Tesina Alvaro El Final Lo Ultimo

7/29/2019 Tesina Alvaro El Final Lo Ultimo

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ndice

Resumen 31. Introduccin 4

2. Presentacin del problema. 6

3. Objetivos de este estudio. 103.1 Objetivo general.. 103.2 Objetivos especficos. .10

4. Marco Terico..11

4.1. El Proceso Emocional.. 114.2. Funciones de las Emociones... 12

4.2.1 Funciones adaptativas.. 12

4.2.2 Funciones Sociales. 14

4.2.3 Funciones motivacionales 15

5. Emociones Bsicas.. 15

6. Emocin y Educacin 17

7. Inteligencia emocional y educacin emocional. 19

8. Educacin emocional 20

8.1. Fundamentos de la Educacin Emocional 22

8.2. Objetivos de la Educacin Emocional 24

8.3. Los Contenidos de la Educacin Emocional... 25

9. De la Inteligencia Emocional a la Educacin Emocional.. 27

10. La Reforma Curricular. (1997-2003).. 29

11. Los Objetivos Transversales Fundamentales en Curriculum Chileno. . 34

12. Desarrollo y Consenso sobre los Objetivos Fundamentales Transversales. 3613. Un esquema explicativo del concepto de currculum.. 37

14. La metodologa Interaccional Integrativa: Lineamientos generales..41

15. Discusin...4516. Conclusin 5117. Bibliografa... 54


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RESUMEN.

La educacin en nuestro pas es un tema contingente, las temticas que se abordan sobre este

tema es siempre de un carcter ms de fondo, buscan cambiar las polticas constitucionales, y no

la forma, que es lo prctico lo que viven diariamente en el aula estudiantes y profesores, es por

esto que el presente trabajo enfocara entregar una nueva mirada de la educacin desde las

emociones.

Se abordar el currculo y los objetivos fundamentales transversales fundamentales, y de cmo

podemos insertar este nuevo lineamiento terico que es la educacin emocional a travs de la

metodologa interaccional Integrativa, valorizar las emociones la importancia que tiene en el

desarrollo integral de los estudiantes.

A travs de la educacin emocional se pueden abordar temticas problemticas dentro del aula.

Los profesores son los llamados a incluir esta metodologa dentro del currculo en los objetivos

transversales , la educacin emocional es muy flexible ya que las emociones nos gobiernan desde

que nacemos y al comprenderlas nos da la herramienta necesaria para abordar un sin nmero deproblemticas.

La inteligencia emocional consiste en disponer de una serie de habilidades para reconocer

nuestras propias emociones y las de los dems, y adems poder gestionarlas adecuadamente.

Con una buena educacin emocional, nuestros hijos sabrn enfrentarse de forma adecuada a

muchos problemas y podrn relacionarse de forma adecuada con los dems. Estos beneficios no

solo son importantes en la infancia, sino que son de gran ayuda cuando somos adultos como

herramientas imprescindibles para vivir en sociedad.


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1. INTRODUCCIN

Este trabajo recopilo una serie de artculos, revistas psicolgicas de internet, por ser un

paradigma nuevo el estudio de la educacin emocional y su contribucin dentro del currculo y

los objetivos transversales fundamentales.

Se entiende que la educacin es un proceso de vida, que involucra, no solamente conocimientos y

habilidades, sino que tiene que ver con la esencia misma del ser; sus sentimientos el sentido y el

significado de la vida. De acuerdo a esa definicin la Educacin no debera ser ni esttica ni

homognea, en el sentido dirigirse a personas iguales, sino que debe atender y ser pertinente a las

diferencias que se presentan entre cada persona.

De acuerdo a lo anterior cada persona aporta una parte a la construccin de la sociedad y susrepresentaciones, que son producto del pensar y el actuar de cada persona, el que se encuentra

mediatizado y determinado por la educacin recibida por cada persona.

La educacin en nuestro pas es un tema presente en todos los mbitos sociales, este genera

grandes debates de cmo se puede mejorar el sistema educativo en Chile. Es por esto que el

presente trabajo mostrara como valorizar nuevas herramientas desde la perspectiva que nos

entrega la educacin emocional y las competencias bsicas.1 Las emociones son sistemas de redes que vamos nutriendo con nuestras vidas y nos permiten

orientarnos ms eficazmente, pues perciben antes que la razn y nos ponen en disposicin a la

accin, se conoce mejor las relaciones entre emociones e identidad.

Hoy no slo se reconocen distintos tipos de inteligencia (inteligencias mltiples IM como lo

sealan Garne 5 o Steinberg) sino que tambin la nocin de inteligencia emocional es

ampliamente reconocida y se le asigna un espacio cada vez mayor en la medida que avanza la

investigacin neurolgica.

Ms all del debate acerca de qu es calidad en educacin, si nos atenemos al tratamiento de la

calidad como siendo aquella que satisface las demandas de los usuarios (los nios y los padres) y

de la sociedad, el sistema educativo y las polticas tienen que estar en sintona con esas

demandas y debe tener una gran conectividad con ellas.

1 Darwin, Charles The Expression of Emotions in Man and Animal. Oxford University Press, 1998. Rosenthal,Norman. The Emotional Revolution. Citadel Press, 2002. Schacter, Daniel. Searching for Memory. Basic Books,1996


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Estas demandas emergen del mundo complejo en el cual se desenvuelven las sociedades

contemporneas. Estas operan en un mundo dominado por la economa.

Todo lo anterior ha llevado a la necesidad de desarrollar una Educacin Emocional.

Las competencias emocionales para vivir, bien pueden desarrollarse. No se trata de unconocimiento cognitivo, sino experiencial. Podemos aprender a usar la fuerza de las emociones

en un sentido positivo, podemos tambin comprender cmo modificar nuestros estados de nimo.

A ttulo de ejemplo, lo que hacemos con el cuerpo soporte de la emocin puede modificar los

estados de nimo: as, si estamos depresivos, el ejercicio nos estimula; si estamos fatigados, el

descanso nos restaura, si estamos ansiosos, la respiracin abdominal la elimina.

El principio orientador que se declara como criterio sustentador de los objetivos transversales,

segn textos oficiales de los decretos correspondientes

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, es consonante con los fundamentos queidentifican un currculo holstico, ya sea por el discurso como por la poltica educativos que se

plantean; y no cabe duda, por la prctica sistemtica y permanente que supone. Esta afirmacin

permite considerar, en consecuencia, que, as concebida, la transversalidad apunta a una

intencionalidad que afecta tambin a los procedimientos metodolgicos y a los contenidos,

naturalmente.

Las actividades de carcter transversal (y tambin las verticales que, en este espacio, no son

objeto de anlisis) se vinculan a estrategias de aprendizaje centradas en la persona que funciona

como educando, bajo el predicamento de desarrollar en l procesos cognitivos, precisados en

capacidades, destrezas y habilidades, y procesos socioafectivos y culturales, sobre la base de

valores y de actitudes.

Con todo, el presente trabajo mostrara la Metodologa Interaccional Integrativa como medio para

integrar los lineamientos de la educcin emocional. Atender a la disposicin emocional del

estudiante es una consideracin central en el quehacer educativo no se realizan las mismas

acciones, nuestra corporalidad no es la misma, cuando estamos en una emocin o en otra; esto es

cotidiano, tenemos la experiencia a diario, pero no parece tomarse en cuenta cuando se analiza elfenmeno educativo; no atendemos suficientemente a las emociones de nuestros estudiantes.

2 La educacin chilena busca estimular el desarrollo pleno de todas las personas, promover su encuentro respetandosu diversidad y, sobre esta base, formarlas tanto dentro de valores que revisten de sentido tico a la existencia

personal, como en la disposicin para participar y aportar, conforme a su edad y madurez, en una convivencia regidapor la verdad, la justicia y la paz (MINEDUC 1999: 2).


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2. PRESENTACIN DEL PROBLEMA

La educacin ha vivido durante muchos aos bajo el alero de la racionalidad consentida

entregando solo contenidos repetitivos. Hemos estado ignorando que las emociones puedendirigir completamente nuestra accin si no las sabemos comprender y gestionar.

As, las emociones ejercen una clara influencia en la voluntad de accin, es decir, en la

motivacin. Cada emocin nos predispone de un modo diferente desde la experiencia, indica una

direccin que en el pasado nos ayud a resolver una situacin concreta o nos advirti y ayud a

interpretarla. Son las emociones las que alertan del riesgo inmediato de una situacin o de las

posibilidades de xito o fracaso cuando se afronte, incluso del estado biolgico del organismo.

Las emociones forman parte de nuestra vida psquica junto con las cogniciones y no puede

hablarse de dos formas distintas de interpretacin de la experiencia de la realidad, pues estn

ntimamente relacionadas. Conocer nuestra vida emocional, saber interpretar las emociones,

gestionarlas con eficacia, podr aportar un mayor control a nuestra conducta y por tanto, como

dice Daniel Goleman en La Inteligencia Emocional (Goleman, 1997)," nos ayudar en la toma

racional de decisiones, porque las emociones nos orientan en la direccin adecuada para sacar el

mejor provecho a las posibilidades que nos ofrece la fra lgica

La educacin emocional sienta las bases para una convivencia ciudadana democrtica porque

educar para convivir es educar para vivir con, es decir para vivir con otras y otros diferentes a m,

para escuchar, por tanto, su singularidad como mujer o como hombre, y para escuchar mi propia

singularidad. La educacin emocional nos da las herramientas necesarias para una buena

interaccin con los nios y nias, la educacin emocional nace como un desafo y necesidad ya

que las emociones son importantes para la toma de decisiones por que nos orientan en la

direccin adecuada, Las emociones interactan con el pensamiento y con la conducta. La

conducta es la parte visible, pero existe una gran parte oculta en este entramado, a modo de

"iceberg". A travs del control de la emocin y el pensamiento podremos cambiar las conductas,si son consecuencia de una percepcin deformada o una mala expresin de las emociones. Para

poder ayudar a alguien a sentirse mejor, esa persona tendr que querer, debe dejarse ayudar. Lo

contrario sera una falta de respeto por la persona. El estado emocional es constante, existe en

cualquier momento, siendo, por otra parte el motor de nuestra vida. No son lo mismo

sentimientos y emociones. Estas ltimas son perturbaciones que pueden darse en todos los


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animales. Los sentimientos implican un proceso de reflexin sobre las propias emociones que

slo puede producirse en el ser humano.

