Embed Size (px)
Citation preview
TÜRKİYE CUMHURİYETİ
ÇUKUROVA ÜNİVERSİTESİ
SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ
FRANSIZ DİLİ EĞİTİMİ ANABİLİM DALI
YABANCI DİL ÖĞRETİMİNDE ŞARKI KULLANIMI
Bahar KÖSE
YÜKSEK LİSANS TEZİ
ADANA / 2012
TÜRKİYE CUMHURİYETİ
ÇUKUROVA ÜNİVERSİTESİ
SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ
FRANSIZ DİLİ EĞİTİMİ ANA BİLİM DALI
YABANCI DİL ÖĞRETİMİNDE ŞARKI KULLANIMI
Bahar KÖSE
Danışman: Yrd. Doç. Dr. Mediha ÖZATEŞ
YÜKSEK LİSANS TEZİ
ADANA / 2012
Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Müdürlüğüne,
Bu çalışma, jürimiz tarafından Fransız Dili Eğitimi Anabilim Dalında YÜKSEK
LİSANS TEZİ olarak kabul edilmiştir.
Başkan: Yrd. Doç. Dr. Mediha ÖZATEŞ
(Danışman)
Üye: Prof. Dr. A. Necmi YAŞAR
Üye: Yrd. Doç. Dr. Silvia ZİNZADE AKINCI
ONAY
Yukarıdaki imzaların, adı geçen öğretim elemanlarına ait olduklarını onaylarım.
...../…../2012
Prof. Dr. Azmi Yalçın
Enstitü Müdürü
Not: Bu tezde kullanılan özgün ve başka kaynaktan yapılan bildirişlerin, çizelge, şekil
ve fotoğrafların kaynak gösterilmeden kullanımı, 5846 Sayılı Fikir ve Sanat Eserleri
Kanunundaki hükümlere tabidir.
iii
ÖZET
FRANSIZCA ÖĞRETİMİNDE ŞARKININ KULLANIMI
Bahar KÖSE
Yüksek Lisans Tezi, Fransız Dili Eğitimi Anabilim Dalı
Danışman: Yrd. Doç. Dr. Mediha ÖZATEŞ
Eylül 2012, 88 sayfa
Bu araştırma, Fransızca dersinde şarkı öğretiminin öğrencilerin akademi
başarılarına etkisini incelemek amacıyla yapılmıştır. Bu amaçla geleneksel öğretim ve
şarkı ile öğretimin yapıldığı iki grup üzerinde çalışılmıştır.
Araştırmanın örneklemi, Adana ili Ceyhan ilçesi Özel Artı Dershanesi’nde
bulunan 4. sınıf öğrencilerinden 17’si erkek, 13’ü kız olmak üzere toplam 30 kişiden
oluşmaktadır. Araştırmada yöntem olarak deneysel yöntemin bağımsız grouplar t-
testi kullanılmıştır. Araştırma sonucunda aşağıdaki bulgular elde edilmiştir:
İlköğretim 4. sınıf Fransızca dersi “alfabe, selamlaşma, isim sorma cevap verme,
nasılsın sorusu ve cevabı, haftanın günleri, sayılar˝ konularının öğretiminde şarkıyla
öğretim ile geleneksel yöntemle öğretim yapılan gruplar arasında önemli bir fark
görülmüştür.
Bu araştırma,öğrencilerin akademik başarıları üzerinde şarkı tekniğinin
geleneksel yöntemden daha etkili olduğunu ortaya koymaktadır.
Anahtar Kelimeler : Şarkı, düz anlatım, yabancı dil, yabancı dil öğretim yöntemleri.
iv
RESUME
ENSEIGNEMENT DU FRANÇAIS PAR DES CHANSONS
Bahar KÖSE
Mémoire de Maitrise Presente au Departement du Français Langue Etrangere
Directrice: Yrd. Doç. Dr. Mediha ÖZATEŞ
Septembre 2012, 88 pages
Cette recherche a été réalisée afin d’examiner l’effet de l’ enseignement du
Français par des chansons sur la réussite scolaire des étudiants. Le travail a été effectué
dans deux groupes : l’un par un enseignement traditionnel et l’autre par un
enseignement des chansons.
30 ( 17 garçons et 13 filles ) étudiants continuant leurs études en 4 ème année d’
Artı Dershanesi à Adana forment l’échantillon de la recherce. Dans cette recherche,
echantillon indépendant test t est utilisé comme la méthode. A la fin de l’étude, les
résultats suivants ont été obtenus:
“Présentation, poser et repondre du nom et la question « comment ça va? » , les
jours de la semaine” sont les sujets enseignés en cours de Français. Avec le groupe
témoin, les cours ont été faits traditionnellement alors que dans le groupe
d’expérimentation, les activités ludiques ont été utilisées pendant les cours. Une
différence significative a été trouvée entre les résultats du test t fait dans les 2 groupes.
Finalement, les conséquences de cette recherche révèlent qu’un enseignement du
Français Langue Etrangère réalisé par des chansons est plus efficace que celui fait
traditionnellement.
Mots-clé : Chansons, langue étrangère, méthodes d’enseignement des langues
étrangères.
v
ÖNSÖZ
Çağımız gereği yabancı dil öğretimi çok büyük önem taşımaktadır.Bu yüzden
yabancı dil öğretiminde çeşitli ve etkin yöntemler kullanılmaktadır. Bu yöntemlerden
bazıları içerisinde kullanılan araç gereçler otantik dokümanlardır. Bu dokümanlardan
şarkının kullanımı öğretim açısından hem etkili hem de eğlencelidir. Teknolojik
gelişmelerden kaynaklı olarak günümüz çocukları bir şeye odaklanmakta güçlük
çekmektedirler. Dolayısıyla onların dikkatlerini derse çekmek için bu tür
dokümanlardan yararlanmak gerekir. Bu araştırmada yabancı dil öğretiminde şarkının
kullanımı yer almaktadır. Otantik doküman olarak şarkının derse etkisi, kişilerin
gelişimine ve dil becerilerinin gelişimlerine etkisi, ders için seçilebilecek şarkıların
özellikleri ve yaş gurubuna göre şarkı seçimi konuları üzerinde durulmuştur.
Bu çalışmanın gerçekleşmesi için benden desteğini esirgemeyen, olumlu
eleştirileri ile beni yönlendiren ve her zaman daha iyisini yapabileceğim konusunda beni
yüreklendiren tez danışmanım Yrd. Doç. Dr. Mediha ÖZATEŞ’ e, jüri üyelerim Prof.
Dr. A. Necmi YAŞAR’a, Yard. Doç. Dr. Silvia ZİNZADE AKINCI’ ya ve yanıtsız
kaldığımda sorularımı daima güler yüzle cevaplandıran Okt. Hélène ÇAN ve Arş. Gör.
Mustafa MAVAŞOĞLU’na en derin saygılarımı ve teşekkürlerimi bildirmek isterim.
Tezimin araştırma aşamasında her zaman yanımda olan, umutsuzluğa her
düştüğümde beni yüreklendiren, pes etmeme asla izin vermeyen, verilerin
değerlendirilmesinde ve yorumlanmasında yardımlarını esirgemeyen Burak
ÖZTORNACI’ya teşekkür ederim.
Bana tezim konusunda maddi ve manevi desteği veren babam Erdoğan Köse’ye,
annem Nilüfer Köse’ye, manevi annem Sevim YOCA’ya, ablalarım Bahriye
AKDEMİR ve Binnaz BAŞARAN’a, arkadaşlarım Özge SAPMAZ ve Tuba
KELLECİ’ye, uygulama aşamasında yardımlarını esirgemeyen Ceyhan Artı
Dershanesi’ne teşekkürü bir borç bilirim.
Bahar KÖSE
vi
İÇİNDEKİLER
Sayfa
ÖZET ........................................................................................................................ iii
RESUME .................................................................................................................. iv
ÖNSÖZ ..................................................................................................................... .v
TABLOLAR LİSTESİ ............................................................................................. vi
BÖLÜM I
GİRİŞ 1
BÖLÜM II
YABANCI DİL ÖĞRETİMİNDE MÜZİK
2.1. Öğretim Yöntemi Olarak Müzik ............................................................................. 3
2.1.1. Beyin- Dil- Müzik İlşikisi............................................................................. 3
2.1.1.1. . Beyin ve Öğrenme ........................................................................... 3
2.1.1.2. . Müzik ve Beyin ............................................................................... 7
2.1.1.3. . Müzik ve Dil ................................................................................ 10
2.2. Müziğin Yabancı Dil Öğretimine Etkileri ............................................................ 11
2.2.1. Müzik ve Motivasyon ................................................................................ 11
2.2.2. Müzik ve Hafıza ......................................................................................... 13
2.2.3. Müzik ve Duygular .................................................................................... 13
2.3. Yabancı Dil Öğretim Yöntemlerinde Müzik ........................................................ 14
2.3.1. 1978 Öncesi Yabancı Dil Öğretim Yöntemleri ........................................... 14
2.3.1.1. . Dilbilgisi- Çeviri Yöntemi (Geleneksel Yöntem) .......................... 14
2.3.1.2. . Doğal Yöntem ............................................................................. 15
2.3.1.3. . Direkt Yöntem ............................................................................. 16
2.3.1.4. . İşitsel- Dilsel Yöntem .................................................................. 17
2.3.1.5. . Bilişsel Yöntem ........................................................................... 18
2.3.1.6. . İşitsel- Görsel Yöntem ................................................................. 19
2.3.2. 1978 Sonrası Müzikle Yabancı Dil Öğretim Yöntemleri ............................ 20
2.3.2.1. . Telkin Yöntemi (Suggestepedia) ................................................... 20
2.3.2.2. . İletişimsel Yöntem........................................................................ 22
vii
2.4. Yabancı Dil Öğretiminde İletişimsel Yöntemle Hazırlanmış Bazı Kitaplar .......... 24
2.4.1. Fransızca Öğretiminde Şarkı Tekniği Kullanılan Bazı Kitaplar ................... 24
2.4.1.1. . La Français En Chantant ............................................................... 24
2.4.1.2. . La France En Chantant ................................................................ 27
2.4.2. Diğer Yabancı Dil Derslerinde Şarkı Tekniği Kullanılan Bazı Ders Kitapları
................................................................................................................... 27
BÖLÜM III
YABANCI DİL ÖĞRETİMİNDE ŞARKI KULLANIMI
3.1. Yabancı Dil Derslerinde Şarkı Kullanımı ............................................................ 29
3.1.1. Otantik Doküman Olarak Şarkı .................................................................. 29
3.1.2. Şarkı Seçim Kriterleri ................................................................................. 31
3.1.3. Çocuklarda ve Yetişkinlerde Şarkıyla Yabancı Dil Öğretimi ...................... 33
3.1.3.1. Şarkıların Bireyin Gelişiminde Etkileri .......................................... 33
3.1.3.2. Şarkıların Bireyde Dil Gelişimine Etkileri...................................... 34
3.1.3.3. Çocuklarda Şarkıyla Yabancı Dil Öğretimi .................................... 36
3.1.3.4. Yetişkinlerde Şarkıyla Yabancı Dil Öğretimi ................................. 37
3.2. Dil Becerilerini Geliştirmede Şarkı Kullanımı ..................................................... 37
3.2.1. Dilbilgisi Öğretimi ..................................................................................... 37
3.2.2. Kelime Bilgisi Öğretimi ............................................................................. 38
3.2.3. Telaffuz Öğretimi. ...................................................................................... 39
3.3. Şarkı Kullanımında Basamaklar .......................................................................... 40
3.3.1. Dinleme Öncesi Etkinlikler ........................................................................ 40
3.3.2. Dinleme Sırasındaki Etkinlikler .................................................................. 41
3.3.3. Dinleme Sonrası Etkinlikler ....................................................................... 42
3.4. Etkinliklerde Şarkının Kullanımı ......................................................................... 43
3.4.1. Kelime Bilgisini Genişletmede Kullanılan Etkinlikler ................................ 43
3.4.1.1. . Kelime Tahmini ........................................................................... 43
3.4.1.2. . Resim Çizme .............................................................................. 43
3.4.1.3. . Resimler ...................................................................................... 43
3.4.1.4. . Şarkıdaki Kelimeler ..................................................................... 44
3.4.2. Dinleme, Yazma ve Konuşma Becerisini Geliştirmede Kullanılan Etkinlikler
................................................................................................................... 44
viii
3.4.2.1. . Bir Hikaye Anlat ............................................................................. 44
3.4.2.2. . Kelime Avı .................................................................................... 45
3.4.2.3. . Şarkı Kartları ................................................................................. 45
3.4.2.4. . Bağlantı Kurma .............................................................................. 45
3.4.2.5. . Şarkıyı Yazma ............................................................................... 46
3.4.2.6. . Hikaye Yazma ............................................................................... 46
3.4.2.7. . Noktalama ..................................................................................... 46
BÖLÜM IV
ÇALIŞMANIN TANIMI
4.1. Problem .............................................................................................................. 47
4.2. Amaç................................................................................................................... 47
4.3. Uygulama ............................................................................................................ 48
BÖLÜM V
YÖNTEM
5.1. AraştırmanınYöntemi ........................................................................................ 49
5.2. Evren / Örneklem ............................................................................................... 49
5.3. Veri Toplama Araçlarının Hazırlanması ve Toplanması .................................... 50
5.4. Veri Analizi ...................................................................................................... 51
BÖLÜM VI
UYGULAMALAR I
6.1. Uygulama1 ......................................................................................................... 52
6.1.1. L’ Alphabet (Şarkı) .................................................................................... 53
6.2. Uygulama2 ......................................................................................................... 54
6.2.1. Bonjour (Şarkı) .......................................................................................... 56
6.3. Uygulama3 .......................................................................................................... 57
6.3.1. Ça va? (Şarkı) ............................................................................................ 59
6.3.2. Kelime Listesi ( La Liste De Mots) ............................................................ 60
6.4. Uygulama4 ......................................................................................................... 60
ix
6.4.1. Funny Bear (Şarkı) .................................................................................... 62
6.5. Uygulama5 ......................................................................................................... 63
6.5.1. Les Jours De La Semaine (Şarkı) ............................................................... 67
6.6. Uygulamada Yer Alan Kişilerin, Şarkıların ve Ortamın Özellikleri...................... 68
BÖLÜM VII
UYGULAMALAR II
7.1. Uygulama 1 ........................................................................................................ 70
7.2. Uygulama 2 ........................................................................................................ 71
7.3. Uygulama 3 ........................................................................................................ 73
7.4. Uygulama 4 ....................................................................................................... 75
BÖLÜM VIII
BULGULAR 78
BÖLÜM IX
SONUÇ VE ÖNERİLER 81
KAYNAKÇA ........................................................................................................... 85
ÖZGEÇMİŞ ............................................................................................................ 88
x
TABLOLAR LİSTESİ
Sayfa
Tablo 1. Kız – Erkek Öğrenci Sayısı .......................................................................... 50
Tablo 2. Grup İstatistiği ............................................................................................ 78
Tablo 3. Bağımsız Örneklem t-testi ........................................................................... 79
1
BÖLÜM I
GİRİŞ
Dil, insan için grup içinde diğerleriyle karşılıklı düşünmenin, bilgi, düşünce ve
deneyimlerimizi diğerlerine ve gelecek nesillere aktarmanın yani kültürün ana öğesidir
(Atasoy, 2012, s. 4).
Geçmişten günümüze dünya üzerinde var olan en ilkel topluluklardan en
gelişmiş ülkelere kadar bütün milletlerin kendilerine özgü bir dilleri vardır. Toplumlar
ortak dilleri ile ortak bir kültür ve birlik oluştururlar. İnsanların, doğuştan getirdikleri dil
yetisiyle öğrendikleri dile anadil; başka toplumların kullandığı, anadil dışında kalan
dillere ise yabancı dil denir.
Teknoloji ve bilimin gelişmesiyle insanoğlu, daha çok bilmek ve daha çok
öğrenmek ister. Bu da ikinci bir dili öğrenme isteğini artırır. İkinci dili öğrenen insan
farklı kültürleri ve insanları tanıma olanağı bulur. Dolayısıyla dil, insanın çevresine
bakış açısını değiştirir ve ufkunu genişletir.
Öğrenme, taklit ya da yaşantı sonucu bireyin davranışlarında oldukça kalıcı
değişikliktir. Yabancı dil öğrenimi, taklit ya da yaşantı sonucu gerçekleşirse en kaliteli
öğrenme şekli olur. Dolayısıyla bir yabancı dili öğretmede en önemli unsur uygun
ortamın yaratılmasıdır. Bu ortamın yaratılması için bugüne kadar pek çok materyal
( roman, şiir, oyun, öykü vs...) kullanılmıştır. Bu çalışmada öğretim araçlarından en
zengin ve kullanıma en uygun kaynaklardan biri olan şarkılar ele alınacaktır.
Şarkı her zaman güncel gerçeğin bir parçası, bir aynasıdır. Bir anlatım tarzının
en görkemli biçimde güncelliğinden hiçbir şey kaybetmeden dillerden düşmeden
tekrarlanan kültürel öğelerin örüntülerinin bir bütünüdür. Jean François Kahn'a göre
şarkı başlı başına bir olaydır. Tarihi gelişim içinde şarkı, her zaman kültürel öğeleri
yansıtması açısından çok önemli bir sanat dalı olmuştur. Hatta şarkıların politik, sosyo-
ekonomik açıdan önemleri üzerinde incelemeler yapılmış ve içerdikleri öğeler ortaya
çıkarılmıştır (Ataseven, 2008).
Şarkılar, insanların yaşadıkları devri yansıtır, o insanların değerler bütününü
içerir, belli bir sentez sonucu ortaya çıkar ve ancak bu aşamalardan sonra kalıcı olmaya
hak kazanır. Şarkılar, toplumun kendisi tarafından çizilmiş bir portresi olarak kabul
edilirler. Toplumun çizgilerini taşıyan bu araçlar sınıf içine kolaylıkla getirilebilirler.
2
Sınıf içine giren bu araçlar hem öğrenenleri motive eder, hem de kişinin
öğrendiklerini ritim sayesinde daha sonra kolay hatırlamasını, öğrendiği dilin kültürünü
anlamasını sağlar. Sonuç olarak şarkıların insanda bıraktığı etkiyle yabancı dil öğretimi
birleşince bu eğitimin hem eğlenceli hem de verimli olacağı düşünülmektedir.
Bu çalışmanın birinci bölümünde, yabancı dil öğretiminde müzik ele alınacaktır.
Öncelikle beyin – dil – müzik ilişkisi incelenip müziğin beyin ve dil üzerindeki etkileri
anlatılacak ve müziğin yabancı dil öğretimine etkisi incelenecektir. Müziğin insandaki
motivasyon, hafıza ve duygular üzerindeki etkileri tek tek ele alınıp 1978 öncesi ve
sonrası olmak üzere iki bölümden oluşan bu alanda yabancı dil öğretim yöntemlerinden
hangilerinde müziğin yer aldığı araştırılacak, son olarak ise yabancı dil öğretiminde
iletişimsel yöntemle hazırlanmış ancak sadece şarkı tekniği kullanılan bazı kitaplara yer
verilecektir.
İkinci bölümde ise otantik doküman olarak şarkının ne olduğu, sınıfta kullanılan
şarkıların kriterleri, çocuklarda ve yetişkinlerde şarkıyla yabancı dil öğretimindeki
farklılıklar, şarkıların bireylerde (çocuklarda ve yetişkinlerde ) dil gelişimine etkileri,
şarkının dil becerilerini ( dilbilgisi, kelime bilgisi, telaffuz ) geliştirmede etkileri, sınıfta
kullanılan şarkıyla dinleme öncesinde, dinleme sırasında ve dinleme sonrasında
yapılabilecek etkinlikler ve bu etkinliklerin birkaçına yer verilecektir.
Üçüncü bölümde çalışmada problemin ne olduğundan, çalışmanın amacından ve
uygulama alanlarından bahsedilecektir.
Dördüncü bölümde çalışmanın yöntemi belirlenerek, çalışmada evren tayinine
gidilecek ve örneklem oluşturulacaktır. Yine bu alanda verilerin hazırlanması ve
toplanmasından bahsedildikten sonra bu veriler, bağımsız “t-test” i kullanılarak analiz
edilecektir.
Beşinci bölümde çalışmanın uygulama kısmı bulunacaktır. Bu alanda deney
grubu için uygulanan ders içeriğine ve derste kullanılan şarkılara ayrıntılı bir şekilde yer
verilecektir.
Altıncı bölümde ise kontrol grubu için uygulanan ders içeriğine ayrıntılı bir
şekilde yer verilecektir.
Yedinci bölümdeki bulgular kısmında uygulamalar sonrasında deney ve kontrol
gruplarına yapılacak sınavdan bu grupların aldıkları puanlar SPSS 17,0 paket
programına girilerek bağımsız t-testi yardımıyla istatistiklere ulaşılacak ve bu
istatistikler bilimsel bir bakış açısıyla yorumlanacaktır.
3
BÖLÜM II
YABANCI DİL ÖĞRETİMİNDE MÜZİK
2.1. Öğretim Yöntemi Olarak Müzik
Yabancı dil öğretiminde şarkının kullanımı, müzik tekniklerinin gelişmesine
yardımcı olmuştur. Burada dil öğretimi için pedogojik araç olarak kullanılan müziğin
beyin ve dil ilişkisi incelenecektir.
2.1.1. Beyin- Dil- Müzik İlişkisi
2.1.1.1. Beyin ve Öğrenme
Bu bölümde, yabancı dil öğretiminde şarkının kullanımına geçmeden önce
beynin öğrenme üzerindeki etkisi öncelikli olarak incelenecektir.
Öğrenmede, beyindeki nöronların çok büyük önemi vardır. Çünkü nöronların
görevi bilgiyi işleme ve kimyasal sinyallerle elektriksel sinyalleri durmaksızın birbirine
dönüştürmedir.
Öğrenme, nöronların en kritik işlevidir. Ancak nöronlar bunun üstesinden tek
başına gelemez, nöron gruplarına gereksinim duyarlar (Greenfield,1995).
Dil öğreniminde etkili olan diğer bir alan ise sağ ve sol beyindir. Sağ ve sol
beynin öğrenme üzerinde farklı işlevleri vardır. Bu işlevler ilk olarak epilepsi (sara)
vakalarında ortaya çıkmıştır. Çünkü epilepsi vakalarında sağ ve sol beyin arasındaki bağ
kopmaktadır. Epilepsi vakaları sayesinde bilimadamları, beynin yarıkürelerini ve
işlevlerini inceleme olanağı bulmuşlardır. Corpus callosum’un bağladığı beynin iki
yarıküresi ve bunların yapı ve işlevlerindeki farklılıklar çok tartışılan konular olmuştur.
Bir grup araştırmacı, iki yarıkürenin birbirinden tamamen farklılaşmış olduğunu kabul
ederken diğer bir grup ise kabul etmemektedirler. Bu tartışmada, Sperry (1986)’ in
yapmş olduğu ve beynin yarıkürelerinin algılamadaki farklılıklarına ilişkin çalışmalar
ön plandadır. Daha sonra, Sperry’in araştırmasından yola çıkan birçok araştırmacı, tıpkı
sağ el ve sol elde olan farklılıklar gibi herhangi bir bireyde, beynin hangi yarıküresinin
baskın olduğunu belirleyerek bunların birbirinden tamamen farklı zihinsel özellikler
gösterdiğine ilişkin genellemeler yapmışlardır (Caine ve Caine, 1991 s.35-37). Bu
4
genellemelerde, sol beyin baskınlığı olan bireyin özellikleri; sözel alanda yetkin, ardışık
öğrenen, zaman bilinci olan, sonuca odaklanmış, mantıksal ve analitik düşünen; sağ
beyin baskınlığı olan bireyin özellikleri ise deneyimlerini sözel olarak ifade etmekte
zorlanan, mükemmel düzeyde gelişmiş alansal belleğe ve algısal çağrışım sistemine
sahip olan, parçalardan çok bütüne ve sonuçtan çok sürece odaklı bir sentezleme ve
sezgi uzmanı olmasıdır.
Sol beyin, ardışık ve parçalara odaklı iken, sağ beyin rastgele ve bütüne
odaklıdır. Bu iki yarıkürenin dili analiz biçimi de farklıdır. Sol beyin, daha çok ne
söylendiği gibi nesnel bir içerik algılaması yaparken sağ beyin, yüz ifadeleri, mimik,
jest, tonlama, vurgu gibi unsurları kapsayan daha duygusal bir yaklaşımla nasıl
söylendiğine ilişkin özel bir algılama yapar. İki yarıkürenin, bu iki algılaması sonucu,
beyin söylenenin gerçek anlamına ulaşır ( Sylwester, 1995, s.49-51).
Beynin hem sentezleme hem de analiz işlevi vardır. Sentezleme, insanların
büyük çoğunluğunda sağ beyinde gerçekleşir. Algısal alanımızda bulunan herşeyin
genel hatlarıyla algılanmasını, bir anlamda ağacı değil ormanı görmemizi sağlar. Analiz
işlevi ise, çoğunlukla, belirli bir sırayı izleyen aşamalı bilgileri işleyen sol beyinde
gerçekleşir ve ormanı değil tek ağaçları görmemizi sağlar. Bu analizin ardışık olarak
yapılması gerekmektedir. Çünkü sol beyin, görsel algı alanı içinde bulunan nesnelerden
bir defada sadece birine dikkatini odaklayarak söz konusu nesneyi analiz edebilmektedir.
Dil de yapı olarak sıralı ve aşamalıdır. Bilgileri farklı harf sıralamalarından oluşan
sözcüklerin içine kodlamaktayız, harfler tek başına bir şey ifade etmemektedir. Dilin bu
özelliğinden ötürü, yazılı, konuşma ve işaret dillerini sol beynin işlediği söylenebilir
(Sylwester, 1995, s.50).
Beynin sol lobu bir lisanı konuşmak ve anlamak için özel bir mekanizma
geliştirmiştir. İnsanın bir lisanı konuşabilmesi ve anlayabilmesi ile beynin sağ ve sol
lobu fonksiyonlarının farklılaşması arasında çok yakın ilişki vardır (Duyar, 2001, s.16).
