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UNIVERSIDADE ESTADUAL DO MARANHÃO - UEMA

CENTRO DE ESTUDOS SUPERIORES DE CAXIAS - CESC

INSTITUTO LATINO AMERICANO & CARIBEÑO - IPLAC

MESTRADO EM CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO

UMA METODOLOGIA DIALÓGICA E PROATIVA PARA

ALFABETIZAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

Tese apresentada como requisito obrigatório para a obtenção

do titulo de Mestre em Ciências da Educação

Autora: Deuzimar Serra Araújo

Orientador: Dr. Luís Carlos Batista Rosabal

Caxias – Maranhão – Brasil

1999


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Deuzimar Serra Araújo

UMA METODOLOGIA DIALÓGICA E PROATIVA PARA

ALFABETIZAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

Este exemplar corresponde à redação final da

tese defendida por Deuzimar Serra Araújo e a-

provada pela comissão julgadora:

______________________________________

______________________________________

______________________________________

Data:________________

UEMA

Caxias – 1999


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AGRADECIMENTOS

A Deus, fonte de inspiração e companheiro inse-parável.A Kétsia e Glaúcia, razões do meu viver.A Maria Penha, mãe e avó, modelo de vida e de-dicação na trajetória da minha existência.Ao Álcio, amigo e companheiro, por apostar nomeu sucesso.Ao Dom Frei Luís D’Andreia, nosso orientadorespiritual e modelo de bom pastor.Ao Magnífico reitor da UEMA, Prof°. César Hen-

rique Santos Pires, pela determinação e coragemnas suas decisões políticas.As Doutoras Esther Guzmán, Alícia Serafin e es-pecialmente Marta Martinez pela competência edeterminação nas orientações realizadas.Aos colegas de trabalho, de modo especial àsProfessoras Cacilda, Erlinda, Isabel Dolores,Jesus Lobão, Lucimeire, Osmarina, Mailde e Már-cia Santos pelo estimulo e coragem.À minha equipe de trabalho do Mestrado, pelaunidade na diversidade.À turma de mestrado, dos conflitos sempre umalição de vida!.Aos professores do Mestrado em Ciências da Edu-cação, particularmente Roberto Valledor pelasabedoria em suas orientações.Aos professores que trabalham com alfabetizaçãode jovens e adultos em Caxias, de modo especialàs professoras Maria da Paz, Maria José, Tere-

zinha, Jaqueline, Suely e Marta, que estão ex-perimentando parte do nosso trabalho.Ao inesquecível casal Profª. Valquiria e Prof.°Arlindo Fernandes exemplos de dedicação e com-petência.À amiga Marly Abdalla, amiga e propulsora deotimismo e coragem.


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À equipe de trabalho do SESI, exemplo de coope-ração e perseverança.A Profª. Lucinete Marques Lima, pela gentilezaem colaborar com suas orientações.Ao professor Raimundo Palhano, apoio incondi-cionavel, exemplo de profissional ético e huma-no.Aos alunos do curso de pedagogia do CESC/UEMA,também motivo da nossa educação permanente.À equipe de Coordenação CESC/UEMA do ProgramaAlfabetização Solidária, por acreditar em nossotrabalho.


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Homenagem póstuma ao Célebre Mestre Paulo Freire.

(21/09/1921 a 02/05/1997)

“Verdadeiro sábio, exemplo de mestre e modelo de simplicidade,

qualidade mais bela de um grande revolucionário”.

Profª. Deuzimar Serra Araújo


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PREZADOS PROFESSORES

“Sou sobrevivente de um campo de concentração. Meus olhos viram o que nenhum homem

deveria ver: Câmara de gás construída por engenheiros FORMADOS: Crianças envenenadas

por médicos DIPLOMADOS; recém-nascidos mortos por enfermeiras TREINADAS; mulheres

e bebês fuzilados e queimados por graduados em COLÉGIOS E UNIVERSIDADES.

Assim, tenho minhas dúvidas a respeito da educação. Meu pedido é este: ajudem seus alunos

a tornarem-se humanos.

Seus esforços nunca deverão produzir monstros treinados. Aprender a ler; a escrever; apren-

der Aritmética só são importantes quando servem para fazer nossos jovens mais humanos”.

(Hamilton Werneck. Novo modelo de formação profissio-

nal. Formação e Desenvolvimento de Instrutores. N° 4.

SENAC, 1995)


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Dedicatória

A todos os professores que acreditam que a educação é

possível através de um fazer pedagógico revolucioná-

rio, e que estão sempre em busca do saber.

Aos professores que educando jovens e adultos inves-

tem e acreditam em sua capacidade de aprender.

A todos os jovens e adultos que não tiveram a oportu-

nidade de freqüentar a escola e foram excluídos do

processo de socialização do saber, mas que lutam e de-

sejam continuar seus estudos.


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LISTA DE SÍMBOLOS, SIGLAS

CESC: Centro de Estudos Superiores de Caxias

UEMA: Universidade Estadual do Maranhão

MEC: Ministério da Educação e Cultura

LDB: Lei de Diretrizes e Bases da Educação

UNESCO: Organização das Nações Unidas para Educação, a Ciência e a Cultura.

OGS: Organizações Governamentais

ONGS: Organizações Não Governamentais.

SEMEDUC: Secretaria Municipal de Educação de Caxias

SESI: Serviço Social da Indústria

IBGE: Instituto Brasileiro de Geografia e Estatísticas

CF: Campanha da Fraternidade

MCP: Movimento Cultural Popular

CEAA: Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos

FNEP: Fundo Nacional do Ensino.

SENAI: Serviço Nacional da Indústria

SENAC: Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial

INEP: Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos.

SIRENA: Sistemas Rádio-Educativos Regionais.

CNER: Campanha Nacional de Educação Rural.

MEB: Movimento de Educação de Base.

UNE: União Nacional dos Estudantes

CPC: Centro Popular de Cultura.

CNBB: Conferência nacional dos Bispos no Brasil.

PNA: Plano Nacional de Alfabetização

PNAC: Plano Nacional de Alfabetização e Cidadania

FUNDEF: Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental


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LISTA DE QUADROS

QUADRO 01 – Demonstrativo do Índice de Analfabetismo (quantitativo por sexo)

-------------------------------------------------------------------------------------------------------Anexo 01

QUADRO 02 – Demonstrativo do Índice de Analfabetismo no Brasil ----------------Anexo 02

QUADRO 03 – População Zona Urbana e Rural de Caxias ----------------------------Anexo 03

QUADRO 04 – Índice de Analfabetismo na zona Rural e Urbana de Caxias --------Anexo 04

QUADRO 05 – Caracterização dos Alfabetizandos --------------------------------------Anexo 05

QUADRO 06 – Demonstrativo da População Investigada-------------------------------Anexo 06

QUADRO 07 – Demonstração Gráfica da Síntese dos Resultados---------------------Anexo 07

QUADRO 08 – Ficha Diagnóstica para Alfabetização


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Centro de Estudos Superiores de Caxias

Mestrado em Ciências da Educação

IPLAC – Instituto Pedagógico Latino Americano e Caribeño

Caxias, 10 de Setembro de 1999

Mestranda: Deuzimar Serra Araújo

Desenho Teórico e Metodológico

Tema: Uma Metodologia Dialógica e Proativa para Alfabetização de Jovens e Adultos

⇓ PROBLEMA

Como melhorar o processo ensino aprendizagem dos jovens e adultos em fase de alfabetiza-

ção?

⇓ OBJETIVO

Fundamentar uma metodologia dialógica e proativa contextualizada à realidade social paraalfabetização de jovens e adultos.

⇓ OBJETO DE ESTUDO

Processo ensino aprendizagem dos jovens e adultos em fase de alfabetização.

⇓ CAMPO DE AÇÃO

Metodologia para o processo de Alfabetização de Jovens e Adultos.

⇓


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IDÉIA CIENTIFICA A DEFENDER

Uma metodologia fundamentada no diálogo como ponto estratégico e diversificado vinculado

ao contexto social, propiciará melhores resultados no processo ensino-aprendizagem dos jo-

vens e adultos em fase de alfabetização.

⇓

TAREFAS INVESTIGATIVAS

Estudo de fontes teóricas que sustentam a elaboração de uma metodologia dialógica e pro-

ativa que propicie a alfabetização de jovens e adultos;

Contextualizar historicamente a alfabetização de jovens e adultos no Brasil, Maranhão eCaxias;

Delimitar o contexto social dos alunos das turmas de alfabetização (Projeto Alfabetizando

Sem Limites e das Escolas Municipais U.I.M. Ruy Frazão; U.I. M. José Castro, U. I. M.

João Viana e Escola Comunitária Cônego Aderson Guimarães Júnior);

Elaborar instrumentos para análise do processo ensino aprendizagem;

Analisar o processo ensino aprendizagem das turmas de alfabetização de jovens e adultos

em estudo;

Propor uma metodologia dialógica e proativa como alternativa diversificada e contextua-lizada à realidade dos alunos, destacando o diálogo como ponto estratégico na alfabetiza-

ção e letramento de jovens e adultos;

⇓

MÉTODOS TEÓRICOS

Análise e Síntese; Indução e Dedução.

MÉTODOS EMPÍRICOS

Enquete e Observação.


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SUMÁRIO

RESUMO

INTRODUÇÃO

1- CAPITULO: Fundamentos Teóricos da alfabetização de jovens e adultos.

1.1- Fundamentos filosóficos, sociológicos, psicológicos e pedagógicos

da alfabetização de jovens e adultos .

1.2- A evolução histórica da alfabetização de jovens e adultos no Brasil .