Mucha se habla de la mejora de la educacin, la calidad y la eficiencia de esta surgen un sin

nmero de interrogantes como por ejemplo Cual es la contribucin de la educacin emocional ylas competencias para el Curriculum y los Objetivos Fundamentales Transversales?

Educacin Emocional o la Alfabetizacin Emocional se presenta como un recurso para

potenciar la percepcin positiva que el estudiante debe tener de si mismo, de una capacidad de

obrar y confiar en su propio juicio, de ser capaz de reconocer sus inclinaciones tanto positivas

como negativas, de estar abierto a las necesidades de los dems, en una palabra: conseguir el

equilibrio cognitivo, afectivo, conductual, necesario para enfrentar las necesidades de este nuevo

milenio.Una de las tareas pendientes de la educacin actual, y que no est contemplada en el currculo

oficial es potenciar y proponer las tareas pedaggicas para conseguir, expresar y controlar la

afectividad, sobre todo los sentimientos, las emociones, las pasiones y las motivaciones.

La estructura intelectual del nio est inevitablemente unida a su afectividad, por lo tanto se hace

del todo necesario modificar la educacin actual, que est centrada en los contenidos intelectuales

y muy poco en la vertiente emocional.

Los nios, jvenes necesitan, en su desarrollo en la vida adulta, que se les proporcione recursos y

estrategias para enfrentarse con las inevitables experiencias que la vida nos depara. La

competencia emocional est en funcin de las experiencias vitales que uno ha tenido, entre las

cuales estn las relaciones familiares con los compaeros, escolares, etc.

Se propone un modelo educativo orientado a ayudar a las personas a poseer un mejor

conocimiento de los fenmenos emocionales, a desarrollar la conciencia emocional, a mejorar la

capacidad de controlar las emociones, fomentar una actitud positiva ante la vida, desde esta

perspectiva. Por lo tanto la Educacin Emocional es una forma de prevencin inespecfica, que

puede tener efectos positivos en la prevencin de actos violentos, del consumo d drogas, delestrs, de estados depresivos, de trastornos de la alimentacin, d suicidio, problemas actuales que

tienen una incidencia social preocupante que suponen elevados costes econmicos y humanos.

La Educacin Emocional est enfocada al desarrollo de competencias emocionales:

conocimiento de las propias emociones y de las emociones de los dems, regulacin de las

emociones, control del impulso, tolerancia a la frustracin, autoestima, automotivacin,


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relaciones interpersonales positivas, etc.; todo ello enfocado al bienestar personal y social. La

Educacin Emocional es una forma de educar para la vida.

El informe Delors sealaba cuatro pilares para la educacin para el siglo XXI: aprender a

conocer, aprender hacer, aprender a convivir y aprender a ser. Los dos primeros se refieren a laeducacin intelectual, conocimientos y procedimientos, ciencia y tecnologa, respectivamente;

mientras que los dos ltimos tienen que ver con las actitudes, con la formacin humanstica. La

Educacin Emocional puede ayudarnos al desarrollo de estos cuatro pilares de la educacin:

conocer, hacer, convivir y ser.

Entre los argumentos que podran esgrimirse para justificar la educacin emocional, podemos

destacar los siguientes:

Desde la finalidad de la educacin: La finalidad de la educacin es el pleno desarrollo de

la personalidad integral del alumnado. En este desarrollo pueden distinguirse como

mnimo dos grandes aspectos: el desarrollo cognitivo y el desarrollo emocional.

El primero ha recibido tradicionalmente un nfasis especial, en detrimento del segundo,

que ha quedado prcticamente olvidado de la prctica educativa. La educacin emocional

se propone un nfasis especial en este aspecto con objeto de otorgarle la importancia que

merece.

Desde el proceso educativo: La educacin es un proceso caracterizado por la relacin

interpersonal. Toda relacin interpersonal est impregnada por fenmenos emocionales.

En el proceso de aprendizaje individual y autnomo tambin est presente la dimensin

emocional. Todo esto exige que se le preste una atencin especial por las mltiples

influencias que las emociones tienen en el proceso educativo.

Desde el autoconocimiento; El lema concete a ti mismo ha sido uno de los objetivosdel ser humano desde la antigedad, adems de estar presente en la educacin. Dentro de

este autoconocimiento, uno de los aspectos ms importante es la dimensin emocional.


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La Educacin Emocional se desarrolla mejor desde temprana edad, es durante la infancia donde

est abierta una Ventana de Oportunidades, es decir, que el aprendizaje de ciertas habilidades

son ms fciles de adquirir durante el periodo crtico. Pretende dar a las personas herramientas

para que puedan tener una vida emocional ms equilibrada y centrada positivamente en losafectos. Es importante desarrollar conciencia emocional, que es la comprensin de cmo nos

afectan las emociones en la vida diaria. No permite aprender a expresar nuestras emociones,

como tambin enfrentarnos situaciones difciles, sobrellevarlos y abrir puertas a relaciones ms

ricas satisfactorias.


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PREGUNTA DE ESTUDIO

Entonces la pregunta de investigacin es CUAL ES LA CONTRIBUCION QUE ENTREGA

LA EDUCACION EMOCIONAL Y LAS COMPETENCIAS BASICAS AL CURRICULUM Y

A LOS OBJETIVOS FUNDAMENTALES TRANVERSALES EN CHILE?

3. OBJETIVOS DEL ESTUDIO

3.1 OBJETIVO GENERAL.

VALORAR LA CONTRIBUCION DE LA EDUCACION EMOCIONAL Y LASCOMPETENCIAS BASICAS DENTRO DEL CURRICULUM Y LOS OBJETIVOSFUNDAMENTALES TRANSVERSALES EN CHILE

3.2. OBJETIVOS ESPECIFICOS

IDENTIFICAR LOS ASPECTOS TEORICOS Y TECNICOS DE LA EDUCACIONEMOCIONAL Y SU APORTE AL CURRICULUM Y LOS OBJETIVOS

FUNDAMENTALES TRANSVERSALES EN CHILE.

DEFINIR LOS ASPECTOS TEORICOS Y TECNICOS DE LAS COMPETENCIASBASICAS Y SU APORTE AL CURRICULUM Y LOS OBJETIVOSFUNDAMENTALES TRANSVERSALES EN CHILE.

COMPRENDER LA IMPORTANCIA DEL CURRICULUM Y LOS OBJETIVOSFUNDAMENTALES TRANSVERSALES EN LA EDUCACION EN CHILE


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4. MARCO TEORICO.

.

4.1 EL PROCESO EMOCIONAL

"Casi todo el mundo piensa que sabe qu es una emocin hasta que intenta definirla. En ese

momento prcticamente nadie afirma poder entenderla" (Wenger, Jones y Jones, 1962, pg. 3).

La psicologa de la emocin es una de las reas de la psicologa en la que existe un mayor

nmero de modelos tericos, pero quizs tambin un conocimiento menos preciso.

Posiblemente sea debido a que se trata, por las propias caractersticas del objeto de estudio, de un

campo difcil de investigar, en el que los estudios sistemticos son recientes y quiz hasta hace

unas dcadas atrs eran escasos que en cualquier otro proceso psicolgico, al tiempo que la

metodologa utilizada es, si cabe, mucho ms variada y diversa.

La forma en que percibimos las situaciones de la vida nos permite regular nuestras emociones.

Por tanto, si regulamos nuestros pensamientos alrededor de lo que nos sucede, regulamos

nuestras emociones. Si nuestros pensamientos o creencias son negativos, nuestras emociones son

negativas y, al revs, si pensamos de forma positiva y constructiva nuestras emociones sern

positivas y constructivas. Todo depende de nosotros, de lo que elijamos.

Habitualmente, se entiende por emocin una experiencia multidimensional con al menos tres

sistemas de respuesta: cognitivo/subjetivo; conductual/expresivo y fisiolgico/adaptativo. Este

planteamiento coincide con el modelo tridimensional de la ansiedad propuesto por Lang (1968).

En las emociones cabe destacar estas tres dimensiones por las que se manifiesta, teniendo en

cuenta que, al igual que en el caso de la ansiedad, suele aparecer desincrona entre los tres

sistemas de respuesta. Adems, cada una de estas dimensiones puede adquirir especial relevancia

en una emocin en concreto, en una persona en particular, o ante una situacin determinada. En

muchas ocasiones, las diferencias entre los distintos modelos tericos de la emocin se debennicamente al papel que otorgan a cada una de las dimensiones que hemos mencionado.

Cualquier proceso psicolgico conlleva una experiencia emocional de mayor o menor

intensidad y de diferente cualidad. Podemos convenir que la reaccin emocional (de diversa

cualidad y magnitud) es algo omnipresente a todo proceso psicolgico.


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Desde el advenimiento de la psicologa cientfica ha habido sucesivos intentos por analizar la

emocin en sus componentes principales que permitieran tanto su clasificacin, como la

distincin entre las mismas. Quiz la ms conocida sea la de teora tridimensional del

sentimiento de Wundt (1896), que defiende que stos se pueden analizar en funcin de tresdimensiones: agrado-desagrado; tensin-relajacin y excitacin-calma. Cada una de las

emociones puede entenderse como una combinacin especfica de las dimensiones que

hemos mencionado.

A partir del planteamiento de Wundt se han propuesto diferentes dimensiones que caracterizaran

las emociones (Schlosberg, 1954; Engen, Levy y Schlosberg, 1958). No obstante, las nicas que

son aceptadas por prcticamente todos los autores y que adems son ortogonales son la

dimensin agrado-desagrado y la intensidad de la reaccin emocional (Zajonc, 1980.Es difcil, entonces, que de todas las emociones posibles en base a dimensiones independientes.

No obstante, la dimensin agrado y desagrado sera exclusiva y caracterstica de las emociones,

de forma que todas reacciones afectivas se comprometeran en dicha dimensin en alguna

medida.

