, U., Panofsky, C.P. & Smith, L.W. (1994). Socio-cultural ap-

proaches to language and literacy: An interactionist perspective. Cam-

bridge : CUP.

107. Light, P., Sheldon, S. & Woodhead, M. (1991), Learning to think. London:

151

Routledge.

108. Rogoff, B. (1990). Apprenticeship in thinking: Cognitive development in so-

cial contextOxford: OUP.

109. Wood, D.J.(1988). How children think and learn. Oxford: Black well.

110. Woodhead, M., Carr, R. &Light.P.(1991). Becoming a Person.London:Rout-

ledge.

111. Recchia, S.L.(1997). Play and concept development in infants and young chil-

dren withsevere visual impairments: A constructive view. Journal of Visual Im-

pairment & Blindness, 91(4).p. 402.

112. Warren, D. H. (1981). Visual impairments.In J. M. Kauffman, D. P. Hal-

lah (Eds). Handbookof special education. Englewood Cliffs: Prentice-Hall.

113. Clamp, S. (1997). Visual impairment: Access to education for chil-

dren and young people.

114. Hatton, D.D., Bailey, D.B.,Burchinel, M.R., & Ferrell, K.A.(1997). Develop-

mental growthcurves of preschool children with visual impairments, Child De-

velopment 68, 788-806.

115. Warrem, D.H. (1994). Blindness and children: An individual differences ap-

proach. NewYork : Cambridge University Press.

116. Gottesman, M.(1976). Stage development of bild children: A Piage-

tian view. New Outlookfor the Blind, 70, 94-100.

117. Stephens, B.&Grube, C.(1982). Development of Piagetion reasoning in con-

genitally blindchildren. Journal of Visual Impairment and Blindness, 76(4), 133-

143.

118. Fraiberg, S. (1968). Parallel and divergent patterns in blind and sighted in-

fants.Psycholinguistic Study of the Child, 23, 264-300.

119. Fazzi, D. L, S. Patersmeyer, B.A.(2001). Imaging the possibilities: Cre-

ative approaches toOrientation and mobility instruction for person with visu-

al impairments. NewYork: AFB press.

152

120. Skellenger, A. C. & Hill, E. W. (1997). The preschool learn-

er. In B.B. Blasch, W.R. Weiner,& R.L.Welsh (Eds.), Foundations of orienta-

tion and mobility (2nd ed.) (p.407-438). New York:AFB Press.

121. Chomosky, N. (1965). Aspects of the theory of syntax. Cam-

bridge, MA: MIT Press.

122. Timmins, S.(1997). Early development in children with severe visual impair-

ment: Needsassessment for kindergarten and strategies for remediation. Ontar-

io, Canada: Author.

123. McGurk, H.(1983). Effectance motivation and the development of communi-

cationcompetence in blind and sighted children.In A.E. Mills (Ed.).language ac-

quisition in the blindchild: Normal and deficient. London: Croom Helm.

124. Wills, D.M.(1978). Early speech development in blind children. The Psycho-

analytic Studyofthe Child, 32, 85-117.

125. Fraiberg, S. (1977). Insights from the blind: Comparative stud-

ies of blind and sightedinfants. London: Souvenir Press.

126. Custforth, T. D. (1932). The blind and society: Apsychologi-

cal study. New York: AmericanFoundation for the Blind.

127. Lueck, A. H., Chen, D. & Kekelis, LS.(1997). Developmental guide-

lines for visuallyimpaired infants birth to two. Louisville, Ky: American Print-

ing House for the Blind.

128. Munoz, M. L. (1998). Language assessment and intervention with chil-

dren who have visual impairments: A guide of speech-language patholo-

gists. Austin, TX: TexasSchool for the Blindand Visually Impaired.

129. Rogow, S. M. (2000). Communication and language: Issues and con-

cerns. In B. Silverstone,M.A.Lang,B.P. Roscenthal&E.E. Faye (Eds.), The Light-

house handbook on vision impairment and vision rehabilitation: Vol. 1. Vi-

sion impairment(p.395-408). New York: OxfordPress.

