Karlstads universitet 651 88 Karlstad Tfn 054-700 10 00 Fax 054-700 14 60

Information@kau.se www.kau.se

Estetisk-filosofiska fakulteten Svenska

Anna Nilsson

Svenskämnet

Konceptioner och arbetssätt

Swedish as a subject

Conceptions and ways of work

Examensarbete 15 poängLärarprogrammet

Datum/Termin: 10-01-22

Handledare: Helge Räihä

Examinator: Lena Lötmarker

Abstract

This composition is about how teachers in the ninth grade work with Swedish as a subject.

When the syllabus is rather open and does not give any directions about how the teaching

should be it may be difficult to get a unitary picture of Swedish as a subject.

The purpose with my inquiry was to find out which conceptions of subjects as one can find in

the teachers instructions and syllabus and if they are consistent with each other.

I have tried to get the teachers view of the subject using qualitative interviews. I have

proceeded from theoretical conceptions of subjects and analyzed these interviews and also

comprehensive school’s syllabus in Swedish.

The result of the composition shows that there are a number of conceptions that makes it

impossible to talk about a unitary Swedish as a subject. Neither there are any absolute

conceptions of Swedish as a subject but rather a combination of several different. Further the

result shows that one can find all the theoretical conceptions that the inquiry is based on in the

syllabus which in its turn gives the teacher possibility to relatively free choose materials and

ways of work.

Sammanfattning

Det här arbetet handlar om hur lärare i årskurs nio arbetar med svenskämnet. Då kursplanen är

ganska öppen och inte ger några direktiv om hur undervisningen bör gå till kan det vara svårt

att få en enhetlig bild av svenskämnet.

Syftet med min undersökning var att ta reda på vilka ämneskonceptioner som går att finna i

lärarnas undervisning och kursplanen, samt om de är förenliga med varandra. Genom

kvalitativa intervjuer har jag försökt få lärarnas syn på ämnet. Jag har utgått från teoretiska

ämneskonceptioner och analyserat dessa intervjuer och även grundskolans kursplan i svenska.

Resultatet av arbetet visar att det finns en rad olika konceptioner som gör att det inte går att

tala om ett enhetligt svenskämne. Det finns heller inga renodlade ämneskonceptioner, utan

snarare en kombination av flera olika. Vidare visar resultatet att det går att läsa in alla de

teoretiska ämneskonceptionerna som undersökningen är baserad på i kursplanen, vilket i sin

tur ger läraren möjlighet att relativt fritt välja stoff och arbetssätt.

Nyckelord: arbetssätt, svenska, undervisning, ämneskonceptioner

Innehållsförteckning1. INLEDNING...................................................................................................................................................... 1

1.1 BAKGRUND.................................................................................................................................................... 11.2 SYFTE ............................................................................................................................................................ 11.3 FRÅGESTÄLLNING.......................................................................................................................................... 11.4 AVGRÄNSNINGAR .......................................................................................................................................... 2

2. METOD ............................................................................................................................................................. 3

2.1 KVALITATIVA INTERVJUER ............................................................................................................................ 32.2 OBSERVATIONER ........................................................................................................................................... 42.3 LITTERATURSTUDIER..................................................................................................................................... 4

3. LITTERATURGENOMGÅNG....................................................................................................................... 5

3.1 OLIKA UNDERVISNINGSPRINCIPER ................................................................................................................. 5Formalisering och funktionalisering enligt Malmgren .................................................................................. 5Funktionalism och formell strukturering hos Teleman................................................................................... 6Det integrerade/funktionaliserade kontra det separerade/formaliserade ämnet hos Svedner ....................... 6

3.2 ÄMNESKONCEPTIONER .................................................................................................................................. 7De tre ämneskonceptionerna enligt Malmgren .............................................................................................. 7Telemans tre ämnen........................................................................................................................................ 8Svedners sju ambitioner ................................................................................................................................. 9

3.3 ÖVRIG LITTERATUR ..................................................................................................................................... 103.4 VAD SÄGER GRUNDSKOLANS KURSPLAN?.................................................................................................... 12

4. RESULTAT ..................................................................................................................................................... 14

4.1 PRESENTATION AV INFORMANTER ............................................................................................................... 144.2 INTERVJUER................................................................................................................................................. 14

Intervju med Iréne ........................................................................................................................................ 14Intervju med Karin ....................................................................................................................................... 15Intervju med Maria....................................................................................................................................... 16

4.3 OBSERVATIONER ......................................................................................................................................... 18Observation i Irénes klass ............................................................................................................................ 18Observationer i Karins klass ........................................................................................................................ 18Observationer i Marias klass ....................................................................................................................... 18

5. DISKUSSION .................................................................................................................................................. 20

5.1. TILLFÖRLITLIGHET AV INTERVJUER............................................................................................................ 205.2 ANALYS AV LÄRARNAS SVENSKÄMNE I RELATION TILL MALMGREN, TELEMAN OCH SVEDNER BASERAT PÅ INTERVJUER OCH OBSERVATIONER .................................................................................................................... 20

Irénes svenskämne........................................................................................................................................ 20Karins svenskämne....................................................................................................................................... 21Marias svenskämne ...................................................................................................................................... 22

5.3 ANALYS AV KURSPLANERNA I SVENSKA I RELATION TILL MALMGREN, TELEMAN OCH SVEDNER ............... 235.4 SAMMANFATTANDE DISKUSSION ................................................................................................................. 24

KÄLLFÖRTECKNING ..................................................................................................................................... 28

BILAGA 1 .........................................................................................................................................................

- 1 -

1. Inledning

1.1 Bakgrund

Som blivande svensklärare i grundskolans senare år har jag en del frågor angående hur

undervisningen i svenska ser ut och genomförs på olika skolor. De erfarenheter jag fått från

skolans värld under min praktik, visar ett svenskämne som har en ganska formell

strukturering, där man övar stavning, grammatik och ordkunskap som en momentsplittrad

teknik. Undervisningen kan till exempel vara upplagd på så vis att man en vecka jobbar med

stavning, nästa vecka med grammatik, veckan därpå med ordkunskap och så vidare.

I kursplanen i svenska framgår att ämnets centrala innehåll är språk och litteratur och under

rubriken Ämnets karaktär och uppbyggnad kan man läsa följande: ”I ämnet svenska

behandlas språk och litteratur som en helhet. Därför kan inte ämnet svenska delas upp i

moment som bygger på varandra i en given turordning.” Att arbeta med svenskämnet i

uppdelade moment strider alltså mot styrdokumenten. Detta har lett till en nyfikenhet hos mig

om hur undervisningen i svenska ser ut, samt vilket innehåll svenskämnet har på andra skolor.

1.2 Syfte

Syftet med det här arbetet är att undersöka hur svenskundervisningen är upplagd och hur den

fungerar i grundskolans senare år. Jag vill också undersöka om undervisningen och

arbetssättet är förenligt med de gällande kursplanerna i svenska.

1.3 Frågeställning

Jag vill undersöka hur lärare på olika skolor arbetar med svenskämnet i grundskolans senare

år, vilka ämneskonceptioner som återfinns och hur detta förhåller sig till de gällande centrala

kursplanerna i svenska.

Vilka ämneskonceptioner återfinns i kursplanen för svenska i grundskolans senare år?

Vilka undervisningsprinciper och ämneskonceptioner återfinns i lärarnas svenskämne?

Överensstämmer kursplanernas konceptioner med lärarnas arbetssätt?

- 2 -

1.4 Avgränsningar

Jag har valt att enbart rikta min uppmärksamhet på årskurs 9. Då en del av min undersökning

är baserad på flera observationer på varje skola, räckte inte tiden till att inkludera fler

årskurser.

- 3 -

2. Metod

2.1 Kvalitativa intervjuer

Jag har valt att använda mig av kvalitativa intervjuer för att få lärarnas syn på svenskämnet

och arbetssätt. Eftersom det bara finns två högstadieskolor i min kommun så har jag valt att

inte ta med dessa i min undersökning, utan rikta min uppmärksamhet till andra kommuner.

Jag har intervjuat tre svensklärare på tre olika skolor och även observerat deras undervisning i

åk 9.

Patel & Davidsson (2003) menar att det är viktigt att den intervjuade känner sig trygg och att

inte intervjun upplevs som ett förhör. För att intervjuerna skulle kännas så avslappnade som

möjligt så valde jag att inte ha något färdigt intervjuformulär, utan vi samtalade utifrån sex

grundstolpar; muntlighet, skriftlighet, grammatik, litteratur, ordförråd och media. Jag försökte

också att inte ställa några ledande frågor, utan lät informanten berätta om sin syn på

svenskämnet, dess innehåll och arbetssätt. En sak som man dock bör ha i åtanke när det gäller

kvalitativa intervjuer är att vi, enligt hermeneutikerna, tolkar företeelser utifrån våra egna

värderingar och referensramar (Patel & Davidsson 2003:30). Detta innebär att det kan leda till

från mig, omedvetna tolkningar av de svar jag får.

Intervjuerna har jag gjort med hjälp av ljudinspelningar, givetvis med de intervjuades

tillstånd. Jag har även informerat alla inblandade att ljudmaterialet kommer att förstöras när

mitt arbete är klart, samt att både skolor och lärare förblir anonyma. Detta för att den

intervjuade ska kunna känna trygghet och att materialet inte skall kunna användas för

felaktiga ändamål. En fördel med en ljudinspelning är att hela samtalet noteras exakt (Patel &

Davidsson 2003:83), men nackdelen är att en ljudinspelning kan hämma den intervjuade.

Kvale (2009) menar att en vanlig invändning mot intervjuforskning är att det finns för få

informanter för att kunna generalisera resultaten och som svar på den invändningen undrar

han varför man skall generalisera. Han skriver: ”Kravet att samhällsvetenskapen ska

producera generaliserbar kunskap bygger på antagandet att vetenskaplig kunskap

nödvändigtvis är giltig för alla platser och tider, för alla människor från evighet till evighet.