Esta dimensin alguednica de placer-displacer sera la caracterstica definitoria de la emocin

respecto a cualquier otro proceso psicolgico. De forma similar, Oatley (1992) seala que lo

realmente definitorio y diferenciador de las emociones es la disposicin para la accin y la

"cualidad fenomenolgica".

As, una emocin podra definirse como una experiencia afectiva en cierta medida agradable o

desagradable, que supone una cualidad fenomenolgica caracterstica y que compromete tres

sistemas de respuesta: cognitivo-subjetivo conductual-expresivo y fisiolgico-adaptativo.

4.2 FUNCIONES DE LAS EMOCIONES.

Todas las emociones tienen alguna funcin que les confiere utilidad y permite que el sujeto

ejecute con eficacia las reacciones conductuales apropiadas y ello con independencia de la

cualidad hednica que generen. Incluso las emociones ms desagradables tienen funcionesimportantes en la adaptacin social y el ajuste personal. Segn Reeve (1994), la emocin tiene

tres funciones principales:

a. Funciones adaptativas

b. Funciones sociales

c. Funciones motivacionales


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4.2.1 FUNCIONES ADAPTATIVAS.

Quiz una de las funciones ms importantes de la emocin sea la de preparar al organismo para

que ejecute eficazmente la conducta exigida por las condiciones ambientales, movilizando laenerga necesaria para ello, as como dirigiendo la conducta (acercando o alejando) hacia un

objetivo determinado. Plutchik (1980) destaca ocho funciones principales de las emociones y

aboga por establecer un lenguaje funcional que identifique cada una de dichas reacciones con la

funcin adaptativa que le corresponde.

De esta manera ser ms fcil operativizar este proceso y poder aplicar convenientemente el

mtodo experimental para la investigacin en la emocin. La correspondencia entre la emocin y

su funcin se refleja en el siguiente cuadro

Tabla 1: Funciones de las emociones (tomado de Plutchik, 1980)

La relevancia de las emociones como mecanismo adaptativo ya fue puesta de manifiesto porDarwin (1872/1984), quien argument que la emocin sirve para facilitar la conducta apropiada,

lo cual le confiere un papel de extraordinaria relevancia en la adaptacin. No obstante, las

emociones son uno de los procesos menos sometidos al principio de seleccin natural (Chliz y

Tejero, 1995), estando gobernados por tres principios exclusivos de las mismas. Los principios


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fundamentales que rigen la evolucin en las emociones son el de hbitos tiles asociados,

anttesis y accin directa del sistema nervioso.

Los autores ms relevantes de orientacin neo-darwinista son Plutchik (1970),

Tomkins (1984), Izard (1984) y Ekman (1984). Como veremos ms adelante, los investigadoresque se centran en el anlisis de las funciones adaptativas de las emociones ponen especial inters

en el estudio de la expresin de las emociones, anlisis diferencial de las emociones bsicas,

estudios transculturales de las mismas y funciones especficas que representan.

4.2.2 FUNCIONES SOCIALES.

Puesto que una de las funciones principales de las emociones es facilitar la aparicin de las

conductas apropiadas, la expresin de las emociones permite a los dems predecir el

comportamiento asociado con las mismas, lo cual tiene un indudable valor en los procesos derelacin interpersonal. Izard (1989) destaca varias funciones sociales de las emociones, como son

las de facilitar la interaccin social, controlar la conducta de los dems, permitir la comunicacin

de los estados afectivos, o promover la conducta prosocial. Emociones como la felicidad

favorecen los vnculos sociales y relaciones interpersonales, mientras que la ira pueden generar

repuestas de evitacin o de confrontacin. De cualquier manera, la expresin de las emociones

puede considerarse como una serie de estmulos discriminativos que facilitan la realizacin de las

conductas apropiadas por parte de los dems.

La propia represin de las emociones tambin tiene una evidente funcin social. En un principio

se trata de un proceso claramente adaptativo, por cuanto que es socialmente necesaria la

inhibicin de ciertas reacciones emocionales que podran alterar las relaciones sociales y afectar

incluso a la propia estructura y funcionamiento de grupos cualquier otro sistema de organizacin

social. No obstante, en algunos casos, la expresin de las emociones puede inducir en los dems

altruismo y conducta prosocial, mientras que la inhibicin de otras puede producir malos

entendidos y reacciones indeseables que no se hubieran producido en el caso de que los dems

hubieran conocido el estado emocional en el que se encontraba (Pennebaker, 1993). Por ltimo, sibien en muchos casos la revelacin de las experiencias emocionales es saludable y beneficiosa,

tanto porque reduce el trabajo fisiolgico que supone la inhibicin (Pennebaker, Colder y Sharp,

1990) como por el hecho de que favorece la creacin de una red de apoyo social ante la persona

afectada (House, Landis y Umberson, 1988), los efectos sobre los dems pueden llegar a ser

perjudiciales, hecho ste que est constatado por la evidencia de que aqullos que proveen apoyo


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social al afligido sufren con mayor frecuencia trastornos fsicos y mentales (Coyne, Kessler, Tal,

Turnbull, Wortman y Greden, 1987).

4.2.3 FUNCIONES EMOCIONALES.

La relacin entre emocin y motivacin es ntima, ya que se trata de una experiencia presente encualquier tipo de actividad que posee las dos principales caractersticas de la conducta motivada,

direccin e intensidad. La emocin energiza la conducta motivada.

Una conducta "cargada" emocionalmente se realiza de forma ms vigorosa. Como hemos

comentado, la emocin tiene la funcin adaptativa de facilitar la ejecucin eficaz de la conducta

necesaria en cada exigencia. As, la clera facilita las reacciones defensivas, la alegra la

atraccin interpersonal, la sorpresa la atencin ante estmulos novedosos, etc. Por otro, dirige la

conducta, en el sentido que facilita el acercamiento o la evitacin del objetivo de la conductamotivada en funcin de las caractersticas alguednica de la emocin.

La funcin motivacional de la emocin sera congruente con lo que hemos comentado

anteriormente, de la existencia de las dos dimensiones principales de la emocin: dimensin de

agrado-desagrado e intensidad de la reaccin afectiva.

La relacin entre motivacin y emocin no se limitan al hecho de que en toda conducta motivada

se producen reacciones emocionales, sino que una emocin puede determinar la aparicin de la

propia conducta motivada, dirigirla hacia determinado objetivo y hacer que se ejecute con

intensidad. Podemos decir que toda conducta motivada produce una reaccin emocional y a su

vez la emocin facilita la aparicin de unas conductas motivadas y no otras.

5. EMOCIONES BASICAS.

Una de las cuestiones tericas actuales ms relevantes, al mismo tiempo que ms controvertidas,

en el estudio de la emocin es la existencia, o no, de emociones bsicas, universales, de las que se

derivaran el resto de reacciones afectivas. La asuncin de la existencia de tales emociones

bsicas deriva directamente de los planteamientos de Darwin y significara que se trata dereacciones afectivas innatas, distintas entre ellas, presentes en todos los seres humanos y que se

expresan de forma caracterstica (Tomkins, 1962, 1963; Ekman, 1984; Izard, 1977). La diferencia

entre las mismas no podra establecerse en trminos de gradacin en una determinada dimensin,

sino que seran cualitativamente diferentes.


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Segn Izard (1991), los requisitos que debe cumplir cualquier emocin para ser considerada

como bsica son los siguientes:

Tener un sustrato neural especfico y distintivo.

Tener una expresin o configuracin facial especfica y distintiva. Poseer sentimientos especficos y distintivos.

Derivar de procesos biolgicos evolutivos.

Manifestar propiedades motivacionales y organizativas de funciones adaptativas.

Las emociones que cumpliran estos requisitos son: placer, inters, sorpresa, tristeza, ira, asco,

miedo y desprecio. Considera como una misma emocin culpa y vergenza, dado que no pueden

distinguirse entre s por su expresin facial. Por su parte, Ekman, otro de los autores relevantes en

el estudio de la emocin, considera que son seis las emociones bsicas (ira, alegra, asco, tristeza,sorpresa y miedo), a las que aadira posteriormente el desprecio (Ekman, 1973; 1989, 1993;

Ekman, O'Sullivan y Matsumoto, 1991a y b).

En general, quienes defienden la existencia de emociones bsicas asumen que se trata de procesos

directamente relacionados con la adaptacin y la evolucin, que tienen un sustrato neural innato,

universal y un estado afectivo asociado nico. Para Izard (1977), as como para Plutchik (1980),

las emociones son fenmenos neuropsicolgicos especficos fruto de la seleccin natural, que

organizan y motivan comportamientos fisiolgicos y cognitivos que facilitan la adaptacin.

Como hemos comentado, la cuestin de la existencia de emociones bsicas es un tema

controvertido, sobre el que no existe todava el suficiente consenso entre los investigadores.

Ortony y Turner (1990) sealan que no existen tales emociones bsicas a partir de las cuales

puedan construirse todas las dems, ya que cada autor propone un nmero y unas emociones

determinadas que no suelen coincidir con las que proponen otros investigadores. Si realmente

existieran emociones bsicas claramente distintivas no debera existir tal desconcierto.


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6. EMOCION Y EDUCACIN.

La psicologa sabe que las emociones constituyen un factor importante al momento de explicar o

interpretar el comportamiento humano. Las emociones influyen grandemente para regular laactividad y la conducta del sujeto. Solamente aquellos fines hacia los cuales el sujeto tiene una

actitud emocional positiva pueden motivar una actividad creadora (Smirnov, Leontiev y otros,

1960). Sin embargo, en la educacin las emociones en particular de los estudiantes, no han sido

parte de los factores a considerar para el diseo de estrategias metodolgicas y evaluativas; por el

contrario, nuestra cultura escolar desvaloriza lo emocional por considerarlo opuesto a lo

racional.

Las practicas de enseanza y aprendizaje de la educacin cientfica tradicional se fundamentan elfactores epistmicos sugeridos por el positivismo, la referencia emprica y el razonamiento

lgico, donde se sostiene la verdad y la objetividad como valores fundamentales de la ciencia

excluyendo otros valores como lo afectivo, tildados como acientficos por oponerse a la

objetividad de la que la ciencia supuestamente posee.

