ÇUKUROVA ÜNİVERSİTESİ

SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ

EĞİTİM BİLİMLERİ ANABİLİM DALI

ÖFKE KONTROLÜ EĞİTİMİNİN LİSE ÖĞRENCİLERİNİN

ÖFKE KONTROLÜ BECERİLERİNE ETKİSİ

Makbule AKDENİZ

YÜKSEK LİSANS TEZİ

ADANA/ 2007

ÇUKUROVA ÜNİVERSİTESİ

SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ

EĞİTİM BİLİMLERİ ANABİLİM DALI

ÖFKE KONTROLÜ EĞİTİMİNİN LİSE ÖĞRENCİLERİNİN

ÖFKE KONTROLÜ BECERİLERİNE ETKİSİ

Makbule AKDENİZ

DANIŞMAN: Prof. Dr. Banu İNANÇ

YÜKSEK LİSANS TEZİ

ADANA/ 2007

Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Müdürlüğüne’

Bu çalışma, jürimiz tarafından Eğitim Bilimleri Anabilim Dalında YÜKSEK LİSANS

TEZİ olarak kabul edilmiştir.

Başkan : Prof. Dr. Banu İNANÇ

(Danışman)

Üye : Yrd. Doç. Dr. A. Rezan ÇEÇEN

Üye : Yrd. Doç. Dr. Filiz YURTAL

ONAY

Yukarıdaki imzaların, adı geçen öğretim elemanlarına ait olduklarını onaylarım.

……/……/2007

Prof. Dr. Nihat KÜÇÜKSAVAŞ

Enstitü Müdürü

Not: Bu tezde kullanılan özgün ve başka kaynaktan yapılan bildirişlerin, çizelge, şekil

ve fotoğrafların kaynak gösterilmeden kullanımı, 5846 Sayılı Fikir ve Sanat Eserleri

Kanunu’ndaki hükümlere tabidir.

i

ÖNSÖZ

Ailemizin en küçük üyesi Cevahir’e …..

Bu araĢtırmada, öfke kontrolü eğitiminin lise öğrencilerinin öfke kontrolü

becerilerine etkisi incelenmiĢtir. Bu araĢtırmanın gerçekleĢtirilmesi ve tamamlanmasında

pek çok kiĢinin katkısı olmuĢtur.

BaĢta, araĢtırmanın yürütülmesinde, araĢtırma verilerinin analiz edilmesinde ve

araĢtırmanın sonuçlandırılmasında desteğini esirgemeyen ve yönlendirmeleriyle

araĢtırmamı tamamlamama büyük katkı sağlayan tez danıĢmanım Prof. Dr. Banu

ĠNANÇ’a, araĢtırmamın sonuçlandırılmasında eleĢtirileriyle yön veren tez izleme komitesi

üyeleri Yrd. Doç. Dr. A. Rezan ÇEÇEN’e ve Yrd. Doç. Dr. Filiz YURTAL’a;

Ders aĢamasında verdikleri derslerle geliĢimime katkı sağlayan hocalarım Yrd.

Doç. Dr. Ahmet DOĞANAY’a, Yrd. Doç. Dr. Mehmet BĠLGĠN’e, Yrd. Doç. Dr. Meral

ATICI’ya, Prof. Dr. Turan AKBAġ’a, Prof. Dr. S. Sonay GÜÇRAY’a, Doç. Dr. Ragıp

ÖZYÜREK’e;

AraĢtırmanın uygulanma aĢamasında okulun her türlü olanağını kullanımıma açan

Antakya Necmi Asfuroğlu Anadolu Lisesi Müdürü hocam Müfit KIRAR’a, Rehberlik

servisinde hiçbir yardımı esirgemeyen değerli meslektaĢlarım ġenay KARAÇAY’a, Sevgi

BOZOĞLAN’a, okulun tüm idari personeli ve öğretmenlerine;

AraĢtırmanın yürütülmesi ve tezin yazımı aĢamalarında desteğini hep yanımda

hissettiğim, yardımlarını, önerilerini esirgemeyen sevgili ev arkadaĢım GülĢen

BÜYÜKġAHĠN ÇEVĠK ile eĢi, sevgili dostum Aycan ÇEVĠK’e;

Tezin yazımı aĢamalarında evlerini ve bilgisayarlarını kullanımıma açan yakınlarım

Adnan KAPLAN ve ailesine, Besime KAPLAN, Berna AKDENĠZ, Süleyman BAKLACI

ve Ebru AKDENĠZ BAKLACI’ya;

ii

Tezimin son aĢamasında her ihtiyacım olduğunda yardımıma koĢan sevgili dostum

Berna SAÇAR’a;

Tezimin her aĢamasında beni destekleyen sevgili dostum ve ortağım Selma

NAFĠLE TEMĠZ’e;

Tezimin son aĢamasında desteğini hep yanımda hissettiğim Müdirem Reyhan

BASIK’a, hocam M.Ali AKÇĠN’e ve rehabilitasyon merkezinin tüm personeline;

Her zaman yardımcı olan, güler yüzünü ve içtenliğini esirgemeyen dostça

tavırlarıyla sevip saygı duyduğum Prof. Dr. Banu ĠNANÇ Hocam’ın Özel Kalemi Zeynep

KILIÇ’a;

Bu araĢtırmayı destekleyen Ç.Ü. AraĢtırma Fonuna (EF 2006 YL 8) ve Eğitim

Fotokopi Birimi çalıĢanlarına;

AraĢtırmaya katılarak bana yardımcı olan öğrencilere, okul müdürlerine, müdür

yardımcılarına, öğretmenlerine, SHÇEK görevlilerine ve burada adını sayamadığım emeği

geçen herkese;

Bugünlere gelmemde büyük emeği olan, bana sonsuz güvenleriyle her zaman

destek veren sevgili annem Meryem AKDENĠZ, sevgili babam Necip AKDENĠZ, her

zaman için bana benden daha çok güvenip inanan kardeĢim Mehmet Necip AKDENĠZ ile

eĢi sevgili can dostum Gül AKDENĠZ, manevi destekleriyle hep yanımda olan ablalarım

Münire ve Fatma Akdeniz ile eĢleri Mehmet ve Mete’ye, yeğenlerim Aydın ve Aytaç’a

teĢekkür ederim.

Makbule AKDENĠZ

iii

ÖZET

ÖFKE KONTROLÜ EĞĠTĠMĠNĠN LĠSE ÖĞRENCĠLERĠNĠN ÖFKE KONTROLÜ

BECERĠLERĠNE ETKĠSĠ

Makbule AKDENĠZ

Yüksek Lisans Tezi, Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı

DanıĢman: Prof. Dr. Banu ĠNANÇ

Eylül 2007, 128 sayfa

Bu çalıĢmanın amacı, öfke kontrolü eğitiminin lise öğrencilerinin öfke kontrolü

becerilerine etkisini incelemektir.

ÇalıĢmada ön test-son test kontrol gruplu yarı deneysel desen kullanılmıĢtır. Ön test

verileri 2005–2006 öğretim yılında 10.cu sınıfa devam eden 399 öğrenciden toplanmıĢtır.

Deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin yaĢ ranjları 15-16’dır. ÇalıĢmanın baĢlangıcında

deney ve kontrol grubunun her birine 6’sı kız, 9’u erkek toplam 15 denek atanmıĢ, ancak

deneysel çalıĢmanın sonunda deney grubundan bir denek kaybı olmuĢtur. Böylece çalıĢma

grubu, 14’ü deney ve 15’i kontrol grubunda olmak üzere toplam 29 öğrenciden oluĢmuĢtur.

Deneklerin seçiminde ön test kullanılmıĢtır.

AraĢtırmada veri toplamak amacıyla “Sürekli Öfke-Öfke Tarz Ölçeği” ile ölçeğin

geçerlik çalıĢmalarında kullanılmak üzere “Rosenberg Benlik Saygısı Ölçeği”

kullanılmıĢtır. Son test verileri deney grubunda son oturum bittikten sonra elde edilmiĢ ve

14 kiĢiden toplanmıĢtır. Deneysel çalıĢma sonrasında izlenen değiĢimin tutarlı olup

olmadığını belirleyebilmek amacıyla deneysel çalıĢmanın bitiminden 2,5 ay sonra ve 6 ay

sonrasında iki farklı izleme çalıĢması yapılmıĢtır. Deney grubuna 10 hafta süreyle 50–70

dakika beceri eğitimi programı uygulanmıĢtır. Bu sırada kontrol grubuna hiç bir iĢlem

yapılmamıĢtır.

Deney grubu ön test-son test analiz çalıĢmasında varyans analizi ile ANCOVA testi

iv

kullanılmıĢtır. Ġzleme çalıĢmalarının analizi ise eĢli gruplar “t” testiyle yapılmıĢtır.

Sonuçların yorumlanmasında anlamlılık düzeyi .05 olarak alınmıĢtır.

Sonuçlar, grup yaĢantısı yoluyla uygulanan öfke kontrolü becerileri eğitimi

programının deney grubu üzerinde anlamlı etkisinin olduğu ve ortaya çıkan bu değiĢimin

2,5 ay sonra ve 6 ay sonrasında da devam ettiğini göstermiĢtir.

Anahtar Kelimeler: Öfke, Öfke Kontrolü, Duygu, Ergen, Ergen Öfkesi

v

ABSTRACT

THE EFFECT OF ANGER CONTROL SKILLS ON HIGH SCHOOL STUDENTS’

ANGER CONTROL TRAINING

Makbule AKDENĠZ

Master Thesis, Department of Educational Sciences

Advisor: Prof. Dr. Banu ĠNANÇ

September 2007, 128 Pages

The main purpose of this study is to examine the effects of anger control skills

programme on high school students’ anger control training.

Fort he selection of the experimental and the control groups Antakya Nemci

Asfuroğlu High School 9th grade students of 2005-2006 academic year were given Trait

Anger and Expression Scales. Then the experimental and the control group was drawn

from the large group. Both consisted of 15 students.

Data collection was done with the “Trait Anger and Expression Scales”. Two

follow up measurements were taken 2.5 and 6 months later. Anger control skills

programme was carried out by the researcher, lasting for 10 weeks.

For the analysis of data, ANCOVA Test, Paired Samples T-Test and one-way

ANOVA were conducted. Significance level was taken as .05 .

The results of the study indicated that the group experiences based on the anger

control training programme had a positive effect on anger control.

Key words: Anger, Anger Control, Emotion, Adolescent, Anger of Adolescents

vi

ĠÇĠNDEKĠLER

Sayfa No

ÖNSÖZ……………………………………………………………………………………...i

ÖZET....................................................................................................................................iii

ABSTRACT..........................................................................................................................v

KISALTMALAR LĠSTESĠ ………………………………………………………….....ix

EKLER LĠSTESĠ………………………………………………………………………....x

TABLOLAR LĠSTESĠ........................................................................................................xi

BÖLÜM I

GĠRĠġ ………………………………………………………………………………….…...1

1.1. Problem ……………………………………………………………………………. ....1

1.2. AraĢtırmanın Amacı ………………………………………………………………….. 4

l.3.Denenceler……………………………………………………………………………… 4

1.4. AraĢtırmanın Önemi ve Gerekçesi …………………………………………………… 5

1.5. Sayıltılar…………………………………………………………………………….. ...6

1.6. Sınırlılıklar.......................................................................................................................7

1.7. Tanımlar ……………………………………………………………………………….7

BÖLÜM II

KURAMSAL TEMELLER VE ĠLGĠLĠ ARAġTIRMALAR ………………………....8

2.1. Öfkeyle Ġlgili Tanım ve Kavramlar………………………………………………….....8

2.2. Ergenlik ve Ergenlik Döneminde Öfke Tepkileri…………………………………….10

2.3. Öfkeyle Ġlgili Kuramsal YaklaĢımlar………………………………..………………..17

2.3.1. Biyolojik YaklaĢım.............................................................................................17

2.3.2. Psikanalitik Kuram ………………………………………………...………….18

2.3.3. Bütüncü YaklaĢım…………………………………………………………......20

2.3.4. VaroluĢçu YaklaĢım…………………………………………………………...20

2.3.5. Gestalt YaklaĢımı …………………………………………………………......21

2.3.6. DavranıĢçı YaklaĢım..........................................................................................21

vii

2.3.7. Sosyal Öğrenme Kuramı ……………………………………………………...22

2.3.8. Transaksiyonel Analiz…………………………………………………………23

2.3.9. BiliĢsel-DavranıĢçı YaklaĢım.............................................................................24

2.3.10. Akılcı -Duygusal DavranıĢçı YaklaĢım ……………………………………...25

2.3.11. Gerçeklik Terapisi............................................................................................26

2.4. Öfke ile Ġlgili AraĢtırmalar …………………………………………………………27

2.4.1 Öfke ile Ġlgili Yurt Ġçinde Yapılan Bazı AraĢtırmalar ……………………….27

2.4.2. Öfke ile Ġlgili Yurt DıĢında Yapılan Bazı AraĢtırmalar …………………….31

BÖLÜM III

YÖNTEM…………………………………………………………………………………42

3.1. AraĢtırma Modeli …………………………………………………………………….42

3.2. Evren ………………………………………………………………………………....42

3.3. ÇalıĢma Grubu………………………………………………………………………..43

3.4. Veri Toplama Araçları ……………………………………………………………….44

3.5. Sürekli Öfke-Öfke Ġfade Tarzı Ölçeği ……………………………………………….44

3.6. Puanlama ……………………………………………………………………………..44

3.7. Ölçeğin Çevirisi ………………………………………………………………………45

3.8. Güvenirlik ÇalıĢmaları………………………………………………………………..45

3.8.1. Bu ÇalıĢma Kapsamında Yapılan Güvenirlik ÇalıĢmaları…………….………46

3.9. Geçerlik ÇalıĢmaları…………………………………………………………………..46

3.9.1. Bu ÇalıĢma Kapsamında Yapılan Geçerlik ÇalıĢmaları………………….……48

3.10. Verilerin Toplanması ………………………………………………………………..51

3.11. Öfke Kontrolü Eğitimi Programı ………………………………………………........51

3.11.1. Programın Amacı...........................................................................................51

3.11.2. Programın Hazırlanması................................................................................51

3.11.3. Öfke Kontrolü Eğitimi Programının Her Bir Oturumuna ĠliĢkin Amaç,

Hedef ve Ġçeriği..............................................................................................52

3.11.4. Uygulama.......................................................................................................57

3.12. Verilerin Analizi..........................................................................................................58

viii

BÖLÜM IV

BULGULAR.......................................................................................................................59

4.1. Ġzleme ÇalıĢması...........................................................................................................67

BÖLÜM V

TARTIġMA VE YORUM.................................................................................................70

5.1. Öfke Kontrolü Eğitiminin Lise Öğrencilerinin Öfke Kontrolü Becerilerine ĠliĢkin

Bulgular……………………………………………………………………………...70

5.1.2. Sürekli Öfke Alt Ölçeğine ĠliĢkin Bulgular…………………………………..72

5.1.3. Öfke Ġçe Alt Ölçeğine ĠliĢkin Bulgular……………………………………….73

5.1.4. Öfke DıĢa Alt Ölçeğine ĠliĢkin Bulgular………………………………….….74

5.1.5. Öfke Kontrol Alt Ölçeğine ĠliĢkin Bulgular………………………………….74

5.1.6. Ġzleme ÇalıĢmasına ĠliĢkin Bulgular………………………………………….76

BÖLÜM VI

SONUÇ VE ÖNERĠLER……………………………………………………………….78

6.1. Sonuçlar…………………………………………………………………………...…..78

6.2. Uygulamaya Yönelik Öneriler……………………………………..............................78

6.2.1. Gelecekteki AraĢtırmalara Yönelik Öneriler………………………………….79

KAYNAKÇA……………………………………………………………………………..81

EKLER……………………………………………………………………………….......93

ÖZGEÇMĠġ……………………………………………………………………………..128

ix

KISALTMALAR LĠSTESĠ

SÖÖTÖ: Sürekli Öfke-Öfke Tarz Ölçeği

RSBE: Rosenberg Benlik Saygısı Envanteri

x

EKLER LĠSTESĠ

Sayfa No

EK:1 Öfke Denetimi Programının Uygulaması………………...........................................93

EK:2 Sürekli Öfke-Öfke Tarz Ölçeği……………............................................................110

EK:3 Grup ÇalıĢmasında Geçerli Olan Kurallar...............................................................112

EK:4 Emine ve AyĢe’nin Hikayesi………........................................................................114

EK:5 Öfkeyi BaĢlatan Olaylar Listesi…...........................................................................115

EK:6 Öfkeyi Ġfade Etme Biçimleri....................................................................................116

EK:7 Benlik Saygısı ile Ġlgili Soru Kartları.......................................................................117

EK:8 Koca Kurt’un Öyküsü……………..........................................................................118

EK:9 Kırmızı BaĢlıklı Kız’ın Öyküsü...............................................................................120

EK:10 Bir Gencin Acı ve ĠncinmiĢliğini Öfkeyle Maskelediği Hikayesi….....................121

EK:11 Bunları Unutma……………………………..........................................................123

EK:12 BaĢarı Belgesi…………………………….………………………………………124

EK:13 Ġzin Belgesi……………………………………………………………………….125

EK:14 Ġzin Belgesi………………………………...……………………………………..126

EK:15 Ġzin Belgesi………………………………...……………………………………..127

xi

TABLOLAR LĠSTESĠ

Sayfa No

Tablo 1: Sürekli Öfke-Öfke Tarz Ölçeği Alt Ölçeklerinden Elde Edilen Puanların

Aritmetik Ortalama, Standart Sapma Değerleri...................................................43

Tablo 2: Antakya Necmi Asfuroğlu Anadolu Lisesi Öğrencilerinin Sürekli Öfke-Öfke

Tarz Ölçeği ile RSBE Arasındaki Korelasyonları..............................................49

Tablo 3: Antakya Sosyal Hizmetler ve Çocuk Esirgeme Kurumundaki Öğrencilerin

Sürekli Öfke-Öfke Tarz Ölçeği ile RSBE Arasındaki Korelasyonları.................49

Tablo 4: Adana Ramazan Atıl Lisesi Öğrencilerinin Sürekli Öfke-Öfke Tarz Ölçeği ile

RSBE Arasındaki Korelasyonları........................................................................50

Tablo 5: Adana Sosyal Hizmetler ve Çocuk Esirgeme Kurumundaki Öğrencilerin Sürekli

Öfke-Öfke Tarz Ölçeği ile RSBE Arasındaki Korelasyonları.............................50

Tablo 6: Deney ve Kontrol Gruplarının Deney Öncesi Sürekli Öfke-Öfke Tarz Ölçeği

Puanlarının Aritmetik Ortalama, Standart Sapma Değerleri...............................59

Tablo 7: Deney Grubu Ön Test ve Son Test Sonuçları, Aritmetik Ortalama ve Standart

Sapma Değerleri..................................................................................................60

Tablo 8: Kontrol Grubu Ön Test ve Son Test Sonuçları, Aritmetik Ortalama ve Standart

Sapma Değerleri..................................................................................................61

Tablo 9: Deney ve Kontrol Gruplarının Sürekli Öfke Alt Ölçeğinin Ön Test ve Son Test

Puanlarının Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma Değerleri..........................62

Tablo 10: Sürekli Öfke-Öfke Tarz Ölçeğinin Sürekli Öfke Boyutu Ġçin Ön Test Son Test

Puanlarına ĠliĢkin Varyans Analizi Sonuçları..................................................63

Tablo 11: Deney ve Kontrol Gruplarının Öfke Ġçe Alt Ölçeğinin Ön Test ve Son Test

Puanlarının Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma Değerleri......................64

Tablo 12: Sürekli Öfke-Öfke Tarz Ölçeğinin Öfke Ġçe Boyutu Ġçin Ön Test Son Test

Puanlarına ĠliĢkin Varyans Analizi Sonuçları.................................................64

Tablo 13: Deney ve Kontrol Gruplarının Öfke DıĢa Alt Ölçeğinin Ön Test ve Son Test

Puanlarının Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma Değerleri........................65

Tablo 14:Sürekli Öfke-Öfke Tarz Ölçeğinin Öfke DıĢa Boyutu Ġçin Ön Test Son Test

Puanlarına ĠliĢkin Varyans Analizi Sonuçları...................................................66

Tablo 15: Deney ve Kontrol Gruplarının Öfke Kontrol Alt Ölçeğinin Ön Test ve Son

Test Puanlarının Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma Değerleri...............66

xii

Tablo 16: Sürekli Öfke-Öfke Tarz Ölçeğinin Öfke Kontrol Boyutu Ġçin Ön Test Son

Test Puanlarına ĠliĢkin Varyans Analizi Sonuçları.......................................67

Tablo 17: Deney Grubunun Son Test, Ġzleme–1 ve Ġzleme–2 Ölçümleri Sürekli Öfke

Öfke Tarz Ölçeği Puanlarının Ortalama ve Standart Sapma Değerleri........68

Tablo 18: Deney Grubu Son Test-Ġzleme–1, Ġzleme–2 ve Ġzleme 1-Ġzleme 2 Ölçümleri

Sürekli Öfke-Öfke Tarz Ölçeği Puanlarının Ortalama ve Standart Sapma

Değerleri.......................................................................................................68

1

BÖLÜM I

GĠRĠġ

1.1. Problem

Ġnsanoğlu var olduğundan beri, davranıĢ ve tutumlarını belirleyen olumlu ve olumsuz

duygular taĢır. Birey günlük yaĢantısında herhangi bir davranıĢta bulunurken sürekli değiĢik

duygular içerisinde bulunur. Bireyin düĢünce ve davranıĢlarını farklı yönlerden etkileyen sevgi,

sevinç, öfke, nefret, tiksinme, kaygı, vb. sözcüklerle ifade edilen olumlu, olumsuz pek çok

duygu vardır. KiĢinin uyum ve uyumsuzluklarını belirleyen duygularına karĢı farkındalık

kazanması, kendi duygularını ve bunların doğurduğu sonuçları fark etmesi, bunları dile

getirmesi, kiĢinin kendi iç dünyasını tanıması, tercihlerini yapabilmesi, sahip olduğu

kaynakların ve gücün farkında olmasını sağlar.

