UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI

PEDAGOGICKÁ FAKULTA

Ústav speciálněpedagogických studií

Diplomová práce Bc. Pavla Chmelařová

Využití pracovních listů pro žáky se specifickými poruchami

učení ve výuce anglického jazyka

Olomouc 2015 Vedoucí práce: PhDr. Alena Říhová, Ph.D.

Prohlašuji, že jsem diplomovou práci vypracovala samostatně a uvedla veškerou literaturu a

ostatní zdroje, které jsem použila.

………………..…..

Podpis autora práce

V Trutnově dne 12. 10. 2014

Poděkování:

Ráda bych poděkovala mé vedoucí diplomové práce PhDr. Aleně Říhové, Ph.D. a Mgr. Evě

Mičolové za konzultace, mnoho cenných rad, postřehů a připomínek, které mi byly prospěšné

při psaní práce.

Obsah

Úvod ........................................................................................................................................... 6

TEORETICKÁ ČÁST I. .......................................................................................................... 8

1 Teoretická východiska SPU .............................................................................................. 8

1.1 Definice SPU ........................................................................................................... 8

1.2 Klasifikace SPU ..................................................................................................... 10

1.2.1 Dyslexie ................................................................................................... 11

1.2.2 Dysgrafie ................................................................................................. 12

1.2.3 Dysortografie ........................................................................................... 13

1.2.4 Dyskalkulie .............................................................................................. 14

1.2.5 Další SPU související s obtížemi s osvojením učiva ............................... 15

1.3 Etiologie SPU ........................................................................................................ 15

1.4 Specifické a nespecifické symptomy SPU ............................................................ 19

1.5 Výskyt SPU ........................................................................................................... 22

1.6 Odraz SPU ve výuce .............................................................................................. 23

2 Intervence u žáků se SPU ............................................................................................... 26

2.1 Formy péče o žáky se SPU .................................................................................... 29

2.1.1 Intervence u dyslexie ............................................................................... 31

2.1.2 Intervence u dysgrafie ............................................................................. 33

2.1.3 Intervence u dysortografie ....................................................................... 34

2.2 Projekt „Škola pro všechny“ .................................................................................. 36

3 Osobnost žáka se SPU ..................................................................................................... 37

4 Vzdělávání žáků se SPU .................................................................................................. 41

4.1 Legislativa upravující vzdělávání žáků se SPU ..................................................... 41

4.2 Rámcový vzdělávacím program pro základní vzdělávání ..................................... 43

4.2.1 Jazyková kompetence v rámcovém vzdělávacím programu ................... 44

4.3 Klasifikace a hodnocení žáka se SPU .................................................................... 46

4.4 Výuka cizího jazyka u žáků se SPU ...................................................................... 47

4.5 Volba vhodnějšího cizího jazyka pro žáky se SPU ............................................... 49

5 Metodika tvorby pracovních listů .................................................................................. 52

5.1 Tvorba pracovního listu (PL)................................................................................. 53

5.2 Nejčastější chyby při vytváření pracovního listu (PL) .......................................... 54

5.3 Specifika PL pro nápravu SPU .............................................................................. 55

5.4 Specifika AJ oproti ČJ ........................................................................................... 56

5.5 Evaluace pracovních listů ...................................................................................... 57

PRAKTICKÁ ČÁST II. ......................................................................................................... 59

Úvod k praktické části ............................................................................................................ 59

6 Využití pracovních listů u žáků se SPU ......................................................................... 59

6.1 Cíle práce ............................................................................................................... 59

6.2 Metodika výzkumu ................................................................................................ 60

6.3 Kazuistika 1 – Šimon ............................................................................................. 61

6.3.1 Rodinná anamnéza................................................................................... 62

6.3.2 Osobní anamnéza..................................................................................... 62

6.3.3 Výsledky ze speciálně-pedagogického a psychologického vyšetření ..... 63

6.3.4 Pozorování ............................................................................................... 65

6.3.4.1 Pozorování říjen – leden .................................................................... 65

6.3.5 Reflexe říjen – leden ................................................................................ 70

6.3.5.1 Reflexe u Šimona (říjen – leden) z pohledu vyučujícího ................... 71

6.3.5.2 Reflexe u Šimona (říjen – leden) z pohledu autorky práce ................ 75

6.3.5.3 Pozorování únor – duben ................................................................... 76

6.3.6 Analýza výsledků .................................................................................... 79

6.3.6.1 Reflexe u Šimona (říjen – duben) z pohledu vyučujícího .................. 79

6.3.6.2 Reflexe u Šimona (říjen – duben) z pohledu autorky práce ............... 80

6.3.6.3 Grafická vizualizace hlavních ukazatelů ............................................ 81

6.3.7 Doporučení .............................................................................................. 86

6.4 Kazuistika 2 – Jirka ............................................................................................... 87

6.4.1 Rodinná a osobní anamnéza .................................................................... 87

6.4.2 Výsledky ze speciálně-pedagogického a psychologického vyšetření ..... 88

6.4.3 Pozorování ............................................................................................... 89

6.4.3.1 Pozorování říjen – leden .................................................................... 89

6.4.4 Reflexe říjen – leden ................................................................................ 93

6.4.4.1 Reflexe u Jirky (říjen – leden) z pohledu vyučujícího ....................... 94

6.4.4.2 Reflexe u Jirky (říjen – leden) z pohledu autorky práce .................... 98

6.4.4.3 Pozorování únor – duben ................................................................... 98

6.4.5 Analýza výsledků .................................................................................. 101

6.4.5.1 Reflexe u Jirky (říjen – duben) z pohledu vyučujícího .................... 101

6.4.5.2 Reflexe u Jirky (říjen – duben) z pohledu autorky práce ................. 102

6.4.5.3 Grafická vizualizace hlavních ukazatelů .......................................... 102

6.4.6 Doporučení ............................................................................................ 108

Závěr ...................................................................................................................................... 109

Seznam použité literatury .................................................................................................... 110

Seznam tabulek a grafů ........................................................................................................ 115

Seznam příloh ....................................................................................................................... 117

6

Úvod

Vyspělá společnost považuje vzdělání za jednu z největších hodnot, které můžeme

dítěti poskytnout. Každé dítě má právo být vzděláváno podle svých možností a schopností.

Žáci se specifickými poruchami učení (dále SPU) jsou ve školách často

znevýhodňováni již od prvních tříd a jejich handicap se prohlubuje ještě více při výuce cizího

jazyka. Otázkou je, do jaké míry jsou učitelé cizích jazyků na našich školách schopni a

ochotni přizpůsobit svoji výuku a přístup k těmto žákům. V případě, že učitelé svoji roli

nezvládají, prohlubují u žáka pocit méněcennosti a nechuť k cizímu jazyku jako takovému.

Žáci se SPU potřebují při výuce cizího jazyka speciálně pedagogické postupy, které jim

umožní systém jazyka pochopit a namotivují je k další práci. Za jeden ze speciálně

pedagogických postupů při výuce cizího jazyka lze považovat i využití pracovních listů.

V této diplomové práci se věnujeme tvorbě, použití v praxi na základní škole v

Trutnově a vyhodnocení efektivity využití pracovních listů při výuce AJ u žáků se SPU.

Hlavním cílem práce je zmapovat výsledky ve výuce anglického jazyka u žáků se SPU

prostřednictvím systematicky realizované intervence při použití specificky

modifikovaných pracovních listů.

V teoretické části vycházíme ze studia tuzemské a zahraniční literatury a jejich

vzájemné analýzy. V praktické části pracujeme s kazuistikami dvou žáků se SPU. Základem

práce je pozorování a práce se dvěma žáky se SPU při jazykovém kroužku v průběhu

jednoho školního roku. Sledujeme vývoj znalostí v závislosti na pravidelném a opakovaném

využívání pracovních listů.

Diplomovou práci tvoří část teoretická a praktická. Teoretická je rozdělena do pěti

kapitol. V první kapitole se zabýváme teoretickými východisky SPU, uvádíme možné příčiny,

symptomy a výskyt SPU v populaci. Druhá kapitola pojednává o formách práce se žáky se

SPU a popisuje projekt „Škola pro všechny“ ZŠ Komenského Trutnov, v rámci kterého byl

vytvořen soubor pracovních listů (viz příloha). Ve třetí kapitole popisujeme specifika

osobnosti u žáků se SPU. Čtvrtá kapitola je zaměřena na legislativu, rámcový vzdělávací

program, klasifikaci žáků se SPU, výuku cizích jazyků u žáků se SPU a vhodnost volby

cizího jazyka u těchto žáků. V páté kapitole se věnujeme metodice tvorby pracovních listů.

V praktické části se zaobíráme pozorováním efektivity využití pracovních listů u dvou

žáků se SPU v průběhu školního roku 2013/14. Stěžejní výzkumnou technikou je pozorování

7

průběhu jednotlivých lekcí jazykového kroužku. Doplňující informace získáme z dotazníků

vyplněných příslušným vyučujícím.

8

TEORETICKÁ ČÁST I.

1 Teoretická východiska SPU

„Problematika specifických poruch učení se i nadále řadí k aktuálním problémům

současného školství. Patří mezi diskutovaná témata, která jsou již v podvědomí odborné i

laické veřejnosti. Vlivem výzkumů však vystupují nové skutečnosti, které jsou pramenem

současného hledání a poznání, nových metod a podpory. Včasná diagnostika, zajištění

reedukační péče podpory má velký vliv na další vzdělávání a především na životní a profesní

dráhu jedinců se specifickou poruchou učení“ (Bartoňová, 2006, s. 5).

Jelikož definice vytvářejí základ pro teoretické uchopení a další rozvinutý výklad

pro pochopení zkoumané problematiky, je v této kapitole věnována pozornost základním

pojmům souvisejících s tématem diplomové práce „Využití pracovních listů pro žáky se

specifickými poruchami učení ve výuce anglického jazyka“.

1.1 Definice SPU

V české terminologii panuje značná nejednotnost ohledně vymezení specifických

poruch učení. Z tohoto důvodu se v odborné literatuře můžeme setkat s následujícími termíny:

specifické poruchy učení (Vitásková, 2006), specifické vývojové poruchy učení (Zelinková,

2009), poruchy učení (Zelinková, 2009), vývojové poruchy učení (Pokorná, 1997) či

specifické vývojové poruchy školních dovedností (Mezinárodní klasifikace nemocí, 2009).