Pragmatiska, konstruktionistiska och diskursiva ansatser föreställer sig däremot att kunskap är

socialt och historiskt kontextualiserade former av förståelse och handling i den sociala

- 4 -

världen” (2009:280-281). Min avsikt är alltså inte att ge en generell bild av hur svenskämnet

utövas, utan att undersöka några enskilda lärares arbete med ämnet och dess innehåll. Jag

anser nämligen att styrkan i en intervju är dess privilegierade tillträde till den intervjuades

vardagsvärld, och det är just den som är intressant i det här fallet.

Jag har också pratat med ett antal elever, men det har inte varit några planerade intervjuer,

utan det har skett spontant efter mina observationer. Jag nämner det här för att jag längre fram

i arbetet nämner några elevers syn på undervisningen, då det ger en intressant vinkling av

undersökningen.

2.2 Observationer

För att få en ännu tydligare bild av svenskundervisningen så har jag använt mig av

klassrumsobservationer. Dessa observationer har så långt det varit möjligt utförts innan

intervjuerna för att vara så lite färgade som möjligt av det som sagts av informanterna. Jag har

observerat tre olika åk 9 under i snitt fem lektionstillfällen, alltså fem lektioner per klass. Jag

försökte sprida ut observationerna med förhoppningen att få en bredare bild av

undervisningen.

2.3 Litteraturstudier

Jag har också använt mig av litteraturstudier. Dels för att få en bakgrund till mitt arbete och

det teoretiska ramverket och dels för att jag velat jämföra mina resultat med litteraturen.

Genom detta får resultatet en större tillförlitlighet.

- 5 -

3. Litteraturgenomgång

3.1 Olika undervisningsprinciper

Inom forskningen finns det olika teoretiska förklaringar av svenskämnet och dess uppgift. Jag

kommer att redogöra för tre forskares/författares definitioner av svenskämnet; Lars-Göran

Malmgren, docent i litteraturvetenskap (1996: Svenskundervisning i grundskolan), Ulf

Teleman, professor i nordiska språk (2004: Lära svenska – om språkbruk och

modersmålsundervisning) samt Per Olov Svedner, forskare och författare (1999: Svenskämnet

och svenskundervisning – närbilder och helhetsperspektiv).

Formalisering och funktionalisering enligt Malmgren

Malmgren diskuterar i sin bok, Svenskundervisning i grundskolan (1996), begreppen

formalisering och funktionalisering inom språkinlärningen. Med formalisering menas att en

språklig färdighet kan tränas som en teknik. Denna teknikinlärning är isolerad från innehåll

och kommunikation. Man läser alltså in en teknik utan att pröva den tillsammans med någon.

Syftet är att öva upp en specifik teknisk färdighet och när denna färdighet har automatiserats

kan den användas i en tillämpad språksituation. Innehållet är mindre viktigt än formen och

språket används inte på ett naturligt sätt. Resultatet blir en splittrad bild av språket där

eleverna visserligen lär sig färdigheterna rent tekniskt, men de lär sig dem formellt, inte som

redskap som kan användas meningsfullt tillsammans. Delfärdigheterna övas in var för sig

men då de inte integreras med varandra får eleverna svårt att se sammanhanget mellan till

exempel grammatik och skrivning. Eventuella kunskapsbrister testas genom diagnostiska prov

och därefter rättas dessa till genom ytterligare teknisk träning.

Funktionalisering handlar om att man utvecklar sitt språk genom att interagera med andra.

Innehåll och kommunikation är det centrala. Om man öppnar sina sinnen och är nyfiken och

använder sitt språk växer de språkliga färdigheterna och den språkliga uttrycksförmågan. Man

lär sig genom att kommunicera med andra. Kunskapen vidgas genom andras (och egna)

erfarenheter. Man måste skapa ett intresse hos eleverna för att det ska kännas meningsfullt.

Först då kan inlärning ske. Språket splittras inte upp i moment utan man lär sig alla delar av

språket samtidigt genom ett undersökande arbete. Litteraturen väljs utifrån elevernas intressen

så att eleverna kan knyta an till böckerna. Intresset leder till engagemang och engagemanget

ökar den språkliga uttrycksförmågan och de språkliga färdigheterna. Språk och

- 6 -

kunskapsutveckling sker och fungerar tillsammans. Man kan säga att språket utvecklas i

kunskapssökande sammanhang.

Funktionalism och formell strukturering hos Teleman

Teleman (2004) anser att vi utvecklar vårt språk främst genom att använda det i, för oss,

meningsfulla sammanhang. Han påpekar dock att kunskapen om språket också är av största

vikt bland annat som hjälpmedel i språkutvecklingen. Teleman menar också att eleverna

måste se sig själva som skribenter när de skriver. Skrivandet måste ha en mening, ett syfte

utanför skolan. Man ska inte skriva för lärarens skull utan för sin egen. Det är viktigt att

skrivande är en del av alla skolämnen för att visa på nyttan av skrivandet. Han diskuterar

vidare om dels en funktionell uppdelning i tala, läsa, skriva och lyssna, där eleverna i till

exempel projektorganiserat arbete med individuellt och kollektivt ansvar kan kvalificera sig

själva språkligt genom att funktionellt använda språket. Skrivandet kan till exempel användas

för att reda ut tankar och för att minnas stoff. Dels en formell strukturering där man övar

stavning, grammatik och ordkunskap som en momentsplittrad teknik. Det viktiga är här att

eleven är medveten om vad det är som tränas i den formella övningen och varför. Teleman

skriver: ”Hon måste acceptera målet, och hon måste tro på att den formella träningen leder

dit” (2004:23). Den formella träningen är alltså nödvändig, men den måste ges ett innehåll.

Det integrerade/funktionaliserade kontra det separerade/formaliserade

ämnet hos Svedner

Svedner (1999:16) visar upp en enkel skiss på svenskämnets ansvarsområde, där innehållet

delas upp i två dimensioner; litteratur och språk. Uppdelningen vill visa på det som han kallar

stoffligt innehåll (vänstersidan) och färdighetsinnehållet (högersidan), men kan enligt Svedner

lätt misstolkas och leda till slutsatsen att själva ämnet skall se ut på det sättet.

SVENSKA

Litteraturläsning Muntlig och skriftlig inkl massmedier språkträningSpråkstudium inkl grannspråk

Svenskan blir då ett ämne där de olika delarna separeras från varandra och nöts in i renodlade,

momentsplittrade avsnitt. Svedner menar att detta sätt att arbeta med ämnet har varit, och är

fortfarande vanligt och kan bero på läroböckernas disposition.

- 7 -

Svedner diskuterar vidare motsatsen, det integrerade ämnet, där talande, skrivande och andra

språkiakttagelser kommer in som naturliga bearbetningsredskap i litteraturläsningen.

Svedner anser också att formalisering och funktionalisering har likheter med det separerade

och det integrerade ämnena och att skillnaden mellan det separerade/formaliserade ämnet och

det integrerade/funktionaliserade ämnet är tydlig – i det första ämnet övar man färdigheterna,

medan man i det andra ämnet använder dem.

Författarnas undervisningsprinciper går i stort sett ut på samma sak; det formaliserade och det

separerade ämnet går ut på att plocka ut (separera) enskilda moment och intensivträna dessa,

medan det funktionaliserade och det integrerade ämnet väver ihop delarna till en helhet. En

skillnad verkar dock finnas mellan det funktionaliseade ämnet och det separerade; I det första

betonas det att man utgår ifrån elevernas intresse. Svedner nämner ingenting om detta, utan

säger bara att de olika delarna vävs samman på olika sätt.

3.2 Ämneskonceptioner

De tre ämneskonceptionerna enligt Malmgren

Svenska som färdighetsämne: Eleven skall lära sig att behärska tekniker som hör ihop med de

olika språkliga delfärdigheterna. Det är elevernas språkliga färdigheter, läsa, tala, skriva som

fokuseras. Undervisningen bygger på formalisering av färdighetsträningen. Man upprepar de

olika momenten/övningarna tills de automatiserats. När man väl lärt in formen kan tekniken

användas praktiskt för ett bestämt syfte. Svenskan är ett språkämne enligt denna konception.

Litteraturläsningen är inriktad på att öva läsning. Ett bra exempel är SIM-LÄSA, ett

självinstruerande läsmaterial för högstadiet, som består av olika texter med olika

svårighetsgrad med uppgifter och facit (Dahl 1999, i Jan Thavenius Svenskämnets historia).

Eftersom tekniken ses som det primära blir innehållet för färdighetsträningen sekundärt vilket

leder till att ämnet töms på sammanhängande omvärldsorientering. Undervisningen tenderar

att bli fri från värderingar.

- 8 -

Svenska som litteraturhistoriskt bildningsämne: Ämnet ges ett bestämt innehåll,

litteraturläsning. Det centrala är att förmedla ett nödvändigt kulturarv som består av diverse

litterära verk och dess författare. Dessa har valts ut av litteraturhistoriker och ansetts som

mycket värdefulla, en kanon av litterära verk som alla i en kulturell gemenskap bör känna till.

Eleverna skall genom detta få en gemensam kulturell referensram och orientering. Man

föreställer sig att den klassiska litteraturen gör oss till bättre och mer bildade människor. Vid

sidan av litteraturen finns språkläran med grammatik och språkhistoria. Traditionellt sett

består svenskämnet av två delar: språket och litteraturen.

Svenska som erfarenhetspedagogiskt ämne: Detta ämne skiljer sig från de andra två genom att

inte ha fasta studieförlopp utan undervisningen utgår från den aktuella elevgruppens

förutsättningar och erfarenheter. Man kan således inte använda samma undervisningsmaterial

och arbetssätt från grupp till grupp. Elevernas intresse för och nyfikenhet på omvärlden är en

förutsättning för både språk- och kunskapsutveckling. Detta gör undervisningen mindre

läromedelsstyrd. Det skiljer sig från färdighetsämnet genom att funktionalisera

färdighetsträningen och få in det i ett sammanhang och därigenom öka förståelsen för ämnet.