Duyguları kavramsal olarak tanımlamada güçlüklerle karĢılaĢılmasına rağmen bilimsel

olarak duyguları tanımlamaya ihtiyaç duyulmaktadır. Duygu genel anlamda bireyle iliĢkili

öznel yaĢantıları, birey için önemli olan olaylarla iliĢkili olarak bireyin neler yapabileceğini,

bağlamın değerlendirmesini içeren, tanımlanabilir dönemleri olan bir süreç olarak ifade

edilebilir. Duygu bireyin harekete hazır olmasına, önceliklerini belirlemesine ve planların

yapılmasına öncülük eder (Çeçen, 2002).

Duygular, bireylerin günlük yaĢantısında nasıl hareket edecekleri, ne yönde karar

verecekleri, kiĢisel alan sınırlarını ne çerçevede çizecekleri ve diğerleriyle hangi düzeyde

iletiĢimde bulunacakları konusunda önemli bir belirleyici niteliğindedir (Çeçen, 2002).

Duygunun gücü, belirli miktarlarda enerjiyi de açığa çıkarır. Enerjinin büyüklüğü

duyguların gücüyle doğru orantılı olduğu için duygular, organizmanın enerji depolarıdır. Eğer

bu duygular bilinip kabul edilirse onların taĢıdığı enerji iyi bir biçimde yönlendirilebilir. Aksi

takdirde birey, olumsuz duyguların taĢıdığı enerjiyle ĢaĢkınlığa düĢecek ve ne yapacağını

bilemez bir hale gelecektir. Örneğin, uygun hedefe, uygun yollarla yönelmeyen öfke ve

kızgınlık bireyin algı alanının sınırlarını daraltarak yönü belli olmayan ve sahibini vuran bir

2

bumeranga dönüĢebilir. Olumlu ya da olumsuz tüm duygular bireye aittir ve bunlarla yaĢam

kalitesinin arttırılması ve yaĢamın güzelleĢtirilmesi öğrenilmelidir.

Birey diğer kiĢilerle iliĢkilerinde kendisini ortaya koyabilmeyi, anlaĢılmayı, böylece

hedeflerine ulaĢabilmeyi ister. AnlaĢılamayan ya da isteklerini elde edemeyen kiĢi engellendiği

duygusunu yaĢar. Bu durumda sıklıkla ortaya çıkan duygu öfkedir. Öfke temel duygulardan

biridir ve hiddet ve düĢmanlık türünden olup, tahrik edici uyarımlara verilen bir yanıttır

(Witting ve Belkin, 1990).

Duygular üç grup altında toplanabilir: Birinci grupta olumlu duygular olan sevgi, Ģefkat,

mutluluk ve zevk duyguları yer alır. Ġkinci grupta engelleyici duygular olarak bilinen endiĢe,

kaygı, keder, üzüntü, suçluluk, piĢmanlık, utanç ve iğrenme duyguları bulunmaktadır. Üçüncü

grup ise, düĢmanlık duyguları olarak adlandırılan öfke, nefret, kıskançlık gibi duygulardan

oluĢmaktadır (Yazgan-Ġnanç, Bilgin, Atıcı, 2004).

Öfke, insanın mutluluk, üzüntü, korku, kaygı, kıskançlık, iğrenme ve nefret gibi temel

duygularından biridir.

Öfke hangi nedenden kaynaklanırsa kaynaklansın özenle üzerinde durulup

çözümlenmesi gereken bir duygudur. Öfke duygusunun olumlu ya da olumsuz

sınıflandırılmasına iliĢkin değiĢik görüĢler bulunmaktadır. Öfke ile uğraĢan uzmanlar birçok

konuda farklı düĢünmelerine rağmen, ortak bazı önemli noktalarda anlaĢmıĢlardır: 1) Öfke,

doğal, normal, insana özgü bir duygudur. 2) Duygular ve davranıĢlar yaygın olarak karıĢtırılsa

bile, öfke bir davranıĢ tarzı değildir. 3) Kronik öfke sağlık için tehlikeli olabilir. 4) Öfkeyi çoğu

kez ortaya çıkmadan tehlikesiz hale getirebiliriz ve getirmeliyiz. 5) Öfkemizi ifade etmemiz

gerektiği zaman, bunu intikamla değil, çözüme yönelik olarak etkin bir Ģekilde ifade etmeyi

öğrenmeliyiz (Alberti, Emmons, 1998).

Bugüne kadar algılandığı biçiminin aksine öfke saldırganlık ve düĢmanlık gibi olumsuz

bir duygu değil, bizzat olumlu, sağlıklı ve enerji veren bir duygudur. Buna rağmen, yine de

birçok insanın öfkeleri yüzünden baĢları derde girmekte ve bir dizi problemle karĢı karĢıya

kalmaktadırlar. Bunun sonucu olarak ve sahip olunan kültürel yapının etkisiyle de, birçok kiĢi

öfkelenmekten korkar veya öfkelerini göstermek istemezler. Oysa öfkenin bastırılması, var olan

enerjinin içe döndürülmesidir ve bu da bireyin kendisine ve çevresine zarar vermesi anlamına

3

gelir. Öfke, sanıldığının aksine, olumsuz bir duygu değil, Martin Luther King‘in

―Öfkelendiğimde… bütün mizacım canlanır, anlayıĢım keskinleĢir‖ sözünde olduğu gibi bireyi

uyaran, canlandıran bir duygudur (Kısaç, 1997).

Özmen (2006)‘e göre, öfke konusunda bilinmesi gereken en önemli nokta, öfke

duygusunun ortaya çıkıĢının ya da yaĢanmasının engellenemeyeceğidir. Çünkü öfke, doğal bir

duygudur. Bu duygu, insanın doğasında vardır. Bu nedenle öfke duygusu, insanın hiçbir zaman

yok sayamayacağı bir duygudur. Bu açıdan bakıldığında, öfkenin ortaya çıkmasının

engellenmesinin doğru olmayacağı ve bu engellemenin bireyin doğasına zarar vereceği

söylenebilir. Öfke, bireyin geliĢimine katkı sağlayacak biçimde denetim altına alınması gereken

bir duygudur. Birey tüm diğer duyguları gibi öfke duygusunu da tanıyıp kabul ederek sağlıklı

bir biçimde ifade edebilme becerisini kazanmalıdır.

Öfkeyle baĢa çıkma, onun bastırılmasını ve saklanmasını değil, tanınmasını gerektirir.

Öfkenin tanınması, öfkeye neden olan ve öfke ifadesini etkileyen biyolojik yapı, bireyin

mantıklı ve mantık dıĢı inançlarının ve aile, toplum, kültür gibi çevresel etkenlerin bilinmesidir.

Bireyler ancak öfkelerini tanıdıklarında, öfkelerinin zararlarından kurtulabilirler ve onu

kendileri için yapıcı bir Ģekilde ifade edebilirler (Kısaç, 1997).

Önemli olan bireyin, doğru kiĢiye, doğru derecede, doğru zamanda, doğru amaçla ve

doğru yolla öfkesini ifade edebilmesidir (BaltaĢ, 2005, s.81).

Duygularımız yaĢamsal varlığımızın en temel öğelerindendir. Bu nedenle bilinip

tanınması bireyin kendisine ait duygularını ve isteklerini fark edip ifade etmesi açısından

gereklidir. Birey duygu ve isteklerini fark edebildiğinde içindeki potansiyel enerjiye ulaĢabilir

ve hedefe yönelik davranıĢlarının itici güç kaynaklarına ulaĢabilir. Duyguları fark edip tanıma

becerisi bu nedenle çok önemli bir beceridir. Çoğu kimse duygularının farkında olduğunu

kendini çok iyi tanıdığını zanneder. Fakat biraz düĢündüğümüzde gerçekten ne istediğimizi ve

neler hissettiğimizi bilmediğimizi anlarız. Birine son derece kızgın olmak ile kızgın olduğunu

fark edip ―Ģu an sana kızgınlık hissediyorum‖ demek farklı Ģeylerdir. Duygularını fark edip

ifade edebilenler onlarla nasıl baĢa çıkacaklarını da bilirler. Kendilerine güven duyarlar ve

kendilerini kontrol edebilirler. Duygu, düĢünce ve isteklerinin farkında olan birey kendisini

daha iyi tanır. Kendini iyi tanıyan birey günlük yaĢamda daha sağlıklı iliĢkiler kurarak, mutlu

ve üretken birisi olarak yaĢamını daha anlamlı yapma Ģansını artırır.

4

Eğitimin erken yaĢlardaki bireyler üzerindeki etkisi göz önüne alınarak öfkenin

tanınabilmesi ve bu duyguyla baĢa çıkma becerilerinin verilmesi bu Ģansı artıran bir faktör

olarak değerlendirilebilir. Özellikle ergenlerin duygularını en uçta yaĢayan bireyler olduğu

düĢünülürse öfke duygularının azaltılması veya öfke tepkilerinin uygun bir Ģekilde

aktarılmasının önemi daha iyi anlaĢılır.

Bu araĢtırmada amaçlanan lise öğrencilerinin öfkelerini hiç yaĢamadan bastırmaları

veya kontrolsüz yaĢamaları yerine kontrol ederek uygun Ģekilde ifade etme becerilerini

kazandırmaktır. Bunun için erken müdahale çok önemlidir. Öfke kontrol becerileriyle ilgili

sınırlı sayıda çalıĢma yapılmıĢtır. Bu deneysel araĢtırma, bir ölçüde de olsa bu konulardaki

eksikliklerin giderilmesi yönünde bir adım olması nedeniyle önemlidir.

Yukarıda özetlenenlerin ıĢığında bu araĢtırmanın problem cümlesi ―öfke kontrolü

eğitiminin lise öğrencilerinin öfke kontrolü becerilerine etkisi nedir?‖ Ģeklindedir.

1.2. AraĢtırmanın Amacı

Bu araĢtırmanın amacı; öfke kontrolü eğitiminin lise öğrencilerinin öfke kontrolü

becerilerine etkisini incelemektir.

1.3. Denenceler

1) Deney grubuna katılan deneklerin Durumluk-Sürekli Öfke Ġfade Ölçeği‘nden aldıkları ön

test puanları ile kontrol grubundaki deneklerin ön test puanları arasında anlamlı bir fark yoktur.

2) Deney grubuna katılan deneklerin Durumluk-Sürekli Öfke Ġfade Ölçeği‘nden aldıkları ön

test puanları ile son test puanları arasında anlamlı bir fark vardır.

3) Kontrol grubuna katılan deneklerin Durumluk-Sürekli Öfke Ġfade Ölçeği‘nden aldıkları ön

test puanları ile son test puanları arasında anlamlı bir fark yoktur.

4) Deney grubuna katılan deneklerin Durumluk-Sürekli Öfke Ġfade Ölçeği‘nden aldıkları,

sürekli öfke son test puanları ile kontrol grubundaki deneklerin son test puanları arasında deney

grubu lehine anlamlı bir fark vardır.

5)Kontrol grubuna katılan deneklerin Durumluk-Sürekli Öfke Ġfade Ölçeği‘nden aldıkları,

sürekli öfke ön test puanları ile son test puanları arasında anlamlı bir fark yoktur.

5

6) Deney grubuna katılan deneklerin Durumluk-Sürekli Öfke Ġfade Ölçeği‘nden aldıkları, öfke

içe, son test puanları ile kontrol grubundaki deneklerin son test puanları arasında deney grubu

lehine anlamlı bir fark vardır.

7) Kontrol grubuna katılan deneklerin Durumluk-Sürekli Öfke Ġfade Ölçeği‘nden aldıkları, öfke

içe, ön test ile son test puanları arasında anlamlı bir fark yoktur.

8) Deney grubuna katılan deneklerin Durumluk-Sürekli Öfke Ġfade Ölçeği‘nden aldıkları, öfke

dıĢa, son test puanları ile kontrol grubundaki deneklerin son test puanları arasında deney grubu

lehine anlamlı bir fark vardır.

9) Kontrol grubuna katılan deneklerin Durumluk-Sürekli Öfke Ġfade Ölçeği‘nden aldıkları, öfke

dıĢta, ön test puanları ile son test puanları arasında anlamlı bir fark yoktur.

10) Deney grubuna katılan deneklerin Durumluk-Sürekli Öfke Ġfade Ölçeği‘nden aldıkları, öfke

kontrol, son test puanları ile kontrol grubundaki deneklerin son test puanları arasında deney

grubu lehine anlamlı bir fark vardır.

11) Kontrol grubuna katılan deneklerin Durumluk-Sürekli Öfke Ġfade Ölçeği‘nden aldıkları,

öfke kontrol, ön test puanları ile son test puanları arasında anlamlı bir fark yoktur.

12) Deney grubu Durumluk-Sürekli Öfke Ġfade Ölçeği son test puanları ile izleme–1 ve izleme–

2 çalıĢmasından alınan puanlar arasında anlamlı bir iliĢki vardır.

1.4. AraĢtırmanın Önemi ve Gerekçesi

Öfke günlük yaĢamda çok sık yaĢanan veya karĢılaĢılan bir durumdur. Ġnsanlar bazen bu

öfke uyandıran durumdan kaçarak öfkelerinden kaçıp kurtulmaya, bazen de kendilerini

öfkelendiren durumla baĢa çıkmaya çalıĢırlar. Her iki durumda da çoğu zaman zarar gören

insanın kendisi olur. Çünkü insan eğer öfkesini ifade etmez ya da bastırırsa isteğini elde

edemeyecek, öfkesi kendisine yönelecek ve içinde kalan negatif enerjiden rahatsız olacaktır.

Aksine öfkesini olduğu gibi ifade ederse diğer insanlarla iletiĢimi bozulacak, suçluluk duyacak

ve bu Ģekilde de yine rahatsız olacaktır. Sonuç olarak, insanlar genellikle çok sık karĢılaĢtıkları

ve yaĢadıkları öfke duygusuyla nasıl baĢa çıkacaklarına karar veremezler. Öfkeden doğan

enerjilerini nasıl akıtacaklarını veya onun üzerinde nasıl bir kontrol sağlayacaklarını bilemezler.

Özellikle ergenlerin duygularını en uçta yaĢayan bireyler olduğu düĢünülürse öfke duygularının

azaltılması veya öfke tepkilerinin uygun bir Ģekilde aktarılmasının önemi daha iyi anlaĢılır.

Bu araĢtırmada amaçlanan lise öğrencilerinin öfkelerini hiç yaĢamadan bastırmaları

veya kontrolsüz yaĢamaları yerine kontrol ederek uygun Ģekilde ifade etme becerilerini

6

kazandırmaktır. Bunun için erken müdahale çok önemlidir. Öfke denetimi ile ilgili çalıĢmalar

ikinci tip önleme çalıĢmaları içinde yer almaktadır (Korkut, 2004). Bu tür programlarda genel

amaçlar; Ģiddetin önlenebilir olduğunu göstermek, öfkenin yaĢamın önemli bir parçası

olduğunu, yapıcı ve sağlıklı olarak ifade edilebileceğini öğretmek, öfkeyi ve Ģiddeti kontrol

etmenin olgunlaĢmanın bir parçası olduğunu anlamak, öfkeyi ifade etmede olumlu yolları

tanımak ve çatıĢma durumlarında Ģiddete alternatif olan davranıĢları düĢündürmektir (Durant,

Treiber, Getts ve ark., 1996; Akt. Korkut, 2004). Bazen kiĢisel, politik ve sosyal geliĢim için

olumlu, güdüleyici bir güç de olan öfke, aslında ne iyi ne de kötü bir duygudur. Önemli olan

öfkenin nasıl ifade edildiği ve yönlendirildiğidir. Çünkü öfke, stresli durumlarda kaçınılmaz bir

duygudur. Çocukların kritik geliĢim görevlerinden biri de öfkelerini nasıl düzenleyecekleri,

nasıl olumlu ve yararlı yollarla kontrol edeceklerini öğrenmeleri olarak belirtilmektedir

(O‘Rourke ve Worzbyt, 1996).

Yapılan literatür taraması sonucunda yurt dıĢında oldukça fazla sayıda deneysel ve

betimsel araĢtırmalar yapıldığı görülmektedir. Türkiye‘de öfke konusuyla ilgili araĢtırmaların

çoğunluğunun üniversite öğrencileriyle yapıldığı ve ağırlık noktasını öfkenin çeĢitli değiĢkenler

açısından ele alındığı betimsel çalıĢmaların oluĢturduğu saptanmıĢtır. Öfke kontrol becerileriyle

ilgili yapılan sınırlı sayıdaki çalıĢmada da yalnızca lise 2. sınıflarla yapılmıĢ bir çalıĢmaya

rastlanmamıĢtır. Ayrıca yapılan deneysel çalıĢmalardan yalnızca üç tanesinde birer izleme

çalıĢması yapıldığı tespit edilmiĢtir. Bu deneysel araĢtırma, bir ölçüde de olsa bu konulardaki

eksikliklerin giderilmesi yönünde bir adım olması nedeniyle önemlidir.

1.5. Sayıltılar

1) AraĢtırmaya katılan deney ve kontrol grubundaki ergenlerin deney süresince maruz

kaldıkları etkilerin aynı olduğu ve deney süresince dıĢarıdan farklılık yaratacak kadar önemli

derecede etkilenme olmadığı varsayılmıĢtır.

2) Denekler oturumlara gönüllü katılmıĢtır.

3) Denekler ―Durumluk-Sürekli Öfke Tarz Ölçeği‖ndeki soruları doğru olarak yanıtlamıĢlardır.

1.6. Sınırlılıklar

1) AraĢtırmada belirlenen öfke düzeyi ―Sürekli Öfke- Öfke Ġfade Tarz Ölçeği‖ndeki soruların

ölçtüğü niteliklerle sınırlıdır.

2) AraĢtırma Antakya Necmi Asfuroğlu Anadolu Lisesi öğrencileriyle sınırlı kalacaktır.

7

1.7. Tanımlar

Ergenlik: Latince ―adolescere‖ sözcüğünden gelen, ―büyüme‖ veya ―olgunlaĢma‖ anlamında

olan ergenlik çocukluk ve yetiĢkinlik arasındaki geliĢim periyodunu tanımlamaktadır (Muuss,

1996).

Ergenlik Dönemi: Ergenlik dönemi, 11–12 ve 17–18 yaĢları arasını kapsayan, genç bireylerde

fizyolojik ve hormonal değiĢikliklerle kendisini gösteren hızlı bir geliĢim dönemidir (Yazgan-

Ġnanç, Bilgin, Atıcı, 2007).

Öfke: Öfke, bireyin planları, istek ve ihtiyaçları engellendiğinde ve haksızlık, adaletsizlik ve

kendi benliğine yönelik bir tehdit algıladığında yaĢanan temel duygulardan biridir (Kısaç, 1997,

s. 16–17).

Öfke Kontrol: Öfke kontrol, öfke yaĢantısını veya öfkenin ifade edilmesini önleme, kontrol

edebilme yeteneğini yansıtan bir kavramdır (Spielberger, 1991).

8

BÖLÜM II

ÖFKE KAVRAMIYLA ĠLGĠLĠ KURAMSAL YAKLAġIMLAR

Bu bölümde öfkeyi açıklayan kuramlar ve ilgili araĢtırmalar özetlenmiĢtir.

2.1. Öfkeyle Ġlgili Tanım ve Kavramlar

Bu bölümde çeĢitli yönleriyle öfke ve öfke tanımları yer almaktadır.

Öfke, tüm insanların yaĢadığı bir duygudur ve ortaya çıkmasına neden olan etkenlerin

neler olduğu incelendiğinde, bu konuda ortaya atılan birçok görüĢe rastlanmaktadır.

Engellenme, öfkeye neden olan etmenlerin baĢında gelmektedir. Morgan (1988)‘a göre öfke;

geçici olarak ifade bulması veya boĢaltılması gereken bir güdü gibi iĢlevde bulunur. Morgan,

bu iĢlev gerçekleĢmediğinde ise, engellenme durumuna girildiğini, engellenmenin ise öfkenin

baĢlıca nedeni olduğunu belirtmektedir. Morgan (1988)‘a göre öfkenin diğer bir nedeni de, öfke

içeren davranıĢların cezalandırılmasıdır (Akt; Akgül, 2000). Ġnsanları öfkelendiren sebepler

engellenme, önemsenmeme, aĢağılanma, keyfi bir tutumla karĢılaĢma ve saldırıya uğramaktır.

Haz dünyasını engelleyecek her durum, olay veya kiĢi insandaki öfke duygusunun en baĢta

gelen sebebidir (BaltaĢ, BaltaĢ, 2004).

Öfke normal ve sağlıklı bir duygudur. Öfkesi ve kızgınlığından ötürü insanın kendisini

suçlu hissetmesi doğru değildir. Sağlıksız olan, öfkenin saldırganlığa dönüĢmesidir.

Engellenmeler bir enerji doğurur. Bu enerji yapıcı da kullanılabilir, yıkıcı da. Sağlıklı bir

biçimde dıĢlaĢtırılmıĢ öfke amaca yöneliktir, çoğunlukla toplumsal olarak kabul edilebilir bir

biçimdedir ve çok kere uzun vadede kiĢiye yarar getirmesi mümkündür. Öfkenin sağlıksız

olarak dıĢlaĢtırılması ise saldırganlık ve Ģiddet biçimindedir ve en büyük zararı kiĢinin

kendisine verir. Yapıcı olarak kullanıldığında öfke zihinsel ve bedensel güç verir (BaltaĢ,

BaltaĢ, 2004).

