Trabajo De la formación humanística a la formación …³n-universal1.pdf · las personas creativas se mueven y desarrollan su ... Los resultados del estudio concuerdan con las

Métodos de Investigación en Comunicación Creatividad: de la formación humanística a la formación universal.

1


2

ÍNDICE

1. INTRODUCCIÓN .......................................................................... 3

2. MARCO TEÓRICO ......................................................................... 4

Concepto de creatividad. .................................................................... 4

Contextualización del sistema educativo actual. ......................................... 5

Creatividad en la educación. ................................................................ 7

3. HIPÓTESIS Y OPERACIONALIZACIÓN ............................................ 15

Hipótesis. .................................................................................... 15

Operacionalización. ........................................................................ 15

4. METODOLOGÍA ......................................................................... 17

5. TRABAJO DE CAMPO .................................................................. 19

Pretest. ....................................................................................... 20

Test cualitativo. ............................................................................. 24

Test cuantitativo. ........................................................................... 28

7. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS DATOS ................................ 33

8. CONCLUSIONES DE LA INVESTIGACIÓN ........................................ 58

9. BIBLIOGRAFÍA ............................................................................ 61


3

1. INTRODUCCIÓN

En el siguiente estudio trataremos en profundidad la relación existente entre la creatividad y el sistema educativo español. En la actualidad, la creatividad suele asociarse a determinadas carreras universitarias y sectores profesionales muy concretos. Sin embargo, según las teorías de los expertos que desarrollaremos a lo largo del marco teórico, la creatividad es algo innato al ser humano: todos somos creativos en mayor o menor medida, pero la diferencia entre unos sujetos y otros reside en si la facultad ha sido fomentada o no a lo largo de su vida. De esta forma, trataremos de comprobar si es cierto que, aunque el sistema educativo actual es deficitario en cuanto al fomento de la creatividad, esta se ve más potenciada en el itinerario de letras que en los de ciencias y tecnología.

En el estudio, lo primero que hicimos fue plantear un marco teórico que constituyese la base de la investigación y que nos sirviera como punto de partida. A lo largo del marco teórico, abordamos diversos temas, entre los que destacan las diferentes definiciones de los investigadores sobre el concepto de creatividad, para comprender qué se entiende por él. En segundo lugar, llevamos a cabo un breve contexto del sistema educativo actual y una profunda revisión de su relación con la creatividad, para entender el grado en que se fomenta. Para ello, tuvimos en cuenta los estudios sobre creatividad más relevantes del último siglo.

Una vez definido el marco teórico, planteamos formalmente nuestra hipótesis: “La formación humanística hace a la gente más creativa”, tras la cual elaboramos una pormenorizada operacionalización, decidiendo qué pretendíamos medir y la manera más eficaz y eficiente de lograrlo.

A partir de ese momento, implantamos la metodología de la investigación, o sea, la forma en la que conseguiríamos contrastar nuestra hipótesis. Esta metodología constó de tres fases principales. En primer lugar, un pretest que nos ayudó a determinar errores y mejoras del cuestionario a partir de los comentarios de un grupo de diez estudiantes. En segundo lugar, y una vez tenidas en cuenta las mejoras, implantamos el test cualitativo a un grupo de veinte estudiantes, diez por cada itinerario formativo, ciencias y letras, y tantos hombres como mujeres. Finalmente, analizamos las respuestas de este segundo test para crear un cuestionario cuantitativo que fuese representativo, entregándoselo a 200 estudiantes universitarios de España por medio de la plataforma digital Typeform.

Para finalizar, una vez obtenido los resultados del test cuantitativo, analizamos los datos concienzudamente y los relacionamos unos con otros. Este análisis nos ayudó a sacar una serie de conclusiones sobre la investigación, que fueron las que nos sirvieron para contrastar empíricamente la hipótesis, o sea, las que utilizamos como base para el proceso de validación de esta.


4

2. MARCO TEÓRICO

Concepto de creatividad.

A medida que ha ido evolucionando la sociedad, también ha evolucionado el concepto de creatividad gracias a las aportaciones de diversos autores contem-poráneos que propusieron su propio enfoque del concepto.

El primer gran enfoque teórico sobre la creatividad del siglo XX fue el psicoanalista. La base de este enfoque es la creencia de que la creatividad surge de la tensión entre la realidad consciente y las conductas inconscientes. Freud sostenía que los artistas y los escritores producen obras creativas como una manera de expresar sus deseos inconscientes de forma pública, dichos deseos inconscientes estarían relacionados con el poder, la riqueza, la fama, el honor o el amor. Aunque esta teoría psicoanalista explicaba en cierta forma el fenómeno de la creatividad, no dejó satisfechos a numerosos psicólogos pues no estaban convencidos de que los seres humanos se motivaran únicamente por impulsos negativos y destructivos como podía deducirse del enfoque freudiano, de ahí que surgiera en contraposición la perspectiva humanista.

La perspectiva humanista defiende que la creatividad puede surgir y pertenecer a todos los ámbitos de la vida, no se ve limitada a actividades culturales y/o artísticas de la realidad humana, sino que se puede desempeñar y reflejar en todas las disciplinas. Se centró en el estudio de las variables que constituyen las fuentes de la creatividad, siendo estas la personalidad, las variables de la motivación y el ambiente sociocultural. El punto de vista que defienden los autores pertenecientes a esta perspectiva es que cada persona tiene la capacidad de autorrealizarse a través de la espontaneidad, la creatividad y el desarrollo personal.

Los autores que destacan en esta corriente de pensamiento son Maslow y Rogers. El primero hace una investigación en su teoría de la actualización de cómo las personas creativas se mueven y desarrollan su personalidad en la sociedad llegando al punto culmen de su pirámide de necesidades, la autorrealización, fin último de las necesidades humanas. Por su parte, Rogers y su teoría centrada en la persona, entiende la creatividad como un producto, resultado de un proceso que realiza el individuo influido por otros individuos y las circunstancias que le rodean.

Por otro lado, el enfoque del fenómeno psicológico de la Gestalt señala que hay una relación entre el proceso de pensamiento creativo y el proceso perceptivo. De este modo, el desarrollo será más creativo y el producto más novedoso cuanto mayor sea el cambio entre estos, por lo que invitan a transformar el planteamiento inicial del problema, a mirarlo de manera distinta, darle un giro para obtener un resultado diferente, creativo.


5

También existen otros autores recientes que han tratado de abordar la creatividad desde diferentes puntos de vista: Torrance, definió la creatividad como el proceso de ser sensible a los problemas, a las deficiencias, a las lagunas del conocimiento, a los elementos pasados por alto, a las faltas de armonía, etc.; de reunir una información válida; de definir las dificultades e identificar el elemento no válido; de buscar soluciones; de hacer suposiciones o formular hipótesis sobre las deficiencias; de examinar y comprobar dichas hipótesis y modificarlas si es preciso, perfeccionándolas para, finalmente, comunicar los resultados. Le asigna a la creatividad un carácter de habilidad global. Según su pensamiento, cada individuo creador tiene las aptitudes de fluidez, flexibilidad, originalidad y elaboración, y esto lo estudia a través de su Test de Pensamiento Creativo (TTCT), que utilizaremos más adelante en este estudio (TORRANCE, 1974).

Guilford, considera la creatividad como una actividad intelectual que forma parte del pensamiento divergente del individuo, el cual, frente a un problema, nos hace reconsiderarnos y buscar soluciones alternativas, siendo lo opuesto al pensamiento convergente, el que nos da una única solución. El primero se asocia a un conocimiento previo de nuevas maneras de pensar, y en él se incluyen las variables del pensamiento creativo de Torrance, mientras que el segundo está ligado a la memorización del aprendizaje y posterior reproducción sin cuestionarse nada más. En resumen, para este autor la creatividad implica salir del pensamiento convencional, de lo obvio, para así producir algo que resulte novedoso (GUILFORD, 1980).

Uno de los autores contemporáneos más importantes es Csikszentmihalyi y su psicología cognitiva. Nos dice que la creatividad es importante y vital para el ser humano por dos motivos: la mayoría de las cosas e ideas que son interesantes, importantes y humanas son el resultado de la creatividad y sin ella no hubiéramos evolucionado como lo hemos hecho; y también porque el ser humano se siente a gusto creando, realizando ese esfuerzo creativo que se compara con todos los ámbito de actividad diaria. Diferencia tres modos de ser creativo: por un lado están las personas brillantes, las cuales expresan pensamientos interesantes y estimulantes; y por otro, las personalmente creativas, las que ven el mundo de una forma novedosa y original; y los creativos, que alcanzan logros públicos (CSIKSZENTMIHALYI, 1998).

Contextualización del sistema educativo actual.

Hoy en día, el sistema educativo carece de fórmulas que incentiven la creatividad. Así lo afirma uno de los mayores expertos internacionales en el desarrollo de la creatividad e innovación, Sir Ken Robinson. Sostiene que la escuela, tal y como la concebimos en la actualidad, mata esta capacidad humana al no explotar el talento de los niños. Para el autor, la creatividad es igual de importante que la alfabetización en el campo educativo y se le debe dar el mismo status.


6

Los sistemas nacionales de educación ven la equivocación como un castigo, eliminando así los procesos de creatividad. Aunque Robinson no equipara la capacidad de errar a la creatividad, sí considera que sin arriesgar no se puede dar con nada original. Por ello, insiste en la necesidad de motivar el talento que todo niño posee sin miedo a fallar. Según este autor, al crecer no adquirimos creatividad sino que crecemos perdiéndola o más bien somos educados para perderla (ROBINSON, 2011).

El sistema educativo actual se basa en la idea de habilidad académica. En la cima se localizan las materias consideradas más útiles para el futuro logro de trabajo, razón por la cual de niños nos separan del desarrollo creativo de nuestras pasiones si no coinciden con el concepto de utilidad aceptado. Robinson recalca que muchas personas altamente brillantes y creativas creen que no lo son porque en lo que eran buenos en la escuela no fue valorado o fue estigmatizado.

Ya no basta con tener una licenciatura para tener trabajo como ocurría hace algunos años. Actualmente, la explosión demográfica y el número de personas con estudios han supuesto que ya no sea suficiente, se necesita algo más, esa maestría, por lo que se convierte en una necesidad replantear el concepto de inteligencia para recuperar la riqueza creativa humana.

Subraya la importancia de buscar el elemento vocacional frente a la demanda útil de aquello que nos dará trabajo y la pérdida de innovación natural de los educadores por la acumulación continua de conocimientos. Los sistemas actuales de educación están desfasados, son anacrónicos, al basarse en un enfoque de producción y no en un enfoque cultural. Para ello, también debe cambiar la mentalidad de las personas, no solo asimilar contenidos académicos sino ser más creativos.

Está demostrado que la inteligencia humana se diferencia del resto de especies por la imaginación. La creatividad es el siguiente paso, consistente en poner a trabajar esa imaginación tal y como afirma este autor. Nos permite dar con ideas originales que aporten valor y, por tanto, la creatividad constituye la fuente de nuestros problemas y la posible manera de resolverlos (ROBINSON, 2009).

Con motivo de indagar en el modelo educativo actual en relación con el desarrollo de la creatividad, EDUCREA llevó a cabo una investigación empírica. Se trata de un Organismo Técnico de Capacitación con una dedicación plena sobre el campo de la educación desde 1999 en busca de mejoras del proceso educativo chileno. Cuenta con la acreditación del Ministerio de Educación de Chile a través de varias organizaciones oficiales.

Los resultados del estudio concuerdan con las palabras de Sir Ken Robinson, siendo la creatividad y la educación artística los aspectos más descuidados en los centros y escuelas del país analizado. La educación tradicional no solo no fomenta la


7

creatividad sino que dificulta su desarrollo. Hay una demanda creciente de personas creativas, no solo en el ámbito artístico, sino también en el técnico y el científico.

El modelo tradicional es un modelo autoritario donde se ignoran los intereses de los alumnos a favor de los del profesor. El maestro es el único que puede tomar las decisiones dentro del aula, indicando las tareas que han de hacerse y cómo se han de hacer. De acuerdo a esto, EDUCREA concluye que para favorecer la creatividad se ha de reinventar el modelo educativo hacia un ambiente más liberal, democrático y cooperativo (EDUCREA, 1999).

La enseñanza mecánica y rígida acaba dando como resultado una masa de individuos que se dirigen hacia la convergencia y se alejan del pensamiento divergente. Es decir, se mata la creatividad en beneficio de lo que se considera “útil” en términos académicos para la sociedad.

Existe un desequilibro desde la infancia al fomentarse en exceso el mundo mental de lo concreto e hiperestructurado, dejando relegado en un segundo plano el mundo de la imaginación y la creatividad. Se atrofia así la capacidad creativa desde la base, la educación (ORTIGOSA, 2009).

