UČENJE I POUČAVANJE ODRASLIH

Sadržaj

1. Uvod............................................................................................................................3

2. Pojam odraslosti i obrazovanje odraslih......................................................................4

3. Učenje..........................................................................................................................6

3.1. Opći principi uspješnog učenja.............................................................................6

3.2. Karakteristike učenja odraslih..............................................................................8

3.2.1. Razlike u učenju odraslih i djece.................................................................10

3.2.2. Specifični faktori u procesu učenja odraslih................................................12

4. Poučavanje................................................................................................................16

4.1. Poučavanje i izravno poučavanje.......................................................................16

4.1.1. Metode izravnog poučavanja.......................................................................16

4.2.Nastavne metode u andragoškom radu............................................................17

4.2.1. Verbalne metode..........................................................................................23

4.2.2. Metoda rada s tekstom.................................................................................23

4.2.3. Metoda pismenog izražavanja......................................................................24

4.3. Netradicionalne metode poučavanja odraslih.....................................................24

4.3.1. Proces poučavanja pomoću netradicionalnih metoda..................................25

4.4. Poučavanje u svijetu koji se mijenja...................................................................27

5. Komponente procesa učenje – poučavanje...............................................................29

6. Zaključak...................................................................................................................30

7. Literatura...................................................................................................................31

1

1. Uvod

Obrazovanje je oduvijek bilo jedno od ključnih aspekata na kojoj se mogao zasnivati

kvalitetan život. Dakako, ono se nikada nije svodilo samo na formalno obrazovanje, niti na

obrazovanje samo u mladosti jer, kao što nam je poznato, proces učenja traje čitavog života,

no danas se sve češće susrećemo s pojmom obrazovanja odraslih, odnosno cjeloživotnog

obrazovanja. Na početku 21. stoljeća, kada tehnologija napreduje nezaustavljivom brzinom

mijenjajući sva područja života, učenje i obrazovanje ukorak s tim i takvim promjenama

jedino je što nam osigurava snalaženje u svijetu. Zbog toga i ne čudi činjenica da cjeloživotno

obrazovanje postaje nužno za sve osobe, a ne samo neke. Ili kao što kaže Špan: "Obrazovanje

danas postaje nezaobilazni činitelj razvitka, kako osobnog tako i društvenog. Pomaže u svijetu

stalnih promjena i u mijenjanju društva, ali i nas samih, u skladu s njima. Cjeloživotno

obrazovanje je stoga potrebno svim naraštajima zbog osiguravanja jednakih prava na

kvalitetan i aktivan život." (Špan, 2000: 101)

Cilj je ovog seminara prikazati na koji način uče odrasli, odnosno koje su to razlike u

učenju odraslih i djece. Također ovim seminarskim radom želimo, pomoću tih razlika,

objasniti na koji način se treba poučavati odrasle osobe te koje metode pritom upotrijebiti. Na

početku 21. stoljeća potrebe za obrazovanje, kao što smo već napomenuli, uvelike se razlikuju

od nekadašnjih potreba, pa stoga želimo prikazati i kako bi obrazovanje odraslih trebalo

izgledati u 21. stoljeću i koje netradicionalne metode upotrijebiti u nastavi ne bi li odrasloj

osobi omogućile što kvalitetnije obrazovanje.

2

2. Pojam odraslosti i obrazovanje odraslih

Svaki dan starim učeći nešto novo.(Solon, oko 639 –559. pr. Kr.)

Postavlja se pitanje tko je zapravo odrastao čovjek? Literatura pojam odraslosti

definira u odnos na čovjekovu biološku zrelost, no tu moramo biti oprezni jer se pod pojmom

zrelosti, osim biološke, najčešće spominju psihička, socijalna i profesionalna zrelost.

(Matijević, 2000.) Biološka zrelost podrazumijeva fizičko i fiziološko sazrijevanje tijela i

njegovih funkcija; psihološka zrelost optimalno funkcioniranje motorike i psihomotorike,

sposobnost za kontrolu emocija, za odgađanje potreba, sposobnost sistematskog učenja,

sposobnost uspostavljanja bliskih odnosa s drugim ljudima; socijalna zrelost sazrijevanje

sposobnosti za izbor i preuzimanje odgovornosti te profesionalna zrelost koja podrazumijeva

sposobnost za kvalitetno i kompetentno obavljanje profesionalnih funkcija (da bi se ova

zrelost postigla, neophodno je provesti neko vrijeme na nekom radnom mjestu).

(Mavrak,2005).

Kada govorimo o godinama jedna od definicija odraslog učenika kaže da su oni "osobe

starije od 25 godina koje imaju prekid u formalnom obrazovanju te se nakon dulje stanke

ponovno uključuju u obrazovni proces". (Vizek - Vidović, Vlahović - Štetić, 2007 : 284)

Dijanošić i dr. naveli su nekoliko osnovnih činjenica o odraslima koje nam mogu

pomoći u andragoškom radu:

odrasli ljudi osobe su s godinama iskustva i s mnoštvom informacija

odrasli imaju čvrsto izgrađene vrijednosti, vjerovanja i mišljenja

odrasli su ljudi čiji su se stil i tempo učenja promijenili

odrasli povezuju nova znanja i informacije sa stečenim informacijama i iskustvima

odrasli su osobe sa starijim tijelima

odrasli imaju ponos

odrasli imaju potrebu za samousmjeravanjem

odrasli nastoje svoje učenje orijentirati prema nekom problemu

odrasli su otporniji na promjene u učenju. (Dijanošić i dr., 2004.)

Prema definiciji UNESCO-a iz 1976. godine obrazovanje odraslih jest "cijelo

tijeloorganiziranih edukacijskih procesa bez obzira na sadržaj, razinu i metode, bez obzira

nato je li ono formalno ili drukčije, bez obzira na to da li odrasli nastavljaju ili zamjenjuju

započeto obrazovanje u školama, sveučilištima ili naukovanje, bez obzira na to razvija li

3

odrasla osoba svoje sposobnosti, proširuje znanje, poboljšava tehničke ili stručne

kvalifikacijeili ih preusmjeruje te dovodi do promjene stavova ili ponašanja i u

perspektivipotpunoga osobnog razvitka u okolnostima sudjelovanja u uravnoteženom i

nezavisnom socijalnom, gospodarskom i kulturnom razvoju." (Žiljak, 2002:116. prema

Recommendation, 1976:2)

Danas se u okviru obrazovanja često govori o cjeloživotnom obrazovanju, a prema

Pastuovićucjeloživotno obrazovanje podrazumijeva "načelo vremenskog produživanja

organiziranog učenja od djetinjstva i mladosti na čitav život." (Pastuović, 1999:34- 35)

Također, veliku pozornost cjeloživotnom obrazovanju pridaje i Europska unija koja smatra da

postoje dva važna njegova cilja:

poticanje aktivnog građanstva koje je usmjereno na pitanje da li i na koji način ljudi

sudjeluju u svim područjima društva, života, na izglede i rizike koji ih pri tome

očekuju, mjeru do koje zbog toga osjećaju svoju pripadnost društvu te pravo na riječ u

društvu u kojem žive

poticanje sposobnosti za zapošljavanje, plaćen posao omogućuje nezavisnost,

samopoštovanje i dobrobit. (Žiljak, 2002. prema Memorandum, 2000.)