Öfke duygusu düĢmanlık ve saldırganlık duyguları ile karıĢtırılmaktadır. Öfke kavramı,

Spielberger, (1988) tarafından genellikle düĢmanlık ve saldırganlıktan daha basit olarak,

yoğunluğu hafif huzursuzluk ya da can sıkıntısından, kızgınlık ve Ģiddete kadar değiĢen

duygulardan oluĢan geçici bir durum olarak tanımlanır. DüĢmanlık öfke duygularını içerse de

öfkeye göre daha uzun süreli negatif bir duygu olarak karĢımıza çıkar. Saldırganlık ise birine ya

9

da baĢka insanlara anlık ya da planlı olarak zarar vermeye yönelik bir duygudur. Saldırganlık,

öfkeyi dıĢa yönelik olarak ifade etme Ģekillerinden biridir. Öfke ve düĢmanlık duyguları

saldırganlığı doğurmaktadır.( Akt; Akgül, 2000).

Öfke; 1) Engellenme, saldırıya uğrama, tehdit edilme, yoksun bırakılma, kısıtlanma vb.

gibi durumlarda hissedilen ve genellikle neden olan Ģeye veya kiĢiye Ģu veya bu Ģekilde

saldırgan davranıĢlarla sonuçlanabilen, oldukça yoğun, negatif bir duygu. 2) Kubler-Ross‘un

öngördüğü oluĢumun beĢ evresinden ikincisi. Ölmekte olan kiĢinin ölüme tepkisi öfkeye,

kızgınlığa ve yaĢayanlara imrenmeye yol açar (Budak, 2005).

Pastore‘ye göre (1950) öfkeyi uyandıran Ģey kızgınlıktan çok kızgınlığa yol açan

düĢüncedir (Akt; Beck, 2005).

Spielberger, Crane, Kearns (1991) öfkeyi basit bir ―sinirlilik‖ ve ―kızgınlık‖ halinden,

yoğun ―hiddet‖ durumuna kadar değiĢen dereceli bir duygusal durum olarak

tanımlamaktadırlar.

Türk Dil Kurumu Sözlüğü (2005)‘nde öfke, ―engellenme, incinme ya da gözdağı

karĢısında gösterilen saldırganlık tepkisi, kızgınlık, hıĢım, hiddet, gazap‖ olarak

tanımlanmaktadır.

Balkaya‘nın ifadesine göre Webster sözlüğünde öfke, güçlü bir husumet duygusu ve

hoĢnutsuzluğun doğurduğu yoğun bir duygusal durum olarak tanımlanmıĢtır. AnlamdaĢları;

kızgınlık, hiddet ve gazaptır. En genel terim olarak öfke, gösterilen tepkinin adıdır (Balkaya,

2001).

Yukarıda öfkenin birkaç tanımı verilmiĢtir. Genel olarak bu konuda literatür

incelendiğinde ise Ģu noktalarda odaklandığı görülmektedir:

1. Öfke temel duygulardan biridir (Tafrate, Kassinove, Dundin, 2002).

2. Öfke normal ve sağlıklı bir duygudur (Sharkin, 1988).

3. Bireyin istek ve ihtiyaçlarının engellenmesi, beklentilerinin gerçekleĢmemesi söz

konusudur (Biaggio, 1989; Nazik, 2001; Lerner, 2004).

10

4. Haksızlık ve adaletsizlik algılamasıdır (Shurger, 1979).

5. Haksızlığa karĢı kiĢisel hakları korumak için harekete geçirici bir iĢlevi vardır

(Korkut, 2002).

6. Tahrik edilme ve tehdit algısı söz konusudur (Köknel, 2000).

7. Tehdit algısı çoğu zaman benlik algısına yöneliktir (Kennedy, 1992).

8. KarĢıdakine gönderilen bir cevap veya mesaj Ģeklinde ya da bazı fizyolojik belirtiler

Ģeklinde görülen bir yaĢantı ve tepkidir (Hollenhorst, 1998).

Verilen tanımlardan yola çıkılarak odaklanılan noktalara bakılınca; öfkenin bireyin istek

ve ihtiyaçları engellendiğinde, incitildiğinde, aĢağılandığında veya haksızlığa uğradığında,

kendisine yönelik tehdit algıladığında, tahrik edildiğinde sınırları çizmek, haklarını korumak

veya karĢısındakini uyarmak amacıyla basit bir sinirlilik halinden yoğun bir hiddet durumuna

kadar değiĢen dereceli bir duygusal durum olarak ortaya konulan tepkinin adı olduğu

söylenebilir.

2.2. Ergenlik ve Ergenlik Döneminde Öfke Tepkileri

Bu bölümde ergenlik kelimesinin kökeni, ergenliğin genel olarak tanımları ve ergenin

öfke tepkileri yer almaktadır.

Batı dillerinde ‗Adolescence‘ diye bilinen bu dönemin sözcük anlamı da ―büyüme‖dir

(Yörükoğlu,1998). Ġlk olarak 15. yüzyılda kullanılmaya baĢlanan ‗Adolescence‘ (Muuss, 1996)

sözcüğü Latince kökenli ―adolescere‖ sözcüğünden türetilmiĢtir. Adolescere ―büyüme‖,

―olgunlaĢma‖ anlamına gelmektedir. Latincede büyümek, olgunlaĢmak anlamında kullanılan bu

fiil, yapısı gereği bir durumu değil, bir süreci belirtmektedir. Bu sözcük günümüzde, bireyde

gözlenebilen süratli ve sürekli bir geliĢme evresi olarak da tanımlanabilmektedir (Yavuzer,

1998, sf. 277).

AĢağıda verilen tanımlarda görüleceği gibi ergenlik bazen fiziksel bir geliĢim dönemi

olarak ele alınırken bazen de sosyal, duygusal, biliĢsel bir geliĢim dönemi olarak da ele

alınmaktadır.

Çocuklukla eriĢkinlik arasında, gençlik ya da delikanlılık adı verilen uzun bir dönem yer

alır. On ikinci yaĢtan yirmi bir yaĢına dek uzanan bu çağ, ruhsal alanda önemli değiĢikliklerin

11

belirdiği, hızlı bir büyüme ve olgunlaĢma çağıdır (Yörükoğlu, 1998). Ergenlikte oluĢan

değiĢikliklerin sırası, her genç bireyde hemen hemen aynı iken, ergenliğe eriĢme yaĢı ve süresi

bir çocuktan diğerine farklılık gösterebilmektedir. Kız çocuklarda ergenliğin ilk belirtilerinin alt

ve üst sınırları 8–13 yaĢ iken, erkek çocuklarda bu yaĢlar 9,5–15 olabilmektedir (Yavuzer,

1987).

Ergenlik dönemi, erinlik (puberte) ile baĢlayıp yetiĢkinliğe kadar süren bir dönemi

kapsamakta, çocuklukla yetiĢkinlik arasında bir geçiĢ dönemini oluĢturmaktadır. Endüstriyel

toplumlarda ana babaya bağımlı olarak geçirilen süre arttığı için ergenlik dönemi de genellikle

daha uzun olmaktadır (Yazgan-Ġnanç, Bilgin, Atıcı, 2004).

Genellikle çocukluk çağının orta dönemleri sakin bir Ģekilde geçer, fakat ergenlikteki

değiĢiklikler Ģiddetlidir. Ergenler, fiziksel olarak önemli değiĢiklikler geçirirler. Aynı zamanda

birçoğunun sosyal yaĢamlarında, muhakeme yeteneklerinde ve kendilerine yönelik algılarında

büyük değiĢiklikler olur (Bernstein, Clarke-Stewart, Penner, Roy, Wickens, 2000).

Ergenlik dönemi, biyolojik, psikolojik, zihinsel ve sosyal açıdan bir geliĢme ve

olgunlaĢmanın yer aldığı, çocukluktan eriĢkinliğe geçiĢ dönemidir (Yavuzer, 1998).

Erikson bu dönemi kimlik bulma ve ―ben kimim?‖ sorusuna yanıt arama dönemi olarak

tanımlar. Kimlik tanımında cinsiyet rolleri, meslek ve ideolojik (dini, politik) inançlarının

önemli olduğunu vurgulamaktadır. O‘na göre erinlik ve ergenlik dönemi ego kimliği ve rol

kargaĢasıdır.

Spengle (1980)‘e göre, ergenin duygusal dünyası bir takım çeliĢkilerle doludur.

Yalnızlıktan duyulan hazzın yanı sıra, bir gruba katılma özlemi, yetiĢkini hor görme, ama ona

dayanma; endiĢe ve umutsuzluğa karĢın geleceğe coĢkuyla yöneliĢ, bu evrenin belirgin çeliĢkili

duyguları arasında sayılabilir (Akt; Baygöl, 1997).

Milli Eğitim Bakanlığına göre gençlik, ―buluğ çağına erme sebebi ile biyo-psikolojik

bakımdan çocukluğun sonu ile toplum hayatında sorumluluk alma dönemi olan çocukluk ve

genç yetiĢkinlik arasında kalan 12–24 yaĢları arasındaki gruptur‖ (Kulaksızoğlu, 2002).

12

Yavuzer (1998), ergenin duygusal tepkilerini etkileyen baĢlıca faktörler olarak sağlık

durumu, zekâ düzeyi, cinsiyet, okul baĢarısı ve sosyal kabul düzeylerini görmüĢtür.

Ergenlerin davranıĢları ve duyguları arasında yakın bir iliĢki olduğundan ergenin

davranıĢlarını açıklamak için duyguların bilinmesi gerekir. Duygular haz ve mutluluk kaynağı

olabildiği gibi acı ve mutsuzluk kaynağı da olabilir. Duygular konusunda farkındalık kazanmak

insanlar için olumlu yönlendirici iĢlev görebilir.

Ġnsanın davranıĢları üzerindeki etkileri nedeniyle duygular bireyin baĢka insanlarla

iliĢkilerini de etkilemektedir. Ergenlerin davranıĢları, ergenin duyguları ve duygulanımları

incelenerek açıklanabilir. Gençler fiziksel ya da toplumsal etkinlikleri kısıtlandığında,

benliklerine, toplum içindeki durum veya konumlarına yönelik herhangi bir saldırı olduğunda

öfkelenirler. Ergen; eleĢtiri, utandırma, küçümseme ve reddedilme durumlarını zaten aĢırı

duyarlı olan benliğine ve kendisi için değerli olan toplumsal konumuna yönelik gerçek bir

tehdit olarak değerlendirip öfkelenmektedir. Ergenler için öfkeyi tetikleyen uyarıcılar genellikle

toplumsal uyarıcılardır. Bununla birlikte baĢka insanların kiĢilikleri ve davranıĢları da

gençlerde öfkeyi tetiklemektedir (Yazgan-Ġnanç, Bilgin, Atıcı, 2004).

Rice (1975)‘a göre ergeni öfkelendiren sebepler fiziksel hareketinin ve sosyal

etkinliklerinin kısıtlanması, engellenmesi, ayrıca egosuna yönelik eleĢtiriler yapılması ve

reddedilmesidir. Bu dönemdeki öfke sebepleri sosyal engellenmeler ve hayal kırıklıklarını da

içine alacak Ģekilde artmıĢ durumdadır. Morgan (1986)‘a göre iğneleyici sözler, diğerlerince

hor görülmek, sosyal hırsların önüne geçilmesi öfkenin sık rastlanan nedenlerindendir. Ergenlik

döneminde engellenmenin yanı sıra, fiziksel görünüm ile ilgili yetersizlik duygusu da öfke

yaratmaktadır. Madow (1972) bu dönemde iki temel istek arasındaki çatıĢmanın öfkenin

sebeplerinden olduğunu belirtmektedir. Ergen ailesel otoriteden bağımsız olmak istemektedir.

Fakat henüz kendisinden emin değildir ve bakıma ihtiyacı vardır. ÇatıĢan bu iki istek ergenin

içinde savaĢmaktadır ve bu da ergende aile nasıl davranırsa davransın öfkeyi doğurmaktadır.

Eğer aile çok koruyucu ve destekleyici ise bağımlılık isteği tatmin olacaktır, fakat bağımsızlık

isteği engellenecektir. Eğer aile ergene kendi seçimlerini yapma Ģansı verirse, bu kez de

bağımlılık isteği doyum sağlamayacaktır Her iki durumda da sonuç öfke olacaktır. Blair, Jones

ve Simpson (1975)‘a göre ergen, belirsiz statüsünden dolayı (ne çocuk ne yetiĢkin) sıklıkla

kendisini ailesi, öğretmenleri, toplumun diğer üyeleri ile duygusal çatıĢma içerisinde

bulmaktadır ve öfke duygusunu yaĢamaktadır. Öfkeye verilen tepkiler de ergenlik döneminde

farklılaĢmaktadır. Çocuklar öfkeye karĢı tepkilerini daha açık davranıĢlarla ve anında ifade

13

ederlerken, ergenler öfkeyi daha fazla gizleyip, maskelerler. SosyalleĢme sürecinde çocuk ve

ergen öfkenin her durumda dıĢa vurulmasının olumlu bir davranıĢ olmadığını öğrenir. ―Böylece

ergen öfke ve kızgınlığın ne zaman, kimlere karĢı dıĢa vuracağını, ne zaman bastıracağını

bilerek yetiĢir‖ (Akt; Kulaksızoğlu, 1998). Rice (1975) ergenlerin öfke doğurucu uyaranlara

karĢı somurtmak, saldırgan davranıĢlar sergilemek, çıldırmak, sakin davranmak, küfür etmek,

baĢkaldırmak, kavga etmek, öfke nöbetleri geçirmek tepkileri verdiklerini belirtmiĢtir (Akt;

Güleç, 2002).

Ergenler kendilerini topluma kabul ettirmede büyük problemler yaĢarlar. Harter (1998),

ergenlerin kavgalarının, benlik saygısı, benlik imajı ve toplum içinde aitlik duygusunu yaĢama

ve saygı görme isteğinde toplandığını belirtmektedir. Özellikle ergenler DuBois (1992)‘e göre

aynı anda pek çok stres faktörüyle karĢılaĢırsa kırılgan olabilirler. Azar (1996) okul yaĢamında

ve kiĢisel konularda yeteneklerine güvenmeyen öğrencilerin, özellikle okulda sorun çıkarmaya

eğilimli olduklarını ve bu ergenlerin baĢarısızlığa uğradıklarını belirtmektedir. Osborne (1997)

bu eğilimlerin, ergenin benlik saygısını bütün yönleriyle etkilemediğini ortaya koymaktadır.

Örneğin, onların benlik saygısının temel noktalarını akademik baĢarılarından çok atletizmdeki

baĢarıları ve akranlarının onlar hakkındaki düĢünceleri oluĢturur (Akt; Kulaksızoğlu, 2002).

Waterman (1982), ergenliğin son dönemlerinde, gençler alternatif kimlik arayıĢına

girdiklerini belirtmektedir. Grotevant (1998), onlar için ― denemek‖ baĢkaldırı Ģeklini alır,

araĢtırmaya-okumaya meraklıdırlar ve bağımsız olmak isterler. Cinsellik, kiĢisel değer,

endüstri, ekonomi ve bağımsızlık hakkındaki sorulara yanıt aramaya çalıĢırlar. Ergenlerin

kimliklerinin açıklanmasında geçmiĢlerinden gelen eğilimleri ve yaĢantıları onları fazlasıyla

açıklama olanağı verir. Evde, okulda ve iliĢkilerinde kısacası çevrelerindeki bazı noktalar ve

geliĢimleri, onların kimlik oluĢumunda açıklayıcıdır. Savin-Williams, Demo, (1984)‘ya göre

ergenler, 21‘ ine geldiklerinde kısmen kimlik karmaĢasını çözümlemenin yolunu bulmuĢ

olurlar. Zamanla yaĢamlarında ve benlik imajında istikrarlı bir yol izledikleri görülür ve güvenli

bir Ģekilde yetiĢkinlik çağına girmeye hazır olurlar. Aslında ergenliği geride bırakan gençler,

hal ve davranıĢlarında daha olgun, amaçlarında kararlı olurlar ve düĢüncelerinde netlik

kazanırlar. Hart, Yates (1997) bazı ergenlerin kimlik bunalımını çözümlemede baĢarısız

olduklarını belirtmektedir. Ergenler hem kimlik bunalımından kaçınırlar hem de ailelerinin

onlar için belirlediği herhangi bir kimliğe razı olurlar veya krizle iliĢkili sorunları ertelerler.

Bunu aĢmakla ilgili bir yönelimleri ve fikirleri yoktur. Bu genç insanlar sık sık problem

odağıdırlar (Akt; Bernstein, Clarke-Stewart, Penner, Roy, Wickens, 2000).

14

Çocuklukta öfke ve kızgınlık duygusunu yaratan durum ve olaylarla bu duyguların dıĢa

vurumu anne-baba ve ailedeki diğer yetiĢkinlerin taklit edilmesi ile öğrenilir. Öfke ve

kızgınlığın her durumda dıĢa vurulmasının olumlu bir davranıĢ olmadığı yine aile ve yakın

çevrenin etkisi ile çocuğa ve ergene kazandırılır. Böylece ergen öfke ve kızgınlığını ne zaman

kimlere karĢı dıĢa vuracağını, ne zaman da bastıracağını bilerek yetiĢir. Türk kültüründe

erkeklerin öfke ve kızgınlık duygularını saldırganca söz ve hareketlerle dıĢa vurması kızlara

göre daha çok teĢvik görmektedir. Çocuk ve ergenin yaĢı da öfke ve kızgınlığın dıĢa

vurumunda ebeveyn tutumlarını etkiler. Ergenler büyüdükçe kızgınlıklarını açığa vurma

bakımından daha fazla hoĢgörü görürler (Kulaksızoğlu, 2002).

T.C. BaĢbakanlık Aile AraĢtırma Kurumu (1997, s. 414) tarafından, Türk ailesinde

adolesanların sorunları üzerine yapılan bir araĢtırmada, ergene en çok çatıĢtıkları kiĢiyle bir

sorun yaĢayıp öfkelendiklerinde nasıl bir tavır sergiledikleri sorulmuĢtur. Ergenlerin %40.6 gibi

oldukça önemli bir bölümü böyle bir durumda kızıp bağırdığını belirtmiĢtir. Bu durumlarda

küsüp konuĢmayanların oranı %13.7, konuĢup sorunu çözmeye çalıĢanların oranı %13.6, çekip

gidenlerin oranı %11.3, aldırıĢ etmeyip hiçbir Ģey yapmayanların oranı % 10.9‘dur. Bir sorun

yaĢayıp öfkelendiklerinde çatıĢtıkları kiĢiye vurup dövenlerin oranı % 7.4, etrafı kırıp

dökenlerin oranı ise % 1.3‘tür. % 1.0‘lik bölüm ise daha farklı bir tutum aldıklarını belirtmiĢtir.

Gerek kızlarda gerekse erkeklerde ağırlıklı grubu çatıĢma sırasında öfkelendiklerinde kızıp

bağıranlar oluĢturmaktadır. Kızların % 46.8‘i erkeklerin ise % 34.0‘u öfke anında bu tavrı

sergilemektedir.

Çocukluk ve gençlik çağında belirli engeller karĢısında öfkelenmek kiĢiliğin korunması,

saygınlık kazanması ve bu saygınlığın sürdürülmesi açısından geliĢtirici, yapıcı yönde rol

oynar. Ayrıca gencin özerkliği, özgürlüğü ve sorumluluğu arasındaki sınırın belirlenmesinde de

öfkenin ve öfkeye karĢı çevrede oluĢan tepkinin önemli yeri vardır. Çocukluk ve gençlik

çağında bir duygulanım ve coĢku biçimi olarak yaĢanılan öfkenin kiĢilik üzerinde bıraktığı

olumsuz etkiler daha sonraki yaĢamdaki kin, nefret, kıskançlık, düĢmanlık gibi duygulara

dönüĢebilir. Bu tür duyguların etkisi altında olan insan daha sık ve Ģiddetli öfkelenir. Böylece

öfkeden kaynaklanan kimi davranıĢlar öfkeyle sonuçlanır (Köknel, 1999, sf.154–155).

Anne-babası ile olan iliĢkisinde bağımsızlık isteklerinin engellenmesi, baskıcı, otoriter

davranılması, evdeki yasaklar, kısıtlamalar ergeni öfkelendirir. Gururunun zedelenmesi hem

üzüntü ve kırıklık yaratır hem de öfke doğurur. Kısaca herhangi bir durum birey için

15

engelleyici olarak algılanıyorsa kızgınlık ve öfkeye sebep olur. Öfke duygusuna, saldırganca

davranıĢlar gösterme tepkisi eĢlik eder. (Koptagel-Ġlâl, 1991, sf. 94).

Öfkeyi doğuran kiĢi ile olan iliĢkileri veya bulunduğu çevre koĢulları yüzünden ergenler

öfkelerini gizlemek veya geciktirmek zorunda kalırlar. Bazı ergenlerin dıĢtan sakin

görünmelerine rağmen çok gergin ve hırçın bir iç dünyaları olabilir. Bu durumda öfke ve

düĢmanlık duygularını ya kendilerine yöneltecekler ya da kendilerini daha güçlü hissettikleri

çevrelerde, daha güçsüz kiĢilere yansıtacaklardır.

Küçüklükten itibaren küfür, öfkenin dıĢa yansıtılmasında kullanılan bir araçtır. Çocuklar

söyledikleri küfürlerin ne anlama geldiklerini bilmeseler de öğrendikleri küfürleri tekrarlarlar.

Ergenlikte küfür etme davranıĢı yaygınlaĢır. YetiĢtiriliĢ biçimleri ve toplumsal baskı nedeniyle

kızlar, erkek ergenlerden çok daha az oranda küfürü kullanırlar. Küfretmek bazı kültürel

çevrelerde âdeta erkeksi bir davranıĢ biçimi gibi algılanır. Küfür olarak kullanılan kelimeler ve

küfrün içeriği akran gruplarından ve çevreden etkilense de çoğunlukla karĢı cinse yönelik cinsel

eylemlerin saldırganca ve kaba bir biçimde ifadelendiriliĢidir. Ailede küfür etmeye karĢı

takınılan tavır, akran grubunun ve çevrenin küfürü kullanma sıklığı ergenin bu Ģekilde

konuĢmasını etkilemektedir (Jersild, 1978, sf. 180).