Bilimadamları bu konuyla ilgili ortak bir varsayım öne sürmektedir: İnsanın
konuşulanları anlama hızı konuşma hızından çok büyüktür. Dolayısıyla konuşarak bilgi
aktarma hızını, insanın konuşma hızı sınırlamaktadır. Bir başka ifade ile insanın
konuşabilmesi çıkartabileceği farklı seslerin sayısına ve hızına bağlıdır. Eğer
konuşmayla ilgili fonksiyonlar her iki loba da dağılmış olsaydı, ses tellerine ve ağız
kaslarına verilecek talimatlar her iki lob arasında birçok bilgi alışverişini gerektirecekti
ki, bu durum insanın konuşma hızını yavaşlatacaktı. İnsanın çok farklı sesler
çıkartabilme becerisi ve hızlı konuşma arzusu beyindeki konuşma merkezinin tek bir
5
lobda yerleşmesi için sinir sistemini zorlamaktadır. İşte bu zorlamadan dolayı konuşma
merkezi beyinde tek bir lob üzerinde yerleşmekte ve bu oluşumun sayesinde insanların
konuşma hızı rahatlamaktadır. Çünkü ses tellerine ve ağız kaslarına verilecek talimatlar
tek bir lobda işlem görmektedir (Duyar, 2001, s.17).
İlginç olan bir başka örnek de kanaryalar ve muhabbet kuşlarının da sağ ve sol
lob fonksiyonlarında farklılaşmaların gözlenmesidir. Bu kuşların çıkardıkları melodiler
de insanların konuşma merkezi gibi, beynin sol lobunun kontrolündedir. Bu benzerlik,
karmaşık sesler çıkarılabilmesi için, beynin loblarında uzmanlaşma gerektiğinin bir
başka göstergesidir (Duyar, 2001, s.17).
Konuşmanın yanında konuşulanların anlaşılabilmesi için de beyinde bir
mekanizma gelişmiştir. Konuşmanın anlaşılabilmesini kontrol eden bölge de tek bir lob
üzerinde ve konuşma merkezinin hemen yanında oluşmuştur. Sol lob konuşmayla ilgili
fonksiyonları kontrol ederken sağ loba da diğer fonksiyonları bırakmıştır.
Esasen sol lobun fonksiyonları sadece konuşmayı yönetmek değildir.
Konuşmanın yanında daha birçok fonksiyonu da kontrol etmektedir. Ayrıca beynin her
iki lobundan ayrı ayrı ne bekleyeceğimizi bilmek öğrenme ve hafıza kapasitemizin
arttırılması için atılması gereken ilk adımlardan biridir.
Sağ elini kullanan insanların sol lobları rakamlarla, lisanla ve analitik
düşünceyle ilgili fonksiyonları idare etmektedir. Fikirleri sırayla işlemektedir. Sol lob
mantıklı olmanın yanında daha çok detaya önem vermekte, sağ lob ise büyük resimle
veya olayın bütünüyle ilgilenmektedir. Sağ lobun fonksiyonları, tanıma, hayal kurma,
hacim ve boyut, resim, müzik, ritim ve birçok fikrin aynı anda işlenmesi olarak
sıralanabilir. Orta beyindeki duyguları yöneten merkezin en fazla ilişkide olduğu lob da
sağ lobdur. Beyin loblarındaki bu uzmanlaşma solak olan insanların bir kısmında
tamamen ters olarak gelişmektedir. Yani sol lob müzik ve hayal kurmayla ilgilenirken
sağ lob da konuşmayla ilgili fonksiyonları idare etmektedir. Ancak genel olarak sağ
elini kullanan insanların yüzde doksanından daha fazlası ve solak insanların yaklaşık
yüzde altmışı rakamlarla ve dille ilgili olaylarda beyinlerinin sol lobunu kullanmaktadır
(Duyar,2001, s.18).
Yapılan araştırmalar dil öğreniminde her iki lobun da öğrenme faaliyetlerine
katılması gerektiğini gösterir. Çünkü her iki lobun fonksiyonları birbirini
tamamlamaktadır.
Dil, iletişimi sağlayan en etkili araç olduğundan dilin oluşması, ortaya konması
ve bozukluklarını araştıran nörolojinin, başka bilim dalları ile çalışması gerekir ve
6
bunlar nöropsikoloji, psikofizyoloji ve dilbilimdir. Çünkü nöropsikoloji açıdan dil, uzun
bir sosyal gelişme sırasında yaratılan kodlar sistemidir. Bu sistemin bölümleri, sesbilim,
sözcükçe, yapıbilim, anlambilim ve sözdizimidir. Dil, bütün bu sayılan bölümlerin etkin
katılımıyla ve beynin tümünün katılımıyla ortaya konur (Tanrıdağ, 1991, s.25).
Dilin beyindeki organizasyonu için Broca ve Wernicke alanlarından söz etmek
gerekir. Bu alanlar, dilin beyindeki organizasyonunu inceleyen ilk modern çalışmaları
başlatan Broca (1861) ve Wernicke’in (1874) belirlediği alanlardır. Sol yarıkürede
bulunan Broca ve Wernicke alanları ile beynin arka bölümünde bulunan angular gyrus
konuşma işlevinden sorumlu alanlardır. Bu alanlar sağ yarımkürede bulunmaz. Ancak
bu durum sağ yarıkürenin konuşma eyleminde etkisiz olduğu anlamına gelmez. Çünkü,
bir sözün yüz ifadesi ile birleşmesinden çıkan anlamı değerlendirmek, sesin tonunu,
fısıldamak ve benzeri konuşma formlarının anlamını yorumlamak ve söylenen sözün
duygusal tonunu tanımlamak gibi konuşma ile ilgili diğer işlevler tanımlanan geleneksel
konuşma alanlarından çok farklı beyin alanlarında gerçekleşmektedir. Wernick alanı,
temporal lobda bulunur ve düşünce ile dili birbirine bağlar. Broca alanını ise, frontal
lobda bulunur, dilbilgisel yapılarından ve sözcük üretiminden sorumludur. Broca, zarar
gören beyin dokuları sonucu oluşan dil bozukluklarını çok geniş ölçüde ortaya
koymuştur. Broca ve Wernicke alanları, arcuate fasciculus adı verilen bir sinir dokusu
ile birbirine bağlıdır ve bu doku iki yaş civarında geliştiğinde, çocuklar tümceler
kurarak konuşmaya başlar (Sylwester, 1995, s.109).
Broca, beynin herhangi değil, belirli bölümlerinde oluşan hasarların konuşma
bozukluklarına yol açacağından söz eden ilk araştırmacılardandır. Dilyitimi üzerine
yapılan araştırmalar ve deneylerin ortaya koyduğu bulgular, beyin, zihin ve dil ilişkisini
göstermektedir. Bu bağlamda, Broca afazisi ve Wernicke afazisi birbirinden ayrılan iki
farklı dilyitimi türüdür. Günümüzde Broca afazisi olarak adlandırılan dilyitimi, yazı
dilinde de görülen, anlamlı, ancak kısaltılmış tümceler olarak tanımlanabilir. Genellikle
dilbilgisel çekim ekleri, tanım edatları veya diğer edatlar kullanılmaz. Bu anlamda
konuşma, telgrafik dönemdeki (18 -24 ay arası) bir çocuğun konuşmasına benzer. Bu
dilyitimi türünde hastaların, konuşurken üretemedikleri birçok yapıyı ve sözcüğü, şarkı
söylerken üretebilmeleri ise Broca afazisinin sadece konuşma ile ilgili olan kasların
kontrol edilememesinden kaynaklanan bir sorun değil, daha derin doğası olan bir sorun
olduğunu ortaya koymaktadır (Steinberg, 1993, s. 187-188).
Wernicke afazisi ise, dilbilgisel yapısı doğru olan, ancak hiçbir anlam ifade
etmeyen konuşma türüdür. Bu tür dilyitimi hastaları, doğru sözcüklerin yerine, sesletim,
7
çağrışım vb. özelliklerin benzerliği nedeniyle başka sözcükler kullanarak konuşurlar.
Örneğin, ‘iskemle’ sözcüğü yerine ‘iskele’ (benzer sesletim), ‘masa’ (çağrışım), ‘taht’
(yakın anlam) gibi kelimeler kullanılabilir. Broca afazisinde olduğu gibi bu dilyitimi
türünde de müzik veya sözel olmayan seslerin anlaşılmasında sorun yaşanmazken
konuşulanı anlamakta ciddi sorunlar yaşanmaktadır (Steinberg,1993, s. 188).
Wernicke alanında daha çok işitsel girdiler değerlendirildiğinden bu alandaki
herhangi bir lezyon beynin konuşulanı anlama işlevine zarar vermektedir. Broca alanı
ise daha çok motor işlevlerle ilgili olduğundan bu alandaki herhangi bir lezyon konuşma
üretimi işlevlerinde hasara yol açmaktadır.
Broca ve Wernicke alanlarının konuşmada ve anlamada önemli etkileri
bulunmaktadır. Ancak beyinde konuşmanın gerçekleşmesi ve anlaşılmanın sağlanması
için yalnız bu iki alanı düşünmemek gerekir.
Dilyitimi konusunda pek çok araştırma yapılmıştır. Ancak dilin, beyinde hangi
bilişsel beceriler ile bağlantıda olduğu henüz tam olarak bilinmemektedir. Şu andaki
bilgilere göre etkin bir dil öğrenimi için beynin bütün alanlarını etkinleştirmek
gerekmektedir.
Sol lobunu kaybeden kişilerin sağ lobu, zaman içinde sol lobun fonksiyonlarını
da üstlenmektedir. Bu da sağ lobun da lisan öğrenebileceğini göstermektedir.
Çocuklarda meydana geldiğinde, büyüme sırasında konuşma becerilerine tekrar
kavuştukları gözlenmiştir. Ancak bu esneklik yetişkinliğe ulaştıkça yok olmaktadır.
Lobların belli bir sürede uzmanlaşmayı tamamladığı fikri, dil eğitiminde kritik
bir zamanın var olduğunu da ima etmektedir. Bu varsayıma göre ergenlik çağına kadar
bir ya da birkaç dil öğrenmek daha kolaydır. Çünkü ergenlik öncesi daha önce de
söylenildiği gibi uzmanlaşmada katı bir davranış göstermemektedir.
2.1.1.2. Müzik ve Beyin
Bu bölümde ise müziğin beyinde nasıl ifade edildiği incelenecektir.
Müzik, en genel tanımı ile sesin biçim ve devinim kazanmış hâlidir.
Müzik; hem bir sanat hem de bir bilimdir. Duygusal olarak algılanışının yanı sıra
akıl ile de kavranabilir. Bu özelliği ile bireyin ve toplumun duyuş ve biliş açısından
durumunu belirlediği gibi, gelişim ve değişimini de sağlayan organik bir yapıdır. Sesin
en güzel şekli müzik ile dile gelir. Resim, renklerin birleşmesinden; şiir, kelimelerin
kaynaşmasından nasıl oluşuyorsa; müzik de seslerin, duygu, düşünce ve heyecanımızı
8
anlatmak üzere belli bir estetik anlayışına göre seçilip işlenmesinden oluşmaktadır
(www.vikipedia.com/müzik).
Müzik, beyni, çoklu bilişsel düzeyde etkinleştirir ve sinirsel ileti örüntülerini
etkiler. Bu şekilde, beynin etkinliği ve verimliliği artar. Bu çoklu alanda gerçekleşen
çoklu etkileşim, müzik, bilişim ve bellek gibi üst düzey beyin işlevleri için gereklidir.
Matematik becerisinin işlendiği beyin alanları ile müziğin işlendiği alanlarda
büyük oranda bir örtüşme vardır. Bu bağlamda, her iki yetinin birbirini etkileyebileceği
sonucu ortaya çıkmaktadır. Aynı örtüşme, limbik sistemi harekete geçiren müziğin, aynı
sistemde ifade edilen uzun süreli bellek ile de örtüşmesinde görülmektedir. Bu nedenle,
bilgilerin müzik eşliğinde sunulmasının, bu bilgilerin uzun süreli belleğe kodlanma
olasılığını arttırdığı söylenebilir (Jensen, 2000, s.29-32.)
Müzik dinlerken, müziğin gösterdiği birçok özellik, bellek, söz dizimi ve görsel
imgeleme gibi birçok karmaşık beyin işlevi ile aynıdır. Müziğin ritmik özelliği,
melodinin hatırlanmasını kolaylaştırdığı gibi, görsel bir imgeye eşlik eden ses örüntüsü
olarak da belleğe kaydedilebilir. Sonuç olarak, müziğin, yaratıcılık, bilgiyi zihinde
tutma ve karmaşık zihinsel süreçlerin birbirine bağlanmasında rol oynadığını söylemek
mümkündür.
Müzik, duyguların yanında insanda, ruh hali, sosyal iletişim, motivasyon artışı,
kültürel farkındalık, estetik değerlendirme ve iç disiplin gibi alanları etkiler. Bununla
birlikte beyindeki dalga etkinliğinin saniyedeki döngü sayısını (cycles per second – cps )
da etkilemektedir.
Jensen, bu döngüleri şu şekilde sınıflandırmaktadır (Jensen, 2000, s.46):
Delta (0.5 – 4 cps) Derin uyku durumu
Teta (4 – 7 cps ) Yarı uyanık, yarı uykuda olma durumu
Alfa (7 – 12 cps) Sakin, algılamaya hazır,rahat dikkat durumu
Beta (12 – 25 cps) Yoğun etkinlikler, tartışma vs. durumu
Super Beta (25+ cps) Yoğunluk, drama, alıştırma ve simulasyonlar
Bu bilgi eğitim açısından son derece önemlidir. Müziğin beyindeki dalga
etkinliği sayesinde bireyde istenilen davranış değişikliği müzikle meydana getirilebilir.
Dil öğretimi açısından bakıldığında Leeds (2001) müziğin eğitime olan etkisine
ilişkin birçok deneyden örnekler vermiştir. Bu örneklerden bir tanesi de Hong Kong’ta
yapılmış olan bir deneydir. Bu deneyde erken yaşta müzikle ilgilenen ve/veya bir müzik
9
aleti çalan bireylerin sözcük anımsama oranının, diğerlerine oranla %16 arttığından söz
edilmektedir. Başka bir çalışmada, Rhode Island’ da yapılmış olan bir deneyde, ilkokul
öğrencilerinden kontrol grubuna standart müzik eğitimi verilirken deney grubuna daha
yoğun bir müzik eğitimi verilmiştir. Çalışmanın başlangıcında deney grubu
öğrencilerinin başarı puanları daha düşük olduğu halde, yedi aylık sürenin bitiminde
deney grubunun okuma becerisinde kontrol grubu ile eşitlendiği, matematik başarısının
ise kontrol grubunu geçtiği gözlenmiştir (Leeds, 2001, s.117-8). Deneyler göz önüne
alındığında müziğin eğitime olan etkisi açıktır. Müzik türlerinin de beyindeki dalga
etkinliğine bağlı olarak farklı etkiler yarattığı görülmektedir. Bunun için eğitimde müzik
seçimi de çok önemlidir. Öğretim ortamında olumsuz duygular içeren, öğretici olmayan
müziklerden kaçınmak gerekir.
Müzik, geleneksel eğitim sistemlerinde uzun yıllardır yok sayılmış olmasına
karşın, insanın gereksinim duyduğu çok değerli nörobiyolojik işlevlerin gelişimini
desteklemektedir. Çeşitli nedenlerden dolayı, okul sistemlerinde bu değerli araç
kullanılmamaktadır. Okul sistemleri içerisinde müziğin, diğer derslere oranla daha az
önemli görülmesinin birçok nedeni vardır. Bunlar, müzikle yapılacak olan eğitimin
sonuçlarının hemen görülememesi ya da sonuçların her zaman standart biçimde
ölçülememesinden kaynaklanmaktadır. Oysa eğitim sisteminde önemli görülen birçok
dersten biri olan matematik gibi müzik de, dünyayı semboller ve işaretlerle ifade eden
evrensel bir sembol sistemidir. Yine matematik gibi, müzik de insanın dünyayı
algılayışını ifade etmekte ve iletişim kurmaktadır. Bunlara ek olarak, müzik, akademik
başarıyı, algıyı, sosyal becerileri etkileyecek derecede etkin bir dildir. Buna karşın
müzik, eğitim sisteminde matematik kadar önem taşımamakta, genellikle bir boş zaman
etkinliği veya eğitim izlencesinin bir dayatması olarak görülmektedir. Oysa elli yıldan
uzun bir süredir müziğin çok yoğun biçimde bir eğitim aracı olarak kullanıldığı Waldorf
okulları modeli, bu önyargıları hemen yok edecek kadar başarılı olmuştur. Waldorf
okulları sistemi, günümüzde dünya çapında sayısı 700’ü geçen bir okul zinciridir ve çok
farklı bir izlence programı izlemektedir. Bu okulların ortak özelikleri izlenen belirli bir
ders kitabının bulunmaması, öğretmenlerle kurulacak olan olumlu iletişimin eğitimin
temelini oluşturması, herhangi bir becerinin asla zorlanmaması, okuldaki ilk yılın, alan
gezileri ve müzik enstrümanı eğitimi ile geçirilmesi, matematik veya fen gibi derslerin
de müzik aracılığıyla işlenmesidir; en önemlisi, müziği, izlence programının odağına
almış olmaları ve bunu bir eğitim aracı olarak kullanmalarıdır. İlk başta, geleneksel
anlamda ciddi bir okul sistemi izlenimi yaratmayan bu okulların öğrencilerinin, SAT
10
(Scholastic Aptitude Test – Amerika Birleşik Devletleri’nde uygulanan üniversite giriş
sınavı) sınavlarında, ülke ortalamasının çok üzerinde puanlar almış olmaları ve devlet
okulu mezunlarının puanlarını iki hatta üç katına katladıkları bilgisi, bu okul sistemini
incelemeye değer kılmaktadır (Jensen, 2000 akt. Cengiz).
Müzik, bellek içinde niteliğine göre farklı kodlanır. Cengiz’in çalışmasında da
geçtiği gibi notaların okunması veya şarkı sözleri anlamsal bellek içinde yer alırken bir
müzik parçasına ritim tutmak, daha otomatik olan tepkisel bellek içerisinde yer alacaktır.
Ancak genel olarak müzik dinleme, anısal bellek içinde yer alır, çünkü müziğin nerede
ve hangi bağlamda dinlendiğinin kaydedilmesi daha büyük bir olasılıktır. Bir müzik
aletini çalmayı öğrenmek ise, işlemsel bellek içindedir. Farklı bellek sistemleri beynin
farklı bölüm ve organlarında işlendiğinden, müziğin bileşenlerinin farklı bellek
sistemlerini dolayısıyla da beynin birçok farklı organını harekete geçirdiği söylenebilir.
Bu durumda, müzik dinlemenin ve / veya bir müzik aleti çalmanın farklı bellek
sistemlerini geliştireceğini söylemek mümkündür.
Müziğin, bilgilerin uzun süreli belleğe aktarılmasında da önemli bir rolü vardır.
Beyin bilgileri, müziğin vuruş, melodi, armoni ve ritim gibi bileşenleri aracılığıyla daha
kolay olarak kodlar ve daha sonra hatırlanmasını sağlar. Bir şarkının sözlerinin herhangi
bir kouşmadan daha kolay hatırlanmasının sebebi budur. Konuya ilişkin yaşanmış bir
anekdot olarak, bu araştırmayı yapan kişi olarak kendi yaşadığım olaydır; konuşma
klavuzuyla öğrenmeye çalıştığım İspanyolca dilinden bir cümleyi, Türkçe’de aynı
sözlerle geçen şarkının sözlerini İspanyolca cümleyle söylerken hiç şaşırmadan aklıma
gelmekte fakat cümleyi şarkısız düşündüğümde uzun süre aklıma gelmemektedir. Bu
durum, müziğin öğrenmede etkisinin önemli olduğunu göstermektedir.
2.1.1.3. Müzik ve Dil
Bu bölümde ise müzik ve dil ilişkisi incelenecektir.
İnsan düşünce ve duygularını dille anlattığı gibi sesle de anlatabilir. Farklı dilleri
konuşan insanlar müzikle anlaşabilmişlerdir. Dolayısıyla müzik bütün insanlığın ortak
dilidir.
1985’ te Münih’de yapılan Avrupa Gençlik Müzik Festivali’nde Alman
Cumhurbaşkanı Weizsacker açılış konuşmasında “ Bazı dil bilimcileri uluslararası bir
dili bulabilmek için çok uğraştılar; ama bizler uzun zamandan beri bir dili kullanıyor ve
11
birbirimize bu yolla daha iyi anlıyoruz. Bu dilin adı müziktir” diyerek müziğin ortak dil
olduğunu vurgulamıştır.
Müzik ve dil arasındaki ortak özellikler şunlardır:
• İkisinde de yapıtaşı sestir.
• Her iki etkinlikte de işitme sistemi etkin durumdadır.
• Her iki etkinlikte de kısa ve uzun süreli bellekler etkin durumdadır.
• Her ikisi de kendi belirli kurallarına göre işleyen birer sistemdir. Dilde dilbilgisi
kuralları, müzikte ise estetik kurallar geçerlidir.
• Her ikisi de toplumların kültür ve yaşayışlarından etkilenir.
•Hemen her toplumun kendine has ana dili olduğu gibi, müzikal ana dili de vardır.
• Her ikisi de insanın iletişim ihtiyacının karşılanmasında araçtır. Dildeki
konuşma, müzikteki doğaçlamayla benzerlik gösterir (Bingöl, 2006, s. 215).
Dil ve müzik insanların duygu ve düşüncelerini ifade etmekte kullandıkları
araçlardır. Söz ve müziğin birleşmesinden şarkı meydana gelmektedir.
Müzik ve dil arasındaki ilşkiyi inceleyen bir bilimadamı tarafından konuşulan
dildeki tonlamaların müziğe yansıdığı keşfedilmiştir. Saint Andrews Üniversitesi’ nden
evrim biyojisi uzmanı Tecumseh Fitch her dilin bir ritmi ve bir tonlaması olduğunu
söylemektedir. Klasik Fransız ve İngiliz bestecilerin eserlerini analiz eden San Diego’
daki Nöro-Bilim Merkezi’ nden Ani Patel, araştırmasında bestecilerin, konuştukları gibi
beste yaptıklarını ortaya çıkarmıştır. Önce bazı Fransızca ve İngilizce cümleleri
karşılaştıran Doktor Patel konuşma şeklinin müziğe yansıdığını ifade etmektedir
(Çelikkol,içinde;Madeline Amberge: www.eflatunyarim.com).
2.2. Müziğin Yabancı Dil Öğretimine Etkileri
2.2.1. Müzik ve Motivasyon
Yabancı dil öğretiminde motivasyonun önemi büyüktür. Genel olarak
bakıldığında öğrenci yabancı dille karşı karşıya geldiğinde psikolojik problemler
yaşamaktadır ve bu da hedef dille arasında engel oluşturmaktadır. Bu engellerin
kalkmasında motivasyon en büyük yardımcımızdır. Öğrencinin motivasyonunun önemli
olduğu kadar öğretmenin de motivasyonu önemlidir.
12
Yabancı dil öğretiminde motivasyonun rolünü araştıran Robert Gardner ve
Wallace Lambert, yabancı dil öğrenen kişilerde iki tür güdü olduğunu tespit etmişlerdir.
1. Teknik ya da bilimsel yazıları okumak, çeviri yapabilmek ya da kariyer
yapabilmek için bir yabancı dili öğrenme güdüsü
2. Bir topluma katılmak amacıyla hedef dilin kültürünü benimseyerek yabancı
dil öğrenme güdüsü (www.mehmethekim.com)
Bu iki güdü karşılaştırıldığında yabancı dilin kültürünü benimseyen öğrencilerin
daha başarılı olduğu görülmüştür.
Yabancı dili öğretirken öğrencileri motive etmek için dil derslerini mümkün
olduğu kadar eğlenceli hale getirmek gerekir.
Keith Maurice’ in dersi eğlenceli hale getirmek için birkaç tekniği aşağıda yer
almaktadır:
1. Derse yabancı dilde bilmece sorarak başlamak.
2. Yabancı dilde tekerlemeleri kullanmak.
3. İkili çalışmalar düzenlemek.
4. Sınıf içi yarışmalar düzenlemek.
5. Komedi unsuru taşıyan kaset ve videoları derste kullanmak.
6. Öğrencilerinize yabancı dilde skeçler hazırlatıp oynatmak
(www.mehmethekim.com).
Bu etkinlikler içerisinde Saeski’ nin de öneride bulunduğu bir araç
bulunmaktadır. Bu da sınıfta müzik kullanımıdır. Saeski’ ye göre sınıfta müzik
kullanımının faydaları şunlardır:
1. Öğrencileri dinlendirir.
2. Öğrencileri hareketlendirir.
3. Öğrencilerin dikkatlerini derse vermelerini sağlar.
4. Öğrencilerin eğlenmesini sağlar.
5. Sınıf atmosferini değiştirir.
6. Öğrenme durumları yaratır.
7. Öğrencileri sessiz ya da gürültücü yapar.
13
Bu son maddedeki gürültücü yapar kısmına dikkat etmek gerekir. Çünkü müzik
öğrencilerin derste gürültü yapmalarına da neden olabilir. Bu yüzden çok dikkatli
kullanılmalıdır.
2.2.2. Müzik ve Hafıza
Müzik, sınıf içinde etkili bir hatırlatıcıdır. Çoğu insan ritmi ya da melodiyi
günlük konuşmadan daha iyi hatırlar.
Bazı araştırmalar, hafızanın yardımcısı olarak müziğin yararlarını
benimsemişlerdir.
Bu araştırmacılardan biri olan Wallace (1994) hatırlama yeteneklerini
karşılaştırırken ritmik ya da melodik metinlerinin hatırlanmasının daha kolay olduğunu
bulmuştur. Çalışmalar şunu gösteriyor ki bir metin, müzikle basit ve kolayca
öğrenilebiliniyorken müziksiz aynı metnin hatırlanması daha da zorlaşmaktadır.
Yalnız araştırmacılar şunu belirtiyorlar ki müzik zor ve melodi öğrenilmez
olduğunda, hatırlamaya tam tersi bir etki yaratmaktadır.
2.2.3. Müzik ve Duygular
“The Mozart Effect”in (1997) yazarı Don Compbell kitabında müziğin stresi
nasıl azalttığını anlatıyor. Müzik, kalp ritmini ve beynin kimyasını etkiliyor. Örneğin
araba sürerken radyo dinlendiğinde, çalan müzik bazen eski anıları hatırlatıp insanın
kendisini daha iyi hissetmesini sağlıyor. Bu durum da bir kez daha müziğin
etkileyiciliğini ortaya çıkarmaktadır.
Dr. Monfred Clynes (1982) araştırmasında Avusturyalı Aborjinlerin eğlencenin,
aşkın, hürmetin, kederin, kızgınlığın ve nefretin sesinin varlığına inandıklarını ortaya
çıkarmıştır.