2- CAPITULO: Um redirecionamento metodológico na alfabetização de jo-

vens e adultos.

2.1- Caracterização do analfabetismo e seu enfrentamento em Caxias .

2.2- O diálogo como elemento desencadeador do processo ensino

aprendizagem.

2.3- Uma metodologia dialógica e proativa para nortear o processo en-

sino-aprendizagem na alfabetização de jovens e adultos.

3- CONCLUSÃO

4- BIBLIOGRAFIA

5- ANEXOS


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RESUMO

A dissertação em foco tem como bases epistemológicas a Andragogia e as concepções de

Paulo Freire, Jean Piaget e Vygotsky. A partir da realidade social vigente, defende-se uma

metodologia aplicável ao processo de alfabetização de jovens e adultos, destacando estraté-

gias que possam contextualizar os conteúdos com a sua realidade, utilizando o diálogo para a

formação do homem enquanto ser que pensa, julga e age dentro do seu contexto e, consequen-

temente , a aquisição da leitura e da escrita, que dará suporte para o letramento. A estrutura

básica do trabalho se distribui em três partes fundamentais a saber: a introdução, que explici-

ta o tema, o problema, os objetivos, a idéia cientifica e as tarefas investigativas; o capitulo - I

que destaca os fundamentos teóricos da alfabetização de jovens e adultos, focalizando os as-pectos filosóficos, sociológicos, psicológicos e pedagógicos desta, mencionando sua evolução

e contextualização histórica no Brasil, subsidiando desta forma a segunda parte deste trabalho.

Após o diagnóstico realizado com a população jovem e adulta de Caxias, o cap. II enfatiza

uma metodologia dialógica e proativa para nortear o processo ensino aprendizagem na alfabe-

tização de jovens e adultos, fundamentada nos teóricos citados, prioriza o diálogo como via e

elemento essencial do processo que se delinea através do método ver, julgar, agir, avaliar e

prever utilizando palavras ou temas geradores que estejam vinculados à realidade social dos

jovens e adultos. A metodologia se apresenta como alternativa de superação dos problemas de

aprendizagem e para formação crítica do cidadão de hoje em direção ao terceiro milênio.


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INTRODUÇÃO

“Quem não sabe ler não vê. Não vê sua digni-

dade, não vê sua história, não vê o futuro, não

vê o projeto social no qual está vivendo, não

vê toda a exploração que está sofrendo, não vê

a importância de se converter em um agente

de seu próprio destino, em uma pessoa que

deve tomar uma posição ativa na história”

(Cardenal, 1987, p. 85).

O analfabetismo, um dos principais indicadores negativos da realidade existente nos países do

terceiro mundo constitui, no Brasil, um dos mais graves problemas educacionais. A situação

educacional do Brasil, como bem demonstram os dados estatísticos é alarmante, havendo um

elevado índice de analfabetos e semi-analfabetos em todo o país. O censo de 1991 mostra no

cenário brasileiro, que da sua população total de 146.825.473 habitantes, aproximadamente

18.716.730 jovens e adultos encontram-se na condição de analfabetos. Os dados da UNESCO

(1991) apontam que a população brasileira analfabeta acima de 15 anos, atinge um percentual

de 20% (v. anexo 01), índice exorbitante considerando que a idade prevista para o início do

ensino fundamental é de 7 anos. Devendo ser incluídos nesta condição outros milhões que

passaram pela escola e que na realidade, mal conseguem escrever seu próprio nome, são os

chamados analfabetos funcionais que são excluídos nas estatísticas, pois o sistema educacio-

nal ainda concebe a alfabetização na simples tarefa do alfabetizando escrever seu nome. Dos

50 municípios brasileiros com as mais elevadas taxas de analfabetismo na faixa etária acima

de 15 anos, 38,8% se encontram no nordeste (IBGE/91 v. anexo 02).

O (SESI CF/98, p.21) constatou que cerca de 70 milhões de brasileiros tem menos de 4 anos

de escolaridade. Entre os trabalhadores empregados nos diversos setores da economia, segun-

do dados do Ministério do Trabalho (1993) mais de 10 milhões formam um imenso contigente

de subescolarizados. O índice elevado de evasão e repetência ocorrido principalmente no en-

sino fundamental, tem produzido um ciclo de retenção que acaba expulsando os alunos da

escola, o que manifesta também a acentuada distorção série/idade, (mais de 70% dos alunos

do ensino fundamental tem idade superior à faixa etária correspondente), formando novos


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contigentes de analfabetos funcionais e subescolarizados (SESI CF/98, p.21). A desigualdade

se torna maior quando se compara a realidade da zona urbana com a da zona rural; o quadro

iníquo da escolarização desigual no país revela os resultados decorrentes do processo de ex-

trema concentração de renda nas mãos de uma minoria e níveis elevados de pobreza da maio-

ria.

Superar o problema do analfabetismo é um dos objetivos que toda sociedade deseja, tendo em

vista o seu desenvolvimento. No entanto, apesar dos progressos conseguidos, o analfabetismo

está longe de ser erradicado por ser reflexo de um conjunto de fatores de ordem política, eco-

nômica e social, historicamente reproduzido.

Entende-se que os constantes avanços na história da humanidade têm exigido cada vez mais

que as pessoas tenham acesso ao mundo da leitura e da escrita. A Educação, como diz Paiva

(1987, p. 288), influencia de maneira decisiva na evolução das sociedades seja como instru-

mento de formação de mão-de-obra, seja como fonte de multiplicação de cientistas e pesqui-

sadores que virão a ser responsáveis pelo desenvolvimento contribuindo para transformar as

estruturas vigentes na sociedade a que pertence.

Focalizando o aspecto social é admissível dizer que o analfabeto não pode exercer plenamente

sua cidadania em função de não ter tido acesso aos instrumentos educacionais e culturais da

sociedade, o que o impossibilita de ingressar no mercado de trabalho. O desemprego, ou

quando muito o subemprego, caracterizam a desvalorização do ser humano pois o trabalho é

indispensável para o crescimento econômico. Convém considerar o aspecto político, visto que

é inquestionável o fato de que, ao ser privado das fontes de informações, o eleitor analfabeto

tem suas possibilidades reduzidas no que se refere ao julgamento de valor acerca dos candida-

tos e seus planos de governo, daí a importância da educação como um ato político, como bem

afirma Paulo Freire (1997, p. 110): “é impossível negar o caráter educativo do ato político”.

Toda educação é política, mesmo que se proclame neutra, na verdade está a favor ou contra

algo ou alguém, tem uma finalidade incorporada. Esta concepção serve como fundamento

para implementação de políticas educacionais que possam favorecer a democratização do sa-

ber. Se por um lado, a população menos favorecida tende a manter-se à margem dos benefí-

cios que a sociedade moderna pode oferecer-lhe, por outro também é diminuída sua participa-

ção no processo de desenvolvimento, como conseqüência da exclusão do processo educacio-

nal.


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À medida que a sociedade vai se desenvolvendo, a necessidade desta educação se torna mais

imperiosa. A educação de jovens e adultos, como as outras modalidades do ensino, deve tor-

nar-se uma questão de interesse nacional, o que depende da vontade política de todos os que

comandam o processo, principalmente os governantes.

Segundo Álvaro Pinto (1994, p. 81), a idéia de condenar os adultos à perpétua condição de

iletrados e só concentrar os recursos públicos na alfabetização de criança é uma tese sociolo-

gicamente falsa, pois o adulto produz muito mais depois de alfabetizado, e pedagogicamente

errônea, não se pode fazer uma correta escolarização da criança em um contexto no qual os

adultos, os chefes de família, não compreendem sua importância. A educação dos jovens e

adultos é assim uma condição necessária para o avanço do processo educacional nas gerações

infantis e juvenis.

O menosprezo pela educação de jovens e adultos e a atitude de condená-los definitivamente

ao analfabetismo incidem no erro sociológico de supor que o adulto é culpado de sua própria

ignorância. Como afirma Paulo Freire, (1987, p. 30) “Ninguém opta pela tristeza e pela misé-

ria; ninguém é analfabeto por opção”. A sociedade precisa educar seus adultos, tendo em

vista a sua inserção no processo de desenvolvimento social, através da valorização da força do

trabalho e da socialização do saber. Há uma necessidade da sociedade absorver seus mem-

bros, aproveitando melhor sua riqueza intelectual, através de uma política de educação conti-

nuada, não só como um princípio democrático mas como condição de rentabilidade educacio-

nal e pré-requisito para o desenvolvimento econômico.

O êxodo rural de jovens e adultos em busca de melhores condições de vida, o abandono de

sua escolarização, marcado muitas vezes pelo fracasso da própria escola que não está prepa-

rada para recebe-lo ou pela falta de condições financeiras para manter-se na escola, acabam

fazendo-os desistir de estudar, visto que na maioria das vezes foram obrigados a trabalhar

precocemente pela necessidade de sobrevivência de suas famílias. Esta situação vem reafir-

mar mais uma vez a importância da educação de jovens e adultos nas escolas, pautada em umplanejamento da educação que vise a democratização do ensino e uma política social que pos-

sibilite a todos os cidadãos igualdade de oportunidades no acesso à educação.

Portanto, é impossível desvincular o poder de transformação ou de alienação que a educação

exerce dentro de uma sociedade classista, na qual um expressivo número de jovens e adultos

vivem em silêncio sem o domínio de habilidades básicas ligadas ao saber universal, afastan-


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do-se cada vez mais do poder de decisão social, fato este que demonstra a profunda influência

dos condicionantes sociais sobre a educação e a estruturação da sociedade.