La educacin a centrado sus enseanzas en la transmisin de conocimiento cientfico, con el

objetivo le formar futuros cientficos, por esto se a sobreestimando los contenidos tecnolgicos,

postergando tanto en lo explicito de los currculo como en lo implcito del discurso informal de

los educadores, a las emociones como un factor que afecta e incide en el aprendizaje. En mi

experiencia he podido constatar la presencia en un nivel terico, tanto en los educadores como

en otros agentes socializadores, de un discurso en el que se discute acerca de la importancia de la

incorporacin de las emociones en la educacin, sin embargo he observado que a nivel prctico

en el aula existe inconsistencia entre lo que se dice y lo que se hace, quedando este discurso

slo a nivel terico sin que incorpore conscientemente en el que hacer de las instancia formales e

informales de enseanza.

No podemos dejar de lado a nuestras emociones en todo lo que hacemos y lo que somos, peroexiste la ilusin y creencia colectiva que es posible dejar fuera las emociones, esto dificulta

que logremos tomar conciencia que en cada accin existe a la base una emocin, como lo plantea

Maturana no es la razn lo que nos lleva a la accin sino la emocin. Cada vez que escuchamos

a alguien que dice que l o ella es racional y no emocional, podemos escuchar el trasfondo de

emocin que est debajo de esa afirmacin.


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Siguiendo este planteamiento podramos decir que las emociones definen el espacio de acciones

posibles de realizar, entonces las emociones constituyen un factor de relevancia para apoyar,

fortalecer y facilitar los aprendizajes en educacin. Se ha observado que las emociones positivas

o placenteras permiten la realizacin de acciones facilitadoras para el aprendizaje y que lasemociones negativas o insatisfechas dificultan dicho proceso. En el caso de la interaccin en el

aula, las emociones que fundan las acciones de los estudiantes seran determinantes para el curso

que sigue su aprendizaje, al favorecer o limitar acciones de una cierta clase segn sea la emocin

que las sustente. Por ejemplo: un alumno molesto o aburrido no realizar acciones favorables

para el aprendizaje de las materias o contenidos tratados por el profesor en ese momento, como

manifestar su inters en participar, hacer consultas, pedir nuevos ejemplos, discutir un concepto,

etc.; por el contrario, un alumno motivado e interesado s podr hacerlo, favoreciendo as laconstruccin de su aprendizaje (Vzquez y Manassero, 2006).

En algunos estudios de ha observado que la percepcin que tienen los estudiantes de sus

relaciones interpersonales, principalmente con el profesor tiene un gran impacto a la hora de

aprender los contenidos. Por esto no es raro encontrar que los profesores con baja autoestima

tienen un porcentaje mayor de alumnos con baja estima personal, consecuentemente estos

alumnos adoptan una postura negativa hacia el aprendizaje, pues creen que no pueden aprender.

En contraposicin con lo anterior, cuando los profesores poseen buen nivel de autoestima estos

promueven en los alumnos la confianza y autovaloracin personal, lo que facilita un proceso de

retroalimentacin virtuosa dentro de los miembros que pertenecen a esta interaccin, estos

sienten que son capaces de lograr los objetivos y ven en la educacin un medio para aprender,

conocer y adaptarse a la vida social.

Lo que sucede dentro del aula constituye un modo de relacin que tiene importantes

consecuencias para la formacin de los estudiantes, tanto en lo personal como en lo acadmico,

en los distintos niveles del sistema educativo, incluida la educacin superior. La percepcin que

tienen los estudiantes de sus relaciones interpersonales con los profesores sera lo que mayorimpacto tiene en ellos, y no el contenido o materia de estudio (Vzquez y Manassero, 2006).

Finalmente no podemos tener educacin basada slo en algunos aspectos del conocer, pues

somos seres integrales que no podemos segmentar o amputar lo emocional de lo racional. Tal vez

el intento de eliminar a las emociones del aprendizaje, se ha convertido en una de las piedras de

tope que han dificultado que los avances en el mbito moral y valrica tenga una


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velocidad inferior con relacin a lo vertiginoso de los cambios en los mbitos cientficos y

tecnolgico. Por esto tenemos la tremenda responsabilidad de educar a las personas en la

integridad de procesos emocin-razn-contenido, pues solamente de esta forma podemos decir

que estamos aportando en el proceso de formar integralmente a las personas.

7. INTELIGENCIA EMOCIONAL Y EDUCACIN EMOCIONAL.

La teora de las inteligencias mltiples de Gardner (1993), popularizada por Goleman, describe,

entre otras, la inteligencia intrapersonal, que permite comprenderse y trabajar con uno mismo, y

la interpersonal, que permite comprender a y trabajar con los dems. Ambas configuran la

inteligencia emocional: capacidad de controlar y regular los sentimientos de uno mismo y de losdems y utilizarlos como gua de pensamiento y de accin; esta capacidad est en la base de las

experiencias de solucin de los problemas significativos para el individuo y para la especie.

Desde el punto de vista educativo preferimos hablar de educacin emocional, acentuando que es

una capacidad que se aprende y que tiene por finalidad aumentar el bienestar personal y social.

Hablamos de emociones y de sentimientos. Sentimiento es el trmino que designa las

experiencias que integran mltiples informaciones y evaluaciones positivas y negativas, implican

al sujeto, le proporcionan un balance de su situacin y provocan una predisposicin a actuar. Hay

sentimientos duraderos y estables. Las emociones seran un sentimiento breve, de aparicin

normalmente abrupta, que se acompaa de alteraciones fsicas perceptibles (agitacin,

palpitaciones, palidez, rubor...). Las habilidades que pone en juego la educacin emocional

pueden agruparse en cuatro bloques:

a) La conciencia de uno mismo: es la capacidad de reconocer un sentimiento en el mismo

momento en que aparece. Requiere estar atentos a nuestros estados de nimo y reacciones

(pensamiento, respuestas fisiolgicas, conductas manifiestas...) y relacionarlas con los estmulosque las provocan. La expresin voluntaria de diferentes emociones, su dramatizacin, es una

forma de aprenderlas.

b) La autorregulacin: cuando tenemos conciencia de nuestras emociones tenemos que aprender

a controlarlas. No se trata de reprimirlas, ya que tienen una funcin, sino de equilibrarlas. No


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tenemos que controlar que no aparezcan, sino controlar el tiempo que estamos bajo su dominio.

La capacidad de tranquilizarse uno mismo es una habilidad vital fundamental y se adquiere como

resultado de la accin mediadora de los dems.

c) La motivacin: es la fuerza del optimismo, imprescindible para conseguir metas

importantes. Est relacionada con diversos conceptos psicolgicos como el control de impulsos

(capacidad de resistencia a la frustracin, de aplazar la gratificacin), la inhibicin de

pensamientos negativos (para afrontar con xito retos vitales), el estilo atribucional de xito y

fracaso, la autoestima (expectativas de autoeficacia).

d) La empata: es la experimentacin del estado emocional de otra persona; la capacidad decaptar los estados emocionales de los dems y reaccionar de forma apropiada socialmente. Tiene

dos componentes: el afectivo y el cognitivo. El componente afectivo puede ser suficiente, los

nios pequeos son un ejemplo de ello. En cambio, el cognitivo nicamente no es suficiente. Los

psicpatas (trastorno de personalidad antisocial), los maltratadores, pueden saber

cognitivamente que su vctima sufre, pero pueden continuar hacindole dao porque son

incapaces de sentir el dolor que le producen, no hay emocin.

8. EDUCACIN EMOCIONAL3La educacin emocional es una innovacin educativa que se justifica en las necesidades sociales.

La finalidad es el desarrollo de competencias emocionales que contribuyan a un mejor bienestar

personal y social. Para ello se requieren una serie de condiciones interrelacionadas: en primer

lugar disear programas fundamentados en un marco terico; para llevarlos a la prctica hay que

contar con profesorado debidamente preparada; para apoyar la labor del profesorado se necesitan

materiales curriculares; para evaluar los programas se necesitan instrumentos de recogida de

datos, etc.La palabra clave de la educacin emocional es emocin. Por tanto, es procedente una

fundamentacin en base al marco conceptual de las emociones y a las teoras de las emociones.

Lo cual nos lleva al constructo de la inteligencia emocional en un marco de inteligencias

3 Rafael Bisquerra es coordinador del GROP (Grup de Recerca en Orientaci Psicopedaggica) en elDepartamento MIDE de la Universidad de Barcelona. [email protected]


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mltiples. De ah se pasa al constructo de competencia emocional como factor esencial para la

prevencin y el desarrollo personal y social.

El desarrollo de las competencias emocionales da lugar a la educacin emocional. Concebimos la

educacin emocional como un proceso educativo, continuo y permanente, que pretende potenciarel desarrollo de las competencias emocionales como elemento esencial del desarrollo integral de

la persona, con objeto de capacitarle para la vida. Todo ello tiene como finalidad aumentar el

bienestar personal y social.4La educacin emocional es un proceso educativo continuo y permanente, puesto que debe estar

presente a lo largo de todo el currculum acadmico y en la formacin permanente a lo largo de

toda la vida. Es decir, la educacin emocional tiene un enfoque del ciclo vital. La educacin

emocional se propone optimizar el desarrollo humano. Es decir, el desarrollo personal y social; odicho de otra manera: el desarrollo de la personalidad integral del individuo.

La educacin emocional es una forma de prevencin primaria inespecfica. Entendemos como tal

a la adquisicin de competencias que se pueden aplicar a una multiplicidad de situaciones, tales

como la prevencin del consumo de drogas, prevencin del estrs, ansiedad, depresin, violencia,

etc. La prevencin primaria inespecfica pretende minimizar la vulnerabilidad de la persona a

determinadas disfunciones (estrs, depresin, impulsividad, agresividad, etc.) o prevenir su

ocurrencia. Para ello se propone el desarrollo de competencias bsicas para la vida. Cuando

todava no hay disfuncin, la prevencin primaria tiende a confluir con la educacin para

maximizar las tendencias constructivas y minimizar las destructivas.

4 Bisquerra, R. (2000). Educacin emocional y bienestar. Barcelona: Praxis.Bisquerra, R. (2002). Educacin emocional: el desarrollo de competencias emocionales en laESO. Investigacin para el concurso de catedrtico de universidad. Barcelona: Universidad de Barcelona (indito).