Diğer bir örnek ise Japonya’ da bir grup anestezi uzmanı kulaklıkla müzik
dinleyerek, diğer bir grup ise müziksiz işlerini yapmışlardır. Müzik dinleyen grubun
daha az stresli olduğu ortaya çıkmıştır.
Müzik ve akustik öncüsü Alfred Tomatis (1983) müziğin beyni tekrar şarj
ettiğini ileri sürmektedir.
Bütün bunlardan anlaşıldığı gibi müzik insan ruhundaki olumsuz duyguları alıp
götürürken olumlu duyguları yerine bırakmaktadır.
14
2.3.Yabancı Dil Öğretim Yöntemlerinde Müzik
2.3.1. 1978 Öncesi Yabancı Dil Öğretim Yöntemleri
2.3.1.1. Dilbilgisi – Çeviri Yöntemi (Geleneksel Yöntem)
Dilbilgisi – çeviri yöntemi Ortaçağdan günümüze kadar yaygın biçimde
uygulanan bir yöntemdir. Başlangıçta daha çok Batı’da Latincenin, Doğu’da da
Arapçanın öğretimi alanında kullanılmış, sonra diğer dillere uygulanmıştır. 1970 yılına
kadar Türkçenin yabancılara öğretimi konusundaki tüm kitaplar dilbilgisi – çeviri
yöntemine göre yazılmıştır (Hengirmen, 1993, s.17).
19. yüzyılda Karl Plötz (1819 – 1881) bu yöntemi geliştirmiş ve 20. yüzyılın
ortalarına kadar bu yöntem çoğu yerde geçerliliğini korumuştur (Hengirmen, 1993,
s.17).
Bu yöntemin özellikleri şunlardır:
1. Dilbilgisi biçimseldir. İlk önce öğrencilere okutulan metinlerdeki dilbilgisi
kalıpları öğretilir. Dilin kurallarını öğretmek esastır. Dilbilgisinin
öğrenilmesi daha çok verilen metnin incelenmesi sonucu olur.
2. Öğretim daha ziyade anadilin kullanımıyla yapılır. Bu arada öğretilmek
istenen yabancı dil, anadile göre daha az bir kullanıma sahiptir.
3. Öğrencilerin sözcük dağarcıklarının geliştirilmesi önemli bir konudur.
Sözcük dağarcığı daha çok seçilen metne dayalı olup bu metinden seçilen
hiç kullanılmamış sözcüklerin listesi öğrencilere verilerek bunları
ezberlemeleri istenir. Bu şekilde öğrencilerin sözcük hazineleri
genişletilmeye çalışılır.
4. Karışık ve zor dilbilgisi kalıplarının çok ayrıntılı ve uzun açıklamaları verilir.
Çünkü dilin öğrenilmesi daha çok dilin belirlenmiş düzenli cümle
kalıplarının, yani dilbilgisinin öğrenilmesi ile olasıdır. Bu yöntemle öğretim,
kurallarının birbirinden bağımsız cümlelerde verilmesi, çekimlerin
gösterilmesi ve çeviri yapılması ile başlar.
5. Bilindiği gibi dilbilgisi, sözcükleri bir arada ahenkli olarak kullanmayı ve
anlamlı cümleler kurmanın kurallarını ortaya koyar ve bu yöntemle yapılan
öğretim, cümle kalıpları ve çekimleri üzerinde yoğunlaşmıştır.
15
6. Çeviri, okuma işleminden sonra yapılır. Önceleri daha kolay klasik yapıtların
çevrilmesi ile çeviriye başlanır. Daha sonra dilbilgisinin verilmesi ile daha
zor ve karmaşık eserlerin çevirilerine geçilir.
7. Metnin içeriğine fazla önem verilmez. Ancak metnin içeriği, dilbilgisi analizi
için bir alıştırma niteliğindedir. Yani metin, anlamdan ya da metinde
anlatılandan çok içindeki cümle kalıpları önemlidir.
8. Alıştırmalar birbiri ile ilişkisi olmayan cümleleri amaç dilden anadile
çevirmek için kullanılır.
9. Telaffuz pek fazla önem taşımaz. Telaffuza ya hiç dikkat edilmez ya da çok
az dikkat edilir. Yani söyleyiş alıştırmalarına hemen hemen hiç yer verilmez
(Demirel, 1990, s.32).
Bu yöntem yabancı dil öğrenen kişinin daha çok okuma ve yazma becerisini
geliştirmektedir. Bununla beraber kişi duyduğunu anlayamamakta ve
konuşamamaktadır. Müzik kullanımı görüldüğü üzere yapılmamaktadır ki zaten kişi
duyduğunu da anlamamaktadır. Öğretim yönteminde telaffuz, önem taşımadığı için kişi
bu konuda yetersiz kalmaktadır.
2.3.1.2.Doğal Yöntem
Doğal yöntem, yabancı dilin anadiline benzer biçimde öğretilmesi gerektiğini
savunur. Dilbilgisi – çeviri yöntemine tepki olarak doğmuştur.
Doğal yöntemin özellikleri şunlardır:
1. Bu yöntemde klasik dil yerine yaşayan ve konuşan dil öğretilir.
2. Konuşma dili temeldir ve bunun konuşmaya dayalı bir yöntemle yansıtılması
istenir.
3. Dilbilgisine önem verilmez. Öğrenciler dilbilgisi kurallarını ancak metinde
inceledikten sonra öğrenebilirler.
4. Öğretimin başında okuma ve yazma alıştırmaları yapılmaz.
5. Öğretmenler, öğretilen dili anadili olarak konuşan kimseler arasından seçilir.
6. Sınıfta daha çok öğretmen aktiftir. Öğretmen konuşur, öğrenci dinler.
7. Öğretmen sınıfta anadile yer vermez. Sözcükleri pandomim yoluyla
anlatmaya çalışır.
16
8. Öğrenci hata yapsa da konuşmaya teşvik edilir.
9. Öğrencilerin konuşma becerilerini geliştirmek için bazı diyaloglar
ezberletilir (Hengirmen, 1993, s.19-20).
Kısacası doğal yöntemde önemli olan konuşma ve öğrenilen dili doğru telaffuz
etmektir. Buna karşın okuma ve yazma becerileri yetersiz kalmaktadır. Sözcük öğretimi
sınırlı olduğu için konuşma dilinin dışına çıkıldığında öğrenci zorlanmaktadır. Bu
yöntemde genellikle hedef dili, anadili olan öğretmenler tercih edilmektedir. Bundan
dolayı öğretmen temini konusunda sorun çıkmaktadır. Bu yöntemde de müzik kullanımı
görülmemektedir.
2.3.1.3. Direkt Yöntem
Öğrenilen dil ile yaşam arasında doğrudan bir bağlantı kurulduğundan bu
yönteme düzevarım yöntemi ya da dolaysız yöntem denir. Bu yöntemin özellikleri
şunlardır:
1. Dersler bir diyalogla ya da kısa bir fıkra anlatımıyla başlar.
2. Önce sözlü öğretim yapılır. Bu nedenle dilbilgisi ve yeni sözcükler sözel
olarak öğretilir.
3. Sözcüklerin öğretimi, görsel araçlarla, tanımlamalarla ya da pandomimle
yapılır.
4. Dilbilgisel kurallar, tümevarım yoluyla öğretilir. Ayrıca dilbilgisinin görsel
yolla, göze hitap ederek anlatılması belli bir ortamda verilmesi istenir.
5. Amaç dilin yoğun bir şekilde kullanılmasına yer verilir.
6. İlk birkaç hafta telaffuz öğretimine ağırlık verilir. Yeni dilbilgisi yapıları
öğretilirken sürekli dinleme ve tekrara yer verilir.
7. Sınıf içinde anadile ve çeviriye yer verilmez.
8. Öğretmenin amaç dili çok iyi bilmesi ve konuşması istenir.
9. Okuma parçaları amaç dili konuşan ülkenin kültür ve yaşamıyla ilgilidir.
Okuma öğretimi, dilbilgisi kurallarını pekiştirmekten çok, zevk için yapılır.
10. Öğretmen merkezli öğretim programına karşın öğrencilerin derse aktif
katılımı istenir (Özdemir, 1990, s.36).
17
Bu yöntemin başarılı olması öğretmene bağlıdır. Öğretmen yetenekli ve enerjik
olmalıdır. Bu bakımdan öğretilen dili ana dili olarak konuşan yabancı öğretmen bulmak
zordur. İlk altı ay kitap kullanımına yer verilmemektedir. Bunun yerine öğrencinin o dili
konuşması istenilmektedir. Öğrenci hedef dilin dilbilgisi kurallarını bilmediği için kendi
dilinin kurallarına göre cümleler kuracaktır. Dolayısıyla bu da dil öğreniminde olumsuz
bir etkendir. Bu yöntem yabancı bir ülkede dil eğitimi gören öğrenciler için uygundur.
Bu yöntemde görsel araçlar kullanılmaktadır fakat işitsel araçlara yer verilmemektedir
yani müzik kullanımı yer almaz.
2.3.1.4. İşitsel – Dilsel Yöntem
1930 – 1950 yılları arasında ABD ‘de ortaya çıkmıştır. Amerikalılar, İkinci
Dünya Savaşından sonra askeri üs kurdukları ülkelerin dillerini öğrenme gereği duymuş,
bu nedenle de işitsel – dilsel yöntemi uygulamaya başlamışlardır. Yöntemin ordudaki
uygulaması başarılı olunca, işitsel – dilsel yöntem 1952 yılında orta dereceli okullarda
da benimsenmiştir.
Bu yöntem dinleme, anlama ve konuşmaya önem verir.
İşitsel – Dilsel yöntemin özellikleri şunlardır:
1. Yeni yapılar diyalog şeklinde sunulur ve bağlamda hiçbir değişiklik yapılmaz.
2. Yapılar sıraya konmuştur ve tek tek öğretilir.
3. Tekrar, taklit ve ezber önemlidir. Doğru cevap anında tekrarlanarak olumlu
pekiştireç verilir. Çok miktarda alıştırmaya yer verilir.
4. Hemen hemen hiç dilbilgisi açıklaması yapılmaz, dilbilgisi tümevarım
yöntemiyle öğretilir.
5. Doğal öğrenme sırası (dinleme, konuşma, okuma, yazma) izlenir. Ancak
ağırlık ilk ikisindedir.
6. Sözcükler sınırlandırılmıştır ve bir bağlam içerisinde öğretilir.
7. Öğrenilecek noktaların karşılaştırmalı analizlerle kalıcılığı sağlanır.
8. Daha çok teyp ve dil laboratuvarları kullanılır.
9. Dersin başında mekanik biçime dayalı ön okuma için süre verilir. Telaffuzun ve
tonlamanın olması için önem verilir.
10. Öğretilecek dilin kültürel yapısı verilir ve dilin sürekli değişim içinde olduğu
vurgulanır (Demirel, 1990, s. 41 - 42).
18
Başlangıçta konuşmaya yer vermesi, anadilde açıklamalar yapılmaması
zamandan tasarruf sağladığı için olumlu yönleridir. Ancak okuma ve yazmaya iki üç ay
gibi uzun bir süreden sonra geçilmesi, okuma ve yazma yoluyla çalışmaya alışmış
kimseler için olumsuz bir yöndür. Bu yöntemin her ne kadar adı işitsel – dilsel yöntem
olsa da burada müzik kullanımı yer almaz. Daha çok dinlemeye ve konuşmaya
yöneliktir.
2.3.1.5. Bilişsel Yöntem
Bilişsel yöntem Noam Chomsky’ nin üretimsel dönüşümlü dilbilim kuramı
sonucunda ortaya çıkmıştır. Chomsky 1957 yılında yayınladığı “Sözdizimi Yapıları”
adlı kitabında yapısal dilbilime karşı çıkar. Chomsky’ ye göre bir dilde üretilmiş olan
tümceleri incelemek yeterli değildir. Yabancı dil öğrenen bir kimsenin yeni tümceler
üretebilecek düzeni kavraması gerekir. Yapısal dilbilim bir dilde sadece üretilmiş
yapıları inceler ve yüzey yapıya yansıyan ilişkileri betimler. Oysa üretimsel dönüşümlü
dilbilim dilin hem yüzey yapısını, hem de derin yapısını inceler. Bu nedenle öğretim
ilkelerinde yapısal dilbilimi esas alan işitsel – dilsel yöntem, yabancı dil öğretiminde
yeterli değildir. Bir dilde sonsuz sayıda tümceler üretilebilir. Bu tümcelerin hepsini
öğrenmeye insan ömrü yetmez. Öyleyse bu tümceleri üretecek düzeni, yani dilbilgisini
öğrenmek gerekir (Hengirmen, 1993, s.26).
Bilişsel yöntemin özellikleri şunlardır:
1. Dil bir alışkanlık değil bilinçli olarak kuralları öğrenmedir.
2. Telaffuz öğretimine ayrı bir öğretim etkinliği olarak yer vermeye gerek
yoktur.
3. Özellikle duyduğunu anlama becerisinin geliştirilmesine önem verilmelidir.
4. Dilbilgisi kuralları tümevarım ve tümdengelim yoluyla öğretilmelidir. Dört
temel beceri öncelik sonralık sırasına göre değil önemine göre eşit olarak
geliştirilmelidir.
5. Anadilin kullanılmasına ve çevirisine izin verilir.
6. Her şey bir bütünlük içinde öğretilmelidir ve gerektiği zaman görsel ve
işitsel araçlardan yararlanmalıdır.
7. Öğretmen kesin yetkiyi kullanan bir kişi değil, öğrenmeyi kolaylaştırıcı bir
kişi olarak görünür (Demirel, 1990, s.43).
19
Duyduğunu anlama en önemli özelliklerinden biridir. Ancak dört temel dil
becerisine ayrı ayrı önem vermektedir. Müzik kullanımı bu yöntemde de yer
almamaktadır.
2.3.1.6. İşitsel – Görsel Yöntem
İşitsel – görsel yöntem 1960 yıllarında Fransa’ da ortaya çıkmıştır. Yöntemin
kurucuları Gubernia ve Revenc’ tir. Bu yöntemin özellikleri şunlardır:
1. Metinler, film ve ses bantları eşliğinde öğretilerek dil öğretimini
kolaylaştırmak amaçlanır. Metinler öğrenciye daha önceden belirlenmiş
olayların sırasına göre verilir.
2. Dil öğretimi üç aşamada yapılır. Birinci aşamada günlük konuşma dili öğretilir.
İkinci aşamada basit metinler, gazete ve dergi gibi uzmanlık isteyen konular
üzerinde durulur. Üçüncü aşamada ise fen, tıp, yazın, hukuk gibi uzmanlık
alanları üzerinden öğretim yapılır.
3. Yöntem dil öğretimini basitleştirilmiş bir toplumsal içeriğe oturtma ve dili,
iletişim için anlamlı olan konuşma noktasından hareket ederek öğretme
çabasındadır.
4. Yöntemde ilk altı aylık sürede okuma ve yazmaya yer verilmez. Ancak daha
sonra bu uygulama uygun görülmemiş ve altı aylık süre azaltılmıştır.
5. Dilbilgisi kuralları üzerinde durulmaz. Yöntem için dil becerisi dil bilgisi
kurallarından daha önemlidir.
6. Öğretme genellikle soru – cevap şeklinde gerçekleşir.
Bu yöntem teknolojiden de yararlandığı için dil öğretiminde büyük kolaylık
sağlamıştır. Bu yöntemde öğretmene çok büyük iş düşmektedir. Öğretmenin derse çok
iyi hazırlanması beklenir. Dilbilgisine önem verilmemesi, okuma ve yazmayı ertelemesi
yöntemin eksik yanlarıdır. Müzik kullanımı da yer almamaktadır.
20
2.3.2. 1978 Sonrası Müzikle Yabancı Dil Öğretim Yöntemleri
2.3.2.1. Telkin Yöntemi (Suggestepedia)
Telkin yöntemi 1978’ de Bulgar fizyoterapist ve eğitimci olan Georgi Lozanov
tarafından geliştirilmiştir. Bu yöntem yabancı dil sınıflarında müziğin kullanımı üzerine
yazılan yazılarda pek çok kez yer almıştır. Bu yöntem, öğrencileri rahatlatmak için
klasik müzik kullanır. Dil yapılarını ve kelimeleri akılda tutmak için bilinçaltı
kaynaklardan yararlanılır.
Yöntem tamamen beden fonksiyonlarının belli bir seviyede çalışması sırasında
zihinsel faaliyetlerin daha verimli bir performansa ulaştığı fikrine dayanmaktadır.
Lozanov ritim ve öğrenme arasındaki ilişkiyi bulmak için yaptığı deneylerde ilginç bir
fark yakalamıştır. Yapılan deneylerde, deneklere hızlı olarak saniyede bir gösterilen
bilgilerin sadece %20’sinin hatırlandığını, bilgilerin beş saniyede bir sunulması halinde
hatırlama oranının %30 olduğunu görmüştür. Bilgilerin on saniyede bir deneklere
gösterilmesi sonucunda ise hatırlanan bilgi miktarı %40’ın üzerine çıkmıştır. Lozanov
yaptığı bu deneylerde sunulan bilgilerin hafızada kalması için en etkin ritmin on
saniyelik sürekli ve monoton bir ritim olduğunu tespit etmiştir (Duyar, 2001,s.79).
Esasen bir, iki ve beş saniye gibi daha hızlı sürede sunulan bilgilerin hafızada
kalma oranlarının az olmasının nedeni, sunulan bilgiler arasında hafıza ilişkileri
kurulması için yeteri kadar zaman aralığının olmayışıdır. Bilgilerin on saniyeden daha
fazla zaman aralıklarında sunulması da performansın ulaştığı üst noktadan tekrar
düşmeye başlamasına sebep olmaktadır. Çünkü bilgilerin on saniyeden fazla aralıklarla
sunulması da dikkatin dağılmasına sebep olmaktadır (Duyar, 2001, s.79).
Bu araştırma sonucuna göre yabancı kelimelerin öğrenilmesi sırasında her
kelime için on saniye ayırmak kelimelerin hafızada daha fazla tutulmasına ve
hatırlanmasına yardımcı olmaktadır.
Lozanov’ un yönteminde birleştirdiği diğer önemli husus da stressiz bir
öğrenmenin daha kalıcı olduğu gerçeğidir. Çünkü stressiz bir öğrenme beden ve zihin
faaliyetlerinin ahenk içinde çalışmasını sağlamaktadır. Bedenin rahatlaması ve çalışma
ritmini yavaşlatması sonucunda beden enerjisinin bir kısmı zihinsel faaliyetlere
aktarılabilmekte ve bu şartlarda öğrenilen bilgiler daha kalıcı olmaktadır (Duyar, 2001,
s.79). Zihinsel faaliyetler için daha fazla enerji ayrılabilmesi için bedensel faaliyetlerin
en aza indirilmesi gerekir.
21
Lozanov yaptığı araştırmalarda çok özel bir müziğin yine çok özel bir ritimde
olması kaydıyla insanın beden fonksiyonlarını stressiz bir ortama soktuğunu
keşfetmiştir. Bu özel müzik beden fonksiyonlarını sakinleştirmenin yanında zihinsel
algılama gücünü de önemli ölçüde artırmaktadır. Fizyologların bulguları kalp atışlarının
ve beyin dalgalarının dinlenen müziğin ritmiyle uyum gösterme eğiliminde olduğunu
göstermektedir. Lozanov deneylerinde yavaş ritimli ve sakinleştirici klasik müzik
parçalarını kullanmış ve öğrencilerinin bedensel ve zihinsel fonksiyonlarının bu yavaş
ritimli parçalara uyum sağladığını tespit etmiştir (Duyar, 2001, s.80).
Normal olarak uyanık olduğumuz, gözlerimizin açık olduğu ve dış dünyaya
dikkat ettiğimiz veya bir problem çözümüyle uğraştığımız zamanlarda beynimizde en
belirgin olan dalga tipi ‘beta’ dır. Bu beyin dalgasının frekansı saniyede 13 ile 100 devir
arasında bir değer alabilmektedir. Beta dalgası uyanıklık, konsantre olma, problem
çözme ve aşırı heyecan gibi faaliyetlerin bir işaretidir. Gözlerimizi kapadığımızda ve
gevşemiş rahat bir ortamda olduğumuzda beyin dalga faaliyetleri de yavaşlamakta ve 8
ile 12 hz. arasında değişen ‘alfa’ dalga ortamına girmektedir. Alfa dalgalarının hakim
olduğu anlar sakin ve zevkli anlar olarak da ifade edilmektedir. Sakinlik ve rahatlama
durumu uyuklama seviyesine geldiği anda beyin dalgaları da 4 ile 7 hz. arasında değişen
‘teta’ dalga ortamına girmektedir. Bu ortam tam uyanıklıktan uyku haline geçiş
anındaki durum olarak ifade edilmektedir. Derin uyku haline daldığımızda ise beyin
dalga frekansı 3hz.den daha aşağı değerlere düşmekte ve bu dalgalar ‘delta’ olarak
adlandırılmaktadır (Duyar, 2001, s. 81).
Yapılan araştırmalar yukarıda ifade edilen alfa dalgasının beyni en iyi öğrenme
ortamına soktuğunu göstermektedir. Çünkü alfa beyin dalgası bir bakıma bilinçaltını
öğrenmeye açmakta, kolay ve kalıcı öğrenmeyi sağlamaktadır. İşte Lozanov’ un test
ettiği belli ritimdeki klasik müzik parçalarınında beyin dalgalarını 8 ile 12 hz. aralığına
düşürerek beynin alfa dalgaları yaymaya başlamasına sebep olduğu gözlenmiştir. Özet
olarak bu müzik parçalarını dinleyen insanlar hiçbir gayret harcamaksızın hoş ve
stressiz bir öğrenme ortamına girmektedirler. Bu durum öğrenme adına çok güzel bir
haberdir (Duyar, 2001, s.81).
Bu haberin dünyada ilk yayıldığı anlarda batıda bulunan birçok eğitimci
araştırmacı çeşitli klasik müzik eserleri eşliğinde öğrenme deneyleri yapmışlar, fakat
bekledikleri sonuçlara ulaşamamışlardır. Bu olumsuz sonuçların nedeni deneylerde
kullanılacak müziklerin seçiminde rastgele klasik müzik parçalarının seçilmiş olmasıdır
(Duyar, 2001, s. 82).
22
Seçilecek eserin;
1. Barok müzik parçası,
2. Hızının largo olması gerektiği bilinmelidir.
Telkin yönteminde otoriter, tecrübeli, bilgili ve inanılır bir öğretmenin rolü çok
fazladır. Bu özelliklere sahip olmayan, yabancı kelimelerin okunmasıyla ilgili ses tonu
ve ritmi konusunda eğitilmemiş veya telkin yöntemini tam olarak bilmeyen bir
öğretmen yöntemin tamamen başarısızlığa uğramasına sebep olabilmektedir (Duyar,
2001, s: 86). Yani bu yöntem tecrübeli ve bilgili kişiler tarafından sistemetik bir şekilde
yapılmalıdır.
2.3.2.2. İletişimsel Yöntem
İletişimsel bir dil ve dil kullanım modelini seçerek, öğretim biçiminin, araç –
gereçlerin, öğretmen ile öğrenci rolleri ve davranışlarının, sınıf içi etkinlikler ile
uygulamaların ona göre düzenlenmesi iletişimsel yaklaşım adını alır (Demircan, 1990,
s.249).
1980 yıllarından sonra Chompsky’ nin ortaya koyduğu bilişsel yöntemin yetersiz
ve eksik olduğunu öne süren dilbilimciler oldu. Toplumbilimcilerin önde gelenlerinden
olan Hymes, bilişsel yöntemi eleştirerek Chomsky’ nin ortaya attığı edim ve yeti
kavramlarıyla dilin doğasını açıklamakta yetersiz kaldığını, bu kavramlara iletişim
yetisi diye üçüncü bir kavramın eklenmesi gerektiğini söylemiştir. Dilin iletişim olduğu
teorisinden yola çıkan iletişimsel yaklaşımda, hedeflenen iletişim yetisinin
geliştirilmesidir. Chompsky açısından, dilbilim teorisinin odak noktası, konuşan kişinin
sahip olduğu, o kişinin bir dilde dilbilgisi yönünden doğru tümceler üretmesini sağlayan
soyut yetenekleri karakterize etmekti. Hymes ise, bu tür bir görüşün doğallıktan uzak
olduğu, dilbilim teorisinin iletişim ve kültürü birleştiren daha genel bir teorinin parçası
olarak görülmesi gerektiğini savunmuştur. Hymes’ in iletişimsel yeti teorisi, konuşan
bir kişinin bir konuşma ortamında iletişim açısından yetiye sahip olması için gereken,
bilmesi gerekli şeylerin tanımı olarak açıklanabilir (Hengirmen, 1993, s:31).
İletişimci yöntemin özellikleri:
1. Öğrenci için anlamlı olan sözlü ve yazılı iletişim etkinliklerine ağırlık verilir.
23
2. Öğretim öğrenci merkezlidir.
3. Öğretim etkinlikleri daha çok karşılıklı diyalog, grup çalışması, benzetim
(simulasyon), problem çözme ve eğitsel oyunlarla öğrenime dayanır.
4. Amaç dilde yazılmış ve günlük iletişimde kullanılan özgün materyaller
öğretim için kullanılır.
5. Öğretmenin hem anadilde hem de amaç dilde yeterli olması istenir.
6. Öğretmenin rolü, öğrencilere amaçlarına uygun bir şekilde iletişim
kurmalarına yardımcı olmaktadır (Demirel, 1990, s:46).
İletişimci yaklaşımda öngörülen sınıf içi etkinlikler:
1. Konunun belirlenmesine yönelik etkinlikler
2. Bir kavramı gösteren anahtar sözcükler belirlenir.
3. Öğrenciye bir cümle içinde verilen kavramın belirlenmesini hedefleyen
sorular sorulur.
4. Okuma parçaları üzerinde durularak, metinde geçen başlıca kavramlar
belirlenir.
5. Teybe kaydedilen konuşmalar dinletilir.
6. Belirli bir söylem ele alınarak bunun biçimsel yönden uygun olup olmadığı
belirtilir.
7. Bir konuşma dinletilir ya da okutulur ve ardından öğrenciye yardımcı olmak
amacıyla bu konuşmanın nerede geçtiği, konuşmacıları, konuşmanın ana
başlıkları ve iletişimsel amaçları açıklanır.
8. Öğrencilere cümleler verilerek üzerinde çalışılan, açıklanmasını amaçlayan
sorular yöneltilir (Demirel,1990, s.46-47).