Man söker kunskap. Kunskapen är nämligen ingen färdig produkt som kan övas in. Innehållet

i undervisningen är viktig och anpassas efter elevgruppen. Eftersom teman om mänskliga

erfarenheter anses viktiga för att utveckla elevernas sociala och historiska förståelse då det

gäller viktiga humanistiska problem, har litteraturen en stor betydelse. Litteraturen gestaltar

nämligen mänskliga erfarenheter både aktuella och historiska. Muntlig kommunikation anses

som mycket viktig. Ämnet kan betecknas som ett historiskt humanistiskt bildningsämne som

kan integreras med andra ämnen i skolan.

Telemans tre ämnen

Teleman menar att svenskämnet jämfört med andra ämnen inte har något eget innehåll om

man utgår från styrdokumenten. Han skriver: ”Varken lärare eller elever kan läsa i läroplanen

om vilket innehåll svenskämnet ska ha i nästa årskurs. Det blir ju de enskilda lärarna i mer

eller mindre reellt samarbete med de inblandade eleverna som bestämmer innehållet”

(2004:28). Teleman skiljer även han mellan tre ämnen:

Svenska som språk och litteratur: Styrs av arbetet med ämnets specifika innehåll, som i andra

skolämnen (litteratur och språk). Ett ämne som är viktigt för eleverna att bekanta sig med, till

exempel litteraturen och det svenska språket. Teleman diskuterar inte vad det innebär, men

- 9 -

man kan säga att de som skrivit kursplanen i svenska anammat hans hållning, då man där

säger att ämnets centrala innehåll är språk och litteratur. Teleman menar dock att dagens

läroböcker i svenska sällan berättar något systematiskt om det svenska språket och dess

historia, utan lånar in teman från andra ämnen såsom historia och geografi, för att bära

språkbruket. Det handlar alltså inte om språkbruk, utan är språkbruk i meningen planmässigt

organiserad övning i språkbruk över tillfälliga ämnen (2004:26).

Svenska som språkträning: Kännetecknas av formell strukturering som grammatik,

ordkunskap och stavning. Den kommunikativa färdigheten övas också in formellt.

Undervisningen har inget givet innehåll utan färdighetsträningen ses som det primära.

Avviker inte från Malmgrens Svenska som färdighetsämne utan det handlar också om muntlig

och skriftlig språkträning.

Svenska som livskunskap: Präglas av projektarbeten. Elevernas erfarenheter styr

färdighetsträningen. Är ett mer allmänt ämne där språk och litteratur används för att belysa

livsproblem. Ämnet liknar sociologi eller psykologi och det är elevernas erfarenheter som

bildar grund för ämnets innehåll. Enligt Teleman skall svenskämnet enligt denna konception

”hjälpa individerna att utveckla sig till hela människor som kan ta vara på sig själva, kulturellt

och politiskt” (2004:28). Kan jämföras med Malmgrens Svenska som erfarenhetspedagogiskt

ämne som också utgår från den aktuella elevgruppens förutsättningar och intressen.

Svedners sju ambitioner

Svedner (1999:16-17) föredrar att beskriva svenskämnet som ett antal ambitioner, vilka lärare

kombinerar på olika sätt. Utifrån den här modellen kan läraren skapa sin egen ämnesprofil.

Dessa sju ambitioner benämns som:

1. Färdighetsambitionen – vars uppgift är att utveckla språkförmågan samt specifika

språkfärdigheter.

2. Kreativitetsambitionen – vars uppgift är att utveckla elevernas skapande språkliga

förmåga.

3. Kunskapsambitionen – vars uppgift är att förmedla språkliga och litterära

kunskaper.

4. Attitydambitionen – vars uppgift är att utveckla ett intresse och en positiv inställning

till svenskämnets innehåll.

- 10 -

5. Medvetenhetsambitionen – vars uppgift är att utveckla en allmän livskunskap samt

medvetenhet i synen på verkligheten.

6. Bildningsambitionen – vars uppgift är att förmedla vår kulturtradition och vårt

ansvar och försvar för etiska och kulturella värden.

7. Ideologiambitionen – vars uppgift är att fostra såväl ideologiskt som etiskt.

Svedners färdighetsambition har många likheter med Malmgrens svenska som färdighetsämne

och Telemans Svenska som språkträning, då utvecklingen av specifika språkfärdigheter är det

primära. I Malmgrens svenska som litteraturhistoriskt bildningsämne och Telemans svenska

som språk och litteratur kan vi finna likheter med Svedners kunskapsambition samt

bildningsambition, där språkliga och litterära kunskaper samt förmedling av vår

kulturtradition fokuseras. Medvetenhetsambitionen kan man läsa in i Malmgrens svenska som

erfarenhetspedagogiskt ämne samt i Telemans svenska som livskunskap.

Malmgrens, Telemans och Svedners tre olika teorier angående svenskämnet kommer jag att

sätta i relation till de ämnesuppfattningar jag möter under mina observationer och intervjuer.

Detta för att söka ta reda på vilka ämneskonceptioner som kan utläsas i kursplanerna samt hur

de överensstämmer med skolornas faktiska konceptioner.

3.3 Övrig litteratur

Under denna rubrik redovisas övrig litteratur som är relevant för uppsatsen. Den skall fungera

som jämförelsematerial till det resultat jag kommer fram till i mina intervjuer och

observationer.

I boken Elevforskning i grundskolan (2004) tar Nils-Erik Nilsson bland annat upp hur

formulerandet av uppgifter påverkar elevernas förståelse av text. Nilsson refererar en

undersökning som genomförts i USA 1997 av Martin Nystrand och Adam Gamoran angående

den muntliga och skriftliga interaktionen mellan elever och lärare och hur den påverkar

elevernas lärande. Efter att ha följt över 100 litteraturlektioner i olika kommuner i

Mellanvästern visade undersökningen att inlärningsresultaten uteblev då undervisningen var

uppbyggd kring ytinriktade kortfrågor. Detta förklaras genom att eleverna begränsar sin

förståelse för helheten genom att fokusera smådetaljer i texterna. Undersökningen visade

- 11 -

också att inlärningen blev ännu sämre då läraren hade stark kontroll över ämnet och

turtagandet, så kallad recitation. Vidare visade undersökningen att lektioner med diskussioner

kring autentiska frågor, uppföljningar och lärarens uppskattning, så kallad dialogisk

undervisning hade en mycket positiv effekt på elevernas inlärningsresultat. Kontentan av det

hela är att recitationslektionerna blir fragmentariska och söndersplittrade, medan de dialogiska

lektionerna blir sammanhängande, och elever lär bäst när undervisningen är sammanhängande

(2004:127-128). Det Nilsson vill ha sagt med detta är att undervisning som karaktäriseras som

dialogisk har en god effekt på elevernas inlärning och att det är uppenbart att olika sätt att

använda språkandet i undervisningen och uppgiftsformuleringen påverkar

kunskapsinhämtningen.

I Retoriken kring grammatiken (Bengt Brodow, Nils-Erik Nilsson och Sven-Olof Ullström

2000) visar Brodows intervjuundersökning att den grammatikundervisning som bedrivs är

mycket traditionell och att den är förhållandevis utbredd. Nilsson (2000), menar att

grammatiken förvisso har en plats i undervisningen, men inte en så dominerande som den

enligt Brodows undersökning intar. Nilsson menar i stället att i svenskämnet finns ett uppdrag

att orientera om vad vi idag faktiskt vet om språk och han exemplifierar med språket och

hjärnan, språkinlärning och språkutveckling, ordkunskap och ordförråd, ordbildning, lånord,

språk i Norden, språknormer och språkvärdering. Dessutom anser han att en funktionell

grammatikundervisning är ett självklart inslag i svenskämnet. Det innebär helt enkelt att

man tar upp och löser språkliga problem när de dyker upp.

Thavenius, menar i boken Svenskämnets historia (1999) att under de drygt hundra år som

svenskämnet varit skolans centrala ämne har olika ämnes- och bildningsuppfattningar avlöst

varandra. Dels har svenskämnet uppfattats som ett språkämne med litteratur i en mer eller

mindre tjänande roll och dels har det uppfattats som ett litteratur- och bildningsämne. Ett

annat exempel som man kunnat följa under lång tid är konflikten mellan kunskapsförmedling

och fostran. Detsamma gäller uppdelningen mellan högt och lågt i kulturen. Denna konflikt

har inte blivit mindre med åren, tvärtom så har populärkulturen blivit en allt mäktigare

motståndare. Detta har i sin tur lett till att nya medier hittat in i undervisningen.

Rosenblatt (2002) liknar litteraturstudier vid ett konstverk. Hon menar att ramen är

omsorgsfullt utarbetad, men där bilden skall vara finns endast ett stort tomrum. Eleverna fylls

på med lärarens åsikter om litteraturen och anammar dessa, men utan personliga upplevelser

- 12 -

och djupare förståelse för det litterära verkets historia och biografi blir det svårt för eleverna

att skapa bilden som hör till ramen. Utan bild inget konstverk. I litteraturhistorian får eleverna

oftast läsa korta utdrag samt sammanfattningar om författarnas liv. Det blir då svårt för

eleverna att skapa sig en helhet, en egen bild. Vidare pekar Rosenblatt på hur viktigt det är att

skapa ett samspel mellan läsaren och texten. Hon menar att läsning är en aktiv händelse som

varje gång utspelar sig på ett unikt sätt med särskilda och speciella förutsättningar. Man kan

aldrig lägga hela förståelsen av en text enbart i texten eller enbart hos läsaren. Dessa två måste

vävas in i varandra för att förståelsen skall bli komplett.