Öfke ve kızgınlığın ifade ediliĢ biçimlerinden olan saldırganlık değiĢik davranıĢlar

göstererek olur. Tokatlama, yumruk ve tekme atma, itme, sarsma, ısırma, saç çekme, eiyalara

saldırma ya da fırlatma, çimdikleme gibi el-kol-bacaklar ve vücudun diğer organlarını

kullanarak yapılan hareketlerin Ģiddeti, ayrıca zarar vermek amacı ile bir sopa ve bunun gibi bir

araç kullanılıp kullanılmadığı saldırganlığın derecesini belirler.

Ergenlerin öfke tepkisini inceleyen ve Ergen Öfke Skalası‘nı geliĢtiren Burney (2001),

ergenlerin öfke davranıĢlarının iki temel boyutta incelenebileceğini belirtmiĢtir. Ergenlerde

öfke, davranıĢ açısından gözlendiği takdirde, iki tür öfke davranıĢı ortaya çıkmaktadır. Bu

tepkilerden biri saldırganlığın eĢlik ettiği ve ergenin çevresine intikam niyetiyle planlı Ģekilde

verdiği zarar, zorbalık, hasar, maksatlı olarak birini incitme, kendisini inciten kiĢiye zarar

verme gibi davranıĢları içerir. Ġkinci tür davranıĢ kategorisi ise ergenin öfkelendiği

durumlardaki biliĢsel süreçlerini, sosyal becerilerini ve öfke kontrolünü kapsar: DüĢünmeden

davranmak, kendini kontrol edememek, kızdığı zaman baĢka bir Ģeye odaklanamamak, konuyu

uzatmak ve çok konuĢmak gibi özellikleri içeren baĢarısız tepkiler kümesidir. Ġki temel

16

kategoride gruplanan ergen öfke tepkilerinin ortak özelliği, ikisinin de sözel ve davranıĢ

bağlamında saldırganlığa sebebiyet vermesidir (Akt; Aydın, 2005).

Öfkenin yukarda sıralanan saldırganlıklar Ģeklinde gösterilmesine öfke ve kızgınlığın

derecesinden çok ergenin içinde yaĢadığı kültürün bu çeĢit davranıĢları deneyenlere karĢı

tutumu, ana-babanın baskıcı-otoriter mi olduğu, dayak atıp atmadıkları, ergenin bastırılmıĢ

saldırganca duygularının derecesi, model aldığı kiĢi ve çevrelerin benzer hareketleri dıĢa vurma

sıklığı, ergenin cinsiyeti gibi değiĢkenlikler saldırganlığın ortaya çıkmasının belirleyicileridir.

Öfke patlamaları, ergenlikte görülen ruhsal kriz durumlarından biridir. Öfkenin

yoğunluğu ve ergenin öfkelenmenin sonucunda yaptığı saldırganlığın ve tahribatın derecesi

bireyden bireye, öfkeyi doğuran nedenlere bağlı olarak değiĢir. Bu tür öfke patlamaları veya

nöbetleri psikotik bir kriz değildir, ancak çok yoğun öfkeler sonucu ergen etrafını kırıp

geçiriyorsa ağır bir ruhsal bozukluğun ilk belirtilerini gösteriyor olabilir. Öfke nöbetleri

sırasında muhakeme, otokontrol ve gerçeği değerlendirme bozulmaktadır. Ergenin önceki

bastırılmıĢ öfke ve saldırganlık duygularının yoğunluğu, öfke patlamasını tetikleyen olayın

rencide edici olması, öfke patlamasını büyütebilir. Ergenin öfkesi bir kiĢiye yönelik de olabilir

veya engellemelere ve hayal kırıklıklarına karĢı ortaya çıkan çevreye yönelik yoğun tepkiler

Ģeklinde de görülebilir. Bu tip patlamalarda ergen çoğu kez öfkesini doğrudan öfkeyi doğuran

kaynağa değil de kendinden güçsüzlere yöneltir. Öfke krizi geçtikten sonra ergen

yaptıklarından piĢmanlık ve utanç duyabilir. Sıklıkla tekrarlanan öfke patlamaları bir hekim

müdahalesini gerektirebilir (Kulaksızoğlu, 2002).

Öfke, saldırgan davranıĢlara eğilimli gençlerde yoğun olarak gözlemlenen önemli bir

duygudur. Ayrıca, çeĢitli geliĢim dönemlerine bakıldığında, gençlerin, özellikle ergenlerin,

daha ileri yaĢlardaki kiĢilere göre daha çabuk, daha fazla ve yoğun öfke yaĢadıkları

görülmektedir.

Ergenlikte en temel olumsuz duygu öfkedir. Ergenin yaĢam kalitesini olumsuz yönde

etkiler. Öfke olumsuz bir duygu olarak kabul edilirse de, kiĢiyi zor, tehlikeli durumlara

hazırlayıcı ve koruyucu özelliktedir. Öfke, doğal ve evrensel bir duygudur. Ancak öfkenin

Ģiddeti, kontrolü ve ifade ediliĢ biçimi, kiĢinin ruh sağlığı ve toplumsal uyumunu belirleyici

olmaktadır. Mevcut uyaranın engellenme olarak algılandığı, yoğun stres, yorgunluk ve kaygı

gibi durumlar, öfke tepkisini tetikleyici unsurlardır. Kızgınlığın Ģiddeti artıp öfke boyutuna

ulaĢtığı zaman ergen bu duygusunu bastırır veya kontrol edemezse, fizyolojik, ruhsal, toplumsal

17

sorunlar yaĢayabilir. Ergenin öfke durumu ile baĢa çıkması için duygularını tanıması en önemli

koĢuldur. Ergen kendi duygu dünyası içinde duyguları, öfkesi ile farkındalık kazandığı noktada

kontrol mekanizmalarını kullanabilir. Ayrıca bu duyguyu bastırmasına gerek kalmayacaktır.

Bastırılan öfke daha sonra daha güçlü ve kontrolü daha zor bir Ģekilde patlayarak ortaya çıkar.

Bastırma mekanizması öfke duygusunun saldırganlık Ģeklinde ortaya çıkmasını da tetikleyici

bir durumdur. DıĢa vurulan Ģiddetli öfke tezahürü, ergenlerin sosyal beceri yeteneğinde de

zafiyet yaratır (Aydın, 2005).

Ergenin kendi düĢünce yapısını ve duygularını fark ederek, sorun çözme ve öfke ile

baĢarılı baĢa çıkma becerilerini öğrenme sürecinin, sosyal iliĢkilerinde dıĢlanmalar yaĢamadan,

grup yaĢantıları içerisinde gerçekleĢmesi çok yönlü ve olumlu etkilere sahiptir (Köknel, 1999).

Ergenlik dönemi fiziksel, duygusal ve sosyal olarak bir geçiĢ dönemidir. Bu dönemde

ergen, kendisiyle, ailesiyle, toplumla, yönetimle, sistemle vs. çatıĢma içinde olduğu, her Ģeyi

sorguladığı ve arayıĢ içinde olduğu bir dönem geçirir. Öfke duygusu da yoğun olarak bu

döneme damgasını vuran temel duygulardan en önemlisidir ve nereye, nasıl akacağı belli

değildir. Bu dönemi sağlıklı atlatmanın araçlarından bir tanesi olarak öfke duygusu, kontrolü ve

sağlıklı yaĢanması hakkında yardım almak ergenin geliĢimi açısından son derece önemli

görülmektedir.

2.3. Öfkeyle Ġlgili Kuramsal YaklaĢımlar

Bu bölümde öfkeyle ilgili kuramsal yaklaĢım ve açıklamalara yer verilmektedir.

2.3.1. Biyolojik YaklaĢım

Darwin, hayvanlar, üzerinde yaptığı gözlemlere dayanarak, hayvanların gurur, utanç,

sıkılma, merak, kıskançlık, öfke gibi insanların yaĢadığı tüm duyguları yaĢadığını iddia etöiĢtir.

Duyguların ifadesi hayvanlarda ve insanlarda aynı amaca yöneliktir. Gülümseme, kaĢlarını

çatma, sert bakma bütün canlı varlıkların biyolojik yapısından kaynaklanır. Hayvanlar bir tehdit

ya da tehlike algıladıklarında, öfke tepkisinde olduğu gibi tepkiler gösterirler; tüyleri diken

diken olur, gözbebekleri geniĢler, kas gerginliği artar, bazı sesler çıkarırlar ve organizma kavga

etmeye hazırlanır (Tavris, 1982, s.32).

Darwin, yüz ifadelerinin evrensel olduğunu gözlemlemiĢtir. O, yüz ifadelerinin genetik

ve biyolojik olduğunu ve nesilden nesile aktarıldığını öne sürmüĢtür. Darwin, yüz ifadelerinin,

18

kiĢinin ne hissettiğini anlatmada en etkin araç olduğunu söylemiĢtir. Eğer insan diĢlerini

kenetleyip kaĢlarını çatarak bakıyorsa onun öfkeli olduğu söylenebilir ve o anda o öfkeli kiĢiye

soru sorulmaması gerektiği tahmin edilebilir (Bernstein, Clarke-Stewart, Penner, Roy, Wickens,

2000).

Ġlk önce, yüz ifadelerinin tabiatını açıklamak için araĢtırmalara kanıtlar sunmuĢtur. Yeni

doğanların, acıyla yüzlerini ekĢitmeleri için veya neĢeyle gülümsemeleri için veya ĢaĢırınca

gözlerini kırpıĢtırmaları için düĢünmeye ihtiyaçları yoktur (Balaban, 1995).

Öfke hemen hemen tüm kültürlerde yüzdeki çizgilerden seçilebilir. Öfke ve tehditkâr

bakıĢlarla ilgili 18 kültürü kapsayan bir çalıĢmada benzer öğeler saptanmıĢtır. Örneğin,

yanaklarda ve gözlerde üç köĢeli ve çapraz çizgiler gözlenmiĢtir. Özellikle köĢeli ve çapraz

çizgilerin öfkeli ve tehditkâr ifade taĢıdığı tespit edilmiĢtir (Aronoff, Barclay, Stevenson, 1988).

2.3.2. Psikanalitik Kuram

Psikanalizde öfke ve saldırganlık, ölüm içgüdüsünün veya ayrılık anksiyetesinin bir

ifadesi olarak görülür (Kennedy, 1992). Freud‘a göre, bireyin bilinç dıĢında öfke ve

saldırganlık vardır. Bu yüzden her yaĢ döneminde belli kiĢilere yönelik öfke ve düĢmanlık

görülür (Tavris, 1982).

Freud öfkeyi içgüdüsel olarak tanımlamaktadır ve saldırganlığın, ―ölüm içgüdüsü‖

olarak adlandırdığı biyolojik bir temele dayandığını öne sürmüĢtür. Freud, insanlardaki

saldırganlık eğilimini orijinal içgüdüsel bir özellik olarak görmektedir. Freud‘a göre

saldırganlık içgüdüsü, ölüm içgüdüsünden türemiĢtir ve onun en temel temsilcisidir (Nelson-

Jones, 1982). Saldırganlık, insanın kendine dönük yıkıcı eğilimlerinin dıĢ dünyadaki objelere

çevrilmesidir. Ġnsan diğer insanlarla savaĢır ya da onlara karĢıt davranıĢlar geliĢtirir. Çünkü

kendini yok etme isteği ve yaĢam içgüdüleri birbirlerini etkisiz kılabilir ya da biri diğerinin

yerine geçebilir. Cinsel içgüdünün türevi olan sevgi, ölüm içgüdüsünün türevi olan nefreti

nötrleĢtirebilir ya da sevgi nefretin, nefret sevginin yerine geçebilir (Geçtan, 2004, s.31).

Freud‘a göre, çocukta kiĢiliğin oluĢtuğu temel geliĢim dönemlerinde saldırganlık ve

öfke duyguları oluĢmaktadır. YaĢamın ilk dönemi olan oral dönemdeki, oral saldırganlık olan

ısırma, çiğneme, tükürme ve ağlama tepkileri, insanda var olan yıkıcı eğilimlerin ilk

belirtileridir (Geçtan, 2004, s.33). Bu dönemde takılıp kalma ya da bu döneme geri dönüĢ,

19

saldırgan davranıĢların temeli olarak kabul edilmiĢtir. Sözel saldırganlıktan cinayete kadar

varan geniĢ davranıĢ yelpazesinde yer alan bütün belirtilerin kökeninde bu dönemin kalıntıları

görülür. Çok konuĢan, baĢkalarını kötüleyen, iğneleyen, alaya alan, suçlayan kiĢiler bu dönemle

ilgili saplantılarının tutsağı olduğu gibi, çabuk öfkelenen, kızan, bağırıp çağıran, vurup kıran

insanlar da geliĢmemiĢ oral dönemi yaĢamaktadırlar (Köknel, 1986, s.198–199).

Öfkenin temellerinin atıldığı bir dönem de anal dönemdir. Anal dönemle sadist eğilimler

arasındaki iliĢkinin temelinde iki öğe bulunur. Bunlardan ilki, dıĢkının püskürtülmesinin

saldırgan bir davranıĢ olarak yorumlanmasıdır. Bir baĢka deyiĢle, dıĢkı ile öfke eĢanlam taĢır ve

dıĢkı, çocuğun kızgınlık duygularını dile getirmesinde baĢlıca araç durumuna gelir. Bilindiği

gibi, yetiĢkin yaĢamda öfke boĢaltırken seçilen deyimlerin bir bölümü, dıĢkı ya da dıĢkıyı

püskürtme anlamına gelen sözcükleri de içerir. Ġkinci öğe, çocuğun anüs kaslarının denetimini

kazanmasından kaynaklanan güçlülük duygusudur. Ne var ki, bu güçlülük duygusu annenin

uygulamak istediği programın tehdidi altındadır. DıĢkıyı tutmakta inat etmesi aĢırı biçimde

cezalandırılır ya da denetimini yitirmesi çok ayıplanırsa, çocuk anneyle iliĢkisinde oral

dönemin ilkel nitelikli davranıĢ örüntülerine gerileyebilir. Anal dönemde tuvalet eğitimi barıĢçı

yollardan tamamlanmamıĢsa çeĢitli uyumsuz karakter özellikleri geliĢtirilir. Kızgınlık

duygularını (dıĢkıyı) tutma çabası tüm duygusal tepkilerin ketlenmesine neden olabilir (anal

tutucu karakter). Annenin tutarsız davranıĢlarına ya da ilgisizliğine karĢı duyduğu öfkeyi

boĢaltma alıĢkanlığı geliĢtiren çocuklarda, karĢıt duyguları (sevgi ve nefret) birlikte yaĢama,

derbederlik, öfke tepkileri gösterme, baĢkaldırma ve sadist-mazoĢist eğilimler yaĢam boyu

izlerini sürdürür. Bu gibi kiĢiler her Ģeye, özellikle otoriteye, karĢıt öneri de getirmeksizin,

sürekli karĢı çıkarlar (Geçtan, 2004, s.35-36).

Freud‘a göre, öfke duygusunun ve saldırganlığın geliĢmesini etkileyen diğer bir dönem

ise fallik dönemdir. Genellikle 3–4 yaĢlarında anal dönemden fallik döneme geçen çocukta,

baĢlangıçta cinsel bölge doyum kaynağıdır, fakat amaç kaka ve idrar yapmaktır. Daha sonra

doyum kaynağı cinsel organda odaklaĢır ve kendi kendine doyum arama amaç olur. Önceleri

kendine dönük özsever nesne ve kiĢi iliĢkisi, daha sonraları karmaĢa oluĢumuna yol açar. Bu

karmaĢaya da Oedipus karmaĢası adı verilir. Bu dönemde son aĢamasına ulaĢan ve tamamlanan

üst benlik, Oedipus karmaĢasının bastırılması için gerekli gücü sağlar. Önceleri annenin,

babanın, çevrenin suçlamasından ve cezalandırmasından çekinen ve korkan çocuk benliği,

Oedipus karmaĢasının çözümlenmesiyle kendi üst benliğinden çekinip korkmaya baĢlar. Bu

yapının oluĢturduğu baskı oranında piĢmanlık ve suçluluk duyar. Üst benlikten benliğe

yöneltilen aĢırı baskı, korku ve suçlama bazen saldırgan davranıĢlara dönüĢür. KiĢilik üst

20

benliğin yarattığı korku ve baskıya karĢı benliğini korumak amacıyla Ģiddet eylemlerine

baĢvurur. Kırıcı, yok edici, yıkıcı bir Ģekilde davranır. Diğer bir deyiĢle, toplumsal değerler

tarafından oluĢturduğu kabul edilen üst benlik ne kadar baskıcı, katı ve sert olursa, saldırgan

davranıĢların da ortaya çıkması o denli kolay ve Ģiddetli olur. Çocuk üst benliğini oluĢturan ve

özdeĢleĢmesinde etkisi olan ana-babasıyla birlikte bulundukça, bu tür saldırgan davranıĢlarını

baĢka nesnelere ve kiĢilere yöneltir. Onlardan ayrıldığında ise hiçbir kural, engel ve yasa

tanımayan bir birey durumuna gelir (Köknel, 1986, s.200).

2.3.3. Bütüncü YaklaĢım

Horney (1945), kusurlu ana-baba tutumları sonucu çocuklukta oluĢmaya baĢlayan temel

anksiyeteyi, ―düĢman bir dünya içinde yalnızlık ve çaresizlik duygusu‖ olarak tanımlamıĢtır.

Temel anksiyetenin iç öğesi çaresizlik, düĢmanlık ve insanlardan soyutlanma duygularıdır. Bu

duyguların yanı sıra çocuk, çevresine karĢı tutumlarında üstü kapalı bir ikiyüzlülüğün varlığını

da hissetmeye baĢlar. Temel anksiyete kızgınlık ve bu kızgınlığın yarattığı düĢmanca

duyguların dıĢtan fark edilmesi olasılığına karĢı geliĢtirilen korku duygularını da içerir.

Örneğin, bir görevli, üstünün kendisine bildirme gereği duymadan bir karar alınmasından

kızgınlık duyabilir. Eğer bu olaya duyduğu kızgınlığı açıklayamazsa, üstü de onu küçültücü

davranıĢlarını sürdürmekte bir sakınca görmeyebilir. Böylece, önceden var olan kızgınlık

duygularına sürekli olarak yenileri eklenir (Akt; Geçtan, 2004, s.233–235).

Nevrotik süreç insanı saldırgan, boyun eğen ya da kendine dönük tiplerden biri olmaya

zorlar. Böyle bir durum kiĢilikte köklü değiĢiklikler yapılmasını, belirli bir yaĢam biçiminin

geliĢtirilmesini, bir dizi ihtiyaçların, duyarlıkların ve ketlemelerin edinilmesini gerektirir.

Ergenlikten yetiĢkinliğe geçiĢ kiĢiyi bir kimlik oluĢturmaya da zorlar. Nevrotik kiĢilerde bu

kimliğin oluĢum sürecinde bireyin istekleri önemli değildir. Tek amaç kendini koruyabilmektir.

Bu ise insanı çaresizliğe, kızgınlığa ve insanlardan soyutlanmıĢ olma duygularına iter,

kiĢiliğinin derinliğinde bir kofluk hissetmesine neden olur (Geçtan, 2004, s.240).

2.3.4. VaroluĢçu YaklaĢım

Schuerger(1979)‘e göre varoluĢçu yaklaĢım, öfkeyi; insanın yok oluĢa, iĢlenmemiĢ

potansiyele ve yaĢamın anlamsızlığına karĢı tepkide bulunması olarak açıklamaktadır. Bu

görüĢe göre her insan öfke duygusunu farklı yaĢar. KiĢinin öfkesi, yaĢama karĢı kendisini

çaresiz ve güçsüz hissetmesiyle ilgilidir. Örneğin; deprem sonucu ailesinin bütün fertlerini

kaybetmiĢ olan bir kiĢi öfke duyar. KiĢinin duyduğu bu öfke, depreme ve ölüme karĢı çaresiz

21

kalmanın bir sonucudur. VaroluĢçulara göre öfke sadece insanlara mahsustur. Öfke

kaçınılmazdır ve her insan öfke duygusunu farklı yaĢar.

Sartre‘ya göre geçmiĢ ve bugün arasındaki boĢluk, hiçlik, ne yapacağımızı seçme

özgürlüğümüzü ve seçimlerimizi açıklamadaki yetersizliklerimiz yaĢadığımız duygusal

problemlerimizin kaynağı durumundadır (Corey, 2005, s.151).

2.3.5. Gestalt Kuramı

Ġnsancıl yaklaĢımlardan olan Gestalt yaklaĢımı; bireylerin, farkındalık kazanması, iç

çatıĢmaların yaĢanması, bitirilmemiĢ iĢlerini bitirmesi, performans anksiyetesini yenebilmesi,

kutuplaĢmalarda oluĢan tutarsızlıklarının üstesinden gelebilmesi, sorumluluk alabilmesi

temeline dayalıdır (Voltan-Acar, 2004, s.74). Bu görüĢe göre, duygulardan bahsetmek yerine

onların yaĢanması önemlidir. ġekil arka plandan, zeminden çıktığı halde tamamlanmamıĢ ya da

çözümlenmemiĢse, bireylerin, küskünlük, öfke, nefret, acı, kaygı, keder, suçluluk ve vazgeçme

gibi açığa vurulmamıĢ duygularında kendini gösteren bitirilmemiĢ iĢleri kalmıĢtır. Bu duygular,

tam bir farkındalık içinde yaĢanmadığından, arka planda gezinip dururlar ve kiĢinin kendisi

veya baĢkalarıyla etkin bir biçimde iliĢki kurmasını engelleyen biçimlerde Ģimdiki yaĢama

taĢınırlar. BitmemiĢ iĢler, bireyin açıklayamadığı duygularıyla yüzleĢip, bu duygularıyla baĢ

edebildiği ana kadar varlıklarını sürdürürler (Corey, 2005, s.217).