Na nejednotnost a problematičnost nejenom české, ale i zahraniční terminologie

upozorňuje například Pokorná (1997). V zahraničí se pro specifické poruchy učení používá

mnoho odlišných názvů. V německy mluvících zemích je to např. lernbehiderung, v anglicky

psané literatuře learning disabilities, popř. specific learning difficulties, v Itálii pak disturbi

specifici di apprendimento.

Významnou osobností zabývající se dětskou psychologií a také specifickými

poruchami učení v České republice byl Prof. Zdeněk Matějček. Podle Matějčka (1995) nejsou

ani definice SPU jednotné a v současnosti převažují definice na psychologické úrovni

(používají pojmy inteligence, schopnost, neschopnost) a definice týkající se anatomie a

fyziologie mozku. Zelinková (2009) definuje SPU následovně: „Poruchy učení je termín

označující heterogenní skupinu potíží, které se projevují při osvojování a užívání řeči, čtení,

9

psaní, naslouchání a matematiky. Tyto potíže mají individuální charakter a vznikají na

podkladě dysfunkcí centrální nervové soustavy. Ačkoliv se poruchy učení mohou vyskytovat

souběžně s jinými handicapujícími podmínkami (např. senzorická postižení, mentální

retardace, poruchy chování) nebo vnějšími vlivy (např. kulturní odlišnosti, nedostatečné,

popř. neúměrné vedení), nejsou poruchy učení přímým důsledkem těchto podmínek nebo

vlivů“ (Zelinková, 2009, s. 10). Z této definice vyplývá, že specifické poruchy učení jsou

souhrnem různých symptomů, při kterých má jedinec obtíže při osvojování a užívání výše

jmenovaných dovedností, a jeho potíže jsou čistě individuální. Dalším faktem je, že tyto

obtíže vznikají na podkladě dysfunkce CNS (centrální nervové soustavy). Tato definice též

připouští výskyt specifických poruch učení společně s dalšími handicapy (např. postižením

sluchu či poruchami chování), popř. u dětí z odlišného kulturního prostředí.

Při definování specifických poruch učení je třeba si také položit otázku vztahu tohoto

tématu k intelektovému výkonu dítěte, tedy jeho inteligenci. Dle Pokorné (1997) je možno

vyjádřit pojem inteligence jako „schopnost pochopit a vytvářet významy, vztahy a souvislosti

podle smyslu“ (Wenzel in Pokorná 1997, s. 55) či jako „schopnost přizpůsobovat se novým

(tedy nenaučeným) situacím na podkladě pochopení komplexních vztahů“ (Langmeier in

Pokorná 1997, s. 55). Pokorná (1997) dále zdůrazňuje, že „výkon dítěte odpovídá vzájemnému

působení inteligence a podpůrných funkcí, především motivace a postoje k učení.“ (Schenk-

Danzinger in Pokorná 1997, s. 61). Jak uvádí stejná autorka, může být průměrná inteligence

vyvážena silnou motivací a kladným přístupem k práci. Naopak dítě s vysokým IQ, které ale

postrádá motivaci, může ve škole selhávat.

Podle Selikowitze (2000) můžeme specifické poruchy učení definovat jako:

„neočekávaný a nevysvětlitelný stav, který může postihnout dítě s průměrnou nebo

nadprůměrnou inteligencí, charakterizovaný významným opožděním v jedné nebo více

oblastech učení.“ (Selikowitz, 2000, s. 11). Oblasti učení, které mohou být postiženy, dělíme

do dvou skupin. První skupina se skládá ze základních školních vědomostí – čtení, psaní,

pravopis, matematika a jazyk. Druhá skupina se skládá z oblastí učení, které jsou rovněž

životně důležité, nicméně nejsou takto chápány. Jedná se především o učení vědomostem jako

je vytrvalost, sebekontrola, sociální způsobilost a koordinace pohybů.

Existuje velké množství definic SPU, nicméně každá z nich se na tuto problematiku

dívá z jiného úhlu. Informace a poznatky, které nově získáváme, posunují hranice pochopení

poruch učení a tím pádem i jejich definování. SPU zasahují celou osobnost člověka, vzájemně

se kombinují a ovlivňují.

10

1.2 Klasifikace SPU

Specifickými poruchami učení se zabývá 10. revize Mezinárodní klasifikace nemocí

Světové zdravotnické organizace (WHO) ve svém oddíle „Duševní poruchy a poruchy

chování“. SPU spadají do kategorie „Poruchy psychického vývoje“ (F80–F89) a jsou

skupinou obtíží, mezi které patří i specifické vývojové poruchy řeči a jazyka (specifická

porucha artikulace řeči, expresivní porucha řeči a receptivní porucha řeči). Jsou označeny

kódem F81 a nazývají se specifickými vývojovými poruchami školních dovedností. Dle

Michalové (2001) je nutné pracovat s dítětem se SPU týmově (spolupráce učitelů, speciálního

pedagoga, psychologa, neurologa apod.) a je vhodné se vyznat v následujících diagnózách:

F 80 Specifické vývojové poruchy řeči a jazyka

F 81 Specifické vývojové poruchy školních dovedností

F 81.0 Specifická porucha čtení

F 81.1 Specifická porucha psaní

F 81.2 Specifická porucha počítání

F 81.3 Smíšená porucha školních dovedností

F 81.8 Jiné vývojové poruchy školních dovedností

F 81.9 Vývojová porucha školních dovedností nespecifikovaná

F 82 Specifická vývojová porucha motorické funkce

F 83 Smíšené specifické vývojové poruchy

Podle internetové stránky Lékařské klasifikace (2013) DSM–IV (Diagnostic and

Statistical Manual of Mental Disorders) se specifické poruchy učení řadí mezi „Kognitivní a

komunikační poruchy“.

DSM Název poruchy

315 Porucha čtení

315.1 Porucha matematických schopností

315.2 Porucha psaného projevu

315.9 Porucha učení NOS (Lékařské klasifikace, 2013)

11

V současné době je k dispozici aktualizovaná verze – DSM–V (Highlights of Changes

from DSM-IV-TR to DSM-5, 2013). Tato klasifikace používá následující kódy:

F81.0 Specifická porucha učení s narušením ve čtení

F81.2 Specifická porucha učení s narušením v matematice

F81.81 Specifická porucha učení s narušením v písemném projevu

Na rozdíl od zahraničí u nás rozlišujeme specifické poruchy psaní od pravopisu a

používáme i označení pro specifické poruchy projevující se ve výchovných předmětech.

Tento trend není v zahraničí tak patrný.

1.2.1 Dyslexie

Dyslexie je specifická porucha učení, která je definována problémy v přesném a

plynulém poznávání slov, nízkou úrovní pravopisu a dekódování (Zelinková, 2006). Jak uvádí

Matějček (2006), dyslexie je jednou z nejčastěji se vyskytujících SPU a mnohdy se objevuje

souběžně s poruchou psaní – dysgrafií (až u 60 % dětí s dyslexií). „Specifická vývojová

dyslexie je porucha projevující se neschopností naučit se číst, přestože se dítěti dostává

běžného výukového vedení, má přiměřenou inteligenci a sociokulturní příležitost.“ (Matějček,

1995, s. 19).

Jak zmiňuje Michalová (2001), v literatuře se termín dyslexie užívá ve dvou

významech:

a) V širších pojetí se užívá jako pojem obecný a označuje celý komplex specifických

vývojových poruch učení pro jejich častý společný výskyt.

b) V užším pojetí označuje jeden z druhů SPU, odlišuje tedy termín porucha čtení od

ostatních poruch psaní a pravopisu. „Také u nás často užívaný termín „dyslektik“ označuje

v širším slova smyslu jakéhokoliv žáka se specifickou poruchou jak čtení, tak psaní, pravopisu

apod.“ (Michalová, 2001, s. 16–17). S tímto označením se setkáváme zvláště mezi odborníky

v běžné praxi z důvodu rychlého a snadného dorozumění. Současné trendy speciální

pedagogiky nicméně zdůrazňují osobnost jedince s postižením, a proto je vhodnější používat

termín „žák se specifickou vývojovou poruchou“ v obecném slova smyslu, »žák s dyslexií«,

„dítě s dyskalkulií“ atd. pak v užším slova smyslu. (tamtéž)

12

Zelinková (2006) vyjmenovává typické příznaky dyslexie: obtížné rozlišování tvarů a

písmen, dítě čte po písmenech, hláskuje či slabikuje, soustředí se na rychlost čtení

(dekódování) a nevnímá obsah čteného textu. Chyby ve správnosti se projevují zejména

záměnou tvarově (b–d–p, n–u, m–n) a zvukově (v–f, b–m) podobných písmen, vypuštěním,

přidáváním či přesmykováním písmen (slabik) a domýšlením slov. Tatáž autorka tvrdí, že tyto

chyby se projevují u žáků s dyslexií jak v mateřském, tak cizím jazyce. Dyslexie se také

odráží v technice čtení – časté je tzv. dvojí čtení (žák čte nejprve šeptem slovo, slabiku či

hlásku pro sebe, teprve poté nahlas). (tamtéž)

1.2.2 Dysgrafie

Zelinková (2006) definuje dysgrafii jako „poruchu postihující grafickou stránku

písemného projevu. Písmo je nečitelné, příliš malé nebo velké.“ (Zelinková, 2006, s. 15). Dle

stejné autorky žák často škrtá, jednotlivé grafémy jsou nesprávné. Důvodem je nedostatečný

vývoj grafomotoriky, rychlost duševních procesů, nepřesnost pohybové koordinace,

impulzivita atd. Ke zhoršení psaní dochází obvykle na 2. stupni základní školy. Nejčastější

příčinou jsou vysoké požadavky na rychlost i objem psaného textu. (tamtéž)

Michalová (2001) se své publikaci píše, že samotný proces psaní sníží

kapacitu pozornosti žáka se SPU tak, že se už nemůže zcela koncentrovat na obsahovou a

gramatickou stránku svého písemného projevu. Grafický projev žáků s dysgrafií bývá

neupravený, obtížně čitelný (až nečitelný), děti si často nepamatují tvary písmen, písmena

zaměňují. Tatáž autorka shrnuje znaky dysgrafie:

• "obecně nečitelné písmo, a to i přes dostatečný čas a pozornost věnovaný danému

úkolu;

• tendence k směšování tiskacího a psacího písma;

• nedopsaná slova či písmena, vynechávání slov v souvislém textu;

• nepravidelné uspořádání na stránce vzhledem k řádkům a okrajům;

• často atypický úchop psacího náčiní;

• zvláštní držení těla při psaní;

• výrazně pomalé tempo práce;

• bedlivé pozorování vlastní píšící ruky." (Michalová, 2001, s. 20).