3.4 Vad säger grundskolans kursplan?

Kursplaner är ett komplement till läroplanen och innehåller de riktlinjer som läraren skall

arbeta utifrån. Kursplanen visar hur ett ämne/kurs kan bidra till att eleven utvecklas enligt

läroplanens värderingar och mål. Det finns dock ingen färdig mall över hur läraren skall lägga

upp sin undervisning, utan de skilda kursplanerna är utformade så att varje lärare kan tolka

dem relativt fritt och genom det utarbeta sina egna lektionsplaneringar. Kursplanerna är

formulerade efter några olika rubriker med lite olika karaktär. Under rubrikerna Ämnets syfte

och roll i utbildningen samt Ämnets karaktär och uppbyggnad återfinns mer övergripande

formuleringar om ämnet. Till exempel så skall utbildningen i svenska ge eleverna möjligheter

att använda och utveckla sin förmåga att tala, lyssna, se, läsa och skriva. Eleverna skall också

ges möjlighet att uppleva och lära av skönlitteratur, film och teater samt ges tillfällen att

utbyta erfarenheter av dessa. Språkförmågan är mycket viktig, för genom språket sker

kommunikation och samarbete med andra. Kunskap synliggörs genom språket. Vidare skall

svenskämnet stärka identiteten hos eleverna och ge förståelse för andra människor och

kulturer. Dessutom framgår det att alla lärare har ett gemensamt ansvar för elevernas

språkutveckling, huvudansvaret ryms dock inom svenskämnet. Språkutvecklingen leder till att

elevens begreppsvärld vidgas. Det är viktigt att språk och litteratur behandlas som en helhet

och genom arbetet med dessa skall elevernas behov att uttrycka tankar och känslor

tillgodoses. Språket utvecklas i ett socialt samspel med andra.

För varje ämne i respektive kursplan finns också Mål att sträva mot. Dessa är lärarens

riktmärke i undervisningen och visar tydligt vilka kunskapskvaliteter som är önskvärda.

Skolan skall bland annat sträva mot att eleven utvecklar sin förmåga att läsa och skriva, samt

- 13 -

utvecklar sin fantasi och lust att lära genom att läsa. Skolan skall också sträva mot att eleven

tillägnar sig kunskaper om det svenska språket, utvecklar sin förmåga att bearbeta texter och

stimuleras till eget skapande.

I mål att sträva mot finns alltså det önskvärda kvaliteter som eleverna bör tillägna sig, men de

talar inte om vilka mål eleven skall uppnå. Det gör däremot Mål att uppnå. Kursplanerna för

svenska i grundskolan har tre delmål som eleverna ska ha uppnått i år 3, år 5 och år 9. För

årskurs 9 gäller följande:

Mål som eleverna skall ha uppnått i slutet av det nionde skolåretEleven skall- aktivt kunna delta i samtal och diskussioner och sätta sig in i andras tankar samt kunna redovisa ett arbete muntligt så att innehållet framgår och är begripligt,- kunna läsa till åldern avpassad skönlitteratur från Sverige, Norden och från andra länder samt saklitteratur och tidningstext om allmänna ämnen, kunna återge innehållet sammanhängande samt kunna reflektera över det,- kunna läsa, reflektera över och sätta in i ett sammanhang några skönlitterära verk och författarskap med betydelse för människors sätt att leva och tänka,- kunna ta del av, reflektera över och värdera innehåll och uttrycksmedel i bild, film och teater,- kunna skriva olika sorters texter så att innehållet framgår tydligt samt tillämpa skriftspråkets normer, både vid skrivande för hand och med dator,- ha kunskaper om språket som gör det möjligt att göra iakttagelser av eget och andras språkbruk

(Skolverket)

Kursplanen för svenska kan läsas i sin helhet i bilaga 1.

- 14 -

4. Resultat

4.1 Presentation av informanter

Informanterna i intervjuerna presenteras här under fingerade namn:

Iréne: har ämneskombinationen svenska/engelska och har jobbat i 15 år. Hon arbetar heltid

och undervisar i svenska i två åk 9 och två åk 8.

Karin: har arbetat som lärare i åtta år, ett år på den skola hon nu är anställd på och undervisar

i svenska och matematik. Hon arbetar heltid. I svenska undervisar hon två åk 9, en åk 8 och

en åk 7.

Maria: har jobbat som lärare sedan -03. Hon har svenska och So som kombination. Har

arbetat på samma skola sedan hon utexaminerades från lärarutbildningen. Maria arbetar

halvtid för närvarande, då hon är delvis mammaledig. Undervisar enbart i svenska för tillfället

i en åk 9 och en åk 7.

4.2 Intervjuer

Intervjuerna kommer att presenteras med utgångspunkt i de sex grundstolpar som vi samtalat

utifrån; muntlighet, skriftlighet, grammatik, litteratur, ordförråd och media.

Intervju med Iréne

Iréne anser att ämnets huvudsakliga innehåll är tala, läsa och skriva. När det gäller muntlighet

är det viktigaste att träna den kommunikativa förmågan samt att våga stå inför en grupp och

prata. Hon arbetar med muntliga redovisningar/föredrag två till tre gånger per läsår. Eleverna

får oftast själva välja vad de vill redovisa, eftersom det är lättare att berätta om något som de

finner intressant. Däremellan händer det att de diskuterar olika texter för att få en djupare

förståelse av genre och det lästa. Vanliga samtal och diskussioner förekommer under nästan

alla lektioner, men alla deltar inte. ”En del är så blyga”, säger Iréne, och de är inte delaktiga

om hon inte tvingar dem.

När det gäller litteraturen så har skolan till viss del en kanon som anses viktig för att eleverna

skall få en ”gemensam litterär bas”, bl.a. de svenska författarna Strindberg, Lagerlöf och

Almqvist, men också utländska som Shakespeare, Goethe, Cervantes och Hemingway, men

eleverna får också läsa egen vald litteratur. En valfri bok skall också redovisas muntligt. Iréne

- 15 -

tycker att det är väldigt viktigt att eleverna får läsa mycket, dels för att utveckla läsandet, men

också för att förvärva kunskaper. Lästräningen sker både enskilt och som högläsning i mindre

grupper. Avsikten är att eleverna skall få ett flyt i läsningen. När boken är utläst får eleverna

skriva en bokrecension och skall då utgå från en färdig mall som visar hur recensionen skall

vara upplagd.

Skrivandet är också väldigt viktigt anser Iréne. Ibland får eleverna välja fritt vad de ska skriva

om, men oftast ges förslag på ämnen, så kallat riktat skrivande. Under höstterminen har man

haft ett samarbete mellan svenska och so och eleverna har fått skriva faktauppsatser om

historiska personligheter. Iréne säger att många elever har svårt för att skriva och att många

behöver extra stöd i skrivprocessen. Skrivandets huvudsakliga uppgift är att eleverna skall

kunna uttrycka sig bra i text och att kunna skriva till olika mottagare.

Iréne lägger inte mycket tid på grammatikundervisning, men har några lektioner då och då för

att nöta in ordklasser och satslära, eftersom skolan har gemensamma prov på just de

momenten. Detsamma gäller för ordförrådet. Några veckor under höstterminen får eleverna

arbeta med ordkunskap och ordlistor i åk 7-9, därefter får de ett prov på utvalda ord.

Media förekommer i liten utsträckning i undervisningen, och det som används är oftast

tidningar. ”Naturligtvis använder vi datorer och vi ser på film”, säger Iréne. ”Men jag skulle

gärna vilja att eleverna fick arbeta mer med olika medier”, men säger att hon själv inte har

någon vidare kunskap omkring till exempel film, redigering och data.

Intervju med Karin

Karin anser att kommunikation är svenskämnets huvudsakliga innehåll. Att skriva, tala och

läsa handlar om att kommunicera på olika sätt. För att lära sig kommunicera i text får eleverna

skriva mycket. Det är nästan bara riktat skrivande för att eleverna skall lära sig olika genrer. I

åk 7 skriver man bland annat sagor och recensioner, i åk 8 deckare och referat och i åk 9

skriver man artiklar, och krönikor. I samband med detta använder de medier, främst tidningar

och artiklar på webben.

Karin uppger att hon jobbar mycket med läsning och läsförståelse. Eleverna har en valfri bok,

”bänkbok”, som de läser i när de har tid över. Skolan har också en kanon som anses viktig för

eleverna. Eleverna brukar inte läsa hela böcker ur denna kanon, utan lärarna väljer ut olika

- 16 -

avsnitt som alla läser och arbetar med. Detta arbete kan innebära att eleverna läser en text som

läraren sedan gör skrivövningar till, eller ställer frågor på.

Under höstterminen i åk 9 jobbar man med ett temaarbete om kärlek och vänskap. Karin

berättar att det är sammansatt av några svensklärare på skolan för ett antal år sedan och man

har utgått från olika texter bland annat tidningsartiklar, faktatexter, dikter, statistik och

kanontexter av till exempel Moberg, Rydberg och framförallt Shakespeare. Det gemensamma

för alla texter är att de handlar om kärlek och/eller vänskap. Syftet med arbetet är att träna

läsförståelse, skrivförmåga samt inlärning av fakta i litteraturhistoria, det finns även med lite

ordkunskap. I slutet av häftet finns fem fördjupningsuppgifter och eleverna skall välja en av

dessa och redovisa detta inför klassen.

När det gäller den muntliga delen så är det mest muntliga redovisningar som förekommer.

Eleverna får bland annat redovisa böcker och ibland berätta om något valfritt ämne. Det

brukar bli ett muntligt föredrag/redovisning per termin säger Karin.

Grammatik är ett återkommande moment i undervisningen och man tränar till exempel

ordklasser, meningsbyggnad, ordbildning, tempus och skrivregler genom att läraren går

igenom ett område i taget på tavlan. Därefter får eleverna ett häfte med uppgifter på det som

nyss behandlats. Karin upplever det som att eleverna tycker att det är svårt med grammatik

och skulle vilja integrera grammatiken i den övriga undervisningen, men gör i nuläget som de

andra svensklärarna på skolan.