Gestalt terapide farkındalık, ihtiyaçlarca ortaya konan, Ģekilden Ģekle canlı bir ilerleyiĢ

biçiminde algısal akıĢ olarak tanımlanmaktadır. Gestalt terapi sürecinden geçen bireyler,

farkındalık aracılığıyla ihtiyaçlarının, isteklerinin ne olduğunu, nasıl iĢlev gördüğünü bilir.

Böylece yaĢamda daha dengeli bir birey haline gelir. Sills, Finch ve Lapworth, (1998), insanda

üç farkındalık kuĢağı bulunduğunu belirtmektedirler:1. Ġç KuĢak, 2. Orta KuĢak, 3. DıĢ

KuĢak‘tır. Ġç KuĢak, bedende ve duygulanımdaki farklılıklardır. Bedenin hangi bölümleri

gevĢemiĢ, hangi bölümleri sert ya da duyguların ve duygulanımların neler olduğunun ayırt

edilmesidir. Merak, kızgınlık, üzüntü, korku, mutluluk gibi duyguların fark edilmesi ve bu

duyguları yaĢarken bedende olan değiĢikliklere dikkat etmek bu kuĢağa girmektedir (Voltan-

Acar, 2004, s.26).

2.3.6. DavranıĢçı YaklaĢım

Skinner, çevrenin davranıĢ üzerindeki etkisine odaklanmıĢtır. Skinner aynı zamanda

nedenselcilik görüĢünü benimsemekteydi ve insanların özgür seçimleri olduğuna inanmıyordu.

Duyguların ve düĢüncelerin varlığını kabul ediyor; fakat eylemlerimize bunların neden

22

olduğunu reddediyordu. Bunun yerine, nesnel ve gözlemlenebilir çevre ile davranıĢ arasındaki

neden-sonuç iliĢkisinin önemini vurgulamıĢtır. Skinner doğrudan gözlemlenemeyen ve

değiĢtirilemeyen zihinsel süreçler ve güdülere gereğinden fazla dikkat edildiğini, oysa

doğrudan gözlemlenebilen ve değiĢtirilebilen çevresel etkenlere yeterince önem verilmediğini

öne sürmüĢtür (Corey, 2005, s.249).

DavranıĢçılık yaklaĢımına göre, insanlar daha önce öğrenilmiĢ davranıĢlar aracılığıyla

benzer durumlarda, benzer davranıĢlar gösterir. Çevresel etkileĢimlerden kaynaklanan ve

birbirini takip eden sürekli uyaran davranıĢlar dizisi geliĢtirirler. DavranıĢçılara göre bu

modeller, örnekler sürekli değildir; fakat zamanla yeni öğrenilen tecrübelerle değiĢebilirler.

Yani bu davranıĢlar çevrenin etkisiyle değiĢken olurlar (Thompson, Rudolph, 2000).

DavranıĢçılara göre, öfkeye ve saldırganlığa verilen tepkiler aynen diğer davranıĢlar gibi

öğrenilmiĢtir. Özellikle insanlar engellenmeye karĢı saldırgan davranmayı çevreden öğrenirler,

çünkü daha önce çevre tarafından bu etkileĢimler körüklenmiĢtir (Adams, 1973). Berkowitz

(1965)‘in, 3 bileĢenli modeline göre; 1) Engellenmeler duygusal tepkilerin bir sonucu olan

saldırganlığa zemin hazırlar, 2) Bu hazır oluĢ durumu, ne zaman uygun bir zemin bulursa

saldırganlıkla sonuçlanır, 3) Öfke ve saldırganlık davranıĢının özelliği zihinsel bağlantı veya

olay ve önceki biçimlendirici etmenlerin bileĢkesi olarak ortaya çıkar.

2.3.7. Sosyal Öğrenme Kuramı

Bandura ve Walters (1963) tarafından geliĢtirilen sosyal öğrenme yaklaĢımı karĢılıklı

etkileĢime dayanan, disiplinler arası ve çok modelli bir yaklaĢımdır. DavranıĢ uyarıcı olaylar,

dıĢ kaynaklı güçlendirme ve aracı biliĢsel süreçler tarafından etkilenmektedir. Sosyal öğrenme

ve biliĢ kuramı çevre, kiĢisel etkenler (inançlar, tercihler, beklentiler, kendilik algılamaları gibi)

ve bireysel davranıĢ arasındaki üç alanda karĢılıklı etkileĢimi kapsamaktadır. Temel varsayımı

insanların kendilerinin yön verdikleri davranıĢ değiĢikliklerini gerçekleĢtirme yetisine sahip

olduklarıdır. Bandura‘ya göre kendi üzerinde etkililik kiĢinin bir duruma yön verebilme ve

arzuladığı değiĢikliği yapabilme inancı ya da beklentisidir (Akt; Corey, 2005, s.252).

Bandura, çocukların baĢkalarının davranıĢlarını gözleyerek, taklit ederek ve model

alarak öğrendiklerini belirtmektedir. Bandura‘ya göre çocuklar, anne babalarının çocuk bakma,

çim biçme, yemek yeme, konuĢma, yürüme, giyinme biçimlerini yansıtan, davranıĢlarını taklit

eden taklitçilerdir. Ancak bu taklit, otomatik olarak gerçekleĢmez. Çocuklar taklit edecekleri

davranıĢlar konusunda seçicidirler ve gözledikleri her davranıĢı taklit etmezler. Taklidin yapılıp

23

yapılmayacağını çocuğun kiĢiliği, geçmiĢ yaĢantıları, modelle olan iliĢkisi ve içinde bulunduğu

durum belirlemektedir. Ayrıca çocuğun sahip olduğu biliĢsel beceriler de gözlem yoluyla

öğrenmede önemli bir rol oynamaktadır. Çünkü çocukların modelin davranıĢlarını hatırlayıp

taklit etmeleri amacıyla yeterince tekrarlayabilmeleri için etkin biliĢsel stratejiler kullanmaları

gerekmektedir (Yazgan-Ġnanç, Bilgin, Atıcı, 2004, s.46). Bununla Bandura, davranıĢçı kurama

kiĢisel belirleyiciliği getirmiĢtir (Nelson-Jones, 1982, s.132).

Bandura‘nın (Bandura, Ross ve Ross, 1963) klasik çalıĢmasında, çocuklar, bir yetiĢkinin

yapma bir bebeği tekmeleyip ona vurduğunu gözlemiĢlerdir. Daha sonra yapma bir bebeğin

olduğu oyun odasına alınan bu çocuklar, söz konusu saldırganlık sahnesini izlememiĢ olan

çocuklara göre, oyun odasındaki bebeğe karĢı, anlamlı düzeyde daha fazla saldırgan

davranmıĢlardır. Çocuklar daha saldırgan davranmayı model alma yoluyla öğrenmiĢlerdir.

DavranıĢ bir kez model alındıktan sonra ödül ya da ceza yoluyla zayıflayabilir ya da

güçlenebilir. BaĢkalarının ceza ya da ödül aldığını görmek davranıĢı etkilemektedir (Akt;

Yazgan-Ġnanç, Bilgin, Atıcı, 2004, s.46).

2.3.8. Transaksiyonel Analiz

Transaksiyonel Analiz kuramının kurucusu Eric Berne‘e göre, insanın kiĢiliği ego ben

durumları tarafından Ģekillendirilir. Bunlar ebeveyn, yetiĢkin ve çocuk ego durumlarıdır. Ana-

baba ben durumu bireyin yaĢamında yer alan ebeveyn fikirlerinin yaĢandığı, duygu, diĢince ve

davranıĢlardan oluĢmaktadır (Akkoyun, 1998). Anne-baba bireyin yaĢamını, bireyin ilk beĢ

yıllık dönemi içerisinde aldığına, sorgulanmaksızın kaydedilen veya bireye zorla kabul ettirilen

dıĢ olayların beyindeki kayıplarının birikiminden oluĢur. Bireyin okula gitmeden önceki

yaĢamını kapsar. Anne-baba olarak kaydedilen her Ģey eleĢtirilmeden doğru olarak kabul edilir.

Çünkü bu dönemde çocukta düĢünme fazla geliĢmemiĢtir. Çocuk bağımlıdır. Sözcüklerle anlam

oluĢturmada yetersizdir. Onun için bireyi değiĢtirmek, doğrulamak veya açıklamak imkânsızdır.

Eğer anne-baba saldırgan kiĢilerse, çocuk saldırganlığı içselleĢtirir. Her bireyin anne-baba yönü

kendine özgüdür. Anne-babaya ait veriler içe alınmıĢ ve açık bir Ģekilde düzenlenmeksizin

kaydedilmiĢtir. Bunlar çocuğun ilk dönem yaĢantılarında anne-babasının ses tonuna, yüz

ifadesine, kucaklayıp kucaklamamasına bakılmasıyla; sözden anladığı dönemde ise anne-babası

tarafından benimsenen kural ve düzenlemelere dikkat edilmesi ile edinmiĢlerdir. Bu kayıtlar

komĢu teyzenin kıymetli vazosu kırıldığı zaman annesinin yüzünde beliren öfke ve üzüntüden

uğradığı yapma bombardımanlardan ve yeni yürümeye baĢladığı zamanlarda baĢlayan binlerce

hayırdan ibarettir (Stewart, Joines, 1987).

24

TA yaklaĢımında hoĢ olmayan ve istenmeyen duygular raket olarak adlandırılır.

Raketler bireyin yaĢam senaryosunun temel parçasıdır. Ġnsanlar kızma raketi, suçluluk raketi

veya depresyon raketi geliĢtirebilir. Raket duygular üç Ģekilde öğrenilir;

1. Evdeki kimselerin model olmasıyla

2. Verilen temas iletileriyle, davranıĢların pekiĢtirilmesiyle, koĢullandırılmasıyla (yalnızca

çocuk huysuzluk yaptığında yoğun olarak temas iletilerinin gönderilmesi gibi, ilgiyi almanın

tek yolu dayak olduğundan dayaktan sonra belirgin bir sakinleĢme gözlenir).

3. Ebeveynlerin çocuklara ne hissedeceğini ve ne düĢüneceğini söylemesiyle (Corey, l991).

Raket duygular, otantik (gerçek) duyguyu kapatmak üzere kullanılır. Kızların

üzülebileceğini ama kızamayacağını öğrenen bir genç kız, kendisine kötü bir hareket

yapıldığında, kızgınlık yaĢadığı anda hemen koĢullu bir refleks tepkisine benzer bir tepkiyle

üzülmeye hatta ağlamaya baĢlarsa, otantik kızgınlığını otantik olmayan üzüntü raketi ile

kapatmaktadır (Akkoyun, 1998).

2.3.9. BiliĢsel-DavranıĢçı YaklaĢım

Beck tarafından geliĢtirilen BiliĢsel Terapi yapılandırılmıĢ psikoeğitimsel bir modele

dayandırılmıĢtır. BT, aktif, yönlendirici, zaman sınırlı, içinde bulunulan anın önemini

vurgulayan, iĢbirliğine dayalı, yapılandırılmıĢ bir yaklaĢımdır (Beck, Rush, Shaw, Emery,

1979). Beck‘e göre, olumsuz düĢünceler bilinçaltında gizli yatan iĢlevsel olmayan düĢünce ve

varsayımları yansıtmaktadır (Akt; Corey, 2005, s.296–297–311).

BiliĢsel terapide ele alınan konulardan birisi danĢana otomatik düĢüncelerini

yakalamayı öğretmek ve bu düĢüncelerin duygu ve davranıĢları nasıl etkilediğini göstermektir.

Beck‘ e göre erken yaĢantılar danĢann kendi ve dünya ile ilgili bazı temel iĢlevsel olmayan

Ģemaları geliĢtirmesine yol açar. Bu Ģemalar daha sonra algıları organize etmede ve davranıĢları

yönetmede kullanılır. Bazı sayıltılar son derece katı, uçta, değiĢmeye dirençli ve bu nedenle de

iĢlevsel değildirler. Örneğin, insan kiĢisel değer yalnızca baĢarıya bağlıdır inancına sahip iken

baĢarısızlıkla karĢılaĢırsa bu düĢünce onda depresyona yol açabilir. ĠĢlevsel olmayan düĢünceler

aktif olunca ―olumsuz otomatik düĢünce bombardımanına‖ yol açarlar. HoĢa gitmeyen

duygulara yol açtıkları için bunlara olumsuz denmektedir. KiĢinin kontrolü olmadan akla

gelirler.

25

Beck‘in biliĢsel kuram duygusal zorluklar veya rahatszlğn doğasn anlamak için

uygulanr. Beck bireyin üzücü olay ve düĢünce akmna tepkisine ve danĢann düĢünce

biçimini değiĢtirmeye odaklanır. BiliĢsel terapi paranoya, depresyon, genel anksiyete, sosyal

anksiyete, snav kaygs, fobi, panik atak, obsesif-kompülsif bozukluklar, psikosomatik

rahatszlklar, yeme bozukluklar, madde bağımlılığı, sınırda kiĢilik, evlilik çatıĢmaları,

kzgnlk ve kronik öfke sorunlarnda tedavi edici bir yaklaĢm olarak kullanlmaktadr (Leahy,

2005).

BiliĢsel-davranıĢçı yaklaĢıma göre, öfke ve saldırganlık, duygusal ve biliĢsel geliĢim

sonucunda açığa çıkan inançlardan doğar. Bu nedenle pek çok öfke problemleri, bireyin tahrik

ve engellenmesi sonucunda sık sık ve kolayca ortaya çıkıp kontrol dıĢı kalabiliyor. BDT

yaklaĢımı, bireylerin öfkesini tanır ve öfke döngüsü içinde erken zamanda fark edip daha ortaya

çıkmadan önünü keser ve engel olur (Cullen, Freeman-Longo, 1995). BDT‘ye göre, öfke

döngüsü içinde kızıĢma önlenemez, çabuk ve hızlı bir zamanda önlenemeyen bir hal

alabileceğinden dolayı bu döngü ne kadar erken kesilirse bireyler öfkelerini daha iyi kontrol

edebilirler.

BDT, günümüzde kullanılan terapilerin en önemlilerinden birisidir. Beck ve Weishaar

(1995)‘ in ileri sürdüğü gibi, öfke problemi olan pek çok birey, kesin olarak kiĢisel geliĢim

programına katılmaya ve incelenmeye ihtiyaç duyar.

2.3.10. Akılcı-Duygusal DavranıĢçı YaklaĢım

REBT, biliĢsel-davranıĢsal teorinin özel bir çeĢididir. Daha çok davranıĢçı yaklaĢımla

öne çıkar. Bunun yanı sıra biliĢsel yaklaĢımın da dikkate alınacak kadar önemli olduğunu

savunur (Thompson, Rudolph, 2000). REBT‘ in kurucusu Albert Ellis, teorisini filozof

Epictatus‘a dayandırır (Corey, 2005, s. 298). ―Ġnsanlar bir Ģeyden değil, ondan edindikleri

izlenimden rahatsız olurlar‖.

Bu gerçeğe dayalı perspektifi geliĢtirmek için REBT danıĢanına ilk önce mantıksız

inançların ve görüĢlerin nasıl yıkıcı sonuçlar doğurduğu gösterilir. Sonra bu mantıksız

düĢüncelerin mantıklı olanlarla nasıl yer değiĢtireceği öğretilir. Bu, ayrıntılı bir Ģekilde A, B, C,

D, E değerlendirme yöntemini uygulamakla olur. Bu yöntemde A, B ve C problem geliĢimini

açıklar. A harekete geçiren olaydır, B olayın algılanma biçimidir (B1 mantıksız bir

algılanmadır; B2 mantıklı algıya dayalıdır) ve C ise B‘ den alınan öznel mesajlar sonucundaki

26

düĢünce ve hareketlerdir. D ve E tedavi basamaklarını oluĢturur. D, B1‘ e karĢı tartıĢmaya açık

kanıt ve destekleyici söylemlerle gelir. E, danıĢanın kendini mantıklı bir Ģekilde ifade

edebileceğini algılamasıdır (Thompson, Rudolph, 2000).

Bernard, REBT‘in özel olarak öfkenin oluĢumunu, geliĢimini vurguladığını ve bunun

düĢüncelerden sonra yalnızca psikolojik bir duygu olarak açığa çıktığını belirtir. (Ellis; 1977),

öfke duygusunu açıklarken sağlıklı öfkenin, kiĢinin kendisine Ģiddetli bir zarar vermeyeceğini

ve kiĢiliğinde bir örselenmeye yol açmayacağını belirtmektedir. Fakat sağlıksız öfke yıkıcıdır

ve herhangi bir hedefe varmayı engeller. Ayrıca sağlıklı öfkenin, gerçeklerle paralel bir çizgide

olması gerektiğinin önemini vurgular. Sağlıksız öfkenin kiĢinin olayları yanlıĢ kavramasına ve

gerçekleri çarpıtmasına yol açtığını belirtip amaçlara dikkat çekerek sağlıksız öfkenin

iyileĢtirilebileceğini vurgular.

2.3.11. Gerçeklik Terapisi

William Glasser tarafından geliĢtirilen Gerçeklik Terapisi‘nin özü; baĢarı ve mutluluğu

elde etmelerinde bireylere yardım edenin kendi davranıĢları olduğu için sorumluluğun kabul

edilmesidir. Bu sorumluluğa bağlı olarak tedavi ve geliĢim sürecine yönelik kiĢisel ilginin

önemine vurgu yapar. Gerçeklik Terapisi ihtiyaçları karĢılamanın daha iyi yollarını öğretir.

Ġnsanlara ilgi ve destekleyici anlatım ortamı sağlandığında, bireyin nasıl daha sorumlu ve

üretken davranmayı öğrenebileceğini vurgular (Prout, Brown, 1999).

Glasser‘in seçim teorisine göre; insan, düĢündüğünden daha fazla bir Ģekilde hayatının

kontrolünü kendi elinde tutabilecek durumdadır. Üzülmek, öfkelenmek, mutsuz olmak, mutlu

olmak gibi her türlü durum, bireyin seçimi sonucunda ortaya çıkmaktadır. Ġnsan kendisine acı

veren seçimleri kendisi yapmaktadır. Örneğin; Öğretmeninizin, öğrencinizin ya da en yakın

arkadaĢınızın sizi öfkelendirmesi, sizin yaptığınız bir seçimdir ( Seligman, 2003).

Terapinin baĢarılı olması danıĢanın; üzüntü, öfke, mutsuzluk, depresyon, yalnızlık ve

baĢarısızlık gibi durumların kendisinin seçimi olduğuna inanmasına bağlıdır. Terapist bu

durumların kendisinin baĢına gelen bir durum değil, kendisinin yaptığı bir seçim olduğunu

anlaması için danıĢana yardımcı olmalıdır (Karahan, Sardoğan, 2004).

27

2.4. Öfke ile Ġlgili AraĢtırmalar

Bu bölümde yurt içinde ve dıĢında öfke ile ilgili çeĢitli alanlarda yapılmıĢ araĢtırmalar

sunulmuĢtur.

2.4.1. Yurt Ġçinde Yapılan AraĢtırmalar:

Bu bölümde yurt içinde yapılmıĢ deneysel araĢtırmalara yer verilmiĢtir.

Bilge (1966) tarafından, danıĢandan hız alan ve biliĢsel-davranıĢçı yaklaĢımlara dayalı

olarak yapılan grupla psikolojik danıĢmanın üniversite öğrencilerinin kızgınlık düzeyleri

üzerindeki etkisi incelenmiĢtir. AraĢtırma için Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Eğitim

Bilimleri Bölümünden seçilen 321 öğrenciye Sürekli Öfke ve Öfke Ġfadesi Ölçeği uygulanmıĢ

ve bu öğrencilerden gönüllü olanlardan 12 Ģer kiĢilik iki deney ve 12 kiĢilik bir kontrol grubu

oluĢturulmuĢtur. Deneklere baĢlangıçta ön test uygulanmıĢ ve on haftalık bir uygulamadan

sonra son test uygulaması yapılmıĢtır. Uygulama sonucunda, uygulanan her iki tekniğin deney

grubunun sürekli öfkeyi anlamlı derecede azalttığı ve danıĢanların olumlu etkisinin izleme

döneminde de sürdüğü görülmüĢtür. DanıĢandan hız alan yaklaĢım grubuna iliĢkin oturumlar ve

izleme dönemi sonunda yapılan karĢılaĢtırmalarda; sürekli öfke, içe ve dıĢa yönelik öfke ile

öfke kontrolü açısından anlamlı bir fark belirlenememiĢtir. BiliĢsel-davranıĢçı yaklaĢıma dayalı

grubun son test ve izleme testi sonuçlarıyla ilgili karĢılaĢtırmalarda sürekli öfke düzeyinde; içe

yönelik öfke açısından izleme döneminde, dıĢa yönelik öfke ise son testte anlamlı düzeyde

azalma olmuĢtur. Öfke kontrolü açısından bu tekniğin anlamlı bir fark yaratmadığı

bulunmuĢtur. Ġki yaklaĢım tekniğinin etkililiği açısından ise, ön test, son test ve izleme

döneminde anlamlı bir farklılık gözlenmemiĢtir.

Aytek (1999) ergenlerde öfke kontrolü ile ilgili yaptığı deneysel çalıĢmada, Adana

Borsa Lisesi birinci sınıf öğrencilerinden 250 ergene ―Durumluk-Sürekli Öfke Ölçeği‖

uygulamıĢtır. Bu ölçekten en yüksek puan alan 15 kiĢi deney ve 19 kiĢi kontrol grubu olmak

üzere 34 kız ve erkek ergenle çalıĢılmıĢtır. Deney grubuna biliĢsel-davranıĢçı tekniklerden

yararlanılarak oluĢturulan 10 oturumluk grup rehberliği programı uygulanmıĢtır. Kontrol

grubuna ise hiç bir iĢlem yapılmamıĢtır. Ön test ve son testlerden elde edilen verilerin, aritmetik

ortalama, standart sapma ve t değerleri ―Stat-View 512‖ paket programı ile çözümlenmiĢtir.