13

Ukázka dysgrafie a dysortografie u 11-letého chlapce (listopad 2013 – z osobních materiálů

autorky)

1.2.3 Dysortografie

„Dysortografie, specifická porucha pravopisu, představuje narušenou schopnost

zvládat gramatické jevy mateřského jazyka.“ (Vitásková, 2006, s. 21).

Michalová (Žlab in Michalová, 2001, s. 18) rozlišuje tři typy dysortografie:

a) auditivní – jedná se o primární narušení sluchové diferenciace a analýzy; žáci mají obtíže

v zachycení pořadí hlásek ve slově, smysl slova ale chápou;

b) vizuální – jde o snížení kvality zrakové paměti; žák si není schopen vybavit tvarově i

sluchově podobné grafémy a není schopen správně identifikovat napsané chyby v textu;

c) motorická – souvisí s náročností a pomalostí vlastního procesu psaní (příčinou je narušení

jemné motoriky); žák věnuje veškerou pozornost vlastnímu grafickému projevu, což se pak

odráží při uvědomělém aplikování gramatických pravidel a v kontrole napsaného cvičení.

(tamtéž)

14

Dle Zelinkové (2006) patří mezi specifické dysortografické chyby rozlišení krátkých a

dlouhých samohlásek, slabik (ty–ti, ny–ni, dy–di) a chyby postihující hláskovou stavbu slov.

Kromě těchto chyb se dysortografie projevuje i deficitem v řečové oblasti, popř. v dalších

psychických procesech. Porucha pravopisu se často vyskytuje při nedostatečně vyvinutém

fonematickém sluchu (žák nerozliší „dal“ nebo „dál“ atd.). Nesprávná výslovnost (žák píše,

tak jak vyslovuje), pomalé psaní či neschopnost koordinovat psychické funkce podílející se na

psaní, mohou být dalšími příčinami. (tamtéž)

1.2.4 Dyskalkulie

„Dyskalkulie je specifická porucha matematických schopností.“ (Bartoňová, 2007, s.

11). Tato porucha se týká zvládání základních početních výkonů. Žáci mají častokrát

poruchu vizuální či auditivní paměti pro čísla a obtížně se orientují v čase i prostoru.

S dyskalkulií je spojena i porucha abstraktního myšlení (Bartoňová, 2007). Košč (2013) i

Bartoňová (2007) rozlišují následující typy dyskalkulií:

• praktognostická – mluvíme o poruše praktické manipulace s různými předměty nebo

nakreslenými symboly – přidávání, ubírání množství;

• verbální – žák má problém při označování množství a počtu předmětů, operačních

znaků, matematických úkonů. Také není schopen vyjmenovat sudá či lichá čísla a má

obtíže s rozlišováním početních úkonů (např. „pětkrát více“ či „o pětinu více“);

• lexická (numerická dyslexie) – jedná se o neschopnost číst čísla a operační symboly.

Žák zaměňuje tvarově podobná čísla (3–8, 6–9), římské číslice (IV–VI).

Problematická jsou i desetinná čísla a zlomky;

• grafická (numerická dysgrafie) – žák má potíže s psaním čísel, jeho zápis je často

neúhledný a žák čísla zapisuje v opačném pořadí. V geometrii má žák problémy při

rýsování i jednoduchých útvarů;

• operační – nejrozšířenější porucha, která se odráží v neschopnosti provádět

matematické operace (sčítat, odčítat, násobit a dělit). Žák si často pomáhá počítáním

na prstech i ve vyšších ročnících (kdy by měly být jednotlivé operace dobře

zafixovány), hodně chybuje a jeho počítání je velmi pomalé;

• ideognostická – porucha projevující se především v pochopení matematických pojmů

a vztahů mezi nimi. (tamtéž)

15

1.2.5 Další SPU související s obtížemi s osvojením učiva

Vitásková (2006) dále rozlišuje méně časté a závažné typy SPU, a to dyspinxii a

dysmuzii. Tyto poruchy se odráží především v tzv. výchovných předmětech. Dyspraxie je

vyčleňována zvlášť. Tatáž autorka uvádí, že tyto typy SPU jsou poměrně vzácné a ne tak

závažné, proto jim ani není věnována dostatečná pozornost v rámci diagnostiky. Problémem

také bývá rozlišení dyspinxie a dyspraxie od nedostatku talentu.

Dyspinxie je specifická porucha kreslení, která se projevuje primitivností kresby po

obsahové i formální stránce. Dalším symptomem je nezájem žáka (dítěte) o samotnou

kresebnou aktivitu, který pochází z jeho negativní zkušenosti s touto činností. (Michálek in

Kucharská, 2000)

Vitásková (2006) vyjmenovává specifické projevy dyspinxie: nízká úroveň kresby,

která neodpovídá chronologickému ani mentálnímu věku žáka; potíže s chápáním

perspektivy; neobratností v jemné motorice (projevuje se zejména při zacházení s tužkou,

pastelkou); postižení formálních znaků kresby a roztřesenost kresebných linií. (tamtéž)

„Dysmuzie je vývojový nedostatek v oblasti hudební.“ (Dvořák, 2001, s. 57–58). Jedná

se o specifickou poruchu hudebních dovedností, kdy je narušena schopnost percepce a

reprodukce hudby a rytmu. Novotná a Kremličková (1997) rozlišují expresivní dysmuzii (dítě

není schopno reprodukovat i dobře známý hudební motiv, který jinak dokáže identifikovat) a

totální dysmuzii (nedostatek hudebního smyslu, kdy dítě hudbu nechápe, nedokáže ji

identifikovat a zapamatovat si).

Dyspraxie je specifická vývojová porucha motorických funkcí, která se projevuje

potížemi v oblasti hrubé i jemné motoriky a koordinací složitějších pohybů (Vitásková, 2006).

10. revize Mezinárodní klasifikace nemocí definuje dyspraxii jako „poruchu jejímž

hlavním rysem je vážné poškození vývoje motorické koordinace‚ které není

vysvětlitelné celkovou mentální retardací nebo nějakým vrozeným nebo získaným

neurologickým onemocněním.“ (MKN, 2009, s. 241). Zahrnuje syndrom neobratného dítěte,

vývojovou poruchu koordinace a vývojovou dyspraxii. Nepatří sem abnormality v držení těla

a pohyblivosti (R26) a nedostatek koordinace (R27). (tamtéž)

1.3 Etiologie SPU

Chceme-li se naučit číst a psát, potřebujeme mít rozvinuty určité funkce, které

podmiňují úspěšnost ve čtení, psaní a počítání. Jak uvádí Matějček (1995), u

16

bezproblémového dítěte jsou základní schopnosti uspořádány do vzorce a jejich vzájemná

souhra mu umožňuje osvojit si základní školní dovednosti. Je-li ale tento vzorec porušen,

můžeme s velkou pravděpodobností očekávat některé projevy SPU. (Matějček, 1995)

Zelinková (2009) ve své publikaci zmiňuje jednoho z nejvlivnějších českých

odborníků Otakara Kučeru, který se již v 60. letech 20. století zabýval výzkumem dyslexií,

které provedl na základě rozboru svých dětských pacientů v Dětské psychiatrické léčebně

v Dolních Počernicích v Praze. Stejná autorka vychází z prací O. Kučery a rozlišuje čtyři

základní skupiny příčin obtíží:

• Encefalopatická příčina – prokázána u 50 % případů; u dětí s poruchami učení

bylo zjištěno lehké poškození mozku, které nastalo v prenatálním, perinatálním

či postnatálním vývoji.

• Hereditální příčina – dědičnost byla dokázána přibližně ve 20 % a to

především u dětí s dyslexií.

• Hereditálně-encefalopatická příčina se objevila u 15 % zkoumaných dětí;

etiologicky vznikla dyslexie na podkladě kombinace obou výše zmíněných

vlivů.

• Nejasná etiologie, popř. neurotická etiologie byla určena u zbývajících 15 %

dětí. (Zelinková, 2009)

Pokorná (2001) rozdělila příčiny SPU do dvou hlavních skupin – jedná se o endogenní

a exogenní faktory. Mezi endogenní (vnitřní) faktory řadí autorka dědičnost, lehké mozkové

dysfunkce, odchylnou organizaci mozkových aktivit, nepříznivou konstelaci laterality a

netypickou dominanci hemisfér.

• Genetické faktory – jak uvádí Pokorná (2001), existují rizikové genetické faktory

pro vznik SPU, nevíme však dosud, které přesně to jsou. Není také zcela jasné, co

přesně je geneticky přenášeno. Mohou to být všechny poruchy a dysfunkce, stejně

jako některé netypické vlastnosti CNS.

• Lehká mozková dysfunkce – příčiny vyvolávající lehkou mozkovou dysfunkci

dělí stejná autorka do tří skupin. Příčiny prenatálního poškození jsou např.

infekční nemoci matky (např. předporodní meningitida), krvácení v těhotenství, Rh

inkompatibilita, negativní faktory způsobující předčasný porod (např. kouření

17

rodičky), závislost matky na alkoholu a lécích či psychotropních látkách atd. Mezi

perinatální poškození řadíme asfyxii plodu, intoxikaci plodu novorozeneckou

žloutenkou či vliv medikace při porodních bolestech, přímá poranění (např. při

použití vysokých kleští, které umožňují porod při úzkých porodních cestách,

dochází k pohmoždění hlavy) atd. Do příčin postnatálních spadají především

střevní potíže, velké nedostatky v přijímání potravy, infekční onemocnění do

druhého roku dítěte (zvláště pokud je spojeno s vysokou teplotou) atd. (tamtéž)

• Selikowitz (2000) tvrdí, že SPU jsou způsobeny selháním mozkové dominance

(jedna polovina mozku není dominantní nad druhou). „Aby se dítě bylo schopno

správně učit, musí jedna mozková hemisféra dominovat nad druhou, což značí, že

se musí specializovat na určité funkce, zejména řečové.“ (Selikowitz, 2000, s. 39).