Intervju med Maria

Maria tycker att det är mycket viktigt att prata och diskutera i kunskapsinhämtningen, men

även läsning får ett stort utrymme i undervisningen. Läsningen utgår från olika typer av texter

i anslutning till den genre/tema som för tillfället behandlas. Maria utgår inte från en speciell

kanon, utan anpassar litteraturen till den elevgrupp hon har. ”Naturligtvis plockar jag in en hel

del klassiker bort emellan, men det kanske inte blir samma år från år, utan det anpassas till

gruppen.” Läsning av skönlitteratur lockar fram känslor och bilder som Maria tycker är viktig

för den personliga utvecklingen, men det primära målet med läsning är förståelsen av det

lästa.

- 17 -

För att få förståelse arbetar hon mycket med responsgrupper. Maria menar att man kan arbeta

med muntlighet, skriftlighet, grammatik, litteratur, ordförråd och media inom responsgruppen.

Förutsättningen är dock att få till lyckade grupper. För tillfället arbetar grupperna med

debattartiklar och de har först läst och diskuterat en gemensam artikel, därefter skriver de

egna korta artiklar, ger sedan respons på varandras arbeten och tittar på grammatiken. Maria

gör sedan en funktionell analys av texterna och tar upp de grammatiska felen med den

enskilde eleven, därefter får var och en arbeta med sitt ”problemområde”. Däremellan skriver

de mindre rapporter för att visa vad de gått igenom/lärt sig.

Man jobbar ganska mycket med texterna för att eleverna skall bli trygga i arbetssättet innan

de går vidare med längre artiklar. De har jobbat på det här sättet sedan åk 7. Arbetsgången har

varit stegrande och började med sagor och efterhand har man bytt genre till bland annat

berättelser, deckare, intervjuer, episka texter och facktexter. Under arbetets gång faller

skriftlighet, grammatik, muntlighet, litteratur, ordförråd och media in som naturliga delar av

arbetet. Till exempel så antecknar eleverna nya ord som de stöter på och tar reda på

betydelsen vilket ökar ordförrådet.

Förutom samtalen och diskussionerna i responsgrupperna får eleverna även hålla muntliga

föredrag. Syftet med föredragen är att eleverna skall våga prata inför folk, utan att må dåligt.

”Det är bra för självförtroendet och det går oftast bra när de får berätta om något som de

känner väl till” säger Maria. Eleverna väljer alltså själva om det skall handla om det som för

tillfället behandlas i responsgruppen, eller något annat som eleven finner intressant (hobby,

djur och reseminnen brukar vara populära ämnen). Eleven väljer också om redovisningen

skall äga rum i responsgruppen eller inför hela klassen. Maria menar att det är förvånansvärt

många som faktiskt väljer att redovisa för hela klassen, men tror att det kan bero på att de

byggt upp en trygghet och säkerhet i den lilla gruppen först och därför vågar mer.

Maria säger att mediadelen dock kan förbättras, då den inte får så stort utrymme. Hon har

planer på att eventuellt låta eleverna genomföra en debatt när de arbetat klart med artiklarna

och filma den. Hon skulle också vilja arbeta med film, att eleverna fick skriva ett kortare

manus, spela in och redigera, men i dagsläget finns inte den möjligheten.

Syftet med att arbeta i mindre responsgrupper är att eleverna skall känna sig trygga och

genom det våga tala inför gruppen, ge och ta emot kritik och att kunna arbeta med och

utveckla sitt eget skrivande. Man synliggör de olika texterna med dess innehåll och

uppbyggnad på ett väldigt bra sätt, anser Maria. Dessutom får man nya ord med sig på köpet.

- 18 -

4.3 Observationer

Observation i Irénes klass

Under de lektioner som jag bevittnat arbetade klassen med sina faktauppsatser (sv/so) och

med ordkunskap.

Två av lektionerna användes till ordkunskap. Eleverna arbetade med nya ord i ett häfte, de

slog upp orden i ordlistor och skrev av betydelsen. Var och en arbetade med sitt häfte.

De tre resterande lektionstillfällena arbetade eleverna med faktauppsatsen. Det var liv och

rörelse i klassrummet, då en del av eleverna diskuterade de olika historiska personligheterna,

medan andra letade efter böcker med information. Iréne gick runt i klassrummet och stöttade

elever som kört fast, och svarade på frågor som uppstått under arbetets gång.

Observationer i Karins klass

Karins elever arbetade med ett temaarbete om kärlek och vänskap och upplägget såg ungefär

likadant ut under mina observationer. Ett fåtal elever var kvar i klassrummet. Två av dem

jobbade med fördjupningsuppgiften som avslutar temaarbetet. De hade valt att göra en varsin

diktanalys och förberedde sig efter en given mall inför den muntliga redovisningen. Karin satt

för det mesta tillsammans med tre elever som arbetade i häftet och som behövde lite extra

stöttning. Några elever satt i datasalen och renskrev sina häften, medan ytterligare några satt i

biblioteket för att gå igenom några texter av Shakespeare som behandlades i arbetet. Det var

väldigt tyst på dessa lektioner, var och en jobbade med sitt.

Observationer i Marias klass

Under mina observationer i Marias klass arbetade eleverna med debattartiklar. Den första

lektionen läste eleverna några gemensamma debattartiklar och diskuterade sedan innehåll och

upplägg i helklass. Det blev en livlig diskussion och man skrev upp punkter på vad som

utmärker en debattartikel och hur man skriver en egen.

De följande observationerna jobbade klassen i sina responsgrupper. Några av grupperna höll

fortfarande på att skriva sina första egna korta artiklar, medan en annan grupp hade kommit

vidare till responsgivningarna. Maria berättade för mig att man arbetar med så kallade

förberedda responser, där eleverna får i läxa att arbeta med en text hemma och förbereda

- 19 -

frågor till den. Det märks att eleverna är vana vid det här arbetssättet, då samtalet flyter på

utan att flyta ut i småprat. Responsgivaren berättade kort om vad debattartikeln handlade om

och därefter började själva ”tyckandet”. När de gått igenom gruppens texter återgick eleverna

till att bearbeta sina egna artiklar ytterligare.

Under min sista observation i klassen var det en av eleverna som skulle hålla ett föredrag.

Han hade valt att prata om sitt stora intresse, hårdrock. Han berättade om hårdrockens historia

och varvade med att spela upp några stycken för att illustrera olika inriktningar inom

hårdrocken.

- 20 -

5. Diskussion

5.1. Tillförlitlighet av intervjuer

Genom de kvalitativa intervjuerna har jag fått de tre lärarnas personliga syn på vad

svenskämnet är och deras sätt att arbeta. Jag är fullt medveten om att deras syn inte kan tas för

allmängiltig, men som jag nämnt tidigare i mitt arbete så var inte mitt syfte att generalisera,

utan att få en bild av den enskilde lärarens arbete med ämnet i ett jämförande perspektiv.

Jag uppfattar det som att informanterna gett en tillförlitlig syn på sitt svenskämne och

trovärdigheten stärks ytterligare då jag lyssnat på inspelningarna flera gånger för att försäkra

mig om att jag inte missuppfattat något av det sagda. Naturligtvis finns det en risk att jag, med

min referensram, tolkat på ett sätt som kanske inte helt överensstämmer med informantens

ursprungliga tanke. Något som också kan ha påverkat är att jag vid en del tillfällen fått

omformulera frågan för att den intervjuade inte riktigt förstått och det har lett till att frågan

fått en mer ledande karaktär, vilket inte varit min avsikt från början. Jag har också vid ett

tillfälle varit tvungen att lägga intervjun före klassrumsobservationerna och det är möjligt att

lärarens svar har påverkat mina observationer.

5.2 Analys av lärarnas svenskämne i relation till Malmgren, Teleman

och Svedner baserat på intervjuer och observationer

Irénes svenskämne

De muntliga inslagen i Irénes undervisning kan till stor del kopplas ihop med Malmgrens

(1996) färdighetsämne, Telemans svenska som språkträning (2004) och Svedners (1999)

färdighetsambition, där eleverna väntas lära sig en språklig teknik som sedan skall kunna

användas i tillämpade språksituationer. I de planerade muntliga föredragen kan vi också ana

Svedners kreativitetsambition, då elevens skapande språkliga förmåga utvecklas. Vi kan

också läsa in kreativitetsambitionen och attitydambitionen då eleverna oftast får välja vad som

skall redovisas muntligt.

Då läsutvecklingsarbetet är en viktig del i Irénes undervisning, kan man även här ana

Malmgrens färdighetsämne, Telemans svenska som språkträning och Svedners

färdighetsambition. Men undervisningen bär också drag av Malmgrens litteraturhistoriska

- 21 -

bildningsämne, då skolan använder sig av en litterär kanon som anses viktig för alla att känna

till. Malmgren menar att det finns ett antagande att skolan ansvarar för att alla elever skall ges

en gemensam kulturell bas och känna till de viktigaste författarna genom tiderna (1996:88).

Man kan också finna spår av Svedners bildningsambition, då man genom en kanon vill

förmedla en kulturtradition.

Då Iréne även använder sig av tidningsartiklar och faktaböcker som verkar

kunskapsutvecklande kan Svedners medvetenhetsambition och kunskapsambition spåras då

den första syftar till att utveckla medvetenhet i synen på verkligheten och den andra syftar till

att förmedla kunskaper om litteratur och språk.

Iréne använder sig av både fritt skrivande och riktat skrivande i undervisningen. I det riktade

skrivandet finner man drag av Malmgrens färdighetsämne, Telemans svenska som

språkträning och Svedners färdighetsambition då det primära är att träna in en specifik

språklig förmåga, en teknik som skall vara till praktisk nytta i elevens vardag. Det fria

skrivandet däremot stämmer mer överens med Svedners kreativitetsambition, där elevens

skapande språkliga förmåga skall utvecklas.

Irénes grammatikundervisning uppvisar tydliga drag av Malmgrens färdighetsämne och

Telemans svenska som språkträning, där undervisningen bygger på formalisering av

färdighetsträningen. Träningen sker genom att olika moment upprepas tills de sitter i

ryggmärgen. Undervisningen stämmer också överens med Svedners kunskapsambition vars

mål är att förmedla kunskaper om bland annat språk. Detsamma gäller för ordkunskapen.