Entendemos por alfabetização de jovens e adultos as disposições tomadas conscientemente

pela coletividade, oficialmente, ou por meio de organismos voluntários reconhecidos, a fim de

que a possibilidade de aprender alcance a todos, qualquer que seja sua idade, que tenham con-

cluído sua formação inicial (escola, colégio, universidade ou formação profissional) e que

deseje beneficiar-se de uma aprendizagem livremente escolhida, efetivando os princípios fun-

damentais de uma sociedade democrática.

Definir amplamente alfabetização de jovens e adultos é necessário para não se reduzir ao sim-

ples processo mecânico e finalista de aquisição da leitura e da escrita, pois todo processo de

alfabetização segundo Paulo Freire (1997, p. 11) deve partir do princípio de que: “A leitura

do mundo precede a leitura da palavra”. Alfabetizar-se portanto deve ser condição de de-

senvolvimento de funções cognitivas que permitam pensar e agir sobre o mundo de maneira

independente, crítica e criativa, condição básica para o exercício da cidadania.

Para ajudar no processo de alfabetização de jovens e adultos é necessário recorrer a métodos

de ensino mais flexíveis e isentos das imposições tradicionais. Desta forma propomos, para

enfrentar os desafios da educação de jovens e adultos no município de Caxias, restringindo-

nos ao aspecto inicial e fundamental que é o da alfabetização, procedimentos educacionais

alternativos no âmbito da Andragogia (entendida como arte e a ciência de ajudar os adultos a

aprender, o estudo de teorias, processos e tecnologia aplicados à educação de adultos). Anali-

sando pressupostos básicos legais, seus princípios, a educação de jovens e adultos nos abre

um campo fecundo e criativo para pesquisa e novas perspectivas para a alfabetização num

desafio à criatividade na busca constante de procedimentos alternativos e à superação das ca-

rências da população jovem e adulta de Caxias, levando-se em conta o aspecto histórico dos

mesmos. Seguindo, a inspiração da profª. Célia Linhares (1999, p. 70): “A metáfora escolhida

pode nos lembrar a relação entre o trabalho e o estudo, entre o trabalho manual e o intelec-

tual, relações tão desejáveis na escola, que aparecem prenunciadas na produção de balaios,

como uma ilustração. Na feitura do balaio, as mãos trabalham, realizando um modelo guar-

dado na mente do artesão. Não se trata de um trabalho copista, em que há um molde externo,

imposto mecanicamente sobre uma massa inerte.”

A partir de uma sensibilização pela causa expressa neste trabalho, queremos contribuir de


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maneira efetiva na alfabetização de jovens e adultos, através da orientação, planejamentos e

acompanhamento dos professores que trabalham com esta modalidade de ensino na rede mu-

nicipal, bem como numa turma de alfabetização do Projeto Alfabetizando Sem Limites locali-

zada numa sala concedida pelo SESI/CAT/CAXIAS, o que não inibe outras instâncias de uti-

lizarem a mesma metodologia.

Inserida nesta concepção, temos a pretensão de construir inicialmente uma metodologia espe-

cificamente para alfabetização de jovens e adultos, atendendo prioritariamente os alunos da

rede municipal de ensino e do Projeto Alfabetizando Sem Limites. Enfatizamos ainda que esta

também foi colocada como uma alternativa na metodologia utilizada pelo Programa Alfabeti-

zação Solidária (Programa de Extensão da UEMA), tendo como base a concepção de Paulo

Freire (Freire 1992: p.11), que propõe a educação a partir da realidade concreta do aluno, fa-

zendo-o conhecedor, participante e agente de mudança do seu contexto social. Este educador

toma como base a palavra ou tema gerador que precisa ser compartilhado, compreendido,

discutindo e dialogando através do método ver, julgar, agir, avaliar e prever, estimulando o

pensar e o pensar-se e o pronunciar-se como instrumentos para aproximar o saber popular do

saber erudito, dos sonhos, dos desejos e das necessidades dos educandos. Como parte da filo-

sofia deste trabalho, propõe-se ao sistema de ensino municipal e estadual a oferta de oportuni-

dades para jovens e adultos quanto a progressão vertical no processo de escolarização formal

(baseado na LDB), buscando estratégias que possam ajudar no avanço dos jovens e adultos

para séries subsequentes, mediante avaliação diagnóstica (v. anexo 10).

Respaldados na nova legislação e na concepção de Paulo Freire (1987; p.18) que descarta a

educação bancária e propõe uma educação libertadora, se enaltece o diálogo como pressupos-

to básico na construção e implementação de Uma metodologia Dialógica e Proativa para

Alfabetização de Jovens e Adultos, tema desta investigação, a partir da interação mútua de

todos os envolvidos no processo ensino aprendizagem. Nessa dialética, o educando ao ser

educado, também educa; dialética (que vem do grego dialektiké, tendo o significado de arte

do diálogo), utilizando o conceito da dialética neste enfoque como o modo de pensarmos as

contradições da realidade, o modo de compreendermos a realidade que é essencialmente con-

traditória e em permanente transformação.

Destaca-se também neste trabalho a fundamentação Pedagógica em Paulo Freire, Piaget e

Vygotsky, fazendo uma relação com este último teórico que concebe o desenvolvimento da

aprendizagem a partir das relações do sujeito com o meio que não é apenas físico, mas na


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realidade tem significados, ideologias, história e cultura. No processo educativo, Vygotsky

trabalha com a idéia de zonas de desenvolvimento, situando o sujeito na sua história, no seu

meio social, enquanto que Piaget compreende a construção do conhecimento a partir de está-

gios, sendo o sujeito construtor do seu conhecimento.

Como mediadores, enquanto coordenadores, professores e alunos inseridos no trabalho de

alfabetização, buscaremos em conjunto a criação de uma metodologia que tenha como base a

realidade contextual dos alunos de Caxias, como reforço para aumentar sua auto-estima, res-

gatar sua história, valorizando-a e questionando a sociedade atual, utilizando palavras ou te-

mas geradores que estejam vinculadas aos aspectos citados . Esta iniciativa contempla o pro-

blema da investigação: como melhorar o processo ensino aprendizagem de jovens e adultos

em fase de alfabetização?. Investe-se nesta metodologia a fundamental atenção quanto a

preparação do professor em relação ao domínio de conteúdos e uma metodologia que propor-

cione a melhoria da qualidade do ensino. Para tanto, o objetivo da investigação é fundamen-

tar Uma Metodologia Dialógica e Proativa contextualizada a realidade social para alfabeti-

zação de jovens e adultos, tendo como objeto de estudo o Processo Ensino Aprendizagem

dos Jovens e Adultos em fase de alfabetização e como campo de ação a metodologia para o

processo de alfabetização de jovens e adultos.

Deste modo poderemos contribuir na formação da consciência crítica e consequentemente do

cidadão interatuante no seu meio. Nesta perspectiva confirmaremos a idéia cientifica a de-

fender: Uma metodologia fundamentada no diálogo como ponto estratégico e diversificado

vinculado ao contexto social, propiciará melhores resultados no processo ensino aprendi-

zagem de jovens e adultos em fase de alfabetização. A metodologia será aplicada em quatro

turmas de alfabetização de jovens e adultos da rede municipal de ensino, uma de escola co-

munitária e uma turma do Programa Alfabetizando Sem Limites, durante todo ano de 1999.

Para obtenção dos objetivos propostos, realizaremos as seguintes tarefas investigativas:

Estudo de fontes teóricas que sustentam a elaboração de uma metodologia dialógica e

proativa que propicie à alfabetização de jovens e adultos;

Contextualizar historicamente a alfabetização dos jovens e adultos no Brasil, Mara-

nhão e Caxias;

Delimitar o contexto social dos alunos das turmas de alfabetização (Projeto Alfabeti-

zando Sem Limites e das Escolas Municipais U.I.M. Ruy Frazão; U.I. M. José Castro,

U. I. M. João Viana e Escola Comunitária Cônego Aderson Guimarães Júnior;


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Analisar o processo ensino aprendizagem das turmas de alfabetização de jovens e a-

dultos em estudo;

Elaborar instrumentos para análise do processo ensino aprendizagem;

Propor uma metodologia dialógica e proativa como alternativa diversificada que con-

temple a realidade dos alunos, destacando o diálogo como ponto estratégico na alfabe-

tização e letramento dos jovens e adultos;

Para a caracterização das tarefas investigativas utilizamos os métodos teóricos, para funda-

mentar a metodologia proposta à luz da Psicologia, Sociologia, Filosofia e da Pedagogia,

tendo como referência os métodos de análise e síntese para estudar o contexto social dos jo-

vens e adultos, bem como o processo ensino aprendizagem dos mesmos em fase de alfabeti-

zação, abordando uma unidade dialética da investigação do fenômeno e da metodologia. Para

particularizar e generalizar os métodos tradicionais mais utilizados para alfabetização e definir

não só uma concepção, mas uma metodologia que possa melhorar a qualidade do ensino na

modalidade alfabetização foram utilizados os métodos indutivos e dedutivos; o método empí-

rico serviu como via para coletar dados, através dos instrumentos: guia e questionário, e ainda

para caracterização das turmas de alfabetização em estudo.

Este trabalho está assim estruturado: O capítulo I aborda os fundamentos teóricos a evolução

e contextualização histórica da alfabetização de jovens e adultos no Brasil; o capitulo II abor-

da o diagnóstico de população jovem e adulta de Caxias e focaliza um redirecionamento me-

todológico na alfabetização de jovens e adultos, destacando o diálogo como elemento desen-

cadeador do processo ensino aprendizagem, postulando uma metodologia dialógica e proati-

va; para finalizar apresentamos as Conclusões do trabalho, as referências bibliográficas e os

anexos.