Što se tiče Republike Hrvatske, ona ima zavidnu tradiciju obrazovanja odraslih s više od

stotinu godina. Prema strategiji obrazovanja odraslih Vlade RH iz 2004. Godine postavlja se

zahtjev za priznavanjem znanja, vještina i sposobnosti stečenih neformalnim i informalnim

učenjem. Usprkos tome, poražavajuća je činjenica da je sadašnja stopa sudjelovanja u

obrazovanju i učenju odraslih u Hrvatskoj osjetno niža od onih u EU-u. ( Šutalo i dr., 2006;

Puljiz, Živčić, 2009.)

S ciljem da se navedeni podaci o obrazovanju odraslih u RH poboljšaju važno je znati

razlike između učenja i poučavanja odraslih i djece, odnosno koje su to metode učenja i

poučavanja najprilagođenije odraslima.

4

3. Učenje

Različiti autori različito definiraju pojam učenja.

Prema Desforgesu"učenje se upotrebljava kao općenit pojam koji se odnosi na bilo

koju trajnu promjenu u znanju ili sposobnosti koja je posljedica iskustva. U tome smislu

učenje (iz iskustva) razlikuje se od instinkta (bioloških ugrađenih odgovora na problem).

Učenje se upotrebljava za opisivanje posebnih potreba u znanju, dok razvoj označava

dugoročnije, šire promjene znanja, sposobnost i stavova ili drugih misaonih stanja."

(Desforges, 2001:59).

Gohlich i Zirfas učenje tumače kao "stjecanje posebnih znanja i vještina koje se odvija

kroz iskustva i refleksiju o njima od strane osobe koja uči (iskustveno - refleksivno)".

(Gohlich, Zirfas, 2007:23).

Brown učenje određuje kao "proces koji dovodi do razmjerno trajnih promjena u

ponašanju koje se ne mogu pripisati sazrijevanju ili promjenama stanja izazvanih upotrebom

kemijskih sredstava poput droga. Prema njemu učenje uključuje: stvaranje asocijacija,

razmišljanje, rješavanje problema i obradu informacija." (Desforges, 2001:17,19).

Johnson i Hasher (1987.) kažu da je učenje "svaka relativno trajna promjena u

ponašanju ili znanju prouzrokovana određenom interakcijom ili skupom interakcija s

okolinom."(Kolić-Vehovec, 1999:13).

3.1. Opći principi uspješnog učenja

Pastuović u svojoj knjizi Obrazovni ciklus govori o općim principima uspješnog

učenja koji bi trebali biti osigurani organizacijom obrazovnog procesa. To su:

motiviranost za učenje

razumijevanje onoga što se uči i osposobljenost za učenje

poznavanje rezultata učenja

ponavljanje u učenju

1. Motivacija za učenje

"Pod motivacijom za učenje razumijevamo sve ono što čovjeka pokreće na učenje, što ga

usmjerava prema određenim sadržajima učenja i što određuje intenzitet i trajanje učenja."

(Pastuović, 1978: 148) O motivaciji ovisi hoće li osoba pristupiti procesu učenja, što će učiti i

koliko će u tom procesu ustrajati, a na to ga pokreću unutarnje pobude ili vanjski poticaji.

5

Stoga razlikujemo dvije vrste motivacije: intrinzičnu i ekstrinzičnu. "Intrinzična je ona

motivacija za učenje koja proizlazi iz unutarnje pobude i želje za samim učenjem, gdje je cilj

učenja sama aktivnost učenja, odnosno osjećaj zadovoljstva koji proizlazi iz novih spoznaja ili

vještina koje su stečene" (Pastuović, 1978: 148), dok je ekstrinzična "ona motivacija za

obrazovanje koja proizlazi iz pozitivnih materijalnih ili društveno-statusnih posljedica

obrazovanja" (Pastuović, 1978: 148, 149) (primjerice veći osobni dohodak ili veći društveni

ugled). Prema provedenim istraživanjima, odrasli su više ekstrinzično motivirani, što znači da

ih na pristupanje obrazovanju navodi želja za boljim materijalnim statusom, boljom pozicijom

na poslu, novim poslom i sl.

2. Razumijevanje onoga što se uči i osposobljenost za učenje

Osnovna razlika u učenju odraslih i djece jest razina iskustva, što znači da će odrasla

osoba lakše povezati nov i nepoznat sadržaj s poznatim i time lakše i kvalitetnije učiti. Ona će

sadržaje uklopiti u sustav postojećih znanja čime će oni biti trajno zapamćeni. No, poznato je i

mnogo situacija u kojima mladi uče brže od odraslih što možemo pripisati opadanju pojedinih

sposobnosti u funkciji dobi, nedovoljnoj osposobljenosti za učenje te prevelikom iskustvu

koje može biti interferentno s novim strukturama koje se uče. Iskustvo je interferentno kada je

strukturirano prema suprotnim principima i pravilima od novoga što je mnogo teže izmijeniti,

nego li naučiti nešto novo bez prethodnog iskustva. Posebno je teško kada se moraju mijenjati

stavovi i uvjerenja.

Spomenuli smo kako na sporije učenje odraslih može utjecati slabija osposobljenost za

učenje. Pod pojmom osposobljenosti za učenje podrazumijevamo funkcionalnu pismenost –

znanja i vještine u čitanju, pisanju i pravljenju bilježaka (što podrazumijeva i razumijevanje

pročitanoga), osposobljenost za logičko mišljenje – postojanje naučenih kriterija za

razlikovanje ispravnih od neispravnih putova u rješavanju problema (tzv. kriteriji

autoevaluacije), posjedovanje tehnike učenja – poznavanje pojedinih metoda učenja i

upotreba različitih pomagala i tehničkih sredstava te njihov racionalan izbor i primjenu u

procesu učenja i osposobljenost za pravilnu organizaciju učenja – sposobnost koncentracije,

odnosno znanja vezana uz planiranje učenja i svih vanjskih uvjeta koji su potrebni za uspješno

učenje (npr. vrijeme, prostor, pomagala, udžbenici, metode i sl.).

6

3. Poznavanje rezultata učenja

Dva su razloga zbog kojih je važno odraslog učenika uputiti u rezultate procesa učenja:

1. tek na temelju povratnih informacija o rezultatima učenja on može doći do korektivne

akcije

2. poznavanje rezultata učenja izravno djeluje na motivaciju za učenje (potkrepljujuća

funkcija)

4. Ponavljanje u učenju

Cilj je učenja nove informacije, odnosno strukture, dugoročno upamtiti, a da bi se prijenos

iz kratkoročnog u dugoročno pamćenje ostvario potrebno je razumijevanje novih struktura,

njihovo ponavljanje ili emocionalno potkrepljivanje. S obzirom na to da je broj informacija s

visokom emocionalnom vrijednošću ograničen, ponavljanje je najvažnija karika u

dugoročnom zapamćivanju.(Pastuović, 1978). "Ponavljanjem, tj. sumiranjem pojedinačnih

potkrepljenja manjega intenziteta postiže se intenzitet potkrepljenja potreban za izazivanje

odgovarajućih biokemijskih promjena u mozgu (dugoročno pamćenje)." (Pastuović, 1978:

155 prema Andrilović, 1976.)