Creatividad en la educación.

A la hora de establecer una definición de creatividad como las que hemos rescatado en el primer punto de este trabajo, habría que tener en cuenta diferentes variables que influyen, o no, en la creatividad, para tratar de entenderla mejor y diferenciarla de otras dimensiones.

Uno de los aspectos más estudiados por psicólogos, educadores y sociólogos en diferentes investigaciones es la relación entre inteligencia y creatividad, basándose en el creciente interés por el pensamiento divergente creativo en contraposición al convergente, más asociado a la inteligencia.

Para el psicólogo José Luis Pinillos la diferencia se encuentra en que el pensamiento creativo o divergente exige al individuo una serie de operaciones mentales alejadas de respuestas comunes a un problema, mientras que con el pensamiento convergente sucedería lo contrario, pues suele llevar a respuestas previstas (PINILLOS, 1975).

La investigación más relevante corresponde a la realizada por Getzels y Jackson en 1962 bajo el título “Creativity and Intelligence: Exploration with gifted students”, considerado el punto de partida de todos los demás estudios e investigaciones similares (GETZELS Y JACKSON, 1962).

En dicho estudio trataron de demostrar la dimensión cognoscitiva en los niños, distinta de la inteligencia general y que podría entenderse como creatividad,


8

probando que hay otras formas de superioridad académica no evaluadas en test de inteligencia.

En su estudio tomaron una muestra de 533 alumnos (292 niños y 241 niñas) de una escuela secundaria privada de Chicago, de clase media alta y con un cociente intelectual medio de 132; y utilizaron un test de inteligencia estándar (Binet, Henon-Nelson, WISC) y el test de creatividad de Guilford (asociación de palabras, usos poco habituales, formas ocultas, fábulas y elaboración de problemas).

A partir de la medida del CI y de los test de creatividad, se crearon dos grupos: el primero con el 20% de los niños que obtuvieron mejores notas en creatividad y que no estaban en el 20% de los más altos en CI; y el segundo con el 20% de los niños que más nota sacaron en los test de inteligencia pero que no sacaron dicha nota en los de creatividad. Estos grupos estaban formados por 26 y 28 sujetos, respectivamente.

Se comparó a esos estudiantes en tres estados sociales diferentes: como estudiantes (rendimiento, percepción de profesores y motivación), como individuos (valores y aptitudes, naturaleza de las fantasías y aspiraciones) y como miembros del grupo familiar (características del hogar e interacciones personales); administrándoles test durante veinte horas a lo largo de varias semanas y entrevistando a profesores y padres.

Los resultados que sacó a la luz este estudio fueron notables:

1.Ambos grupos tenían un rendimiento académico superior a la población escolar en conjunto y los más creativos igualaban a los más inteligentes aunque tuvieran un promedio de 23 puntos menos de CI. Así, podría verse cómo existen diferentes dimensiones que afectan al rendimiento escolar, por ejemplo la creatividad, y cómo estas son independientes una de otra.

2. Los inteligentes eran más apreciados que el alumno medio por sus profesores, pero no así los creativos. Concluirían que el sistema educativo no promocionaba a este tipo de alumnos.

3. Los más inteligentes prefieren y creen que poseen las cualidades más valoradas por los profesores y aquellas que conducen al éxito, mientras que los creativos prefieren cualidades diferentes, aún sabiendo que no son las más valoradas por los profesores ni serán necesarias para el éxito en su vida profesional.

4. Los creativos sueñan con dedicarse a un mayor número de profesiones que los inteligentes, muchas de ellas poco habituales.

5. El nivel cultural de la familia del estudiante creativo es menos elevado y se da mayor número de madres trabajadoras.


9

La conclusión final de la investigación de Getzles y Jackson es que debemos distinguir entre alumnos inteligentes y alumnos creativos, aunque su rendimiento académico sea similar. Los primeros convergen hacia significados estereotipados y a imaginar su éxito personal según criterios convencionales, mientras que los segundos tienden a apartarse de significados estereotipados, dando pruebas de imaginación original y de una concepción del éxito basada en criterios originales. Además, queda demostrado que el sistema educativo trata de convertir a los alumnos divergentes (creativos) en convergentes (inteligentes).

Otros muchos estudiosos abordaron el tema, corroborando las teorías de Getzels y Jackson; algunos de ellos de cierto renombre como Clarck, Veldman y Thorpe o Klausmeier y Wiersma. Ahora, el de mayor relevancia y el que complementó los resultados del estudio de Getzels y Jackson fue Torrance.

Torrance propuso la Teoría del Umbral, con la cual trataba de explicar la relación entre inteligencia y creatividad. Según Torrance, cuando el CI está por debajo de cierto límite, la creatividad se encuentra limitada; mientras que cuando el CI se encuentra por encima de un límite (115-120) la creatividad se convierte en dimensión prácticamente independiente. De esta manera, se entendería que un cierto nivel intelectual es condición necesaria pero no suficiente para el desarrollo de la creatividad. Para llevar a cabo su investigación, reprodujo el mismo esquema de investigación que Getzels y Jackson en ocho escuelas (TORRANCE, 1962).

Aunque las investigaciones y teorías de Getzels y Jackson y Torrance estén muy aceptadas y extendidas, en la actualidad hay autores que contradicen sus resultados y entienden que la creatividad y la inteligencia son dimensiones mutuamente dependientes. Es el caso del estudio “Creatividad e Inteligencia Emocional: un estudio empírico en alumnos con altas capacidades” llevado a cabo por la Universidad de Murcia, cuya investigación arroja que son los niños más inteligentes los que manifiestan una mayor fluidez de ideas, flexibilidad para cambiar de patrón y mayor facilidad para crear soluciones elaboradas, características típicamente asociadas a los sujetos más creativos (FERRANDO PRIETO, 2006).

Para medir la creatividad de la que venimos hablando en todo este marco podemos decir que existen diferentes tipos de tests que estudian esta capacidad.

Entre los primeros están los tests sobre el pensamiento divergente utilizados por Guilford, basados en su teoría de la Estructura de la Inteligencia (SOI, Structure of the Intellect); por otro lado están los Tests de Pensamiento Creativo (TTCT, Tests of Creative Thinking) de Torrance. Se utilizan también otros tipos de test como los de Wallack y Kogan y los de Getzels y Jackson, casi todos siguen teniendo un amplio uso en la investigación de la creatividad y en educación.

En las siguientes páginas se explica en qué consisten, qué pretenden medir y evaluar cada uno de los principales tests de Guilford y Torrance. Que, como hemos


10

visto durante el desarrollo de este trabajo, en la actualidad siguen siendo los más utilizados para medir la creatividad. Algunos de estos test serán descritos con más detalle en la parte empírica de este trabajo.

Guilford y el pensamiento divergente.

Guilford es uno de los primeros en estudiar el pensamiento divergente, basándose en su teoría de la Estructura de la Inteligencia (SOI). Esta consiste en varios tests cuyo principal objetivo es valorar los tres componentes de la inteligencia:

1) Las operaciones o habilidades necesarias para adquirir y elaborar la información, como sería la cognición, la memoria, la producción convergente, la producción divergente y la evaluación.

2) Los modos de percibir y atender, en donde se destacaría, lo simbólico, lo semántico, lo figurativo y lo conductual.

3) Los resultados de aplicar una determinada operación mental para adquirir un determinado aprendizaje, teniendo en cuenta, las unidades, las clases, las relaciones, los sistemas, las transformaciones, las implicaciones y las elaboraciones.

Dentro de esta teoría cabe destacar un tipo de test, que sirve para evaluar el pensamiento divergente, el Test de Producción Divergente. Dicho test es el más conveniente para medir la creatividad y, en concreto, la capacidad de mantener un orden entre las ideas así como la capacidad para transformarlas y, por otro lado, permite medir la evaluación realizada por el individuo a lo largo del proceso creativo.

Esta prueba consta de un conjunto de tareas abiertas en las que no existen respuestas correctas ni incorrectas, estas tareas son valoradas a partir de una serie de criterios y guías de calificación. Estos criterios se centran: en la fluidez como capacidad para dar una gran variedad de respuestas; que sean diferentes, hablamos de flexibilidad; que sean originales y por último, que tengan una elaboración detallada.

Por tanto, podemos decir que este test exige al individuo que en sus respuestas genere información en cantidad y variedad, algunas veces, que sea información novedosa o poco convencional y si es posible que tenga un alto grado de elaboración, es decir, información con gran número de detalles.

Según Guilford, la relación entre las puntuaciones de los test de Producción Divergente y los tests de Cociente Intelectual, en general, es baja. Por lo tanto un resultado alto en CI no es condición suficiente para obtener buenos resultados en los


11

tests de PD, sin embargo, tener un cociente intelectual por encima de la media es algo casi necesario.

Torrance y el test de Pensamiento Creativo.

Dentro del mundo de la escolaridad, Torrance es considerado como pionero en el tema de la evaluación y entrenamiento de la creatividad en este ámbito. Uno de sus primeros test es el conocido como TTCT (Torrance Thinking Creative Test), que se basa, en muchos aspectos, en la Teoría de la Estructura de la Inteligencia de Guilford. Es el más usado, más que el del pensamiento divergente, y sobre todo tiene un uso bastante extendido a nivel internacional.

Este test consiste en que los estudiantes dan diversas respuestas a estímulos tanto verbales como visuales que son puntuados según la fluidez, la flexibilidad, la originalidad y la elaboración, como ya veíamos también con la Teoría del Pensamiento Divergente de Guilford.

El test cuenta con dos subpruebas, una verbal y otra figurativa, cada una de ellas tiene formas A y B. Y se puede utilizar de forma individual o colectiva.

a) Test de Expresión Verbal: el objetivo es evaluar la capacidad de imaginación que tiene el individuo cuando hace uso del lenguaje. Consiste en realizar siete subtests que comprenden las siguientes tareas: plantear cuestiones, imaginar razones para fundamentar esos pensamientos, imaginar consecuencias sobre hechos y sucesos, proponer ideas sobre cómo perfeccionar un objeto, apuntar ideas sobre cómo utilizar un objeto de manera novedosa o plantear preguntas originales.

b) Test de Expresión Figurada: pretende evaluar el nivel de imaginación del individuo a través de la realización de dibujos. Consta de tres subtest y se pide al sujeto actividades como: componer un dibujo, acabar un dibujo, componer diferentes realizaciones utilizando líneas paralelas, etc.

En definitiva, los tests verbales y figurativos pretenden evaluar y estimular las cuatro habilidades de pensamiento divergente: fluidez (número de respuestas), flexibilidad (variedad de respuestas), originalidad (respuestas no convencionales) y elaboración (cantidad de detalles).

Estas cuatro características utilizadas tanto por Guilford como por Torrance, se valoran mediante dos tipos de medidas: una, de tipo cuantitativo y, la otra, de tipo cualitativo. Para ello, existen una escala de valores y categorías recogidas de la amplia investigación de Torrance. Además, el investigador puede ir haciendo su propia taxonomía de categorías, dependiendo del contexto y de los niños con los que trabaje.


12

El test CREA de Inteligencia Creativa.

El Test CREA tiene como objetivo valorar la inteligencia creativa por medio de una evaluación cognitiva de la creatividad. El método usado gira en torno a la generación de preguntas.Esta prueba puede aplicarse de forma individual o colectiva, y es de fácil administración ya que se realiza aproximadamente en 10 minutos. Está destinada a niños de 6 años, adolescentes y adultos.

El CREA consta de tres formas:

1) Forma A que puede aplicarse a niños desde tercero de Primaria que oscilan entre los 10 años hasta adultos.

2) Forma B puede aplicarse a adolescentes que estén entre los 12 y los 16 años y a adultos mayores de 17 años.

3) Forma C que puede aplicarse a niños desde 1º de Primaria que rondan los 6 años hasta adultos.

Dicho test consiste en la presentación de una ilustración, a partir de la cual el sujeto tiene que hacer el mayor número de preguntas posible, cuantas más mejor, concediéndole 4 minutos para contestar. La forma de evaluar del test CREA consiste en otorgar un punto por cada pregunta que el individuo formule, aunque a aquellas preguntas que impliquen más de una cuestión básica se les puede otorgar uno o dos puntos extra. Todas las preguntas que se formulen se consideran correctas, con excepción de: las preguntas repetidas, las preguntas fuera de contexto y las preguntas de repertorio, como por ejemplo ¿Cuándo?, ¿Cómo?, etc.

Una vez se tengan los puntos de las preguntas, se consulta la escala de valores de la cual se obtiene una puntuación centil. La puntuación centil de un sujeto en un test indica el tanto por ciento de sujetos de la población normativa a que dicho sujeto es superior en el test. Así, si un sujeto ocupa, por ejemplo, el centil 35, esto indica que ha obtenido una puntuación en el test superior al 35% de los sujetos que constituyen la población representada por el grupo normativo.