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CAPÍTULO I

FUNDAMENTOS TEÓRICOS DA ALFABETIZAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

1.1- FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS, SOCIOLÓGICOS, PSICOLÓGICOS E PE-

DAGÓGICOS DA ALFABETIZAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS.

Teorizando sobre alfabetização de jovens e adultos, partimos da premissa que somente a partir

da concepção de Alfabetização que passa obviamente pelo conceito de educação é que pode-

remos ter claro a filosofia do trabalho que se pretende realizar. Sobre este prisma, destacamos

a seguir fundamentos filosóficos, sociológicos, psicológicos e pedagógicos na alfabetização

de jovens e adultos numa relação dialética e intrínseca entre ambas, enfatizando os teóricos

Paulo Freire, Vygotsky e Jean Piaget bem como outros pensadores que contemplam e com-

plementam o pensamento dos educadores mencionados.

Tomaremos como base os sentidos da educação em termos etimológicos; a palavra educação

tem sua origem em dois verbos latinos: Educare: que significa alimentar; transmitir informa-

ções a alguém; Educere: que significa extrair, desabrochar, desenvolver algo no indivíduo. E,

buscando uma compreensão profunda à luz da Filosofia da Educação analisamos que o pri-

meiro sentido Educare ressalta na atividade educativa a transferência do saber de geração para

geração, ou seja a transmissão social da cultura, que tem como fim a conservação da estrutura

social vigente. No segundo sentido ( Educere) enfatiza a atividade educacional, voltada para o

desenvolvimento das potencialidades do indivíduo, aproveitando suas contribuições peculia-

res destinadas ao aperfeiçoamento da sociedade, como ressalta o filósofo americano John

Dewey (1959, p.83) “Educação é uma reconstrução ou reorganização da experiência, que es-

clarece e aumenta o sentido desta e também a nossa aptidão para dirigirmos o curso das expe-

riências subsequentes”.

Ao sentido de educação derivado do termo educare podemos associar a concepção chamada

de Pedagogia tradicional. Enquanto que ao termo educere, podemos associar a concepção

chamada Progressista. Para caracterizar melhor estes conceitos relacionamos com a Pedagogia

de Paulo Freire, que classifica essas tendências em concepção bancária da educação na qual o

aluno é tratado como mero depósito dos conhecimentos pelo professor e em contraposição à

esta concepção propõe uma educação libertadora, problematizadora, onde se busque superar o


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antagonismo educador-sujeito versus educando-objeto. Em sintonia com este pensamento,

enfatizamos que vivemos no novo modismo do capitalismo, a globalização que invade não só

o contexto político, social, econômico mas também educacional, tornando a sociedade cada

vez mais desigual, caracterizada pelo individualismo e o apartheid social (entre ricos e po-

bres). É neste contexto que definimos genericamente a educação como processo de desenvol-

vimento integral do homem, quer seja dela sua capacidade física, intelectual e moral, visando

a formação de habilidades, quer seja pelo caráter de sua personalidade, rompendo com o con-

ceito restrito de educação enquanto transmissora de conhecimentos e herança dos antepassa-

dos como superação de todos os mecanismos ultrapassados, dogmáticos, mecânicos e repres-

sivos da educação. Tendo ainda como base a visão andragógica de que “a educacion de adul-

tos es el desarrol integral de la personalidad del hombres como consecuencia de los perma-

nentes cambios en el campo cientifico y tecnologico, la democratización de la educacion y la

constante inquietud del hombre por actualizar y adquirir conocimientos, que le permitan des-

empeñar eficientemente sus funciones en el campo socioeconômico”. (Savicevic, Dusan

1986; P. 170). Podemos então definir a alfabetização Segundo Paulo Freire e Macedo (1990,

p. 12) alfabetização é uma relação entre os educandos e o mundo, mediada pela prática trans-

formadora desse mundo que tem lugar precisamente no ambiente em que se move os educan-

dos na qual a aprendizagem da leitura e da escrita torna-se instrumento de luta, atividade soci-

al e política. Em complemento a este citamos Magda Soares (1999, p.47), que diferencia alfa-

betização de letramento: “ A alfabetização é ação de ensinar e aprender a ler e escrever; Le-

tramento: é o estado ou condição de quem não apenas sabe ler ou escrever mas cultiva e

exerce as práticas sociais que usam a escrita”; para Magda o ideal seria alfabetizar letrando

ou seja, ensinar a ler e escrever no contexto das práticas sociais da leitura e da escrita, de mo-

do que o indivíduo se tornasse ao mesmo tempo alfabetizado e letrado. 1

A partir desta fundamentação buscaremos outros suportes que nortearão a metodologia pro-

posta mencionada no capitulo II deste trabalho fazendo uma congruência entre as concepções

de Paulo Freire, Vygotsky e Piaget. Nesta perspectiva ressaltamos que no ato pedagógico há

uma interligação de três componentes básicos: um agente (professor) uma mensagem a ser

1 SOARES, Magda (1999: p. 35): Na verdade, a palavra letramento é uma tradução para o português da palavra inglesaliteracy. Os dicionários definem assim essa palavra: literacy the condition of being literate. Littera = palavra latina(letra) / cy = sufixo que indica: quantidade, condição, estado. Exp.: innocency condição de inocente. Traduzindo a definiçãoacima, literacy é “a condição de ser letrado” dando à palavra “letrado” sentido diferente daquele que vem tendo em portu-guês. Um indivíduo alfabetizado não é necessariamente um indivíduo letrado; alfabetizado é aquele indivíduo que sabe ler eescrever; já o indivíduo letrado, o indivíduo que vive em estado de letramento, é não só aquele que sabe ler e escrever, masaquele que usa socialmente a leitura e a escrita e que responde adequadamente às demandas sociais de leitura e de escrita.


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transmitida (conteúdo, métodos etc…) e um educando (aluno etc…). Enquanto instância me-

diadora segundo Vygotsky (apud Kohl, 1995, p.49), a ação pedagógica torna possível a liga-

ção de reciprocidade entre indivíduo e sociedade. Em correspondência com a realidade social

se fez necessário redefinir e repensar a Pedagogia refletindo sobre o seu papel e sobretudo

respondendo questões do tipo: Para que? Como? Para quem? (E contra quem estamos traba-

lhando, em atenção às necessidades da sociedade, aos seus problemas, as suas angústias e

inquietações). É sobre este enfoque filosófico e sociológico que trataremos a alfabetização de

jovens e adultos que sem dúvida deve ser concebida de acordo com a concepção ampla da

educação e não restringindo apenas a simples aquisição da leitura e da escrita.

A tarefa de ensinar em nossa sociedade não está concentrada apenas nas mãos dos professo-

res. O aluno não aprende apenas na escola mas também através da família, dos amigos, depessoas, de fatos que ele considera significativos, dos meios de comunicação de massa, das

experiências do cotidiano, dos movimentos sociais dentre outros. Entretanto, a escola é a ins-

tituição social que tem a responsabilidade pela educação sistemática das crianças, jovens e

adultos.

Piaget e Vygotsky, pensadores do nosso século, têm suas contribuições marcadas pelo desejo

de rompimento com teorias vigentes (seja inatista, seja behaviorista) sobre o conhecimento

humano, embora tenham nascido em 1896 e publicado seus grandes trabalhos nos anos 20 e

30, viviam em sociedades politicamente diferentes. Piaget vivendo na Suíça, pôde aprofundar

sua teoria até 1980, enquanto Vygotsky vivia na União Soviética Stalinista, contrapondo-se a

psicologia oficial em 1934 teve sua obra interrompida, seus textos deturpados impedidos de

circular por muitas décadas, imposto pelo regime Stalinista.

Nos trabalhos de Piaget e Vygotsky há semelhanças, os dois basicamente são interessados na

origem e no processo do conhecimento humano, porém marcados por diferenças fundamen-

tais Piaget (apud Davis & Oliveira, 1995: p. 37) descreve a construção pelo sujeito do conhe-

cimento cientifico embasado na Biologia e mais tarde ressalta a psicologia genética. Vygotsky(apud Kohl, 1993: p.51) busca compreender como o sujeito marcado pela história, pela cultu-

ra e pela classe social constrói o conhecimento. A relação do pensamento com a construção

do conhecimento é entendida por Piaget (Davis & Oliveira, 1995, p. 37) a partir de etapas

(Sensório-motor; pré-operatória; operações concretas e formais) sendo o sujeito construtor do

conhecimento, portanto, o sujeito individualmente é capaz de reconstruir internamente o co-


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nhecimento. Para ele é imprescindível a interação mesmo que o indivíduo esteja no último

estágio pois o ser humano está em constante equilíbrio, desequilíbrio e reequilíbrio de suas

estruturas e esquemas mentais que se dá através do processo de assimilação, acomodação e

adaptação.