3.2. Karakteristike učenja odraslih

Uvriježeno je mišljenje da se odrasle osobe ne mogu uključiti u procese učenje zbog

njihovih smanjenih kognitivnih sposobnosti. Istraživanja su pokazala da kronološka dob nije

jedini čimbenik nečije sposobnosti učenja i pamćenja u svakodnevnom životu. Cavanaugh i

Blanchard-Fields su 2006. godine došli do spoznaje kako na kognitivno funkcioniranje utječu

različiti čimbenici, npr. duljina formalnog obrazovanja, iskustvo u rješavanju testova

kognitivnih vještina i okruženje u kojem se ispitivanje provodi (odrasle osobe nisu naučene na

računalne učionice). "Laboratorijska istraživanja koja su uspoređivala prilagodbu realnim

situacijama pokazala su da su i mlađe i starije osobe postizale iste rezultate, doksu u uvjetima

zadavanja apstraktnijih zadataka mlađe odrasle osobe bile uspješnije." (Vizek - Vidović,

Vlahović - Štetić, 2007:286. Prema ClarkeStuart i sur., 1988.). Ovakvim rezultatima pobijaju

se tvrdnje da su odrasli zbog kronološke dobi manje kognitivno sposobni od mlađih osoba.

Oni mogu postići iste rezultate kao i mlađi samo im treba pristupiti na drugačiji način,

odnosno proces učenja kod odraslih nije u potpunosti isti kao kod mlađe populacije.

Dijanošić i dr. izdvajaju pet osnovnih značajki učenja odraslih, tzv. LEARN značajke:

Leadership (vodstvo)

7

Experience (iskustvo)

Appeal (apel, priziv)

Respect (poštovanje)

NewStyles (novi stilovi)

1. Vodstvo (leadership)

Odrasli imaju potrebu za samovođenim učenjem i preuzimaju ulogu vođe u svom učenju,

ali pojedinci pod utjecajem školskih uvjetamogu postati ovisni o predavaču. Zadaća

poučavatelja je pronaći sredinu između tih dviju krajnosti i pomoći osobi da poboljša svoje

znanje i razvije nove vještine i sposobnosti. Robert F. Mager : "Što više znaš o sudionicima,

možeš bolje organizirati predavanje prema njihovim potrebama." Poučavatelj bi trebao imati

na umu spomenutu izjavu kada ulazi u procese poučavanja, te se informirati o učenicima koji

sudjeluju u tom procesu, odnosno o njihovim motivima zbog kojih se uključuju u

obrazovanje, o tome što žele postići i koji su im ciljevi po završetku obrazovanja.

2. Iskustvo (experience)

Anić u svojoj definiciji kaže da"iskustvo uključuje znanja, navike ili vještine koje se

stječu životom i radom"(Anić, 2007:153). Iskustvo je najveća razlika između učenika mlade i

odrasle populacije. Svi dolaze s nekakvim životnim iskustvom, neovisno o godinama, ali je

iskustvo kod odraslih puno veće nego li kod djece. Iskustvo je za mlade nešto što im se sada

događa, a odrasli se definirajukroz stečeno iskustvo. Ono odraslima može pomoći u učenju i

mogu ga koristiti kao izvor za učenje, ali samo ako je ono respektirano i cijenjeno. S obzirom

na veliko iskustvo odraslih, njihovo učenje treba organizirati u okvirima situacija vezanih za

život i/ili posao. Ali osim pozitivnih utjecaja iskustva na učenje, ono uključuje i pogrešne

predodžbe, sklonosti, predrasude i preferencije s kojima se odrasli često ne znaju nositi.

3. Apel, priziv (appeal)

Apel tumačimo kao moć privlačenja pozornosti i povećavanje interesa za učenjem.

Odrasli su motivirani za učenje jer samim time što su uključeni u procese učenja znači da

imaju potrebu za znanjem, za afirmacijom u procesu rada.Ukoliko se dogodi da obrazovanju

pristupi i osoba s manjom motivacijom, predavač ju može zainteresirati svojim pristupom

tako da uočavamo još jednu značajnu uloga poučavatelja u procesu obrazovanja odraslih. Da

bi se interes za učenjem povećao poučavatelj može slijediti dva pravila koji je iznio 1992.

godine Robert F. Mager:

8

1. poučavanje je prikladno samo kada su ova dva uvjeta prisutna:

- mora postojati nešto što jedan ili više ljudi ne zna kako napraviti

- moraju moći to napraviti

2. ako već znaju kako, još vježbe neće im pomoći.

4. Poštovanje(respect)

Predavač mora cijeniti polaznikovo iskustvo i stvoriti klimu koja znači poštovanje:

- uzajamno poštovanje

- suradnju, a ne natjecanje

- podršku, a ne osuđivanje

- međusobno povjerenje

- zabava

Takva klimu poštovanja može se ostvariti na više načina. Vrlo je važno da se pokaže

poštovanje prema polaznikovu iskustvu i njegovojindividualnosti prilikom procesa učenja.

Poučavatelj se treba ophoditi pristojno, pazeći da pritom nikoga ne uvrijedi, treba biti otvoren

za različita gledišta, suosjećajan, svakog polaznika tretirati kao individuu sa specifičnim

osobinama. Nadalje treba podržavati sve komentare i ozbiljno shvatiti proces poučavanja jer

je ono ozbiljno i važno.

5. Novi stilovi (newstyles)

Većina ljudi preferira da ih se tretira kao osobe koje su jedinstvene i razlikuju se od

drugih po nekim karakteristikama,a individualne razlike među ljudima se povećavaju s

godinama. S obzirom na to, različiti ljudi preferiraju različite metode poučavanja. Zbog toga

odrasli polaznici bolje reagiraju kada im se novi sadržaji prezentiraju na nekolikorazličitih

načina. (Dijanošić i dr., 2004).

3.2.1. Razlike u učenju odraslih i djece

Pristup odraslih osoba učenju određen je s četiri bitna obilježja koja ih razlikuju od

mlađih učenika:

1. odrasli se teže uključuju u obrazovni proces jer imaju veće životne uloge i

odgovornosti; to jest jedne strane povezano s mogućnošću dodatnog(pre)opterećenja,

no s druge strane, kad je odluka donesena, onda se odrasli učeniciponašaju mnogo

odgovornije prema obvezama nego mlađi učenici

9

2. odrasli ljudi su mnoga životna iskustva čvrsto integrirali u svoj osobni konteksttako

da ona predstavljaju razmjerno stabilne osobine koje određuju njihove preferencije za

metodama poučavanja, strategijama učenja, stilovima unosa i obrade informacija, te se

osobine razmjerno teško mijenjaju pa ih valja respektirati

3. odrasli su prošli kroz više životnih faza od mlađih osoba pri čemu im prošla iskustva

služe kao prizma kroz koju promatraju i kritički evaluiraju poučavanje kojem su

trenutno izloženi, prelazak iz jedne faze u drugu omogućuje reinterpretaciju iskustava

iz prethodnih faza

4. odrasli vide manje šansi za nadoknađivanjem eventualnog neuspjeha u

budućnostinego mlađi učenici te stoga doživljavaju više stresa i dvojbi pri upuštanju u

učenje (Vizek - Vidović, Vlahović - Štetić, 2007:290-293. prema Brookfield, 1986).