Los criterios interpretativos generales de este test son los siguientes:

- Entre el centil 75 y el 99 se considera una creatividad alta y estamos hablando de un sujeto con grandes posibilidades para el desarrollo de tareas relacionadas con la innovación y la producción creativa.

- Entre el centil 26 y el 74 se habla de una creatividad media en donde el sujeto presenta un nivel de producción creativa moderada y no suele destacar por su capacidad para la innovación o la búsqueda de soluciones a los problemas, aunque en varias ocasiones lo ha logrado hacer de forma favorable.


13

- Entre el centil 1 y el 25 estamos hablando de una creatividad baja y se trata de un sujeto que tiene la capacidad para la producción creativa muy limitada. Tiene una tendencia general a la adaptación y dificultades para la reflexión crítica.

El manual de la prueba ofrece además otros criterios interpretativos como seria en la práctica de artes-diseño-publicidad, organizacional, educativa y clínica.

Por último y, tras hacer un análisis exhaustivo del concepto de creatividad del propio entorno y de los test que se puede utilizar para medir tanto creatividad como inteligencia, debemos destacar cuáles serían los beneficios que podría aportar y aporta una educación creativa.

Para hacer frente al panorama educativo actual descrito anteriormente, cada vez más educadores, especialmente universitarios, escriben artículos y realizan estudios que defienden los beneficios de una educación que potencie la creatividad, el talento, la curiosidad y el desarrollo de ideas originales, para fomentar la seguridad en uno mismo y poder expresar su propia personalidad, priorizando su valía personal por encima de la convencional.

Para los expertos de Torre de Ideas, empresa dedicada exclusivamente al fomento de la creatividad y la imaginación, en la etapa infantil es más importante el proceso creativo que el producto terminado. Por ello defienden la inserción de la creatividad en el modelo educativo como beneficio para el crecimiento mental de los niños en la búsqueda de nuevas formas de pensar, resolver problemas, comunicarse, y de enfrentarse a las decisiones.

Según Antonio Blázquez Ortigosa en su artículo “Educación y creatividad”, las ventajas que aporta la implantación de la creatividad en la educación empiezan por el desarrollo del autoestima del individuo para enfrentarse a grandes retos, lo cual va en correlación con el creciente sentimiento de seguridad y de conciencia de uno mismo para expresarse y no tener miedo a mostrar su personalidad. También fomenta una comunicación más fluida y liberadora por parte del alumno, haciendo que este pueda manifestar sus emociones en lugar de reprimirlas, lo que contribuye a que sea una persona más abierta, positiva, y motivada. Además, este tipo de comunicación permite que el individuo goce de cierta ventaja en las relaciones sociales pues posee mayor confianza y es más consciente de los sentimientos de los demás, por lo que es más receptivo. Como última ventaja, Blázquez Ortigosa concluye que la creatividad produce un sentido de integridad personal tanto en la vida del alumno como en su profesión, permitiéndole tener éxito sin dejar de ser él mismo (ORTIGOSA, 2009).

Por último, la profesora Anne Bamford, realizó un estudio encargado por la UNESCO y publicado en el informe “Buenos días Creatividad” de la Fundación Botín en el que defiende un sistema de aprendizaje “rico en artes” para mejorar el desarrollo y el rendimiento académico. Bamford concibe la idea del arte como


14

forma de educación creativa, mediante la combinación de tres facetas: la educación en artes, la educación a través del arte, y la educación como arte.

Describe la educación en artes como un sistema de aprendizaje continuo de las habilidades, formas de pensar y representaciones artísticas, lo que provoca una mejor actitud respecto a la escuela, una definición clara de la identidad cultural, y un estado de bienestar personal.

Otra faceta es el planteamiento de educar a través del arte, utilizando métodos creativos en todas las asignaturas del plan de estudios, para mejorar los logros académicos en general. Como última faceta, Bamford implica a la figura del profesor y su forma de trabajar. Cuando este imparte clases de una forma dinámica y creativa se dice que es un “artista” de la educación, lo cual apoya la idea de integrar el arte en el sistema y mejora la estética cultural de la educación (BAMFORD, 2004).

Del estudio realizado por Bamford, en el que se realizó una investigación internacional, se obtienen resultados sobre los beneficios que aporta la combinación de creatividad y educación.

a) Beneficios de la educación en artes:

- El 75% de los países que participaron en la investigación consideraron que la educación en artes había mejorado el rendimiento académico, especialmente en oportunidades de empleo.

- Mayor participación de la comunidad en el ámbito de las artes.

b) Beneficios para la comunidad docente y el alumnado:

-Tuvo un impacto positivo en el desarrollo del entendimiento social y cultural: se incrementó la cooperación, el respeto, la responsabilidad, el reconocimiento.

-Aumentó la concentración durante las horas lectivas y una mayor asistencia escolar.

-La renovación del interés de los profesores durante las clases mediante el uso de métodos pedagógicos más innovadores, lo que mejoró la satisfacción laboral de los alumnos y la calidad de la enseñanza.

c) Beneficios para la comunidad:

- Mayor interés y reconocimiento hacia la educación y las escuelas.

- Aumento del orgullo social.

- Percepción de mejores oportunidades de empleo.


15

- Mayor compromiso de participación en asuntos cívicos.

- Mayor participación de la comunidad en el ámbito de las artes.

Otro resultado fue que el 25% de los países participantes cuya educación carecía de actividades artísticas, o su programa era de baja calidad, provocó efectos negativos en el desarrollo creativo e innovador de los jóvenes.

A partir del recorrido realizado a través del marco teórico, podemos comenzar nuestra investigación centrada en la importancia de la creatividad en el sistema educativo actual. Toda la información recabada nos servirá para la formulación de la hipótesis del estudio así como su posterior operacionalización.

3. HIPÓTESIS Y OPERACIONALIZACIÓN

Hipótesis.

“La formación humanística hace a la gente más creativa”

Tomando la creatividad como eje de la investigación, observaremos cómo influye la educación en el desarrollo de la creatividad, y más concretamente, si existen diferencias en el sistema educativo actual entre la rama de ciencias y la de letras.

Operacionalización.

La hipótesis definida en el apartado anterior recoge el objeto de estudio en el que se centrará nuestra investigación y que debemos operacionalizar en unidades medibles con el objetivo de obtener aquella información relevante para nuestro estudio. Operacionalizamos nuestro objeto de estudio en tres dimensiones principales: creatividad, educación e individuo. Posteriormente, estas tres grandes dimensiones quedan divididas en múltiples variables que deben tenerse en cuenta en la aplicación de la investigación.

Dentro de la primera dimensión de creatividad, tomamos como referencia a Torrance y su Test de Pensamiento Creativo (TTCT) pionero en la evaluación y fomento de la creatividad dentro del contexto escolar. Un test que se ve influido por la Teoría de la Estructura de la Inteligencia (SOI) de Guilford.

De acuerdo al Test de Torrance, evaluaremos dentro de esta dimensión las cuatro habilidades principales que intervienen en el pensamiento divergente:

1. Fluidez entendida como el número de respuestas obtenidas en una cuestión.

2. Flexibilidad o variedad de respuestas ante el problema planteado.


16

3. Originalidad o capacidad de dar respuestas no convencionales.

4. Elaboración comprendida como la cantidad de detalles que se ofrecen en las respuestas.

En lo referente a la segunda dimensión de educación, el experto internacional en desarrollo e innovación de la creatividad, Sir Ken Robinson, nos da las bases para establecer las variables relevantes que analizaremos en esta segunda unidad. Así, en el apartado educativo mediremos:

1. La motivación externa que ejercen los profesores sobre sus alumnos.

2. La jerarquía de materias aceptada social e internacionalmente en el marco educativo.

3. El tipo de aprendizaje que se da en las aulas universitarias.

4. El modelo de reconocimiento de los resultados académicos.

5. La aceptación de las políticas educativas por parte de los alumnos universitarios.

6. La influencia del ciclo educativo sobre la creatividad.

La tercera y última dimensión se centra en un conjunto de elementos que construyen a cada individuo con el fin de analizar la correlación, directa o indirecta, entre estos y su creatividad. Estas variables serán las siguientes:

1. La personalidad centrada en tres perfiles: activo/pasivo, extrovertido/introvertido y participativo/no participativo.

2. Tipo de inteligencia.

3. Adaptabilidad o disponibilidad al cambio.

4. Familia y amigos.

5. Habilidades y talentos.

6. Motivación interna.


17

4. METODOLOGÍA

La metodología elegida para llevar a cabo la investigación mezcla tanto técnicas cualitativas como técnicas cuantitativas. Con las primeras tratamos de obtener información relevante para la investigación y con las segundas buscamos que los datos obtenidos sean lo suficientemente representativos como para llegar a conclusiones válidas.

En primer lugar, realizaremos un pretest para definir bien las preguntas a formular en el propio test cualitativo. De esta forma, podremos modificar, reformular o incluso suprimir alguna cuestión si los sujetos no entienden bien la pregunta, no contestan exactamente a lo que le estamos preguntando, etc. Las 20 preguntas serán abiertas, una de ellas inspirada en el test de pensamiento creativo de Torrance (TTCT).

Para llevar a cabo el pretest utilizaremos a 10 sujetos universitarios de entre 18 y 25 años, todos ellos de la Universidad Rey Juan Carlos. Los seleccionados, hombres y mujeres, serán elegidos aleatoriamente sin importar la carrera o la rama de conocimiento.

Creatividad Educación Individuo

Creatividad autopercibida Motivación externa Personalidad

Flexibilidad Jerarquía de las materias Tipo de inteligencia

Originalidad Tipo de aprendizaje Adaptabilidad

Elaboración Reconocimiento académico Familia y amigos

Fluidez Aceptación de las políticas educativas

Habilidades y talentos

Ciclo educativo Motivación interna


18

Una vez realizado el pretest, llevaremos a cabo un test cualitativo con el que obtendremos el grueso de la información de la investigación. Utilizando pequeñas muestras y analizándolas concienzudamente podremos profundizar en las respuestas y así en el objeto de estudio. A la hora de implantar el test cualitativo, contaremos con 20 sujetos universitarios de entre 18 y 25 años de diferentes universidades españolas. Los seleccionados, hombres y mujeres, serán escogidos según carrera y rama de conocimiento: diez estudiantes de Ciencias Sociales, Humanidades y Artes (letras o formación humanística); y diez estudiantes de Ciencias y Tecnología (ciencias). Las 16 preguntas serán abiertas, una de ellas inspirada en el test de pensamiento creativo de Torrance (TTCT).

Por último, propondremos a una serie de sujetos una encuesta cuantitativa surgida a partir del análisis de las respuestas del test cualitativo realizado

Test Cualitativo

20 sujetos

18 y 25 años Hombres y mujeres

Diferentes

universidades

10 estudiantes

Ciencias Sociales, Humanidades y

Artes

10 estudiantes

Ciencias y Tecnología

10 universitarios

Universidad Rey Juan Carlos

Pretest Cualitativo

Edad: entre 18 y 25

años

Selección aleatoria


19

anteriormente. Con una muestra superior y respuestas medibles y cuantificables conseguiremos obtener unos datos representativos. Las 35 preguntas serán cerradas, para obtener resultados más extrapolables. Para el test cuantitativo, utilizaremos a 200 universitarios de entre 18 y 25 años aleatoriamente de diferentes universidades españolas, carreras y ramas de conocimiento.

5. TRABAJO DE CAMPO

Dentro del trabajo de campo, llevaremos a cabo tres pasos sucesivos: un pretest, un test cualitativo y un test cuantitativo. La realización de cada paso sentará las bases del siguiente, de tal manera que se irán complementando hasta llegar al paso final: la implementación de la encuesta cuantitativa de la que se extraerán los datos representativos de la hipótesis de trabajo. Se trata de un método experimental cuyo objetivo no es otro que el de probar o refutar la hipótesis de la investigación con la obtención de unas conclusiones posteriores.

Todo trabajo de campo debe hacer uso de diferentes técnicas de investigación, de ahí la utilización de métodos tanto cualitativos como cuantitativos. El presente estudio combina las características exploratorias, al poner en marcha el diagnóstico de una realidad, y explicativas, buscando razonamientos causales a fenómenos observados. La hipótesis de la que partimos toma como realidad a analizar la importancia de la creatividad y el desarrollo de la misma en el sistema educativo actual, por lo que la muestra se ceñirá a estudiantes, más concretamente estudiantes universitarios, que oscilen entre los 18 y los 25 años de edad.

Test Cuantitativo

200 universitarios

Edades entre 18 y 25 años

Diferentes universidades

Diferentes carreras y

ramas


20

Pretest.