Lärarna på skolan har samlat ihop svåra ord, som de anser att eleverna bör kunna. Eleverna

får ett ”ordkunskapshäfte” som de arbetar med i några veckor. De har 15 ord i veckan som

läxa och avsnittet avslutas med ett prov.

Eftersom Iréne mest använder sig av tidningar, så skulle man kunna säga att detta uppvisar

drag av Svedners medvetenhetsambition, som syftar till en allmän livskunskap, samt

kunskapsambitionen, då artiklar används för att få kunskap om olika typer av tidningstexter.

Karins svenskämne

De muntliga, skriftliga och litterära inslagen i Karins undervisning syftar alla till att eleverna

skall lära sig att kommunicera. Skrivandet är omfattande i Karins undervisning och det är

nästan enbart riktat skrivande och det kan kopplas ihop med Malmgrens färdighetsämne,

Telemans svenska som språkträning och Svedners färdighetsambition. Eleverna specialtränas

- 22 -

i genreskrivning som skall hjälpa dem att klara sin vardag. Detsamma gäller för de muntliga

föredragen som också de syftar till att lära ut en språklig teknik. Man kan dock ana Svedners

kreativitets- och attitydambition, då eleverna ibland får välja ämne för redovisning själva.

Karins elever får läsa mycket skönlitterära texter, främst från skolans gemensamma kanon.

Det visar på Malmgrens litteraturhistoriska bildningsämne, vars centrala innehåll är att

förmedla ett nödvändigt kulturarv, vilket består av litterära verk och författare som betraktas

som omistliga. Det kan också härledas till Svedners bildningsambition, som kan sägas

förmedla en kulturtradition. Eleverna får ofta övningar och frågor till de olika texterna vilket

kan sammankopplas med Svedners kunskapsambition – förmedling av kunskaper om litteratur

och språk. Temaarbetet om kärlek och vänskap tror jag har kommit till med en önskan om det

som Svedner kallar attitydambitionen, medvetenhetsambitionen och bildningsambitionen.

Detta antagande baseras på att jag förstått att man vill att temaarbetet skall öka elevens

intresse för litteraturen, många olika texter skall leda till större medvetenhet om verkligheten

och det skall även förmedla klassiska texter.

Arbetet med grammatik sker på traditionellt vis med genomgång på tavlan och innötning

genom förutbestämda övningar, allt i enlighet med Malmgrens färdighetsämne, Telemans

språkträning och Svedners färdighetsambition. På samma sätt arbetar man med ordkunskap.

Marias svenskämne

Marias svenskämne skiljer sig ganska mycket från de andra två då hon jobbar med

responsgrupper.

De muntliga inslagen i Marias undervisning bär drag av Svedners kreativitetsambition och

attitydambition. Eleverna får fria händer när det gäller föredrag och det hjälper till att göra

eleverna till intresserade och engagerade språkbrukare. Detta var ganska uppenbart då jag

observerade ett föredrag som en av Marias elever höll. För det första så var föredraget inte

avklarat på två minuter (som enligt min erfarenhet är ganska vanligt), för det andra så läste

han inte innantill, utan hade några få stolpar som han utgick ifrån. För det tredje så märktes

det att han hade en glädje i det han gjorde, han fick berätta om något som han visste mycket

om och som intresserade honom. Man skulle också kunna säga att det går att läsa in

Malmgrens erfarenhetspedagogiska ämne och Telemans svenska som livskunskap, då elevens

intresse fokuseras.

- 23 -

När det gäller läsningen och litteratur så är det primära målet att eleverna skall förstå det som

de läser. Detta kan härledas till Malmgrens färdighetsämne och Svedners färdighetsambition.

Svedners medvetenhetsambition (utvecklar en medveten syn på verkligheten) och

kunskapsambition (förmedlar språk- och litteraturkunskaper) kan också spåras då man för

tillfället använder tidningsartiklar i undervisningen.

Maria låter till stor del eleverna välja skönlitteratur själva, detta kan spåras till Malmgrens

erfarenhetspedagogiska ämne, där man utgår från elevens egna intressen och förutsättningar.

Det kan också jämföras med Telemans ämne svenska som livskunskap. Teleman menar att ett

engagerande innehåll är en bra ram för färdighetsutveckling (2004:28). Vi återfinner även

Svedners attitydambition, då intresset för svenskans innehåll, främst litteratur utvecklas.

Skrivandet är ganska omfattande och Maria blandar riktat och fritt skrivande. Det riktade

skrivandet kan kopplas till Telemans svenska som språkträning. Detta märks tydligt i arbetet i

responsgrupperna, där eleverna bearbetar och bygger ut sina berättelser efter hand. I det fria

skrivandet kan man se drag av Svedners kreativitetsambition, som skall utveckla elevens

språkliga förmåga.

Maria har inga renodlade grammatiklektioner, utan tar upp språkliga problem när de dyker

upp. Detta kan sammankopplas med Malmgrens erfarenhetspedagogiska ämne, då Maria

utgår från elevens/gruppens förutsättningar och försöker inordna grammatiken i ett

sammanhängande kunskapssökande arbete. Man finner också drag av Svedners

kunskapsambition, då det sker en förmedling av språkkunskap. Arbetet med ordkunskap tas

också upp när det behövs. Nya ord som dyker upp i till exempel litteraturen skrivs ner och

bearbetas. Detta hör också hemma i Malmgrens erfarenhetspedagogiska ämne, då

ordkunskapen inordnas i ett sammanhang.

5.3 Analys av kursplanerna i svenska i relation till Malmgren,

Teleman och Svedner

Grundskolans kursplan i svenska tar upp många beståndsdelar som ämnet skall innehålla.

Detta gör att man kan läsa in så gott som alla de ämneskonceptioner som Malmgren (1996),

Teleman (2004) och Svedner (1999) utformat.

Malgrens svenska som färdighetsämne, Telemans svenska som språkträning och Svedners

kunskapsambition och färdighetsambition kan kopplas ihop med följande i kursplanen för

svenska: undervisningen skall utveckla elevernas språkförmåga att tala, lyssna, se, läsa och

- 24 -

skriva. Eleven skall tillägna sig kunskaper om språkets struktur och uppbyggnad och känna

till grundläggande regler. Svenskan är i denna tappning främst ett språkämne.

Malmgrens litteraturhistoriska bildningsämne och Telemans svenska som språk och litteratur

kan sammankopplas med följande i kursplanen: litteraturen skall användas som kunskapskälla

och förmedla erfarenheter och upplevelser, skall också hjälpa människan att förstå sig själv

och världen omkring. Här kan man också läsa in Svedners medvetenhetsambition och

bildningsambition

Då kursplanen är öppet formulerad och inte talar om hur undervisningen skall gå till gör att

läraren kan utgå från elevgruppens erfarenheter och intressen. Det kan sammankopplas med

Malmgrens erfarenhetspedagogiska ämne och Telemans svenska som livskunskap , detta i sin

tur kan härledas till Svedners attitydambition.

Vi kan också läsa att eleven skall fostras till demokrati och jämställdhet. Detta stämmer in på

Svedners ideologiambition. Då skolan i sin undervisning skall sträva mot att eleven utvecklar

sin fantasi och lust att lära återfinns även Svedners kreativitetsambition.

Jag tolkar det som att kursplanen förespråkar ett funktionellt ämne, då det tydligt framgår att

språk och litteratur skall behandlas som en helhet

5.4 Sammanfattande diskussion

De svenskämnen jag mött under arbetets gång visar tydligt att det inte finns några renodlade

ämneskonceptioner. De beskrivna ämnena är konstruktioner som man endast ser tendenser av

i undervisningen (Svedner 1999:16). Det går alltså inte att säga att lärarna arbetar utifrån en

ämneskonception. Däremot kan man genom att studera arbetssätten inordna lärarnas arbetssätt

under de olika teoretiska undervisningsprinciper som presenterades i början av arbetet.

Irénes svenskämne handlar ganska mycket om att lära in olika tekniker. Dessa tekniker övas

in med hjälp av färdigkonstruerade arbetshäften och diverse mallar (mallar för

bokrecensioner, mallar för vad ett muntligt föredrag skall innehålla och så vidare). De olika

momenten testas därefter genom prov. Thavenius (1999) menar att sådan här formaliserad

färdighetsträning kan leda till att elever med läs- och skrivsvårigheter blir fastlåsta i mekanisk

träning, om eleverna uppvisar brister ”repareras” dessa genom ännu mera teknikträning och

de tar sig inte vidare. Samtidigt verkar det finns en vilja att funktionalisera undervisningen, då

en del av litteraturen väljs utifrån elevernas intressen. Iréne försöker också att ha diskussioner

- 25 -

i klassen för att eleverna skall interagera med varandra, men hon medger att det är svårt att få

med alla. Jag skulle vilja påstå, utifrån Malmgrens (1996) begrepp att Irénes svenskämne är

ett formaliserat färdighetsämne på väg mot ett funktionaliserat ämne. Det kan också jämföras

med Svedners (1999) separerade ämne.

Karins ämne är ett tydligt formaliserat färdighetsämne där innehållet separeras från varandra.

Undervisningen är till stor del upplagd i olika delmoment som skall övas in. De olika

momenten så som grammatik, ordkunskap och även litteraturhistoria behandlas på liknande

sätt – eleverna tilldelas häften med fakta och därefter skall de tränas med diverse övningar för

att en förståelse för svenska språket skall infinna sig, vilket den sällan gör. Övningarna blir

momentsplittrade och eleverna har väldigt svårt för att se sambandet mellan grammatiken och

deras eget användande av språket.