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8.1. FUNDAMENTOS DE LA EDUCACIN EMOCIONAL.5La educacin emocional recoge las aportaciones de otras ciencias, integrndolas en una unidad

de accin fundamentada. Algunos de los fundamentos ms relevantes de la educacin emocional

son los siguientes.Los movimientos de renovacin pedaggica, con sus diversas ramificaciones (escuela nueva,

escuela activa, educacin progresiva, etc.), se proponan una educacin para la vida, donde la

afectividad tena un papel relevante. Ilustres tericos y representantes de estos movimientos han

llamado la atencin sobre la dimensin afectiva del alumnado. Entre ellos recordemos Pestalozzi,

Froebel, Dewey, Tolstoi, Montessori, Rogers, etc. Movimientos recientes de innovacin

educativa, tales como la educacin psicolgica, la educacin para la carrera, la educacin moral,

las habilidades sociales, el aprender a pensar, la educacin para la salud, la orientacin para laprevencin y el desarrollo humano (GROP, 1998a), etc., tienen una clara influencia en la

educacin emocional. Lo que caracteriza a sta ltima es el enfoque desde dentro, que pone un

nfasis especial en la emocin subyacente en todas las propuestas anteriores.

El counseling y la psicoterapia se pueden considerar como una terapia emocional, ya que se

centran en los problemas emocionales (ansiedad, estrs, depresin, fobias, etc.). La psicologa

humanista, con Carl Rogers, Gordon Allport, Abraham Maslow y otros, puso un nfasis especial

en las emociones; la logoterapia de V. Frankl, al buscar el sentido de la vida, lleg a conceptos

como la responsabilidad en la actitud ante la vida; la psicologa cognitiva, y en especial la

psicoterapia racional-emotiva de Ellis, es otro referente significativo; otras aportaciones son las

de Carkhuff, Beck, Meichenbaum, etc.

Desde el punto de vista de la metodologa de intervencin, conviene destacar las aportaciones del

developmental counseling, la dinmica de grupos, la orientacin para la prevencin, el modelo de

programas y el modelo de consulta. Especial relevancia tiene la teora del aprendizaje social de

Bandura (1977), que pone el nfasis en el rol de los modelos en el proceso de aprendizaje; esto

sugiere la inclusin del modelado como estrategia de intervencin y poner un nfasis en analizarcomo los modelos (compaeros, personajes de los ms media, profesores, padres) pueden influir

en las actitudes, creencias, valores y comportamientos. Otras aportaciones metodolgicas a tener

5 Fernndez Berrocal, P., y Ramos Daz, N. (2002). Corazones inteligentes. Barcelona: Kairs. Fishbein, M., &Ajzen, I. (1975). Belief, attitude, intention, and behavior: An introduction to theory and research. Reading, MA:Addison-Wesley. Fraser, S. (1995). The Bell Curve Wars. Nueva York: Free Press. Frijda, N.H. (1994). Emotionsarre functional, most of the time. En P. Ekman y R. Davidson (eds), The nature of emotion. Oxford: OxfordUniversity Press.


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presente son, entre otras, el modelo de desarrollo social (Hawkins, 1997), que se ha aplicado a la

prevencin de la delincuencia; el modelo ecolgico y sistmico de Bronfenbrenner (1977, 1979);

la teora del comportamiento problemtico y desarrollo social (Jessor y Jessor, 1977), que se ha

aplicado en grupos de riesgo; la teora de la accin razonada (Fishbein y Ajzen, 1975), etc.Las teoras de las emociones, que se remontan a los orgenes de la historia de la filosofa y de la

literatura, pero cuyos orgenes claramente cientficos probablemente haya que buscarlos a finales

del siglo XIX. Hay que sealar que despus de unos brillantes inicios con Ch. Darwin, William

James, Cannon y otros, el estudio de la emocin sufri un cierto letargo hasta finales de los aos

ochenta, con la llegada de la investigacin cientfica de la emocin desde la psicologa cognitiva

(Arnold, Izard, Frijda, Buck, Lazarus, etc.).

La teora de las inteligencias mltiples de Gardner (1995), en particular por lo que se refiere a lainteligencia interpersonal y la intrapersonal, son un referente fundamental. La inteligencia

interpersonal se construye a partir de la capacidad para establecer buenas relaciones con otras

personas; la inteligencia intrapersonal se refiere al conocimiento de los aspectos internos de s

mismo.

El concepto de inteligencia emocional, introducido por Salovey y Mayer (1990) y difundido por

Goleman (1995), ha tenido muchos continuadores en psicologa y educacin, hasta llegar a

constituir una Zeitgeist a la que hacemos referencia en otro apartado de este artculo.

Las recientes aportaciones de la neurociencia han permitido conocer mejor el funcionamiento

cerebral de las emociones. As, por ejemplo, saber que las emociones activan respuestas

fisiolgicas (taquicardia, sudoracin, tensin muscular, neurotransmisores; etc.) que una vez

producidas son difciles de controlar, o que una disminucin en el nivel de serotonina puede

provocar estados depresivos, aporta datos valiosos para la intervencin. Igualmente es interesante

conocer el papel de la amgdala en las emociones; las caractersticas diferenciales de la

comunicacin entre el sistema lmbico y la corteza cerebral en funcin de la direccin de la

informacin, etc.Las aportaciones de la psiconeuroinmunologa indican como las emociones afectan al sistema

inmunitario. Las emociones negativas debilitan las defensas del sistema inmunitario, mientras

que las emociones positivas lo refuerzan. Estos trabajos evidencian la relacin entre las

emociones y la salud.


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Las investigaciones sobre el bienestar subjetivo, realizadas por autores como Strack, Argyle,

Schwartz, Veenhoven, etc., han introducido un constructo de gran incidencia social. Conviene

distinguir entre bienestar objetivo (material) y bienestar subjetivo (emocional). Si bien se analiza

se llega a la conclusin de que las personas buscan el bienestar subjetivo. Todo lo que hacemosson pasos para intentar conseguirlo. Entre los factores que favorecen el bienestar subjetivo estn

las relaciones sociales y la familia, el amor y las relaciones sexuales, la satisfaccin profesional,

las actividades de tiempo libre, salud, etc. Es curioso observar que las principales fuentes de

bienestar subjetivo coinciden con las causas de conflicto y malestar.

Relacionado con el bienestar est el concepto de fluir (flow) o experiencia ptima, introducido

por Mihaliy Csikszentmihalyi (1997). El fluir se refiere a las ocasiones en que sentimos una

especie de regocijo, un profundo sentimiento de alegra o felicidad, que lo habamos estadobuscando y deseando durante mucho tiempo y que se con- vierte en un referente de cmo nos

gustara que fuese la vida. La felicidad es una condicin vital que cada persona debe preparar,

cultivar y defender individualmente. No se puede comprar con dinero o con poder. No parece

depender de los acontecimientos externos, sino ms bien de como los interpretamos. El flujo, o la

experiencia ptima, tienen mucho que ver con el concepto de experiencias cumbre (peak

experiences) que utiliz Maslow (1982: 109; 1987: 205).

De los cuatro pilares de la educacin (conocer, saber hacer, convivir y ser) sealados en el

informe Delors (1996), como mnimo los dos ltimos contribuyen a fundamentar la educacin

emocional.

La fundamentacin terica de la educacin emocional desemboca en la seleccin de contenidos

del programa de intervencin. Criterios a tener en cuenta en la seleccin de contenidos son: 1) los

contenidos deben adecuarse al nivel educativo del alumnado al que va dirigido el programa; 2)

los contenidos deben ser aplicables a todo el grupo clase; 3) deben favorecer procesos de

reflexin sobre las propias emociones y las emociones de los dems.

8.2. OBEJTIVOS DE LA EDUCACIN EMOCIONAL.

Los objetivos generales de la educacin emocional pueden resumirse en los siguientes trminos:

adquirir un mejor conocimiento de las propias emociones; identificar las emociones de los dems;

desarrollar la habilidad para regular las propias emociones; prevenir los efectos nocivos de las


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emociones negativas; desarrollar la habilidad para generar emociones positivas; desarrollar la

habilidad de automotivarse; adoptar una actitud positiva ante la vida; aprender a fluir, etc.

8.3. LOS CONTENIDOS DE LA EDUCACIN EMOCIONAL.Los contenidos de la educacin emocional pueden variar segn los destinatarios (nivel educativo,

conocimientos previos, madurez personal, etc.). Podemos distinguir entre un programa de

formacin de profesores y un programa dirigido al alumnado. Pero en general los contenidos

hacen referencia a los siguientes temas.

En primer lugar se trata de dominar el marco conceptual de las emociones, que incluira el

concepto de emocin, los fenmenos afectivos (emocin, sentimiento, afecto, estado de nimo,

perturbaciones emocionales, etc.), tipos de emociones (emociones positivas y negativas,emociones bsicas y derivadas, emociones ambiguas, emociones estticas, etc.). Conocer las

caractersticas (causas, predisposicin a la accin, estrategias de regulacin, competencias de

afrontamiento, etc.) de las emociones principales: miedo, ira, ansiedad, tristeza, vergenza,

aversin, alegra, amor, humor, felicidad, etc. La naturaleza de la inteligencia emocional es un

aspecto importante, con mltiples aplicaciones para la prctica.

La educacin emocional sigue una metodologa eminentemente prctica (dinmica de grupos,

autoreflexin, razn dialgica, juegos, etc.) con objeto de favorecer el desarrollo de

competencias emocionales como las siguientes.

Conciencia emocional, que consiste en conocer las propias emociones y las emociones de los

dems. Esto se consigue a travs de la autoobservacin y de la observacin del comportamiento

de las personas que nos rodean. Esto supone la comprensin de la diferencia entre pensamientos,

acciones y emociones; la comprensin de las causas y consecuencias de las emociones; evaluar la

intensidad de las emociones; reconocer y utilizar el lenguaje de las emociones, tanto en

comunicacin verbal como no verbal.