El pretest realizado sirve como guía para el desarrollo posterior del test cualitativo que, a su vez, actuará de puente para el diseño final del test cuantitativo. Se entiende como una encuesta previa a la válida que pretende ver los posibles errores que han de corregirse en términos de esfuerzo, tiempo y formulación desde el punto de vista de la muestra a investigar. En un primer momento, el pretest de la encuesta cualitativa constaba de 20 preguntas. La muestra sometida al pretest fue escogida aleatoriamente entre estudiantes universitarios, tanto hombres como mujeres, de la Universidad Rey Juan Carlos (Vicálvaro).

La media total de tiempo empleado para el desarrollo del pretest cualitativo fue de 11 minutos, tiempo en el cual las diez personas escogidas al azar completaron las 20 preguntas planteadas. Algunos de los defectos de la encuesta estaban en la formulación de las preguntas, el tiempo total de dedicación y la falta de importancia de algunas de las cuestiones. En este apartado, desglosaremos las imperfecciones a mejorar en el test cualitativo:

En la primera pregunta “¿Qué harías con una hoja de papel?”, el no indicar cuánto tiempo tenían para su desarrollo suponía una desigualdad en las respuestas, por lo que la necesidad de medir la fluidez, la flexibilidad, la elaboración y la originalidad en las mismas condiciones requería establecer un tiempo limitado e indicar que escribieran todas aquellas cosas que se les ocurrieran en el tiempo marcado. Para el test cualitativo el enunciado quedaría de la siguiente forma: “¿Qué harías con una hoja de papel? Tienes un minuto para contarnos todo lo que se te ocurra”.

Tanto la segunda “¿Qué incentivos te gustaría que utilizaran los profesores para motivarte dentro del aula?” como la tercera pregunta “¿Cómo te preparas académicamente para un examen?” eran comprensibles para toda la muestra del pretest sin presentar problema alguno.

En la cuarta pregunta “¿Cómo es la dinámica de las clases?” surgieron varias dudas respecto a qué se entendía por dinámica, por lo que tuvimos que reformularla en base a las opiniones de la muestra. En el test cualitativo quedaría de la siguiente manera: “¿Cómo es la dinámica de tus clases en la Universidad? O sea, ¿cuál es el esquema que sigue tu profesor a la hora de dar clase?”.

La quinta “¿Se prima lo teórico o lo práctico? ¿Qué aportaría una formación más completa?” y sexta cuestión “¿Qué abunda más trabajos individuales o en grupo? ¿Cuáles preferiría?” se descartaban para el test cualitativo, manteniéndose para el cuantitativo. Al analizar las respuestas dadas por la muestra, observábamos la escasa funcionalidad de la información aportada a nivel cualitativo, por lo que decidimos eliminar ambas preguntas. Sin embargo, en el test cuantitativo sí se conservarían,


21

dado que se pueden recoger datos estadísticos (porcentajes) en la relación teórico/práctico y grupal/individual.

En la séptima pregunta “¿Cuál es el horario que considerarías más idóneo para tu rendimiento académico? ¿Por qué?”, surgían dudas de si se refería a la cantidad de horas al día que componían el programa de clases de los estudiantes o al momento del día más oportuno para recibirlas. Ambos aspectos resultaban relevantes, por lo que los recogimos de la siguiente manera: “¿Cuál es el momento del día que considerarías más idóneo para dar clases y aumentar tu rendimiento académico? ¿Qué número de horas considerarías más oportuno para fomentar ese rendimiento?”.

La octava “¿Qué mejorarías de tu sistema educativo actual en cada etapa y por qué?”, novena “¿Qué etapa educativa consideras que potencia más la creatividad del alumno y por qué?” y décima consulta “¿Sueles apuntarte a actividades extraescolares? ¿Cuáles?” no generaron problema alguno, por lo que se mantuvieron tal cual estaban. Hay que señalar que decidimos introducir una justificación con el fin de profundizar en el tema, obteniendo información personal de los estudiantes. Esta justificación quedaría excluida del posterior test cuantitativo.

De la 11 a la 15 no hubo malentendido en comprensión ni necesidad de modificación. La pregunta 16 “¿Cómo influyeron tus amigos a la hora de escoger un tipo de bachillerato u otro?” no tenía relevancia, analizando las respuestas del pretest cualitativo tomamos conciencia de que dicha cuestión era innecesaria en el test cualitativo. Lo mismo sucedía con la pregunta 18 pero, en este caso, se mantenía para el test cuantitativo aunque no para el cualitativo.

En definitiva, el test cualitativo quedaba compuesto por 16 preguntas tras la eliminación de las cuestiones 5, 6, 11 y 18 mientras que la 1, 4 y 7 fueron reformuladas. Para el test cuantitativo posterior las preguntas 5, 6 y 18 sí se incorporarían pero no la 11.


22


23


24

Test cualitativo.

Tras la realización del pretest, pudimos mejorar el diseño de la encuesta al eliminar las cuestiones 5, 6 y 18 para introducirlas directamente en el test cuantitativo, y al reformular las preguntas 1, 4 y 7 puesto que los estudiantes no las entendían. Con esta mejora, trataremos de obtener información de calidad sobre la percepción que tienen los estudiantes del sistema educativo actual y sobre la influencia de la creatividad en la personalidad de los estudiantes y en la educación en general.

Para llevar a cabo la realización del test cualitativo, escogeremos a 20 estudiantes universitarios, tanto hombres como mujeres, con edades comprendidas entre 18 y 25 años que estudien en diferentes universidades de España. Dichos universitarios serán seleccionados según su campo de estudio: elegiremos a 10 estudiantes que cursen carreras de Ciencias Sociales, Humanidades y Artes, y a 10 estudiantes de Ciencias y Tecnología.

El diseño de este test constará de 16 preguntas abiertas con las que pretendemos obtener información útil sobre la personalidad y la percepción de cada estudiante mediante respuestas profundas y sinceras. A partir de ahí, con las respuestas obtenidas en este test, obtendremos una serie de conclusiones. Con ellas sacaremos las respuestas del test cuantitativo.

A continuación, expondremos el análisis de los resultados de las preguntas del test cualitativo que nos ayudará a elaborar el test cuantitativo. Con el análisis tratamos de conocer el grado de influencia de la creatividad en la personalidad del alumno, y su relación con la educación, en una muestra representativa.

Realizamos la pregunta número 1 “¿Qué harías con una hoja de papel?” para tratar de determinar 3 de las 4 variables que miden la creatividad según el Test de Torrance: fluidez, flexibilidad y elaboración; la originalidad se medirá a través del test cuantitativo. Una vez realizado el test, agrupamos los resultados según la repetición de las respuestas en tres categorías: respuestas más frecuentes, medio frecuentes y menos frecuentes. Escogimos las dos respuestas más destacadas de cada grupo y las trasladamos al test cuantitativo con la misma pregunta.

En la primera categoría, consideramos las respuestas “escribir” y “dibujar” como las dos más frecuentes; en la segunda categoría, diferenciamos las acciones que implicaban una interacción con el papel entre “constructivas” (papiroflexia, doblarlo, arrugarlo) y “destructivas” (romperlo, quemarlo, tirarlo); y en la tercera categoría, las respuestas más insólitas, que fueron “guardar el papel para cuando lo necesite” y “recoger firmas”.

Para trasladar las preguntas 2, 3, 4, 6, 8, 9, 12, 13, 15 y 16 al test cuantitativo, utilizamos el mismo método. Una vez obtenidas las respuestas, las


25

numeramos según su número de apariciones y elegimos las diez más frecuentes que utilizaríamos posteriormente como respuestas a señalar en el test cuantitativo.

La pregunta 5 “¿Cuál es el momento del día que considerarías más idóneo para dar clases y aumentar tu rendimiento académico? ¿Qué número de horas considerarías más oportuno para fomentar ese rendimiento?” decidimos separarla entre el momento del día idóneo y el número de horas para trasladarla al test cuantitativo. En la cuestión referente al momento idóneo del día, tras analizar las respuestas del cualitativo, diferenciamos entre “mañana” y “tarde”, y en el número de horas de clases escogimos las cinco respuestas más repetidas, siendo, “menos de cuatro horas”, “cuatro horas”, “cinco horas”, “seis horas” y “más de seis horas”.

En la pregunta 7 “¿Qué etapa educativa consideras que potencia más la creatividad del alumno? ¿Por qué?” redujimos las respuestas a las etapas educativas básicas (primaria, secundaria, bachillerato y Universidad) para que en el test cuantitativo el encuestado pudiese escoger la que crea más conveniente.

Las preguntas 11 y 12, “¿Qué es lo que les hubiera gustado a tus padres que fueses de mayor?” y “¿Qué te decían en relación a lo que les decías querer dedicarte?” decidimos unificarla en una misma bajo el título de “¿Qué le decían en casa en relación a lo que quería dedicarse?”, y elegimos las afirmaciones “No tenían preferencia”, “Preferían otras cosas”, “De acuerdo con tu decisión”, “Apoyaron tu decisión”, “Marcaron tu futuro” como posibles respuestas para el test cuantitativo.

Y por último, en la pregunta 14 “¿Qué le motiva a participar en clase?”, debido a las escasas respuestas obtenidas, decidimos añadir las respuestas que consideramos que más encajaban con la pregunta “Falta de tiempo / Tenía tiempo” “Desmotivación familiar / Motivación familiar” “Es a lo que me quiero dedicar” “Porque me gusta / Porque descubrí que ya no me gustaba” “Porque descubrí otras cosas que me gustaban más” que diesen más oportunidades de respuesta en el test cuantitativo.

Con todas estas preguntas, haríamos un test cuantitativo que, de manera representativa, diese respuesta a las preguntas que consideramos necesarias para contrastar nuestra hipótesis.


26


27


28

Test cuantitativo.

El test cuantitativo recoge los datos representativos para el presente estudio sobre la creatividad en el sistema educativo actual. La muestra seleccionada se compone de estudiantes de entre 18 a 25 años, tanto mujeres como hombres. Con el fin de mejorar el posterior análisis de los resultados, la encuesta se llevó a cabo por separado según fueran chicos de letras, chicas de letras, chicos de ciencias y chicas de ciencias. Esto nos permitió diferenciar sin problemas las respuestas dadas por cada uno de los cuatro grupos. Para ello, se hizo uso de la plataforma Typeform, la cual permite el diseño de encuestas con el consiguiente análisis estadístico de la información recabada.

Una vez finalizada la realización de las encuestas a una muestra de 200 personas, 50 por cada uno de los grupos mencionados, se pasó a su análisis. En esta fase de interpretación, los datos de chicos y chicas se agruparon bajo una misma rama de conocimiento, por lo que en el análisis se diferencia entre ciencias y letras atendiendo a la hipótesis formulada para nuestra investigación “La formación humanística hace a la gente más creativa”. Únicamente, se hará mención a porcentajes dentro de cada rama cuando los datos entre chicos y chicas de la misma muestren grandes diferencias.

Aunque los gráficos recogerán todas las respuestas con sus respectivos porcentajes, a la hora de analizar cada una de las preguntas solo nos fijaremos en las 2 o 3 más frecuentes y en las 2 o 3 menos frecuentes con el objetivo de obtener las conclusiones más relevantes para nuestra investigación académica, centrándonos en lo más representativo. Subrayar también que la plataforma Typeform redondea a la alta o a la baja, lo que supone que en ocasiones el 100% quede descuadrado levemente, no se trata de error alguno sino del cálculo lógico que emplea dicha herramienta a la hora de procesar y calcular.


29


30


31


32


33

7. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS DATOS

1. ¿Qué asignaturas considera que están más valoradas en el sistema educativo actual?

Como ya introducíamos en el marco teórico, expertos internacionales como Sir Ken Robinson enunciaban que el sistema educativo actual sigue unas estructuras rígidas donde la jerarquía de materias obedece a la utilidad de conocimientos para el trabajo futuro, marginando aquellas asignaturas que no cumplen con este objetivo. Esta funcionalidad se traduce en una separación del individuo con sus pasiones y, por tanto, una limitación de su creatividad. Por ello, a través de esta primera pregunta queríamos observar si verdaderamente se cumplía con esta afirmación y si aquellas asignaturas de “menor utilidad para el trabajo” quedaban en un segundo plano.

La primera cuestión presenta una coincidencia entre las materias que los estudiantes de letras y los de ciencias consideran que están más y menos valoradas por el sistema educativo, aunque difieren en el orden de las mismas. Para los de letras, el inglés es la asignatura más valorada por el sistema con un 33%, seguida de las de modalidad (economía, latín, matemáticas, dibujo técnico, etc.) con un 25% y lengua con un 20,5%. Los de ciencias difieren, colocando lengua como la materia más valorada con un 28%, a continuación las modalidad con un 26% y, en tercera posición, inglés con un 20%.