Sonuçlar yorumlanırken .05 anlamlılık düzeyi aranmıĢtır. AraĢtırma sonucunda deney

grubundaki ergenlere uygulanan öfke kontrolü programının öfke kontrolü ve içe yönelik öfke

üzerinde etkili olduğu görülmüĢtür. Ancak programın, sürekli öfke ve dıĢa vurulmuĢ öfke

üzerinde etkisinin olmadığı görülmüĢtür.

28

Akgül (2000), öfke denetimi eğitiminin ilköğretim II. Kademe öğrencilerinin öfke

denetimi becerilerine etkisini incelediği deneysel araĢtırmada veri toplama aracı olarak ―Sürekli

Öfke ve Öfke Ġfade Tarz Ölçeği‖ kullanılmıĢtır. Araç 450 öğrenciye uygulanmıĢtır. Öfke düzeyi

yüksek, öfke denetim becerileri düĢük ve bu çalıĢmaya gönüllü katılmak isteyen 15‘er kiĢilik

iki deney (n=30) ve 30 kiĢilik kontrol grubu oluĢturulmuĢtur. Deney gruplarına 10 hafta süreyle

öfke denetimi eğitimi uygulanmıĢtır. Kontrol grubu üzerinde ise hiç bir iĢlem yapılmamıĢtır.

Analiz sonuçlarına göre, öfke denetimi eğitiminin sonunda Sürekli Öfke ve Öfke Ġfade Tarzı

Ölçeği ön test-son test ölçümleri arasındaki farklılık açısından deney ve kontrol grupları

arasında deney grubu lehine anlamlı bir fark bulunmuĢtur. Öfke denetimi eğitimi sonunda,

deney grubu ve kontrol grubu karĢılaĢtırıldığında, deney grubundaki öğrencilerin sürekli öfke,

öfke içte ve öfke dıĢta puanlarının anlamlı düzeyde azaldığı, öfke kontrol ölçeğinden aldıkları

puanların ise anlamlı düzeyde yükseldiği görülmektedir. Kontrol grubundaki öğrencilerin

sürekli öfke, öfke içte, öfke dıĢta ve öfke kontrol puanlarında ise anlamlı düzeyde azalma

olmadığı bulunmuĢtur. AraĢtırmada elde edilen bulguların ıĢığında, öfke denetimi eğitiminin,

öfke denetimi becerileri kazanılmasında etkili olduğu görülmektedir.

Cenkseven (2003), öfke yönetimi becerileri programının ergenlerin öfke ve saldırganlık

düzeylerine etkisini incelediği deneysel çalıĢma yapmıĢtır. Ergenlerin öfke ve saldırganlık

düzeylerini belirlemek için ―Sürekli Öfke-Öfke Ġfade Tarzı Ölçeği‖ ve ―Saldırganlık Envanteri‖

uygulanmıĢtır. Adana Ġli Seyhan merkez ilçesinde bulunan Sabancı Anadolu Tekstil Meslek

Lisesi‘ne devam eden 14–18 yaĢları arasında 191 kız ve 139 erkek toplam 330 öğrenci bu

ölçekleri yanıtlamıĢlardır. Öfke düzeyi yüksek olan ergenlerden oluĢturulan deney ve kontrol

grupları 13‘er kiĢiden oluĢmaktadır. Deney ve kontrol grubuna atanan öğrencilerin ön ölçüm

puanları (Sürekli Öfke-Öfke Ġfade Tarzı Ölçeği‘nin tüm alt ölçekleri ve Saldırganlık

Envanter‘inden elde edilen puanlar) arasında farklılık olup olmadığını belirlemek amacıyla ―t‖

testi yapılmıĢ ve anlamlı bir fark bulunmamıĢtır. Çözümlemede 2X2 [(deney grubu-kontrol

grubu) X (ön ölçüm X son ölçüm)] yinelenmiĢ ölçümler için varyans analizi tekniklerinden

yararlanılmıĢtır. Ayrıca izleme çalıĢmasında deney grubundaki öğrencilerin ön ölçüm ve son

ölçüm puanları arasında anlamlı bir fark olup olmadığını incelemek için ―esli gruplar t testi‖

kullanılmıĢtır. Sonuçların yorumlanmasında .05 anlamlılık düzeyi temel alınmıĢtır. AraĢtırma

sonucunda deney ve kontrol gruplarının ön ölçüm ve son ölçüm —içe yönelik öfke dıĢında-

sürekli öfke, dıĢa yönelik öfke, öfke kontrol ve saldırganlık puanları arasında deney grubu

lehine anlamlı farklar belirlenmiĢtir. Deney grubuna dört ay sonra uygulanan izleme ölçümü

29

sonucunda son ölçüm ve izleme ölçümü puanları arasında anlamlı bir fark olmadığı

saptanmıĢtır.

Yılmaz (2004) yaptığı deneysel araĢtırmada, ergenlerin öfke ile baĢa çıkma becerileri

üzerinde, öfke ile baĢa çıkma eğitiminin ve grupla psikolojik danıĢmanın kısa süreli ve kalıcı

etkilerini incelemiĢtir. 586 öğrenciden oluĢan örnekleme Sürekli Öfke-Öfke Tarz Ġfade Ölçeği

uygulanmıĢtır. 14‘er kiĢilik iki deney ve bir kontrol grubu oluĢturulmuĢtur. Deney gruplarından

birine, araĢtırmacı tarafından geliĢtirilen, 12 hafta süren öfke ile baĢa çıkma eğitimi verilmiĢtir.

Diğer deney grubuna ise 12 haftalık grupla psikolojik danıĢma uygulanmıĢtır. Kontrol

grubundaki deneklere herhangi bir iĢlem yapılmamıĢtır. Üç gruba da grup uygulamalarının

bitiminde kısa süreli etkileri, dört ay sonra ise kalıcı etkileri belirlemek için ölçek tekrar

uygulanmıĢtır. Verilerin çözümlenmesinde hata payı p<.05 olarak alınmıĢtır. AraĢtırma

sonucunda, ergenlerin öfke ile baĢa çıkma becerileri üzerinde, öfke ile baĢa çıkma eğitiminin ve

grupla psikolojik danıĢmanın, hiçbir müdahale yapılmayan grupla karĢılaĢtırıldıklarında etkili

oldukları görülmüĢtür. Uygulanan grup deneyimlerinin sürekli öfkenin azalması üzerindeki

kalıcı etkileri bakımından, öfke ile baĢa çıkma eğitiminin önemli ölçüde etkili olduğu

anlaĢılırken, grupla psikolojik danıĢma kalıcı etki göstermemiĢtir. Ġçe yönelik öfke puanları

üzerinde öfke ile baĢa çıkma eğitimi ve grupla psikolojik danıĢmanın, kısa süreli ve kalıcı

anlamlı etkileri görülmemiĢtir. DıĢa yönelik öfke üzerinde grupla psikolojik danıĢmanın kısa

süreli etkisi daha fazla bulunurken, iki tür uygulamanın kalıcı etkileri birbirinden anlamlı

ölçüde fark olmamıĢtır. Öfke denetimi puanları iki tür uygulamada da benzer biçimde kısa

süreli yükselirken, öfke ile baĢa çıkma eğitiminin öfke denetimi düzeyinin artıĢı üzerinde kalıcı

etkiye sahip olduğu, grupla psikolojik danıĢmanın ise bu etkiyi göstermediği anlaĢılmıĢtır.

ġahin (2004) tarafından yapılan bu araĢtırma, dördüncü ve beĢinci sınıfa devam eden

10–11 yaĢlarında ilköğretim birinci kademe öğrencilerinin, saldırgan davranıĢlarını azaltmaya

yönelik öfke denetimi programının etkililiğini ortaya koymayı amaçlayan, 3x3 (placebo kontrol

grubu, ön test, son test, izleme testi) Split plot modeline dayalı deneysel bir çalıĢmadır. Bağımlı

değiĢken araĢtırmacı tarafından geliĢtirilmiĢ olan ―Saldırganlık Ölçeği‖ ile ölçülmüĢtür. Her

grupta 6 erkek öğrenci olmak üzere toplam 18 öğrenciye, uygulamaya baĢlamadan önce (ön

test), uygulamadan sonra (son test) ve uygulama bittikten iki ay sonrasında (izleme testi)

uygulanan saldırganlık ölçeğinden elde edilen veriler üzerinde istatistiksel analizler

gerçekleĢtirilmiĢtir. Elde edilen bulgular, öfke denetimi eğitimi alan deney grubunun eğitim

sonrasında saldırganlık puanlarının kontrol grubuna göre önemli düzeyde azaldığı ve bu farkın

iki aylık süre sonunda da devam ettiğini ortaya koymuĢtur.

30

Tekinsav-Sütcü (2006) tarafından yapılan bu çalıĢmanın amacı ergenlerde öfke ve

saldırganlığı azaltmaya yönelik biliĢsel-davranıĢçı bir müdahele programının etkililiğinin

sınanmasıdır. 12 oturumluk müdahele programı, 7. ve 8. sınıflarda eğitim gören 40 (19 deney

ve 21 kontrol) gönüllü ergene uygulanmıĢtır. Katılımcılar deney öncesinde ve sonrasında

Sürekli Öfke-Öfke Tarz Ölçeği (SÖÖTÖ), Çocukların Hareket Eğilimi Ölçeği (CATS), Novaco

Öfke Envanteri-kısa formundan (NÖE) oluĢan bataryayı, katılımcıların ebeveynleri ise Sürekli

Öfke-Öfke Tarz Ölçeği-ebeveyn formunu doldurmuĢlardır. Müdahele sonrasında deney

grubundaki ergenlerin SÖÖTÖ‘nin sürekli öfke, dıĢa öfke, CATS‘ın saldırganlık alt

ölçeklerinden ve NÖE‘den aldıkları puanların kontrol grubuna oranla istatistiksel olarak

anlamlı düzeyde azaldığı, SÖÖTÖ‘nin öfke kontrolü alt ölçeğinden aldıkları puanların anlamlı

düzeyde arttığı bulunmuĢtur. Ayrıca deney grubunun, ebeveyn bildirimine dayalı SÖÖTÖ‘nin

sürekli öfke ve dıĢa öfke alt ölçeği puanlarında anlamlı bir artma olduğu gözlenmiĢtir.

Ülkemizde öfke ile ilgili yapılan betimsel çalıĢmalara bakıldığında, ergenin öfke

tepkilerinin incelenmesi (Baygöl, 1997), cinsiyet, gelir düzeyi, anne-babanın eğitim düzeyi,

yerleĢim yeri, ailenin yapısı (Kısaç, 1997), iĢ kazaları ve öfke, kaygı, stres ve eğitim düzeyi

(Karagüven,1997), erinlerin, aile içi psikolojik örüntülere göre sürekli öfke ve öfke ifade

tarzlarının incelenmesi (Özkan-OlmuĢ, 2001), ergenlerin öfke yaĢantıları, benlik algıları ve

akademik baĢarı iliĢkileri (Güleç, 2002), futbol fanatizmi: taraftar kimliği, öfke ve saldırganlık

eğilimleri arasındaki bağlantılar (Demirkıran, 2003), kendilik imgesi (Okman, 1999), yeme

bozuklukları ve öfke (Pirim, 2002), yalnızlık ve öfke eğilimleri (Bıyık, 2004), öfke ve öfke

ifade tarzları ile problem çözme becerileri (DanıĢık, Baker, 2005), kanserli hastanın

yakınlarının öfke ve kaygı düzeyleri (Bilge, Ünal, 2005), mesleki doyum (Engin, Çam; 2006)

vb. gibi çeĢitli değiĢkenler açısından incelenmesiyle ilgili çalıĢmalar yapıldığı görülmektedir.

Betimsel araĢtırma sonuçlarında öfkenin çeĢitli değiĢkenlere göre (yaĢ, cinsiyet, gelir,

anne-baba eğitim düzeyi, yerleĢim yeri, ailenin yapısı vs. gibi) farklılaĢtığı saptanmıĢtır.

Yapılan bu çalıĢmalar öfkeyi çeĢitli boyutlarıyla tanımamıza ve önleyici çalıĢmaların neler

olabileceğine dair veriler sunmaktadır. Ayrıca yapılan tüm deneysel çalıĢmalar da, öfke

kontrolü eğitiminin, öğrencilerin öfke kontrolü becerilerine olumlu etkisi olduğunu

göstermektedir.

31

2.4.2. Yurt DıĢında Yapılan Bazı AraĢtırmalar

Bu bölümde öfke kontrolü ile ilgili yurt dıĢında yapılan deneysel çalıĢmalar

sunulmuĢtur.

Deffenbacher, Story, Stark (1987), genel öfkenin azaltılmasında Sosyal Beceriler ve

BiliĢsel-GevĢeme müdahalelerinin etkinliğini incelemek amacıyla, eğitim öncesinde,

sonrasında ve 5 haftalık takip sonunda eğitim almayan kontrol grubu ile karĢılaĢtırmıĢtır.

Yapılan değerlendirmeler sonucunda genel olarak BiliĢsel-GevĢeme ve Sosyal Beceriler eğitimi

grupları kontrol grubu ile karĢılaĢtırıldığında anlamlı düzeyde öfkede azalma olduğu

görülürken, her iki eğitim grubu arasında anlamlı bir farklılık görülmemiĢtir. Eğitim öncesi ve

takip eden değerlendirmelerde her iki eğitim grubu da kontrol grubu ile karĢılaĢtırılmıĢ ve her

iki eğitim grubunun sürekli öfke ve içe öfkenin anlamlı olarak düĢük olduğu, öfkenin

bastırılması ve dıĢa öfke eğiliminde azalma olduğu ve durumluk öfkenin daha düĢük olduğu

ortaya çıkmıĢtır.

Deffenbacher, Story, Brandon, Hogg, Hazaleus (1988) yaptıkları araĢtırmada biliĢsel ve

biliĢsel-gevĢeme tedavisi uygulayıp sonuçlarını kontrol grubuyla ve birbirleriyle kıyaslamıĢtır.

5 hafta sonra yapılan izleme çalıĢmasında iki deney grubu arasında bir farklılık görülmemiĢtir.

Deney grupları kontrol gruplarıyla kıyaslandığında, deney grupları lehine genel öfke, dıĢa

yönelik öfke durumları, kiĢiye yönelik öfke, fizyolojik öfke tepkisi ve kaygı durumlarında

azalma olduğu görülmüĢtür. Her iki deney grubu tahrik edildiklerinde kontrol grubuna göre

daha az yıkıcı baĢ etme yöntemleri kullanmıĢlardır. Yine aynı Ģekilde öfkelerini daha az

bastırdıkları saptanmıĢtır. BiliĢsel-gevĢeme konusunda ise biliĢsel eğitim alan grup ile kontrol

grubu arasında farklılık görülmemiĢtir. Her iki grupta durumluk öfkede azalma görülmezken

biliĢsel-gevĢeme terapisi alan grupta öfke yoğunluğu güncesinde nabız atıĢlarında azalma ve

dıĢa yönelik öfkede daha etkili olduğu saptanmıĢtır. 15 ay sonra yapılan ikinci izleme

çalıĢmasında ise bu etkinin sadece kaygı düzeyinde devam ettiği saptanmıĢtır.

Nakona (1990) tarafından yapılan bir araĢtırmada, öfke ve düĢmanlık ile ilgili baĢa

çıkma konusunda odaklaĢan anksiyeteyi kontrol etme, kendini kontrol süreçleri öğretilen A tipi

denekler bir kontrol grubu ile kıyaslanmıĢtır. Denek grubu kontrol grubuyla kıyaslandığında,

anksiyeteyi, öfkeyi kontrol eğitimi alan bireylerde A tipi davranıĢta, aĢırı yarıĢmacılıkta ve

tahammül puanlarında anlamlı azalmalar görülmüĢtür. Sonuçlar, kendini kontrol eğitimi

metotlarının daha etkili baĢa çıkma stratejileri sağladığı hipotezini desteklemektedir.

32

Lochman (1992)‘nın yaptığı çalıĢmaya, öğretmenleri tarafından saldırgan ve bozguncu

olarak tanımlanan 31 çocuk, 12 ve 18 seanslık ―öfkeyle baĢ etme‖ programlarına alınmıĢtır.

Kontrol grubu ise, saldırgan ve bozguncu olarak tanımlanan (52) ve saldırgan olmayan (62)

çocuklardan oluĢmuĢtur. Müdahaleden yaklaĢık 3 yıl sonra yapılan değerlendirmeler, programa

alınan çocukların alınmayan saldırgan çocuklara göre madde kullanım oranlarının düĢük, benlik

saygılarının ve sosyal problem çözme becerilerinin yüksek olduğunu göstermiĢtir. Saldırgan

olmayan kontrol grubundaki çocuklar ile kıyaslandığında, programa katılan çocukların benlik

saygılarının ve sosyal problem çözme becerilerinin normal sınırlar içinde olduğu, ayrıca madde

kullanımı konusunda bu gruptan daha iyi durumda oldukları görülmüĢtür. Ancak programa

katılan çocukların suç iĢleme oranlarında ve sınıf kurallarına uygun olamayan pasif ve

saldırgan-bozguncu davranıĢlarında bir farklılaĢma gözlenmemiĢtir. Fakat 18 seanslık programa

(ek olarak 6 seans ve ebeveyn toplantıları) katılan çocukların katılmayan saldırgan çocuklara

göre sınıf kurallarına uygun olmayan pasif davranıĢlarında azalma olmuĢtur. Bu bulgular

öfkeyle baĢ etme programının uzun süreli olarak benlik saygısı ve problem çözme becerilerinin

artması ve madde kullanımının azalmasında etkili olmasına rağmen çocukların anti sosyal

davranıĢlarında önleyici bir etkisinin olmadığını göstermiĢtir.

Deffenbacher, Stark (1992) tarafından yapılan çalıĢmada, genel öfke eğitiminde

gevĢeme yoluyla baĢ etme teknikleri ve biliĢsel-gevĢeme yoluyla baĢ etme tekniklerinin

etkinliklerinin belirlenmesi amacıyla, sürekli öfke ölçeğinden yüksek puan alan, kendinde öfke

olduğuna inanan, bunun için yardım isteyen gönüllü 27 erkek ve 28 kız toplam 55 üniversite

öğrencisine bu tekniklerin uygulandığı iki deney grubu kontrol grubuyla kıyaslanmıĢtır.

ÇalıĢmadan 4 hafta sonra yapılan değerlendirme sonucunda, her iki eğitim grubu katılımcıları

genel olarak kontrol grubu katılımcılarından daha az genel öfke ve değiĢik durumlar karĢısında

daha az öfke, öfkeyi bastırma eğilimi, durumluk öfke, iĢlevsel olmayan baĢ etme eğilimleri ve

sözlü ve fiziksel düĢmanlık eğilimlerinde anlamlı düzeyde azalma bildirmiĢlerdir. Bir yıl sonra

yapılan değerlendirmelerde, yine her iki eğitim grubundakilerin kontrol grubundakilerden

anlamlı düzeyde daha az genel öfke, öfkeyle ilgili fizyolojik uyarılma ve öfke durumu

bildirmiĢlerdir. Yapılan karĢılaĢtırmada, her iki eğitim grubu arasında, genel öfke açısından

herhangi bir farklılık görülmemesine rağmen gevĢeme yoluyla baĢ etme teknikleri katılımcıları

öfkenin dıĢa ifade edilmesi genel eğiliminde anlamlı düzeyde azalma bildirirlerken, biliĢsel-

gevĢeme yoluyla baĢ etme teknikleri katılımcıları anlamlı düzeyde daha az anksiyete

bildirmiĢlerdir.

33

Deffenbacher, Lynch, Oetting, Kemper (1996), yüksek öfkeli 6. ve 8. sınıflardaki

gençlerle yaptıkları araĢtırmada, bu yaĢ grubunun geliĢimsel düzeyine uyarlanan biliĢsel

gevĢeme terapisi ile sosyal beceri eğitimi kontrol grubuyla kıyaslanmıĢtır. Birkaç okulda

yapılan tarama sonucunda sürekli öfke ölçeğinden yüksek puan alan gönüllü 120 ergenle

çalıĢılmıĢtır. Uygulamalar ergenlerin okullarında bir sınıfta, okul saatlerinde, 12–14 kiĢilik

gruplar halinde ve 45 dakika olarak 9 seans yürütülmüĢtür. Sonuçlar, her iki yöntemin sürekli

öfke ve dıĢa yöneltilen öfkeyi azalttığını ve öfke kontrolünü artırdığını göstermiĢtir. Ancak

biliĢsel gevĢeme eğitiminin, ergenlerin sapkın davranıĢlarının azalmasında ve öfke dıĢındaki

duyguların (anksiyete, utangaçlık, depresyon) değiĢiminde etkili olduğu, buna karĢılık sosyal

beceri eğitiminin bu alanlarda etkili olmadığı saptanmıĢtır.

Kellner, Bry (1999) tarafından yapılan çalıĢmada, öğretmenleri tarafından

değerlendirilen Conners Öğretmen Dereceleme Skalası‘na göre orta ve ciddi derecede öfke

kontrol güçlüğü yaĢadığı anlaĢılan 14–15 yaĢlarında 7 ergenle çalıĢılmıĢtır. Okulda uygulanan

bir çalıĢma olmasına rağmen, çalıĢmanın örneklemini oluĢturan çocukların dördünün dikkat

eksikliği ve hiperaktivite bozukluğu, birinin davranım bozukluğu, birinin bipolar afektif

bozukluk ve birinin de aralıklı patlayıcı bozukluk ve davranım bozukluğu tanısını aldıkları

görülmüĢtür. Grup haftada bir yarım saat süren 10 haftalık bir öfke yönetimi programına

katılmıĢtır. Programın etkililiği, programdan bir hafta önce ve 6 hafta sonra ebeveyn ve

öğretmenler tarafından doldurulan Conners Dereceleme Skalası‘nın davranım bozukluğu

puanına ve öğrencilerin akranlarına ve çalıĢanlara yönelik saldırgan davranıĢ sıklığına göre

değerlendirilmiĢtir. Bu çalıĢmada, deney grubunun hem öğretmen hem ebeveyn

değerlendirmelerine göre davranım bozukluğu puanında, ayrıca öğrencilerin fiziksel

saldırganlık davranıĢlarında anlamlı bir azalmanın olduğu bulunmuĢtur. Kontrol grubunun

puanlarında ise anlamlı bir farklılık görülmemiĢtir.