130. Segal, J. (1993). Speech and language development. In D.Chen& J. Dote-

Kwan (Eds.)impaired (p.69-81). Los Angeles: Blinds Children’s Center.

153

132. Friendly, D.S.(1993).Development of vision in infants and young children.

PediatrClinNorth Am, 40, 693-703.

133. Ferrell, K.A.(1996). Your child’s development. In M.C. Handbook (Ed.), Chil-

dren withvisual impairments: A Parent’s guide (p.89). Bethesda, MD: Wood-

bine House.

135. Ayres, A.J.(1972). Sensory integration and learning disorders. Los An-

gels, CA: WesternPsychological services.

136. Pogrund, L.R. & Fazzi, L.D. (2002). Early focus: Work-

ing with young Children who are blind or visually, impaired and theirfami-

lies (2nded.) (p.60). New York AFB press.

137. Bayley, N.(1993). Bayley scales of infant development II (2nded). San Anto-

nia, TX: Thepsychological Corporation.

138. Parks, S., Furuno, S, O’Reilly, T., Inatsuka, CM., Hasaka & (Zeisloft-Fal-

bey.B.(1994).Hawaii early learning profile (HELP): HELP (birth to three).

Palo Alto,CA:VORT Coporation.

139. Ferrell, K.A. (1985). Reach aut and teach: Meeting the training needs of par-

ents of visually and multiply handicapped young children (p.180-

183). New York: American Foundation for theBild.

140. Barraga, N. C., Collins, M. & Hollis, J. (1977). Development of efficien-

cy in visual functioning: A literature analysis. Journal of visual Impair-

ment and Blindness, 71, 387-391.

141. Hall. A.& Bailey, I.L. (1989). A model of training vision functioning. Jour-

nal of VisualImpairment and Blindness, 83, 390-396.

142. Corn, A. L. (1989). Instruction in the use of vision for chil-

dren and adults with low vision: Aproposed program model. RE: view, 21, 25-

38.

143. Hall, A., Kekelis, L.K. & Bailey, I. L. (1986) Development ofan assess-

ment program andintervention guidelines for visually impaired children (Fi-

nal report). Sacramento:CaliforniaState Department of Education.

154

144. Heersema, D. J. & Hof-Van Duine, J. V.(1990). Age norms for visu-

al acute in toddlers usingthe acute carte card procedure. Clinical Vision Sci-

ences, 5, 167-173.

145. Barraga, NX. (Ed) (1980a), program to develop efficiency in visual function-

ing: Design forinstruction. LouisvilleKY: American Printing House for the Blind.

146. Barraga, N.C. (Ed.) (1980b). program to develop efficiency in visual function-

ing:Diagnostic assessment procedure (DAP). Loisville, KY: American Print-

ing House for the Blind.

147. Bell. L.(1986). An approach to the stimulation of vision in the profound-

ly handicapped,visually handicapped child. British Journal of Visual Impair-

ment and Blindness, 75, 297-301.

148. Dowing, J. &Bailey, B. (1990). Developing vision use within functional dai-

ly activities forstudents with visual and multiple disabilities. RE: view, 21, 209-

220.

149. Erhardt, R. P. (1987). Visual function in the student with multiple handi-

caps: An integrative Tran disciplinary model for and intervention. Educa-

tion of the visually Handicapped, 19, 87-98.

150. Goetz, L.&Gree, S. (1987).Functional vision programming: A model for teach-

ing visualbehaviors in natural contexts. In G. Goetz, D. & K. Stremel-Cam-

bell (Eds.), Innoative programdesign for individuals with dual sensory impair-

ments (p.77-98). Baltimore: Brookes.

151. Harrell, L., St. Akeson, N. (1987). Preschool vision stimulation: Ameri-

can Foundation forthe Blind.

152. Groenendaal, F., (1993). The improvement of vision stimulation and train-

ing: A review of the literature. Journal of Visual Impairment and Blind-

ness, 87,143-148.

153. Tavernier, G.F. (1993). The improvement of vision by vision stimula-

tion and training: A review of the literature. Journal of visual Impair-

ment and Blindness, 87,143-148.

155

154. Pagliano, P. (1994). Students with vision impairment. In A. Ashman &. J. El-

kins (Eds.),Educating students with special needs (2nded.) (p.383-416). Syd-

ney, NSW: Prentice Hall.