Syftet med temaarbetet som pågick under hösten är att eleverna skall få öva olika moment i

svenska inför de nationella proven som infaller på vårterminen. Jag tror även att syftet med

temaarbetet är att språket och litteraturen skall integreras med varandra och framstå som en

enhet (som det står i styrdokumenten) och att eleverna skall stimuleras till eget tänkande. Jag

anser dock inte att man har lyckats med det på ett bra sätt. Uppgifterna är formulerade på ett

sådant sätt att det hindrar eleverna att dra egna slutsatser. I en uppgift till exempel, är det

meningen att eleverna skall tolka dikter. Eleverna har till hjälp fått fem frågor att utgå ifrån. I

sina tolkningar svarar de på dessa frågor (så som de tror att de bör svara) men de får ingen

chans att diskutera sina tolkningar. Resultatet blir en obegriplig leverans av svar som inte

säger något om dikten ifråga.

Svensklärarna anser över lag att temaarbetet är intressant och bra för att det inkluderar så

många olika övningar inom svenskämnet. De upplever det som om eleverna också tycker det

men erkänner att vissa av texterna kan upplevas som tråkiga, framförallt kan eleverna ha svårt

för att relatera till de gamla texterna. Jag fick också den uppfattningen att lärarna tycker att det

är ett bra arbetssätt och att de tror att eleverna skall ta till sig kunskaperna bara för att temat är

kärlek och vänskap (kanske ett försök till att utgå från elevens erfarenheter?). Efter att ha

pratat med eleverna om deras uppfattning av arbetet så inser jag att det inte är på det viset. Det

är ännu en tråkig svenskuppgift som måste göras.

Den största andelen av eleverna erkänner att de inte läser texterna ordentligt. Istället går de

direkt på frågorna, därefter skannar de in texten och letar efter rätt svar. Nilsson (2004)

- 26 -

ifrågasätter vad eleverna lär sig på detta. Han menar att en elev kan uppleva att ”han inte kan

läsa skönlitteratur eftersom han inte förstår vad läraren är ute efter i de begränsade

skrivuppgifterna. I en sådan situation förhindras inlärningen, den blir regressiv. Det innebär

att förståelsen inte expanderas, utan uppgiftslösningen tenderar snarare att grumla elevernas

förståelse.” (s. 130).

Jag har förstått att häftet delades ut och att det fördes en gruppdiskussion i klassen om

innehållet samt planering av arbetet. Däremot har inga diskussioner om ämnet förts och

eleverna har inte fått någon chans att ventilera sina åsikter och tankar om kärlek och dess

innebörd. Hur skall eleverna kunna relatera till texterna och skapa sig en förståelse utan att

först få möjlighet att prata om det utifrån sina egna erfarenheter? Eftersom det bara är utdrag

ur olika texter så får inte eleverna en hel bild av det lästa, utan bara små fragment. Lärarna har

tillverkat en fin ram men glömmer bort att ge eleverna färger och penslar till att skapa sitt eget

konstverk, sin egen förståelse (Rosenblatt 1995). Temaarbetet behandlas under nästan hela

höstterminen och det skulle vara intressant att göra en uppföljning efter sex månader och testa

eleverna för att se hur mycket de minns av innehållet.

Marias svenskämne vill jag placera under Malmgrens (1996) funktionella svenskundervisning

och det Svedner (1999) kallar integrerad undervisning. Man skulle kunna kalla det för ett

funktionellt färdighetsämne. Funktionalisering handlar om att lära genom att känna. Innehåll

och kommunikation är det centrala. Man måste skapa ett intresse hos eleverna för att det skall

kännas meningsfullt. Först då kan inlärning ske. Språket splittras inte upp i moment utan man

lär sig alla delar av språket samtidigt genom ett undersökande arbete. Detta tycker jag Marias

responsgrupper visar tydligt genom att jobba med sina egna texter även inom

språkriktigheten. Nilsson (2000:27) menar att det är elevens språk och egenproducerade texter

som bör vara utgångspunkt för språkstudierna.

Litteraturen väljs utifrån elevernas intressen så att eleverna kan knyta an till böckerna. När

man får lära sig och undersöka genom egna erfarenheter och upplevelser känner man sig mer

delaktig och får en helt annan förståelse för ämnet/språket. Eleverna gynnas av ett

funktionalistiskt inlärningssätt. Barn prövar sig fram och undersöker världen omkring sig, inte

minst under sina första år. Samtidigt så utvecklas uttrycksförmågan och de språkliga

färdigheterna. Därför känns funktionalisering som ett mer naturligt inlärningssätt för eleven

(Malmgren 1996). Detta arbetssätt är inte lika vanligt som de andra två, men i min mening det

- 27 -

mest korrekta om man skall följa styrdokumenten när de menar att ämnet inte får splittras

upp.

Är då de här lärarnas svenskämnen förenliga med grundskolans kursplan i svenska? Svaret är

både ja och nej. Om man skall rätta sig efter det som står under svenskämnets karaktär och

uppbyggnad, att ämnet inte får splittras i delmoment så är svaret nej, då det bara är Marias

svenskämne som överensstämmer med kursplanen. Om vi istället jämför konceptionerna i

lärarnas svenskämnen och läroplanens svenskämne så får vi nog istället säga att ja, lärarnas

ämne är förenliga med kursplanen. Då alla konceptioner kan läsas in i kursplanen och tack

vare att den är så öppet formulerad, ger det den enskilde läraren möjlighet att relativt fritt

välja innehåll och arbetssätt. I praktiken är det också detta som sker; lärarna väljer ut sitt eget

stoff och arbetet sker genom varierade arbetsformer.

Ett ord – svenska – men det som händer på lektionstid, då det står svenska på schemat kan

vara helt olika saker: olika i skilda skolformer, olika vid skilda tider, ibland också olika i

samma skola eller för skilda grupper av lärare. Det är viktigt att komma ihåg detta.

Svenskämnet finns inte i någon absolut mening.

- 28 -

KällförteckningBrodow, Bengt, Nilsson Nils-Erik & Ullström Sten-Olof, 2000. Retoriken kring grammatiken.

Lund: Studentlitteratur.

Kvale, Steinar & Brinkmann Svend, 2009. Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund:

Studentlitteratur.

Malmgren, Lars-Göran, 1996. Svenskundervisning i grundskolan. Lund: Studentlitteratur.

Nilsson, Nils-Erik, 2004. Elevforskning i grundskolan. Lund: Studentlitteratur.

Patel, Runa & Davidsson, Bo, 2003. Forskningsmetodikens grunder. Att planera, genomföra

och rapportera en undersökning. Lund: Studentlitteratur.

Rosenblatt, Louise M, 2002. Litteraturläsning som utforskning och upptäcktsresa. Lund:

Studentlitteratur.

Statens skolverk, 2000, Grundskolan: Kursplaner och betygskriterier. Stockholm:

Utbildningsdepartementet.

Svedner, Per Olav, 1999. Svenskämnet & svenskundervisningen – närbilder och

helhetsperspektiv. Uppsala: Kunskapsföretaget i Uppsala AB

Teleman, Ulf, 2004. Lära svenska – Om språkbruk och modersmålsundervisning. Stockholm:

Liber.

Thavenius, Jan, 1999. Svenskämnets historia. Lund: Studentlitteratur.

Bilaga 1

Kursplan för Svenska

Ämnets syfte och roll i utbildningen

Utbildningen i ämnet svenska syftar till att ge eleverna möjligheter att använda och utveckla sin förmåga att tala, lyssna, se, läsa och skriva samt att uppleva och lära av skönlitteratur, film och teater. Språkförmågan har stor betydelse för allt arbete i skolan och för elevernas fortsatta liv och verksamhet. Det är därför ett av skolans viktigaste uppdrag att skapa goda möjligheter för elevernas språkutveckling. Ämnet skall ge läs-, film- och teaterupplevelser och tillfällen att utbyta erfarenheter kring dessa.

Språket och litteraturen har stor betydelse för den personliga identiteten. Svenskämnet har som syfte att främja elevernas förmåga att tala och skriva väl samt att med förståelse respektera andras sätt att uttrycka sig i tal och skrift.

Språket har en nyckelställning i skolarbetet. Genom språket sker kommunikation och samarbete med andra. Kunskap bildas genom språket och genom språket görs den synlig och hanterbar. Svenskämnet syftar till att tillsammans med andra ämnen i skolan utveckla elevernas kommunikationsförmåga, tänkande och kreativitet.

Det skrivna ordets betydelse är stor och samhället ställer krav på förmåga att kunna hantera, tillgodogöra sig och värdera texter. Utvecklingen av informations- och kommunikationstekniken skapar möjligheter för utveckling av och samtidigt förväntningar på språkförmåga hos alla.

Kultur och språk är oupplösligt förenade med varandra. I språket finns ett lands historia och kulturella identitet. Språket speglar också den mångfald av kulturer som berikar och formar samhället. Skönlitteratur, film och teater bär en del av kulturarvet och förmedlar kunskaper och värderingar. Skolans uppgift är att med utgångspunkt i elevernas egna kulturella skapande och med anknytning till deras läs-, film- och teatererfarenheter låta olika upplevelser, åsikter och värderingar mötas. Svenskämnet syftar till att stärka elevernas identitet och förståelse för människor med olika kulturell bakgrund.