• Odchylná konstelace laterality – jak uvádí Pokorná (2001), u dětí se SPU se

častěji vyskytuje levorukost, ambidextrie (nevyvinuté či chybějící přednostní

užívání jednoho z párových orgánů) a zkřížená lateralita.

Do kategorie exogenních (vnějších) faktorů spadají nepříznivé vlivy prostředí, které

jsou uváděny jako jedny ze spolupříčin SPU a jsou dále děleny do dvou skupin. Jakým

způsobem mohou vnější podmínky ovlivnit SPU u žáka nám blíže znázorní následující

odstavec.

• Rodinné prostředí – při výchově dítěte hraje velkou roli rozsah podpory a

kladného působení rodiny. Pokud se v rodině vyskytují konflikty, je

pravděpodobné, že výchova bude mít negativní dopad na další vývoj dítěte.

Nejedná se však pouze o problémové rodinné prostředí, ale velký vliv má i

komunikace a vztahy v rodině. Za rizikovou skupinu jsou např. považovány

depresivní matky, které nereagují pozitivně na podněty dítěte, následkem čehož

jsou děti frustrovány a nezvládají náročnější situace. (Pokorná, 1997)

Zelinková (2009) míní, že komunikace matka – dítě obsahuje základní výrazové

verbální i neverbální prostředky. Pokud se mezi matkou a dítětem vytvoří citový

vztah, začne dítě různými způsoby sdělovat svá přání, matka mu (ve vazbě na

konkrétní situaci) rozumí, čímž se vytváří citová vazba a příhodná situace pro

rozvíjení řeči. Nerozvine-li se pevný citový vztah, dostane se dítě do izolace, na

kterou reaguje buď tak, že nekomunikuje, později začne mluvit, má potíže

s adaptací, či používá slova, která nejsou ve vazbě na určitou situaci, nemají tedy

18

konkrétní obsah, popř. nejsou jednoznačná. Problémy se začnou projevovat až ve

škole (dítě se učí číst a psát) a nechápe smysl vět. (tamtéž)

• Školní prostředí – každý pedagog má svůj styl a metody výuky, které ovšem

nemusejí vyhovovat každému žákovi. Také jeho zkušenosti týkající se výuky žáku

se SPU a jeho přístup k těmto dětem jsou velmi důležité. Úspěch žáka ale mohou

ovlivnit i didaktogenní poruchy jako je hluk, osvětlení, prostředí třídy apod.

(Pokorná, 1997)

Vitásková (2006) tvrdí, že většina SPU vzniká na základě kombinace vnitřních a

vnějších příčin. Samotné působení exogenních faktorů SPU nezpůsobí, mohou však zesílit

vliv faktorů endogenních. V případě, že působí pouze endogenní vlivy, nejedná se o tzv.

pravé specifické poruchy učení. V tomto případě vznikají tzv. nepravé (pseudo) poruchy

učení. Deficit paměti tedy nemusí vyvolat vznik SPU, stejně tak neplatí, že každé dítě se SPU

musí zákonitě mít poruchy paměti. (tamtéž)

Dle Selikowitze (2000) jsou příčinami vzniku SPU nedostatky ve zpracování

informací. Stejný autor zmiňuje následující teorie:

• Teorie základní příčiny (dědičnost a prostředí);

• Teorie poškození, malformace, dysfunkce a opožděného dozrávání mozku;

• Teorie selhání mozkové dominance;

• Teorie vadného zpracování informací (tamtéž).

Obecně můžeme říci, že etiologie SPU je komplikovaný a vzájemně propojený systém

různých faktorů a není možné jednoznačně určit, který činitel jejich existenci zapříčiňuje. Na

vzniku obtíží se podílí vícero faktorů v rámci vzájemného působení, což je přijímáno jako

multifaktoriální model etiologie SPU. Při hledání možností příčin vzniku poruchy je tedy

nutné zkoumat tyto možnosti z komplexního hlediska.

19

1.4 Specifické a nespecifické symptomy SPU

Symptomatologie SPU je velice rozličná a má čistě individuální charakter. Vitásková

(2006) rozděluje symptomy na specifické a nespecifické. Nespecifické příznaky se často

vyskytují i u dalších vývojových poruch (například u syndromu ADHD či vývojové dysfázie).

V případě, že se nespecifické příznaky vyskytují samostatně, SPU nemůže být

diagnostikována.

Dle Vitáskové (2006) mezi nespecifické projevy řadíme:

• Deficity pozornosti – u dítěte se můžeme setkat jak s roztržitostí, tak s přílišnou

koncentrací pozornosti (žák je „zasněný“ a vlivem nepřesného vnímání dělá

chyby z nepozornosti). Potíže způsobuje také neschopnost rozdělit pozornost na

vnímání aktivit (podnětů), které působí zároveň či krátce po sobě. Žák často

nereaguje na pokyny, což si někteří učitelé mohou vykládat jako „neuposlechnutí“.

• Zvýšená unavitelnost – včasných podchycením známek únavy žáka (např.

zívání, slzení nebo zčervenání očí, pohled „do prázdna“) můžeme předejít

neúspěchu v intervenci a nevhodnému chování žáka. Nepatřičné projevy chování

(obtěžování spolužáků, vyrušování, hraní si s předměty na lavici, neposednost atd.)

bývají přirozenou reakcí na přetížení, nikoli úmyslným vyrušováním. Zelinková

(1996) dodává, že se dítě hůře soustředí při klimatických změnách, při oslabení

organismu a při zvýšeném psychickém vypětí (rozpory v rodině, ve třídě atd.).

• Deficity paměti (sluchové a zrakové, krátkodobé i dlouhodobé) se projevují

v osvojení slovních řad (např. násobilka, vyjmenovaná slova) či v neschopnosti si

zapamatovat pravidelně se opakující aktivity.

• Poruchy jemné a hrubé motoriky se týkají nejen pohybů těla, rukou, prstů ale i

očí (např. při čtení). Tyto obtíže se projevují při grafomotorických výkonech (např.

přílišný tlak na psací náčiní či nevhodný úchop) nebo v tělesné výchově.

Specifickou skupinu tvoří tzv. artikulační neobratnost.

• Obtíže ve vnímání posloupnosti se projevují v rozložení po sobě následujících

činností, následkem čehož žák neumí odhadnout, kdy bude daná činnost ukončena

(např. začne svačit během hodiny, protože správně neodhadnul, za jak dlouho bude

přestávka).

20

• Poruchy pravolevé a prostorové orientace způsobují záměny pravé a levé strany

na sobě i v prostoru, projevují se problémy při orientaci v sešitě, učebnici, na

lavici, ve třídě i budově. Pravolevá orientace je ovlivněna typem laterality dítěte a

stupněm její vyhrazenosti a může ovlivnit výkony žáka v grafomotorických

činnostech nebo ve čtení.

• Obtíže v jazyce a v řeči znamenají snížení úrovně tzv. jazykového citu

(spontánní, neuvědomělá schopnost osvojit si jazykové normy mateřského jazyka)

nebo specifické poruchy výslovnosti (artikulační neobratnost a specifické

asimilace). Artikulační neobratnost (verbální dyspraxii) popisuje Dvořák (2001)

jako odchylku řeči, kdy dítě umí správně tvořit jednotlivé hlásky (i celá

jednoduchá slova), ale selhává při realizaci složených a víceslabičných slov.

Specifická asimilace je dle stejného autora projev vývojové verbální dyspraxie.

Rozlišujeme specifické asimilace sykavek (dítě zaměňuje ve slově ostré a tupé

sykavky), asimilace alveolár a palatál (obtíže při střídání t, d, n x ť, ď, ň), hlásek

„R“, „L“, asimilace znělosti (pokud je jedna hláska znělá a druhá neznělá, dochází

ke spodobě), asimilace progresivní (hláska ovlivňuje výslovnost následující

hlásky), asimilace regresivní (=disimilace, spodoba předchozí hlásky). (tamtéž)

• Emoční labilita se projevuje tzv. dětskými vzorci chování (neočekávané výbuchy

vzteku, plačtivost, vyrušování, zlobení, náladovost, přecitlivělost atd.).

• Poruchy aktivity – u dětí se SPU se setkáváme s hyperaktivitou (nadměrně

zvýšenou činností) nebo s hypoaktivitou (utlumenou činností).

• Poruchy senzorické integrace (obtíže s integrováním vjemů rozdílných modalit).

(tamtéž)

Rozlišujeme také specifické příznaky, které se váží na určitý typ SPU (neboli

specifické symptomy dyslexie, dysgrafie, dyskalkulie apod.). Přítomnost specifických

symptomů je nutná pro objektivní stanovení diagnózy SPU příslušným poradenským

zařízením. Symptomatologie SPU se liší dle věku klienta (odlišné symptomy vykazuje jedinec

v mladším školním věku, jiné pak v období dospívání a dospělosti). (Vitásková, 2006)

Mezi specifické projevy dyslexie dle Zelinkové (2009) patří rychlost čtení (žák

hláskuje, příliš dlouho slabikuje, či naopak čte zbrkle a domýšlí si slova), záměny písmen

tvarově podobných (b–d–p), zvukově podobných (t-d) i písmen zcela nepodobných (viz

Příloha 1). „Ne všechny záměny písmen jsou projevem poruchy, protože např. b–d zaměňují

21

téměř všichni začínající čtenáři.“ (Zelinková, 2009, s. 41). Vitásková (2006) dále uvádí čtení

v pravolevém směru, vypouštění slov či řádků, tzv. dvojí čtení (dítě si čte slova potichu po

hláskách před jejich hlasitým přečtením), komolení a domýšlení slov a problémy

s porozuměním přečteného textu.

Vitásková (2006) ve své publikaci uvádí, že specifické projevy dysgrafie se projevují

v následujících oblastech: problémy s osvojením a napodobováním tvarů písmen,

vypouštění písmen, slabik i celých slov, psaní v pravolevém směru, příliš velké, malé a

často obtížně čitelné písmo, nedostatečný či příliš velký tlak na psací potřeby. Zelinková

(2009) k tomu dodává, že žák často škrtá, opravuje a přepisuje písmena, jeho písemný projev

je neupravený (linie grafémů jsou roztřesené) a tempo psaní je neúměrně pomalé. Vlastní

psaný projev také vyžaduje příliš mnoho energie, vytrvalosti i času.