Tanto los de letras como los de ciencias sitúan religión como la asignatura menos valorada con un 0% y 1,5% respectivamente. Educación física se gana la segunda posición con un 2% concedido por los estudiantes de letras y un 2,5% por los de ciencias. Y en tercer y último lugar, la muestra encuestada considera que las ciencias del mundo contemporáneo también es una de las materias menos valoradas con un 3,5% dado por los de letras y nuevamente un 2,5% por los de ciencias.


34

Observando los datos, se concluye que los estudiantes pertenecientes a ambos campos coinciden en las materias a las que el sistema educativo da mayor y menor peso, por lo que hay una opinión homogénea al respecto. Justamente, son las más “útiles” para el futuro por su funcionalidad, como son el inglés como idioma comúnmente aceptado por todos los países, la lengua para expresarse adecuadamente y las de modalidad, en cuya especificidad de conocimientos reside su valía.

2. De las asignaturas de bachillerato, ¿a cuáles considera que se le debería dar más importancia?

Nuestra intención no solo era la de conocer cómo se estructura la jerarquía de materias en el sistema educativo actual sino también saber cuáles serían para los estudiantes encuestados las asignaturas de bachillerato a las que se les debería dar más importancia. Con este fin, en esta segunda pregunta se da a la muestra la posibilidad de aportar su opinión personal al respecto. La comparación entre los datos obtenidos de ambas preguntas nos sirve de ayuda para extraer unas conclusiones posteriores.

Así, hay una coherencia visible entre las materias que los estudiantes de entre 18 y 25 años consideran que deberían ser establecidas como las más relevantes. Inglés se posiciona como la materia de mayor estatus, con un 31,5% por parte de los de letras y un 27,5% por los de ciencias. En segundo lugar, las asignaturas de modalidad consiguen un 22% entre los estudiantes de letras y un 28,5% entre los de ciencias. Lengua ocupa el tercer puesto con un 19,5% y un 22,5% respectivamente.

Religión, educación física y ciencias del mundo contemporáneo vuelven a repetir como las menos valoradas. En la rama de letras se concede a religión un 0%, a educación física un 1,5% y a ciencias del mundo contemporáneo un 4%. La jerarquía que defienden los de ciencias varía este orden dando a religión un 1%, a ciencias del mundo contemporáneo un 1,5% y a educación física un 2,5%.


35

De acuerdo a esto, hay correspondencia entre lo que el sistema y los estudiantes priman. El único contraste se produce en el grupo de ciencias, ya que afirman que el sistema educativo ensalza la lengua por encima de las materias de modalidad y el inglés mientras que, para ellos, debería intercambiar posiciones colocándose en tercer lugar con menor importancia. Es cierto que aquellas que se salen de la norma de “utilidad” como son la historia, la religión, la educación física o las ciencias del mundo contemporáneo acaban quedando en un segundo plano. Pero los mismos estudiantes reconocen esta jerarquía como la adecuada, por lo que no van en contra de lo estipulado.

3. ¿Qué mejoraría de su sistema educativo actual en Primaria?

Se busca ahondar en la opinión colectiva de los estudiantes sobre las deficiencias que se han de corregir en el sistema educativo español. Por ello, de la tercera a la sexta pregunta, se indaga en qué modificaciones considerarían necesarias en cada uno de los ciclos formativos, desde primaria hasta la universidad, con la pertinente comprobación de la presencia de la creatividad en cada fase.

Los datos vuelven a reflejar convergencia de respuestas por parte de los alumnos de letras y ciencias en las mejoras para Primaria. En ambas especialidades de conocimiento, los idiomas, el razonamiento y los hábitos de estudio son las dinámicas a mejorar. Los idiomas obtienen un 18% desde el alumnado de letras y un 22,5% desde el de ciencias, ayudar a razonar obtiene un 16,5% y un 17% y los buenos hábitos de estudio un 13% y un 15% respectivamente.


36

4. ¿Qué mejoraría de su sistema educativo actual en Secundaria?

En lo referente a Secundaria, ciencias y letras mantienen opiniones afines. Para los estudiantes de letras, los idiomas se entienden como la primera preocupación con necesidad de mejora con un 20,5%, en segundo lugar está la demanda de fomentar un aprendizaje razonado (aprehender) sobre la simple memorización de conocimientos con un 16% y la tercera deficiencia a corregir es la falta de prácticas (14%). Lo mismo reflejan los resultados de ciencias, aunque con diferentes porcentajes, adjudicando un 22,5% a los idiomas, un 16,5% a aprehender y un 12% a las prácticas.

Tanto en Primaria como en Secundaria, los estudiantes apuestan por mejoras en los idiomas y el aprendizaje razonado, añadiendo también los buenos hábitos de estudio y el mayor peso práctico. Esto refleja la demanda de los estudiantes por un entorno educativo más creativo donde se enseñe a comprender más que a memorizar y que esté menos estructurado, girando en torno a procesos prácticos más que a resultados como sucede hoy en día.

5. ¿Qué mejoraría de su sistema educativo actual en Bachillerato?


37

En este periodo es cuando aparecen ciertas divergencias. Para el alumnado de letras las disciplinas sobre las que hay que incidir en Bachillerato serían los idiomas (22%), seguido de las prácticas (15%) y de un mayor dinamismo de las clases (14,5%). Por su parte, los de ciencias marcan los idiomas como la primera cosa a perfeccionar en este tramo educativo con un 21,5%, seguido de la especialización (15,5%) y de las prácticas (15%).

Como ya mencionábamos en la introducción, solo cabe destacar las diferencias entre chicos y chicas de una misma rama cuando estas resulten relevantes. Así pues en el grupo letras, aunque coinciden en remarcar que la primera necesidad es la mejora de los idiomas con un 20% y un 23%, sus respuestas se separan posteriormente. Para los chicos de letras, las prácticas adquieren el 16% de importancia y las clases más dinámicas el 15%. Por otro lado, las chicas de letras marcan como segunda opción tanto la necesidad de aprehender, las clases más dinámicas y las prácticas con un 15% todas ellas. Los de ciencias coinciden en dos de las respuestas, los idiomas y la especialización, pero los chicos de ciencias muestran su preocupación por clases más dinámicas (17%) y, sin embargo, para las chicas son necesarias más prácticas (20%).

6. ¿Qué mejoraría de su sistema educativo actual en la Universidad?

Nuevamente, se recogen disonancias. Los de letras dan a la experiencia profesional o prácticas externas un 15,5%, seguido de los idiomas (14,5%) y de los conocimientos útiles para la vida laboral (14%). Si se observa detenidamente, existe una relación directa entre la primera y la segunda respuesta ofrecida, dado que gran parte de los conocimientos útiles se aprenden entrando en contacto con el mundo laboral. Los de ciencias muestran otro orden de preferencias, considerando las tasas un tema a tratar con un 17,5% tras las que se sitúan los conocimientos útiles (17%) y la experiencia profesional (16,5%).


38

Si profundizamos un poco más, se observa como para los chicos de letras lo primero es la experiencia profesional (16%) seguido de los idiomas, los conocimiento útiles, las tasas y la coherencia entre materias (13%). Para las chicas de letras, son sin duda los idiomas (16%) sobre lo que hay que incidir, a lo que se suma la experiencia y los conocimientos útiles (15%).

Los chicos y chicas de ciencias coinciden en el mismo ‘programa de mejora’ aunque con diferentes porcentajes para cada una de las variables.

En definitiva, el alumnado aboga por los idiomas desde la infancia hasta la edad adulta, es el denominador común a mejorar en todos ciclos formativos. En Primaria, se apuesta por asentar las bases de una asimilación razonada de conocimientos donde se inculquen buenos hábitos de estudio. Una vez se salta a Secundaria, la muestra considera imprescindible seguir incidiendo en un aprendizaje razonado que no sea tan rígido, olvidando la mera memorización e introduciendo prácticas. A Bachillerato se suma el dinamismo de las clases y la posibilidad de especializarse, llegando a la Universidad donde se demanda mayor experiencia profesional.

Una sucesión lógica que defiende un sistema educativo donde, desde pequeños, nos ayuden a comprender no solo con teoría sino con ejercicios prácticos. Un programa que una vez superados los cursos obligatorios introduzca la especialización de los estudiantes en Bachillerato como paso previo a lo que estudiarán. Y llegados a la Universidad se incida en un aprendizaje más personalizado que sirva para afrontar la vida laboral.

7. ¿Qué sistemas de reconocimiento considera que más se tiene en cuenta a la hora de encontrar trabajo?

Los sistemas de reconocimiento que la muestra considera que se tienen más en cuenta en la búsqueda de trabajo son la experiencia profesional y la red de contactos. A la primera herramienta, la rama de letras le otorga un 35% y la de ciencias un 40% mientras que a la segunda un 19% y un 20,5% respectivamente. Frente a ambos, se encuentra la asistencia a seminarios y cursos (0% letras y 2% ciencias) y la carpeta de trabajos previos (9% letras y 5% ciencias) como los sistemas de menor peso.


39

Los datos responden a una estructura rígida que solo reconoce las dimensiones formales y tradicionales pero no la actitud del alumnado frente a lo que será su carrera ni los esfuerzos propios que salen de la norma. Conectándolo con preguntas anteriores, adquiere sentido la preocupación que los estudiantes muestran por incidir más sobre la experiencia profesional en la Universidad, a sabiendas que será el sistema de reconocimiento principal cuando salgan al mundo laboral que les espera.

Llama la atención, fijándonos en los resultados diferenciados por sexo, que las chicas tanto de ciencias como de letras marcan como el segundo sistema de reconocimiento más importante en la actualidad la actitud proactiva con un 16% y 17% respectivamente, dado que consideran que es muy valorada en el entorno profesional en el que nos movemos. Los chicos se oponen a esto, remarcando la red de contactos que finalmente se alza en segundo lugar haciendo media.

8. ¿Cómo es la dinámica de sus clases en la Universidad? O sea, ¿cuál es el esquema que sigue su profesor a la hora de dar clase?

Gracias a esta pregunta, podemos conocer la metodología empleada por los profesores universitarios a la hora de impartir sus clases con el objetivo de observar el grado de creatividad que, por un lado, posee el claustro de profesores en general, y, por otro, el que tratan de fomentar e inculcar a los alumnos.

Al analizar las respuestas, descubrimos que tanto los grupos de ciencias como de letras piensan que sus clases mantienen una estructura rígida en la que destacan la explicación teórica con un 27% concedido por el grupo de ciencias y un 22,5% por el de letras, seguidos del apoyo de material audiovisual con un 17% y un 13% respectivamente, y de la lectura del temario por parte del profesor con un 12,5% y un 13% respectivamente. Las prácticas en clase quedan relegadas con un 10% los de ciencias y un 15% los de letras, destacadas por los chicos y chicas de letras como la tercera técnica más habitual en la metodología de los profesores, al contrario que los estudiantes de ciencias. Como técnicas de enseñanza menos frecuentes, quedan


40

el fomento del debate, la explicación de expertos invitados y la asistencia a seminarios obligatorios.

Según el análisis de los datos, los estudiantes universitarios perciben sus clases como sistemas de aprendizaje rígidos con metodologías demasiado teóricas en las que no se les motiva a participar, y donde no realizan ejercicios prácticos que les ayuden a tener un mayor conocimiento sobre su carrera ni a incrementar su ingenio y creatividad a la hora de enfrentarse a su futuro profesional en particular, y a la vida en general.

9. ¿Cuál es el momento del día que considera más idóneo para su rendimiento académico?

Con la formulación de esta pregunta, pretendíamos conocer el momento del día en el que los estudiantes, universitarios en este caso, consideran que tienen un mayor rendimiento académico, y si su percepción coincide con los horarios actuales que impone el sistema educativo.

Analizando las respuestas obtenidas, confirmamos que tanto los grupos de ciencias como de letras prefieren, en su mayoría, acudir a clase por las mañanas (85,5% y 83,5% respectivamente). En contraposición, el horario de tarde es el preferido del 16,5% alumnos de letras frente al 14,5% de ciencias.

Realizando un análisis más profundo, podemos conocer la opinión de los chicos y chicas de cada grupo para averiguar en qué momento del día se da un mayor rendimiento académico por género. A través de los datos recabados, podemos apreciar que en los estudiantes de letras se produce una disonancia, pues las chicas de letras son las que mayor predilección tienen por el horario de mañana de los cuatro grupos con un 89%, mientras que los chicos de letras son los que menos lo prefieren, elegido solo por un 78%. De este modo, se encuentran los de mayor y menor inclinación de toda la muestra en el mismo grupo. En referencia a la muestra de estudiantes de ciencias, los chicos tienen mayor inclinación hacia las clases por la mañana con un 87%. En la mayoría de los ciclos formativos, con excepción de la Universidad, el sistema educativo cumple con la preferencia de horario de los estudiantes.