Sukhodolsky, Solomon, Perine (2000) tarafından yapılan çalıĢmada, öğretmenleri

tarafından öfkeyle ilgili problem yaĢadığı belirtilen 4. ve 5. sınıflardaki 9–11 yaĢlarındaki 33

çocuk, 10 seanslık müdahale programına ve bazı oyun aktivitelerinin yapıldığı plasebo kontrol

grubuna atanmıĢtır. 4–7 kiĢilik küçük gruplarla uygulanan programın etkiliği çocukların ve sınıf

öğretmenlerinin doldurduğu öfke ölçekleri ile belirlenmeye çalıĢılmıĢtır. Program bittikten

sonra alınan değerlendirmeler öğretmenlerin programa katılan çocuklarda öfkenin ve öfkeyle

ilgili problemlerin azaldığını bildirdiğini göstermiĢtir. Çocukların kendi bildirimlerine dayalı

ölçümlere bakıldığında ise, programın çocukların öfke kontrollerini artırdığını ancak çocukların

34

yaĢadığı öfke yoğunluğunda, dıĢa yöneltilen öfke ve bastırılan öfke düzeylerinde anlamlı bir

değiĢim olmadığı bulunmuĢtur.

Gerzina, Drummond (2000) tarafından yapılan çalıĢmada, biliĢsel davranıĢçı öfke

azaltma programını 26 polise, 6 hafta boyunca 90–105 dakika süren ve içinde gevĢeme

becerileri, biliĢsel yeniden değerlendirme, öfke tepkisini kesme ve problem çözme becerileri

bulunan eğitim uygulamıĢlardır. Eğitim öncesi ve sonrası yapılan ölçümlerde mantık dıĢı

inançların anlamlı düzeyde azaldığı (p<.001), gevĢeme becerilerinin anlamlı düzeyde arttığı

(p<.01) ve eğitim grubu kontrol grubu ile karĢılaĢtırıldığında, öfke ve anksiyete düzeyinin

önemli ölçüde azaldığını belirlemiĢlerdir.

Dykeman (2000), ileti bozukluğu tanısı almıĢ yüksek öfkeli 14–16 yaĢlarındaki

ergenlerde, öfke ifadesini azaltan ve öfke kontrol stratejilerini artıran okul merkezli biliĢsel

davranıĢçı önleme programının etkinliğini incelemek amacıyla, 9 erkek öğrenciye 9 hafta süren

24 oturumluk biliĢsel davranıĢçı müdahale programı uygulanmıĢtır. Deney grubuna uygulanan

ön test ve son testler sonucunda, öğrencilerin sürekli öfke düzeylerinde anlamlı düzeyde azalma

görülmezken, durumluk öfkelerinde, öfke ifadelerinde anlamlı düzeyde azalma olduğu ve öfke

kontrollerinde artma olduğu görülmüĢtür.

Deffenbacher, Filetti, Lynch, Dahlen, Oetting (2002) yaptıkları çalıĢmada yüksek öfkeli

sürücülere gevĢeme ve biliĢsel-gevĢeme eğitimi uygulanmıĢtır. AraĢtırmada iki deney ve bir

kontrol grubu atanmıĢtır ve sonuçlar kıyaslanmıĢtır. ÇalıĢma gruplarından birisine Beck‘in

BiliĢsel terapisinden yararlanarak uyarlanan eğitim ile Sokratik sorgulama tarzı, davranıĢa

yönelik deneme ve sınamalar kullanılmıĢtır. Uygulanan her iki müdahale programı sonucunda

sürücülerin öfkelerinde, düĢmanlık ve saldırganlıklarında azalma, öfkeyi uyumlu ve yapıcı

Ģekilde dile getirmeyi öğrenme olduğu saptanmıĢtır. Ayrıca biliĢsel-davranıĢçı müdahale ile

riskli davranıĢların sıklığında da azalma görülmüĢtür.

Sharp (2003), Doğu Tennesse‘ de 16–17 yaĢlarındaki ortaokul öğrencileriyle 8

oturumluk bir çalıĢma yapmıĢtır. Öfke yönetimi eğitiminin, Akılcı Duygusal DavranıĢçı

YaklaĢım kullanılarak ortaokul öğrencilerindeki öfke ve davranıĢ bozuklukları üzerindeki

etkileri incelenmiĢtir. Disiplin soruĢturması geçiren öğrencilerle çalıĢılmıĢtır. Ön test ve son test

arasında büyük bir fark bulunmuĢtur. Denenceler arasındaki farklılaĢmanın bulunması için

Bonferroni testi kullanılmıĢtır. Ayrıca bu çalıĢmanın sonucunda öğrenciler Akılcı Duygusal

DavranıĢçı YaklaĢımı ve bu bilginin öfke yönetimi ve saldırgan davranıĢların azaltılmasında

35

nasıl kullanılacağını öğrenmiĢlerdir. Deney grubu lehine farklılık yaĢanırken, kontrol grubunda

herhangi bir değiĢiklik olmamıĢtır.

Herrmann, McWhirter (2003) yaptıkları bu araĢtırmada yüksekokul öğrencileriyle

birlikte öfke ve saldırganlık yönetimi için eklektik bir program geliĢtirmiĢlerdir. Öfke ve

saldırganlık problemi olan ergenler yansız olarak deney ve kontrol gruplarına atanmıĢtır.

Veriler ön test ve son test ölçümleriyle elde edilmiĢtir. Program sonucunda öfke ve saldırganlık

puanlarının anlamlı olarak düĢtüğü görülmüĢtür. Öfke kontrolü puanlarındaysa düĢme

görülmekle birlikte bu düĢmenin anlamlı olmadığı saptanmıĢtır. 1 yıl sonraki izleme

çalıĢmasında da saldırganlık ve Ģiddet içeren davranıĢlardaki azalmanın anlamlı olarak devam

ettiği tespit edilmiĢtir.

Currie (2004), bu araĢtırmada ÇeĢitli Öfke Durumları (Doing Anger Differently-DAD)

yüksek olan erkek ergenlerle çalıĢmıĢtır. Okul merkezli yaklaĢım temel alınarak 10 haftalık bir

program uygulanmıĢtır. Sık sık öfkeli davranıĢlar gösteren bu gruba vurmalı çalgılardan ve

öfkeyle ilgili açıklayıcı kısa öykülerden yararlanarak oluĢturulmuĢ farklı bir tedavi

uygulanmıĢtır. ÇalıĢmada öfkeyle ilgili üç yön ele alınmıĢtır: ergenlerin yaĢamlarındaki öfke

öyküsü ve davranıĢları üzerindeki etkilerine, öfke ve saldırganlığa yükledikleri anlama, grup

çalıĢmalarında ve iliĢkilerinde yaĢadıkları öfkeye vurgu yapılmıĢtır. Bu çalıĢmanın sonucunda

öfke ve saldırganlığın azaldığı bildirilmiĢtir.

Martin, Dahlen (2004)‘in yaptıkları bu çalıĢmada, öfkenin yaĢanması ve ifade

edilmesiyle irrasyonel inançlar arasındaki iliĢki, akılcı-duygusal teoriler aracılığıyla

değerlendirilip sunulmuĢtur. DüĢmanlık düĢüncelerini takiben provokasyon ve öfke durumu

için irrasyonel inançları tespit etmek amacıyla ses kaydıyla öfkeyi provoke senaryosu

kullanılmıĢtır. Ġrrasyonel inançların ölçülmesi tamamlandıktan sonra, (öfke tarzı, öfke

açıklaması ve kontrol) 161 yüksekokul öğrencisi düĢmanlık duygularının ölçülmesinin ardından

kendilerini öfkelendiren durumu ve kızdıran uyaranları açıklamıĢlardır. Engellenmeye düĢük

tolerans göstermeleri ve engellenme karĢısında kendilerini berbat hissetmeleri dıĢa ve içe

yönelik öfkenin bulunduğunu göstermiĢtir. Yalnızca engellenmeye düĢük tolerans gösterme,

yapılan provokasyonlarla iliĢkili bulunmuĢtur. Bununla birlikte kendini berbat hissetmenin tüm

düĢmanlık düĢünceleriyle ortaklaĢtığı bulunmuĢtur. Ayrıca kiĢinin kendi kendini yönetimi ve

kendilik değerinin diğerleri hakkındaki aĢağılayıcı, küçümseyici düĢüncelerle ortak noktada

birleĢtiği saptanmıĢtır. Kendini berbat hissetmede, öfke tarzının ötesinde diğerlerinde kendisine

yönelik aĢağılayıcı düĢüncelerin zannedilmesi bulunmuĢtur.

36

Nickel, Krawczyk, Nickel, Forthuber, Kettler, Leiberich, Muehlbacher, Tritt,

Mitterlehner, Lahmann, Rother, Loew (2005)‘in yaptıkları bu çalıĢmada genç erkeklerin

saldırgan - kabadayı davranıĢlarını ve öfkelerini azaltmak, kiĢiler arası iliĢkilerinde kaliteli,

sağlıklı bir yaĢam geliĢtirmeleri için aile psikoterapisi programlarının etkisi incelenmiĢtir. Bu

programın deney ve kontrol grubuna 22‘ Ģer erkek katılmıĢtır. Ġki haftada bir, sonuçlar

Ergenlerde Riskli DavranıĢlar Ölçeği, Durumluk-Öfke Ġfade Tarz Ölçeği, KiĢilerarası Problem

Envanteri ve SF–36 Sağlık Taraması ile ölçülmüĢtür. Tedaviden 12 ay sonra izleme testi

yapılmıĢtır. Deney ve kontrol grupları kıyaslandığında, puanlarda deney grubu lehine bir

azalma olduğu görülmüĢtür (aile terapi grubu 22‘ yle baĢlayıp 6‘ ya düĢmüĢtür; kontrol grubu

sayısını korumuĢtur). 6 aydan sonra yapılan tüm testlerde sürekli öfke, öfke ifade, dıĢa öfke

puanlarında azalma ve öfke kontrol puanlarında artma görülmüĢtür. Ayrıca zorbalık,

kabadayılık, rekabet, içe dönüklük, hassasiyet ve sömürülmeye kandırılmaya açıklık/uysallık

konularında önemli farklılıklar bulunmuĢtur. Genel olarak sağlıklı algılama, metanet, sosyal

iĢlev, duygusal durum ve zihinsel sağlık ölçülmüĢ ve önemli farklılıklar gözlenmiĢtir. Bundan

bir yıl sonra yapılan izleme çalıĢmasında deney grubuna verilen aile terapisinin öfkeyi

azaltmada etkin olduğu ve yaĢamlarında kalitenin arttığı, sağlıklı iliĢkiler kurup

geliĢtirebildikleri ve sonucun kalıcı olduğu görülmüĢtür.

Martsch (2005), yaptığı çalıĢmada, saldırgan davranıĢları olduğu belirtilen erkek

ergenlerle çalıĢmıĢtır. BiliĢsel-DavranıĢçı program ve bütünleyici grup yaklaĢımıyla birlikte

BiliĢsel-DavranıĢçı programların kullanıldığı iki grupla çalıĢılmıĢ ve birbiriyle kıyaslanmıĢtır.

ÇalıĢma grupları yaĢa göre daha küçük ergenler ve daha büyük ergenler Ģeklinde ayrılmıĢtır.

Her seans 2 saat olmak üzere toplam 10 oturum yapılmıĢtır. Bağımlı değiĢken olarak suça

eğilimli olmak, öfkeli davranıĢlar, ebeveyn-ergen anlaĢmazlığı, öfke kontrolü, sosyal

problemler ve sosyal problemleri çözme becerileri temel alınmıĢtır. Veriler, ön test, son test ve

9 ay sonraki izleme çalıĢmasından elde edilmiĢtir. DavranıĢ bozukluklarında ve ebeveyn

çatıĢmalarında bütünleyici grup yaklaĢımıyla birlikte kullanılan biliĢsel-davranıĢçı program yaĢı

büyük ergenlerde daha etkili bulunmuĢtur. BiliĢsel-DavranıĢçı programın ise yaĢı küçük

ergenlerde daha etkili olduğu görülmüĢtür. YaĢı büyük ergenler kendi kendine hakim

olabilmenin avantajıyla iliĢkilerinde daha bilinçli etkileĢim içine girebilmiĢ ve sosyal iliĢkiler

kurabilmiĢlerdir. YaĢı küçük ergenlerse lidere daha tepkisel davranmıĢlardır.

Adelman, McGee, Power, Hanson (2005)‘a, Sundown Ranch ġirketi tarafından

(Sundown Ranch ġirketi, ergenler için sağlıklı davranıĢ kazandıran, tedaviyi kolaylaĢtıran,

37

geliĢmeleri için yollar öneren ve psikososyal inceleme envanterinden seçilen ölçütlere göre

tedavi yöntemi belirleyen bir kurumdur) tedavi sürecinde hastaların öfke yönetimi becerilerini

geliĢtirmek amacıyla Akılcı-Duygusal DavranıĢçı Terapi kullanılarak bir çalıĢma yaptırılmıĢtır.

Klinik performans geliĢim projesi (PI) ve Akılcı-Duygusal DavranıĢçı Terapi ile tedavi

sürecinde hastaların öfke yönetimi becerilerini geliĢtirmek amaçlanmıĢtır. 18 ay temel düzey

verileri (Temmuz 1, 1999- ġubat 1, 2001) toplanmıĢ ve 20 aylık (Mayıs 1, 2001-Aralık 1, 2002)

PI etkinliğine baĢlangıç verileri toplanmıĢtır. Ard arda yayınlanan 5 bülten ile PI etkinliğinden

önce ve sonra yapılan öfke ölçeği ortalama puanları kıyaslanmıĢ ve öncesinde .45 Sd

sonrasında ise 1.4 Sd görülmüĢtür. Ortalama öfke ölçeği puanlarındaki azalmaya eĢlik eden 17–

20 aylık puanlar < veya=1 Sd olarak toplanmıĢtır. PI etkinliği ile öfke ölçeği puanlarının

yüksekliğindeki azalma, hemen hemen tam bir Sd ile görülmüĢtür. Akılcı-Duygusal DavranıĢçı

Terapi ile tedavi edilen grubun yeterliliği yüksek oranda telkin edilmiĢtir. Bu projeden sonra

Akılcı-Duygusal DavranıĢçı Terapi, tedavi programına özel bir terapötik yöntem olarak

eklenmiĢtir.

Rose, Loftus, Flint, Carey (2005)‘in yaptıkları bu çalıĢmada, irrasyonel düĢüncelere

sahip insanlarda öfkeyi azaltmak için grup çalıĢması yapmıĢlardır. Deney grubu ile kontrol

grubu kıyaslanmıĢtır. Enlemesine kesitsel regresyon metod ile müdahale esnasındaki

provakasyon envanteri puanlarındaki değiĢim ve diğer pek çok değiĢken arasındaki iliĢkileri

ölçülmüĢtür. Veriler saldırgan davranıĢları azaltmak amacıyla çalıĢılan bir dizi gruptaki 50

katılımcıdan toplanarak 36 kiĢilik kontrol listesiyle kıyaslanmıĢtır. Sonuçlar provakasyon

envanteriyle ölçülmüĢtür. Ön test, son test ve izleme çalıĢması yapılmıĢtır. Ayrıca diğer

değiĢkenlerle –yaĢ, cinsiyet, varsa önceki terapi yaĢantısı ve baĢka gruplarda yer alıp almadığı-

iliĢkisi ölçülmüĢtür. 2x2 karıĢık desen ANOVA ile tedavinin etkili olup olmadığı ölçülmüĢtür.

Regresyon analizi ile provokasyon envanterindeki puanların bağımsız değiĢkenler hesabına %

17.5 değiĢim olduğu saptanmıĢtır. Grup çalıĢması tamamlandığında grup üyelerinde önemli

değiĢiklikler görülmüĢtür. Grup sonrasında yapılan provokasyon envanteri puanlarında ise

deney grubu lehine azalma olduğu tespit edilmiĢtir.

Taylor, Novaco, Gillmer, Robertson, Thorne (2005) yaptıkları bu araĢtırmada IQ‘su 55–

80 arası olan 18–60 yaĢlarındaki erkeklerle çalıĢmıĢlardır. Öykülerinde ciddi saldırganlık

yaĢantısı olup bunun farkına varan öfkeli mizaca sahip, tepkili olan ve hafif sınır bozukluğu

olan zihinsel rahatsızlıklar tanısı almıĢ bu grupla özellikle bu tip rahatsızlıklarda kullanılan

BiliĢsel-DavranıĢçı müdahale eğitimi çalıĢılmıĢtır. 40 kiĢi deney ve kontrol grubuna atanmıĢ ve

deney grubuyla 18 oturumluk bir uygulama yapılmıĢtır. Her iki gruba tarama testi, ön test, son

38

test ve 4 ay sonra izleme testi uygulanmıĢtır. Veriler, Novaco Öfke Ölçeği (NAS), Öfke Tarz

Ölçeği(AX), Sürekli Öfke-Öfke Ġfade Tarz Ölçeği (STAXI), KiĢisel Değerlendirme Envanteri

(PI) ile elde edilmiĢtir. Tarama testi verileri, deneysel çalıĢmadan önce 7 gün boyunca

uygulanan Novaco Öfke Dereceleme Ölçeği (WARS) ile elde edilmiĢtir. Ayrıca ölçümlerde

deney ve kontrol gruplarının kendi kendilerini değerlendirmelerine de yer verilmiĢtir. Bulgulara

göre sadece NAS ve PI‘da deney grubu lehine öfke puanlarında anlamlı bir azalma olduğu

saptanmıĢtır. Yapılan izleme çalıĢmasında da bu etkinin devam ettiği görülmüĢtür.

Anderson, Linden, Habra (2005)‘nin yaptıkları bu çalıĢmada, duygusal düĢmanlık ve

psikolojik uyarılmadan dolayı akut öfke provokasyonları arasındaki iliĢkileri hafifletme yolları

incelenmiĢtir. Deneklerin tepkisel stresi ve toparlanma düzeyi ölçülmüĢtür. 45 katılımcı

düĢmanlık tarzı (CMHQ) ölçeğini doldurmuĢ ve öfke tetikleyicilerini bulmak için dedikodu

üzerine alıcı senaryo yapılırken zihinsel aritmetik (serial 7s) ödevleri yapıldı ve küme aralığı

deseni kullanıldı. Uyarılmadan dolayı düĢmanlık tarzının etkisi (yüksek, orta veya düĢük) ve

toparlanma düzeyi ölçüldü. Kendilerini anlatan katılımcılardan az düĢmanlık gösterdiğini

belirtenler ödevlerde daha büyük HR tepkisi göstermiĢ, fakat çabucak toparlanmıĢlardır. Çok

düĢmanlık gösterdiğini belirtenler, ödevlerini tamamladıktan sonra systolic kan basıncı devam

etmiĢ ve daha yavaĢ toparlanma olduğu açıkça görülmüĢtür. Yetersiz puan bulguları, tepki ve

toparlanma verilerinin öfke tetikleyicileri olarak incelenmesi önemlidir. Çünkü düĢmanlık

tarzının kardiyovasküler iĢlevler üzerinde görünür etkilerinden dolayı toparlanma

olmayabileceğinden sistematik çalıĢma yapılmamıĢtır.

Nickel, Muehlbacher, Kaplan, Krawczyk, Buschmann, Kettler, Rother, Egger, Rother,

Loew, Nickel (2006)‘in yaptıkları bu çalıĢmada, Kısa Süreli Stratejik Aile Terapisi (BSFT) nin

kortisol tükürük; öfke ve kaliteli yaĢam-sağlık (QoL) iliĢkisinin suçlu davranıĢlar gösteren

erkek ergenler üzerindeki etkisi incelenmiĢtir. Örneklem genel popülasyon içinde suçlu

davranıĢ gösteren 72 erkekten seçilmiĢ ve 36‘ sı 12 haftalık BSFT ile tedavi edilmiĢtir. Diğer 36

erkek kontrol grubu olarak seçilmiĢtir. Ġlk ölçüm sonuçlarıyla kortisol tükürüğünde

konsantrasyonun 15 ile 30 dakika olduğu belirlenmiĢtir. Durumluk-Öfke Ġfade Tarz Ölçeği‘nin

uygulanmasından sonra SF–36 Sağlık Taraması‘nda değiĢim ve farklılık olduğu görülmüĢtür.

12 haftalık tedaviden sonra, BSFT grubunda (P=0.017) suçlu davranıĢlarda önemli azalmalar,

ortalama değer (dikkat ve tedavi prensiplerine göre) ve kortisol tükürük konsantrasyonunun

arttığı (P<0.001) görülmüĢtür. BSFT grubuna uygulanan STAXI alt ölçeklerinden Sürekli Öfke

(P<0.001), Öfke Tarz (P<0.001), Öfke DıĢa (P<0.001) ve Öfke Kontrol (P<0.001) ölçekleri

sonuçlarında önemli derecede değiĢiklik olduğu saptanmıĢtır. BSFT tedavisinin sonuçlarına

39

göre SF–36 alt ölçeği Vitality (yaĢama enerjisi, gücü) (P<0.001), sosyal iĢlevler (P<0.001),

duygusal rol (P<0.001) ve zihinsel sağlık (P<0.001) üzerinde önemli geliĢim görülmüĢtür.

BSFT‘nin, erkek ergenlerde suçlu davranıĢlar, kortisol tükürüğü konsantrasyonu, öfke ve

sağlık-QaL iliĢkisi üzerinde önemli etkileri olduğu saptanmıĢtır.