No entanto Vygotsky (apud Kohl 1993, p. 59) não está interessado em descrever etapas do

desenvolvimento cognitivo humano, mas em compreender os processos de conhecimento me-

diante a relação do sujeito com o meio que não é apenas físico. Na realidade ele interage com

o meio cheio de significados, carregados de ideologia, história e cultura. Essa concepção o-

corre através de um mediador no processo ensino aprendizagem e se dá principalmente atra-

vés da linguagem, que é vista como um amplificador cultural onde através dela o homem se

humaniza e interioriza não apenas os valores e conhecimentos dos grupos em que vive, como

também constrói os processos psíquicos superiores, responsáveis pela sua ação inteligente no

mundo. Vygotsky (Rego, 1996; p. 73) trabalha com a idéia de zonas de desenvolvimento:

Potencial, ocorre quando o sujeito não domina algo mas é capaz de realizar com o auxílio de

alguém mais experiente; Real, que é determinada por aquilo que o sujeito é capaz de fazer

sozinho porque já tem o conhecimento consolidado e Proximal, o que a pessoa faz hoje com

ajuda de um adulto ou de uma criança, poderá ser capaz de fazer amanhã sozinha. Vygotsky

define a zona de desenvolvimento proximal como a distância entre o nível de desenvolvimen-

to real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de

desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sobre a orientação

de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes. A zona de desenvolvimen-

to proximal é o caminho que o indivíduo vai percorrer para desenvolver funções que estão em

processo de amadurecimento e que se tornarão funções consolidadas, estabelecidas no seu

nível de desenvolvimento real. Esse contato se dá através do diálogo e acontece entre crianças

e adultos e vice-versa e também existe entre os adultos que têm potencialidade e desempenho

real.

O papel da linguagem vai desempenhar função preponderante na construção do conhecimen-

to. Nesta perspectiva, a escrita enquanto forma de representação criada e construída na histó-

ria social do homem, também vem desempenhar papel fundamental como forma de apreensão

e ação sob a realidade. Apesar do caráter histórico e social da escrita, muitos educadores insis-

tem em proporcionar no processo pedagógico a aquisição de situações artificialistas e despro-

vidas de significado, embasados em abordagens mecanicistas fazendo da escrita um código


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escolar distanciado da realidade. Neste sentido os aprendizes terminam sendo considerados

membros passivos de um processo mecânico de treino de decodificação. A aquisição da escri-

ta precisa ser abordada em toda a sua complexidade, onde sejam considerados os três pontos

básicos do processo: o aprendiz, como ser social e cognitivo, a língua escrita como sistema de

representação, de comunicação e transformação da sociedade e a situação de instrução como

provedora de oportunidades.

A contribuição de Vygotsky para nós educadores explicita o papel da mediação pedagógica

(mediada pelo outro) e dialógica (mediada pela palavra) daí, Vygotsky considerar que o a-

prendizado escolar desempenha um papel decisivo no desenvolvimento da elaboração concei-

tual e na tomada de consciência tanto pela criança como pelos jovens e adultos.

Numa visão sócio-interacionista a aprendizagem é um processo de apropriação dos produtos

sociais, é uma reconstrução de conhecimentos, uma reelaboração permanente da realidade,

que se dá na interação sujeito/objeto de conhecimento, mediada pelo outro. Neste enfoque

Vygotsky enfatiza que pensamento e linguagem caminham juntos em busca da interiorização

do mundo exterior, tendo no papel do outro (criança ou adulto) a condição para se constituir a

consciência. Para ele a linguagem é duplamente importante, além de ser o principal instru-

mento de intermediação de conhecimento entre os seres humanos, ela tem relação direta com

o próprio desenvolvimento psicológico. A seguir destacamos a influência de ambos os pensa-

dores nos estudos de Emília Ferreiro sobre alfabetização que desencadeia uma nova concep-

ção de educação: O construtivismo. No que se refere ao processo de construção de conheci-

mento sobre a escrita, Ferreiro e Teberosky (1985: p. 17) têm demonstrado que os aprendizes

(crianças, jovens e adultos) são seres ativos que buscam compreender o sistema da língua es-

crita, formulando e testando hipóteses quanto aos princípios que a geram. As suas pesquisas

mostraram que tanto adultos quanto crianças percorrem um longo caminho rumo a compreen-

são da escrita convencional.

As autoras vêm mostrando que, inicialmente, o alfabetizando não tem consciência de que a

escrita é representada através de símbolos convencionais, e estes, muitas vezes, adotam for-

mas como desenhos ou rabiscos para representar a escrita. Essa fase, que é o inicio da hipóte-

se pré-silábica, é mais comum entre crianças, sendo encontrado com menos freqüência entre

jovens/adultos. Em contato com a escrita, os aprendizes começam a perceber que devem utili-

zar letras, embora não percebam, de imediato, a relação entre a duração da fala e a escrita,


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chegando a representar palavras com tamanhos distintos com a mesma quantidade de letras,

ou escrevendo algumas palavras pequenas com maior quantidade de letras que palavras gran-

des. Há, muitas vezes, a hipótese de que o tamanho da palavra escrita é proporcional ao tama-

nho do objeto que ela representa e não ao da palavra falada. Quando o aprendiz começa a per-

ceber que a palavra escrita tem relação direta com a palavra falada e que esta pode ser seg-

mentadas em pedaços (sílabas), estes ingressam no nível silábico, onde cada sílaba é represen-

tada por uma letra.

Posteriormente, através do contato com a escrita e da reflexão sobre esta, começam a perceber

as unidades menores da palavra (fonemas) e a tentar representá-las. Esse caminho, no entanto,

não é simples nem curto, pois cada etapa é construída por inúmeros conflitos, acertos e recu-

os, que vão desde o uso não consistente dessas representações (nível silábico-alfabético) até a

compreensão mais elaborada da necessidade de busca dessas correspondências (nível alfabéti-

co).

A seguir destacamos os níveis de conceituação da língua escrita segundo Emília Ferreiro

(1994; p. 21) ressaltando os conhecimentos do sujeito durante a construção da sua língua es-

crita.

Níveis de Concepção da escrita:

Características principais dos níveis de concepção da escrita:

Nível Pré-Silábico

(A) Grafismos primitivos

A criança já diferencia o que é desenho (figura) do que é escrita.

Os grafismos são representados através de pseudo-letras, sinais gráficos arbitrá-

rios ondulados, em ziguezague, contínuos ou fragmentados, traços verticais ou

circulares.

A escrita ainda não é interpretável por outras pessoas, até pelo motivo de não se

ter critério de quantidade do número de sinais gráficos que uma palavra deva ter .

(B) Escritas fixas

Cada pessoa adota um tipo de escrita fixa. Geralmente a letra inicial de cada nome

já representará, na escrita, o nome todo do sujeito.


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Mesmo quando sinais gráficos convencionais não são utilizados, números ou le-

tras são usados.

(C) Diferenciação "intra-figural"

(Diferenciação dos sinais gráficos dentro da mesma palavra)

A hipótese de uma palavra para ser lida surge com a idéia de um número mínimo

de grafias. Esse número varia de pessoa para pessoa. Podendo variar de 2 a 4 gra-

fias, geralmente 3. Emília Ferreiro vem também denominar esse avanço como “d i-

ferenciação quantitativa intra-relacional" (Ferreiro, l994; p.21)

O escrito demonstra as letras para serem lidas, mas essas não devem ser repetidas

na mesma palavra e nem aparecer logo em seguida pois senão invalidará, para o

sujeito, a leitura da palavra.

(D) Diferenciação "inter-figural"

(Diferenciação da escrita de uma palavra a outra de significado diferente)

A hipótese que surge requer um maior número de letras para escrever objetos maio-

res. Daí a idéia de haver diferença na escrita para poder ler coisas diferentes.

A quantidade de grafias dentro de uma palavra ainda não está sistematizada, não

havendo limites definidos de quantidade de grafias necessárias para escrever uma

palavra. Emília Ferreiro denomina esta característica de construção sobre a escrita

como "diferenciação quantitativa inter-relacional não sistemática" (Ferreiro, 1994:

p. 23).

Há o aparecimento de variações tanto na quantidade como no repertório de grafias

entre diferentes palavras. Destacando-se as seguintes variações: quantidade de gra-

fias, repertório de grafias, posição que ocupam as grafias na palavra, tipo de grafia

(cursiva ou impressa), combinação entre grafias arbitrárias e convencionais, entre

letras e números. Emília Ferreiro denomina essa característica de "diferenciação

qualitativa inter-relacional não sistemática” (Ferreiro, 1994, p.26).

Uma das ocasiões de avanço na escrita ocorre ainda no período pré-silábico, quan-

do são utilizadas, principalmente, as letras das palavras significativas já aprendidas

e memorizadas globalmente (como o próprio nome). Assim, limita-se ao repertório

de grafias conhecidas até o momento.


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(E) Nível intermediário (do pré-silábico para o silábico)

A primeira descoberta de relação fonográfica (som-grafia) se concretiza com a apren-

dizagem do nome das letras iniciais de palavras significativas (conhecendo o valor so-

noro convencional das letras). O conhecimento do nome das letras regularmente pre-

cede o conhecimento do valor fonético – silábico

Nível Silábico

Inicia-se com a descoberta significativa da relação entre o som e a grafia. A pala-

vra toda toma valor sonoro.

A quantidade de letras necessárias para a escrita está ligada à linguagem enquanto

pauta sonora.

A hipótese básica do nível silábico é a correspondência de cada sílaba oral com

um sinal gráfico. há uma "diferenciação quantitativa inter-relacional sistemáti-

ca" (Ferreiro, 1994: p. 28).

Há construção da palavra e das sílabas pode não corresponder à identidade da letra

convencional..

A segmentação das palavras e das sílabas pode não corresponder à identidade da

letra convencional.

É necessário levantar a seguinte questão: na maioria das vezes, os alunos adultos em fase dealfabetização já ingressam em um ambiente de ensino utilizando letras convencionais. Essa

ressalva será demonstrada agora a partir de exemplos que surgem em sala de aula.

Exemplos de Escritas Silábicas:

B a t l f n A u t i

Bo la te le fo ne mo to ci cleta

Esses registros abaixo das letras são feitos pelo professor, pois enquanto o aluno lê deve-se

pedir que aponte o caminho que está percorrendo para ler determinada palavra.