Üretime ilişkin etkinlikler:
1. Diyalogların başına ya da sonuna uygun cümleler eklenir.
2. Ara sözcük ya da cümlelerin boş bırakıldığı diyologların tamamlanması
istenir.
3. Aynı kavramın değişik yollarla açıklanabileceğini gösterir şekilde diyalog
yeniden düzenlenir.
24
4. Daha önce hazırlanmış bir diyalog değiştirilerek daha biçimsel ya da daha az
biçimsel deyişler vurgulanır.
5. Konuşmada geçen belirli kavramlarla ilgili paralinguistik özellikler tartışılır.
6. Cümleler ya da kısa metinler uygun seçenekler kullanılarak yeniden
düzenlenir.
7. Aynı işlevi anlatan cümleler eşlenir.
8. Daha önce öğretilen diyaloglar örnek alınarak özgün diyalog durumları
yaratılır ve öğrencilerden grup çalışması yaparak yeni ve özgün diyaloglar
üretmeleri istenir.
9. Tartışmalarda gazeteler, dergiler ve diğer haber kaynakları kullanılır ve daha
önce belirlenen işlevlere yönelik sorular sorulur.
10. Diyaloglarda geçen ana konu merkez alınarak öğrenciye kendi yaşantısı ile
ilgili sorular sorulur (Demirel, 1990, s.47).
Kısacası iletişimsel yöntemde amaç öğrencinin yabancı dili kendi iletişim
gereksinimleri için kullanmayı öğrenmesidir. Bunun için de öğrenci gerçek iletişim
durumlarında kullanılan dil örnekleriyle yüz yüze getirmeye çalışılır. Bununla beraber
iletişimsel yöntemde kullanılan bazı materyaller bulunmaktadır. Bu materyaller bir
gazete güpürü, bir metinde geçen diyalog, şiir, şarkı vb. olabilir. Bu materyallerin
tümüne otantik doküman denilmektedir.
Yukarıdaki yöntemlerin incelendiğinde 1978’den önce yabancı dil öğretiminde
müzik kullanımı yer almamaktadır. Ancak 1978’den sonra Lazonov’un geliştirdiği
Telkin Yöntemi ve İletişimsel Yöntem, müziği kullanmıştır.
2.4. Yabancı Dil Öğretiminde İletişimsel Yöntemle Hazırlanmış Bazı Kitaplar
2.4.1. Fransızca Öğretiminde Şarkı Tekniği Kullanılan Bazı Kitaplar
2.4.1.1. Le Français En Chantant
Jean Christophe Delbende, Vincent Heuzé ve Jean Louis Goussé tarafından
yazılan “Le Français En Chantant” adlı kitap 1992 yılında Didier yayınevi tarafından
basılmıştır.
“Le Français En Chantant” ın yazarlarının asıl amacı dili öğrenirken şarkı
söylemek ve oyun oynamaktır. Bu kitap öğretmenler için pedagojik bir rehberdir. Aynı
zamanda bu kitap bir kasete, ses kayıtlarına ve alıştırmalara sahiptir.
25
Yazara göre şarkı kullanımı, öğrencilerin çalışmadan sonra metni hatırlamasını
sağlar.
Bu kitaba göre şarkı kullanımının yararları şunlardır:
• Sosyalleşmeyi geliştirir. (Çünkü şarkı söylemek kollektif bir şekilde
yapılır.)
• Duyu organlarını geliştirir. (Şarkı söylerken kendi kendimizi
dinleyebiliriz.)
• Dersten zevk alınmasını sağlar.
• Estetik duyularımızı geliştirir (Dumont, 1998, s.83).
“Le Français En Chantant” adlı kitapta söz ve müzik kullanılır. Öğrenciler,
müzik, ritim, enstrüman, vokal, fikir ve konularla motive edilir. Kadın – erkek ilişkisi,
sirk, aile, hayvanlar gibi konular yer alır.
Şarkının sözleri, sözlüğü kullanım sıklığına dikkat eder ve sözlerin sayısız
tekrarı vardır.
Diğer yazarlar tarafından kabul edilen başka bir değerli yönü ise “Le Français
En Chantant” adlı kitabın şarkıları pratik etme özelliğine sahiptir. Aynı zamanda
jestlerin dil öğrenimindeki önemini hatırlatan bir kitaptır. Jestlerin öğrencilere sağladığı
yararlar ise şunlardır:
• Sosyalleşmeye yardımcı olur.
• Anlamayı kolaylaştırır.
• Ritmik anlamı anlamayı sağlar.
• Dilsel bir elementle birleştirildiğinde hatırlamayı kolaylaştırır.
• İletişimin ve kültürün ayrılmaz bir parçasıdır (Dumont, 1998, s. 83).
“Le Français En Chantant” iletişimsel metotla tasarlanmış bir kitaptır. Aynı
zamanda diğer yazarlar da oyunun, çocukların ciddiye aldıkları tek etkinlik olduğunu
söyleyerek kitabın sunduğu etkinliklerin eğlenceli olduğunu savunmaktadırlar. Seçilen
şarkılar, konular, iletişimsel yaklaşımla oluşturulan etkinlikler, kelimeler ve yapılar
arasında her ünite içinde büyük bir bağlılık vardır. Örneğin dördüncü ünitede başlık “Le
Clown” (Palyaço)’dur. Doğal olarak konusu ise sirktir. İletişimsel yöntemle yapılan
26
etkinlikler arasında tanımlamak ( décrire), kendini tanıtmak (se présenter), kıyafet
konusunu içeren kelimeler,
“ Qu’est-ce que c’est?”
“ C’est un… C’est une …”
“ Je m’appelle…”
“Qu’est-ce qu’il manque…?” gibi temel yapıları içeren iletişimsel yöntemle
hazırlanmış etkinlikler bu ünitede yer alır.
“Le Français En Chantant” da kullanılan metot 8 bölümde incelenebilir.
1. Konunun Farkındalığı: Bu bir önceden haberdar etmedir. Öğrencinin ilgisini
çekmek ve onların hayal güçlerini geliştirmek için hazırlanmıştır. Bu çalışma
anadilde yapılabilir.
2. Şarkıyı Dinleme ve Jestlerini Gösterme: Öğretmen öğrencilerine şarkıyı taklit
ederek dinlettirir.
3. Spontan İfade: Şarkıyı birkaç dinlemeden sonra, öğretmen öğrencilerden ilk
tepkilerini vermelerini ister: dil üzerindeki duygular, ifadeler, etkiler, izler,
jestlerin algısı ve yorumlanması.
4. Duyular Üzerinde Hipotezler: Öğrenci bir kelimeyi farkettiğinde o konunun ya
da olayın tamamını kavrayabilir. Örneğin öğrenci “crocodile” (timsah) ve
“éléphant” (fil) kelimelerini farkettiğinde olayın Afrika’ da ya da bir hayvanat
bahçesinde geçtiğini anlar.
5. Hipotezleri Çeşitlendirme: Konu ya da olay hakkında öğrenciler tarafından yeni
hipotezler ortaya konulabilir.
6. Ses Etkinlikleri
7. Sistematik Öğrenme:
a. İlk olarak sadece şarkı metni dinlenir.
b. Metin konuşma formunda öğretmen tarafından tekrarlanır.
c. Toplu olarak metin tekrarlanır.
d. Kasetten şarkı dinlenir.
e. Öğrencilerle şarkı tekrarlanır.
8. Etkinlikler: Oyun, rol yapma, dinlemeyle ilgili etkinlikler yer alır (Dumont,
1998, s. 85-86).
27
2.4.1.2. La France En Chantant
Pierre Dumont tarafından yazılan “La France En Chantant” Paul Valéry
Üniversitesinin tarafından 1996’da yayınlanmıştır. Bu kitap pedagojik konular
içermektedir.
Pierre Dumont bu çalışmasında yetişkin, genç ve DALF 1 seviyesindeki kişilere
ulaşmayı hedeflemiştir. Kitapta neden şarkı seçilmiştir sorusuna yazar, şu şekilde cevap
vermektedir: Öncelikle merak uyandırarak dilbilgisi ve kelime bilgisi derslerine dikkat
çekmek, daha sonra ise Fransız kültürünü anlatmaktır.
2.4.2. Diğer Yabancı Dil Derslerinde Şarkı Tekniği Kullanılan Bazı Ders Kitaplar
“Eine Kleine Deutschmusik ” adlı kitap Langenscheiedt tarafından yazılmıştır.
Alman öğretmenler tarafından iletişimsel metota dair hazırlanmış bir kitaptır. Kitapla
beraber yayınlanan kasette günlük konuşmalarda yer alan kelimeler ve cümle yapılarına
da yer verilmiştir.
Bu konuda diğer bir çalışma Kind (1980) tarafından yayınlanmıştır. Bu kitapta
İngilizce öğreniminde, popüler şarkılar kullanılmaktadır. Kind popüler şarkınların
kullanılmasının nedenini, kişinin yeni bir dil öğrenimine bildiği şeylerle başlamasının,
kişide korku gibi olumsuz duyguların doğmasına engel olacağına belirtmiştir. Bu kitap,
Harvard Üniversitesi dahil Amerika ve Avrupa’ nın pek çok üniversitesinde
kullanılmaktadır. Kind’ a göre yabancı dil öğretiminde diğer yöntemlerle
karşılaştırıldığında şarkılar daha hızlı, daha etkili ve daha büyük hatırlatma etkisine
sahiptir.
Dünyanın pek çok yerinde, sınıfta eksik materyallere sahip olan eğitimciler
genellikle kendi programlarını yaratmaktadırlar. Yabancı dili içeren şarkılar, pedogojik
ek materyaller olarak öğretmenler tarafından derlenip kullanılmaktadırlar. SAM (Keefe-
Singer & Lafayette,1999) and “Colleccion Complementos Serie Didactica” (Dejuan,
1997)’ isimli kitapta sınıf aktiviteleri için bazı İspanyolca şarkıları, ders planlarına
eklemektedirler.
İspanyolcayı yeni öğrenenlerle şarkıları tanıştırmak için kullanılan kitaplardan
biri de “Sing, Laugh and Eat Tacos” adlı kitaptır. Kitapta, çocuklar için 60 dakikalık cd;
hayvanlar, vücudun bölümleri, haftanın günleri, aile bireyleri hakkında geleneksel
İspanyolca şarkılar sunulmaktadır. Bunun yanında şarkı sözlerinin bulunduğu bir kitap
28
ve alıştırma kitabı bulunmaktadır. Öğretmenler ikinci yabancı dil öğretiminde böyle
eğlenceli ve başarılı materyalleri benimsemektedirler.
“Sing A Song and Learn” adlı kitapta eğlenceli şarkılar eşliğinde İspanyolcayı
öğretmeyi amaçlayan bir yaklaşım sunulur. Bu yaklaşımın ders sırasındaki konuları;
hayvanlar, haftanın günleri, renkler, harfler, şekillerdir.
“Los Trotamundos” ilkokul çocukları için İspanyolca bir kitaptır. Kitabın
içeriğinde oyunlar ve çizgi filmler vardır. Her üniteye bir ya da daha fazla şarkı
eklenmiştir ve bu şarkılar ünitenin konularıyla iyi uyum sağlamıştır. Mesela sağlıkla
ilgili bir konuda kullanılan “El burno enfermo” (hasta eşek) isimli şarkıda, hastalıkla
ilgili uygun kelimeler kullanılarak vücudun hasar görmüş bölümleri anlatılmaktadır.
İkinci yabancı dil öğreniminde kullanılan, ekinde şarkıların bulunduğu “Shout!”
(Bağır!) isimli İngilizce kitap iletişimsel bir yöntemle hazırlanmıştır. Öğrenci çalışma
kitabında, dil becerilerini geliştirmeye ve dilbilgisi kurallarını kullanmaya yönelik
etkinlikler yer almaktadır. Üniteler çeşitli başlıklar (spor, boş zaman, yaşam vs.) altında
toplanır ve her başlığa uygun bir şarkı bulunmaktadır. Örneğin; okul derslerini içeren
bir ünitede, “Wonderful World” (Muhteşem Dünya)isimli bir şarkı yer almaktadır.
Şarkıda tarih, coğrafya, matematik gibi bazı derslerden bahsedilmektedir. Alıştırmalar
şarkılarla desteklenmektedir. Boşluk doldurma veya diğer kelime etkinlikleri şarkı
sözleri üzerine kurulmuştur.
Dil öğretim aracı olarak şarkılar, bütün seviyedeki yabancı dil sınıflarında
kullanılacak şekilde organize edilmektedir. Araştırmalar dil becerilerini öğretmek için
müzik kullanımını haklı çıkardıkça ders kitabı geliştiren kişiler, öğretimlerini müzik
odaklı yapmaya devam edeceklerdir. Bazı kitaplarda müzik ek alıştırma olarak
kullanırken, bazılarında dilbilgisi ve kelime öğretimi için kullanılmaktadır. Diğer bir
yandan şarkılar öğrenme durumlarının (kültür, telaffuz, kelime bilgisi ve dilbilgisi)
hepsini kapsamaktadır.
29
BÖLÜM III
YABANCI DİL ÖĞRETİMİNDE ŞARKI KULLANIMI
3.1. Yabancı Dil Dersinde Şarkı Kullanımı
3.1.1. Otantik Doküman Olarak Şarkı
Bu araştırmada, iletişimsel yönteme dayalı olan otantik dokümanlardan şarkının
sınıf içinde kullanımına ayrıntılı bir şekilde yer verilecektir.
Son yıllarda yabancı dil öğretiminde öğretim aracı olarak kullanılan pek çok araç
gereç vardır. Öğretmenler genellikle en son çıkan yöntem ve materyali olduğu gibi
benimseyip uygulamaya sokmaktadır. Bu da istenmeyen bazı sonuçlara neden
olmaktadır. Ayrıca her yıl kullandığı materyalleri, öğrenen gruba uygun biçimde
değiştirmek ya da yenilemek zorunda kalmaktadır.
Günümüzde kullanılan öğretim kitapları elzemdir düşüncesi gün geçtikçe
azalmaktadır. Dolayısıyla yeni araç gereçlerin kullanımı da buna paralel olarak
artmaktadır.
1973 yılında Fransa’da Milli Eğitim Bakanlığı bünyesinde kurulan bir komisyon
tarafından Fransız dili öğretiminde reform çalışmaları yapılmaya başlanmış ve özellikle
Fransız dili öğretiminde sınıfların kendi içlerine kapalı olarak eğitim yapmalarının
yanlışlığı üzerinde durulmuştur (Chambard et Damoiseau akt. Ataseven, s.13).
Sınıfın içinde apayrı bir dünya yaratıp öğrenmeyi dış dünyadan soyutlamak
öğretim açısından hiç de olumlu bir etkiye sahip değildir. Sınıf ortamı ve dış dünya
paralel olduğu sürece öğrenme daha etkili ve kalıcı olur.
Günümüzde artık kitapların yerini pek çok araç gereç almıştır. Bu araçlar
romanlar, gazeteler, dergiler, şarkılar v.s.’dir. Kültürü doğrudan ileten, kültürel öğeleri
içermesi bakımından zengin kaynaklar olan ve uygun öğretim ortamları yaratan araçlar
“ otantik dokümanlar” dır.
Tahsin Saraç’ın sözlüğünde otantik sözcüğünün anlamı; resmi, aslına uygun,
gerçek, sahte olmayan, içten, doğal bozulmamış demektir.
Yabancı dil öğretiminde kullanılan tanıma gelince otantik dokümanlar; sınıf için
yapılmamış ama bir iletişim işlevini, bir bilgiyi, gerçek bir dil kavramını karşılamak
üzere oluşturulmuş her türlü görsel ve işitsel araca verilen addır. Kayıt edilmiş gerçek
30
bir söyleşinin bir kesiti bir gazetenin makalesi, Balzac’ tan bir sayfa, bir şiir, bir basın
bildirisi, bir reklam, bir şarkı hepsi birer otantik dokümandır (Ataseven, 1988, s.191).
Otantik metinler yabancı dili öğrenenler için yazılmazlar, söz konusu yabancı dil
ve kültürün içinde doğup büyüyen insanlar için yazılırlar. Yabancı dil öğretimi amacıyla
hazırlanan metodların ana hedefi ise o yabancı dilin öğretilmesidir. Bu nedenle
metotlarda konular kolaydan zora ve basitten karmaşığa doğru aşamalı olarak
sıralanmıştır. Önce basit ve kolay olanlar öğretilir; daha sonra zor ve karmaşık olanlara
geçilir. Otantik dokümanlarda ise böyle bir amaç söz konusu değildir (Akalın, s.152).
1960’ lı yıllarda metodoloji alanındaki gelişmelere paralel olarak, otantik
dokümanlar, yabancı dil öğretiminde 1968 yılında kullanılmaya başlanmış ve 1970’li
yılların başından itibaren de yardımcı ders malzemesi olarak kullanılan band, plak gibi
işitsel araçlar; film, fotoğraf, slayt gibi görsel araçlar ve dergi, gazete, el ilanı gibi basılı
dokümanlar otantik doküman adını almaya başlamıştır (Akalın, s.152).
Otantik dokümanlar görsel, işitsel ve yazılı olmak üzere üç gruba ayrılmaktadır.
Günümüzde otantik dokümanlara bakıldığında en zengin ve kullanıma en uygun
kaynak olarak şarkılar ortaya çıkmaktadır.
Müzikle şiirin ideal evliliğinden oluşan şarkı, öğrenci ve şiir arasında bir
köprüdür (Délière et Layfayette, 1985, akt. Bekker, s. 19). Bir şiir olarak şarkı, uyağı
ve ritmi olan bir yapıdır (Cuq et Graca, 2005 akt. Bekker s. 19). Emmanuelle Rassart
şarkıları öğrencinin derse uyum sağlaması için muhteşem araçlar olarak görür. Çünkü
şarkılar kısadır fakat konunun tamamını kapsar (Giguet-Legdhen, 2008, akt. Bekker, s.
19). Şarkı dil üzerinde bir oyundur ve aynı zamanda şiirsel bir görev de üstlenmiştir.
Genellikle kurallı şarkılar, yaratıcı eserlerdir. Öğretmenler şarkıların
gerekliliğini ve yaratıcı olduğunu kabul etmektedirler fakat akıllara hala sınıf içinde
neden şarkı kullanılmalıdır sorusu gelmektedir. Calvet’e (1980) göre şarkı bir dil, bir
kültür aynı zamanda topluma ait olan herşeydir. Delière’ e göre şarkılar, insanların
günlük ifadelerinin, ruhlarının ve günlük fırsatlarının yansımasıdır.
Şarkılar sınıfta popüler destekleyicilerdir. Boiron, (1998) bize şarkıyı söyleyen
kişinin ya da orkestranın fikirlerini özetlemediğini anımsatır. Şarkılar pop, rep, blues,
vals, caz, tekno, afrika ritimleri gibi çeşitli zevklerin yaratıcı destekleyicileridir.
Fransa’da orta öğretim sınıflarına şarkı, artık bir öğretim aracı olarak girmiş ve
birçok bilimsel incelemeye konu olmuştur. 1977 yılında AUPELF (Fransız Dili
Öğretimi yapan Üniversiter Birliği) adlı organizasyonun düzenlediği ikinci uluslararası
31
sempozyumun konusunu “ Şarkı ile Eğitim ” diye belirleyip dil öğretimine yepyeni bir
bakış açısı getirerek tartışmaya açmıştır (Chambard ve Damoiseau, akt. Ataseven s. 13 ).
Şarkı sınıfta ilk anda anlaşılmasa bile bir anlamda, kendi yapısı gereği müziği ile
hemen etkiler. Bu etkinin genişliğinden yararlanarak içindeki kültürel öğelerden zengin
bir öğretim ortamı oluşturulabilir. Ayrıca unutulmamalıdır ki şarkılar kolaylıkla
bulunabilecek pedagojik materyallerdir. Dolayısıyla öğretenin ders öncesi hazırlığını da
kolaylaştırır.
Yabancı dil derslerinde dinlediğini anlama, telaffuz ve anladığını yazma
çalışmaları için en etkili yol şarkı öğretiminden geçmektedir. Şarkı ile bir dilin müzik
kültürünü de öğretmek mümkündür. Her öğretmenin şarkı söylemede becerikli ve güzel
sesli olması beklenemez. Ancak ses bandı, kaset veya CD’lerden yararlanması mümkün
olabilir. Mandolin, gitar ya da flüt gibi bir alet çalan öğrenciden yardım alınabilir
(Demirel, 2003).
Şarkı öğretiminde belli bir sıra izlenmelidir. Bu sıra değişmez, kesin bir sıra
değildir; duruma ve dersin akışına göre değişebilir.
Bununla birlikte şarkı dilinin üç temel özelliği vardır.
1. Açık seçiklik: Şarkıların dili, belirli bir zaman dilimi içinde gerçekleşen dil
derslerinin hızlı temposunda bile anlaşılır olduğu için dil öğreniminde engel
oluşturmamaktadır.
2. Yoğunluk: Şarkıların her biri sözcüklerden oluştuğu için ve nakaratlarla
donatıldığı için tekrar olasılıkları fazladır. Öğrencilerin yalın bir dilin yanısıra
müziğin de yardımıyla sözcüklerin başka anlamlarına götürüp yaratıcılıklarının
artmasını sağlar.
3. Uygunluk: Şarkılarda anlam iskeletini oluşturan anahtar sözcükler vardır. Bu
sözcükler anlaşıldığında şarkının genel anlamı kolayca kavranabilir.
3.1.2. Şarkı Seçim Kriterleri
Şarkının yabancı dil sınıflarında kullanımının ünü tesadüf değildir. Ünlü şarkıların
analizi yapıldığında, şarkıların sınıfta kullanımı üzerine olumlu yönleri olduğu aşağıdaki gibi
saptanmıştır:
32
1. Özgün bir dokümandır.
2. Şarkılar konuşma dilini kullanır. (Kelime akışı, kişi zamirlerinin yoğunluğu…)
3. Sözlü metnin anlaşılmasını sağlayan şarkı sözleri vardır.
4. Melodi ve tekrarlar kelimelerin ve bazı dilbilgisi yapılarının hatırlanmasına
yardımcı olur.
5. Şarkının sözleri muğlak ya da çok farklı anlamlara sahip olabilir. Bu da
öğrenenin, kelimeleri farklı anlamlara gelen aynı kelimeyi farklı yapılarda
kullanabileceğini gösterir (Bulla & Longhi, 2012, s.3).
Yabancı dil öğretiminde şarkılar temel kaynaklardır. Şarkılar olumlu etkilere
sahiptir ancak şarkı kullanımının zorlukları da vardır:
1. Pop şarkılar bilimsel değildirler. Bu yüzden bazı öğreticiler ve öğrenciler
eğitim için yararlı bir yöntem olduğunu düşünmezler.
2. Her öğrenci farklı öğrenme yoluna sahiptir bu yüzden bazı öğrenciler müzikle
öğrenmede zorluk çekebilirler.
3. Ses sistemi problemleri meydana gelebilir.
4. Bazı öğrenciler şarkıyı sevmeyebilir.
5. Dilbilgisi olmayan ve karışık cümlelere sahip olan şarkılar öğrencinin aklını
karıştırabilir.
6. Bazı şarkılarda öğrenciye açıklanamayacak bölümler olabilir.
8. Kelimelerin sayısız tekrarı öğrencilerin sıkılmasına ve öğrencilere yararsız
olmasına neden olur.
Pedogojik programlarda yabancı dil öğretiminde müziğin kullanım tekniğine yer
verilmemesinden dolayı çoğu öğretici, müzik üzerinde yeterli bilince sahip değildir.
Bu dezavantajlara rağmen öğretmenler yeterli bilince sahip olurlarsa şarkılar,
öğretenler için mükemmel bir kaynak olabilirler. Örneğin; öğrenciler şarkıların
eğitimsel değere sahip olduklarını düşünürler.
Griffee sınıfta kullanılan şarkı seçiminin yeterliliğini dört maddeye
dayandırmaktadır:
1. Sınıf ortamı ( öğrenci sayısı, öğrencilerin ilgisi ve ders saati)
2. Öğretici (öğreticinin yaşı, müziğe ilgisi, sınıfta şarkı kullanımının amaçları)
33
3. Sınıf düzeni (sınıf araç-gereçleri, ders planı esnekliği)
4. Müzik (dersin planı, tahta, müzik kaynakları ve ses gibi ekipmanlar)
Yabancı dil öğretiminde öğrenenler hangi seviyede olurlarsa olsunlar belirleyici
ve popüler şarkılar seçilmelidir. İleri seviyeler için uzun ve hızlı şarkılar kullanılmalıdır.
Gireffe (1992) ise yeni başlayanlar için kısa ve yavaş şarkıları önermektedir.
Çocuklar, dilin doğru kullanımından çok anlamı nakledici dilin kullanımıyla
ilgilenirler. Dili, gerçekten kullanmak isterler. Bu yüzden, dilin kullanım kurallarını
öğrenmek, çocuklar için gerekli değildir. Küçük çocuklar, dilbilgisi doğruluğu hakkında
endişelenmeden dili kullanmaya isteklidirler. Daha ötesi, olağanüstü taklit becerisine
sahiptirler. Bu yüzden, onlar iyi bir modelle karşı karşıya geldiklerinde konuşmayı
öğrenebilirler. Çocuklar oynamayı severler ve eğlendikleri zaman en iyi şekilde
öğrenirler. Böylece oyun merkezli bir yaklaşımla başlamak ve olgunlaştıklarında yavaş
yavaş daha bilinçli ve bilişsel öğrenime geçmek daha iyidir. Küçük öğrenenler, daha az
sıkılgan ve utangaç olmaya meyillidirler. Hata yapmaktan daha az korkarlar ve risk
almada daha isteklidirler. Birçok çocuk doğal müzik zevkine sahiptir ve oyun çocuğun
ciddi şekilde algılayabileceği aktivitelerden biridir. Oyunun içinde şarkı da
bulunmaktadır. Bundan dolayı bu tür aktiviteler yabancı dil derslerinde yer almalıdır
(Özdemir, 2007, s.5). Brown da küçük yaşlardaki öğrencilerin dikkat aralığının kısa
olduğunu ve bu aralığın, zevkli ve dikkat çekici aktivitelerle uzatılabilineceğini
vurgulamaktadır.