Podle Michalové (2001) mezi specifické projevy dysortografie patří chybné

rozlišování délky samohlásek, chyby v důsledku sykavkových asimilací, chyby v měkčení

(rozlišení slabik dy–di, ty–ti, ny–ni), problém s dodržováním hranic slov ve větě,

vynechávání či přidávání písmen, přesmyknutí písmen nebo slabik, grafické záměny

zvukově podobných písmen (b–d, z–s, h–ch). Vitásková (2006) k tomu přidává opakované

gramatické chyby, které však neodpovídají dostatečnému osvojení gramatických pravidel a

vysokou chybovost v psaní diktátů. Stejná autorka zmiňuje, že vývojové narušení gramatiky

označujeme jako dysgramatismus.

Vitásková (2006) ve své publikaci vyjmenovává následující specifické projevy

dyskalkulie – problémy v třídění předmětů a symbolů dle daných kritérií výběru, chyby ve

čtení nebo psaní číslic, obtíže v označení počtu odlišně prostorově uspořádaných

předmětů (symbolů), porozumění slovním aritmetickým úlohám, schopnost číst a

porozumět aritmetickým symbolům (např. „+“ a „–“) atd. „Dítě s dyskalkulií si často

osvojuje početní spoje pouze na základě paměti a v případě, že paměť selže, dopouští se

„neobvyklých chyb“ (2 : 4 = 8). Neúměrně dlouho setrvává na počítání pomocí prstů (např.

ve 4. ročníku při počítání do deseti). Jindy je porušena matematická logika a dítě nechápe

základní postupy. V případě grafomotorické poruchy nezvládá rýsování v geometrii.“

(Zelinková, 2009, s. 44).

Vitásková (2006) krátce zmiňuje specifické projevy u méně častých poruch učení. U

dyspinxie to jsou deformace znaků kresby, roztřesenost a přerušovanost kresebných

linií, neadekvátní proporcionalita kresby, primitivní rysy kresby, které neodpovídají

22

mentálnímu ani chronologickému věku žáka a potíže při napodobování geometrických

tvarů. Mezi specifické projevy dysmuzie řadíme například narušení schopnosti percepce a

reprodukce hudby a obtíže ve vnímání hudebních prvků. Dyspraxie se projevuje

nesouladem mezi pohybovými schopnostmi dítěte a jeho věkem, opožděnou hrubou

motorikou, neobratností a špatnou koordinací (což je znatelné hlavně v každodenních

aktivitách spojených se sebeobsluhou – např. oblékání, zavazování tkaniček a v hodinách

tělesné výchovy), problémy s činnostmi vyžadujícími jemnou motoriku (např. neúhlednost

rukopisu, navlékaní jehly), výrazné obtíže s motorikou mluvidel. (tamtéž)

1.5 Výskyt SPU

Podle Michalové (2001) se v České republice vyskytuje SPU u 5,6 % školních dětí

(údaj ze statistické ročenky 1998/1999 a 1999/2000). „Z těchto údajů vyplývá, že z celkového

počtu žáků základních škol (což je zhruba 1 071 318) bylo v daných letech 59 578 žáků se

SPU. V běžných třídách je integrováno 47 828 žáků se SPU, 10 519 jich je zařazeno do

speciálních tříd.“ (Michalová, 2001, s. 26).

Stejná autorka uvádí, že výskyt SPU je závislý na mnoha faktorech (exogenního a

endogenního charakteru, jak již bylo zmíněno v předchozí kapitole), a mezi které patří hlavně

struktura a gramatika jazyka, metody použité při výuce, úroveň diagnostické a intervenční

péče a vzdělávací možnosti a podmínky. (tamtéž)

Z hlediska pohlaví je mezi žáky se SPU 4–10x více chlapců než dívek. Dle Michalové

(2001) je toto zapříčiněno silnější lateralizací mužského mozku oproti mozku ženskému, který

je z hlediska funkce univerzálnější. Zrání mozkové tkáně probíhá rychleji u dívek než u

chlapců a je i dříve ukončeno. Na druhou stranu u chlapců probíhá rychleji specializace funkcí

v mozkových hemisférách, což je výhodnější pro chlapce, pokud splnění požadovaného úkolu

vyžaduje činnost pouze jedné hemisféry. Je-li nutná spolupráce obou mozkových hemisfér,

jsou ve výhodě děvčata. „Rozdíl v příslušných psychických funkcích a jejich vývoji je natolik

velký, že by stálo za to – alespoň v počátcích nižších ročníků – zvážit v rámci prevence

úspěšného zvládání počátečního čtení, psaní a počítání vhodnost odlišné výuky chlapců a

dívek.“ (Michalová, 2001, s. 26).

Podle Selikowitze (2000) se procento osob se SPU v populaci pohybuje mezi 3–10 %

a poměr je 3:1 v neprospěch chlapců.

23

V odborné literatuře uvádí Matějček (1995), že se dyslexie vyskytuje zhruba u 4 % naší

populace a že poměr mezi chlapci a děvčaty je 4–10:1 v neprospěch chlapců. Stejný autor dále

uvádí, že díky zkoumání funkcí mozkových hemisfér byly zjištěny značné rozdíly mezi chlapci a

děvčaty, které se mimo jiné projevují ve faktu, že chlapci daleko častěji trpí dyslexií.

Dle současných statistik MŠMT (2013) bylo z celkového počtu 807 950 žáků

navštěvujících ZŠ v roce 2012/2013 individuálně integrováno 34 205 žáků s vývojovými

poruchami do běžných tříd ZŠ a 4753 žáků s vývojovými poruchami bylo zařazeno do speciálních

tříd ZŠ – což činí 4,82 %. (Údaje o výuce jazyků a o vzdělávání žáků se speciálními

vzdělávacími potřebami, 2013)

Tato diplomová práce vznikla v rámci projektu „Škola pro všechny“, který je

realizován od 1. 1. 2012 do 31. 8. 2014 na ZŠ Komenského v Trutnově. Co se výskytu SPU

týče, uvádí ZŠ Komenského k 18. 12. 2013 následující údaje: z celkového počtu 708 žáků, má

218 žáků diagnostikovánu vývojovou poruchu učení i chování, což je 30,7 %. (údaje ke dni

17. 12. 2013 poskytla Mgr. Mičolová)

1.6 Odraz SPU ve výuce

Michalová (2001) uvádí ve své publikaci vyučovací předměty a jejich oblasti, ve

kterých může SPU negativně působit (v zásadě ve všech předmětech výuky).

V českém jazyce se dle Zelinkové (2009) SPU nejčastěji projevuje v oblasti pravopisu

– záměny tvarově a zvukově podobných grafémů, a vypouštění, přidávání či přesmykování

písmen. Ve slohu se tento problém odráží v horším porozumění čtenému textu, jeho

reprodukci a chudší slovní zásobě. S tímto souvisí i potíže v četbě a vedení čtenářských

deníků.

Selikowitz (2000) ve své publikaci „Dyslexie a jiné poruchy učení“ popisuje

následující typy obtíží, které se negativně projevují v oblasti aritmetiky. „Problémy

s aritmetikou vyžadují schopnost porozumění jazyku (schopnost rozumět slovům užívaným

k vysvětlení úkolu), a tak specifická porucha aritmetiky může být spojena s jazykem.“

(Selikowitz, 2000, s. 87). Stejný autor dále uvádí tyto negativní projevy SPU v aritmetice –

neporozumění slovním úlohám, neschopnost psaní čísel a aritmetických symbolů, problémy

se zapamatováním si čísel, vzorců a jejich použití. Michalová (2001) k tomu přidává obtíže s

24

pochopením spojitosti mezi čísly a konkrétním množstvím, v geometrii, v číselných řadách,

včetně počítání z paměti a násobilky.

Zelinková (2006) tvrdí, že žáci se SPU mají v různém rozsahu postiženy tyto oblasti

mateřského jazyka: fonologie, morfologie, gramatika, syntax a sémantika. „Čím více oblastí je

postiženo v mateřském jazyce, tím větší je pravděpodobnost obtíží při výuce jazyka cizího.

Ačkoli má jedinec s dyslexií dostatečné intelektuální schopnosti, neuvědomuje si vzhledem ke

své poruše podobnosti a rozdíly ve všech rovinách obou jazyků.“ (Zelinková, 2006, s. 26).

V cizím jazyce má žák podle Michalové (2001) obdobné problémy ve čtení jako

v českém jazyce. Jedná se konkrétně o zapamatování si slovní zásoby, rozdílnou sluchovou a

psanou podobu slov při stejném obsahovém významu, neobvyklou výslovnost a gramatická

pravidla, která jsou velmi odlišná od českého jazyka. (tamtéž) Zelinková (2009) dále uvádí, že

ve čtení mohou u žáka přetrvávat záměny písmen (např. b–d–p), časté je i přesmykování

písmen (např. the–hte). „Příčinou bývá nedostatečně rozvinutá zraková percepce, neupevněné

spojení mezi hláskou a písmenem (dekódování).“ (Zelinková, 2009, s. 162). V psaní se

projevují podobné chyby jako v mateřském jazyce, např. vypouštění písmen (např. father–

fath), přesmykování písmen (např. month–monht, from–form), vynechávání krátkých písmen

a fonetické psaní (old–ould, pain–pejn). Stejná autorka uvádí, že nedostatečné osvojení

gramatiky českého jazyka zapříčiňuje chyby v gramatice jazyka cizího. Jedná se například o

osvojení si zájmen, problémy v určení slovních druhů, slovesných časů apod. „Obtíže při

porozumění cizímu jazyku se projevují především ve vyšších ročnících. Žáci nerozumí dobře

instrukcím, obtížně se orientují v hodinách, nedovedou zpracovávat informace. To vede

k opakovaným ztrátám pozornosti v průběhu hodiny, ke ztrátě zájmu o výuku, sekundárně pak

k horším výsledkům, než odpovídá jejich možnostem“ (Zelinková, 2009, s. 163). Zvláštní

pozornost si zaslouží výslovnost. Nesprávná výslovnost hlásek v českém jazyce se zpravidla

odráží i do jazyka cizího. Má-li dítě problém správně artikulovat např. slovo roleta či

lokomotiva, velmi obtížně se pak vypořádá s anglickými slovy jako word–world-war.