Mål att sträva mot

Skolan skall i sin undervisning i svenska sträva efter att eleven

– utvecklar sin fantasi och lust att lära genom att läsa litteratur samt gärna läser på egen hand och av eget intresse,

– utvecklar sin fantasi och lust att skapa med hjälp av språket, både individuellt och i samarbete med andra,

– utvecklar en språklig säkerhet i tal och skrift och kan, vill och vågar uttrycka sig i många olika sammanhang samt genom skrivandet och talet erövrar medel för tänkande, lärande, kontakt och påverkan,

– utvecklar sin förmåga att bearbeta sina texter utifrån egen värdering och andras råd,

Bilaga 1

– utvecklar sin förmåga att i dialog med andra uttrycka tankar och känslor som texter med olika syften väcker samt stimuleras till att reflektera och värdera,

– utvecklar sin förmåga att läsa, förstå, tolka och uppleva texter av olika slag och att anpassa läsningen och arbetet med texten till dess syfte och karaktär,

– får möjlighet att förstå kulturell mångfald genom att möta skönlitteratur och författarskap från olika tider och i skilda former från Sverige, Norden och andra delar av världen,

– tillägnar sig kunskaper om det svenska språket, dess ständigt pågående utveckling, dess uppbyggnad, ursprung och historia samt utvecklar förståelse för varför människor skriver och talar olika,

– genom eget skrivande fördjupar sin insikt i grundläggande mönster och grammatiska strukturer i språket samt utvecklar sin förmåga att tillämpa skriftspråkets normer i olika sammanhang,

– får erfarenheter av språken i de nordiska grannländerna samt en orientering om det samiska språket och övriga minoritetsspråk i Sverige,

– utvecklar sin förmåga att skriva läsligt för hand och att använda datorn som hjälpmedel,

– utvecklar förmåga att utnyttja olika möjligheter för att hämta information, tillägnar sig kunskap om mediers språk och funktion samt utvecklar sin förmåga att tolka, kritiskt granska och värdera olika källor och budskap,

– stimuleras till eget skapande och till eget sökande efter meningsfull läsning samt till att ta aktiv del i kulturutbudet,

– förvärvar insikt i hur lärande går till och reflekterar över sin egen utveckling och lär sig att både på egen hand och tillsammans med andra använda erfarenheter, tänkande och språkliga färdigheter för att bilda och befästa kunskaper.

Ämnets karaktär och uppbyggnad

I ämnet svenska behandlas språk och litteratur som en helhet. Därför kan inte ämnet svenska delas upp i moment som bygger på varandra i en given turordning. Det går inte att hitta en jämnt växande utveckling genom skolåren som innebär att små barn berättar och beskriver, medan äldre elever kan se sammanhang, utreda och argumentera. Redan det lilla barnet argumenterar och diskuterar, och tonåringen har inte upphört att berätta och fantisera, men de gör det på olika sätt. Redan det lilla barnet kan delta i samtal om litterära erfarenheter och om litteraturens specifika drag.

Språkutveckling innebär att elevernas begreppsvärld vidgas. Alla lärare har ett gemensamt ansvar och måste vara medvetna om språkets betydelse för lärande. Men inom svenskämnet ryms huvudansvaret för elevernas språkliga utveckling, vilket innebär ökad säkerhet att använda språket uttrycksfullt och tydligt i både tal och skrift och ökad förmåga att förstå,

Bilaga 1

uppleva och tillgodogöra sig litteratur. Det ingår i ämnet att beakta genusperspektivet, så att förutsättningarna för utvecklingen av språket i såväl tal som skrift blir gynnsamma för båda könen.

Arbetet med språket och litteraturen skapar möjligheter att tillgodose elevernas behov att uttrycka vad de känner och tänker. Det ger gemensamma upplevelser att reflektera över och tala om. Det ger kunskaper om det svenska språket, om olika kulturarv och om vår omvärld. Att tillägna sig och bearbeta texter behöver inte alltid innebära läsning utan kan ske även genom avlyssning, drama, rollspel, film, video och bildstudium. Ämnet utvecklar elevens förmåga att förstå, uppleva och tolka texter. Ett vidgat textbegrepp innefattar förutom skrivna och talade texter även bilder.

Språket och litteraturen är således ämnets centrala innehåll och en källa till kunskap om världen runt omkring oss.

Språket

Språket, i såväl tal som skrift, är av grundläggande betydelse för lärandet. Med hjälp av språket är det möjligt att erövra nya begrepp och lära sig se sammanhang, tänka logiskt, granska kritiskt och värdera. Elevernas förmåga att reflektera och att förstå omvärlden växer.

Språket utvecklas i ett socialt samspel med andra. Redan som fyraåring har barnet stor praktisk erfarenhet av hela det komplicerade system som språk utgör. Barn kan exempelvis tidigt förstå att orden har olika stilvalör och passar olika bra i olika sammanhang. De förstår så komplicerade sammanhang som hur nutid, förfluten tid och framtid uttrycks i språket. För att gå vidare i sin språkutveckling måste eleverna utifrån sina erfarenheter få möjligheter att upptäcka de kunskaper de själva har om språket och med lärarens hjälp och i samarbete med varandra lära sig om språkets uppbyggnad och system. Utifrån sina olika erfarenheter kan de också gemensamt bygga upp kunskap om hur språket fungerar i samspel mellan människor och därigenom få perspektiv på sin egen språkförmåga.

När eleverna använder sitt språk – talar, lyssnar, läser, skriver och tänker – i meningsfulla sammanhang, kan de utveckla goda språkfärdigheter. Genom att använda språket lär sig eleverna att behärska situationer som ställer olika språkliga krav på inlevelse, utförlighet eller formell korrekthet.

Kunskaper om språkets struktur och uppbyggnad och om hur det historiskt har utvecklats fördjupar förståelsen. Språkkunskaper byggs upp genom att man använder språket, förstår hur man använder det och tillägnar sig nya kunskaper om språket.

Skönlitteratur, film och teater

Skönlitteraturen, filmen och teatern öppnar nya världar och förmedlar erfarenheter och upplevelser av spänning, humor, tragik och glädje. Skönlitteratur, film och teater hjälper människan att förstå sig själv och världen och bidrar till att forma identiteten. Skönlitteratur, film och teater ger möjligheter till empati och förståelse för andra och för det som är annorlunda och för omprövning av värderingar och attityder. Därigenom kan motbilder formas till exempelvis rasism, extremism, stereotypa könsroller och odemokratiska förhållanden. När ungdomar möter skönlitteratur, film och teater innebär det också möjligheter för dem att tillägna sig litterära mönster och förebilder.

Bilaga 1

Skönlitteratur ger kunskaper om barns, kvinnors och mäns livsvillkor under olika tider och i olika länder. Litteraturen ger också perspektiv på det nära och vardagliga. Såväl det gemensamma utbytet som den individuella erfarenheten i arbetet kring litteraturen bidrar till att ge svar på de stora livsfrågorna.

I arbetet med skönlitteratur, film och teater i ämnet svenska kan skilda kulturella erfarenheter mötas och eleverna ges möjlighet att utveckla ett eget förhållningssätt till kultur och kulturella värderingar.

Mål som eleverna lägst ska ha uppnått i slutet av det tredje skolåret

Målen uttrycker en lägsta godtagbar kunskapsnivå. Skolan och skolhuvudmannen ansvarar för att eleverna ges möjlighet att uppnå denna. De flesta elever kan och ska komma längre i sin kunskapsutveckling än vad denna nivå anger.

Eleven ska

beträffande läsning

- kunna läsa bekanta och elevnära texter med flyt,- kunna läsa elevnära skönlitterära texter och kunna återberätta handlingen muntligt eller skriftligt, och- kunna läsa elevnära faktatexter och instruktioner och kunna beskriva och använda sig av innehållet muntligt eller skriftligt,

beträffande skrivning

- kunna skriva läsligt för hand,- kunna skriva berättande texter med tydlig handling,- kunna skriva enkla och elevnära faktatexter och instruktioner där innehållet klart framgår,- kunna stava ord som eleven själv ofta använder i skrift och ord som är vanligt förekommande i elevnära texter, och- kunna använda sig av stor bokstav, punkt och frågetecken i egna texter,

beträffande tal och samtal

- kunna berätta om och beskriva vardagliga händelser så att innehåll och handling på ett tydligt sätt framgår,- kunna ge och ta emot enkla muntliga instruktioner, och - kunna samtala om frågor och ämnen hämtade från egna och andras erfarenheter, texter och bilder genom att ställa frågor, framföra egna åsikter och ge kommentarer.

Mål som eleverna skall ha uppnått i slutet av det femte skolåret

Eleven skall– kunna läsa med flyt både högt och tyst och uppfatta skeenden och budskap i böcker ochsaklitteratur skrivna för barn och ungdom, kunna samtala om läsningens upplevelser samt reflektera över texter,

Bilaga 1

– kunna producera texter med olika syften som redskap för lärande och kommunikation,

– kunna muntligt berätta och redogöra för något så att innehållet blir begripligt och levande,

– kunna tillämpa de vanligaste reglerna för skriftspråket och de vanligaste reglerna för stavning samt kunna använda ordlista.

Mål som eleverna skall ha uppnått i slutet av det nionde skolåret

Eleven skall– aktivt kunna delta i samtal och diskussioner och sätta sig in i andras tankar samt kunna redovisa ett arbete muntligt så att innehållet framgår och är begripligt,

– kunna läsa till åldern avpassad skönlitteratur från Sverige, Norden och från andra länder samt saklitteratur och tidningstext om allmänna ämnen, kunna återge innehållet sammanhängande samt kunna reflektera över det,

– kunna läsa, reflektera över och sätta in i ett sammanhang några skönlitterära verk och författarskap med betydelse för människors sätt att leva och tänka,

– kunna ta del av, reflektera över och värdera innehåll och uttrycksmedel i bild, film och teater,

– kunna skriva olika sorters texter så att innehållet framgår tydligt samt tillämpa skriftspråkets normer, både vid skrivande för hand och med dator,

– ha kunskaper om språket som gör det möjligt att göra iakttagelser av eget och andras språkbruk.

Bedömning i ämnet svenska

Bedömningens inriktning

Bedömningen i ämnet svenska gäller hur långt eleven har kommit i sin språkliga utveckling och sin litterära medvetenhet och i sin medvetenhet om olika mediers former och syften. Bedömningen gäller således elevens förmåga att nyanserat och preciserat uttrycka egna åsikter, känslor, kunskaper och idéer med olika språkliga medel och med den variation som varje situation kräver, på egen hand och i samspel med andra människor vidga sin erfarenhet genom läsning både av skönlitteratur och andra texter samt upplevelser via andra medier samtmedvetet reflektera över erfarenheter och uttrycksmedel. Elevens skicklighet i att hantera språket och själv uttrycka sig, i att förhålla sig till vad andra uttryckt i tal, skrift och via andra medier samt att reflektera över sammanhang och förstå