3.1.3. Çocuklarda ve Yetişkinlerde Şarkıyla Yabancı Dil Öğretimi
3.1.3.1. Şarkıların Bireyin Gelişiminde Etkileri
Çocuklar, sürekli zorluğu artan materyallerle öğrenim yapmakta ve bazıları bu
hıza yetişememekte ve öğrenime uyum sağlayamamaktadırlar. Bu da çocukların
caseretini kırmakta ve öğrenmesini engellemektedir. Dolayısıyla öğrenme esnasında
çocuğun cesaretini kırmayan, onu yüreklendiren materyaller seçilirse öğrenme istenilen
gibi olabilir. Bu materyallerden olan müziğin ilk amacı çocukta müzik sevgisini
uyandırmak, kendi dünyasında müzik imgesini geliştirmektir. Başlangıçta, derslerin
önemli bir bölümü müzikli oyunlarla çocuğun kendini rahat ifade edebileceği ve zevk
alabileceği biçimde düzenlenmelidir. Ders için çocukların severek ve kolayca
öğrenebileceği, günlük yaşamı içinde barındıran kitaplar seçilmelidir. Bu tür
34
materyallerle alana özgü teorik bilgiler, çocuğu sıkmadan ve somuttan - soyuta ilkesini
koruyarak verilebilir.
Kaliteli bir eğitimde olması gereken diğer bir özellik ise öğrenilenlerin hayata
geçirilmesidir. Yani çocuk öğrendiklerini yaşantısına aktarabilmelidir. Bu yüzden çocuk
günlük yaşamdan kopuk olmayan şarkıları öğrenmelidir.
Müziğin, çocuğun gelişiminde etkisi iki tanedir:
1. Çocuğun müziksel becerilerinin geliştirilmesi,
2. Müzik eğitimi yoluyla müzik dışı becerilerinin geliştirilmesidir.
Müzik dışı becerilerinin içerisinde şunlar yer almaktadır:
Her çocuğun müziksel etkinlik türünde grupla çalışması onu kesinlikle
sosyalleştirir.
Müzik duygusunun gelişiminde, konuşma nasıl önemliyse dinleme de bir o
kadar önemlidir. Çocuk müzikle beraber daha uyumlu bir kişilik geliştirerek
çevresindeki kişileri dinlemeyi öğrenir. Bu da sosyalleşme açısından önemli bir etkendir.
Ancak dinleme yapılırken dikkat edilmesi gereken şeyler bulunmaktadır. Bunlardan
birisi de dinleme için çocuğun zorlanmaması gerektiğidir. Günlük bir aktivite gibi
müzik çocuğun hayatında yer almalıdır. Ders dışı aktiviteler dışında örnek olarak çocuk
yemek yerken, oyun oynarken ya da uyumak için yattığında müzik dinletilebilinir.
Çocuk beğendiği müziği sık sık dinlemekten sıkılmaz. Dolayısıyla sık sık
dinlenilen ve tekrar edilen şey de kolayca öğrenilir.
Müzik eğitimi çocukta disiplin, uyum sağlama, rahatlama yeteneği, öz-güven,
sorumluluk ve kişisel düşünce gibi kişilik gelişimlerini olumlu etkiler.
Müzik eğitiminin konsantrasyon üzerinde de olumlu etkisi bulunmaktadır.
Konsantrasyon bir çocuğun neler gördüğünü, duyduğunu ve okuduğunu hatırlamasını
sağlar. Konsantrasyon başarı ve başarısızlıkta önemli rol oynar. Konsantrasyonu
sağlamanın en iyi yollarından biri müzik eğitimidir. Çünkü müzik iç disiplini ve dikkat
yoğunluğunu saptamaktadır. Yapısı bakımından sürekli bir düzen içermektedir.
3.1.3.2. Şarkıların Bireylerde Dil Gelişimine Etkileri
Bu bölümde şarkıların, dil gelişimine etkisi incelenecektir.
35
Müzik, çocukta dil gelişimini de etkiler. Dil gelişimi okul öncesinde gelişir. Bu
gelişimi destekleyen en güzel araç şarkılar ve tekerlemelerdir.
Müzik her insanda var olan doğal bir zekadır. Dolayısıyla her birey müziksel bir
çevrede büyür. Anne karnındaki bebek önce annesinin sonra kendisinin kalp atışlarının
ve solunumunun ritmiyle hayata başlar. Doğumdan sonra annesinin söylediği ninniler,
çevreden duyduğu müzikler ve tv, radyo vb.iletişim araçları bu müziksel çevreyi
oluşturan öğelerdir. Yani müzik eğitiminin, anne karnından itibaren başladığı
söylenilebilir.
Sun ve Seyrek’e göre çocuğun gelişimi; dil gelişimi, duyusal - sosyal gelişim ve
bedensel- psikomotor gelişim olmak üzere üçe ayrılır. Onlara göre müziğin, çocuğun dil
gelişimine etkisi şu şekildedir:
• Çocuk şarkı söylerken şarkının sözlerini öğrenir, sözcük dağarcığı genişler.
• Sözler doğru söylemeye özendirildiğinde, çocuk sözcükleri doğru
söylemeyi öğrenmiş olur.
• Dil çevikliği kazandırır, akıcı bir konuşma becerisi elde eder.
Dili sıkılmadan en iyi ve doğru şekilde geliştiren çalışma müziktir. Müzik
sayesinde çocuğun sesini doğal şekliyle kullanabilmesi, kelimeleri doğru telaffuz
edebilmesi ve doğru vurgulayabilmesi, yeni sözcükler kazanması daha kolay olmaktadır.
Çakır’a göre öğretmen tarafından uygun biçimde kullanıldığında şarkılar,
çocukların eğlenerek bir dil öğreneceği mükemmel kaynaklardır.
Birçok bilimadamı, değişik dillerin öğretimi üzerine yaptıkları araştırmada,
çocuklarda müzik yeteneğinin olmasının, dil öğrenmede konuşma, yazma, telaffuz vb.
becerilerinin geliştirdiğini savunmuştur.
Çelikkol’un çalışmasında Eskioğlu’ndan aktardığı bir araştırmada; Edwards dil
gelişiminde müziğin önemini betirtmiştir. İsviçre Fribourg Üniversitesi’nde psikolog
olan Maria Spychiger’in bir araştırmasını örnek vermiştir. Bu araştırmada okulda daha
çok müzik eğitimi alan çocukların dil öğrenme yeteneklerinin normal eğitim
görenlerden daha çok geliştiği sonucuna varılmıştır. Spychiger’ in araştırmasında,
yaşları 7 ve 15 arasında değişen çocukların bulunduğu 70 kişilik sınıfın yarısına,
matematik ve dil derslerinden artan zamanlarda, haftanın 5 günü fazladan 45 dakika
müzik eğitimi verilmiş, diğer yarısı müzik derslerini haftada 1-2 saat almayı
36
sürdürmüştür. Fazladan ders alan çocukların dil derslerinde daha başarılı oldukları
gözlenmiştir.
3.1.3.3. Çocuklarda Şarkıyla Yabancı Dil Öğretimi
Müzik evrensel bir dildir ve çocuklar şarkıya karşı koyamazlar. Başka çocuklarla,
öğretmenle ya da başka bir yetişkinle şarkı söylemek çocuklar için çok eğlencelidir. Çocuğun
yabancı dili öğrenmesi, kelime bilgisini artırması ve hedef dilde telaffuz becerisini düzeltmesi
için şarkı eğlenceli bir yoldur.
Ders esnasında, çocukların doğuştan sahip oldukları becerilerini ortaya çıkaracak bir
şarkı seçilmelidir.
Şarkı söylenirken çocukların kendine olan güvenleri yerine getirilmeli ve taklit
etmelerine izin verilmelidir. Çünkü çocuklar taklit etmeyi ve farklı sesler çıkarmayı severler.
Böylece çocuklar, daha önce öğrendikleri kelimelerle yeni öğrendikleri kelimeleri rahatlıkla
guruplandırabilirler
Resimler, kitaplar veya oyuncaklar şarkının içindeki kelimelerin akılda kalmasını
sağlar ve hedef dili destekler.
Şarkıyı öğreten kişi de şarkıyı ezberlemelidir. Çünkü şarkı esnasında şarkı sözlerini
unutabilir ve çocuğun dikkatini dağıtarak öğrenmesini engelleyebilir. Öğretenin sesinin çok
güzel olmasına gerek yoktur ancak şarkıyı tam anlamıyla bilmelidir.
Şarkıyı söylemeden önce öğretmen hazırlıklarını tamamlamalı ve yapılması gereken
etkinlikler yapılmalıdır. Çocuklarla, konuyla ilgili resimler ya da oyuncaklar varsa
incelenmelidir. Çocuklara bunları yapmaları için zaman verilmelidir. Eğer ilk önce bunlarla
oynamak istiyorlarsa, asla şarkı söyleyerek dikkatleri dağıtılmamalıdır.
Çocuklara şarkı öğrenmek isteyip istemedikleri sorulur. İstedikleri takdirde şarkı
öğretilir. Şarkıdaki bütün kelimelerin anlamlarını verip dikkatlerini dağıtmamak gerekir.
Küçük yaştaki çocuklar dikkatlerini uzun süre bir yerde tutamadıkları için dikkatlerinde bir
eksilme olduğu anlaşıldığında çocuklar yapmak istedikleri etkinliği yaptıktan sonra tekrar
şarkıya geri dönmelidirler.
Şarkıyla ilgili etkinliklere katılan çocuklara pekiştireç verilmelidir.
Öğretmen bütün bunları yaparken asla asık suratlı olmamalı ve her zaman
gülümsemelidir.
37
3.1.3.4. Yetişkinlerde Şarkıyla Yabancı Dil Öğretimi
Şarkıyla yabancı dili öğretmek çocuklarda olduğu gibi yetişkinlerde de
eğlencelidir, onların dinleme becerisini ve kelime bilgisini geliştirir.
Ders esnasında anlaşılması kolay iyi bilinen şarkılar seçilmelidir. Yeni
başlayanlar için daha yavaş şarkılar, ileri seviyedekiler için ise hızlı şarkılar seçilmelidir.
Öğretmen şarkının sözlerini elinde bulundurmalı ve önemli dilbilgisi kurallarını
ya da kelimeleri not etmelidir. Önemli olan kelimeler, cümleler veya anlatımlar
guruplandırılarak öğrencinin faydalanması sağlanmalıdır. Öğrencilere şarkı içindeki
kelime ya da anlatımlarda anlamadıkları olup olmadığı sorulmalıdır.
3.2. Dil Becerilerini Geliştirmede Şarkı Kullanımı
Şarkılar; okuma, yazma, dinleme ve konuşma becerilerini geliştirmek için
kullanılabilirler. Kültürel hassasiyetin gelişmesinde büyük bir öneme sahiptirler. Bazı
öğretmenler şarkı kullanımını desteklememekte ve öğrencilerin geleneksel yöntemle
daha iyi öğrendiklerini düşünmektedirler. Bu fikir bütün araştırmalar tarafından
çürütülmüştür.
Nussel ve Cicogna’ ya göre şarkı ve müziğin rol aldığı pedagojik teknikler
telaffuzda, kelime yapısında, kültürel değerlerde yer almaktadır.
Falioni (1993) müzikle bağlantı kurulduğunda, öğrencilerin iletişim becerilerini
kolaylıkla meydana getirdiklerini savunmaktadır. Çünkü çoğu insan ritimi veya
melodiyi normal konuşmadan daha kolay hatırlar.
Sarıçoban ve Metin’ e göre şarkılar, yazma, okuma, dinleme ve konuşma
becerilerini geliştirirler. Aynı zamanda dilin çeşitli bölümlerini (kelime, telaffuz, sıfat,
zarf, cümle) öğretirken de kullanılabileceğini hatırlatırlar.
Purcell’e (1992) göre şarkılar dinleme becerisini geliştirir, telaffuzu düzeltir,
kelime bilgisini meydana getirir, dilbilgisel cümlelere örnek sağlar, yazma ve okuma
için birer alıştırmadır ve kültüre karşı duyarlılaştırır.
3.2.1. Dilbilgisi Öğretimi
Dilbilgisi, ikinci yabancı dili öğrenenler için zor ve sıkıcı olduğuna dair kötü bir
üne sahiptir. Dilbilgisi öğretirken öğrencilerin ilgisini çekmek çok zordur. Şarkılar
38
eğlenceli yönleriyle dilbilgisini tanıtmak için etkili olabilirler. Dilbilgisi söz konusu
olduğunda öğretmenler, öğrencilerin yük olmaktan çok eğlence olarak gördükleri
şarkıların avantajlarından yararlanabilirler.
Çoğu dil araştırmacısı, şarkıların öğretilen yapılarla bağlam sağlayarak dilbilgisi
öğretimini kolaylaştırdığını kabul etmektedir. Sarıçoban’a (2000) göre şarkılar dilbilgisi
öğretiminde önemli bir araçtır. Dil sınıflarında kolaylıkla kullanılabilen zengin kültürel
kaynaklardan biri olarak şarkının kullanımını destekler.
Terhune (1997) ve Griffee’e (1998) göre içinde çoğu ortak yapıya sahip olan
şarkılar, yapıları güçlendirmek ve öğretmek için fırsat sağlayan doğal kaynaklardır.
Öğretmenler, şarkıları kullanarak dilbilgisine dayalı çeşitli aktiviteleri
yaptırabilirler. Öğretmenler, öğrencilerin ihtiyaçlarını karşılayan ve öğretme stiline
uygun olan etkinliklere karar vererek uygun yollarda şarkıyı kullanabilirler. Bazı
şarkılar sanki dilbilgisini öğretmek için ya da geliştirmek için yazılmıştır. Çok çeşitli
etkinlikler ve şarkılar vardır.
Graham da dilbilgisi öğretiminde şarkının etkili olduğunu vurgulamaktadır.
Bazı şarkı sözleri ritme uygun olması için dilbilgisi kurallarına aykırı yazılırlar.
Öğrencilerden bu yanlışları bulmalarını ya da onlara bunu, kuralına uygun olarak nasıl
söyleneceği sorulabilir. Aynı zamanda uygun olmayan edat, sıfat, zarf gibi bazı hatalı
kelimeler eklenebilir ve öğrencilerin bu hataları bulmaları istenebilir. Öğrencilerden
yapılarında değişiklik yapmaları istenebilir. Örneğin; geniş zamanda verilen şarkıdaki
cümlelerin geçmiş zamana çevrilrmeleri istenebilir. Diğer popüler etkinliklerden biri ise,
önceden çıkartılan bölümlerin öğrenciler tarafından şarkıyı dinlerken tamamlanmasının
istenmesidir. Bu etkinlik küçük yaştaki gruplar için de uygundur.
3.2.2. Kelime Bilgisi Öğretimi
Şarkılar, dilbilgisi öğretiminde etkili olduğu kadar kelime öğretiminde de
etkilidir. Çeşitli yeni kelimeler, şarkılar aracılığıyla öğrencilere tanıtılır. Şarkılar, kelime
dağarcığını genişletmek ve tekrar için mükemmel kaynaklardır.
Kelimeleri kolayca hatırlatmak için birkaç etkinlik sunulabilir. Grieffe’in (1992)
kelime öğretiminde sunduğu etkinlikler şunlardır: Şarkıyı dinlemeden önce kelimeleri
tanıtmak için, şarkının başlığı söylenebilir. Öğrencilere bir kelime listesi verilerek
duydukları kelimeleri işaretlemeleri istenilebilir. Şarkının metni üzerinde çalışırken
öğretilmek istenen kelimeler, boşluk doldurma alıştırmalarıyla öğrenciye verilebilir. Bu
39
etkinlik öğretilmek istenen kelimelerin silinmesiyle oluşturulur. Öğrencilerden bu yeni
kelimelerin eş anlamlıları, zıt anlamlıları ya da hedef dilde kısa tanımları istenebilir.
Şarkının kelimelerini önceden öğretmek için, sınıf gruplara ayrılır ve her gruba
öğretmek istenilen farklı kelime listeleri verilebilir. Sonra öğrencilerden sözlük
kullanarak, öğretmenlerine sorarak veya arkadaşlarına danışarak kelimelerin hedef
dildeki tanımlarını yazmaları istenebilir.
Abrate (1983) aynı kelime ailesini belirlemek için öğrencilere sözlük
kullanımını önermektedir. Kelime öğretimi ya da alıştırmaları için daha eğlenceli ve
daha motive edici yarışmalar düzenlenmelidir. Giraffe (1992), gruplara ayrılan
öğrencilerin kelime oyunlarında şarkıyı dinlerken yakalayabildikleri kadar kelimeyi
yazmalarını önermektedir. En çok kelimeyi yazan grup kazanır. Etkinliğin sonunda
öğrencilerden, yazabildikleri kelimelerle cümleler kurmaları istenir. Daha küçük yaş
gruplarında ise cümle kurmaları istenmez. Duydukları kelimeleri söylemeleri istenir.
Anlamları sorulabilir.
3.2.3. Telaffuz Öğretimi
Çoğu yabancı dil öğrenenler, dili öğrenirken net bir telaffuza sahip olmakta
zorluk çekerler. Öğrenciler, genellikle yabancı dili anlama ile karşılaştırıldığında,
okuma ve yazmada daha iyidirler. Hedef dili konuşan kişilerle iletişime geçildiğinde
yanlış telaffuzdan dolayı sıkıntı yaşanmaktadır. Çoğu öğrenen için şarkı söyleme
konuşmadan daha kolaydır. Bu da şarkıların fonetik becerileri düzeltmede yararlı
olduğunu göstermektedir.
Terhune’un (1997) belirttiği gibi öğrenciler şarkı söylerken sınıf dışında pratik
yapma şansını bulurlar.
Falioni’ye (1993) göre dersle ilişkili müzik etkinlikleri telaffuz becerilerini
geliştirebilir. Aynı zamanda ritimle tekrarlanan müziğin sözleri ve doğru sesler
öğrencilerin telaffuzu hatırlamasında yardımcı olacağını iddia eder. Zor sesleri
çıkarmak için ritimdeki seslere odaklanmanın önemli olduğunu vurgulamaktadır.
Eterno (1961), müzik ile İspanyolca telaffuz arasında bir ilişki olup olmadığına
dair bir çalışma yapmıştır ve sonunda müzik çalışmalarıyla yabancı dil telaffuzunun
başarısı arasında güçlü bir ilişki bulmuştur.
Arellano ve Draper (1975), 5. sınıf 79 öğrenci üzerinde bir araştırma
yapmışlardır. Bu öğrenciler daha önce İspanyolcayla ilgili bir deneyimleri vardır.
40
Çalışmada müziğin, çocukların İspanyolca aksanlarını ve İspanyolca dilini anlamalarını
geliştirdiği gözlenmiştir. Araştırmacılar müzik yeteneği ile ikinci yabancı dil öğrenme
arasında yakın bir ilişki bulunduğunu ve birbirlerini geliştirdiğini bildirmişlerdir.
Ebong ve Sabbadini (2006), şarkıları otantik dökümanlar olarak görür ve
kolayca ulaşılabileceğini vurgularlar. Şarkıyı dinleyen öğrenciler, ritimdeki aynı
seslerin tekrarına maruz kalırlar. Aynı zamanda öğrenenler şarkı sözlerinin vurgularını
hatırlanabilen ritimlerle ilişkilendirirler. Bunlarla beraber şarkılar, rahat sınıf ortamı
yaratarak telaffuzun zor yanlarını engeller.
Şarkılar sınıfta kullanılabilecek birçok telaffuz alıştırmaları sunarlar. Şarkılar,
öğrencinin fonetik bilincini geliştirirler.
3.3. Şarkı Kullanımında Basamaklar
Ders sırasında şarkı tekniğini kullanarak üç aşamada etkinliklerden
yararlanılabilir: dinlemeden önceki, dinleme sırasındaki ve dinletikten sonraki
etkinlikler. Öğreticilerin, öğrencilere şarkıyı dinlemeden önce, dinlerken ve dinledikten
sonra neler yapacaklarını dikkatli bir şekilde düşünmeleri gerekir. Aşağıda bu
basamaklar bulunmaktadır.
3.3.1. Dinleme Öncesi Etkinlikler
Dinlemenin bu basamağında, öğretmen öğrencileri ne dinleyecekleri ya da ne
yapacakları konusunda hazırlamalıdır.
Davanellos’a göre bu basamak öğrencileri dilsel, eğitimsel, tematik ve psikolojik
olarak hazırlamayı amaçlar.
Peachey’e (2003) göre ise bunlar öğrencilerin dinlemeleri için motive etme
çalışmalarıdır ve öğrencinin ilgisini ve merakını uyandıracaktır.
Lacorte (2001), bu basamağın öğrenenin önceki bilgilerini harakete geçirdiğini
ve dinleme etkinliğinin amacının öğrenmek için yararlı olduğunu düşünmektedir. Fakat
konuyla ilgili çok fazla bilgi verilmemesi gerektiğini söylemektedir.
Vandergrif’e (1999) göre ise dinlemeden önce verilecek olan bilgi, öğrenenleri
ne dinleyecekleri konusunda öğrencilere plan yaptırmaktadır. Aynı zamanda öğrenciler,
şarkıda duyabilecekleri kelimelerin hangileri olduğunu tahmin edebiliyorlar.
41
Sarıçoban (2000) bu basamakta uygulanılabilecek bazı etkinliklerden
bahsetmiştir:
1. Şarkının konusu, başlığı, hikayesi hakkında tartışılabilinir.
2. Özel bölümlere öğrenciler yönlendirilerek, problem kelimeler önceden
belirlenebilir.
3. Öğrencinin hangi dilbilgisi kuralını öğreneceğini bilmesi gerekir.
4. Şarkının konusunu anlatmak için resimler kullanılabilinir.
Bu basamakta kullanılan aktiviteler arttırılabilinir, öğrencilere şarkının başlığı
verilebilir ve duymayı tahmin ettikleri kelimeler sorulabilir. İlgiyi arttırmak için
öğretmenler, sınıfa şarkıyla ilgili posterler getirerek şarkı veya şarkıcı hakkında
düşüncelerini öğrencilere sorabilir.
Kısacası bu basamak öğrencide merak uyandırma ve derste ne yapacağı
konusunda bir ipucu verme basamağıdır.
3.3.2. Dinleme Sırasındaki Etkinlikler
Dinleme etkinliği direkt sözlerle ilgilidir. Bu basamak sırasında öğrenciler
anladıklarını gözlemler ve öğretmenin rehberlik ettiği sözler üzerinde daha çok
odaklanırlar. Bütün dikkatlerini dinleme parçası üzerinde toplamaları gerekir.
Öğrenciler böylece görevlerini ve aktiviteleri yaparlar.
Peachey (2003), öğrencilerin şarkıyı üç ya da dört kez dinlemeleri gerektiğini
söylemektedir. Dinlerken öğrencilere kafalarındaki sorulara cevap bulabilmeleri için
zaman verilmelidir.
Sarıçoban (2000), bu basamakta kelime bilgisi, dilbilgisi veya telaffuz için
boşluk doldurma etkinliklerini önermektedir. Öğrenciler karışık verilen sözleri anlamlı
hale getirebilirler. Öğrencilere uzun bir kelime listesi verilip duydukları kelimeleri
bulmaları istenebilir. Öğretmen müziği durdurup son satırı öğrencilerden söylemesini
isteyebilir. Öğrencilerden yapılan kasıtlı yanlışları belirlemeleri istenebilir. Teyp, cd
çalar, bilgisayar vs. ile beraber öğrenciler şarkıyı söyleyebilir. Öğrencilerin zorluk
çektiği kısımlar parça parça tekrar dinletilebilir.
42
Kısacası bu basamakta şarkının öğrenciler tarafından dinlenilip şarkıya
odaklanmaları istenmektedir. Bilinmeyen yapılar ve sözcükler üzerinde durulması
şarkının daha kolay anlaşılmasını sağlar.
3.3.3. Dinleme Sonrası Etkinlikler
Bu basamakta birçok etkinlik yer almaktadır.
Davenellos’a (1999) göre konuşma ve yazmada bu basamak birçok etkinliği
içerir.
Lacorte’a (2001) göre dinlemeden sonra takip edilecek birkaç öneri
bulunmaktadır:
1. Küçük gruplara veya bireylere, dinlenilen şarkıyla ilgili sorular sorulabilir.
2. Dinledikleri şarkıyla ilgili öğrencilere yardım etmek için farklı teknik ve
stratejiler kullanılabilinir.
3. Etkinlikler öğrencinin şarkının dilsel ve kültürel özelliklerini anlamalarını
sağlamalıdır ve sonunda kişisel deneyimleriyle bağ kurabilmelidir.
4. Kullanılan materyallerin amaçları ile şarkı arasında bağ kurulmalıdır.
Sarıçoban (2000) bu basamakta kullanılan etkinliklerin şarkıcı ya da konu
hakkında bir parça okuma, kendi düşünce ve tepkilerini yazma olabileceğini
önermektedir. Öğretmen sınıfla beraber dinlenilen parçayı ayrıntılı olarak inceleyebilir.
Yazma becerisinde alıştırma yapmak için öğrenciler şarkıdaki karakterlerin
diyaloglarını yazabilir, şarkıya yeni diziler ekleyebilir veya başka bir karakterin
gözünden olayı tekrar yazabilirler. Tek başlarına ya da grup halinde şarkıyı söyleyerek
telaffuzlarını düzeltebilirler. Konuşma becerisi içinde birçok aktivite bulunmaktadır.
Öğrenciler şarkıyı dinledikten sonra hislerini arkadaşlarıyla paylaşabilirler. Şarkıyla
ilgili tartışma soruları sorabilir.
Öğrenciler şarkının geçtiği yeri, zamanı veya dönemi tarif edebilir, farklı
şarkılarla veya metinle karşılaştırabilirler. Öğrencilerden şarkıya yeni bir söz ya da
cümle eklemeleri veya nakaratı değiştirmeleri istenebilir. Öğrencilerden şarkının yazarı
ya da bestecisi hakkında araştırma yapmaları istenebilir.
43
3.4. Etkinliklerde Şarkının Kullanımı
3.4.1. Kelime Bilgisini Genişletmede Kullanılan Etkinlikler
3.4.1.1. Kelime Tahmini
Etkinlik, öğrenen kişinin dinleme becerisini geliştirmek içindir. Bütün şarkılar
bu etkinlik için uygundur. Başlangıç seviyesi ve orta seviye için kullanılır. Çocuk ve
yetişkinlerde kullanılır.
Bu etkinlik, konusu ve kelimeleri belli olan şarkılar için kullanılır. Şarkının
konusu öğrencilere verilir ve öğrencilerden duymayı umdukları kelimeleri tahmin
etmeleri istenir. Bu etkinlik için özel bir hazırlığa ihtiyaç yoktur.
Sınıfta şarkının konusu, şarkının başlığı ya da arkaplanında olanlar öğrencilere
söylenir. Onların duyabileceği kelimeleri tahmin etmeleri istenir. Kelimeler tahtaya
yazılır, sonra öğrencilere şarkı dinletilir ve duydukları kelimeler kontrol edilir.