155. Frostiy, M. & David, H. (1964). The Frostiy program for the develop-

ment of visualperception. Chicago: Educational Corporation.

157. Strauss, A.A. & Lehtinen, L.E. (1947). Psychopathology and edu-

action of the brain injuredchild. New York: Grune8t Stratton.

158. Kramer, P. & Hinojsa, J. (1993). Frames of reference for Pediatrie Occupa-

tional Therapy(p. 178 ). Baltimore: Williams & Wilkins.

159. Schiman, M. (1997). Understanding and managing vision defects: Agu-

ide for occupationaltherapist. Thorofare, NJ: Slack.

160. Mussem, P.H., Conger, J.J. & Kagen, J. (1969). Child development and per-

sonality(3rded.) (p. 287). New York: Harper Row.

161. Chedry, F., Leblance, M., SLherrnitte, F. (1973). Visual searching in nor-

mal and braindamaged subjects. Cortex, 9, 94-111.

162. Gianutsos, R. & Matheson, P. (1987). The rehabilitation of visual perceptu-

al disordersattributable to brain injury.ln M.J. Meier, A.L. Benton & L. Dill-

er (Eds.), Neuropsychological rehabilitation (p.202-241). New York: Guil-

ford Press.

163. Luria, A.R. (1980). Higher Coricalfunctioms in man. New York: Basic Books.

164. Getman, G.N. (1965). The visvomotor complex in the acquisition of learn-

ing skills. In J. Helmuth (Ed.), Learning disorders. Washington, D.C.: Spe-

cial Child Publications.

165. Gianustsos, R., Ramsey, G.&Perlin, R. (1988). Rehabilitative medicine Reha-

bilitation. 69,573-578.

166. Bouska, M.J., Kauffman, N.A. & Marcus, S. (1985). Disorders of the visu-

al perceptualSystem. In D. Umphred (Ed.), Neurological rehabilitation (p.552-

585). Philadelphia , PA: F.A.Davis.

167. Warren, M. (1990). Identification of Visual scanning deficits in adults af-

156

ter cerebrovascular accident. American Journal of Occupational Thera-

py, 44, 391-398.

170. Levine, M. (1987). Developmental variation and learning disorders. Cam-

bridge, MA:Education Publishing Service.

171. Short- De Graff, M.A. (1988).Human development of occupational and phys-

ical therapists.Baltimore, MD: Williams & Wilkins.

172. Rex, E. (1977). Visual efficiency research classroom teaching Conference.

174. Best, B.B. (1995). The management of low vision in children. British Jour-

nal of VisualImpairment, (13), 2.

175. Pagiliano,P. (1998). The School. In P. Kelley St G. Gale (Eds.), Towards Ex-

cellency (p.52-63). Sydney, NWS: Royal Institute for Deaf and Blind Children.

176. Faye, E.F., (1976). Clinical low vision. New York: Little Brown.

177. Corn, A. L. (1983). Visual function: A. theoretical model for individu-

als with low vision.Journal of Visual Impairment & Blindness, 77 (8)373-377.

180. National Society to Prevent Blindness (1990). Chil-

dren’s eye health guide. Schaumberg, IL:National Society to Prevent Blind-

ness.

181. Hiles, D.A (1972). Educationally Significant visual assessment in young chil-

dren. Inselected papers fifty-first biennial conference. Association for the Edu-

cation of the VisuallyHandicapped.

182. Randall, TJ. (1983). Understanding Low Vision. New York: AFB Press.

183. Ganog, F. V. (1993). Pregled medicinske fiziologije (str. 136-156). Beo-

grad: Savremenaadministracija.

184. Fletcher D.C., Schuchard, R.A., Livingstore, CL., et al. (1994). Scanning laser

ophthalmoscope macular perimetry and applications for loë vision rehabilita-

tion cliniciansOphthalmology Clin North Am, 7, 257-265.

186. Feric- Seiwerth, F.(1971). Strabizam heteroforije i njihave komplikacije. Za-

greb:Medicinska naklada.