La regulacin de las emociones probablemente sea el elemento esencial de la educacinemocional. Conviene no confundir la regulacin (y otros trminos afines: control, manejo de las

emociones) con la represin. La tolerancia a la frustracin, el manejo de la ira, la capacidad para

retrasar gratificaciones, las habilidades de afrontamiento en situaciones de riesgo (induccin al

consumo de drogas, violencia, etc.), el desarrollo de la empata, etc., son componentes

importantes de la habilidad de autorregulacin. Algunas tcnicas concretas son: dilogo interno,


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control del estrs (relajacin, meditacin, respiracin), autoafirmaciones positivas; asertividad;

reestructuracin cognitiva, imaginacin emotiva, atribucin causal, etc.

La motivacin est ntimamente relacionada con la emocin. Motivacin provienen de la raz

latina mover (mover); igual que emocin (de ex-mover, mover hacia fuera). La puerta de lamotivacin hay que buscarla a travs de la emocin. A travs de esta va se puede llegar a la

automotivacin, que se sita en el extremo opuesto del aburrimiento, y que abre un camino hacia

la actividad productiva por propia voluntad y autonoma personal. Este es uno de los retos de

futuro de la educacin.

Las habilidades socio-emocionales constituyen un conjunto de competencias que facilitan las

relaciones interpersonales. Las relaciones sociales estn entretejidas de emociones. La escucha y

la capacidad de empata abren la puerta a actitudes prosociales, que se sitan en las antpodas deactitudes racistas, xenfobas o machistas, que tantos problemas sociales ocasionan. Estas

competencias sociales predisponen a la constitucin de un clima social favorable al trabajo en

grupo productivo y satisfactorio.

Las relaciones entre emocin y bienestar subjetivo suelen ser, de acuerdo con nuestra

experiencia, de gran inters para los participantes. Esto lleva a delimitar el constructo bienestar

subjetivo y los factores que lo favorecen o que lo dificultan. La reflexin sobre estos temas

conduce a la confluencia entre bienestar y felicidad, donde el estar sin hacer nada no es lo

propio, sino ms bien implicarse en algn tipo de actividad.

El concepto de Fluir (flow), entendido como experiencia ptima (Csikszentmihalyi,1997)

completa el tema sobre el bienestar. Las condiciones del flujo ofrecen un marco de sugerencias

para la accin, que se pueden aplicar al cuerpo, el pensamiento, el trabajo, las relaciones sociales,

etc. El reto est en aprender a fluir.

Las aplicaciones de la educacin emocional se pueden dejar sentir en mltiples situaciones:

comunicacin efectiva y afectiva, resolucin de conflictos, toma de decisiones, prevencin

inespecfica (consumo de drogas, sida, violencia, anorexia, intentos de suicidio, etc.), etc. Enltimo trmino se trata de desarrollar la autoestima, con expectativas realistas sobre s mismo,

desarrollar la capacidad de fluir y la capacidad para adoptar una actitud positiva ante la vida.

Todo ello de cara a posibilitar un mayor bienestar subjetivo, que redunda un mayor bienestar

social.


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Los temas a desarrollar en un curso de educacin emocional pueden tener diversos niveles de

profundizacin en funcin de los destinatarios, que pueden ser estudiantes desde la educacin

infantil, primaria, secundaria, universitaria, adultos, profesionales, etc. Cuando nos referimos a la

formacin de formadores, deben incluirse algunos temas especficos como los siguientes.Unas bases tericas deben estar presentes, en cierta medida, en los programas de educacin

emocional, siempre en funcin de los destinatarios. Cuando se trata de un programa de formacin

de formadores debera incluir una revisin de sntesis de las principales teoras sobre las

emociones (Darwin, W. James, Cannon, Arnold, Lazarus, etc.). Es esencial un conocimiento de la

teora de las inteligencias mltiples de Howard Gardner y de la inteligencia emocional. Es

importante tambin introducir unos conocimientos esenciales sobre el cerebro emocional, con

especial referencia a los centros de procesamiento de las emociones y las aportaciones recientesde la neurociencia. La terapia emocional, en sus diversas formas, ha aportado solidez a la teora y

al mismo tiempo ha aportado ejercicios y estrategias que pueden ser utilizadas no solo en el

modelo clnico, sino tambin en la educacin emocional, con carcter preventivo. Dando un paso

ms, se deberan adquirir unos conocimientos sobre las relaciones entre emocin y salud,

emocin y motivacin, emocin y bienestar, etc. La evaluacin es un aspecto intrnseco del

programa; por tanto, hay que dar a conocer los instrumentos y estrategias para el diagnstico de

las emociones y para la evaluacin de programas de educacin emocional.

9. DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL A LA EDUCACIN EMOCIONAL.

En primer lugar se trata de dominar el marco conceptual de las emociones, que incluira el

concepto de emocin, los fenmenos afectivos (emocin, sentimiento, afecto, estado de nimo,

perturbaciones emocionales, etc.), tipos de emociones (emociones positivas y negativas,

emociones bsicas y derivadas, emociones ambiguas, emociones estticas, etc.). Conocer las

caractersticas (causas, predisposicin a la accin, estrategias de regulacin, competencias de

afrontamiento, etc.) de las emociones principales: miedo, ira, ansiedad, tristeza, vergenza,aversin, alegra, amor, humor, felicidad, etc. La naturaleza de la inteligencia emocional es un

aspecto importante, con mltiples aplicaciones para la prctica.

La educacin emocional sigue una metodologa eminentemente prctica (dinmica de grupos,

autoreflexin, razn dialgica, juegos, etc.) con objeto de favorecer el desarrollo de competencias

emocionales como las siguientes.


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La conciencia emocional consiste en conocer las propias emociones y las emociones de los

dems. Esto se consigue a travs de la autoobservacin y de la observacin del comportamiento

de las personas que nos rodean. Esto supone la comprensin de la diferencia entre pensamientos,

acciones y emociones; la comprensin de las causas y consecuencias de las emociones; evaluar laintensidad de las emociones; reconocer y utilizar el lenguaje de las emociones, tanto en

comunicacin verbal como no verbal. La regulacin de las emociones probablemente sea el

elemento esencial de la educacin emocional.

Conviene no confundir la regulacin (y otros trminos afines: control, manejo de las emociones)

con la represin. La tolerancia a la frustracin, el manejo de la ira, la capacidad para retrasar

gratificaciones, las habilidades de afrontamiento en situaciones de riesgo (induccin al consumo

de drogas, violencia, etc.), el desarrollo de la empata, etc., son componentes importantes de lahabilidad de autorregulacin. Algunas tcnicas concretas son: dilogo interno, control del estrs

(relajacin, meditacin, respiracin), autoafirmaciones positivas; asertividad; reestructuracin

cognitiva, imaginacin emotiva, atribucin causal, etc.

El desarrollo de competencias emocionales consiste en una prctica continuada. Una posible

sistemtica para esta prctica puede consistir en abordar las cinco categoras de las competencias

emocionales (conciencia emocional, regulacin emocional, autonoma emocional, competencias

sociales, habilidades de vida y bienestar) para aplicarlo a las diversas emociones. Se recomienda

empezar por las bsicas y pasar despus a las sociales: ira, miedo, tristeza, vergenza, timidez,

culpabilidad, envidia, alegra, amor, etc. La automatizacin de respuestas emocionales apropiadas

en las diversas circunstancias de la vida requiere una prctica continuada.

Tener buenas competencias emocionales, y en concreto una inteligencia emocional desarrollada,

no garantiza que sean utilizadas para hacer el bien y no el mal. Hay que prevenir que las

competencias emocionales sean utilizadas para propsitos explotadores o deshonestos. Por esto

es muy importante que los programas de educacin emocional vayan siempre acompaados de

unos principios ticos. La educacin emocional y la educacin moral tienden a confluir. Unposible punto de convergencia sea en la tutora y en la educacin para la ciudadana. La

dimensin tica y moral debe estar presente en el desarrollo de competencias emocionales

Del constructo de inteligencia emocional deriva el desarrollo de competencias emocionales. La

competencia es el conjunto de conocimientos, capacidades, habilidades y actitudes necesarias

para realizar actividades diversas con un cierto nivel de calidad y eficacia. En el concepto de


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competencia se integra el saber, saber hacer y saber ser. El dominio de una competencia permite

producir un nmero infinito de acciones no programadas.

La competencia emocional (a veces en plural: competencias emocionales) es un constructo

amplio que incluye diversos procesos y provoca una variedad de consecuencias. Se puedeentender la competencia emocional como el conjunto de conocimientos, capacidades, habilidades

y actitudes necesarias para comprender, expresar y regular de forma apropiada los fenmenos

emocionales.

Entre las competencias emocionales se pueden distinguir dos grandes bloques: a) capacidades de

autorreflexin (inteligencia intrapersonal): identificar las propias emociones y regularlas de

forma apropiada; b) habilidad de reconocer lo que los dems estn pensando y sintiendo

(inteligencia interpersonal): habilidades sociales, empata, captar la comunicacin no verbal, etc.Algunos autores (Salovey y Sluyter, 1997: 11) han identificado cinco dimensiones bsicas en las

competencias emocionales: cooperacin, asertividad, responsabilidad, empata, autocontrol. Este

marco es coherente con el concepto de inteligencia emocional: autoconciencia emocional, manejo

de las emociones, automotivacin, empata, habilidades sociales.

Actualmente las competencias emocionales se consideran un aspecto importante de las

habilidades de empleabilidad. En el mundo laboral se acepta que la productividad depende de una

fuerza de trabajo que sea emocionalmente competente (Elias et al., 1997: 6; Goleman, Boyatzis y

McKee, 2002).

A continuacin nos enfocaremos a la reforma curricular, al Curriculum y a los Objetivos

Transversales Fundamentales.

10. LA REFORMA CURRICULAR. (1997-2003)6El currculum define los aprendizajes que la sociedad demanda que realicen los alumnos y

alumnas durante su experiencia escolar. Actualizar el currculum implica reconocer los cambios

ocurridos en la sociedad y en el conocimiento, y comprender los desafos que el futuro exige al

sistema educativo.Las nuevas formas de producir, comunicarse y organizarse de la sociedad exigen hoy al sistema

escolar formar a sus alumnos y alumnas con mayores capacidades de abstraccin, de elaboracin

del conocimiento y de pensar en sistemas; con mayores capacidades de experimentar y de

6 Cox, C. (2003) El Nuevo Currculum del Sistema Escolar. Documento de Trabajo Unidad de Currculum yEvaluacin. Ministerio de Educacin. Santiago de Chile.