3.4.1.2. Resim Çizme
Etkinlik, kelime dağarcığını geliştirmenin yanında dinleme ve dilbilgisi
becerisini geliştirmek için de kullanılır. Bütün şarkılar için bu etkinlik uygundur.
Başlangıç seviyesi ve orta seviye için kullanılır. Kişinin şarkıyı görsel olarak
yorumlamasını sağlar. Yetişkinler ve çocuklar için uygun bir etkinliktir.
Görsel ifadeler tanımları netleştirir ve kelimelerin daha kolay hatırlanmasını
sağlar.
Şarkıda geçen nesneler ve yerler çizilir. Her çizilen nesnenin altına yabancı
dildeki karşılığı yazılır.
Daha büyük sınıflar için şarkı dinletilir ve öğrencilerden şarkıdan bir sahne
çizmeleri istenir daha sonra resim sınıfta tartışılır.
Öğrencilere talimatlarla resim çizdirilebilir. Örneğin edatlar konusunda bir dağ
çiz ,dağın yanında bir ev olsun, evin üstünde bir baca gibi…
3.4.1.3. Resimler
Resimlerin kullanıldığı bu etkinlik, dinleme ve tartışma becerisini geliştirir.
Bütün şarkılar bu etkinlik için uygundur ve bu etkinlik kişinin şarkıyı görsel olarak
yorumlamasını sağlar. Çocuklar ve yetişkinler için uygun bir etkinliktir.
44
Gazetelerden, gezi broşürlerinden veya takvimlerdeki resimler kullanılarak
öğrencilerin kelimeleri hatırlaması ve şarkının daha güçlü bir görüntü yaratması sağlanır.
Şarkıdaki kelimelerin bir listesi oluşturulur. Bunlar istenirse tahtaya da
yazılabilir. Sınıfta kelimeleri tanımlayan resimler gösterilir. Ne tür bir şarkı olduğunu,
gösterilen resimlere bakılarak öğrencilerden tahmin etmeleri istenir.
Şarkıyı dinledikten sonra resimler sınıfa tekrar gösterip tartışma konusu
açılabilir.
Şarkının konusunu anlatan bir resim seçilir ve resmin öğrencilerde hangi
duyguyu uyandırdığı öğrencilere sorulur. Şehir yaşamını anlatan bir şarkı için şehir
resmi gösterilir ve öğrencilere hangi şehri ziyaret etmek istedikleri, çocukluklarında
hatırladıkları bir şehir ya da bugün yaşanılacak en iyi şehrin hangisi olduğu sorulabilir.
3.4.1.4. Şarkıdaki Kelimeler
Etkinlik, şarkının kelimelerini tanıtmada yetişkinler ve çocuklar için kullanılır.
Bütün şarkılar için kullanılabilen bir etkinliktir. Önceden şarkının sözleri yazılabilir ya
da fotokopisi çekilebilir. Derste öğrencilere şarkı dinleyeceklerini söyleyip şarkının
kelimeleri verilir. Daha sonra öğrencilerden şarkıyı dinlemeleri ve şarkıda duydukları
kelimeleri daire içine almaları istenir.
Daire içine alınan kelimelerin hangileri öğrenciler tarafından bilinip bilinmediği
sorulup bilinmeyen kelimelerin anlamları söylenir ve şarkı tekrar dinlenir.
Cümleler ve kelimeler kartlara yazılır. Öğrenciler daire şeklinde oturur.
Öğretmen bir kartı herkese gösterir. Her öğrenci karttaki kelimeyle bir cümle yapar ya
da o kelimeyi kullanmadan kelimeyi anlatan cümleler kurar.
3.4.2. Dinleme, Yazma ve Konuşma Becerisini Geliştirmede Kullanılan
Etkinlikler
3.4.2.1. Bir Hikaye Anlat
Etkinlik; çocukların dinleme, yazma ve konuşma becerilerini geliştirir. Bu
etkinlikte sadece hikaye anlatan şarkılar kullanılır. Şarkıyı tanıtmak için kullanılan bu
etkinlik çocuklarda ve yetişkinlerde kullanılır. Bu teknikte şarkı dinletilmeden önce
şarkının hikayesi anlatılır. Şarkı dinletildikten sonra öğrencilere şarkıda geçen kişilere
45
ne olduğu sorulabilir ya da öğrencilerden şarkıda geçen kelimeleri kullanarak hikayenin
kısa bir özetinin yazılması veya anlatılması istenir.
3.4.2.2. Kelime Avı
Etkinlik kelime bilgisini ve dinleme becerisini arttırır. Bütün şarkılarda özellikle
hızlı şarkılarda kullanılır. Kelimeyi tanıma bu etkinlikte çok önemlidir. Yetişkin ve
çocuklarda kulanılır.
Bu etkinlik bir oyundur. Kartlar masanın üstüne konur ve şarkı çalar. Öğrenciler
kelimeleri duyduklarında kartları toplamaya başlar. En çok kartı toplayan öğrenci ya da
grup oyunu kazanır.
3.4.2.3. Şarkı Kartları
Etkinlik, kısa ve yavaş şarkılarla kullanılır. Başlangıç seviyesi ve orta seviye için
uygundur. Çocuklarda ve yetişkinlerde kullanılır.
Boş kartlara şarkıda geçen kelimeler öğretmen tarafından yazılır. Her kart tek bir
kelimeyi içerir. Bütün kartlarda şarkının sözleri yazılıdır. Öğrenciler şarkıyı dinlerken,
karışık halde verilen şarkı sözleri düzgün bir sıraya koyarlar. Bu etkinlik hızlı şarkılar
için uygun değildir. Çünkü öğrencilerin kelimeleri hizaya sokmak için zamana
ihtiyaçları vardır.
Bu etkinlik öğrencilerde görsel, duyuşsal ve motor becerilerini geliştirir.
3.4.2.4. Bağlantı Kurma
Etkinlik, kelime bilgisini ve dinleme becerisini geliştirmektedir. Yavaş şarkılarla
beraber kullanılan bir etkinliktir. Yetişkinler ve çocuklar için kullanılır. Çok az bir
hazırlığa sahip olan bu etkinlikte öğretmen, cümleleri karışık olarak iki bölüme ayırır.
Öğretmen birinci bölümdekileri sayılarla ikinci bölümdekileri harflerle listeler ve
şarkıyı dinledikten sonra öğrencilerden bu iki grubu eşleştirmesini ister.
46
3.4.2.5. Şarkıyı Yazma
Etkinlik kişinin dinleme ve yazma becerisini geliştirir. Bu etkinlikte kısa ve
yavaş şarkılar kullanılır. Başlangıç seviyeleri için uygundur. Çocuklar ve yetişkinler
için uygun bir etkinliktir.
Şarkı öğrencilere dinletilir. Öğrencilerden duydukları kelimeleri yazmaları
istenir. Öğrenciler şarkıyı tamamlayana kadar şarkı birkaç kez dinletilir. Daha sonra
öğretmenle beraber yazılanlar kontrol edilir.
3.4.2.6. Hikaye Yazma
Etkinlik kişinin dinleme ve yazma becerisini geliştirir. Başlangıç seviyesi ve orta
seviye için kullanılır. Çocuklar ve yetişkinler için uygun bir etkinliktir. Kişileri yazma
becerisinde cesaretlendirir. Bu etkinlikte hikaye anlatan bir şarkı seçilmelidir.
Eğer öğrenciler şarkıyı ilk kez dinliyorsa sonunu dinletmeyip ne olacağına dair
fikir yürütmeleri istenir. Şarkının üzgün mü, mutlu mu ya da sürpriz bir şekilde mi
biteceğine dair bir yorum yapmaları istenebilir.
Öğrencilerin yazdıkları şarkı sonu için bir tartışma ortamı yaratılabilinir.
Söyledikleri fikirlerin hangisinin daha iyimser, daha kötümser ya da daha orijinal
olduğunu öğrenciler söyleyebilir.
Öğrenciler şarkıda geçen kişiye kişisel bir mektup yazabilirler.
Şarkı sonu için öğrencilerden resim çizmeleri istenebilir.
3.4.2.7. Noktalama
Etkinlik, dinleme becerisini geliştirmektedir. Bütün şarkılarla uygulanabilecek
bir etkinliktir. Çocuklar ve yetişkinler için kullanılır. Şarkıyı tanıtmak için iyi bir
etkinliktir.
Noktalama işaretlerinin görevleri öğrencilere anlatılır. Bir şarkı seçilir. Ancak
şarkı sözleri noktalama işareti olmadan öğrencilere yazılı olarak verilir. Tahtaya yazılan
şarkı sözünün noktalama işaretlerinin şarkı dinlenirken öğrenciler tarafından
tamamlanması istenir.
47
BÖLÜM IV
ÇALIŞMANIN TANIMI
4.1. Problem
Günümüzde yabancı dil herkes için çok önemlidir. Yabancı dil öğrenmek,
bireyin farklı bir görüş açısına sahip olmasında yardımcı olur.
Türkiye’de yabancı dil öğretimine yeteri kadar önem verilmemektedir. Yabancı
dil öğretiminde kullanılan yöntemler yetersiz kalmaktadır. Bu yüzden öğreticiler
tarafından farklı yöntemler kullanılmaktadır.
İletişimsel yöntemde şarkı, bir otantik doküman olarak yer alır. Ancak şarkı dil
öğretiminde nadiren kullanılır. Öğreticilere göre şarkının kullanımı bir külfettir.
Öğreticiler şarkıyı derslerinde kullanmak isterlerse modern şarkılara yer vermelidirler.
Günümüzde eğitim sistemi, sınav üzerine kuruludur. Dolayısıyla öğreticiler,
öğrencileri sınavlar için hazırlamaktadır. Bununla beraber yabancı dil öğretiminde
şarkının kullanımı hem öğreten hem de öğrenen için önemli değildir. Bu şekilde
sınavlar için hazırlanan öğrenciler, yabancı dil sınavını rahatlıkla geçebilen ancak o dili
konuşamayan bir öğrenci topluluğu oluşturmaktadır. Bu noktada şarkı kullanımını
destekleyen farklı metotların varolması ve kullanılması önemli yer tutar. Şarkı
kullanılan bir ders mi, yoksa şarkı kullanılmadan işlenen bir ders mi daha verimli olur ?
Bu çalışma bu sorunun yanıtını bulmaya çalışacaktır.
4.2. Amaç
Yabancı dil öğretiminde şarkının kullanımının önemi belirtilmiştir ve şarkının,
endişe, korku, kendine güvensizlik, tehdit altında olma gibi duyguların öğrenme
üzerindeki olumsuz etkilerini ortadan kaldıracağı düşünülmektedir. Aynı zamanda
şarkıda bulunan ritmin, kişiye bazı kelime veya yapıları hatırlatacağı, nakaratların
kelimeleri ya da yapıyı öğreteceği ve böylece yabancı dilin daha eğlenceli bir şekilde
öğrenileceği düşünülmektedir.
48
4.3. Uygulama
Çalışma, ilkokul dördüncü sınıfa giden 30 öğrenciden oluşan iki grup üzerinde
uygulanmıştır. Bu öğrencilerin tümü 10 yaşındadır ve hiç birinin daha önce Fransızcaya
dair ön bilgisi yoktur.
49
BÖLÜM V
YÖNTEM
Bu bölümde, araştırmanın örneklemi, verilerin toplanması, veri toplama araçları,
verilerin çözülmesinde kullanılan istatistiksel yöntem verilmiştir.
5.1. Araştırmanın Yöntemi
Bu araştırmada Fransızca dersinde “alfabe, selamlaşma, isim sorma – cevabını
verme, nasılsın sorusu ve cevabı, haftanın günleri ” konularında şarkı ile öğretimin
öğrencilerin başarıları üzerindeki etkisi araştırılmıştır. Bir başka deyişle bağımsız
değişken olan şarkıyla öğretim yöntemi ile düz anlatımın, bağımlı değişken olan
başarıyı etkileyip etkilemediği sorusu yanıtlanmaya çalışılmıştır. Bu nedenle
araştırmada deneysel yöntem kullanılmıştır. Deneysel yöntemde, neden-sonuç ilişkileri,
doğrudan araştırmacı tarafından gözlenmiştir.
Bu araştırmada, öğrenciler iki gruba ayrılmışlardır. Grup 1, kontrol grubu; grup
2, deney grubudur. Bu iki grup üzerinde düz anlatım yöntemi ve şarkı yoluyla öğretim
olmak üzere iki grup üzerinde çalışılmıştır. Her iki grubun da şartları aynı durumdadır.
İki grubun öğrencileri de ilk kez Fransızca dersi görmektedirler. Yani Fransızcaya dair
ön bilgileri yoktur. Sınıfın seviyesine uygun olarak “alfabe, selamlaşma, isim sorma ve
cevap verme, nasılsın sorusu ve cevabı, haftanın günleri ” konuları seçilmiştir. Grup 1’e
yani kontrol grubuna bu konular düz anlatım yöntemiyle öğretilmeye çalışılmıştır. Grup
2’ ye yani deney grubuna ise aynı konular şarkı kullanılarak öğretilmeye çalışılmıştır.
Bu konular anlatılırken uygulama bölümündeki şarkılardan yararlanılmıştır.
5.2. Evren / Örneklem
Araştırmada evren tayinine gidilmemiştir. Araştırmanın örneklemini ise Adana
ili Ceyhan ilçesi Özel Artı Dershanesi 4. sınıf öğrencilerinden 13’ü kız 17’ si erkek
olmak üzere toplam 30 öğrenci oluşturmuştur. Öğrencilerin tamamı aynı yaşta olmakla
beraber her iki gruba da aynı öğretmen tarafından eğitim verilmiştir.
50
Adana ilinde bulunan Özel Artı Dershanesi’ndeki 4. sınıf öğrencileri eşit olarak
iki gruba ayrılmıştır. Birinci grup kontrol grubu, ikinci grup ise deney grubu olarak ele
alınmıştır.
Tablo 1
Kız –Erkek Öğrenci Sayısı
Kontrol grubunda yedisi kız sekizi erkek olmak üzere toplam 15 öğrenci; deney
grubunda ise altısı kız, dokuzu erkek olmak üzere toplam 15 öğrenci vardır.
5.3. Veri Toplama Araçlarının Hazırlanması ve Toplanması
Önce ilgili literatür taranarak şarkı ile öğretim yöntemleri ile ilgili kaynaklar
incelenmiştir. İlköğretim programında yer alan konular seçildikten sonra 4. sınıf
seviyesine uygun, konularla ilgili şarkılar bulunmuştur.
“Alfabe, selamlaşma, isim sorma cevap verme, haftanın günleri” konuları belli
zaman aralıklarında, kontrol grubuna düz anlatım yöntemiyle; deney grubuna ise şarkı
ağırlıklı yöntem kullanılarak anlatılmıştır.
Uzman görüşleri doğrultusunda araştırma konusu olan konuların hedefleri
belirtilerek, belirtke tablosu hazırlanmıştır. Belirtke tablosunda ölçülmek istenen
davranışlar belirlenmiş ve bu tablo doğrultusunda sorular hazırlanmıştır. Bu çalışmalar
doğrultusunda her bir hedef davranışı ölçecek nitelikte 20 sorudan oluşan çoktan
seçmeli ölçme aracı elde edilmiştir.
Konular anlatıldıktan sonra ölçme aracı olan çoktan seçmeli test uygulanmıştır.
Hazırlanan test her iki gruptaki 30 kişiye uygulanmıştır. Testin uygulanması için
40 dakika verilmiştir. Uygulamada sürenin yeterliliği gözlenmiştir.
Uygulamadan sonra teslim edilen cevap kâğıtları araştırmacı tarafından dikkatle
kontrol edilmiştir.
Test sonucunda her bir öğrenci için cevap kâğıdındaki her bir doğru cevaba 5
puan verilmiştir. Öğrenci cevaplarına göre elde edilen puanlar saptanmıştır.
Bu puanlar bağımsız t-test ile analiz edilmiştir.
Gruplar Kız Erkek Toplam
Düz anlatım 7 8 15
Şarkı ile Öğretim 6 9 15
51
5.4. Verilerin Analizi
“Bağımsız t testi” uygulanmıştır. Sonuçların yorumlanmasında .05 anlamlılık
düzeyi kabul edilmiştir.
Pek çok araştırmacı grupları birbirleriyle karşılaştırmakla ilgilenir. Gruplar
arasındaki farkların istatistiksel olarak anlamlı olup olmadığını ya da şansla ortaya çıkıp
çıkmadığını tahmin eden hipotezleri test ederler. T-testi iki ortalama arasındaki farkları
test etmede kullanılan parametrik bir tekniktir. T-testi kullanmak için aynı değişken:
1. Farklı gruplarda,
2. Farklı zamanlarda ya da
3. Bilinen bir evren ortalaması ile karşılaştırmak üzere ölçülmelidir (Köklü,
Büyüköztürk ve Bökeoğlu, 2007, s: 155).
Bu araştırmada aynı yaşlarda iki grubun, iki farklı öğretim yöntemi sonucunda
başarıları ölçülmüştür.
52
BÖLÜM VI
UYGULAMALAR (DENEY GRUBU İÇİN)
6.1. Uygulama 1
Okul Adı: Özel Ceyhan Artı Dershanesi
Sınıf: 4
Süre: 40 dakika
Kaynaklar / Araç Gereçler: tahta, tahta kalemi, bilgisayar, hoparlör.
Yöntem ve Teknikler: Anlatım yöntemi, soru-cevap tekniği, konuyla ilgili şarkının
kullanımı
Ünite Ya Da Konunun Örüntüsü: Fransızca alfabenin öğretimi
Hedefler:
1. Verilen harfleri doğru telaffuz etme.
2. Verilen harfleri ezbere bilme
Giriş Bölümü
Dikkat Çekme: Öğretmen öğrencilere daha önceden Fransızcaya ait kelime bilip
bilmediklerini sorar. Öğrenciler Fransızcaya dair hiçbir şey bilmediklerini söylerler.
Güdüleme: Öğretmen öğrencilere derste işleyecekleri konuyla ilgili kısa bir bilgi verir:
“Bugün Fransız alfabesini öğreneceğiz.”.
Gözden Geçirme: Daha sonra öğretmen, öğrencilere Türkçe ve Fransızca alfabe
arasındaki farklılık ve benzerlikten bahseder. Öğrencilere Türkçe alfabenin kaç harften
oluştuğunu sorar. Cevabı aldıktan sonra Fransızca alfabede 26 harf olduğunu vurgular.
Türkçedeki bazı seslerin Fransızcada bulunmadığını söyler.
Derse Geçiş:
Dersin İşlenişi:
İlk olarak öğretmen öğrencilere aşağıdaki şarkıyı dinletir. ( 2 dakika)
53
6.1.1. L’ALPHABET (Şarkı)
ABCDEFGHIJKLMNOPQRSTUVWXYZ.
Maintenant je les connais, toutes les
lettres de l’alphabet!
Connaissez-vous les lettres de l’alphabet,
Allez! C’est à votre tour de les chanter!
ABCDEFGHIJKLMNOPQRSTUVWXYZ.
Maintenant je les connais, toutes les
lettres de l’alphabet!
Bravo les amis! Maintenant, chantons
tous ensemble.
ABCDEFGHIJKLMNOPQRSTUVWXYZ.
Maintenant je les connais, toutes
les lettres de l’alphabet!
Alfabe aşağıdaki gibi tahtaya yazılır. Kendisiyle beraber öğrencilerin de
yazmalarını ister. (5 dakika )
54
A B C D E F G H I
J K L M N O P Q R
S T U V W X Y Z
Şarkı tekrar dinletilir. Duyulan harflerin Türkçe okunuşları birer birer
öğrencilerle, tahtaya yazılan harflerin yanlarına yazılır. (10 dakika)
A(a) B(be) C(se) D(de) E(ö) F(ef) G(je) H(aş) I(i)
J(ji) K(ka) L(el) M(em) N(en) O(o) P(pe) Q(kü) R(er)
S(es) T(te) U(ü) V(ve) W(dublve) X(iks) Y(igrek) Z(zed)
Yazma işlemi bittikten sonra öğrencilere şarkı tekrar dinletilir. Şarkı bittikten
sonra tahtaya bakılarak şarkı söylenir. (2 dakika)
Tahtadaki harflerin okunuşları öğrenciler tarafından defterlerine geçirilir.( 5
dakika)
Öğretmen şarkıyı söyler ve öğrencilerden dikkatlice dinlemelerini ister. (5
dakika)
Şarkı hep beraber tekrar söylenilir. (5 dakika)
Şarkıyı söylemek isteyen öğrencilere izin verilir. ( 6 dakika)
6.2. Uygulama 2
Okul Adı: Özel Ceyhan Artı Dershanesi
Sınıf: 4
Süre: 40 dakika
Kaynaklar / Araç Gereçler: “Bonjour” ve “Salut” kelimelerinin yazılı olduğu renkli
kartonlar, bilgisayar, hoparlör.
Yöntem ve Teknikler: Anlatım yöntemi, soru-cevap tekniği, konuyla ilgili şarkının
kullanımı.
Ünite Ya Da Konunun Örüntüsü: Selamlaşma “Bonjour” ve “Salut”. Kelimelerin
telaffuzları.
55
Hedefler:
1. Verilen kelimeleri doğru telaffuz etme.
2. Verilen kelimelerin anlamını bilme.
Giriş Bölümü
Dikkat Çekme: Öğretmen “İnsanlarla nasıl selamlaşırız?” sorusunu öğrencilere sorar.
Öğrenciler Türkçedeki “Merhaba”, “Selam” gibi selamlaşma kelimelerini söylerler.
Güdüleme: Öğretmen öğrencilerin verdiği cevaplara “aferin” diyerek onlara pekiştireç
verir.
Gözden Geçirme: Daha sonra öğretmen, “Fransızca selamlaşmayı öğreneceğiz”
diyerek dersin hedeflerinden öğrencileri haberdar eder.
Derse Geçiş:
Dersin İşlenişi
Öğretmen “Salut” ve “Bonjour” yazılı renkli kartonları tahtaya asarak
öğrencilere gösterir. Önce öğretmen okur sonra öğrencilere tekrar ettirir.( 3 dakika )
Öğretmen anlamlarını açıklar ve öğrencilerin verilen kelimeleri defterlerine
yazmasını ister. ( 5 dakika )
Daha sonra teker teker öğrenciler, kelimeleri telaffuz eder. ( 10 dakika )
Salut !--------------------------------------------- Merhaba !
Bonjour ! -----------------------------------------Merhaba !
Öğretmen öğrencilere bu konuyla ilgili bir şarkı dinleteceğini söyleyerek sınıfı
hazır olmaları için uyarır. Öğretmen aşağıdaki şarkıyı bir kez dinletir. ( 5 dakika )
56
6.1.2. Bonjour (Şarkı)
Quand le soleil s’est revenu le matin
Et que la nuit est maintenant partie
C’est une nouvelle journée
Une nouvelle journée aujourd’hui
Bonjour bonjour les toits
Bonjour bonjour
Viens avec moi
Et le petit dejeuner
Au va bien salle de musée
Avec tous nous arrive
Bonjour bonjour les toi
Bonjor bonjour
Viens avec moi
Et le petit dejeuner
On va bien à l’école
Ici à la midi
Bonjour bonjour les toits
Bonjour bonjour
Viens avec moi
57 Daha sonra anladıkları kelimelerin hangileri olduğunu sorar. Şarkıyı dikkatli bir
şekilde tekrar dinlemelerini ister. Öğrenciler hep bir ağızdan “Bonjour” kelimesini
duyduklarını söylerler. ( 5 dakika)
Üçüncü kez tekrar dinletir. ( 2 dakika )
Dördüncü dinlemelerinde öğretmen öğrencilerin de söylemesini ister. “Bonjour”
kelimesinin geçtiği yerlerde şarkıyı durdurarak öğrencilerin dikkatini çekmeye
çalışmıştır. ( 5 dakika )
Öğretmen öğrencilerden şarkıyı eşlik etmelerini ister ve öğrenciler “Bonjour”
kelimesinin geçtiği bölümlerde kelimeyi rahatlıkla söyleyebilmektedirler.( 5 dakika)
Bu şarkı bir çocuk programından alınmıştır. Öğretilmek istenen “ Bonjour”
kelimesi, defalarca tekrarlanarak kelimenin akılda kalmasını kolaylaştırmıştır. Ritimle
beraber söylenen kelime beyne kodlanmış ve unutma olasılığı azaltılmıştır. Ayrıca
kelimenin o dili konuşan kişinin ağzından duyulması telaffuza yanlış başlamayı
engellemektedir.
İlk olarak bu şarkıyı dinleyen öğrenciler öncelikle ne dediğini anlayamadıkları
için biraz paniğe kapılmışlardır. Ancak öğretmen öğrencilere sadece öğrendikleri
kelimeler üzerinde odaklanmalarını isteyince ve öğrenciler şarkıyı tekrar dinlediklerinde
anladıklarını fark edince kendilerine olan güvenleri yerine gelmiştir.
6.3. Uygulama 3
Okul Adı: Özel Ceyhan Artı Dershanesi
Sınıf: 4
SÜRE: 40 dakika “
Kaynaklar / Araç Gereçler: “Comment ça va?”, “Ça va bien.” ve “Ça va mal.”
cümlelerinin yazılı olduğu renkli kartonlar, bilgisayar, hoparlör.
Yöntem Ve Teknikler: Anlatım yöntemi, soru-cevap tekniği, konuyla ilgili şarkının
kullanımı
Ünite Ya Da Konunun Örüntüsü: “Comment ça va?” sorusu ve “ Ça va bien.” ve
“ Ça va mal.”cevabı. Kelimelerin ve cümlelerin telaffuzları.
58
Hedefler:
1. Verilen kelimeleri ve cümleleri doğru telaffuz etme.
2. Verilen kelimelerin ve cümlelerin anlamını bilme.
3. Verilen kelimelerin ve cümlelerin anlamlarını bilerek dialog kurma.
Giriş Bölümü
Dikkat Çekme: Öğretmen öğrencilere bir önceki derste neler öğrendiklerini sorar.
Öğrenciler geçen ders öğrendikleri kelimeleri söylerler:
“ Salut”
“ Bonjour”.
Birkaç öğrenci alfabeyi şarkısıyla söylemek ister. (5 dakika)
Güdüleme: Öğretmen öğrencilerin verdiği doğru cevaplara olumlu tepkiler vererek
onları güdüler, yanlış telaffuz eden öğrencilerin telaffuzlarına yardım ederek doğru
cevap vermelerini sağlar.