(tamtéž)

„Současný výzkum ve světě je výrazně orientován na porovnání projevů dyslexie

v různých jazycích. Zdánlivě největší obtíže mají děti, které se učí číst v jazyce s nízkou

konzistencí mezi psanou a mluvenou formou (např. angličtina, francouzština). Transparentní

jazyky (čeština, němčina) nemají tak vysokou závislost mezi úrovní fonematického uvědomění

a čtením, protože děti zvládají hláskovou stavbu poměrně brzy. Závažnější tu bude složitá

25

gramatika (7 pádů s rozdílnými koncovkami, koncovky časování sloves apod.).“ (Zelinková,

2006, s. 17).

Co se týče naučných předmětů Michalová (2001) vytyčuje, že důraz je kladen na

získávání informací čtením a psaním výpisků z rozsáhlých textů. Nesprávný zápis informací

následně způsobuje chybné naučení se ze sešitu. V přírodovědných předmětech mají žáci

obtíže s osvojením a pochopením názvosloví, vzorců a definic a jejich následnou aplikací.

Problémy s dodržením a pochopením rytmu, zapamatováním si melodií a jejich reprodukcí a

zvládnutí not v notové osnově se odráží v hudební výchově. V tělesné a pracovní výchově

jsou to pak obtíže vyplývající z celkově menší motorické obratnosti (avšak objevují se spíše u

těžkých forem SPU). (tamtéž)

26

2 Intervence u žáků se SPU

Bartoňová (2005) definuje intervenci (dříve reedukaci) jako „dlouhodobý

diagnosticko-terapeutický proces, jehož cílem je odstranění nebo zmírnění obtíží dítěte a

zlepšení celkového stavu psychiky dítěte. Zkušenosti ukazují, že neexistuje univerzální účinná

metoda. Je třeba ji přizpůsobit individualitě dítěte a typu poruchy. Při výběru je nutno

respektovat stupeň poruchy a fázi nápravy, v níž se dítě nachází“ (Bartoňová 2005, s. 7).

Hlavním cílem intervence je odstranění, popř. zmírnění obtíží, které negativně

ovlivňují školní výkon žáka. Ke správnému provedení intervence je nutné znát závěry

diagnostiky, možnosti a schopnosti žáka, schopnost jeho koncentrace, volní vlastnosti a

motivaci. Opomíjeny nesmí být ani vnější podmínky, tzn. podpora rodiny, učitelů a ostatních

osob, které přijdou s dítětem do styku. Je nutné si uvědomit, že neexistuje jedna univerzální

metoda intervence – každý žák je individuální – a musí se s ním tak zacházet. Výsledkem

intervence není pouze rozvoj porušených či nevyvinutých funkcí, ale i získání (alespoň)

částečné kompenzace obtíží vyplývajících ze SPU. (Bartoňová, 2005)

Intervenci předchází navázání kontaktu se žákem, uvolnění, povídání o zálibách atd.

Cílem je získání důvěry a také víry, že chceme dítěti pomoci. Po navázání kontaktu

provádíme průpravná cvičení, např. rozvoj percepce, prostorové a pravolevé orientace,

soustředění. Dítě nemá mít pocit, že se učí, cvičení jsou proto prováděna formou her, popř.

soutěží. (Zelinková, 1996)

Zelinková (2009) zmiňuje základní zásady intervence:

Neexistuje jednotný postup intervence – každý žák je individuální, má individuální

projevy poruchy, proto je také intervence u každého jedince utvářena podle jeho aktuálního

vývoje. Neznamená to, že by se intervence v některých oblastech nemohla uskutečňovat

formou skupinové práce, nutná je ale taková organizace, která umožní cílenou práci s každým

žákem. „Ve skupině 2–5 dětí na přibližně stejné úrovni lze provádět většinu cvičení, pokud

žádné z dětí nenarušuje práci ostatních a nevyžaduje intenzivní pozornost učitele vzhledem

k závažnosti poruchy. Reedukace probíhající ve skupině deseti dětí neodpovídá požadavkům

na účelnou práci s dítětem.“ (Zelinková, 2009, s. 74).

Intervence není doučování – doučovaní u žáka se SPU pouze doplňuje intervenci, ale

nenahrazuje intervenční metody a postupy práce.

27

Dosažená úroveň vědomostí – je nutné určit míru žákových znalostí a tuto dosaženou

úroveň respektovat. Vývoj jednotlivých dovedností je návazný, má své etapy, které není

možné přeskakovat. Příčinou přetrvávajících obtíží je právě nerespektování této zásady. „Z

požadavku respektovat dosaženou úroveň dítěte vyplývá, že ani speciální cvičení vypracovaná

pro rozvíjení psychických funkcí, nácvik čtení či dalších dovedností nejsou určena pro

konkrétní věk nebo postupný ročník, ale pro určitou etapu nácviku dovedností.“ (Zelinková,

2009, s. 73).

Multisenzorický přístup – při intervenci je nezbytné, aby žák zapojil co nejvíce

smyslů. Při výuce cizím jazykům, konkrétně při výuce nové slovní zásoby, je podnětem

obrázek či situace, s níž je slovo spojeno. Dítě slovo slyší, opakuje, píše, barevně označuje,

znázorňuje význam slova pomocí pantomimy atd. Tatáž autorka dále uvádí, že i v zahraničí

jsou uplatňovány multisenzoriální způsoby výuky a učení. (tamtéž)

Jedním z nejdůležitějších bodů intervence, jak uvádí např. Matějček (1995) a

Zelinková (2009), je systematická a pozitivní motivace. Majorita dětí se SPU má negativní

zkušenost s vnímáním sebe samotných, děti si nevěří, mají nízké sebevědomí, je proto nutné,

aby se dítěti dostávalo nejenom intervenční péče, ale i psychické podpory a chvály, které jsou

u těchto dětí velice důležité. „Dobrý začátek lze navodit zadáváním cvičení, která zdánlivě

nemají se čtením, psaním nebo počítáním nic společného.“ (Zelinková 2009, s. 73). Je velmi

žádoucí, aby dítě při prvním „intervenčním sezení“ prožilo úspěch právě v té aktivitě, která

mu působí potíže. Jde hlavně o chválu a pozitivní hodnocení. „Zážitek úspěchu dítě prožívá

jako svou vnitřní zkušenost, s níž se identifikuje. Tento vnitřní prožitek úspěchu je ve své

novosti pro dítě tak překvapující, že je vytrhne z jeho pocitů bezmocnosti a mobilizuje jeho

pozornost i aktivitu. Je důležité, aby tomuto prvnímu úspěchu dítěte byl přítomen i jeden

z rodičů. Ti pak prožívají úspěch spolu se svým dítětem.“ (Pokorná 2001, s. 235).

Zelinková (2009) vyjmenovává nejčastější chyby při provádění intervence:

– Výčitky, dožadování se slibů, že se dítě začne více snažit a že se zlepší. Ještě

větším prohřeškem jsou urážky, vyzdvihování úspěchů sourozence, kamaráda

atd. Toto často vede k pocitům méněcennosti, lítosti, zatvrzelosti, případně až

k negativnímu vztahu k úspěšnějším vrstevníkům.

– Vyčerpávající psaní diktátů každý den stejným způsobem. Dítě je píše bez

soustředění, zájmu, odpovědi spíše hádá, opakují se stejné chyby.

28

– Každodenní čtení textů, které jsou náročné, a jejich hláskování či slabikování

bere dítěti příliš mnoho energie. Prohlubuje se tak nechuť ke čtení.

– Nevhodné metody při učení se naukovým předmětům (dějepis, přírodopis atd.).

Pokud se dítě učí text zpaměti bez porozumění a souvislostí, ztrácí takové

učení význam.

– Rozhořčení nad tím, že dítě něco neumí. Pokud se dítě soustavně připravuje a

přesto neumí, je nutné hledat příčinu. Jednou z příčin může být porucha

procesu automatizace.

– Nerespektování potíží souvisejících s poruchou.

– Odpírání chvály – aby dítě nezpychlo a stále se snažilo. (Zelinková, 2009)

Dle Matějčka (1995) je při intervenci důležité použití didaktických pomůcek. Stejný

autor vyzdvihuje čtení s čtecím okénkem a upozorňuje, že hlavním cílem této metody je

procvičovat správné oční pohyby, naučit žáky plynule číst a odbourat tzv. dvojité čtení. Dalšími

nápravnými metodami a pomůckami jsou dle Matějčka (1995) čtení v duetu (které může dítě

trénovat doma s rodiči), metoda rychlého čtení slabik a slov (používá se u žáků, kteří zvládnou

jednotlivá písmena, ale mají obtíže se spojováním písmen do slabiky a slabik do slova), kostky

s tvrdými slabikami (dy–ty–ny) z tvrdého materiálu (dřeva) a kostky s měkkými slabikami (di–

ti–ni) z měkkého materiálu (pěnové gumy), metoda barevných písmen (podobná metodě

s barevnými kostkami, ale s odlišným postupem práce) a bzučák (elektronická pomůcka sloužící

k nácviku správné výslovnosti délky slabik (slov) a rytmu řeči). (tamtéž)

Ukázka bzučáku (listopad 2013 – z osobních materiálů autorky)

Nápravná technika Grace M. Fernaldové – jedná se o metodu vhodnou pro žáky

s dobrou technikou čtení, jejichž čtení je ale pomalé. Samotná výuka začíná tím, že pedagog

29

napíše slovo, které současně vysloví a žák ho sleduje zrakem a poslouchá. Posléze žák obkresluje

a čte dané slovo. Žák poté napíše slovo, což doprovází svým samostatným diktováním. Nakonec

žák napíše slovo zpaměti. Tato metoda má zbavit žáky pocitu neúspěchu. Je doporučeno používat

ji každý den minimálně po dobu 2–3 měsíců. Dalšími nápravnými technikami je Senzorická

integrace Jean Ayresové, Metoda Brigitte Sindelarové, Tréninkové programy Georga

Spiela, Diagnostická a nápravná metoda Wolfganga Simona, Brain Gym Paula Dennisona,

Instrumental Enrichment Reuvena Feuersteina, Dortmundská analýza pravopisných chyb

atd. (Pokorná, 1997)

2.1 Formy péče o žáky se SPU

První písemné zmínky o problematice poruch učení pocházejí z konce 19. století a

věnovali se jim především lékaři (oční lékaři, internisté, neurologové, psychiatři atd.).