Za uspješno planiranje i izvedbu programa, edukatori odraslih trebali bi biti upoznati s

temeljnim motivacijskim i emocionalnim aspektima funkcioniranja odraslih učenikakako bi

mogli kreirati obrazovno okruženje i pristup poučavanju koji će poticati njihovo uključivanje

u proces učenja. Imajući na umu razlike između mlađih i zrelih učenika, elementi o kojima

treba voditi računa su sljedeći:

1. svrha učenja–za odrasle je važno da shvate kakvu korist mogu imati od učenja,

odnosno zašto moraju nešto naučiti prije nego odluče hoće li uložiti napor u učenje što

im pojačava motivaciju

2. svijest o sebi- važno je da edukatori i druge osobe u obrazovnom

okruženjuprepoznaju sposobnosti odraslih osoba za preuzimanje odgovornosti i

samousmjeravanju učenju

3. životno iskustvo–odrasli već pri samom ulasku u procese učenja posjeduju veliku

količinu znanjai vještina, specifična životna iskustva i izgrađene mentalne sklopove

4. spremnost na učenje- odrasli su najviše spremni na novo učenje kada se značajno

promijene životne ili radne okolnosti

5. usmjerenost u učenju – učenje odraslih je uspješnije kada se nađu u problemskim

situacijama, te kada mogu svoje iskustvo uspoređivati s iskustvom ostalihodraslih

suučenika

6. motivacija–uspješnost odraslih osoba u učenju visoko je povezana s motivom za

osobnim razvojem i usavršavanjem usprkos činjenici da se često u obrazovni proces

uključuju radi vlastite praktične koristi (napredovanje, veća plaća i slično)(Vizek -

Vidović, Vlahović - Štetić, 2007:290-293. prema Knowles i sur. 1998.; Jarvis, 2006.).

10

Ostali autori u svojim radovima spominju još nekoliko osnovnih razlika između učenja

odraslih i djece, a to su:

1. mladi uglavnom ovise o drugima u pogledu materijala za učenje i psihološke potpore,

odnosno upravljanja životom. To možemo objasniti na način da mlade usmjeravaju i

vode drugi, dok se odrasli sami usmjeravaju. Odrasli ovise sami o sebi. Kada

govorimo o djeci, ona uglavnom nauče ono što im se kaže da trebaju naučiti, a odrasli

najbolje uče kada vide rezultat koji može primarno biti njima od velike koristi

2. mladi se tek nalaze u procesu učenja i nisu još mnogo toga iskusili te imaju sposobnost

brzog upijanja znanja, dok odrasli imaju veća iskustva i uče sporije, ali uspješnije

3. mladi su spremni prihvatiti nove ideje i mogućnosti zbog nedovoljnog iskustva, dok

odrasli imaju svoje ideje, mišljenje, iskustva te lako odbacuju nove informacije ako im

se ne uklapaju u njihovo iskustvo

4. veća mentalna fleksibilnost odlika je koju posjeduju mladi. Oni uče zato da bi se

pripremili za život i to učenje doprinosi njihovom biološkom i socijalnom razvoju, ali

i s nadom da će im to pomoći u budućnosti, u pronalaženju boljega posla. Nasuprot

njima, odrasli imaju svoje razvojne zadatke zbog kojih se odlučuju za daljnje

školovanje s ciljem da to novo znanje primjene u trenutačnom životu

5. kod mladih prevladava vanjska (ekstrinzična) motivacija kao što je to pohvala

roditelja, nastavnika, dobre ocjene i ostalo, a kod odraslih unutarnja (intrinzična)

motivacija, npr. osjećaj postignuća, uspjeha, samovrednovanje, veće samopoštovanje

(Dijanošić i dr., 2004; Mavrak, 2005).

3.2.2. Specifični faktori u procesu učenja odraslih

Mnogi vrsni stručnjaci u području andragogije sudjelovali su u

projektu CARDS 2004 Obrazovanje odraslih te došli do zaključka kako

postoje specifični faktori u procesu učenja odraslih. U priručniku za rad s

odraslima nastalog nakon završetka navedenog projekta Dijanošić i dr.

izdvajaju deset najvažnijih faktora:

11

1. Faktor motivacije – da bi odrasla osoba postignula dobre rezultate važno je da se

edukator, trener, predavač ili netko drugi tko se bavi poučavanjem, usmjeri na metode

i tehnike prenošenja sadržaja na što učinkovitiji i zanimljiviji način jer samim time

odrasla osoba postaje motiviranija za učenje. Također na motivaciju utječu jasno

postavljani razlozi, svrhe i ciljevi zbog kojih osoba pristupa procesu obrazovanja

2. Faktor kontrole – za odrasle osobe karakteristično je da žele imati kontrolu nad

vlastitim životom, a to isto se događa i pri obrazovanju jer oni trebaju biti

samousmjereni i preuzeti odgovornost za same sebe. Zbog toga im treba pružiti

mogućnost da se aktivno uključe u proces vlastitog usavršavanja, a to se najbolje

postiže uključivanjemodraslih učenika u planiranje poslovnog usavršavanja u

skloputvrtke ili institucije

3. Faktor iskustva – odrasli imaju mnogo veće iskustvo od djece, te stoga svjesno ili

podsvjesno povezuju novo učenje s onime štoveć znaju, što su spoznali, bilo životnim

iskustvom ili putem obrazovanja

4. Faktor različitosti – razlike među životnim iskustvima i godinama odraslih mogu

pridonijeti oplemenjivanju procesa učenja na način da se u tome procesu koriste

metode poput dijaloga, projekata ili grupnih diskusija. Uloga edukatora je da osmisle

načine poučavanja koji će odgovarati svim stilovima učenja

5. Faktor godina – brzina učenja opada s godinama, ali se dubina

razumijevanja/učenjapovećava. Cjeloživotnim učenjem odrasli osiguravaju

fleksibilnost mozga premanovim informacijama i znanjima i veću mogućnost upijanja

istih

6. Faktor cilja – odrasli ulaze u procese obrazovanja s jasno izraženim ciljem i žele

primijeniti naučeno što je prije moguće. Oni žele da im se informacije prezentiraju na

organiziran, sistematiziran način sključnim elementima koji su jasno definirani

7. Faktor relevantnosti (važnosti) – odrasli žele biti upoznati s razlogom zbog kojeg

nešto uče. Stečena znanja, vještine i sposobnosti trebaju biti primjenjive na njihov

profesionalni ili na osobni život. Edukatori trebaju obratiti pažnju na relevantnost

teorija i koncepata u odnosu na potrebe zbog kojih su se uključili u proces učenja

8. Faktor navika – odrasli često posjeduju navike koje su ponekad u suprotnosti

odonoga što ih se želi podučiti. Takve se navike vrlo teško mijenjaju te se pritom se

javlja otpor i smanjeni stupanj fleksibilnosti i samim time je potrebno uložiti više

vremena i uvjeravanja u ispravnost informacija koje se prezentiraju, odnosno

podučavaju. U suprotnom odrasli se mogu osjetiti ugroženi i napadnuti ugranicama

12

njihovih sigurnosnih zona. Stoga odraslima treba dati do znanja da njihoveustaljene

ideje i mišljenja imaju vrijednost i težinu

9. Faktor promjena – učenjeobično zahtjeva promjenu stavova, uvjerenja, oblika

ponašanja i načina djelovanja. Promjene kod odraslih osoba mogu izazvati dvojaku

reakciju: dok neke odrasle promjena motivira, drugi joj se odupiru. Zato je važno

odraslima objasniti svaki zašto i kako u procesu podučavanja informacija s kojima

nisu bili upoznati

10. Faktor poštovanja – svi zaslužuju poštovanje, i odrasli i djeca, međutim kod odraslih

je to više izraženo - oni to očekuju i zahtijevaju.Poštovanje im se može iskazati na

način da im se dopusti iskazati njihove ideje, mišljenja i stavove. (Dijanošić i dr.,

2004).