157

187. Guyston, A.C. (1963). Mediciniska fiziologija. Beograd-Zagreb: Medicins-

ka knjiga.

190. Arter, C, et al. (1999). Children with Visual Impairment in Mainstream Set-

tings, p.10.London: David Fulton Publishers.

193. De Valois, R.L.& De Valois, K.K. (1975). Neurological recording of col-

or. Handbook ofPerception, vol V, Sceing. New York: Academy Press.

194. Harrell, L., S. Akeson, N. (1989). Preschool vision stimula-

tion. New York A. F. B.

195. Orlansky, M.D. & Rhine, J. M. (1981). Special adaptations necedditat-

ed by visual imairments. Handbook of special education. In J. M. Kauff-

man & D. P. Hallahan (Eds.).Englewood Cliffas : Prentice- Jall.

196. Corn, A.L. (1986). Low vision and visual efficiency. InG.T. School, (Ed),

Foundation of education for blind and visually handicapped chil-

dren and youth: Theory and practice. New York: American Founda-

tionfortheBlind.

198. Warren, H. D.(1989). Blindness and Early Childhood Develop-

ment (2 nd ed.). New York:American Foundation for the Blind, New York.

199. Brraga, N.C. & Collins, M. E. (1979). Development of efficiency in visu-

al functioning:Rationale for a comprehensive program. Journal of visual Im-

pairment and Blindness, 73, 121-126.

200. Barraga, N. C., S. Morria, J. (1980). Program to develop efficiency in visu-

al functioning.Lousville, KY: American Foundation for the Blind.

201. Berla, E. P., Rankin, E. F. & Willis, D. H. (1980). Psychometric evolu-

tion of the low visiondiagnostic assessment procedure. Journal of Visual Im-

pairment and Blindness, 75, 297-301.

202. Chapman, E. K, Tobin, M. J. Tozze, F.H. & Moss, S. (1989). Look and Think-

Visual perception children (5-11 years). A Handbook for teachers. Lon-

don: Royal National Institute forthe Blind.

203. Barraga, N.C. (Ed.) (1980 c). Source book on loë vision. Louis-

158

ville, KY: AmericanPrinting House for the Blind.

204. lnde, K. &Backman, O. (1979). Low vision Training. Liber Hermands.

205. Champan, E. K., Tabin, M. J., Tozze, F. H. & Moss, S. {1989). Look and think-

Visualperception training for visually impaired children (5-11 years). A Hand-

book for teachers.London: Royal National Institute for the Blind.

206. Corm, A. L., Sibermen, R. K. (1999). Personal preparation programs in vi-

sual impairments: A status report Journal of Visual Impairment & Blind-

ness, 93, 755-769.

207. Topor, I. (1999). Functional vision assessments and early interven-

tions. In D. Chan (Ed.).Essential elements in early intervention: Visual impair-

ment and multiple disabilities (p.157-206).New York: AFB Press.

208. Bery, R. V., Jose, R. T. & Carter, K. (1983). Distance training tech-

niques. In R. T. Jose(Ed), Understanding loëvision (p.277-316). New York: Amer-

ican Foundation for the Blind.

209. Bureau of Education for Exceptional Students (1992). A resource manu-

al for thedevelopment and evaluation of special programs for exptional stu-

dents: Volume V-E: Project IVEY: Increasing visual efficiency : Tallahas-

see: State of Florida Department of Education.

210. Watson, G.&Berg, R.V. (1980). Near training techniques. in R. T. Jose (Ed.),

Understanding: American Foundation for the Blind.

211. Goetz, L. & Gee, K.(1987). Teaching visual attention in functional con-

texts: Acquisitionsand generalization of complex motor skills. Journal of Vi-

sual Impair ent. & Blindness, 81,115-117.

212. Chapman, B.G. (1996). Eccentric viewing methodology Journal of Vision Re-

habilitation,10.4-6.

213. Geodrich, G. L. & Quillman, R. D. (1977). Training eccentric viewing. Jour-

nal of VisualImpairment & Blindness, 71.337-381.

214. Overbury. O., S. Quillman, R. D. (1996). Perceptual learning in adventi-

tious loë vision:Task specificity and practice. Journal of Vision Rehabilita-

159

tion, 10, 7-14.