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aprender a aprender; de comunicarse y de trabajar colaborativamente; con mayores capacidades

de resolucin de problemas, de manejo de la incertidumbre y adaptacin al cambio.

El cambio mayor implicado en los trminos sociedad globalizada y del conocimiento, tiene

consecuencias directas sobre las definiciones del qu y para qu de la experiencia formativa quese ofrece a nios y jvenes en la institucin escolar. En Chile este cambio secular y sus

implicancias sobre su desarrollo socio-econmico y ciudadano, junto a necesidades que brotan

directamente de la historia reciente, como la necesidad de saldar culturalmente las consecuencias

del quiebre democrtico y del perodo autoritario, constituye la base de la reforma del currculum

de escuelas, colegios y liceos. Reforma de la experiencia formativa que se busca comunicar, a lo

largo de doce aos, a los poco ms de tres millones de alumnos y alumnas.

La Reforma Curricular intencional, por sobre todo, aquel conocimiento que es sistmico,multicausal, estructurante y que pertenece a patrones de significados y conocimientos que se

relacionan con otros para formar cadenas, redes o tramas de conocimientos de esta manera se

pretende marginar aquel conocimiento cerrado, fragmentado, compartimentalizado, que se

agota en s mismo, que no es generativo de otros conocimientos, que se presenta como mono-

causal e inconexo. En esta perspectiva, el cambio apunta a que el conocimiento no se agote en la

adquisicin de conceptos, siendo estos vlidos e importantes, es necesario que los alumnos y

alumnas aprendan las modalidades de explorar, seleccionar, interpretar, discernir, relacionar y

aplicarlo a situaciones nuevas, y resolver problemas.

Por otra parte, la Reforma Curricular intencional cambios relevantes en el proceso de

transferencia y apropiacin del conocimiento y de los sistemas de evaluacin del logro de los

aprendizajes. sta trata de buscar un adecuado equilibrio entre la transmisin de conocimientos

mediante el uso de mltiples y diversos canales, entre los que se ubica el profesor jugando un rol

importante y los aportes que hacen los y las estudiantes desde sus experiencias y

preconcepciones. En este sentido, se aboga por un planteamiento equilibrado entre una enseanza

lectiva y un aprendizaje activo.Se plantea as un trabajo ms participativo y colectivo por parte de los y las estudiantes con el fin

de que abandonen los esquemas repetitivos, pasivos e individualistas que los separan del grupo,

modalidades todas que, en ltima instancia, no les permiten enfrentar los desafos sociales y

productivos que la sociedad est demandando. Desde esta perspectiva, se hace hincapi en

metodologas de resolucin y redefinicin de problemas, de experimentacin sistemtica y


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planificada, de gestin del conocimiento, de trabajo en equipo que exige saber comunicar ideas,

sentimientos y proponer acciones, alcanzar acuerdos en la crtica y en la apertura hacia el otro,

aceptar puntos de vistas diferentes y estar dispuesto a caminar en las incertidumbres y el cambio.

El currculum es el resultado de un proceso de seleccin y organizacin de la cultura esimportante subrayar que este proceso no slo tiene lugar en las esferas nacionales, sino que

tambin en el nivel local, institucional y de aula para su enseabilidad y su aprendizaje se

selecciona y se organiza la cultura al definir las polticas educacionales, al identificar los grandes

fines de la educacin, al determinar los Marcos Curriculares mnimos del sistema, al elaborar los

Programas de Estudio, al redactar y estructurar los textos escolares, al seleccionar las pginas

computacionales, al desarrollar los instrumentos de evaluacin, entre otros.

El currculum, entonces, ya no es el simple diseo de un programa de estudio, sino que estreferido a la organizacin misma del conocimiento, para comunicarlo y compartirlo con los y las

estudiantes; en definitiva, es el vehculo que permite llevar a la prctica los fines y propsitos de

la educacin.

Cuando hacemos referencia al Currculum Nacional, estamos definiendo el conocimiento

(conceptos, habilidades, destrezas y actitudes) que se espera que los y las estudiantes accedan y

aprendan de acuerdo a determinados procedimientos. Esto es lo que algunos autores han

denominado: currculum oficial.7El currculum oficial en nuestra realidad ha quedado acuado, de manera preferente, en el Marco

Curricular, el cual establece los Objetivos Fundamentales Transversales (OFT), junto con los

Objetivos Fundamentales y los Contenidos Mnimos Obligatorios (OF-CMO) que deben

desarrollarse en cada sector de aprendizaje, a lo largo del ciclo escolar. El enfoque del Marco

Curricular, centrado en los aprendizajes que los alumnos y alumnas deben lograr, es el que

admite con toda propiedad la transversalidad, puesto que hoy en da los aprendizajes requieren de

una integracin constante entre lo propiamente disciplinario e intelectual y el desarrollo de

capacidades de tipo social, tico, personal y laboral, las que se transforman en pilaresfundamentales para la insercin y participacin de los estudiantes en el mundo actual.

Si bien el currculum escolar representa el conocimiento intencionado que se ha estructurado y

organizado de una determinada manera, es importante hacer notar que en el mbito escolar los y

las estudiantes tambin acceden y aprenden un conjunto de conocimientos que no siempre estn

7 Garca Huidobro (Editor) La reforma educacional Chilena. (1999). La reforma del currculum. Editorial popular.Santiago de Chile.


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explicitados, pero que estn presentes y ejercen una influencia gravitante en sus aprendizajes. A

este currculum que pertenece a la cultura de la institucin escolar, a su tradicin, a su clima, es a

lo que algunos autores han llamado el currculum oculto8

El Curriculum Oficial promueve en los alumnos y alumnas el desarrollo de competenciasfundamentales para la vida:

Capacidades fundamentales: de lenguaje, comunicacin y clculo.

Disposiciones personales y sociales: desarrollo de la identidad, la autoestima, del conocimiento

y valoracin del cuerpo y la vida humana, de la solidaridad, del trabajo en equipo, del

autocontrol, la integridad, la capacidad de emprender responsabilidad individual y social.

Aptitudes cognitivas: capacidades de abstraccin, de pensar en sistemas, de aprender, de

innovar y crear. Conocimientos bsicos: del medio natural y social, de las artes, de las ciencias y la tecnologa,

de la trascendencia y de s mismo.

El currculum se refiere al qu y al cmo de la enseanza, al cmo se ensea y se

aprende involucrando varias dimensiones: teoras, conceptos, habilidades, concepciones

ticas, valores, actitudes, entre otras. Es el resultado de un proceso de seleccin y

organizacin.

El qu de la enseanza se expresa de diversas maneras o a travs de diferentes

instrumentos y niveles curriculares: en el Marco Curricular (oficial), en Planes y

Programas de Estudio, en los textos escolares, en las planificaciones de aula, en el

material didctico, en las evaluaciones.}

El currculum escolar est compuesto tanto por aquello prescrito explcitamente

(currculum explcito), como por lo que no est explcito en ningn plan o documento

oficial, pero que forma parte de los conocimientos, habilidades, actitudes y valores que

los y las estudiantes adquieren en su experiencia escolar (currculum implcito u oculto).

Dentro del currculum de un determinado sistema educacional, hay que distinguir entre el

currculum oficial, que corresponde a las definiciones oficiales o la norma escrita, y aquel

currculum que ocurre en la prctica educativa concreta currculum implementado.

8 Torres Santom J. , (1991) El currculum oculto, Editorial Morata, Espaa.


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9La Reforma Educacional inicia su historia con el advenimiento de la democracia en el ao 1990.

Las primeras tareas educativas se concentraron en mejorar la calidad de la educacin (P-900;

MECE: bsica, media, rural) e iniciar proyectos de equidad que permitieran levantar el bajo nivel

educativo de los establecimientos. Hubo consenso en que primero haba que iniciar un proceso dereparacin de los graves deterioros y retrocesos que la educacin experiment durante el

gobierno militar, para slo despus ofrecerle al pas una versin consensuada del currculum.

Conjuntamente, el pas estaba experimentando cambios importantes como resultado de los

procesos de modernizacin y democratizacin que exigan repensar profundamente el rol que a la

educacin y al currculum le caba en la insercin del pas en la competitividad internacional y en

la formacin ciudadana.

En materia curricular, la Ley Orgnica Constitucional de Enseanza (LOCE), del 10 de marzo de1990, fij la descentralizacin del currculum. La LOCE estableci que el Ministerio deba

definir un marco de Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios, a partir del

cual los establecimientos escolares tendran la libertad de formular y aplicar sus propios Planes y

Programas de Estudio. Los que as no lo hicieran deberan aplicar los formulados por el

Ministerio de Educacin.

Lo anterior releva dos principios fundamentales que estn a la base de la Reforma Curricular

impulsada por el Ministerio de Educacin:

Calidad con equidad: aprendizaje comn, de lo que une y define identidad

Nacional, expresado en un Marco Curricular de carcter nacional.

Descentralizacin del control curricular: los establecimientos elaboran sus propios

Planes y Programas a la luz del Marco Curricular nacional. El Marco deja un

margen de libertad significativo a los establecimientos para definir contenidos

complementarios a los del Marco nacional.

9 Currculum explcito, es decir todo aquello que est pautado, escrito y que se espera se cumpla por parte de losdiversos actores del proceso educativo. En La Etnografa de la Educacin Mara Eugenia Parra Sabaj.Magster en Educacin. Profesora Universidad Central. Cinta de Moebio No.3. Abril de 1998. Facultad de CienciasSociales. Universidad de Chile http://rehue.csociales.uchile.cl/publicaciones/moebio/03/frames49.htm


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11. LOS OBJETIVOS TRANSVERSALES FUNDAMENTALES EN CURICULUM CHILENO.