O sujeito começa a entrar em conflito com hipóteses anteriormente elaboradas,

quando ressaltava a quantidade mínima de grafias e seus modelos de escrita global

como espaços e diferenciação entre as grafias;

Necessita-se preencher agora o som da fala com a grafia;

Exemplos de Escritas Silábicas:


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A U O B A O E

pa a to BO I i i

O sujeito usa saídas de compreensão parciais, tentativas momentâneas (como a-

contece no exemplo da palavra BOI);

Constitui importante avanço ao nível silábico quando o sujeito abandona as saídas

compensatórias, utiliza as letras correspondentes ao som e não sinais ou letras a-

leatórias;

Há descoberta da composição da sílaba em seus elementos menores.

Nível Silábico-alfabético

Etapa em que coexistem os níveis silábico e alfabético em transição;

Há utilização do acréscimo de letras a caminho do nível alfabético.

Exemplos de Escritas Silábica-alfabéticas;

te e o ne te Mo to ci c ta

te le fo ne pé mo to ci cle ta

Nível Alfabético

O sujeito compreende o sistema de escrita alfabética;

Descoberta de que a sílaba pode ter uma, duas, três, quatro, cinco sílabas;

Descoberta de que não há uma regularidade absoluta na correspondência,

som/grafia, alertando-se também para as convenções ortográficas;

Descoberta da separação convencional entre as palavras da oração;

O reconhecimento do som das letras na sílaba completa a caracterização do nível

alfabético da escrita;

O grande avanço do nível alfabético é a fonetização da sílaba enquanto que do ní-

vel silábico, chegou-se até a fonetização da palavra;

O aluno alfabético escreve foneticamente, e não, ortograficamente. Emília Ferreiro

caracteriza como “diferenciação qualitativa inter -relacional sistemática” (Ferre i-

ro, 1994; p. 29).

Exemplos de Escritas Alfabéticas:

Macacu MORTOCICHEITA

telefoni pé


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O entendimento destes níveis leva a prática docente à constante investigação do universo vo-

cabular dos seus alunos. Inclui também a observação do “erro” dado como construtivo ou

sistemático. O “erro” construtivo é aquele que fará com que o aluno se insira em outras fases

de construção de hipótese sobre sua língua escrita. O “erro” sistemático acontece quando a l-

guém se engana sempre da mesma maneira, tendo uma palavra para encobrir a explicação

superficial dada a algum conhecimento ignorado por isso, sem perspectiva de construção de

novas hipóteses. Isto é, sem tratar o “erro” como con strutivo.

Emília Ferreiro e seus colaboradores constataram uma semelhança entre Argentina e Brasil no

que concerne aos processos de conceitualização da escrita, apresentando uma linha evolutiva

similar em português. Neste sentido uma das mais importantes pesquisas do construtivismo

no Brasil são os trabalhos realizados por Esther Pillar Grossi.

Emília Ferreiro tem como base as investigações sobre a psicogênese da escrita, como afirma

Grossi (apud Fuck 1999: p. 15) “a psicogênese da alfabetização é a forma singular como uma

criança ou adulto constrói o seu saber sobre o que é ler e escrever”. A psicogênese na alfab e-

tização interfere simultaneamente o corpo, a afetividade e a inteligência, assim como o con-

texto social e cultural em que este aluno está inserido. Na alfabetização de adultos cada aluno

terá um tratamento peculiar, de acordo com o nível em que se encontra, por isso não faz senti-

do imaginar seqüencialmente as didáticas do pré-silábico, do silábico e alfabético na alfabeti-

zação de jovens e adultos. As três formam um todo e durante todo o processo ensino aprendi-

zagem deve se levar em consideração as experiências vivenciadas dos jovens e adultos. Numa

visão construtivista o processo de desenvolvimento cognitivo individual está ligado a ontogê-

nese e ao processo pelo qual a espécie humana passou ao longo do seu desenvolvimento (filo-

gênese) conforme afirma Moll (1997; p. 84): “o homem através do contato com o meio inte-

rage, constrói novas relações de trabalho, cria hábitos, costumes, cultura etc.”. Neste sentido

o conhecimento humano é construído nas relações do sujeito com a realidade, e a passagem

de um nível de aprendizagem para outro se caracteriza pela construção de novas estruturas de

compreensão.

Conceber a alfabetização como um encontro sistematizado entre o aprendiz alfabetizando e a

escrita inserida nas suas funções sociais implica trata-la como um instrumento potencialmente

capaz de auxiliar uma compreensão mais totalizante da realidade, pois, através dela, informa-

ções importantes passam a ser disponíveis. Alerta-se, no entanto, que a leitura crítica da reali-


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dade não está assim garantida, pois além do desenvolvimento da capacidade de compreensão

do texto escrito é imprescindível o desenvolvimento da capacidade de análise / interpretação

deste, com base nas articulações entre informações textuais e contextuais das situações que os

geram e da própria sociedade em que o aprendiz está inserido. A língua escrita, enquanto ob-

jeto cultural, é, consequentemente, instrumento apenas “potencialmente” transformador. C o-

mo afirma Frei Betto (Freire e Frei Beto, 1986, p. 77): “A escrita é uma ferramenta que ajuda

a aprofundar o conhecimento”.

O processo de construção não só da escrita como de qualquer conhecimento decorre de um

processo histórico onde não apenas os conceitos, como as próprias formas de aquisição e ope-

rações cognitivas são provenientes das relações sociais que se estabelecem nas sociedades,

conclusão esta que tiramos da integração entre as teorias já citadas, das quais pontuamos a de

Paulo Freire como essencial e vital para realização deste trabalho.

Paulo Reglus Neves Freire nasceu no dia 19 de setembro de 1921, no Recife, Pernambuco,

uma das regiões mais pobres do país, onde logo cedo pôde experimentar as dificuldades de

sobrevivência das classes populares. Trabalhou inicialmente no SESI (Serviço Social da In-

dústria) e no Serviço de Extensão Cultural da Universidade do Recife. Ele foi um grande e-

xemplo de educador e criador de idéias e "métodos" .

Sua filosofia educacional expressou-se primeiramente em 1958 na sua tese de concurso para a

Universidade do Recife, e, mais tarde, como professor de História e Filosofia da Educação

dessa mesma Universidade, bem como em suas primeiras experiências de alfabetização em

Angicos, Rio Grande do Norte, em 1963, quando alfabetizou 300 trabalhadores em 45 dias.

A coragem de pôr em prática um autêntico trabalho de educação que identifica a alfabetização

com um processo de conscientização, capacitando o oprimido tanto para a aquisição dos ins-

trumentos de leitura e escrita quanto para a sua libertação fez dele um dos primeiros brasilei-

ros a serem exilados. A metodologia por ele desenvolvida foi muito utilizada no Brasil em

campanhas de alfabetização e, por isso, ele foi acusado de subverter a ordem instituída, sendo

preso após o Golpe Militar de 1964. Suas propostas foram consideradas subversivas por terem

um programa de conscientização crítica, criando um senso de responsabilidade no indivíduo

em mudar sua vida e seu mundo.


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O método de alfabetização de Paulo freire surgiu com o MCP (Movimento de Cultura Popu-

lar) no final da década de 50 em Recife. Tendo iniciado um trabalho de alfabetização antes do

golpe de 64, continuou suas idéias durante e depois do exílio no Chile e em outros países.

Paulo Freire fez uma análise de todo o contexto em que se vivia no Brasil, (entendia a socie-

dade brasileira como sendo um sistema social caracterizado pela desigualdade e pela opres-

são), propôs uma reflexão e uma prática em torno das implicações sociais e políticas compar-

tilhadas com a educação. Primava por uma alfabetização em que não se ensina o homem a

repetir palavras mas a dizer sua palavra e assim assumir conscientemente sua essencial condi-

ção humana. Com efeito, os pilares de sua filosofia seria: a conscientização e o diálogo “… a

conscientização significa uma abertura à compreensão das estruturas sociais como modos da

dominação e da violência.”(Freire, 1987; p.16)

Paulo Freire propôs, como alternativa pedagógica para o trabalho de alfabetização de adultos

o “círculo de cultura”. O programa se desdobra, desde os seus primeiros passos, levando o

alfabetizando ao seu próprio universo vocabular através de investigações feitas com a comu-

nidade. As palavras são sempre discutidas através de sua significação. O “círculo de cultura”

tem o objetivo de lançar uma “situação desafiadora” projetada numa situação real. Esses e s-

paços consistem em troca constante de conhecimento - “eram espaços em que dialogicamente

se ensinava e se aprendia”. (Freire, 1994; p. 155)

Em Genebra, no final de 1970 e início de 1971, Paulo Freire publicou em inglês a primeira

edição do livro Pedagogia do Oprimido, registrando suas observações sobre os fatos, de al-

guma forma vividos por ele no seu exílio. A publicação deste trabalho no Brasil só foi possí-

vel em 1975, mas mesmo não tendo sido a primeira edição do livro em português, língua na

qual as anotações de Paulo Freire se fizeram, muitas pessoas recebiam o material em edições

estrangeiras através de “golpes de astúcia e de coragem” (Freire, 1994; p. 63 ) de pessoas inte-

ressadas em mudanças da realidade social, política, econômica e educacional no Brasil.

Suas contribuições para a alfabetização de adultos começam a tomar âmbito maior de com-

preensão ao retornar ao Brasil no início dos anos 80. O educador brasileiro percebe a presença

da evasão escolar em todas as etapas da educação formal, ocorrendo uma desarticulação entre

o homem e sua realidade no programa desenvolvido pela escola. Ainda na década de 80 é

convidado a participar da Secretaria de Educação de São Paulo.