215. Trudeau, M., Overbury, O., S. Conrod, B. (1990). Perceptual training and fig-

ure-graungperformance in low vision. Journal of Visual Impairment & Blind-

ness, 84, 204-206.

216. Bee, H.(1989). The developing child New York: Harper and Row.

218. Utley , B. L., Roman, C. & Nelson, G. L(1998). Functional vi-

sion. In S. Z. Sacks & R. K.Silberman (Eds. ), Educating students who have visu-

al impairments with other disabilities (p.371-412). Baltimore: Paul H. Brooks.

219. Coliaruso, R. & Hammill, D. (1972). The motor free test of visual percep-

tion. Novato, CA:Academie Theropy.

220. Barraga, C. N. & Morris, E. J. (1998). Program to develop efficiency in visu-

al functioning. Diagnostic Assessment Procedure (Vol. l) (p.15-55). Louis-

ville. Kentucky: American PrintingHouse for the Blind, Inc.

221. Barraga, C.N. & Morris, E. J. (1998). Program to develop efficiency in visu-

al functioning.Source Book on low vision, Revised edition. Louisville, Ken-

tucky: American Printing House forthe Blind Inc.

222. Calenbrander, A.(2003). Aspects of vision. Visual Impairment Re-

search(Vol.5),3,115-136.

160

SHTOJCA

Pyetësorët e përdorur në studim

Qëllimi i hulumtimit

Tënderuarmësues, arsimtarë dhe profesorë, qëllimi i këtij hulumtimi është

konstatimi për sfidat e integrimit të nxënësvemë dëmtime në të parë në Kosovë.

Kyqëllimparaqet edhe temën time të doktoratës.Tëgjitha të dhënat embledhura

do të shfrytëzohen vetëm për qëllimin e këtij hulumtimi dhe do të jenë plotësisht

konfidenciale. Hulumtimin tim e mbikëqyr mentorja Dr. Sc. Edlira Haxhiymeri.

Pyetësoriështëplotësishtanonim,prandaj,julutemi,qëtëjenisamëtësinqertëdhe

mendimettuajat’ishprehnilirshëm.

Jufalënderojmëpërbashkëpunimin!

Julutem,rrethoninjërinngaopsionetemëposhtme.

Gjinia: a)Mashkull

b)Femër

Mosha: a)20–30vjeç

b)31-41vjeç

c)42-52vjeç

ç)mbi53vjeç

Shkollimiimësimdhënësit:

a)Normalja

b)Shkollaelartë

c)Fakulteti

ç)Master

d)Doktoraturë

Mjedisi:a)Rural

b)Urban

Vendiipunës:___________________ Përvojaepunëssimësimdhënës/e_____Vite

161

Nr. Pyetësor për mësimdhënësit

Nukpajtohemplotësisht

Nukpajtohempjesërisht

Nuk e di Pajtohempjesërisht

Pajtohemplotësisht

1

A pajtoheni me mësim-nxënien e nxënësit me dëtime në të parë?

2

A pajtoheni me njo-huritë tuaja profesio-nale për punën me nxënësit me dëm-time në të parë?

3

A pajtoheni me bash-këpunimin e prindërvetë kësaj kategorie?

4

A pajtoheni me mjetet dhe metodat më-simore të përdoru-ra për këta nxënës?

5A pajtoheni me përkrahjen që keni nga MASHT-i?

6

A pajtoheni mepërshtatjen e kurriku-lave gjatë punës më-simore për nevo-jat e këtyre nxënësve?

7A pajtoheni me kushtet e ofruara nga të tjerët për këta nxënës?

8

A pajtoheni me materi-alet didaktike mësi-more që u dediko-hen këtyre nxënësve?

9

A pajtoheni me nivelin eintegrimit të per-sonave me dëmtime në të pare në shoqëri?

10

A pajtoheni me mendi-met dhe perceptimet e personave me dëm-time në të parë?