Tablica 1. Faktori koji utječu na kvalitetu učenja (Dijanošić i dr., 2004:29)

Tablica pokazuje kako različiti faktori utječu na razinu učenja. Tako npr. veliku ulogu ima

prepoznavanje vlastitih potreba jer nam zapravo ono pomaže da shvatimo što mi sami

13

možemo, tj. koliku sposobnost imamo za obavljanje određenih poslova. Nadalje, iskustvo u

učenju govori koliko smo sposobni savladati gradivo koje nam je dano, da li nam dosadašnje

iskustvo u učenju može pomoći ili odmoći. "Bolje razumijevanje među ljudima možemo

povećati ako ustanovimo koji je primarni jeziknjihovih osjetila. Većina je mješavina više

osjetila, ali jedan prevladava. Ljudi obrađujuinformacije na različite načine: vizualno,

auditivno i kinestetički, odnosno VAK." (Dijanošić i dr., 2004:26). Prema tome, svaki učenik

odabire one metode učenja koje su najprihvatljivije s obzirom na njegov stil. Motivacija je

također važna jer ona potiče čovjeka na ostvarivanje određenih ciljeva. Što je veća motivacija,

to će uspjeh biti veći. Vještine učenja, kao i poznavanje procesa učenja pomaže učeniku da što

bolje savlada gradivo, da mu se olakša dugoročno zapamćivanje. Onaj koji poučava mora biti

dobro osposobljen da bi kvalitetno i na dobar način prenio svoje znanje tako da facilitator,

odnosno moderator ili trener utječe na kvalitetu učenja.

O faktorima uspješnog učenja pisao je i Pastuović još 1978. Klasificirajući ih na vanjske

ili objektivne (faktore organizacije) i unutarnje ili subjektivne (činioce učenja) koje dalje

dijeli na motivaciju za obavljanje neke aktivnosti, osposobljenost ili znanje za vršenje

aktivnosti te stupanj razvijenosti sposobnosti koje su važne za uspjeh u pojedinoj aktivnosti.

(Pastuović, 1978.)

14

4. Poučavanje

4.1. Poučavanje i izravno poučavanje

Smith (1960.) poučavanje definira kao "sustav postupaka čija je svrha induciranje

učenja." (Kolić-Vehovec, 1999:51). Poučavatelji trebaju dobro poznavati razvojne

specifičnosti učenika koje poučavaju, sli isto tako i njihove osobine (intelektualne

sposobnosti) te izvore motivacije koji određuju njihovo angažiranje i ustrajnost u učenju

Također, važno je da metode koje se odabiru za procese obrazovanju odgovaraju opaženim

osobinama učenika. Gage i Berliner (1992.) navode osnovne zadatke koje obavljaju

poučavatelji: izabiru ciljeve s obzirom na razumijevanje svojih učenika i razumijevanje

prirode njihova razvoja, pritom izabiru i primjenjuju odgovarajući način poučavanja te

evaluiraju svoje učenike. (Kolić-Vehovec, 1999).

Većina poučavatelja najčešće rabi izravno poučavanje. Najjednostavnije rečeno,

"izravno poučavanje se može odrediti kao ono poučavanje u kojem učitelj kaže učenicima ili

im pokazuje ono što bi želio da oni saznaju ili da mogu raditi sami." (Kyriacou, u Desforges,

2001:113).On na učenike izravno prenosi znanje, razumijevanje, sposobnosti i stavove koje

želi razviti. Izravno se poučavanje odnosi na aktivnosti koje zahtijevaju neposrednu učiteljevu

uključenost, sudjelovanje i interakciju s učenicima što može postići metodama izlaganja,

opisivanja, objašnjavanja, ispitivanja, modeliranja i prikazivanja.

4.1.1. Metode izravnog poučavanja

Kyriacou metode izravnog poučavanja svrstava u pet kategorija:

1. informiranje, opisivanje i objašnjavanje

2. pokazivanje, modeliranje i uvježbavanje

3. postavljanje pitanja

4. praćenje uvježbavanja i aktivna intervencija

5. izravno poučavanje preko zastupnika (Kyriacou, u Desforges, 2001).

4.2.Nastavne metode u andragoškom radu

Metode su postupci koji bi trebali omogućavati da se nastavnik i polaznik na određeni

načinbave nekom tematikom, postupci koji im dopuštaju da stječu nove spoznaje, uvide i

vještine.Sve metode imaju svoje prednosti i nedostatke. Nekima jedna metoda odlično leži, a

drugi nemogu ni zamisliti da na taj način provedu nastavnu jedinicu. Postoje - a to je jako

važno -različiti načini učenja. Zbog toga je iznimno važno da se u školi, ali i na seminarima,

15

koristiviše različitih metoda. Poučavanje ne možemo isključivo temeljiti na netradicionalnim

metodama, kako se to u posljednje vrijeme najčešće piše. Ako uzmemo u obzir cilj

poučavanja, onda moramoprimijeniti i odgovarajuću metodu kojom ćemo najuspješnije kod

polaznika pobuditi potrebuza učenjem, odnosno za promjenom ponašanja, što je krajnji cilj

poučavanja. (Dijanošić i dr., 2004). "Postoje različite podjele metoda i tehnika poučavanja, u

recentnoj svjetskoj literaturi koristese termini metode i tehnike, a ne strategije poučavanja,

tako ih možemo podijeliti i na načinrada: individualne, grupne, metode usmjerene na

samoučenje i daljinsko učenje (dopisnoučenje, e-learning i kombinirano učenje)." (Dijanošić i

dr., 2004: 53).

GüntherGugelnavodi četiri razloga zašto bi trebalo mijenjati metode učenja tokom

jednog predavanja:

učenje je uspješno jedino ako se smjenjuju faze koncentracije i opuštanja. Upotreba

različitih metoda može mnogo pridonijeti tome da se smjenjuju spomenute faze

tijekom procesa učenja

svi učenici se ne odnose prema temi na isti način. Različitost metoda može pridonijeti

šarolikosti načina učenja

jednoličnost i monotonija predavanja, npr. kada nastavnik uvijek samo priča, umara

polaznike i smanjuje motivaciju. Upotreba nove metode pridonosi boljoj koncentraciji

polaznika

ne bi trebalo da samo poučavatelj, odnosno nastavnik, snosi odgovornost za tijek

predavanja, nego bi dio te odgovornosti trebalo prenijeti i na učenike, odnosno

polaznike. Samo upotreba raznovrsnih metoda omogućuje stvarno sudjelovanje

polaznika u procesu nastave.(Dijanošić i dr., 2004).