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As primeiras idéias de Paulo Freire sobre alfabetização ainda se encontram como alicerce de

todo o processo de desenvolvimento de novas idéias para a educação. Por isso, torna-se ne-

cessário entender o embasamento de suas propostas, primeiramente, de adultos. Por conhecer

bem as necessidades educacionais do povo brasileiro, Paulo Freire elaborou uma proposta

dialógica em bases políticas e filosóficas com vistas à conscientização e à libertação. O ho-

mem, confrontando-se com o mundo, relaciona-se dialeticamente com ele. Esse mundo é re-

presentado por objetos, os quais o homem conhece e dos quais retira conhecimentos que serão

traduzidos em linguagem à medida que a integração homem e mundo torne-se mais critica.

O material didático da proposta de alfabetização em Paulo Freire requer um conhecimento da

realidade do aluno e por isso está aberto aos posicionamentos tomados pelos alunos durante a

preparação de todo o trabalho. Podemos indicar algumas das fases de preparação do material

como sendo: o levantamento do universo vocabular; a seleção, neste universo, dos vocábulos

geradores; a criação de situações existenciais típicas do grupo com quem se vai trabalhar; a

confecção de fichas-roteiro, que auxiliarão os coordenadores de debate no seu trabalho e a

confecção de fichas com a decomposição das famílias fonêmicas correspondentes dos vocábu-

los geradores.

A criação de situações existenciais é feita por fotografias ou cartazes que representam situa-

ções típicas da vida dos grupos que contenham riqueza para propiciar o debate e, logo depois,

será inserida a palavra-chave: “as palavras com que organizar o programa da alfabetização

deveriam vir do universo vocabular dos grupos populares. Deveriam vir carregadas da sig-

nificação de sua experiência existencial e não da experiência do educador. A pesquisa do que

chamava de universo vocabular nos dava assim as palavras do povo, grávidas de mundo.”

(Freire 1997; p. 16). A força que a palavra de cada um tem, muitas vezes assusta a própria

pessoa que a expressa. Divulgando o seu pensamento, anuncia também um tipo de medo, a-

quele que leva à conscientização, pois quanto mais se questiona mais se ameaça o espaço de

uma outra pessoa.

O homem busca sua liberdade a partir do próprio conhecimento mais aprofundado de sua rea-

lidade. Ao contrapor idéias, contrasta seu mundo ao daquele que, por hierarquia sócio-

econômico-político-cultural, é o seu opressor. Procura criticá-lo de forma a lutar por seus ob-

jetivos, que não poderiam ser iguais ao daquele que o oprime. Só que o ideal que se tem de

homem, como aquele que tem capacidades ilimitadas de agir e pensar, é internalizado como


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“homem -opressor”. Daí surge a dualidade que recai sobre o oprimido, querendo deixar a sit u-

ação de oprimido, e refletindo sua imagem em um opressor: “A libertação, por isto, é um pa r-

to. E um parto doloroso. O homem que nasce deste parto é um homem novo, que só é variá-

vel na e pela superação da contradição opressores-oprimidos, que é a libertação de todos.”

(Freire, 1987; p. 36).

Interrelacionado a alfabetização á democratização da cultura, dá-se a idéia de tornar a alfabe-

tização por si mesma um ato de criação que desencadeia outros atos criadores. Aprendendo a

causalidade dos fatos, tentando levar a si mesmo, através destes, a compreender a origem dos

problemas para que novas visões de mundo possam ser formadas; analisando a autenticidade

das situações-problemas à luz da consciência crítica, contrapondo-se à consciência ingênua,

que se coloca superior aos fatos para que estes sejam visto como algo distante do controle do

povo, interpreta a realidade de forma crítica e comprometida com a transformação: “É na

realidade mediatizadora, na consciência que dela tenham educadores e povo, que iremos

buscar o conteúdo programático da educação. O momento deste buscar é o que inaugura o

diálogo da educação como prática de liberdade.”(Freire, 1987; p. 114)

No momento em que se percebe a riqueza que o aluno trás, necessita-se também de um des-

pertar do próprio educador para que seu trabalho seja de investigação. A investigação como

fator primordial durante uma das propostas de Paulo Freire com o "circulo de cultura" leva o

educador, também chamado de coordenador, a ter como um de seus apoios para o desenvol-

vimento do diálogo, do debate, o uso de fichas-roteiro. No final do debate, o coordenador

chamará a atenção para a palavra geradora, associando-a ao que for debatido. A significação e

a grafia das palavras unificar-se-ão através do processo de sistematização das idéias , segundo

a proposta de alfabetização de Paulo Freire.

Sistematização das idéias de Paulo Freire em alfabetização de jovens e adultos

Tomando o exemplo da palavra "tijolo" para esclarecer a continuação do trabalho,

Paulo Freire (1987: p. 11) nos diz: "Figuremos a palavra "tijolo", como primeira palavra gera-

dora, colocada numa "situação" de trabalho em construção."

Vejamos:


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Tijolo

Conhecendo a palavra geradora em sua forma, o alfabetizando terá condições de reconhe-

cê-la dentre outras palavras.

ti-jo-lo

Através da decomposição da palavra geradora, percebe-se o número de sílabas corres-

pondentes à leitura desta palavra.

ta-te-ti-to-tu

Cada família fonêmica será apresentada, sendo feita a leitura desta família, em grupo e

individualmente.

ta-te-ti-to-tu

ja-je-ji-jo-ju

la-le-li-lo-lu

Os participantes farão a leitura das famílias fonêmicas estudadas observando na recompo-

sição do todo, a palavra-chave (tijolo).

a – e – i – o - u

O cartaz das vogais será o último a ser apresentado, enfatizando-se o papel das mesmas

na composição das palavras.

Introduz-se a escrita da palavra geradora e à medida que outras palavras forem formadas, es-

timula-se a escrita delas. Ao se apresentar as demais palavras colhidas na própria comunidade,

perceber-se-á durante a visualização de uma nova palavra geradora, que os alfabetizandos

dominarão as diferentes dificuldades fonêmicas. Outro fator fundamental em todo o trabalho é

a circulação de bilhetes, poemas, pequenas composições e jornais entre os alfabetizandos,

sendo todo esse material lido e debatido. A avaliação é feita constantemente, tendo em novas

palavras, bilhetes etc., a formação de um material próprio a cada alfabetizando.

A postura de um educador progressista, comprometido politicamente na sua prática, supõe

qualidades indispensáveis ao seu cotidiano. Uma das qualidades fundamentais à prática edu-

cativa progressista é a humildade, levando ao entendimento da inexistência de um saber abso-

luto. Diz (Freire, 1994, p.55): "Todos sabemos algo; todos ignoramos algo."


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E aqui vale acrescentar que todo educador que se preze, segundo Paulo Freire (1996; p. 164)

deve estar armado dos saberes necessários para a sua prática educativa, independentemente da

sua opção política, a partir do entendimento de que “Como prática estritamente humana a

educação não pode ser considerada como uma experiência fria, sem alma, em que os sentidos

e as emoções, os desejos, os sonhos devessem ser reprimidos por uma espécie de ditadura

reacionista. Nem tampouco compreender a prática educativa como uma experiência a que

faltasse o rigor em que se gera a necessária disciplina intelectual.” Paulo, impregnado da

sua concepção humana destaca o caráter humanizador do ato educativo quando afirma que o

nosso trabalho independente de faixa etária, cor ou raça, deve respeitar o ser humano na sua

totalidade. Com este rigor na pedagogia da autonomia encerra com este pensamento: “ Nem a

arrogância é sinal de competência nem a competência é causa de arrogância. Não nego a

competência, por outro lado de certos arrogantes, mas lamento neles a ausência de simplici-

dade que, não diminuindo em nada seu saber, os faria gente melhor. Gente mais gente” (Pau-

lo Freire, 1996, p. 165) Numa visão freiriana, o vínculo entre Professor X Aluno é fundamen-

tal, que só se estabelece se houver uma interação entre iguais, na aprendizagem, segundo Pau-

lo Freire (1996, p. 29): “Nas condições da verdadeira aprendizagem os educandos vão se

transformando em reais sujeitos da construção e da reconstrução do saber ensinado, ao lado

do educador, igualmente sujeito do processo, onde quem ensina aprende ao ensinar e quem

aprende ensina ao aprender”.

Aceitar a capacidade de aprender de cada um constitui-se fator preponderante para o resgate

da autoconfiança, indispensável na aprendizagem, porém desacreditada e marginalizada, ao

longo de praticamente todas as experiências de jovens e adultos. A partir dos referenciais teó-

ricos e tendo como suporte básico a filosofia Freiriana, defendemos no segundo capitulo deste

trabalho uma metodologia propulsora de uma alfabetização autêntica superando os mecanis-

mos de inculcação de uma cultura alienante, adotando a palavra ou tema gerador como ele-

mento fundamental para proceder o diálogo e consequentemente a leitura e a escrita, tendo em

vista a formação crítica do homem enquanto ser e sujeito interatuante da sua história.