162


Të nderuar prindër, qëllimi i këtij hulumtimi është konstatimi për sfidat e

integrimittënxënësvemëdëmtimenëtëparënëKosovë.Kyqëllimparaqetedhe

temëntimetëdoktoratës.Tëgjithatëdhënatembledhuradotëshfrytëzohenvetëm

përqëlliminekëtijhulumtimidhedotëjenëplotësishtkonfidenciale.Hulumtimin

tim e mbikëqyrë mentorja Dr. Sc. Edlira Haxhiymeri. Pyetësori është plotësisht

anonim, prandaj, ju lutemi, që të jeni sa më të sinqertë dhe mendimet tuaja t’i

shprehnilirshëm.



Gjinia: a)Mashkull

b)Femër

Mosha: a)20-30vjeç

b)31-41vjeç

c)42-52vjeç

ç)mbi53vjeç


a)Normalja

b)Shkollaelartë

c)Fakulteti

ç)Master

d)Doktoraturë

Mjedisi:a)Rural

b)Urban

163

Nr. Pyetësor për prindëritNuk

pajtohemplotësisht



Pajtohemplotësisht

1

A pajtoheni me kushtet e ofruara për fëmijët tuaj në shkollë?

2

A pajtoheni me ndih-mën dhe përkrahjen që merr nga nxënësit e tjerë?

3

A pajtoheni me nivelin eintegrimit të nxënësve me dëmtime në të parë në klasa të rregullta?

4

A pajtoheni mekonkluzionin, se kësajkategorie i nevojitet njëpërkrahje më e madhe?

5

A pajtoheni se një fëmijë me dëmtime në të parë duhet të ndjekë arsimin gjithëpërfshirës?

6

A pajtoheni me përcep-timet që kanë fëmijët me dëmtime në tëparë?

7

A pajtoheni me përcep-timin që fëmijët me dëmtime në të parë kanë të ardhme në shoqëri?

8

A pajtoheni me shoqë-rinë dhe ndihmën tuaj ndaj një personi me dëmtime nëtë parë?

164


Tënderuarnxënës,studentë,qëllimi ikëtijhulumtimiështëkonstatimipër

sfidateintegrimittënxënësvemedëmtimenëtëparënëKosovë.Kyqëllimparaqet

edhetemëntimetëdoktoratës.Tëgjithatëdhënatembledhuradotëshfrytëzohen

vetëm për qëllimin e këtij hulumtimi dhe do të jenë plotësisht konfidenciale.

Hulumtimin tim embikëqyrmentorjaDr. Sc.EdliraHaxhiymeri. Pyetësori është

plotësishtanonim,prandaj,julutemi,qëtëjenisamëtësinqertëdhemendimettuaja

t’ishprehnilirshëm.



Gjinia: a)Mashkull

b)Femër

Mosha: a)20-30vjeç

b)31-41vjeç

c)42-52vjeç

ç)mbi53vjeç


a)Normalja

b)Shkollaelartë

c)Fakulteti

ç)Master

d)Doktoraturë

Mjedisi:a)Rural

b)Urban

165

Nr.Pyetësor për nxënës

dhe studentë

Nukpajtohemplotësisht



Pajtohemplotësisht

1 A pajtoheni me gjendjen tuaj?

2

A pajtoheni me përzgjedhjen tuaj për shkollim?

3

A pajtoheni me përkrah-jen nga mësim-dhënësit dhe stafi i institucionit shkollor?

4

A pajtoheni me formatmësimore dhe të dhënat e ofruara nga mësuesit për ju?

5

A pajtoheni me për-krahjen që keni nga shokët dhe shoqet eklasës?

6

A pajtoheni me kushtet e ofruara nga institucioni shkollor që ju të ndjeheni ibarabartë?

7

A pajtoheni me nivelin emjeteve mësi-more adekuatepër mësim?

8 A pajtoheni më atë që ofron shkolla për ju?

9

A pajtoheni meinfrastrukturën e përshtatur për orien-tim në shkollë për ju?

10

A pajtoheni meprofesionalizmin emësimdhënësit përmësimdhënie të difer-encuar?

Documents

SFIDAT E INTEGRIMIT TË NXËNËSVE ME DËMTIME NË TË … · Qëllimi i hulumtimit ..... 160 . VII Lista e shkurtesave dhe akornimeve CEDAË - Konventa për të Drejtat e Fëmijës