Nejznámějšími byli Adolf Kussmaul, Rudolf Berlin, James Hinselwwod a Samuel Torrey

Orton, na území Čech a Moravy pak Antonín Heveroch (neurolog a psychiatr), Zdeněk

Žlab (speciální pedagog logoped), Jaroslav Jirásek (psycholog) a Zdeněk Matějček

(psycholog). Systematická péče o jedince se SPU u nás se datuje od roku 1952 v Dětské

psychiatrické léčebně v Havlíčkově Brodě. V roce 1971 vzniká v Karlových Varech

samostatná základní škola pro žáky se SPU. Od roku 1972 jsou specializované třídy pro

žáky se SPU součástí výchovně-vzdělávací péče. (Vitásková, 2006)

V České republice je péče o žáky (studenty) se SPU organizována dle platných právních

předpisů MŠMT (zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším

odborném a jiném vzdělávání (školský zákon). Na školský zákon navazuje vyhláška č.

73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí,

žáků a studentů mimořádně nadaných, která rozlišuje následující formy speciálního

vzdělávání:

• individuální integrace

• skupinová integrace

• vzdělávání ve speciální škole zřízené pro žáky se zdravotním znevýhodněním

• kombinace výše uvedených forem (tamtéž)

30

Individuální integrací se rozumí vzdělávání žáka v běžných školách, popř. (v případech

vyžadujících zvláštní pozornost) ve speciálních školách, které jsou určené žákům s jiným

druhem zdravotního postižení (vyhláška č. 73/2005 Sb.).

Skupinovou integrací se rozumí vzdělávání žáka ve třídě, oddělení nebo studijní skupině

zřízené pro žáky se zdravotním postižením v běžné škole nebo ve speciální škole určené pro

žáky s jiným druhem zdravotního postižení. Žák se zdravotním postižením se přednostně

vzdělává formou individuální integrace v běžné škole, pokud to odpovídá jeho potřebám a

možnostem i podmínkám školy. Způsob vzdělávání navrhuje školské poradenské pracoviště

na základě vyšetření, které u žáků se SPU nejčastěji provádí pedagogicko-psychologická

poradna (vyhláška č. 73/2005 Sb.).

Bartoňová (2007) vyjmenovává následující formy vzdělávání a nápravné péče:

• Individuální péče prováděná třídním učitelem probíhá ve třídě u žáků s mírnější

formou poruchy. Učitel by měl být seznámen s problematikou SPU. I v případě

těžšího stupně postižení může být dítě ve třídě ZŠ integrováno, je ale nutné zachovat

podmínky integrace.

• Individuální péče prováděná učitelem, který je absolventem speciálního kurzu.

• Třídy individuální péče jsou zřizovány při ZŠ. Do těchto tříd dochází žák v průběhu

dne na hodiny vybraných předmětů, které jsou nutné pro jeho úspěšnou integraci. Po

těchto hodinách se žák vrací do své kmenové třídy.

• Speciální pedagog, který dochází na ZŠ dle potřeb žáka či školy a kde zajišťuje

intervenci v průběhu, před i po vyučování.

• Speciální třídy pro děti se SPU a chování (dříve tzv. dyslektické třídy) se zřizují při

ZŠ. Výhodou je individuální přístup k žákům a intervence v průběhu celého

vyučování. Vzhledem ke sníženému počtu žáků probíhá intenzívní speciálně-

pedagogická péče.

• Speciální školy pro děti s poruchami učení – o dítě se stará skupina odborníků, je

zajištěna komplexní péče v průběhu vyučování.

Michalová (2001) k tomuto dále uvádí další formu základní péče – intervence prováděná v

dětských psychiatrických léčebnách při velkém těžkém stupni SPU (příp. kombinovaném

31

s dalšími potížemi), které vyžaduje pomoc psychiatra. V současné době se dle autorky téměř

nerealizuje.

Další možnosti intervence u žáků se SPU jsou dle Michalové (2001) následující:

• intervence probíhající přímo ve škole – uskutečňuje se většinou po vyučování

pracovníkem pedagogicko-psychologické poradny (PPP);

• intervence prováděná ve zdravotnictví (logopedická pracoviště, psychiatrická

oddělení atd.);

• individuální a skupinová péče probíhající ve speciálně pedagogickém centru či ve

středisku výchovné péče; zapojují se i rodiče, což má velký motivační efekt;

• intervence v rámci Dys-center, Dys-klubů atd.;

• vícedenní pobyty pro děti se SPU, kde se hravou formou prolínají intervence SPU,

např. jóga, hippoterapie, cannisterapie, arteterapie atd. (tamtéž)

Pro integrované žáky se zpracovává individuální vzdělávací plán (IVP).

Vypracovává jej třídní učitel ve spolupráci s poradenským zařízením, případně s výchovným

poradcem, speciálním pedagogem, školním psychologem a rodiči (zákonným zástupcem

žáka). (Bartoňová in Pipeková et al. 2010)

Zelinková (2009) uvádí následující principy, podle kterých je IVP tvořen: vychází ze

závěrů diagnostiky odborného pracoviště (PPP a SPC) a z pedagogické diagnostiky učitele,

respektuje názory žáků a rodičů, je zpracován pro předměty, kde se potíže nejvíce projevují,

zpracovává jej vyučující daného předmětu. (tamtéž)

2.1.1 Intervence u dyslexie

„Podle zjištěné závažnosti dyslexie se postupně zaměřujeme na osvojování si písmen,

rozlišování a fixaci tvarově podobných písmen, spojování hlásek a písmen do slabik,

spojování slabik do slov a nakonec čtení textu.“ (Jucovičová a Žáčková 2009, s. 82). Způsobů

a možností intervence u dyslexie je mnoho, z tohoto důvodu zmíním jen ty základní.

Bartoňová (2007) a Jucovičová a Žáčková (2009) srovnávají metody intervence – Bartoňová

32

se zaměřuje na metody obsahující nácvik dílčích fází současně, Jucovičová a Žáčková

preferují procvičování jednotlivých etap samostatně.

Bartoňová (2007) zmiňuje tyto základní metody intervence u poruchy čtení – dyslexie:

• Metoda obtahování (vychází z metody Grace Fernaldové) je učena především žákům

s těžšími formami dyslexie. Žáci obtahují slova nebo písmena, které nezvládnou

napsat či přečíst. Po důkladném procvičení následuje zakrytí předlohy a žák se snaží

přečíst slovo sám. Žáci nacvičí každý den několik slov, čímž si i ověřují svoji

úspěšnost. Stejnou metodu je možno použít i při vyučování cizích jazyků.

• Metoda postřehování – dítěti ukážeme na chvíli daná písmena, slabiky, slova popř.

věty. Ty si pak má za úkol zapamatovat a posléze reprodukovat. Vždy se postupuje od

jednodušších ke složitějším úkolům.

• Čtení s dítětem.

• Procvičování dlouhých a krátkých samohlásek. (tamtéž)

Další možnosti intervenčních metod zahrnují kreslení, dokreslování, modelování,

říkanky, básničky, pohybové aktivity atd. V případě problému s rozlišováním tvarově

podobných písmen je vhodné spojení obrázku a písmene (h – hlava, z – záda), kdy

nepotřebujeme využívat obrázky, můžeme použít vlastní tělo. (Jucovičová a Žáčková, 2009)

Dále můžeme použít dokreslování písmen, kroužkování písmen v textu atd. Při čtení textů je

nezbytné nechat tempo na žákovi a postupovat od jednodušších ke složitějším větám. Žák je

pak schopný se soustředit nejen na prosté čtení, ale i na smysl daného textu. Z toho důvodu se

doporučuje, aby si žák vybral text, který ho zajímá (např. oblíbenou knížku). (tamtéž)

Bartoňová (2005) popisuje následující pravidla a postupy při intervenci dyslexie:

• Pravidelné čtení, ovšem ne více jak 10 minut denně.

• Použití záložky (díky lepší orientaci v textu pomáhá odstraňovat tzv. dvojí čtení).

• Využití barevného rozlišení pro vizuální podporu a kartiček s problematickými slovy.

• Pověšení obtížných slov na zeď (lednici) a vytvoření deníčku, kam si dítě bude

zaznamenávat neznámá slova.

33

• Kontrola porozumění textu pomocí otázek.

• Zařazení vtipů, komiksů či hádanek, které zvýší zájem žáka.

• Velmi důležité je zažití úspěchu, radosti ze čtení a pochvaly. (tamtéž)

2.1.2 Intervence u dysgrafie

Intervenční techniky u dysgrafie jsou často úzce spojeny s technikami intervence u

dyslexie – obdobně jako u poruchy čtení (dyslexie) vykazují žáci obtíže s vybavováním si

grafické podoby slova, píší zrcadlově, zaměňují písmena atd. V tomto případě je vhodné držet

se metody Fernaldové (obtahování písmen a slov) až do okamžiku, kdy si žák již dobře

pamatuje vizuální podobu slova. U intervence dysgrafie nejde ale jenom o správnost psaní,

důležitá je taktéž čitelnost a úprava grafického projevu. Poruchu psaní způsobuje zvláště

deficit jemné i hrubé motoriky a pohybové koordinace. Deficit ovlivňuje i vizuální a

motorickou paměť, koncentraci a orientaci v prostoru. (Bartoňová, 2007)

Při každém cvičení je dobré začít s aktivitou, které se přímo netýká samotného aktu

psaní. Vhodná jsou zvláště cvičení, která pomáhají zlepšit motoriku. Mezi metody, které

zlepšují hrubou motoriku, řadíme pohyby paží (kroužení, mávání, střídavé upažení a

vzpažení, kroužení předloktím atd.) a pohyby dlaní (kroužení, zavírání a otevírání pěstí,

tlačení dlaní proti sobě, vytřepávání rukou atd.). Po procvičení hrubé motoriky přecházíme na

jemnou motoriku – pohyby prstů, zápěstí a rukou (např. navlékání korálků, vystřihovánky,

skládání z papíru, modelování (z plastelíny, hlíny), dokreslování obrázků). Dále při intervenci

zařazujeme uvolňovací cviky, které provádíme na svislé ploše (pohyb směrem dolů je

snazší). Žák používá dobře viditelné psací potřeby, které zanechávají širokou stopu. Postupně

zmenšujeme plochu i psací potřeby, až se žák dostane ke klasickému peru (tužce) a

vodorovnému postavení stolu. Uvolňovací cviky je doporučeno provádět před psaním, ale i

během něj – důvodem je, aby žák nepsal dlouho v kuse. (Zelinková, 2009)

Bartoňová (2007) vyjmenovává znaky psaného projevu, které působí nejčastější

potíže, a kterých se při intervenci snažíme dosáhnout:

• Plynulost (schopnost napsat slovo jedním tahem). Zde můžeme vidět odlišnosti

mezi českým a anglickým jazykem. Angličtina již od prvních let vzdělávání

34

používá tiskacího písma, v češtině se stále učí obě podoby písma (psací i tiskací

forma). V souvislosti s problémy, které má žák s dysgrafií resp. dyslexií při

poznávání jednotlivých písmen ve čtyřech odlišných formách (malá a velká

písmena, tiskací a psací podoba), bylo by rozumné, kdyby se tito žáci zaměřili

pouze na jednu podobu. Z důvodu jednoduchosti se jeví vhodné písmo tiskací (je

založeno na jednodušších tvarech podobných počítačové podobě). Žák může slovo

rozdělit, nemusí ho psát jedním tahem, což ulehčí jak koordinaci, tak motoriku.