Antes de profundizar en el sentido y las implicaciones curriculares que plantean los ObjetivosFundamentales Transversales definidos en el Marco Curricular chileno, revisaremos algunas

apreciaciones y supuestos que estn presentes en el discurso de los profesores de aula, de

supervisores, de directivos y que no siempre se ajustan al sentido o propsito definido en el

Marco Curricular en este tema. Revisemos algunos de ellos:

La transversalidad trasciende la sola declaracin de principios, e incumbe a todos los actores de

la comunidad escolar: dado que los OFT estn planteados como objetivos de aprendizaje que

deben cruzar todas las experiencias de aprendizaje de los y las estudiantes en su vida escolar, esimportante hacer una lectura adecuada y de lo que esto implica evitando interpretaciones o

conclusiones que lleven a pensar que: aquello que es de todos, no es responsabilidad de nadie!.

En otras palabras, todos y cada uno de los docentes deben hacerse cargo de su parte y de la

totalidad de los aprendizajes que implican los OFT. De su parte, a travs del desarrollo de su

disciplina en la clase asegurando y favoreciendo que sus alumnos/as logren las metas y objetivos

de aprendizaje propuestos, y de la totalidad en la medida en que forma parte de un colectivo

que se representa y constituye en cuanto una comunidad escolar que apela a una visin y misin

comn orientada a la formacin de sus estudiantes, a travs de distintas acciones, espacios de la

vida y la cultura escolar.

La transversalidad forma parte del currculum para la vida: muchas veces esta afirmacin es

interpretada como si lo transversal tuviera que ver con formarse para la vida, y lo disciplinario

correspondiera al currculum duro o incluso al importante.

Todo el currculum busca formar a los y a las estudiantes para la vida, otorgndoles un conjunto

de saberes, habilidades, valores y experiencias que hacen dialogar lo conceptual o cognitivo, con

lo formativo. La formacin par la vida de hoy, demanda una integracin y equilibrio entre estosdos mbitos de aprender. Los nuevos requerimientos que la sociedad y el pas le hace a l

educacin, van justamente en este sentido: formar sujetos flexibles, creativos con capacidad para

innovar, con juicio crtico y capacidad de tomar decisiones moralmente slidos y con un dominio

de conocimientos fundamentales para dar respuestas a las nuevas demandas y desafos que se le

planteen, proactivo en l contribucin al desarrollo de la sociedad y del pas.


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La transversalidad no es sinnimo de educar en valores10 quizs esta sea la asociacin ms comn

que se hace al intentar definir o explicar en qu consiste la transversalidad. Al respecto cabe

sealar que la transversalidad se funda en un enfoque valrico y axiolgico, el cual coincide con

los propsitos de la educacin definida en el Marco Curricular. Estos Objetivos apelan aldesarrollo de las distintas dimensiones de los y las estudiantes: personal, social, moral y del

pensamiento.

Por ello, los OFT sitan una serie de aprendizajes relacionados con el desarrollo de la identidad y

de la personalidad, particularmente en lo referido a afianzar el conocimiento y valoracin de s

mismo; junto a ello, apela a aprendizajes de tipo tico valrico que permitan que los y las

estudiantes conozcan y reconozcan los valores y actitudes que son coherentes con la dignidad de

las personas, sin distincin, aportando al desarrollo del juicio moral, a que desarrollen un juiciocrtico de la realidad y aprendan a discernir para la toma de decisiones; en relacin

a la necesidad de convivir y relacionarse con otros y otras, los OFT favorecen el desarrollo de

habilidades y valores que apunten a la resolucin pacfica de conflictos, al logro de una

convivencia social democrtica, al fortalecimiento de competencias para participar activa y

responsablemente en la sociedad (local, regional, nacional), a la capacidad de realizar proyectos

de accin en que se comprometan con la realidad local y nacional.

La Transversalidad curricular no es sinnimo de interdisciplinariedad: bien la

interdisciplinariedad es una estrategia que permite trabajar ciertos contenidos de manera

integrada, la transversalidad va ms all. Consiste, como hemos venido afirmando, en lograr

conjugar o sincronizar lo cognoscitivo con lo formativo, de manera que los y las estudiantes

puedan explorar el conocimiento desde una mirada crtica, relacionndolo con su desarrollo

personal y el entorno social y cultural, plantendose dilemas ticos y morales, siendo creativos en

proponer soluciones o alternativas frente a stos, respetando y promoviendo los valores

democrticos y ciudadanos. Por lo tanto, no basta implementar actividades entre subsectores

para decir que se estn trabajando los OFT.

10 Existen variados enfoques o modelos tericos y pedaggicos relacionados con lo que llamamos educacin envalores o formacin moral. Entre los ms conocidos destacan: la clarificacin de valores, la educacin delcarcter y formacin en virtudes, la teora del desarrollo del juicio moral (cognitivo), la perspectiva del cuidadocentrada en el vnculo afectivo con el otro. Cada una de estas teoras y enfoques implican nfasis, propsitos,mtodos y, por tanto, recursos pedaggicos para ser desarrollados en el aula. Por tanto cuando los docentes afirmanque ellos educan en valores, se hace necesario que precisen el enfoque terico y pedaggico desde el cual desarrollanesta tarea en el aula.


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El currculum chileno no aborda la transversalidad como el currculum espaol: como vimos

anteriormente la incorporacin de temticas sociales y emergentes como temas transversales ha

sido la manera en que muchos pases han expresado la necesidad de que la escuela se ocupe de

ellos. Al ponerlos como temas transversales se ha querido subrayar no slo que stos no sonpatrimonio exclusivo de una disciplina, sino tambin que la escuela tiene un vnculo indisociable

con la comunidad de la que forma parte, por lo cual debe hacerse cargo de ellos. El currculum

chileno, a travs de los Objetivos Fundamentales Transversales incorpora esos temas

vinculndolos con los objetivos y contenidos presentes en los distintos sectores de aprendizaje.

Sin embargo, va ms all del slo desarrollo de temas o de la incorporacin de problemticas

sociales emergentes en el currculum escolar. En este sentido, podemos afirmar que el currculum

chileno incorpora la transversalidad de forma diferente al de Espaa.

12. DESARROLLO Y CONSENSO SOBRE DE LOS OBJETIVOS TRANSVERSALES

FUNDAMENTALES.

Si elaborar currculum es el proceso de seleccionar, negociar y organizar el conocimiento/

cultura, para su enseabilidad y aprendizaje, se puede afirmar entonces que la definicin de los

OFT ha sido una tarea curricular por excelencia. En efecto, los OFT fueron elaborados como

resultado de un proceso participativo y deliberativo en el que se han consensuado saberes e

intenciones, concepciones valricas y pedaggicas entre distintos actores sociales (acadmicos,

docentes, miembros de la sociedad civil, empresarios, congregaciones religiosas, miembros de las

fuerza armadas, etc.) que han intervenido en el itinerario de construccin de la Reforma

Educativa. Cada uno de estos actores ha aportado y compartido sus experiencias, visin de

mundo, su escala de valores y concepcin educacional en un proceso que, por cierto, no ha estado

exento de tensiones, intereses y posiciones encontradas y contradictorias11.

En efecto, ya la versin preliminar de los OFT (Anteproyecto 1992) - que fue elaborada por

comisiones de trabajo nombradas por el Ministerio de Educacin y en la que participaronfuncionarios de esta dependencia, en especial del Centro de

Perfeccionamiento e Investigaciones Pedaggicas (CPEIP) - fue sometida a la consideracin y

anlisis de una serie de instituciones representativas del pas como son, entre otras, las

Universidades, el Colegio de Profesores, la Iglesia Catlica, la Confederacin de la Produccin y

11 Cox, C. (1999) . La reforma del currculum. En: Garca Huidobro (Editor) La reforma educacional Chilena.Editorial popular. Santiago de Chile


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del Comercio, las Fuerzas Armadas, la Masonera, el Sernam, el Foro de Instituciones de

Educacin y Derechos Humanos, el Centro de Estudios Pblicos, el Comit Representativo de las

entidades Judas de Chile, la FIDE, el Senado de la Repblica. A medida que los OFT eran

conocidos por la opinin pblica, hubo reacciones, comentarios e inserciones en la prensa en lasque se presentaban las diferentes posturas, algunas de estas en posiciones crticas, divergentes, e

ideologizadas polticamente. Sin embargo, las resistencias a los OFT fueron desapareciendo

paulatinamente, hasta asumirlos como parte integral de la Reforma Curricular12.

El Marco Curricular chileno define a los Objetivos Fundamentales Transversales (OFT) como

aquellos objetivos que tienen un carcter comprensivo y general, cuyo logro se funda en el

trabajo formativo del conjunto del currculum13 Se los ha identificad como aquellos objetivos

que apuntan a las finalidades generales de la enseanza.Adicionalmente, los OFT han introducido aprendizajes sobre temas que haban estado totalmente

excluidos del debate educacional por muchos aos.

Los OFT apuntan a superar la separacin que se tiende hacer entre el desarrollo de las

capacidades intelectuales y la internalizacin de valores, la formacin de actitudes o la expresin

de sentimientos. Adicionalmente, se otorga especial preocupacin por aquellos aprendizajes que

favorecen que los y las estudiantes sean capaces de responder de manera crtica, constructiva y

transformadora a los desafos histricos, sociales, culturales y econmicos que les plantea la

sociedad en la que se encuentran inmersos. Desde esta perspectiva, los OFT se inscriben en el

Marco Curricular con una visin de futuro incorporando contenidos, habilidades y valores que se

relacionan con la cultura democrtica, la multiculturalidad, el desarrollo sustentable, los derechos

humanos, con una tica respetuosa de la diversidad, la tolerancia y la no-discriminacin con la

capacidad de discernimiento, entre otros.

13. UN ESQUEMA EXPLICATIVO DEL CONCEPTO CURRICULUM.Segn Gimeno Sacristn (1995), el curriculum es una opcin cultural, el proyecto que quiere

convertirse en la cultura contenido del sistema educativo, para un nivel escolar o para un centro

12 Castro, E., (2000) Marco legal y contexto sociocultural de la propuesta curricular de formacin en valores. El casode Chile, revista de Tecnologa Educativa OEA, Mineduc Chile, Vol. XIV Santiago Chile, Pg 380.13 Mineduc, Objetivos Fundamentales y Contenidos

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