41

10. ¿Cuántas horas de clases considera idóneo para su rendimiento académico?

Esta pregunta tiene el mismo objetivo que la anterior, pero centrándose en el número de horas que los estudiantes universitarios creen adecuadas para mantener un buen rendimiento académico.

De los rangos temporales que ofrecimos como respuesta, obtenidos de las conclusiones del test cualitativo, el que más éxito ha obtenido en nuestro test ha sido el de “4 horas”, siendo elegido por ambos grupos por mayoría con un 64,5% los de ciencias y un 49,5% los de letras. Por el contrario, la respuesta de “Más de 6 horas” ha sido la menos elegida con un 3,5% por los de ciencias, y un 2% por los de letras.

En nuestra opinión, consideramos factible la reducción de las horas académicas de la Universidad a 4 horas, pues no solo rinden mejor los alumnos sin saturarse, sino que al tener un horario tan corto, tienen más tiempo para realizar otras actividades personales marcadas por sus gustos, explotando su creatividad. Esto ayuda también a mejorar el nivel de bienestar de las personas pues se reduce el estrés al tener tiempo libre y poder disfrutarlo con sus hobbies, familia, amigos, etcétera.

11. ¿Qué incentivos le gustaría que utilizaran los profesores para motivarle dentro del aula?


42

Esta pregunta está relacionada con la número 8. Con ambas cuestiones, queríamos conocer tanto la metodología que actualmente utilizan los profesores universitarios para impartir clase, como la percepción que tienen los alumnos sobre la dinámica existente y los incentivos que les gustaría que los profesores utilizasen para motivarles en clase.

En referencia a la dinámica actual de las clases, los estudiantes de ambos grupos destacan la explicación teórica (ciencias, 27,5% y letras 22,5%), el apoyo de material audiovisual para la explicación del temario (17 y 13% respectivamente), y la lectura del profesor (12,5 y 13%). Dicha metodología tan teórica, contrasta con los incentivos que a los estudiantes les gustaría tener, destacando por mayoría la petición de más casos prácticos con un 23% los de ciencias y un 15,5% los de letras; la aportación de conocimientos útiles para el futuro, es decir, que los profesores enseñen materia funcional en lugar de repetir explicaciones teóricas que, en muchas ocasiones, resulta inservible para el futuro profesional del alumnado con un 17% y 16% respectivamente; y, por último, el reconocimiento del esfuerzo del alumno por parte del profesor, con un 13,5% y un 11% respectivamente.

Se puede observar como la dinámica actual percibida por los estudiantes universitarios es demasiado teórica, e incluso ineficaz, por lo que se muestran a favor de introducir una mayor carga práctica donde se apliquen conocimientos útiles relacionados con su titulación, con el fin de asentar las bases para su futuro laboral y salir mejor preparados del periodo universitario. Una educación más práctica ayudaría también a fomentar la creatividad del alumno, a través de actividades variadas, y no solo lecturas y explicaciones teóricas en las que los estudiantes se sienten saturados por la información, adoptando un rol pasivo de oyente donde su principal acción es la de copiar apuntes. Son partidarios de hacer del sistema educativo universitario un entorno más dinámico e interactivo.

12. ¿Qué tipo de trabajos prefiere?

Con esta pregunta, se busca conocer la preferencia de los estudiantes por los trabajos individuales o grupales, tratando de averiguar su grado de apertura y sociabilidad en el ámbito universitario y extraer unas conclusiones al respecto. Los datos del test cuantitativo indican que tanto los estudiantes de ciencias como los de letras prefieren los trabajos individuales con un 63% y un 55% respectivamente. Los trabajos en grupo quedan relegados a un segundo plano con cifras de 37% y 45% respectivamente.


43

De acuerdo al marco teórico anteriormente presentado, la colectividad ayuda al intercambio de ideas, por lo que los trabajos grupales se convierten en el entorno idóneo para explotar la creatividad. Se ponen en común las opiniones, creando nuevas ideas conjuntas, frente a las percepciones cerradas propias de la individualidad. Por ello, aunque los trabajos individuales también poseen carga creativa, pues el estudiante debe encargarse de hacer el trabajo en su conjunto, se debería fomentar un concepto positivo de los trabajos colectivos en el entorno educativo y reducir los reparos del alumnado frente a los mismos. Si bien es cierto, que la principal causa de dichos resultados es que los estudiantes prefieren los trabajos individuales por la posibilidad de gestionar su propio tiempo sin dependencias externas.

13. ¿Cómo se prepara académicamente para un examen?

La incorporación de esta pregunta en el test cuantitativo se debe al deseo de conocer la metodología de estudio que habitualmente realizan los estudiantes universitarios. De este modo, se puede apreciar si el alumno es una persona estructurada, ciñéndose a la lectura y memorización de los contenidos del temario y sus apuntes, o si tiene una mentalidad más abierta y busca la comprensión de la teoría a través de varias acciones como ejemplos prácticos, esquemas o la búsqueda de información complementaria.

Según los datos obtenidos, ambos grupos destacan en su metodología de estudio la realización de resúmenes y esquemas con un 16% los de ciencias y un 20% los de letras; la asistencia continua a clase con un 15 y un 17% respectivamente; y la realización de casos prácticos como ejemplos de la teoría con un 12,5 y un 7% respectivamente. Como dato curioso, la técnica menos usada por ambos grupos es la búsqueda de información complementaria en Internet.


44

Con esta cuestión, perseguíamos conocer también el tiempo de preparación que los estudiantes universitarios de ambas especialidades dedican a sus exámenes. Tras el análisis de los datos obtenidos, cabe señalar que los alumnos de ciencias marcan con un 10,5% la preparación con tiempo, frente al 7% de los estudiantes de letras; mientras que, respecto a la preparación antes del examen, ambos grupos la destacan con un 8%.

En un análisis más profundo, descubrimos como los tres grupos de chicos de letras, chicas de letras y chicas de ciencias sobresalen en la preparación del examen con tiempo, mientras que el grupo de los chicos de ciencias, se encuentra dividido por igual entre preparación con tiempo y preparación días antes del examen. La conclusión que se extrae al respecto es que los estudiantes de letras tienen mayor explicación teórica por lo que la condensan en resúmenes y esquemas, mientras que el grupo de ciencias, al ser una dinámica más práctica, estudian a través de ejercicios y casos prácticos, pues son más numerosos en sus titulaciones. Esta misma premisa explica también los datos de preparación con tiempo y sin tiempo.

14. ¿Qué le motiva a participar en clase?

Esta pregunta, relacionada con las cuestiones 8 y 11, permite comprender qué motiva a los estudiantes a participar en la dinámica de clases actual, y qué incentivos introducirían para mejorar dicha motivación.

Según los datos recabados del análisis del test cuantitativo, los aspectos que más motivan la participación en el aula son la resolución de dudas con un 18,5% los estudiantes de ciencias y un 14,5% los de letras; la cercanía del profesor con un 15,5% y un 13,5% respectivamente; y el buen ambiente en clase con un 15% y un 12,5% respectivamente.

La conclusión que se extrae al respecto es que, como venimos apreciando, el alumnado valora un entorno donde prime el dinamismo y un claustro de profesores que no se limite a explicaciones teóricas sino que sea capaz de crear lazos con los estudiantes gracias a una actitud cercana y un ambiente participativo que busque la interacción e implicación de ambas partes.


45

15. ¿Qué tipo de aprendizaje cree que le aportaría una formación más completa?

En esta cuestión, se indaga en el modelo de aprendizaje que la muestra encuestada considera más adecuado para una formación completa. Así pues, el análisis realizado arroja cómo ambas especialidades tienden a preferir un aprendizaje de tipo práctico (93,5% letras y 95% ciencias), lo que permite explotar la creatividad del alumnado. En deferencia, la enseñanza teórica debe quedar en un segundo plano (6,5% y 5% respectivamente).

Estos resultados responden a la demanda de los estudiantes universitarios de un entorno donde se de mayor relevancia a los casos prácticos y a los conocimientos útiles para el futuro profesional que han de afrontar. Si bien es cierto que debe existir una base teórica para la posterior aplicación práctica, el sistema educativo actual prima en exceso la primera temática sobre la segunda limitando así el desarrollo de las capacidades creativas que acompañan al ejercicio práctico.

El contexto formativo ha de unir ambas dimensiones, trabajando dos aspectos complementarios para la educación de la persona. Reclamo que se aprecia en esta encuesta implementada en 200 universitarios tanto de letras como de ciencias.

16. ¿Complementa sus estudios con alguna de estas actividades?

Con esta pregunta lo que pretendemos medir es la personalidad de las personas encuestadas desde el punto de vista de la actitud, diferenciando perfiles activos de perfiles pasivos. Las personas que tienen una actitud activa son más creativas puesto que tienen mayor curiosidad y ganas de aprender y mejorar. La personalidad pasiva, por el contrario, se corresponde con aquellas personas que no


46

asisten a las actividades nombradas y prefieren seguir acomodados en su zona de confort.

A partir de los datos podemos ver que los estudiantes de letras completan más sus estudios con la asistencia a charlas, seminarios o conferencias (30,5%), mientras que la gente de ciencias se queda en un 19,5%. En proporción, es mayor el número de encuestados de ciencias que no completan su formación con actividades complementarias y, en particular, son los chicos de ciencias (44%). En cuanto a las prácticas ajenas a la Universidad y el conjunto de todas las actividades ambos grupos están compensados, aunque sobresalen un poco más los de letras (18,5%) frente a los de ciencias (17%).

17. ¿Cómo siente que le han valorado en la Universidad?

En la pregunta 17 tratamos de ver cuan valorados se sienten los estudiantes universitarios españoles en la actualidad. La valoración, que tiene mucho que ver con la motivación (preguntas 11 y 14), la hemos medido a través de puntuaciones del 1 al 5, siendo 1 cuando se siente menos valorado y 5 cuando está más valorado.

Los resultados demuestran que los estudiantes de letras se sienten más valorados por regla general que los de ciencias, con una valoración media de 5,99 y 5,41 sobre 10, respectivamente. De esta forma, vemos como los de ciencias tienen un mayor grado de crítica frente al sistema.


47

18. ¿Qué sería lo primero que haría si un amigo se viese involucrado en una pelea?

A través de situaciones prácticas propias de la vida cotidiana enunciadas de la pregunta 18 a la 21, la finalidad es la de medir el tipo de inteligencia que poseen los universitarios encuestados. Esta puede ser racional, es decir, analítica; y emocional que es la inteligencia sintética y tiende a ser la más creativa. Ambos tipos de inteligencia son de suma importancia, dado que la segunda ayuda a ofrecer soluciones novedosas y la primera a escoger aquella de mayor idoneidad entre todas las respuestas dadas, extrayendo de las soluciones creativas la más acertada.

Analizando los datos, vemos que la diferencia entre ciencias y letras no es muy elevada, primando la inteligencia racional por encima de la emocional puesto que elijen la opción de llamar a la policía (61% ciencias y 55% letras) en vez de interceder sin pensarlo (39% y 45% respectivamente).

19. En un viaje a París, ¿qué haría?

En este caso, vemos cómo los estudiantes de ciencias son más proclives a dejarse llevar e improvisar cuando hacen un viaje. Por porcentajes, la diferencia es de solo cuatro puntos: 53% de estudiantes de letras que prefieren organizarlo todo frente a un 49% de estudiantes de ciencias. Por sexo, los resultados varían: los que dejan mayor espacio a la improvisación son los chicos de ciencias (61%) y los que menos los chicos de letras (52%).

20. Si se viese en la situación de tener dos pretendientes y los dos le gustasen por igual, ¿qué haría?


48

En el caso expuesto, tanto los estudiantes de ciencias como los de letras, optarían por analizar concienzudamente la situación con un 71% y un 63% respectivamente, demostrando que prima una inteligencia racional o analítica por encima de la emocional, puesto que todos se detienen a pensar en los pros y contras de la situación, a sabiendas que puede ser la opción más correcta para una posterior relación de pareja.

Frente a esto, el 29% de los estudiantes de ciencias prefieren dejarse llevar así como el 37% de los de letras. En general, los chicos de letras, chicos de ciencias y chicas de ciencias se aproximan en porcentajes, optando por amplia mayoría por analizar la situación. Por género y especialidad, son las chicas de letras las que se desbancan, dejándose llevar sin compromiso en un 43% frente al 57% de aquellas que sopesarían los puntos a favor y en contra del caso expuesto.