Dalším argumentem může být omezení ručně psaných dokumentů. V současnosti

se na ZŠ testuje nové písmo tzv. Comenius, které má ale příznivce i odpůrce.

Jedním z argumentů proti, je přesvědčení, že žáci nebudou umět číst psací písmo,

otázkou ale je, kolik lidí v dospělosti psacím písmem opravdu píše. Pokud by se

udělal průzkum, zřejmě bychom došli k závěru, že mnoho dospělých neví, jak se

píše velké psací „G“ či „Z“. (tamtéž) „V některých západních zemích i u nás ve

Waldorfské škole se tiskací písmo používá zcela běžně v 1. ročnících.“ (Zelinková,

2009, s. 97).

• Velikost písma – při intervenci je doporučeno začít s většími znaky, postupně je

zmenšovat, až do doby, kdy se dítě dostane na velikost písanky.

• Správné zvládnutí tvaru písma znatelně ovlivňuje jeho čitelnost.

• Sklon písma – obecně je vhodný 70–ti stupňový tvar písma. Důvodem nesprávného

sklonu písma bývá nesprávný posed, nevhodná velikost lavice vzhledem k velikosti

židli a nevyhovující psací náčiní.

• Rychlost psaní. (Bartoňová, 2007)

2.1.3 Intervence u dysortografie

Komplikovanější je intervence u dysortografie. Zelinková (2009) rozděluje intervenci u

dysortografie i samotnou poruchu do dvou oblastí:

• Specifické dysortografické chyby, které jsou ovlivněné nedostatečným sluchovou

percepcí, obtížemi v reprodukci rytmu a pochopení textu.

35

• Chyby v aplikaci gramatických pravidel vznikají vzhledem k nedostatečnému

rozvoji jazykového citu či osvojením si systému jazyka.

Důležitá je předškolní příprava dítěte, která probíhá formou různých her ve školkách,

popř. jsou to aktivity organizované pedagogicko-psychologickou poradnou (PPP). Jde

především o hry, které se zaměřují na rytmiku, motoriku či sluchovou reprodukci a percepci.

Cvičení auditivní percepce jsou cíleny na rozvíjení tzv. fonematického zvuku – ten se cvičí

pomocí rozeznávání zvuků, tónů, jejich délky, výšky atd. Začíná se jednoduchými cviky,

které jsou zaměřené na rozpoznání zvuků, dále se pokračuje cviky a hry s hláskami, slabikami

a slovy. Tato cvičení pomáhají žákovi ve správném osvojování si čtení a psaní. (Jucovičová a

Žáčková, 2009)

Dle Jucovičové a Žáčkové (2009) mezi obecně platné zásady při intervenci u

dysortografie patří:

• Při práci se žákem je nutné klidné prostředí – redukují se tak chyby, které jsou

způsobené nesoustředěností, nedbalostí či spěchem.

• Chyby není dobré označovat červenou barvou – mnohem lepší je ústní hodnocení.

• Je vhodné probrat chyby se žákem a nechat ho samotného určit, co je špatně, a jak to

má být správně.

• U diktátu je nutná jasná a zřetelná výslovnost. Pokud o to žák požádá, můžeme mu

přečíst větu. Pro žáky s dysortografií jsou vhodnější diktáty formou doplňovacích

cvičení. (tamtéž)

Mezi intervenční metody patří nácvik rozlišování krátkých a dlouhých slabik

(využívají se při tom různé hudební nástroje nebo bzučáky), rozlišování tvrdých a měkkých

slabik (tvrdé a měkké kostky), znázorňování slov pomocí krátkých a dlouhých

samohlásek (popř. grafické znázornění délek), rozlišování sykavek (karty se slovy či

obrázky, které obsahují sykavku), cvičení sluchové percepce a diferenciace, určování

hranic slov ve větě (vyznačování slov dílkem ze stavebnice či písemně), určování počtu slov

ve větě. Je nutné, aby učitel kladl na žáka přiměřené požadavky. (srov. Zelinková, 2009,

Bartoňová, 2007)

36

S ohledem na cíl této práce není nezbytné zdůrazňovat intervenční metody u žáků

s dyskalkulií, dyspraxií, dysmuzií a dyspinxií.

2.2 Projekt „Škola pro všechny“

Tato diplomová práce vznikla na základě účasti autorky práce v projektu „Škola pro

všechny“. V tomto projektu se zaměřujeme na intervenci u žáků se speciálními vzdělávacími

potřebami. V rámci jejich intervence vytváříme nové pracovní listy, které budou zároveň

výstupem tohoto projektu.

„Škola pro všechny" je projekt zaměřený na podporu rovných podmínek pro

vzdělávání žáků s různými typy handicapů, který realizuje Základní škola, Trutnov,

Komenského 399. Projekt podpořil Krajský úřad Královéhradeckého kraje v rámci

Operačního programu Vzdělávání pro konkurenceschopnost. Tento projekt je

spolufinancovaný Evropským sociálním fondem a státním rozpočtem České republiky a je

realizován od 1. 1. 2012 do 31. 8. 2014.

Hlavním cílem projektu je zajistit a rozvíjet rovné podmínky pro vzdělávání žáků se

speciálními vzdělávacími potřebami (SVP) od 1. do 9. ročníků ZŠ Komenského.

Dílčí cíle:

• prostřednictvím pravidelného programu intervence podpořit žáky se SVP na I. a II.

stupni v upevňování učiva a pomoci jim zlepšit si školní prospěch;

• vytvořit metodiky pro práci s žáky se SPU;

• podporovat osobnostní rozvoj žáků a umožnit jim snazší adaptaci na školní

prostředí;

• poskytovat metodickou podporu a poradenství pedagogům, žákům se SVP i jejich

rodičům. (Popis projektu, 2011)

37

3 Osobnost žáka se SPU

Pokud chceme mluvit o osobnosti žáka se SPU, je nutné si nejprve ujasnit, co

osobnost znamená. Osobnost je „individualizovaný systém (integrace) psychických procesů,

stavů, a vlastností, které vznikají jednak socializací (působením výchovy a prostředí), jednak

přetvářením vrozených vnitřních podmínek bytí člověka a determinují a řídí předmětné

činnosti jedince, jeho sociální styky a duchovní vztahy.“ (Smékal in Říčan, 2010, s. 14).

Studiem osobnosti se zaobírá psychologie osobnosti, jejím vývojem pak vývojová

psychologie. Dle Kohoutka (1996) je vývoj osobnosti celoživotní proces, který je ovlivněn

vnějšími (dědičnost, vrozené základy osobnosti atd.) a vnitřními činiteli (fyzické prostředí,

společnost, kultura). Ve vývoji osobnosti hraje velkou roli další vnější činitel – tzn.

zprostředkovatel socializace, kam řadíme rodinu, školu, kamarády, spolužáky atd.

Důležitým mezníkem v životě žáka i jeho rodiny je začátek školní docházky. Dítěti se

kompletně změní denní režim, musí se naučit fungovat v kolektivu, spolupracovat se

spolužáky, udržet koncentraci, zvyknout si na novou autoritu (učitele) a nepřítomnost rodičů

při výuce atd. Rodiče očekávají úspěšné začlenění dítěte do výchovně-vzdělávacího procesu,

a pokud se úspěch nedostaví, přichází zklamání. Příčinami školního selhání se zabývá

profesor pedagogické psychologie Rudolf Kohoutek, který dělí školní neúspěch na absolutní

(týká se žáků se sníženým intelektem) a relativní (lze odstranit či zmírnit, příčiny jsou

mimointelektové). Relativní neúspěšnost dále dělí na psychologické příčiny (materiální,

kulturní nebo osobnostní podmínky žáka v rodině a ve škole), intrapsychické příčiny (postoj

žáka ke škole a k vyučování) a biologicko-psychologické příčiny (nemoc, smyslový handicap,

poruchy řeči, ambidextrie (nevyhraněná lateralita), specifické poruchy učení atd.). (tamtéž)

Většina autorů zabývající se problematikou SPU se shoduje, že SPU negativně

ovlivňují školní úspěšnost žáka, což se odráží i na jeho psychice.

„Jedním z nejvíce traumatizujících zážitků pro dítě na počátku školní docházky je, když

zklame očekávání rodičů. Dítě je v rozvoji sebehodnocení stále ještě v období sugesce, kdy

přejímá názory na sebe ze svého okolí. Není schopno hodnotit samo sebe ve svých možnostech

a vlastnostech.“ (Pokorná, 1997, s. 20).

Podle Pokorné (1997) dojde k poškození osobnostního rozvoje dítěte, pokud se mu

dlouhodobě nedostává kladného přijetí a je chronicky frustrováno svými selháními.

38

Bartoňová (2007) tvrdí, že byla sledována vzrůstající frustrace u žáků se SPU, kterým se

nedařilo uspět ve školním prostředí (což je spojeno s neschopností splnit očekávání druhých).

Deprese