Gözden Geçirme: Daha sonra öğretmen, “Birisine nasılsın sorusunu sormayı ve
cevaplamayı öğreneceğiz.” diyerek dersin hedeflerinden öğrencileri haberdar eder.
Derse Geçiş:
Dersin İşlenişi:
Renkli kartonlarda yazılı “Comment ça va?” sorusu ile “ Ça va bien “ ve Ça va
mal” cevaplarını tahtaya asar. Önce öğretmen söyler sonra öğrencilere tekrar ettirir. ( 5
dakika )
Öğretmen anlamını açıklar ve verilen cümleleri defterlerine yazmalarını ister.
( 10 dakika )
Karşılıklı soru - cevap şeklinde öğrenciler birbirine soru sorar, diğeri cevap verir.
Bu soru - cevap yöntemini bütün öğrenciler yapar.( 10 dakika )
Öğretmen, bu konuyla ilgili aşağıdaki şarkıyı dinletir. ( 2 dakika )
59
6.3.1. Ça Va ? (Şarkı)
Ça va ? Ça va ?
Ça va ? Ça va, ça va ?
Ça va ? Ça va ?
Ça va ? Ça va ? Ça va ?
Ça va ? Ça va ? Ça va ?ça va ? ça va ?
Comment ça va ? Ça va ?
Comment ça va ? Ça va ? Ça va ?
Comment ça va ? ça va ?
Comment ? comment ? comment ?
Ça va comment c’est ?
Comment c’est comme ça.
Hello
Bonjour
Salut
Öğretmen içinde bildikleri kelime olup olmadığını sorar. Öğretmen bütün
öğrencilere bir kelime listesi verir ve duydukları kelimeleri işaretlemelerini ister. (2
dakika)
60
6.3.2. Verilen Kelime Listesi
La Liste Des Mots
Salut Viens Moi
Je Mal Bonjour
Ça Petit Comment
Va Suis Bien
Mal Est
Öğretmen listede yer alan kelimelerden duyduklarını öğrencilerin söylemelerini ister.
Öğrenciler bir ders önce öğrendikleri “ Bonjour” kelimesini duyduklarını söylerler. Öğretmen
şarkıyı ikinci kez dinletir. Öğretmen, öğrendikleri “comment ça va?” kalıbını duyup
duymadıklarını sorar, öğretmen olumlu cevap alınca tekrar şarkıyı dinletir.(5 dakika )
Son olarak öğretmen, öğrencilerden şarkıya eşlik etmelerini ister. ( 2 dakika )
Bu derste öğrenciler daha rahattırlar ve şarkıyla öğrendikleri için eğlenmektedirler.
Oyunun içerisinde de şarkı bulunduğu için öğrenciler, Fransızca öğrenmeyi bir ders olarak
değil de bir oyun olarak görmektedirler.
6.4. Uygulama 4
Okul Adı: Özel Ceyhan Artı Dershanesi
Sınıf: 4
Süre: 40 dakika
Kaynaklar / Araç Gereçler: Üzerinde “Comment t’appelles tu?” ve “Je m’appelle…”
sorusu ve cevabı yazılı renkli kartonlar, bilgisayar, hoparlör.
61
Yöntem ve Teknikler: Anlatım yöntemi, soru-cevap tekniği, konuyla ilgili şarkının
kullanımı
Ünite Ya Da Konunun Örüntüsü: “Comment t’appelles-tu ?” sorusu ve “ Je m’appelle…”
cevabı. Kelimelerin ve cümlelerin telaffuzları.
Hedefler:
1. Verilen kelimeleri ve cümleleri doğru telaffuz etme.
2. Verilen kelimelerin ve cümlelerin anlamını bilme.
3. Verilen kelimelerin ve cümlelerin anlamlarını bilerek dialog kurma.
Giriş Bölümü
Dikkat Çekme: Öğretmen, öğrencilere bir önceki derste neler öğrendiklerini sorar.
Öğrenciler ;
“ Comment ça va?”
“Ça va bien.”
“Ça va mal” cevaplarını verir.
Daha önceki derslerde öğrendiklerini de hatırlamak amacıyla tekrarlanır. İki öğrenci
alfabeyi sayar. Başka bir öğrenci ise selamlaşmada kullanılan kelimeleri söyler;
“Salut”
“Bonjour”. ( 10 dakika )
Güdüleme: Öğretmen öğrencilerin verdiği doğru cevaplara olumlu tepkiler vererek onları
güdüler, yanlış cevap verenlerin yanlışlarını düzeltir.
Gözden Geçirme: Daha sonra öğretmen, “ Senin adın ne?” sorusunu ve bu soruya cevap
vermeyi öğreneceklerini söyler.
Derse Geçiş:
Dersin İşlenişi:
Renkli kartonlarda yazılı “Comment t’appelles tu?” sorusu ve “Je m’ appelle…” cevabı
tahtaya asılır. Önce öğretmen söyler sonra öğrencilere tekrar ettirir. Öğretmen anlamını
açıklar ve verilen cümleleri defterlerine yazmalarını ister. ( 7 dakika )
Comment t’ appelles tu? --------------------Senin adın ne?
Je m’appelle…… -------------------------- Benim adım……..
62
Karşılıklı soru-cevap şeklinde öğrencilerden birinin soruyu sormasını, diğerinin
ise cevabını vermesini ister. Bunu bütün öğrenciler yapar. (10 dakika )
Öğretmen konuyla ilgili aşağıdaki şarkıyı öğrencilere dinletir. ( 2 dakika )
6.4.1. Funny Bear (Şarkı)
Je m'appelle funny bear
Je m’appelle funny bear
Je m'appelle funny funny funny funny funny bear
J'ai un p'tit ventre mou et un slip kangourou
Je suis pas comme les autres tout doux moi je suis un p'tit lou
Bu şarkının seçilmesinde şarkının kısa olması ve akılda kalması etkili olmuştur.
Şarkı içerisinde üç kez “Je m’appelle…” kalıbının kullanımı ve sürekli şarkının
63
tekrarlanması akılda kalıcılığı artırmaktadır. Şarkının söylenişinde farklı bir ses
kullanıldığı için öğrencilerin dikkatini çekmektedir. Öğrenciler şarkıyı dinlerken
eğlenmişler ve pür dikkat dinlemişlerdir.
Öğretmen şarkıyı ikinci kez dinlettiğinde, öğrencilerden hangi kelime ya da
cümleleri duyduklarını söylemelerini istemiştir. Öğrenciler “ Je m’appelle….” kalıbını
duyduklarını söylemişlerdir. Öğretmen doğru cevabı verdikleri için “aferin” sözcüğü ile
onları pekiştirmiştir. ( 5 dakika )
Öğretmen şarkıyı üçüncü kez dinlettiğinde dikkatlice dinlemelerini istemiştir.
( 2 dakika )
Bir sonraki sefer öğrencilerin de eşlik etmelerini istemiştir. Birkaç kez beraber
söyledikten sonra ders sona ermiştir. ( 4 dakika )
6.5. Uygulama 5
Okul Adı: Özel Ceyhan Artı Dershanesi
Sınıf: 4
Süre: 40 dakika
Kaynaklar / Araç Gereçler: Haftanın günlerinin yazılı olduğu renkli kartonlar,
bilgisayar, hoparlör.
Yöntem Ve Teknikler: Anlatım yöntemi, soru-cevap tekniği, konuyla ilgili şarkının
kullanımı
Ünite Ya Da Konunun Örüntüsü: Haftanın günlerinin yazılışları ve telaffuzları.
Hedefler:
1. Verilen kelimeleri doğru telaffuz etme.
2. Verilen kelimelerin anlamını bilme.
3. Verilen kelimelerin anlamlarını bilerek sırayla sayma.
Giriş Bölümü
Dikkat Çekme: Öğretmen öğrencilere bir önceki derste neler öğrendiklerini sorar.
Güdüleme: Öğrenciler, “ Comment t’appelles tu?” sorusunu, “Je m’appelle….”
cevabını verdiler. Öğretmen doğru cevap verenlere “aferin” sözcüğüyle güdüler,
telaffuzda yanlış cevap veren bazı öğrenciler olmuştur. Onların yanlışlarını düzelterek
birlikte telaffuz etmişlerdir.
64
Geçen derslerde öğrendikleri söylemek isteyen birkaç öğrenci bulunmaktadır. Öğretmen
onların söylemelerine izin vermiştir. Öğrencilerden iki tanesi alfabe şarkısını
söylemişlerdir. Diğerleri de öğrendikleri kelimeleri ve kalıpları tekrarlamışlardır:
“ Bonjour”
“Salut”
“Comment ça va?”
“Ça va bien.”
“Ça va mal.”
“Comment t’appelles tu?
“Je m’ appelle…” ( 10 dakika )
Gözden Geçirme: Daha sonra öğretmen, bugün haftanın günlerini öğreneceklerini
söyleyerek dersin hedeflerinden öğrencileri haberdar eder.
Derse Geçiş:
Dersin İşlenişi:
Haftanın günlerini öğreneceklerini söyledikten sonra öğretmen, böyle başlıklı başlıklı
bir şarkının içinde hangi kelimelerin geçebileceğini tahmin etmelerini ister. Öğrenciler
de Fransızcayı yeni öğrendikleri için günlerin Türkçesini söylerler.
“Pazartesi
Salı
Çarşamba
Perşembe
Cuma
Cumartesi
Pazar” diyerek haftanın günlerini saymışlardır. ( 2 dakika )
Renkli kartonlarda yazılı haftanın günleri tahtaya asılır. ( 3 dakika )
65
LUNDI
MARDI
MERCREDI
JEUDI
VENDREDI
SAMEDI
DIMANCHE
Önce öğretmen söyler sonra öğrenciler tekrar eder. ( 4 dakika ) Öğretmen
günlerin Türkçe karşılıklarını da tahtaya asar. ( 3 dakika )
66
Verilen kelimeleri defterlerine yazmalarını ister. Tek tek bütün öğrencilere
okutur. Doğru okuyanlara “aferin” sözcüğü ile pekiştireç verilir. Yanlış okuyanların
telaffuzları düzeltilir. ( 13 dakika )
Öğretmen konuyla ilgili aşağıdaki şarkıyı öğrencilere dinletir. ( 2 dakika )
LUNDI
MARDI
MERCREDI
JEUDI
VENDREDI
SAMEDI
DIMANCHE
PAZARTESİ
SALI
ÇARŞAMBA
PERŞEMBE
CUMA
CUMARTESİ
PAZAR
67
6.5.1. Les Jours De La Semaine (Şarkı)
C’est la chanson des jours de la semaine.
Quelle est la journée que tu aimes
Lundi, mardi, Mercredi, Jeudi
Vendredi, Samedi, Dimanche.
Akılda kalması daha kolay olduğu düşünüldüğü için bu derste de kısa şarkı
seçilmiştir. Sık sık tekrarların olması günlerin ezberlenmesinde kolaylık sağlamıştır.
Öğretmen şarkıyı ikinci kez dinlettiğinde, öğrencilerden hangi günleri
duyduğunu söylemelerini istemiştir. Öğrenciler duydukları günleri söylemişlerdir:
Öğrenci 1: Mardi
Öğrenci 2: Samedi
Öğrenci 3: Dimanche
Öğrenci 4: Lundi
Öğrenci 5: Vendredi
Öğrenci 6: Mercredi
Öğrenci 7: Jeudi ( 3 dakika )
Öğretmen “aferin” sözcüğü ile onları pekiştirmiştir.
Öğretmen şarkıyı üçüncü kez dinlettiğinde dikkatlice dinlemelerini istemiştir.
Bir sonraki sefer öğrencilerin de eşlik etmelerini istemiştir. Birkaç kez beraber
söyledikten sonra ders sona ermiştir. ( 2 dakika )
68
6.6. Uygulamada Yer Alan Kişilerin, Şarkıların ve Ortamın Özellikleri
Ergenliğe kadar bir dilin edinimi daha kolay olmasından dolayı araştırma ilkokul
çağındaki çocuklar üzerinde yapılmıştır.
Şarkı seçiminde dikkat edilecek unsurlar vardır. Bunlardan ilki sınıf ortamıdır.
Araştırmada öğrenci sayısı 15 kişiden oluşmaktadır. Çok kalabalık olmaması sınıftaki
öğrencinin dikkatinin dağılmamasını ve kontrolü kolaylaştırmıştır. Ders saati haftada 1
gün 1 saat olmak üzere ayarlanmıştır. Öğrenciyi sıkmamak amaçlanmıştır. Başarıldığı
söylenebilir. Çünkü daha fazla saat olmasını isteyen öğrenciler olduğu gözlenmiştir. İlk
derste öğrencilerin çekingen oldukları gözlenmiştir. Çünkü Fransızcaya dair hiçbir ön
bilgileri bulunmamaktadır. Birkaç öğrenciye neden çekingen oldukları sorulduğunda
yapamayacaklarından korktuklarını söylemişlerdir. Rahatlıkla öğrenebileceklerini hiçbir
şekilde korkmamaları gerektiği söylenmiş, kafalarındaki ön yargı atılmaya çalışılmıştır.
Çünkü stressiz bir öğrenme her zaman daha kalıcıdır. Dersi işledikten sonra hepsinin
kafasındaki olumsuz düşüncelerin ve tavırların azaldığı görülmüştür. Bunun derste
şarkının kullanımıyla büyük bir ilgisi olduğu düşünülmektedir. Çünkü çocuklar ders
esnasında çok eğlenmişlerdir. Çocuklar oynamayı severler ve şarkı da onlara bir oyun
gibi gelmiştir. Eğlendikleri zaman en iyi şekilde öğrendikleri bir gerçektir. Öğrencilerin
yaşı itibariyle oyun merkezli bir yaklaşımla başlamak isabetli bir karar olmaktadır.
Ders esnasında şarkıyla beraber ortama ısınan öğrenciler ayağa kalkarak şarkıya
eşlik etmektedirler. Böylece hem eğlendikleri hem de öğrendikleri gözlenmiştir.
Küçük yaştaki öğrencilerin dikkat aralığı kısadır. Bu yüzden zevkli ve dikkat
çekici aktivitelerle bu aralık uzatılabilinir. Şarkı da öğrenciler için zevkli bir etkinlik
olduğundan dolayı öğrenciler ders bitimine kadar pür dikkat dersi dinlemişlerdir. Ders
bitiminde dersin bitmesinden dolayı üzüntü belirtileri göstermişlerdir.
Şarkı kullanımında öğreticinin yaşı da önemlidir. Genç ve dinamik bir öğretici
olmalıdır. Yeri geldiğinde öğrencilerle beraber şarkı eşliğinde dans edebilmelidir.
Öğreticinin sınıfta şarkı kullanımının amaçlarını iyi bilmesi gerekmektedir. Bu
araştırmada öğreticinin amaçları şunlardır:
Araştırmada şarkıların her biri sözcüklerden oluştuğu için ve nakaratlarla
donatıldığı için tekrar olasılıkları fazladır ve bu da kelimelerin kolay hatırlanmasını
sağlar.
69
Uygulama esnasında şarkı tekrar tekrar söylenmiştir. Böylece öğrenci şarkı
sözlerini öğrenmiştir. Bu da onun sözcük dağarcığını geliştirir. Kelimeleri kolayca
hatırlatmak için birkaç etkinlik uygulanmıştır. Bunlar; kelimeleri tanıtmak için şarkının
başlığını söyleme, öğrencilere kelime listesi verilerek duydukları kelimeleri
işaretlemelerini isteme ve duydukları kelimelerin neler olduğunu ve anlamlarını sorma.
Bunlar yapılırken öğrenciye başlık söylenildiğinde daha çok dikkat etmiş, kelime bulma
çalışmasında şarkıyı daha dikkatli dinlemiştir. Kelime çalışmalarında yapılan bu
etkinliklerin dikkati arttırdığı gözlenmiştir.
Araştırmada kullanılan şarkılar popüler şarkılardır hatta bazıları (Bonjour, Le
jour de la semaine) bir çocuk programından alınmış şarkılardır.
Araştırma esnasında öğrenciler ilk önce yapamayacaklarına dair korkuları ders
bitiminde ortadan kaybolmuştur. Bu yüzden etkili bir öğrenme gerçekleştiğine
inanılmaktadır.
Şarkı, sınıfta pratik kullanım sağlar. Ayrıca rahatlıkla bulunabilecek
kaynaklardır. Çağımız teknoloji çağı olduğu için araştırmadaki şarkıları bulmak çok
kolay olmuştur.
Araştırmada bulunan öğrencilerin telaffuzlarının geliştiği gözlenmiştir. Yanlış
kullanımlar pek ortaya çıkmamıştır.
Şarkı kullanımında dikkat edilecek hususlardan diğer ikisi de sınıf düzeni ve
müziktir. Araştırma esnasında sınıf düzeniyle ilgili yani sınıfta kullanılan araç
gereçlerde ve müzik için gerekli ekipmanlarda hiçbir aksaklık olmamıştır.
Araştırmamızda yaş grubundan kaynaklı olarak kısa ve yavaş, kolay anlaşılır
şarkılar seçilmiştir.
Araştırmada öğretmen dinleme öncesinde öğrencileri ne dinleyecekleri
konusunda hazırlamıştır.
Araştırmada dinleme esnasında öğrencilerin dikkatlerini dinleme parçası
üzerinde toplamaları gerektiği öğretmen tarafından hatırlatılmıştır. Parça üç ya da dört
kez dinletilmiştir. Bilgisayarla beraber öğrenciler şarkıyı birlikte söylemişlerdir.
Öğrencilerin zorluk çektiği kısımlar parça parça tekrar dinletilmiştir.
Dinlemeden sonra tek başlarına ya da grup halinde şarkıyı söyleyerek
telaffuzları düzeltilmiştir.
Araştırmanın sonucunda Fransızca dersleri bitmesine rağmen girilen sınıflarda
öğretilen şarkıların ders içinde ya da ders dışında öğrenciler tarafından söylenildiğinin
gözlenmesi öğretimin gerçekleştiğini kanıtlamaktadır.
70
BÖLÜM VII
UYGULAMALAR II (KONTROL GRUBU İÇİN)
7.1. Uygulama 1
OKUL ADI: Özel Ceyhan Artı Dershanesi
Sınıf: 4
SÜRE: 40 dakika
Kaynaklar / Araç Gereçler: tahta, tahta kalemi.
Yöntem Ve Teknikler: Anlatım yöntemi, soru-cevap tekniği.
Ünite Ya Da Konunun Örüntüsü: Fransızca alfabenin öğretimi
Hedefler:
1. Verilen harfleri doğru telaffuz etme.
2. Verilen harfleri ezbere bilme
Giriş Bölümü
Dikkat Çekme: Öğretmen öğrencilere daha önceden Fransızcaya ait kelime bilip
bilmediklerini sorar. Öğrenciler Fransızcaya dair hiçbir şey bilmediklerini söylerler. (2
dakika)
Güdüleme: Öğretmen öğrencilere derste işleyecekleri konuyla ilgili kısa bir bilgi verir:
“Bugün Fransız alfabesini öğreneceğiz.” (1 dakika)
Gözden Geçirme: Daha sonra öğretmen, öğrencilere Türkçe ve Fransızca alfabe
arasındaki farklılık ve benzerlikten bahseder.
Öğrencilere Türkçe alfebenin kaç harften oluştuğunu sorar. Cevabı aldıktan
sonra Fransızca alfabede 26 harf olduğunu vurgular. Türkçedeki bazı seslerin
Fransızcada bulunmadığı bildirilir.(7 dakika)
71
Derse Geçiş:
Dersin İşlenişi:
Öğretmen alfabeyi tahtaya yazar. Kendisiyle beraber öğrencilerin de yazmalarını
ister. ( 5 dakika )
A B C D E F G H I
J K L M N O P Q R
S T U V W X Y Z
Öğrenciler yazmayı bitirdikten sonra öğretmen okunuşlarını öğrencilere
söyleyerek harflerin yanlarına yazar. Her söylediği harften sonra öğrencilerin tekrar
etmesini ister. Her harften sonra öğrencilere harflerin okunuşlarını yazmaları için zaman
verilir.Bu şekilde bütün alfabe okunur ve okunuşları defterlerine yazılır. (7 dakika )
A(a) B(be) C(se) D(de) E(ö) F(ef) G(je) H(aş) I(i)
J(ji) K(ka) L(el) M(em) N(en) O(o) P(pe) Q(kü) R(er)
S(es) T(te) U(ü) V(ve) W(dublve) X(iks) Y(igrek) Z(zed)
Öğretmen bütün harfleri baştan sona kadar iki kez okur. Bütün öğrencilerden
okumasını ister. Öğrencilerin hepsi teker teker alfabeyi okur. ( 15 dakika)
Bütün öğrenciler okuduktan sonra öğretmen öğrencilerden dersle ilgili
yorumlarını alır.
Öğrencilerin birçoğu ezberlemeleri gereken çok şeyin olduğunu ve hepsini
akılda tutmalarının zor olduğunu söylerken bir kısmı da İngilizcedeki alfabeyle aynı
olduğu için kolaylıkla ezberleyebileceklerini söylerler.
7.2. Uygulama 2
Not: Deney grubunda iki ayrı ders olarak işlenen bu bölümde kontrol grubunda ise iki
ders birleştirilerek verilmiştir. Çünkü şarkıların kullanımı olmadığında ders saatinde
kısalma olmuştur.
72
Okul Adı: Özel Ceyhan Artı Dershanesi
Sınıf: 4
Süre: 40 dakika
Kaynaklar / Araç Gereçler: “Bonjour” ve “Salut” kelimelerinin yazılı olduğu renkli
kartonlar, “ Comment ça va? ” , “Ça va bien.” ve “Ça va mal.” yazılı renkli kartonlar,
tahta, tahta kalemi.
Yöntem Ve Teknikler: Anlatım yöntemi, soru-cevap tekniği
Ünite ya da Konunun Örüntüsü: Selamlaşma “Bonjour” ve “Salut” kelimelerin
telaffuzları.
Hedefler:
1. Verilen kelimeleri ve cümleleri doğru telaffuz etme.
2. Verilen kelimelerin ve cümlelerin anlamını bilme.
3. Verilen kelimelerin ve cümlelerin anlamlarını bilerek dialog kurma.
Giriş Bölümü
Dikkat Çekme: Öğretmen “İnsanlarla nasıl selamlaşırız?” sorusunu öğrencilere sorar.
Öğrenciler Türkçedeki “Merhaba” , “Selam” gibi selamlaşma kelimelerini
söylerler.
Güdüleme: Öğretmen öğrencilerin verdiği cevaplara “aferin” diyerek onlara pekiştireç
verir.
Gözden Geçirme: Daha sonra öğretmen, “Fransızca selamlaşmayı ve birisine nasılsın
sorusunu sormayı ve cevaplamayı öğreneceğiz” diyerek dersin hedeflerinden öğrencileri
haberdar eder.
Derse Geçiş:
Dersin İşlenişi:
Öğretmen “Salut” ve “Bonjour” yazılı renkli kartonları tahtaya asarak
öğrencilere gösterir. Önce öğretmen söyler sonra öğrencilere tekrar ettirir. ( 5 dakika )
Öğretmen anlamlarını açıklar ve öğrencilerin verilen kelimeleri defterlerine
yazmalarını ister. Daha sonra teker teker öğrencilerin hepsi, kelimeleri telaffuz eder. ( 8
dakika)
Salut ! --------------------------------- Merhaba !
73
Bonjour !-----------------------------Merhaba !
Öğretmen selamlaşmayı öğrettikten sonra renkli kartonlarda yazılı “Comment ça
va?” sorusu “ Ça va bien “ ve Ça va mal” cevaplarını tahtaya asar.
Önce öğretmen söyler sonra öğrencilere tekrar ettirir. Öğretmen anlamını açıklar:
Comment ça va? ----------------------------- Nasılsın?
Ça va bien. ------------------------------------ İyiyim.
Ça va mal. ------------------------------------- Kötüyüm.(7 dakika )
Verilen cümleleri defterlerine yazmalarını ister. ( 5 dakika )
Karşılıklı soru - cevap şeklinde öğrencilerden biri soruyu sorar, diğeri cevabı
verir. Bu soru - cevap yöntemini bütün öğrencilere yaptırır. (15 dakika)
7.3. Uygulama 3
Okul Adı: Özel Ceyhan Artı Dershanesi
Sınıf: 4
Süre: 40 dakika
Kaynaklar / Araç Gereçler: Üzerinde “Comment t’appelles tu?” ve “Je m’appelle…”
sorusu ve cevabı yazılı renkli kartonlar, tahta, tahta kalemi.
Yöntem ve Teknikler: Anlatım yöntemi, soru-cevap tekniği.
Ünite ya da Konunun Örüntüsü: “Comment t’appelles-tu ?” sorusu ve “ Je
m’appelle…” cevabı. Kelimelerin ve cümlelerin telaffuzları.
Hedefler:
1. Verilen kelimeleri ve cümleleri doğru telaffuz etme.
2. Verilen kelimelerin ve cümlelerin anlamını bilme.
3. Verilen kelimelerin ve cümlelerin anlamlarını bilerek dialog kurma.
Giriş Bölümü
Dikkat Çekme: Öğretmen öğrencilere bir önceki derste neler öğrendiklerini sorar.
Öğrenciler;
“Salut”
74
“Bonjour”.
“ Comment ça va?”
“Ça va bien.”
“Ça va mal” cevaplarını verir.
Daha önceki derslerde öğrendiklerini de hatırlamak amacıyla tekrarlanır. İki
öğrenci de alfabeyi sayar.
Güdüleme: Öğretmen öğrencilerin verdiği doğru cevaplara olumlu tepkiler verir, yanlış
cevap verenlerin yanlışlarını düzeltir.
Gözden Geçirme: Daha sonra öğretmen, “ Senin adın ne?” sorusunu ve bu soruya
cevap vermeyi öğreneceklerini söyler.
Derse Geçiş:
Dersin İşlenişi:
Renkli kartonlarda yazılı “Comment t’appelles tu?” sorusu ve “Je m’ appelle…”
cevabı tahtaya asılır. Önce öğretmen söyler sonra öğrencilere tekrar ettirir.
Öğretmen anlamını açıklar ve verilen cümleleri defterlerine yazmalarını ister.
( 7 dakika )
Comment t’ appelles tu? --------------------Senin adın ne?
Je m’appelle…… -------------------------- Benim adım……..