Didaktika nastavne metode dijeli u nekoliko kategorija:

1. verbalne metode: monološke i dijaloške

2. dokumentacijske metode: metoda rada na tekstu

3. demonstracijske (pokazivačke) metode

16

4. operacijske (praktične, radne) metode: laboratorijsko- eksperimentalne metode i

metode praktičnog rada (metode grafičkih i ilustrativnih radova, pismenih radova i

metode manipulativno-praktičnih aktivnosti) (Lavrnja, 1998).

17

18

19

Tablica 2. Metode poučavanja s obzirom na karakteristike (Dijanošić i dr., 2004: 64-69).

20

Bilandžija nastavne metode u andragoškom radu dijeli na:

1. verbalne metode

2. metode rada s tekstom

3. metode pismenog izražavanja

4.2.1. Verbalne metode

Najčešće korištene metode u radu s djecom, ali i u andragoškom radu, su verbalne

metode. Njih možemo podijeliti na dvije podvrste, a to su: metode usmenog izlaganja i

dijaloške metode.

Metode usmenog izlaganja obuhvaćaju opisivanje, objašnjavanje i obrazlaganje.

Opisivanje je verbalne iznošenje svojstava određenog predmeta, pojave i slično pri čemu se

neposredno promatra i izučava fenomen. Najčešće se koristi da bi se utvrdile određene

činjenice o fenomenu. Viši oblik metode usmenog izlaganja je objašnjavanje kojim se iznose

apstrakcije, pojmovi, pravila, zakonitosti, definicije, odnosi među pojavama itd. Time se želi

postići razumijevanje određenog sadržaja programa. Obrazlaganjem učenici sami dolaze do

rješenja problema na način da ih učitelj pitanjima dovodi do problema, a oni kreiraju rješenje

na osnovi vlastitog predznanja. Ono može biti induktivno i deduktivno.

Dijaloška metoda koja uključuje intervju, razgovor i diskusiju koristi se da bi se

potaknulo aktivno sudjelovanje u radu s ciljem postizanja veće razine cilja odgoja i

obrazovanja odraslih. Da bi se učenike uspješno uključilo u ovu metodu bitno je znati

postaviti dobra pitanja, ona trebaju biti usmjerena na otkrivanje uzroka pojavama, njihovo

povezivanje, sistematizaciju i primjenu stečenih znanja.

Intervju je najpogodniji za ispitivanje znanja polaznika određenim znanjima iz njihova

prethodnog iskustva. Razgovorom usmjeravamo polaznike na rješavanje postavljenog

problema, ovaj je oblik moguć jedino uz određena prethodna znanja polaznika o problemu o

kojem se razgovora. Diskusijom se pronalazi najbolje i najsuvremenije rješenje o određenom

problemu na način da se razmjenjuju iskustva i utvrđuju argumenti za najbolje postupanje pri

rješavanju problema.

4.2.2. Metoda rada s tekstom

Ova metoda je pogodna za andragoški rad jer učenici često moraju samostalno

proučavati odgovarajuću literaturu na taj se način pripremajući za ispit. Pritom je najvažnije

da se koristi suvremena literatura čime se postiže aktualnost obrazovanja i stječu znanja koja

su u funkciji boljeg i efikasnijeg obavljanja radnih zadaća, te da je literatura prilagođena

učenicima, odnosno da iz nje mogu samostalno i uspješno stjecati znanje.

21

4.2.3. Metoda pismenog izražavanja

Ova se metoda najčešće sastoji iz ispunjavanja pismenih zadataka, tekstova za

polaznike npr. nastavnih listića, pismenih programiranih tekstova i slično, a svrha joj je da se

provjeri znanje učenika u određenim sadržajima rada. (Bilandžija, 1998).

4.3. Netradicionalne metode poučavanja odraslih

Müller i Wiegman u svojoj knjizi Netradicionalne metode obrazovanja odraslih

donose niz različitih metoda, ali i načina rada s odraslim polaznicima različitih tečajeva,

seminara i sl. Oni iznose činjenicu kako korištenje tradicionalnih metoda – referata, izlaganja,

slušanja, zapisivanja – nisu dovoljni, već ih treba obogatiti novim metodama, npr.

vizualizacijom i različitim oblicima komunikacije, jer na taj način povećavamo kreativnost

polaznika pri rješavanju zadataka, ali i povećavamo razinu njihove sposobnosti pri učenju i

pamćenju sadržaja. Osim na nove metode, oni su orijentirani i na rad u grupi, koji također ne

pripada tradicionalnom vidu poučavanja.

Svaka takva grupa polaznika, bez obzira na dužinu trajanja rada, prolazi kroz nekoliko

osnovnih faza koje su Müller i Wiegman podijelili na:

Upisivanje na tečaj ili seminar i usmjeravanje polaznika: Polaznici ulaze u proces

obrazovanja s određenim očekivanjima, kako na temu nastave, tako i u odnosu s drugim

polaznicima. U prvoj se fazi učvršćuje njihov osjećaj sigurnosti u sebe, ali i osjećaj

samostalnosti u radu i pripadnosti grupi. Zbog toga je važno na koji će način predavač

pristupiti polaznicima na samom početku što ćemo detaljnije razraditi kroz objašnjavanje

metoda uvoda.

Vrijeme previranja ("fermentacije i taloga"): U ovoj se fazi utvrđuje odnos polaznika

međusobno, ali počinju i borbe za pozicije unutar grupe. Također, svaki polaznik

izražava svoje interese i ciljeve u vezi obrazovanja, kao i svoje pristupe u načinu

realizacije tih ciljeva. Bitno je da se u ovom trenutku postave pravila, norme i sustav

vrijednosti koji će funkcionirati u grupi te utvrde i preciziraju zadaće i ciljevi nastave.

Prilikom toga neophodno je izbjegavati igre i metode koje će poticati suparništvo među

članovima grupe.

Motivacija za rad i rezultate rada: Na početku se treće faze treba osigurati mikroklima

koja osigurava odgovoran odnos sudionika prema grupnom radu da bi potom predavač

mogao prijeći na nastavni plan i biti voditelj rada, odnosno grupi davati savjete o

22

organizaciji rada te im pomoći pri odabiru pravih rješenja. Posebno je važno da se vodi

računa o balansu interesa svakog člana grupe, o općim interesima grupe i o sadržaju i

ciljevima učenja.

Izlaz iz teškoća i prijelaz u "svakodnevicu": Nužno je prije završetka sve probleme

dovesti do rješenja, a sam kraj obrazovanja na sadržajnom planu označava "skup

rezultata i generalizaciju usvojenog, kao i pogled na neobrađena pitanja, analizu koraka

koji bi trebali biti učinjeni u budućem radu, ispisivanje potvrda i drugih dokumenata,

zaključivanje ugovora, dogovori o narednim susretima." (Müller, Wiegmann, 2001:13)

Bilo bi dobro da se na kraju prokomentira naučeni sadržaj kako bi korisnicima bilo lakše

primijeniti ga u daljnjem životu. Također, bitan dio završne faze je i evaluacija pri čemu

se učenici osvrću na put kojim je grupa prošla te uspjehe i probleme na koje su na tom

putu nailazili.