1.2 - A EVOLUÇÃO HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO

BRASIL

Alguns pontos da história brasileira serão enfocados, priorizando-se a sua relação com o pro-


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cesso educacional, já que acreditamos ser necessário e importante explicar aspectos das dife-

rentes décadas para que possamos entender o momento atual. "Toda educação provém de uma

situação social determinada e as metas educacionais, a política da educação e a orientação

do ensino mostram de forma clara o seu caráter histórico". (Paiva, 1987, p. 19). A Educação

de Jovens e Adultos no Brasil nasceu juntamente com a educação elementar. De acordo com

Ana Maria Freire (1993; p.32), desde o Descobrimento até 1549 não há notícias de nenhuma

preocupação com a educação, nem tão pouco de escolas ou de educadores no país. Afirma a

mesma autora: "Com a vinda de alguns donatários e seus escravos, não houve preocupação

com a educação escolarizada, porque não havia ainda necessidade dela".

A partir do ano de 1549 chegam ao Brasil os primeiros Jesuítas, juntamente com o Governa-

dor Geral Tomé de Souza, com o objetivo de catequizar os índios e filhos de colonos. Através

do ensino destas crianças, os Jesuítas buscavam também atingir seus pais, além disso era ten-

tada a catequese direta dos indígenas adultos e, nesse caso, a alfabetização e transmissão do

idioma português servia como instrumento de cristianização e aculturação dos nativos.

Segundo Freire (1990, p. 32): "A preocupação pela educação surgiu como o meio capaz de

tornar a população dócil e submissa, atendendo a política colonizadora portuguesa". Assim,

na sociedade colonial dos dois primeiros séculos e meio, rigidamente estratificada em duas

classes sociais (senhores x escravos), toda a educação brasileira foi profundamente marcada

pelos Jesuítas e pelo espírito da contra-reforma. O ensino jesuítico transmitia uma cultura de

feição literária, pois em seu conteúdo programático predominavam o latim a gramática e a

retórica.

Essa forma sistematizada de educação, transmitindo uma cultura transplantada do Ocidente

europeu, possibilitou o surgimento, na estrutura social brasileira da colônia, de um objetivo

cultural que foi claramente se delineando ao longo dos dois primeiros séculos e meio, ou seja,

o do "mito do padre". Toda mulher brasileira e toda mãe desejava possuir um filho padre, o

próprio sistema educativo da época visava a formação do padre, pois a educação monopoliza-

da pelos jesuítas era baseada na doutrina cristã da Igreja Católica.

No período de 1534 - 1850 existia o modo de produção puramente escravista. Mediante a isso

a educação não visava nenhuma formação e não tinha nenhuma preocupação com a escolari-

zação, porque não havia necessidade, pois no início desta fase vieram para o Brasil donatários


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e escravos, e isto gerou uma sociedade dualista (escravos x senhor). Nesta sociedade excluí-

am-se da escola o índio, os escravos e mulheres, gerando um grande número de analfabetos.

Porém precisava-se manter a instrução superior para uma elite com a finalidade de manter a

relação social, modo de produção e analfabetismo. Com relação aos adultos, o ensino era re-

duzido a agricultura e à catequese, abrangendo raramente a leitura e a escrita. Dava-se pouca

importância a alfabetização.

A partir de 1759, com a expulsão dos Jesuítas, iniciaram-se profundas modificações na educa-

ção brasileira. Com a reforma do Marquês de Pombal, todo o sistema educativo jesuítico foi

desestruturado, mas sem dúvida o modelo de Educação implantado pelos Jesuítas continuou

influenciando a Educação Brasileira.

Nesse sentido, a educação dada pelos Jesuítas, transformada em educação de classes com ca-

racterísticas que tão bem distinguiam a aristocracia rural brasileira, atravessou todo o período

colonial e atingiu o período republicano sem ter sofrido em suas bases qualquer modificação

estrutural, mesmo quando a demanda social da educação começou a aumentar, atingindo as

camadas mais baixas da população e obrigando a sociedade a ampliar sua oferta escolar. "A

educação popular na época da expulsão dos Jesuítas não foi afetada devido o sistema educa-

cional não ser popular e sim elitista obedecendo aos objetivos educacionais da Colônia Por-

tuguesa, estava centrada em catequizar, recrutar vocações religiosas necessárias a propaga-

ção da fé e consolidação do domínio Português defendidos pela campanha de Jesus no final

do século XVI".1

Por Carta Régia de 19 de agosto de 1799, segundo a Lei e regulamento do Ensino Popular no

Distrito Federal, foi dada ao Vice-Rei D. José Luiz de Castro Conde de Rezende a inspeção

privativa das Escolas Régias ou Públicas de toda a Colônia. No século XIX, a vinda da famí-

lia real para o Brasil em 1808 fez com que houvesse interesse na criação de escolas superiores

e preocupações com o desenvolvimento do ensino para as elites, visando formar os quadros de

que o país necessitava. Na época o ensino era por demais reduzido, limitando-se a poucas

unidades escolares espalhadas pelo imenso território nacional. A educação brasileira era re-

presentada por poucas escolas elementares e mais algumas raras escolas de nível médio; o

ensino superior inexistia no país.

1 Afirmação citada por Vanilda Pereira Paiva, em seu livro, Educação Popular de Adultos até o século XX. P. 58

a 60.


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Em uma sociedade que continuava inalterada, baseada em uma economia agrário-exportadora,

totalmente dependente do mercado externo, com uma rígida separação entre senhores x escra-

vos, os colégios jesuíticos começaram a ser substituídos pelas escolas régias, com objetivos

mais amplos do que só a formação do clero. A educação, que até então tinha sido uma tarefa

exclusiva da Igreja, passou a ser também uma tarefa do Estado. O ingresso do Estado no cam-

po da educação sistemática no Brasil representou, pois, um traço inovador e por demais signi-

ficativo.

Somente na década de 30, a educação básica de adultos começou a ter seu lugar na história da

educação no Brasil. É quando começa a se consolidar um sistema público de educação no

país. Com base na política econômica social dessa época, marcado pelo sistema capitalista,

alguns grupos da burguesia industrial interessavam-se em educação popular, a fim de obtermão-de-obra qualificada, desde que a educação não fosse dirigida contra os seus interesses.

Toma-se a década de 30 como marco inicial, dadas as modificações políticas, econômicas e

sociais que ocorriam no País e que iriam influenciar tanto a política quanto o surgimento de

campanhas, movimentos e instituições voltadas para as questões educacionais. O ano de 1930,

com a revolução, é o momento em que se definem transformações que vinham acontecendo já

há algum tempo no País. Estas transformações se referem fundamentalmente ao modo de pro-

dução. Em 1929 houve uma crise econômica no mundo que abalou a situação de produção e

exportação de café, cana-de-açúcar, cacau e borracha. No caso do Brasil, o café, produto bási-

co de exportação, deixa de ser cobrado pelo mercado internacional. Nesse período, a econo-

mia brasileira limitou-se a importação de produtos industrializados para o mercado interno de

consumo, ou seja, para ser consumido pelos brasileiros. O esforço para aumentar as indústrias

acentuou-se no período compreendido entre 1930 a 1945.

No entanto, o crescimento da industrialização provocou o aumento da procura de escolas.

Essa procura passou a fazer pressão sobre o sistema educacional existente e ocasionou sua

expansão. Tal expansão, no entanto, passou a ser contida pelo baixo rendimento do sistema

escolar, pelo seu caráter de discriminação social, pois somente os filhos da burguesia tinhamacesso à escola.

Nesse período o Presidente Getúlio Vargas tinha plenos poderes para definir a política brasi-

leira e o Estado procurou controlar as instituições de ensino: foi criado em novembro de 1930


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o Ministério da Educação e Saúde Pública e surgiram as primeiras Universidades, fruto da

fusão de uma série de instituições isoladas do ensino superior.

Em 1932, um grupo de educadores, entre eles Anísio Teixeira, Roquete Pinto, Cecília Meirel-

les e outros, elaboraram o Manifesto dos Pioneiros, pedindo ao Estado um plano nacional para

educação brasileira, em substituição às diversas propostas existentes. Este manifesto tinha

como proposta a introdução de novos métodos de ensino e a reformulação administrativa da

escola. Acreditava-se que o ensino renovado e democrático possibilitaria uma mudança social.

Uma importante conseqüência do Manifesto dos Pioneiros foi a sua influência na Constituição

de 1934, quando o Estado reconhece o direito de todos à educação e o dever do governo em

prove-la.

Entre os períodos de 1932 a 1933 são elaborados iniciativas para a Educação de Adultos co-

mo: Cruzada Nacional da Educação (1932) e a Bandeira Populista de Alfabetização (1933) os

quais consideravam o analfabetismo como principal problema nacional e a causa de nossas

dificuldades. A Cruzada que foi muito criticada pelos profissionais da área de educação aca-

bou reforçando o preconceito de analfabetismo, apoiado na crença da educação salvadora e do

analfabetismo incapaz.

No ano de 1937 é institucionalizado o Estado Novo por Vargas, que de forma autoritária pas-

sa a controlar os assuntos ligados à educação, desobrigando o Estado a manter os assuntos

ligados à educação, aumentar o ensino público, ficando bem claro o seu interesse em fornecer

uma educação à população através do ensino profissionalizante de forma a diferenciar esses

cidadãos dos demais perante a lei.

Em 1942 é organizado o SENAI (Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial), sendo uma

entidade mantida e administrada pela Confederação Nacional das Indústrias, tendo por finali-

dade a formação de mão-de-obra para atender às necessidades da empresas industriais.

A vitória dos ideais democráticos influe no sentido de se enfatizar a necessidade da educação

das massas. Entre nós, desde o início dos anos 40, a discussão do problema da educação de

adultos já começava a se destacar da educação popular em geral. Finalmente, refletindo tal

desvinculação e influindo no sentido de torná-la ainda maior, o FNEP (Fundo Nacional do


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Ensino Primário) reconhecia a necessidade de um programa amplo de educação especialmente

destinado aos jovens e adult

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