Karşılıklı soru-cevap şeklinde öğrencilerden birinin soruyu sormasını, diğerinin
ise cevabını vermesini ister. Bunu bütün öğrenciler yapar. ( 10 dakika )
Öğretmen konuyla ilgili öğrencilerin yorumlarını almıştır. Verilen kalıpların
okunuşlarını hatırlamakta zorluk çektiklerini belirtmişlerdir. ( 3 dakika )
Diyalog oluşturmaları için öğretmen, öğrencilere yardım eder. Daha önceki
konular ve bu derste öğrendikleri konulardan bir diyalog oluşturmalarını ister. ( 10
dakika )
A: Bonjour!
B: Salut!
A: Comment t’appelles tu?
B: Je m’appelle……
A: Comment ça va?
B: Ça va bien merci!
75
7.4. Uygulama 4
Okul Adı: Özel Ceyhan Artı Dershanesi
Sınıf: 4
Süre: 40 dakika
Kaynaklar / Araç Gereçler: Haftanın günlerinin yazılı olduğu renkli kartonlar, tahta,
tahta kalemi
Yöntem ve Teknikler: Anlatım yöntemi, soru-cevap tekniği.
Ünite ya da Konunun Örüntüsü: Haftanın günlerinin yazılışları ve telaffuzları.
Hedefler:
1. Verilen kelimeleri doğru telaffuz etme.
2. Verilen kelimelerin anlamını bilme.
3. Verilen kelimelerin anlamlarını bilerek sırayla sayma.
Giriş Bölümü
Dikkat Çekme: Öğretmen öğrencilere bir önceki derste neler öğrendiklerini sorar.
Güdüleme: Öğrenciler, “ Comment t’appelles tu?” sorusunu,“Je m’appelle….”
cevabını verirler. Öğretmen doğru cevap verenlere “aferin” sözcüğüyle güdüler,
telaffuzda yanlış cevap veren bazı öğrenciler olmuştur. Onların yanlışlarını düzelterek
birlikte telaffuz ederler.
Geçen derslerde öğrendiklerini söylemek isteyen birkaç öğrenci bulunmaktadır.
Öğretmen onların söylemelerine izin veirr. Öğrencilerden iki tanesi alfabeyi
saymışlardır. Diğerleri de öğrendikleri kelimeleri ve kalıpları tekrarlamışlardır:
“ Bonjour”
“Salut”
“Comment ça va?”
“Ça va bien.”
“Ça va mal.”
“Comment t’appelles tu?
“Je m’ appelle…” (10 dakika)
76
Gözden Geçirme: Daha sonra öğretmen, bugün haftanın günlerini öğreneceklerini
söyleyerek dersin hedeflerinden öğrencileri haberdar eder.
Derse Geçiş:
Dersin İşlenişi:
Öğretmen öğrencilerden Fransızcayı yeni öğrendikleri için günlerin Türkçesini
söylemelerini ister. Öğrenciler haftanın günlerini sayar.
“Pazartesi
Salı
Çarşamba
Perşembe
Cuma
Cumartesi
Pazar” ( 2 dakika )
Renkli kartonlarda yazılı haftanın günleri tahtaya asılır. (3 dakika)
LUNDI MARDI MERCREDI JEUDI VENDREDI SAMEDI DIMANCHE
Önce öğretmen söyler sonra öğrenciler tekrar eder. ( 4 dakika ) Öğretmen
günlerin Türkçe karşılıklarını da tahtaya asar. (3 dakika )
77
Öğretmen verilen kelimeleri defterlerine yazmalarını ister. ( 5 dakika ) Tek tek
bütün öğrencilere okutur. Doğru okuyanlara “aferin” sözcüğü ile pekiştireç verilir.
Yanlış okuyanların telaffuzları düzeltilir. ( 13 dakika )
PAZARTESİ
SALI
ÇARŞAMBA
PERŞEMBE
CUMA
CUMARTESİ
PAZAR
LUNDI
MARDI
MERCREDI
JEUDI
VENDREDI
SAMEDI
DIMANCHE
78
BÖLÜM VIII
BULGULAR
Bu bölümde Fransızca öğretiminde şarkıyla öğretim ile düz anlatım yöntemi
karşılaştırılacaktır. İki hipotezimiz bulunmaktadır. Bunlar:
H0: Başlangıç düzeyinde Fransızca öğretiminde şarkıyla öğretim ile düz anlatım
yöntemi arasında fark yoktur.
H1: Başlangıç düzeyinde Fransızca öğretiminde şarkıyla öğretim ile düz anlatım
yöntemi arasında fark vardır.
Deney ve kontrol gruplarında yer alan öğrencilerin başarı testi toplam yapılan
test puanlarına ilişkin “bağımsız t testi ” sonuçları Tablo 2’de verilmiştir.
Tablo 2
Group Statistics (Grup İstatistiği)
Group Statistics
Yöntem N Mean Std. Deviation Std. Error Mean
Öğrenciler Şarkı ile 15 82,33 16,676 4,306
Düz
anlatım
15 65,33 21,252 5,487
Tablo 2 incelendiğinde, şarkıyla öğretim deney grubudur. Düz anlatımla öğretim
kontrol grubudur. Deney grubunun gözlem sayısı 15, aritmetik ortalaması 82,33,
standart sapması 16,676 ve ortalamanın standart hatası 4,306 olduğu; kontrol grubunun
gözlem sayısı 15, aritmetik ortalaması ise 65,33, standart sapması 21,252 ve
ortalamanın standart hatası 5,487 olduğu anlaşılır.
Bu sonuca göre deney grubunun kontrol grubundan daha başarılı olduğu
görülmektedir. Ancak iki grup arasındaki farkın istatistiksel olarak anlamlı olup
olmadığının ortaya konması gerekmektedir. Bu bağlamda elde edilen verilerle
“ Bağımsız örneklem t-test” yapılmıştır.
79
Tablo 3
Bağımsız Örneklem T-Testi
Varyansların eşitliği varsayımı altında;
H0: Başlangıç düzeyinde Fransızca öğretiminde şarkıyla öğretim ile düz anlatım
yöntemi arasında fark yoktur.
H1 : Başlangıç düzeyinde Fransızca öğretiminde şarkıyla öğretim ile düz anlatım
yöntemi arasında fark vardır.
Çift yönlü hipotezlerini test etmek için hesaplanan t test istatistiği değeri 2,437,
serbestlik derecesi 28, testin hesaplanan önem düzeyi p değeri 0.021, ortalamaların farkı
17.000, ortalamaların farkı için oluşturulan %95’lik güven aralığının alt sınırı 2.712 ve
üst sınırı 31.288’dir.
Independent Samples Test
Levene's
Test for
Equality of
Variances t-test for Equality of Means
95% Confidence
Interval of the
Difference
F Sig. t Df
Sig.(2-
tailed)
Mean
Differenc
e
Std.
Error
Differen
ce Lower Upper
Equal
variances
assumed
1,394 ,248 2,437 28 ,021 17,000 6,975 2,712 31,288
Equal
variances
not
assumed
2,437 26,501 ,022 17,000 6,975 2,676 31,324
80
Testin hesaplanan önem düzeyi p = 0.021 değeri ile testin önem düzeyi tek yönlü
hipotezler için veya çift yönlü hipotezler için ( /2) değerleri karşılaştırılırken
alanların büyüklüğüne bakılır. p = 0.021< ( /2) = 0.025 olduğundan ya da p için alan
( /2) için alandan küçük olduğundan H0 red edilir.
Yani başlangıç düzeyinde Fransızca öğretiminde şarkıyla öğretim ile düz anlatım
yöntemi arasında fark yoktur hipotezi rededilmiştir.
Bu aşamada çift yönlü hipotez testlerini,
H0: Başlangıç düzeyinde Fransızca öğretiminde şarkıyla öğretim ile düz anlatım
yöntemiyle öğretim arasında fark yoktur.
H1: Başlangıç düzeyinde Fransızca öğretiminde şarkıyla öğretim değerlerinin
ortalaması, düz anlatım yöntemiyle öğretim değerlerinin ortalamasından daha büyüktür.
şeklinde tek yönlü hipotezler olarak düzenlemek daha uygun olacaktır.
Testin hesaplanan önem düzeyi p = 0.021 değeri ile testin önem düzeyi tek yönlü
hipotezler için veya çift yönlü hipotezler için ( /2) değerleri karşılaştırılırken
alanların büyüklüğüne bakılır. p = 0.021< ( ) = 0.050 olduğundan ya da p için alan ( )
için alandan küçük olduğundan H0 red edilir.
Sonuç olarak, başlangıç seviyesinde Fransızca öğretimi değerlerinin ortalaması
bakımından şarkıyla öğretimin ortalaması düz anlatım yönteminin ortalamasından daha
büyüktür.
Birbirine benzer özellikli iki grup olan kontrol ve deney gruplarının ilkine düz
anlatım yoluyla, ikincisine şarkı yoluyla Fransızca dersi “alfabe, selamlaşma, isim
sorma cevap verme, nasılsın sorusu ve cevabı, haftanın günleri” konuları anlatılmıştır.
Her iki gruba uygulanan test sonucunda elde edilen bulgular deney grubu öğrencilerinin
daha başarılı olduğunu göstermektedir. Sınırlandırılan konular dahilinde şarkının
kullanımı düz anlatım yönteminden daha etkili bir yöntemdir. Bu yöntemin uygulandığı
grubun öğrencileri düz anlatım yönteminin uygulandığı grubun öğrencilerinden daha
başarılı görülmüştür.
81
BÖLÜM IX
SONUÇ VE ÖNERİLER
Günümüzde yabancı dil öğretimi çok büyük önem taşımaktadır. Yabancı dil
öğrenmek, farklı kültürlerden insanlarla etkileşim sağladığı için bireyin farklı bakış
açıları kazanmasını sağlar.
Türkiye’de yabancı dil öğretimine yeteri kadar önem verilmediği bilinen bir
gerçektir. Ülkemizde yabancı dil öğretiminde kullanılan yöntemlerin eksikliği aşikardır.
Yabancı dil öğreniminde farklı yöntemlerin geliştirilmesi gerekmektedir. Geliştirilecek
olan bu yöntemler olabildiğince çeşitli ortamlarda ve koşullarda sınanmalıdır. Böylece
en verimli olanlar tespit edilebilinir.
Yabancı dil öğretiminde kullanılan yöntemlerden biri de şarkı ile öğretimdir.
Günümüzde yabancı dil öğretiminde şarkıyla öğretimin payı oldukça düşüktür.
Öğretmenler, yabancı dil öğretiminde şarkı kullanımına çok nadir başvurmakta hatta hiç
başvurmamaktadırlar. Çünkü öğretmenler şarkı kullanımını külfet olarak görmekted ve
kullansalar bile öğrenciye hitap eden modern eserler seçmedikleri için gerekli ilgiyi
yaratamamaktadırlar.
Günümüzde öğretmenlerin çoğu müfredatı yetiştirme ve öğrenciyi gireceği
sınava hazırlama kaygısı taşımaktadırlar. Dolayısıyla yabancı dil öğretiminde şarkı
kullanımı zaman kaybı olarak görülmektedir. Bu yüzden öğretmenler geleneksel
yöntemi daha çok tercih etmektedirler. Bu durum ezberci eğitime neden olmakla
beraber öğretmeni sadece müfredatı uygulayan kişi konumuna sokmaktadır. Bu durum
ülkemizde mevcut dil sınavlarından yüksek puanlar alan ama o dili konuşamayan, o
dilde düşünemeyen bir insan tipi ortaya çıkarmıştır. İşte burada dil öğretiminde
kullanılan farklı yöntemler devreye girmektedir.
Bu araştırmada, Fransızcanın şarkı yoluyla öğretiminin öğrenciler üzerinde
akademik başarıya etkisinin belirlenmesi amaçlanmıştır.
Birinci bölümde; beyin – dil – müzik ilişkisi incelenmiştir. Beynin sağ lobu
müziği algılamak; sol lobu ise bir lisanı konuşmak için özel bir mekanizma
geliştirmiştir. Yapılan araştırmalar sonunda dil öğreniminde her iki lobun da öğrenme
faaliyetlerine katılması gerekmektedir. Çünkü her iki lobun fonksiyonları birbirini
tamamlamaktadır.
82
Müziğin bilgilerin uzun süreli belleğe aktarılmasında önemli rolü olduğu ve
hatırlamayı kolaylaştırıcı etkisi bulunduğu ortaya konulmuştur. Böylelikle müziğin dil
öğreniminde olumlu yönden etkili olduğu sonucuna varılmıştır.
Bu bölüm içerisinde yabancı dil öğretim yöntemleri 1978 öncesi ve sonrası
olmak üzere iki grupta incelenmiştir. 1978 öncesi yöntemlerde müzik kullanımı yer
almamaktadır. 1978’ den sonra telkin ve iletişimsel yöntemde müzik kullanılmıştır.
İletişimsel yöntemle hazırlanmış ve içeriğinde müzik kullanılmış ders kitaplarından
kısaca bahsedilmiştir.
İkinci bölümde kültürü doğrudan ileten, kültürel öğeleri içermesi bakımından
zengin kaynaklar olan ve uygun öğretim ortamları yaratan otantik dokümanlardan
şarkının sınıf içerisinde kullanımı ele alınmıştır. Sınıf içerisinde kullanılan şarkıların
özgün, konuşma diline sahip, hatırlatmaya yardımcı, kelimenin farklı anlamlara
gelebileceğini öğretme gibi özelliklerinin olduğu vurgulanmaktadır. Sınıfta kullanılan
şarkı seçiminin yeterliliği sınıf ortamı, öğretici, sınıf düzeni ve müzik ile
ölçülebilineceği belirtilmektedir.
Daha öncede bahsedildiği gibi bireyde duygunun, motivasyonun ve öğrenilenin
hafızada kalmasının yanında şarkılar bireylerin gelişimlerinde ve dil becerilerinin
gelişiminde de etkilidirler. Bireyler çevreleriyle daha sağlıklı ilişkiler kurmayı ve başka
bir bireyi dinlemeyi öğrenirler. Müzik eğitimi çocukta disiplin, uyum sağlama,
rahatlama yeteneği, öz güven, sorumluluk ve kişisel düşünce gibi kişilik gelişimlerini
olumlu etkiler. Şarkının dil gelişiminde etkisi ise sözcük dağarcığını genişletir,
kelimelerin doğru söylenişlerini öğretir, dil çevikliği kazandırır ve akıcı bir konuşma
becerisi sağlar.
Şarkının bireylerin dil becerilerine etkisini incelediğimizde dilbilgisi açısından
bakıldığında, şarkı bireylere zor gelen dilbilgisini kolaylaştırır, öğrencinin dikkatini
çeker, şarkıdaki tekrarlar yapıları güçlendirir. Kelime bilgisi açısından şarkı öncelikle
kelimeleri kişiye tanıtır, sonra kelime dağarcığını genişletir son olarak tekrarıyla
kelimenin akılda kalmasını sağlar. Telaffuz açısından şarkı bireylerin fonetik
becerilerini düzeltir ve bireylere pratik yapma imkanı sağlar.
Üçüncü bölümde ise çalışmanın tanımı yapılmıştır. “Şarkı kullanılan bir ders mi,
yoksa şarkı kullanılmadan işlenen bir ders mi daha verimli olur?” sorusuna cevap
aranmıştır. Yabancı dil öğretiminde şarkının kullanımının amacı ve önemi belirtilmiştir.
Dördüncü bölümde yöntem belirlenip uygulama bölümü sonuçları için ortam
hazırlanmıştır. Kontrol ve deney gruplarına iki farklı yöntemle belli bir süre temel
83
Fransızca eğitim verilmiştir. Bu eğitimin sonucunda da her iki gruba da sınav
yapılmıştır. Her iki grubun sınavdan aldıkları başarı not ortalamaları farklıdır. Ancak
istatistiksel olarak bu iki grubun not ortalamaları arasındaki farkın anlamlı olup
olmadığı test edilmiştir. Bu çalışmada bağımsız örneklem t- testi kullanılmıştır.
Uygulama bölümü olan beşinci ve altıncı bölümde ise düz anlatım yöntemiyle
öğretim ve şarkı yoluyla öğretimin uygulandığı iki grup üzerinde çalışılmıştır. 4. sınıf
Fransızca dersinin başlangıç seviyesi için seçilen konularda şarkı ile öğretimin
öğrencilerin akademik başarısı üzerinde etkisi araştırılmıştır.
Araştırmanın örneklemini, 2010-2011 öğretim yılında, Adana ili Ceyhan ilçesi
Özel Artı Dershanesi’ndeki 4. sınıf öğrencilerinden 13’ü kız, 17’si erkek olmak üzere
toplam 30 öğrenci oluşturmuştur. Eşit olarak iki gruba ayrılan grubun biri kontrol grubu
diğeri ise deney gurubudur. Kontrol gurubuna eşit zaman dilimlerinde aynı konular
geleneksel öğretim yöntemi ile anlatılırken deney gurubuna şarkı yoluyla anlatılmıştır.
Araştırmada deneysel yöntem kullanılmıştır. Araştırmacı tarafından doğrudan
gözlenmiştir. Ölçme aracı olarak 20 soruluk çoktan seçmeli test kullanılmıştır.
Araştırma sonuçlarından elde edilen bulgular şu şekildedir:
“4. sınıf Fransızca dersinde başlangıç seviyesideki konuların şarkı ile öğretilen
grup ile düz anlatım yöntemiyle öğretilen grubun başarıları arasında anlamlı bir fark var
mıdır?” sorusuna cevap aranmıştır.
Deney ve kontrol guruplarının test sonuç puanları üzerinden değerlendirildiğinde
deney gurubunun puan ortalaması 82,33; kontrol gurubunun puan ortalaması 65,33’ tür.
Deney ve kontrol guruplarındaki öğrencilerin başarı testi puan ortalamalarına
ilişkin başarı testinden elde edilen bulgulardan deney gurubu lehine anlamlı bir fark
bulunması şu şekilde açıklanabilir:
Deney yapılan gurupların ikisinde de Fransızcaya ait ön bir bilgi
bulunmamaktadır. Şarkı ile öğretilen grupla düz anlatım yöntemiyle öğretilen grubun
başarı test puanlarında anlamlı bir farkın görülmesi, Fransızca dersi başlangıç seviyesi
konularının öğretiminde, şarkı ile öğretimin etkili olduğunu göstermiştir. Bu sonuç şarkı
ile öğretimin farklı alanlar ve konular üzerindeki diğer çalışmaların sonuçları ile
paralellik gösterir.
Elde edilen sonuca göre şu öneriler dikkate alınmalıdır:
84
1. Fransızca dersinde “alfabe, selamlaşma, isim sorma - cevap verme, nasılsın
sorusu ve cevabı, haftanın günleri” konularının öğretiminde kullanılan bu yöntem, diğer
konular üzerinde de uygulanmalıdır.
2. Sadece 4. sınıf için uygulanan bu yöntem farklı kademelerdeki öğrenciler
üzerinde de uygulanmalıdır.
3. Sadece Fransızca öğretimi üzerinde uygulanan bu yöntem farklı dillerde ve
farklı dersler için de uygulanmalıdır.
4. Uygulamada sınıf mevcudu az olduğu için yöntem rahat uygulanmıştır. Aynı
uygulama kalabalık sınıflarda da uygulanmalıdır.
85
KAYNAKÇA
Approches Pédagogiques De Lachanson [email protected] Adresinden 10
Haziran 2012 Tarinde Edinilmiştir.
Ataseven, F. (1998). Değişen sınıf içi öğretim ortamları ve şarkılarının yabancı dil
öğretiminde araç olarak kullanılması. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi
Dergisi, 3, 189 -198.
Atasoy, T. (2012). İnsan beyni ve dilin evrimi. Bilim ve Ütopya Dergisi, 218, 4 - 16
Aküzel, G. (2006). İlköğretim 4-8. Sınıflarda Yabancı Dil Öğretimindeki Başarısızlık
Nedenlerinin İncelenmesi. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Çukurova
Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Adana.
Anşin, S. (2006). Çocuklarda yabancı dil öğretimi. Dicle Üniversitesi Ziya Gökalp
Eğitim Fakültesi Dergisi, 6, 9 – 20.
Bekker, J. (2008). La Chanson Dans La Classe De Français Langue Etrangère.
Université Du Cap Ba Honours French, 19.
Bingöl, F. (2006). Müzik ve dil arasındaki benzerlikler ekseninde müzik eğitimi. Ulusal
Müzik Eğitimi Sempozyumu Bildirisi (s. 215 – 219). Denizli: Pamukkale
Üniversitesi.
“Bonjour” ve “Les Jours De La Semaine” Şarkıları, Minitfo.Tfo Adresinden 22
Haziran 2011 Tarinde Edinilmiştir.
Caıne, R.N. & Caıne, G. (1994). Making connections. USA: Innovate Learning
Publication.
Cengiz, Y. (2004). Yabancı dilde sözcük öğretimine müzik kullanımının etkilerinin beyin
temelli öğrenme kuramı ışığında araştırılması. Yayınlanmamış yüksek lisans
tezi, Ankara Üniversitesi Sosyal Enstitüsü, Ankara.
Çayıroğlu İşgören, O. ( 2005). Yabancı dil öğretimine başlamada en uygun yaşın ne
olduğuna ilişkin dilbilimsel yaklaşımlar ve öğretmen görüşleri. Yayınlanmamış
yüksek lisans tezi, Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü,
Bolu.
Çelikkol, Ö. (2007). Kelime kazanımında müziğin etkisi. Yayınlanmamış yüksek lisans
tezi, Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İstanbul.
Demircan, Ö. (1990). Yabancı dil öğretim yöntemleri. İstanbul: Elif Kitabevi.
Demirel, Ö. (1990). Yabancı dil öğretim ilkeler, yöntemler, teknikler. Ankara: Usem
Yayınları.
86
Demirel, Ö( 2003). Yabancı dil öğretimi: dil pasaportu, dil biyografisi, dil dosyası.
Ankara: Pegem Akademi.
Dumont, P. (1998). Le Français Par La Chanson. Paris: Harmattan.
Duyar, M. (2001). Accelerated word memory power. Yoncahes Yayınevi.
Elder, J. Using brain – friendly music in the classroom www. Readingprof.Com
Adresinden 2 Kasım 2011 Tarihinde Edinilmiştir.
Eskioğlu, I. (2003). Müzik gelişiminin çocuk gelişimi üzerindeki etkileri.
Cumhuriyetimizin 80. Yılında Müzik Sempozyumu Bildirileri İçinde (s.116 – 123)
Malatya: Malatya İnönü Üniversitesi.
Griffee, D. T. (1992). Songs in actions. Prentice Hall Published.
Hengirmen, M. (1993). Yabancı dil öğretim yöntemleri. Ankara: Engin Yayınevi.
Jensen, E. (2000). Brained based learning. San Diego – United State Of America: The
Brain Store Published.
Jensen, E. (2000). Music with the brain in mind. San Diego – United State Of America:
The Brain Store Published.
Keskin, F. (2011). Using songs as audio materials in teaching turkish as a foreign
language. Tojet The Turkish Online Journal Of Educational Technology, 10, 4,
378-383.
Köklü, N., Büyüköztürk, Ş. & Bökeoğlu, Ö. (2007). Sosyal bilimler için istatistik.
Ankara: Pegem A Yayıncılık.
“L’alphabet” ,“Funny Bear” ve“ Ça Va?” Şarkıları, www. Youtube.Com 22 Haziran
2011 Tarihinde Edinilmiştir.
Leeds, J. (2001). The power of sound. Usa: Healing Arts Press.
Özdemir, Ö. (2007). İlköğretim birinci kademe ingilizce öğretmenlerinin eğitim
durumunda yöntem – teknik ve araç – gereç (teknoloji) kullanma yeterlilikleri.
Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Çanakkale 18 Mart Üniversitesi Sosyal
Bilimler Enstitüsü, Çanakkale.
Saka, A. ( 2008). Using songs in english language teaching: the use of music activities
in the classroom. Yayınlanmamış doktora tezi, İstanbul Üniversitesi Sosyal
Bilimler Enstitüsü, İstanbul.
Salcedo, C. S. (2002). The effects of songs ın the foreign language classroom on text
recall and ınvoluntary mental rehearsal. Unpublished Phd thesis, Louisiana
State University,
87
Steınberg, D.D. (1993). An introduction to psycholinguistics. New York: Longman
Group Uk Limited.
Susüzer, K. (2006). Oyun yoluyla fransızca öğretimi. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi,
Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Adana.
Sylwester, R. A. (1995). Celebration of neurons – an educators guide to human brain.
Alexandrıa, Virginia: Ascd Publications.
Şantaklı, C. (2008). İlköğretim 4. sınıf ingilizce dersindeki şarkıların müzik öğretmeni
destekli öğretiminin öğrencilerin ingilizce dersine ilişkin tutumları ve başarıları
üzerine etkisi. Yayınlanmamış doktora tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri
Enstitüsü, Ankara.
Yağlı, Ü. (2008). Beyin temelli öğrenme yaklaşımının ingilizce dersinde akademik
başarı ve tutuma etkisi. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Zonguldak
Karaelmas Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Zonguldak.
Tanrıdağ, O. (1991). Afazi. Ankara: Gata Basımevi.
www.ehow.com/how_4680102_english-young-kids-through-songsmusic.htlm adlı
adresten 10 Haziran 2012 tarihinde edinilmiştir.
www.ehow.com/how_7824498_usemusic-adult-esl-classroom.html adlı adresten 10
Haziran 2012 tarihinde edinilmiştir.
www.mehmethekim.com/em-yazinmenu-35/44-yabanci-d-ret/606-yabanci-d-retde-
motasyon.html adlı adresten 30 Haziran 2011 tarihinde edinilmiştir.
www.pedere.net/okul-oncesi-donemde-dil-gelisimi adlı adresten 3 mayıs 2012 tarihinde
edinilmiştir.
88
ÖZGEÇMİŞ
KİŞİSEL BİLGİLER
Adı Soyadı : Bahar Köse
Doğum Yeri ve Yılı : Denizli / 26. 05. 1985
Telefon : 0544 552 24 69
e-mail : [email protected]
ÖĞRENİM DURUMU
Yüksek Lisans : Çukurova Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Fransız Dili
Eğitimi Ana Bilim Dalı (2009-2012)
Lisans : Çukurova Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Fransızca Öğretmenliği
(2004-2009)
Lise : Sarayköy Anadolu Lisesi (2000-2003)
Ortaokul : Sarayköy Anadolu Lisesi (1996-2000)
ÇALIŞTIĞI KURUMLAR
Adana / DOS Aile Danışmanlık ve Eğitim Merkezi ( 2006-2008)
Adana / Ceyhan Mehmet Akif Ersoy İ. O. (2009-2010)
Adana / Ceyhan Özel Artı Dershanesi (2010-2012)