4.3.1. Proces poučavanja pomoću netradicionalnih metoda

Sam proces poučavanja možemo podijeliti na tri faze: uvod, rad na temama i završni

poslovi. U narednom ćemo dijelu seminara ukratko obraditi svaki od tih dijelova.

Uvod

Uvodni dio možemo ponovno podijeliti na nekoliko dijelova:

1. Priprema radnog mjesta: odnosi se na rješavanje tehničkih pitanja i stvaranje ugodne

atmosfere

2. Susret: za ovaj dio, korisno je postaviti pozdravne plakate ili putokaze prema

učionicama radi lakšeg snalaženja polaznika te ih na dočeku počastiti (pritom se osim

ugodne atmosfere otvara i prostor za prve neformalne razgovore).

3. Metode upoznavanja: da bi upoznavanje bilo korisno, svaki bi učenik trebao barem

jedanput tokom predstavljanja istupiti pred grupu čime se daje mogućnost svakom

pojedincu da se predstavi; vrlo je važno da pritom učenici iznesu svoje interese,

predodžbe i ciljeve te da se raspravi sadržaj nastave te očekivanja polaznika i voditelja.

Rad na temama

Najveći dio rada na seminaru otpada upravo na ovaj dio jer se njime učeniku pružaju

nove informacije, odnosno on stječe znanje. Predavanja i izvještaji, prema Müller i

Wiegmannu, najlošiji su oblik poučavanja, no ako se nastavnik ipak za njih odluči (što je vrlo

često) treba poštovati nekoliko pravila:

23

u svakom trenutku imati predodžbu o korisnosti informacija koje nastavnik predaje

osmisliti privlačan naslov (kratka teza ili pitanje) čime se privlači pažnja slušatelja

u uvodnom dijelu doći na istu valnu duljinu s učenicima, npr. postaviti im pitanje o

prethodnim iskustvima na temu, dati kratki prikaz strukture, cilja i korisnosti

predavanja te pritom koristiti velike listove papira ili tablice na koje se pišu ključni

pojmovi

osnovni dio treba se podijeliti na najviše pet poddijelova, korisno je svaki poddio

također započeti pitanjem i prisjećanjem na prethodna iskustva, a na tokom predavanja

ostaviti učenicima prostora za postavljanje pitanja

da bi predavanje bilo što zanimljivije i što manje jednolično, korisno je koristiti što više

izvora informacija koji će razbijati predavačku monotoniju

No, mnogo je bolje da se voditelj ne postavlja kao predavač, već učenicima omogući

da sami stječu informacije i znanja i razvijaju svoje vještine grupnim radom (radom u timu), a

po završetku svaka grupa prezentira naučeno o čemu se potom diskutira te provjerava

dobivene rezultate. Vrlo je zanimljivo problem postaviti i na način da se do rješenja dođe

stvaralačkim oblicima rada. Pritom je zadaća predavača stimulirati diskusiju (poticanjem

mišljenja i otvorenog izražavanja misli, provociranjem misli, pokazivanjem primjera svojim

radom i osobnim ponašanjem, ne postavljanjem sebe kao idejnog vođe koji daje svoje

komentare i mišljenja), ustrojiti diskusiju i rad u grupama (sadržajno i metodički pripremiti se

za nastavu, osigurati uvjete za nastavu, rukovoditi diskusijom, ne ispuštati iz vida temu,

dopunskim pitanjima pomagati učenicima da što točnije formuliraju svoje teze,

jednakomjerno navoditi sve polaznike na rad, ne dozvoljavati monologe, sačuvati pribranost i

ulijevati mirnoću i pribranost učenicima, voditi računa da se poštuju pravila, suzbijati bilo

kakov oblik agresivnosti i sl.) te dovoditi do usvajanja rješenja (objašnjavati i suprotstavljati

različita gledišta, rezimirati teze koje su se postavile u diskusiji, ne dozvoljavati nekorisne

diskusije, rukovoditi raspoređivanjem zadataka, utvrditi postignute dogovore). Također,

važno je da nastavnik postavlja otvorena pitanja (pitanja koja u sebi sadržavaju riječ tko, što,

kakav i sl.) jer one potiču diskusiju te da obrati pažnju na povratnu reakciju polaznika, tzv.

feedback.

24

Psihološka atmosfera

Često se prilikom obrazovanja odraslih ima na umu samo ciljeve obrazovanja te se

kroz njihovo ispunjenje sagledava kvaliteta samog obrazovanja. No za kvalitetno

obrazovanje, potrebna je i dobra psihološka atmosfera kojom omogućujemo zadovoljstvo

polaznika tokom procesa obrazovanja. "Ako stvarno važne potrebe polaznika kao što su stalni

radni odnos, kontakt s drugima, mogućnost kretanja, ignoriramo, jedva da će biti ostvarena

minimalna koncentracija na sadržajni dio obrazovanja." (Müller, Wiegmann, 2001:69)

Nastavnik će zadovoljiti takvu atmosferu primjerice dogovaranjem vremena učenja i vremena

odmora, razgibavanjem, kulminacijskim točkama i sl. važno je da se vrijeme odmora i

vrijeme učenja jasno utvrde na samom početku i to u dogovoru s učenicima te da se pazi na

pridržavanje dogovorenoga. Kao kulminacijske točke mogu poslužiti ekskurzije, tjelesne

aktivnosti, izmjena menija ili bilo koji događaj (promjena) koja će razbiti monotoniju i

polaznicima ostati u sjećanju.

Završni poslovi

Da bi obrazovanje ostalo polaznicima u dobrom sjećanju, može se organizirati

oproštajna večer. Osim organizacije posljednjeg dana seminara, bitan element završnih

poslova je i evaluacija. Treba analizirati zajednički rad i u to uključiti sve polaznike, ali mogu

se i razmotriti još neka pitanja koja su ostala nejasna tokom usvajanja sadržaja, a koja će

polaznicima pomoći u daljnjem životu.

4.4. Poučavanje u svijetu koji se mijenja

Poučavanje u svijetu koji se mijenja mora se promatrati s drugačijeg svjetla od onoga

uobičajenoga. Dvojbe poučavatelja mogu se svesti na nekoliko pitanja:

Trebaju li držati korak s inovacijama u poučavanju i učenju?

Trebaju li se pokušati prilagoditi promjenjivoj populaciji učenika?

Trebaju li nastaviti s istraživanjima?

Trebaju li pokušati napraviti sve ovo?

Navedena sepitanja posebno odnose na poučavanje odraslih osoba. Kao što smo već

naveli, odrasli polazniciobrazovanja imaju veća očekivanja od djece te im stoga načini na koji

ih se poučava nisu dovoljni. Tradicionalne didaktičke metode nisu njima zadovoljavajuće, te

je potrebno naučiti nove metode inačine poučavanja koji su se pokazali kao najbolji u

obrazovanju odraslih. Najvažnije jeupotrijebiti one tehnike i strategije koje uzimaju u obzir

iskustvo i stručnost (znanje) odraslogpolaznika.Priroda poučavanja bi se, prema tome, mogla

25

promijeniti s prirodom znanja koje se proučava ioblikom učenja koji se potiče. Poučavanje se

smatra aktivnošću koja je namijenjenapoticanju učenja kod ljudi. Očito, kako se priroda

položaja učenja promijenila i poučavanje sepromijenilo - od demonstriranja znanstvene istine

kroz riječi ili djela. Teško je razumjetizamisao da se priroda znanja promijenila, a da bismo to

bolje ilustrirali, trebamo pogledatidruge načine razumijevanja znanja.