21. Vive solo desde hace años y tiene una pareja consolidada que le propone ir a vivir juntos a su casa. ¿Qué hace?

En esta situación vuelve a ganar la racionalidad frente a la inteligencia emocional. Los de ciencias son los que están más dispuestos a mudarse con sus parejas para avanzar con la relación (89%) y los de letras les siguen de cerca con un 83,5% Por sexo, las chicas de letras son las más dispuestas a cambiar de residencia por amor (91%) y los que menos los chicos del mismo itinerario (78%).

22. ¿A qué actividades extraexcolares suele o solía apuntarse?


49

Una vez vimos cómo se confirmaba la teoría de Sir Ken Robinson de la jerarquía de las materias por la cual había algunos conocimientos a los que se le daba más importancia en el sistema educativo que a otros, nos interesamos por aquellas actividades que directamente salieron del currículo estudiantil por considerarse las menos importantes y se convirtieron en actividades extraescolares.

Al preguntar por el tipo de actividades al que se inscriben o solían inscribirse los universitarios españoles, vemos como priman los deportes y los idiomas, seguidos de actividades más creativas como la música, el baile y la pintura. Analizando los datos, observamos que los estudiantes de ciencias son más proclives a los deportes que los de letras (32,5% y 26,5% respectivamente), descubriendo una gran diferencia en esta disciplina en cuestión de sexo: los universitarios que desarrollan más actividades deportivas son los chicos de ciencias (43%) y de letras (26%) y los que menos las chicas de ciencias (22%).

En cuanto a los idiomas, los de ciencias vuelven a sobresalir con un 26,5% frente al 24% de letras. En esta ocasión, el estudio de otras lenguas se convierte en la actividad preferida por las chicas de ambas ramas de conocimiento (28% chicas de letras y 25% chicas de ciencia). También sería interesante destacar que las chicas, tanto de letras como de ciencias (17% y 16%) toman como tercera actividad preferida el baile, mientras que los chicos se decantan por la informática o la música, ambos con un 14%. Por último, indicar que únicamente el 2% de los alumnos de ambas ramas nunca se han apuntado a actividades extraescolares, lo que muestra lo activos que son los estudiantes españoles.

23. ¿Qué le decían en casa en relación a lo que quería dedicarse?

Preguntamos la opinión de los círculos más cercanos al alumnado en relación a lo que quería dedicarse para valorar qué se fomentaba en casa y ver a qué ramas de conocimiento se le daba más importancia. A partir de este análisis, podemos concluir cómo las ciencias están bastante más valoradas que las letras en la sociedad: el 74,5% de los alumnos de ciencias recibieron apoyo por la decisión tomada frente al 66% de letras. Además, vemos cómo solo el 9,5% de las familias de los estudiantes de ciencias preferían que estudiasen otras cosas en comparación con el 12,5% de letras. Y aunque por sexos el apoyo familiar se mantiene como primera opción, los que menos recibieron fueron las chicas de letras (57%), seguidas de las


50

chicas de ciencias (70%). Así, observamos que los padres apoyan en mayor proporción las decisiones de los hijos que las de las hijas.

24. ¿A qué tipo de juegos jugaba en primaria con sus amigos o familia?

En el estudio también nos interesamos por el tipo de juegos que cada grupo, ciencias y letras, prefería. De esta manera podríamos determinar si eran juegos que fomentaban en mayor o en menor medida la creatividad.

En primer lugar, vemos como los juegos tradicionales eran los preferidos por los estudiantes (18,5% letras y 17% ciencias), seguidos por los juegos de mesa (ambos grupos alrededor del 15%), deportes (lo más valorado por chicos de ciencias con un 22%) y juegos en la calle (alrededor del 13% tanto en ciencias como en letras).

Observamos que, en términos generales, los dos grupos jugaban al mismo tipo de juegos. Sin embargo, las diferencias se marcan más por sexo: mientras que los chicos prefieren deporte o videojuegos, las chicas prefieren juegos tradicionales. Concluimos que los juegos y las actividades de ocio más habituales en la infancia de los estudiantes españoles no eran tan creativos como cabía esperar, dejando en un segundo plano actividades como la pintura o el entretenimiento con juegos que fomentan más la imaginación como son los muñecos o la imitación de series y películas.


51

25. Sus amigos y usted suelen salir todos los viernes por la noche a un pub de música electrónica. Un viernes, uno de ellos propone variar y probar una discoteca de salsa. ¿Qué hace?

A continuación, en las cuestiones 25 y 26, propusimos a los encuestados dos situaciones cotidianas en las que tendrían que demostrar su adaptabilidad al cambio, uno de los aspectos que tomamos en cuenta para determinar la creatividad de los estudiantes.

En esta, la primera pregunta, parece que los estudiantes de ciencias (83%) y de letras (79,5%) tienen bastante claro que aceptarían probar un local nuevo, a sabiendas que no es el tipo de música que les gusta. Vemos cómo los de letras serían un poco más reacios a probar aquello que no conocen que los de ciencias, por lo que mostrarían una menor adaptabilidad al cambio. Sin embargo, la gran diferencia se crea en torno al sexo: los chicos de ciencias (77%) y de letras (65%) son mucho más reacios al cambio que las chicas de ciencias (77%) y de letras (94%).

26. En la situación económica actual de crisis tiene que elegir…

En esta segunda pregunta, les pusimos en la tesitura de tener que elegir si quedarse en España o probar suerte en el extranjero en relación a la búsqueda de trabajo. De nuevo los resultados son semejantes, aunque vemos cómo los estudiantes de letras (80,5%) son más proclives a salir del país que los de ciencias (74%). Los resultados vuelven a reflejar diferencias por sexo: mientras que el 83% de los chicos de letras estarían dispuestos a salir solo el 77% de chicas letras mostrarían una actitud favorable ante este cambio. Esto es aún más remarcable en el caso de los estudiantes de ciencias: el 60% de las chicas de ciencias aceptarían irse fuera de España frente al 87% de los chicos de esta misma rama.


52

Con estas preguntas podemos concluir que ambas especialidades, ciencias y letras, son igual de proclives al cambio y se adaptan con facilidad, o al menos eso dicen, a un entorno variable. También deducimos que las chicas están más dispuestas a cambiar actividades de su día a día, por su mayor apertura de mente, mientras que los chicos están más dispuestos a afrontar grandes cambios, pero son más reacios a cambiar su rutina diaria.

27. Si asistiese a un curso extracurricular, ¿qué haría?

Para evaluar la introversión y la extroversión de los estudiantes de las diferentes ramas de conocimiento, elaboramos esta pregunta con las respuestas que obtuvimos en el test cualitativo.

Con estos resultados vemos que los estudiantes de letras (60,5%) son más proclives a interactuar con la gente que los de ciencias (56,5%) por lo que son más sociables, o al menos buscan conocer gente allá por donde van: 12% frente al 11% de ciencias. Incluso los de ciencias reconocen abiertamente ser más tímidos y esperan a que hablen con ellos para comenzar a entablar una conversación. La diferencia es 12,5% de los de ciencias y 5% de los de letras. Por sexo vemos que las chicas son más extrovertidas, más abiertas a conocer gente que los chicos, de los cuales, los de ciencias son los menos extrovertidos (48%).

28. El profesor lanza una pregunta, ¿qué hace?

Otra de las situaciones que les planteamos en la investigación trataba de averiguar cuán participativos son los estudiantes universitarios de ciencias y letras en el interior de las aulas.


53

De nuevo, vemos que los estudiantes de letras son más abiertos a participar, pues un 36,5% arriesgaría a fallar a sabiendas que no está seguro de su respuesta, frente al 27% de ciencias que lo haría. Los estudiantes de ciencias, por el contrario, prefieren comentar la respuesta con sus compañeros pero no participar: 46,5% frente al 37% de letras. Ahora, en cuanto al sexo, las chicas son bastante más participativas que los chicos y se arriesgan más. Los chicos prefieren comentarlo pero no participar (55% de ciencias y 35% de letras) frente a las chicas, que sí se arriesgarían (30% de ciencias y 49% de letras). Con esta pregunta podemos concluir que los estudiantes de letras, sobre todo chicas, son los más participativos.

29. ¿Qué habilidades y talentos tenía de pequeño?

Una vez más, utilizamos una pregunta de carácter personal para conocer un poco más sobre los factores que influyen, en que una persona sea más o menos creativa y también descubrir qué tanto influyen los factores externos e internos para que se siga desarrollando esa creatividad en el individuo. En este caso en concreto, queríamos conocer un poco más sobre los talentos y habilidades que tenían de pequeños.

Al preguntar sobre estas habilidades o talentos, descubrimos que tanto los de letras como los de ciencias mencionaban la buena memoria como talento (13,5% y 18% respectivamente). El segundo más mencionado por los de ciencias fue una lectura avanzada (15%), de igual forma que los de letras (12,5%). El tercer talento más mencionado por los universitarios de letras y ciencias fue el deporte (12% y 12,5% respectivamente). Asimismo, vemos cómo la tecnología es la que menos porcentaje tiene por parte de los de letras (3%) y la oratoria de los de ciencias (3%). Estos datos refuerzan nuestra hipótesis, ya que son habilidades que en teoría no tienen mucho que ver con su carrera, según el caso, por eso la baja puntuación. Por otro lado podemos destacar que las chicas de letras se decantan más por actividades artísticas como la música y baile (18%) y manualidades (14%), mientras que el resto de grupos a estudio consideraban que la memoria y la lectura avanzada eran sus mayores habilidades.


54

30. ¿Continúa desarrollando dichas habilidades y talentos?

Esta pregunta está muy relacionada con la pregunta anterior, ya que una vez conocemos las habilidades que tenían de pequeños, con esta pregunta pretendemos saber si continúan desarrollándolas, y así llegar a una conclusión sobre si los factores tanto externos como internos pueden alterar el desarrollo creativo en los individuos.

Viendo los resultados, podemos llegar a la conclusión, de que el 49% de letras y el 53,5% de ciencias continúan desarrollando dichas habilidades, influidos por un factor interno clave: su gusto por ellas. Por otra lado, el 31% de letras nos dice que no siguen con ellas por falta de tiempo, al igual que el 33% de los de ciencias: el tiempo, como factor externo, les obligó a dejarlo. Además, podemos ver cómo el 9,5% de letras y el 4,5% de ciencias sustituyeron dicho talento por otra actividad; cómo solo el 2% de letras y el 3% de ciencias continuaron por motivación familiar; y por último, los individuos de letras y ciencias indicaron que si continúan con ellas es porque está relacionado con lo que se quieren dedicar (8,5% letras frente a 7% ciencias). Con esta pregunta nos hemos dado cuenta de la manera en que los factores internos y externos han influido en las diferentes habilidades desarrolladas por los estudiantes.

31. Personalmente, ¿qué le motiva a cursar su carrera?


55

Con esta pregunta tratábamos de obtener información acerca de los motivos que han hecho elegir a los estudiantes la carrera que cursan, a partir de la influencia de factores como la personalidad, la familia y/o el sistema educativo.

Podemos observar que el factor que más les motiva para continuar cursando su carrera, es el saber que después se van a dedicar a eso que tanto les gusta, su profesión (30,5% de ciencias frente al 33,5% de letras), así como también el hecho de conseguir un buen trabajo, con una diferencia que oscila entre el 18% de los de letras y el 20% de los de ciencias. Por último, los de letras (5,5%) y los de ciencias (6%) creen que la exigencia es el factor que menos les motiva.

Es interesante destacar que los de ciencias le dan una puntuación mayor (17%) a la motivación que les supone el hecho de mejorar la vida de las personas, mientras que los de letras no le dan tanta importancia, otorgándole un 8,5%.

32. En su vida, ¿qué cosas le gusta hacer?

En esta pregunta, de carácter más personal, buscamos conocer de qué manera los gustos y hobbies de los universitarios llegan a determinar una personalidad creativa en mayor o menor grado.

Según los datos obtenidos, salir con los amigos y viajar fueron las respuestas más valoradas por los de ciencias con un 20,5% y un 16,5% respectivamente. Mientras que viajar (19%) y estar con la familia (12,5%) fueron las respuestas más valoradas por los de letras. Por el contrario, lo que menos parece importar a los de ciencias es pasar tiempo en las redes sociales (4%) y pasear (4,5%). Los de letras coinciden con esta última con un 5%.

Concluimos que ambos grupos de estudio son igualmente sociables, lo que les permite tener una mente abierta y poder desarrollar una personalidad creativa.


56

33. ¿Qué ciclo educativo considera que fomenta más la creatividad?

Como hemos visto, toda la investigación gira en torno a la creatividad en la educación. Por tanto, esta era una pregunta obligada para saber la opinión de los estudiantes sobre el ciclo educativo que consideran que fomenta más la creatividad.