Govori se o tri vrste znanja:

znanje da (činjenično znanje)

znanje kako (praktično znanje)

znanje o (znanje o ljudima i mjestima)(Dijanošić i dr., 2004).

"Znanje daje znanje koje se zasniva na argumentima iistraživanju, tako da je moguće

tvrditi da je «x» činjenica. Znanje kako je praktično znanje.Znam kako to napraviti često se

zamjenjuje sa znanjem da jer je ono često kraći izraz zaznanje o tome kako se nešto radi.

Znanje da, u oba oblika koja smo opisali, može se poučavatiu tradicionalnoj školi, višoj školi

ili sveučilištu jer se tamo znanje obično prenosi učenicimaputem predavanja. Nasuprot tome,

niti znanje kako niti znanje o ne mogu se poučavati na tajnačin jer se ne mogu prenijeti na isti

način." (Dijanošić i dr., 2004:42).

26

5. Komponente procesa učenje – poučavanje

Hunter (1971.) predložio je modificirani model koji služi za bolje razumijevanje

procesa učenje – poučavanje i glavnih čimbenika koji na taj proces utječu:

Tablica 3. Model procesa poučavanja (Kolić-Vehovec, 1999.)

Model integrira važne komponente procesa učenje – poučavanje: osobe koje

poučavamo, ciljeve koje želimo postići tim poučavanjem i metode kojima se koristimo da

postignemo postavljeni cilj. Jedna od najvažnijih odluka jest cilj poučavanja, ono što treba biti

naučeno. Brojne odluke prethode odlučivanju o cilju poučavanja. Poznavanje sadržaja od

strane poučavatelja uvelike utječe na odlučivanje o cilju poučavanja. Drugu važnu

komponentu predstavljaju metode poučavanja koje uključuju planiranje, stupanj kontrole

ponašanja učenika, metode prezentacije materijala, načine grupiranja i ostalo. Ponašanje

poučavatelja također treba modificirati uvažavajući individualne razlike u sposobnostima,

ličnostima i motivaciji onih koji se poučavaju. Dio ponašanja poučavatelja koji utječe na

učenikovo učenje, odnosi se na upravljanje grupom te određuje socijalnu dinamiku u grupi.

Izdvojen je kao poseban čimbenik koji izravno utječe na proces učenje-poučavanje.

Evaluacija napredovanja učenika je izdvojen kao posebni čimbenik iako se manifestira u svim

fazama poučavanja. (Kolić-Vehovec, 1999).

27

Principi učenjaIndividualne

razlikePonašanje nastavnika

SadržajPonašanje

učenika

Ciljevi poučavanja

Metode poučavanja

PROCES UČENJE -POUČAVANJE

Interpersonalnakomunikacija

Evaluacija

6. Zaključak

Obrazovanje odraslih u sklopu koncepta cjeloživotnog učenja danas je jedan od sve

češće spominjanih pojmova. Ovim smo seminarskim radom željeli prikazati razlike između

djece i odraslih kroz prizmu učenja i poučavanja. Na temelju tih razlika objasnili smo na koji

način odrasli uče, odnosno koje su karakteristike učenja odraslih uspoređujući nekoliko autora

koji su se bavili tom tematikom. Nadalje, objasnili smo i osnovne metode u poučavanju

odraslih, od onih tradicionalnih do onih najsuvremenijih, prilagođenih promjenama koje

zahtijeva novo tisućljeće. Na taj smo način postigli cilj ovog rada, odnosno ukratko smo saželi

i objasnili nekolicinu autora i njihovih stajališta o načinima učenja i poučavanja, tj.

obrazovanja odraslih.

28

7. Literatura

Knjige:

1. Anić, V. (2007). Rječnik hrvatskoga jezika. Zagreb: Novi Liber

2. Bilandžija, D. (1998). Obrazovanje odraslih (Organizacija, marketing i izvođenje),

Zagreb: MARDID d.o.o.

3. Kolić-Vehovec, S. (1999). Edukacijska psihologija. Rijeka: Filozofski fakultet

4. Lavrnja, I. (1998). Poglavlja iz didaktike. Rijeka: Pedagoški fakultet

5. Matijević, M. (1985). Suvremena organizacija obrazovanja odraslih: individualne

razlike i obrazovanje na daljinu. Zagreb: Školske novine: Radničko i narodno

sveučilište MošaPijade

6. Matijević, M. (2000). Učiti po dogovoru: uvod u tehnologiju obrazovanja odraslih,

Zagreb: Birotehnika - Centar za dopisno obrazovanje

7. Műller, W. Wiegmann, S. (2000). Netradicionalne metode u obrazovanju odraslih.

Zagreb: Hrvatska zajednica pučkih otvorenih učilišta

8. Pastuović, N. (1978). Obrazovni ciklus: opća metodika obrazovanja odraslih. Zagreb:

Andragoški centar Zagreb

9. Špan, M. (2000). Obrazovanje starijih ljudi: tajna dugovječnosti. Zagreb: Pučko

otvoreno učilište

10. Uspješno učenje i poučavanje: psihologijski pristup (2001). Desforges, C. (ur).

Zagreb: Educa

Internet izvori:

1. Dijanošić, Branko i dr. (2004). Andragoški modeli poučavanja: priručnik za rad s

odraslim polaznicima, Modul 1. Preuzeto 09. studenog 2010. s www.aoo.hr

2. Žiljak, Tihomir. (2002). Načelo građanstva i obrazovanje odraslih, Politička misao,

Vol XXXIX, br. 1, str. 109 – 127. Preuzeto 09. studenog 2010. s http://hrcak.srce.hr/

29

3. Vizek-Vidović, Vlasta. Vlahović-Štetić, Vesna. (2007). Modeli učenja odraslih i

profesionalni razvoj. Ljetopis socijalnog rada, 14 (2), str. 283-310. Preuzeto 09.

studenog 2010. s http://hrcak.srce.hr

4. Šutalo, Vera. (2006). Obrazovanje odraslih u kontekstu cjeloživotnog učenja. Učenje

za sve. Geod. list, 1, str. 51–57. Preuzeto 09. studenog 2010. s http://hrcak.srce.hr/

5. Organizacije o obrazovanju odraslih (prva knjiga). (2010). Puljiz, Ivana. Živčić, Mile

(ur.). Rev. soc. polit., god. 17, br. 1, str. 139-150, Zagreb. Preuzeto 09. studenog 2010.

s http://hrcak.srce.hr/

6. Göhlich, Michael. Zirfas, Jörg. (2007). Učenje kao temeljni pedagoški pojam. Institut

fűrPëdagogik der UniversitëtErlangen - Nűrnberg. Odgojne znanosti. Vol. 9, br. 2, str.

7-24. Preuzeto 11. listopada 2010. s http://hrcak.srce.hr

7. Mavrak, Mirjana. (2005). Metodologija predavanja: oblici rada s odraslima.

Filozofski fakultet: Sarajevo. Preuzeto 11. studenog 2010. s www.ac-see.org

30