Con los datos de esta pregunta, llegamos a la conclusión de que las dos etapas que más fomentan la creatividad según los universitarios de ciencias y letras es la etapa de primaria, seguida de la Universidad. Primaria, como ciclo educativo más creativo, fue elegido por un 49,5% de estudiantes de letras y un 47,5% de estudiantes de itinerarios de ciencias. Por sexo, los chicos de letras (42,5%) y los de ciencias (44%) consideran que la etapa más creativa es la universitaria, por lo que vemos que las mujeres, en su mayoría, hacen equilibrar la balanza hacia primaria.

34. ¿Qué haría con una hoja de papel?

En el test cualitativo, expusimos esta pregunta para medir las cuatro variables del Test de Torrance. Tomaremos en cuenta esos resultados y los ampliaremos con los obtenidos a través de esta pregunta del test cuantitativo, en la que solo podremos medir una de las variables: la originalidad de las respuestas, una de las caras fundamentales de la creatividad. Para llevar a cabo la investigación, utilizamos las dos respuestas más comunes del test cualitativo, las dos respuestas menos habituales y dos intermedias.

De entre las tres opciones que tenían que seleccionar, vemos que escribir (32% letras y 30% ciencias) y dibujar (27,5% letras y 30% ciencias) fueron las dos respuestas más elegidas por los encuestados de los dos itinerarios, respuestas de


57

mayor frecuencia en el cualitativo y, por tanto, menor originalidad. Se observa así como ninguno de los grupos se decantó preferentemente por respuestas más originales.

En cuanto a las respuestas intermedias, la papiroflexia (técnica constructiva) y “romperlo, quemarlo o tirarlo, etc.” (Técnicas destructivas) obtienen un mayor porcentaje por parte de la especialidad de letras (17,5% y 5% respectivamente) frente a la de ciencias (13,5% y 3% respectivamente). Sin embargo, al fijarnos en las respuestas menos frecuentes, cada itinerario despunta en una respuesta concreta. Guardar el papel (ciencias 23% y letras 15,5%) y recoger firmas (ciencias 1% y letras 2,5%) son las opciones de menor asiduidad y, por tanto, las que denotan una originalidad superior. Haciendo balance, el alumnado de letras acaba siendo más creativo.

35. ¿Cuan creativo se considera?

Consideramos conveniente dejar esta pregunta para el final para no condicionar las respuestas del encuestado al saber que la encuesta trataba sobre creatividad. Con esta pregunta buscamos descubrir la percepción que el individuo tiene de sí mismo en cuanto a la creatividad, es decir, qué tan creativo se considera. Sin embargo, nuestras conclusiones no solo se basarán en esta respuesta para definir un perfil como más creativo o menos creativo, sino que contrastaremos esta respuesta con el resto de preguntas del test.

En esta pregunta el encuestado tenía que valorarse en una escala del 1 al 5, siendo 1 “nada creativo” y 5 “muy creativo”. A partir de esto, la media de que tan creativos se consideran los de letras es 3,68 sobre 5 y los de ciencias se consideran 3,33 sobre 5. En cuanto al sexo, vemos que los chicos se consideran más creativos que las chicas: 3,87 y 3,39 son las puntuaciones media de los chicos de letras y ciencias respectivamente. Por su parte, las chicas de letras (3,51) también se consideran más creativas que las de ciencias (3,27).


58

8. CONCLUSIONES DE LA INVESTIGACIÓN

Gracias al análisis exhaustivo de cada una de las preguntas que componen el test cuantitativo, podemos extraer unas conclusiones generales.

Cabe destacar la confirmación de la existencia de una jerarquía de materias que prioriza aquellas de mayor utilidad para el futuro profesional, situando en un segundo plano las que no cumplen con estos parámetros y se conciben como “complementarias”. Pero, a pesar de lo que pueda parecer, el sistema educativo coincide con la visión de los estudiantes universitarios españoles en la clasificación establecida donde los idiomas, las asignaturas de modalidad y la lengua adquieren mayor protagonismo.

Es comprensible la existencia de una jerarquía siempre que no suponga la marginación de ciertos conocimientos a favor de la presencia desmesurada de otros en el sistema educativo. Es decir, debe existir un equilibrio entre ambos, de lo contrario, se crea un entorno excesivamente rígido donde se aleja al individuo de todo aquello que no cumpla con el concepto socialmente aceptado de “utilidad” y, por tanto, de sus pasiones.

En base a esto, la demanda de los estudiantes universitarios de un entorno más dinámico y flexible está justificada. Así, aportan un programa de mejora que pasa por consolidar los idiomas en todos los ciclos formativos. En el mundo globalizado en el que vivimos actualmente, la comunicación a nivel internacional se presenta como una necesidad exigida, aspecto más que conocido por los jóvenes de entre 18 y 25 años de edad.

El proceso de aprendizaje que proponen los estudiantes universitarios pasa por centrar especial atención en Primaria, por ser la fase de mayor creatividad donde se construirán los cimientos del resto de ciclos posteriores. Por ello, es fundamental insistir en un aprendizaje razonado donde los alumnos busquen el porqué de los problemas que se les presentan y no se limiten a asumir conocimientos sin previa comprensión. Aprehender incentiva la curiosidad por conocer que hay más allá, por cuestionarse constantemente el mundo.

Con este objetivo, es fundamental la introducción de carga práctica en cada etapa educativa con el fin de aplicar la teoría y asentar los conocimientos de manera óptima. Esto es precisamente lo que reclaman los estudiantes desde Secundaria hasta la Universidad, encauzando poco a poco la materia impartida hacia aquello por lo que el alumno muestra una actitud favorable, hacia aquello a lo que se desea dedicar (especialización y experiencia).

Cambios estructurales importantes pero que harían de la educación un proceso más cualificado, ya que los estudiantes, tras superar el periodo de cultura general,


59

podrían profundizar en aquello por lo que han decidido decantarse. Pero los cambios estructurales nunca vienen solos, y también se debería incidir en la dinámica y reconocimiento académico según la opinión de la muestra encuestada.

Sería adecuado dejar atrás un sistema educativo donde se prima el resultado sobre el proceso para pasar a un sistema a la inversa. De esta manera, en el interior de las aulas la interacción e implicación del alumno sería mayor. El colectivo universitario rechaza la metodología actualmente establecida, al considerar que la monotonía y rigidez acaban eliminando la motivación. Por ello, se demanda una dinámica que alcance el máximo rendimiento académico.

La dinámica existente de explicaciones teóricas, lectura del profesor y material audiovisual ha de complementarse con casos prácticos, aportación de conocimientos útiles para el futuro y el reconocimiento del esfuerzo, acompañando este esquema de enseñanza con horarios flexibles de mañana. En definitiva, un conjunto de reformas que buscan compatibilizar la educación universitaria con la extracurricular, concediendo tiempo al estudiante para la asistencia de actividades, seminarios, prácticas, cursos...Aspecto del que gozan más los de letras que los de ciencias por el menor nivel de exigencia.

Haciendo referencia a las diferentes situaciones cotidianas planteadas a los estudiantes universitarios de ciencias y letras para medir el tipo de inteligencia, podemos concluir que prima la racional sobre la emocional. Los encuestados escogen siempre aquellas opciones que reducen el riesgo a fallar, al haber sido educados en un entorno donde la equivocación se concibe como un castigo que se ha de evitar. Tal y como decía Ken Robinson, aunque errar no se equipara la a creatividad, sí es cierto que sin la capacidad de arriesgar no se puede dar con nada original.

Estas situaciones están estrechamente relacionadas con aquellas encargadas de medir la adaptabilidad al cambio así como los perfiles activo/pasivo, extrovertido/introvertido y participativo/no participativo. Haciendo balance, los de letras muestran una actitud más activa, sociable y participativa, lo que se debe, como mencionábamos anteriormente, a la mayor exigencia del itinerario de ciencias que reduce la libertad, cohibiéndoles en situaciones donde habría opción de quedar expuestos.

Esta descompensación entre ambas ramas de conocimiento se podría rectificar implantando un sistema educativo más creativo donde se promocione el contenido práctico, se motive al alumno a involucrarse y se reformule la imagen acerca de los trabajos colectivos como una oportunidad de intercambiar ideas hacia una solución mejorada. Cambios que quedarían traducidos en una mayor satisfacción de los universitarios que, hoy en día, no se sienten muy valorados.


60

Pero, aunque la rama de ciencias se enfrenta a un elevado grado de exigencia, la de letras se ve infravalorada por la jerarquía de materias de la que hablábamos con anterioridad. Queda demostrado cómo las familias apoyan más a los que desean dedicarse al primer itinerario frente aquellos que optan por el ámbito de letras. La idea a transmitir es que no se ha de juzgar una carrera universitaria como mejor o peor siempre que sea aquella en la que el individuo pueda desarrollar su potencial al máximo.

La cuestión definida para medir la creatividad como tal es la que toma las cuatro variables que evalúan esta capacidad señaladas por Torrance: fluidez, flexibilidad, elaboración y originalidad. En el test cualitativo se buscaba medir las tres primeras, con el objetivo de llamar al usuario a reflexionar sobre qué haría con una hoja de papel con total libertad de respuesta. Por otro lado, en el test cuantitativo se pretendía recoger la originalidad de los universitarios españoles proporcionándoles de antemano las respuestas en tres grupos por rango de frecuencia y originalidad.

Haciendo balance, los de ciencias obtienen mejores resultados en fluidez y flexibilidad mientras que los de letras despuntan en elaboración y originalidad. Es lógico pues que finalmente los de letras se perciban así mismos como más creativos, sobre todo los chicos. El hecho de que los de ciencias se vean como menos creativos es fruto del menor fomento de esta capacidad en esta rama de conocimiento.

A sabiendas que la creatividad, de acuerdo al marco teórico planteado, es una capacidad inherente al ser humano, podemos decir que se valida positivamente nuestra hipótesis “La formación humanística hace a la gente más creativa”. Esta cualidad con la que nacemos se pierde a medida que crecemos si no se desarrolla adecuadamente y, en ello, interviene el papel del sistema educativo que ha de implantarla por igual en todas las especialidades.

A lo largo de la investigación, se vislumbra cómo el concepto se entiende de manera errónea y limitada asociado a ciertos ámbitos de la sociedad. Se debe reformular, comprendiendo la creatividad como una aptitud que ha de tener presencia en todas las dimensiones sociales para ayudar a reaccionar con soluciones novedosas ante los problemas que puedan surgir, para explotar el potencial de todo ser humano.

La intención del título del trabajo es precisamente la de mostrar la necesidad de saltar de la creatividad vinculada únicamente a una formación humanística a la creatividad aplicada a una formación universal por los beneficios que puede reportar. Se requiere en definitiva reconsiderar su concepción de manera más amplia en la sociedad y, más concretamente, en la educación.


61

9. BIBLIOGRAFÍA

Bamford, A. (2009). El factor ¡Wuau! El papel de las artes en la educación: Un estudio internacional sobre el impacto de las artes en la educación. Barcelona: Octaedro.

Bamford, A. (2012). ¡Buenos días creatividad! (Informe anual). Fundación Botín. Madrid.

Blázquez Ortigosa, A. (2009). Educación y Creatividad. Revista Digital CSI-F Andalucía. Recuperado el 14 de Noviembre de 2013 de: http://www.csi-csif.es/andalucia/modules/mod_ense/revista/pdf/Numero_14/ANTONIO_BLAZQUEZ_1.pdf

Csikszentmihalyi, M. (1998). Creatividad. El fluir y la psicología del descubrimiento y la invención. Barcelona: Paidós Iberica.

Esquivas Serrano, M.T. & Muriá Villa, I. (2001). Evaluación de la creatividad en Educación Primaria. Revista Digital Universitaria, 1 (3). Recuperado el 12 de Diciembre de 2013 de: http://educrea.cl/una-evaluacion-de-la-creatividad-en-la-educacion-primaria/

Ferrando Prieto, M. (2006) Creatividad e Inteligencia Emocional: Un estudio empírico en alumnos con altas capacidades. Departamento de Psicología Evolutiva y de la Eduación. Universidad de Murcia.

Getzels, J.W & Jackson, P.W. (1962) Creativity and intelligence: exploration with gifted students. London, GB: Wiley

Guilford, J.P., Lagemann, J.K. & Eisner, E.W. (1983). Creatividad y educación. Barcelona: Paidós Iberica.

Robinson, K. (2009). El Elemento. Descubrir tu pasión lo cambia todo. Barcelona: Grijalbo.

Robinson, K. (2011). Out of our minds. Learning to be Creative. London, GB: Wiley & Sons

Torrance, E.P. (1962-1974). The Torrance Tests of Creative Thinking. Bensenville, IL: Scholastic Testing Service.

Documents

Trabajo De la formación humanística a la formación …³n-universal1.pdf · las personas creativas se mueven y desarrollan su ... Los resultados del estudio concuerdan con las