Hyun, Nam, Kang ( 2006) tarafından yapılan bu çalıĢmanın amacı, biliĢsel davranıĢçı

teknikleri kullanarak Kore ordusunda görev yapan askerler arasında öfkeyi azaltmak ve

kendilik bilincini artırmaktır. Bu amaçla çalıĢmada yarı deneysel desen kullanılmıĢtır. 92 askere

anket uygulanmıĢ ve bunların içinden puanları yüksek olan 26 askerle çalıĢılmıĢtır. Gruplar

sırasıyla bir deney ve bir kontrol grubu olmak üzere atanmıĢtır. Deney grubuna 3 oturum

uygulanmıĢtır. Her oturum 120 dakika olmak üzere bir haftalık çalıĢma yapılmıĢtır.

Katılımcılara deney öncesi ve deney sonrasında Durumluk-Öfke Tarz Ölçeği ve Kendilik

Bilinci Ölçeği uygulanmıĢtır. Verilerin analizinde betimsel istatistik ki-kare test, Mann-

Whitney Test ve Wilcox ĠĢaretlenmiĢ Sıralar Testi kullanılmıĢtır. Öfke kontrolü eğitiminden

sonra yapılan analizlere göre deney ve kontrol grubu arasında öfke azalması veya kendilik

bilincinin artmasıyla ilgili önemli bir fark saptanmamıĢtır. Bununla birlikte çalıĢmanın

sonucunda deney grubunun lehine kendine ait benlik bilincinde yükselme (p=.006) tespit

edilmiĢtir. BiliĢsel davranıĢçı öfke kontrol programının askerlerde kendine ait benlik bilincinin

geliĢtirilmesinde ekili olduğu görülmüĢtür. Bu çalıĢmayla, Kore askerleri arasında zihinsel

sağlığa daha fazla önem verilmesi gerektiği saptanmıĢtır.

Nickel, Luley, Krawczyk, Nickel, Widerman, Lahman, Muelbacher, Forthuber, Kettler,

Leiberich, Tritt, Mitterlehner, Kaplan, Gill, Rother, Loew (2006) yaptıkları bu araĢtırmada

kabadayı ergen kızların riskli davranıĢları, yüksek öfkeleri, problemli kiĢilerarası iliĢkileri ve

yaĢamlarındaki kalite düĢüklüğü ele alınmıĢtır. Bu çalıĢmada, Kısa Süreli Stratejik Aile

Terapisi (BSFT) ile ergen kızların kabadayı davranıĢlarını ve öfkelerini azaltmak, kiĢilerarası

iliĢkilerini geliĢtirerek yaĢamlarındaki kaliteyi artırmak, ayrıca onların fiziksel

saldırganlıklarıyla ilgili ayırıcı psikolojik özelliklerini saptamak amaçlanmıĢtır. Bunun için 40

kabadayı kız deney ve kontrol gruplarına yansız olarak atanmıĢ ve 3 ay boyunca BSFT

uygulanmıĢtır. ÇalıĢmanın sonucunda deney grubu lehine puanlarda azalma olduğu

görülmüĢtür. Veriler, Ergenlerde Riskli DavranıĢlar Ölçeği, Sürekli Öfke-Öfke Ġfade Tarz

Ölçeği, KiĢilerarası Problem Envanteri ve SF–36 Sağlık Taraması ölçekleriyle elde edilmiĢtir. 1

yıl sonra yapılan izleme çalıĢmasında da kalıcı etkilerin devam ettiği saptanmıĢtır.

40

Sofronoff, Attwood, Hinton, Levin (2007)‘in yaptıkları bu çalıĢmanın amacı, Asperger

Sendromu tanısı almıĢ çocuklarda BiliĢsel-DavranıĢçı müdahale programı ile öfke yönetimi

eğitiminin etkiliğini sınamaktır. 44 çocuk yansız olarak deney ve kontrol gruplarına atanmıĢ ve

uygulamalarda aileleri hazır bulunmuĢtur. Deney grubuyla çalıĢma ikiĢer saat olmak üzere 6

oturum Ģeklinde yapılmıĢtır. Ebeveyn bildirimiyle elde edilen verilere göre çocukların

öfkelerinde anlamlı olarak azalma, kendine güven ve öfke kontrolünde anlamlı olarak artma

olduğu saptanmıĢtır.

Singh, Lancioni, Winton, Adkins, Wahler, Sabaawi, Singh (2007) yaptıkları araĢtırmada

çalıĢma grubunu ciddi ve sürekli zihinsel hastalıkları olup sözel ve fiziksel saldırganlık

davranıĢı gösterenler oluĢturmaktadır. Bu gruba öfke yönetimi konusunda psikotropik tedavi ve

psikososyal müdahale uygulanmıĢtır. Öfke problemi nedeniyle sık sık akıl hastanelerine

baĢvuran ve durumlarında değiĢiklik isteyen bu grupla sözel ve fiziksel saldırganlıklarının

azaltılması için düĢüncelilik çalıĢması, BiliĢsel-DavranıĢçı önleme programı uygulanmıĢ ve

vücudun nötral noktalarına özellikle de ayak tabanlarına yönelik meditasyon yapılmıĢtır.

Programın sonunda sözel ve fiziksel saldırganlıklarında azalma olduğu saptanmıĢtır. 4 yıl sonra

yapılan izleme çalıĢmasında da fiziksel saldırganlığa hiç rastlanmamıĢtır. Sözel saldırganlığın

ise oldukça düĢük düzeyde olduğu görülmüĢtür.

Nugent, Champling, Wiinimaki (2007) yaptıkları araĢtırmada, suçlu davranıĢları

yüzünden bir evde vesayet altına alınmıĢ ergenlerle çalıĢmıĢlardır. Denekler, deney ve kontrol

gruplarına yansız olarak atanmıĢtır. Her iki grup kıyaslandığında öfke kontrol eğitiminin deney

grubu lehine etkili olduğu ve antisosyal davranıĢlarda azalmaya neden olduğu saptanmıĢtır. 61

hafta süren çalıĢmada, davranıĢ değiĢiklikleriyle ilgili veriler, zaman dizileri kullanılarak

haftadan haftaya saptanmıĢtır. Ġstatistiklerden elde edilen verilere göre, deney grubunda

programın baĢından itibaten antisosyal davranıĢlarda azalma olduğu saptanmıĢtır. Ayrıca yıkıcı

davranıĢlarında da azalma olduğu görülmüĢtür.

Yurt dıĢında yapılan betimsel çalıĢmalar incelendiğinde ise, Ģoförlerde öfke

(Deffenbacher, Lynch, Filetti, Dahlen, Oetting, 2003; Deffenbacher, Richard, Filetti, Lynch,

2005 ), ergen kızlarda öfke (Park, Han, Shin, Kang, Moon, 2004), tutuklu erkek ergenlerde

uykunun kalitesi ve öfke (Ireland, Culpin, 2006), depresyon ve öfke esnasında gençlerin baĢ

etme yöntemleri (Goodwin, 2006), yaralanma Ģekli ve öfke (Vinson, Arelli, 2006), bulimik

hastalarda öfke ve cinsiyet (Meyer, Leung, Waller, Perkins, Paice, Mitchell, 2005), benlik

saygısı-baĢa çıkma stratejileri ve öfke (Brytek, 2006), yaygın sosyal kaygı bozukluğu olan

41

hastalarda öfkenin yüz ifadesinden tanınması (Montagne, Schutters, Westenberg, van Honk,

Kessels, de Haan, 2006) gibi çeĢitli değiĢkenler ele alınarak araĢtırma yapıldığı görülmektedir.

Yukarıda özetlenen tüm bu araĢtırma sonuçları göstermiĢtir ki, öfke kontrol becerileri ile

ilgili yapılan deneysel çalıĢmalarda verilen eğitimlerin ve uygulanan müdahale programlarının

öfke kontrol becerilerine olumlu etkilerinin olduğu görülmektedir. Yapılan betimsel

çalıĢmalarda Ģoförlerde öfke, ergen kızlarda öfke, uykunun kalitesi ve öfke, yaralanma ve öfke

gibi öfkenin çeĢitli değiĢkenler açısından farklılaĢtığı tespit edilmiĢtir.

42

BÖLÜM III

YÖNTEM

3.1. AraĢtırma Modeli

Ergenlerin öfke tepkileri üzerinde öfke kontrol becerileri eğitiminin etkisi sınanmıĢtır.

AraĢtırmanın bağımsız değiĢkeni, öfke kontrol becerilerinin farklı boyutlarını dikkate alarak

düzenlenmiĢ öfke kontrol beceri eğitimi uygulanmasıdır. Bağımlı değiĢken ise öğrencilerin

Durumluk-Sürekli Öfke Ġfade Ölçeği ile belirlenen öfke düzeyidir.

AraĢtırmada, denek seçimi için yapılan ölçek uygulamalarında gönüllülük ilkesi

doğrultusunda öğrencilere ölçek uygulaması yapılmıĢ, ayrıca deney ve kontrol grubuna

denekler atanırken cinsiyet, yaĢ, ailenin gelir durumu, anne babanın sağ olup olmadığı kontrol

değiĢkenleri olarak alınıp eĢleĢtirme yapıldığından deney ve kontrol grubuna gerçek random

atama yapılamamıĢtır. ÇalıĢmada ön test-sontest kontrol gruplu quasi deneysel model

kullanılmıĢtır (Fraenkel, Wallen, 2006). AraĢtırmada kullanılan deneysel modelin simgesel

görünümü aĢağıda gösterilmiĢtir.

-----------------------------------------

G1 O1 X O2

G2 O3 O4

-----------------------------------------

Gl: Deney grubu (Öfke kontrol beceri eğitimi verilen grup) G2: Kontrol grubu

X: Bağımsız değiĢken (Deneysel iĢlem)

O1: Deney grubunun ön ölçümü O2: Deney grubunun son ölçümü

O3: Kontrol grubunun ön ölçümü O4: Kontrol grubunun son ölçümü

3.2. Evren

AraĢtırmanın evrenini, 2005–2006 eğitim-öğretim yılında, Hatay ili Antakya ilçesinde

bulunan liselerdeki 10. sınıfta okuyan tüm öğrenciler oluĢturmaktadır.

43

3.3. ÇalıĢma Grubu

ÇalıĢma grubu Antakya Necmi Asfuroğlu Anadolu Lisesi bünyesinde eğitime devam

eden l0.sınıf öğrencileri arasından seçilmiĢtir. 9.sınıflarda okuyan öğrencilerin liseye yeni

baĢladıkları ve ortaokul havasını daha tam olarak üstlerinden atmamıĢ olmaları; 11.sınıfların ise

üniversiteye giriĢ sınavlarına hazırlanmakta oldukları ve bu konuda stresli-kaygılı olabilecekleri

göz önünde bulundurularak çalıĢma grubuna dahil edilmemiĢtir. Deneklerin seçimi 2005–2006

öğretim yılında 10.sınıflarda okumakta olan öğrenciler arasından yapılmıĢtır. Toplam 17

Ģubeden 12‘sine rastgele girilmek suretiyle o hafta derste olan 411 öğrenciye Durumluk-Sürekli

Öfke Ġfade Tarz Ölçeği uygulanmıĢtır. Öğrencilere ölçeklerin bilimsel bir çalıĢma amacıyla

uygulandığı, yanıtların veri olarak kullanılacağı ve sonuçların kendilerine açıklanacağı

belirtilerek gönüllü olan öğrencilerin uygulamaya katılması teĢvik edilmiĢtir. AraĢtırmaya

katılan deneklerin yaĢları 15-16‘dır. 411 öğrencinin kağıtları incelenerek 3 ve fazlası soruyu

boĢ bırakan öğrencilerin kağıtları elenmiĢ ve kalan 399 kiĢinin kağıdı veri olarak kullanılmıĢtır.

Bu ölçeklerin değerlendirilmesi sonucunda, grubun aritmetik ortalaması ve standart sapması

hesaplanmıĢ ve aritmetik ortalamanın üzerinde puanlar alarak öfke düzeyi yüksek olduğu

saptanan öğrencilerden 30 kiĢi seçilmiĢtir; bunlardan 15 kiĢi deney, 15 kiĢi kontrol grubuna

atanmıĢtır. Ön uygulamadan elde edilen sonuçlar Tablo 1‘de verilmiĢtir.

Tablo 1: SÖÖTÖ’den Elde Edilen Puanların Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma

Değerleri

Alt Ölçekler N X Ss

Sürekli Öfke 399 23.35 6.035

Öfke Ġçe 399 16.28 4.139

Öfke DıĢa 399 16.94 4.696

Öfke

Kontrol

399 20.61 5.180

N=399; Kız =205, Erkek=194

Deneklerin seçimi araĢtırma grubuna katılan öğrencilerin ölçekten aldıkları puanlara

göre yapılmıĢtır. Yüzdelik değerin kesme noktası olarak 90 temel alınarak çalıĢma grubu

belirlenmiĢtir.

44

3.4. Veri Toplama Araçları

AraĢtırmada bağımlı değiĢken olan öğrencilerin öfke düzeylerini ölçmek için veri

toplama aracı olarak Spielberger ve arkadaĢları (1988) tarafından Sürekli Öfke ve Öfke Ġfade

Ölçekleri (Trait Anger and Expression Scales) adı altında geliĢtirilen Durumluk-Sürekli Öfke

Ġfadesi Ölçeği kullanılmıĢtır.

3.5. Sürekli Öfke-Öfke Ġfade Tarzı Ölçeği

Durumluk Sürekli Öfke Ġfadesi Ölçeği iki aĢamada geliĢtirilmiĢtir. Ġlk aĢamada 20

maddelik Durumluk Sürekli Öfke Ölçeği, Spielberger ve arkadaĢları tarafından 1980 ile 1983

yılları arasında yapılan çalıĢmalar sonucu oluĢturulmuĢtur. 30 maddelik ilk ölçek formu 146

üniversite öğrencisi ile 270 askere uygulanmıĢ, en uygun geçerli ve yüksek iç tutarlılığı olan

maddeler (20) madde seçilmiĢtir. Dörtlü likert tekniğiyle değerlendirilen 20 maddenin 10 tanesi

durumluk öfkeyi, 10 tanesi de sürekli öfkeyi ölçmeye yönelik olarak hazırlanmıĢtır. Ölçeğin

geliĢtirilmesindeki ikinci aĢamada, öfkenin ifade edilme tarzının da önemli olduğu göz önünde

bulundurularak, ―bastırılmıĢ, içe yönelik ve dıĢa yönelik‖ öfke ifadelerini ölçmeyi amaçlayan

24 maddelik bir ölçek eklenmiĢtir (SavaĢır ve ġahin, 1997).

3.6. Puanlama

Sürekli Öfke Ölçeği‘nin yönergesinde kiĢinin genelde kendisini nasıl hissettiği; öfke

tarz ölçeğinde ise genelde ne kadar sıklıkla sözü edilen Ģekilde davrandığını belirtmesi

istenmektedir. Öfke Ġfade Tarzı Ölçeği‘nde maddeler rastgele bir dağılıma göre

sıralanmıĢlardır. Bu dağılım ölçeğin Ġngilizce orijinaline göre yapılmıĢtır. Ölçekte

―öfkelendiğimde ya da kızdığımda‖ ortak cümlesi her üç maddede bir tekrarlanmaktadır.

Ölçeğin ilk 10 maddesi Sürekli Öfke düzeyini ölçen maddeleri içermektedir. Geriye kalan 24

madde ise Öfke Ġfade Tarzı ile ilgilidir. Bu maddelerin 8 tanesi öfkeyi dıĢa vurma, 8 tanesi

öfkeyi içte tutma, 8 tanesi de öfkeyi kontrol etme ile ilgilidir (Özer, 1994).

Sürekli Öfke ve Öfke Ġfade Tarzı Ölçeği‘nde her madde olumlu ifade edilmektedir.

Maddeler öfkenin yokluğundan değil, varlığından hareket ederek ölçüm yapar (Özer, 1994).

Bireyden kendisi için uygun gelen ifadeleri, ―Sizi ne kadar tanımlıyor?‖ sorusuna yanıt olacak

Ģekilde ―Hiç‖, ―Biraz‖, ―Oldukça‖ ve ―Tümüyle‖ seçeneklerinden birini iĢaretlemesi istenir.

―Hiç tanımlamıyor‖ yanıtından (1), ―Biraz tanımlıyor‖ yanıtından (2), ―Oldukça tanımlıyor‖

yanıtından (3) ve ―Tümüyle tanımlıyor‖ yanıtından (4) puan elde edilir. Ölçekteki ilk 10

madde, Sürekli Öfke alt ölçeğinin maddeleridir. Öfke Tarz Ölçeği‘nin Öfke Ġçe alt ölçeği puanı,

45

13, 15, 16, 20, 23, 26, 27 ve 31 no‘lu maddelerin puanlarının toplanmasıyla; Öfke DıĢa alt

ölçeği puanı, 12, 17, 19, 22, 24, 29, 32 ve 33 no‘lu maddelerin puanlarının toplanmasıyla; Öfke

Kontrol alt ölçeğinin puanları ise, 11, 14, 18, 21, 25, 28, 30 ve 34 no‘lu maddelerin puanlarının

toplanmasıyla elde edilir. Sürekli Öfke Ölçeği‘nden alınan yüksek puanlar, öfke düzeyinin

yüksek olduğunu; Kontrol Öfke Ölçeği‘nden alınan yüksek puanlar, öfkenin kontrol

edilebildiğini; Öfke DıĢa Ölçeği‘nden alınan yüksek puanlar, öfkenin kolayca ifade ediliyor

olduğunu ve Öfke Ġçe Ölçeği‘nden alınan yüksek puanlar ise öfkenin bastırılmıĢ olduğunu

göstermektedir (SavaĢır ve ġahin, 1997).

3.7. Ölçeğin Çevirisi

SL-Öfke ve Öfke Tarz ölçeklerinin Türkçeye çevrilme çalıĢması iki aĢamada

gerçekleĢtirilmiĢtir. Ġlk aĢamada, ölçek maddeleri, doktora derecesi olan, Türkçe ve Ġngilizce

dillerine eĢ değerde hâkim beĢ psikologa verilmiĢtir. Her birinden, ölçek maddelerini, içeriği en

iyi yansıtacak Ģekilde Türkçeye çevirmeleri istenmiĢtir. BeĢ kiĢiden oluĢan bu ―hakem

grubunun, her bir madde üzerinde sergiledikleri benzerlikler ve farklılıklar incelendikten sonra,

her bir maddenin Ġngilizce orijinalinin altına hakemlerden elde edilen seçenekler sıralanmıĢtır.

Herhangi bir hakemin çevirisi, diğer herhangi bir hakemin çevirisine tıpatıp uygun olmadığı

takdirde incelemeye alınarak katı bir standart uygulanmıĢtır. Bu Ģekilde oluĢturulan ölçekler,

ikinci aĢamada, yine her iki dile hâkim 25 kiĢilik baĢka bir gruba verilmiĢtir. Grup üyelerinin

her birinden Ġngilizce maddeyi okumaları ve Türkçeye çeviri seçenekleri arasında, anlamı en iyi

Ģekilde yansıtanı iĢaretlemeleri istenmiĢtir. Çeviri seçenekleri arasında çoğunluk tarafından

iĢaretlenen seçenekler söz konusu madde için Türkçe seçenek olarak kabul edilmiĢtir (SavaĢır

ve ġahin, 1997).

3.8. Güvenirlik ÇalıĢmaları

Ġç Tutarlık: Tüm grup verileri üzerinden elde edilen Cronbach Alfa değerleri ayrı ayrı

hesaplanmıĢtır. Bunlar: ―Sürekli Öfke‖ boyutu için .79; ―Kontrol Altına AlınmıĢ Öfke‖ boyutu

için .84; ―DıĢa VurulmuĢ Öfke‖ boyutu için .78 ve ―BastırılmıĢ Öfke‖ boyutu için ise .62 olarak

bulunmuĢtur (SavaĢır ve ġahin, 1997).

Kısaç (1997) tarafından, testin tekrarı yöntemine göre yapılan güvenirlik

çalıĢmalarında, araç dört hafta arayla aynı örneklem grubuna iki defa uygulanmıĢtır. Her iki

uygulamadan elde edilen sonuçlar arasındaki iliĢkinin derecesi Pearson Korelasyon yöntemine

göre analiz edilmiĢtir. Yapılan istatistiksel analiz sonucunda güvenirlik için elde edilen

46

korelasyon katsayıları; sürekli öfke alt ölçeği için .72, öfke içe alt ölçeği için .76, öfke dıĢa alt

ölçeği için .72 ve öfke kontrol alt ölçeği için .76 bulunmuĢtur.

Akgül (2000) tarafından, test-tekrar test yöntemine göre yapılan güvenirlik

çalıĢmalarında, Bolu ili Merkez ilçesine bağlı ilköğretim okulları II. kademesinde okuyan 30

öğrenciye araç üç hafta arayla iki kez uygulanmıĢtır. Her iki uygulamadan elde edilen sonuçlar

arasındaki iliĢkinin derecesi Pearson Korelasyon yöntemine göre analiz edilmiĢtir. Pearson-

Momentler Çarpımı Korelasyon katsayıları; sürekli öfke için r =.88, öfke içe r =.81, öfke dıĢa

için r =.84 ve öfke kontrol için r =.81 olarak bulunmuĢtur.

3.8.1. Bu ÇalıĢma Kapsamında Yapılan Güvenirlik ÇalıĢmaları

AraĢtırmacı tarafından Sürekli Öfke ve Öfke Ġfade Tarzı Ölçeği‘nin güvenirlik düzeyini

belirlemek amacıyla, test-tekrar test yöntemi uygulanmıĢtır. Test Antakya Necmi Asfuroğlu

Anadolu Lisesi‘nde okula devam eden 244 öğrenciye üç hafta arayla iki kez uygulanmıĢtır. Her

iki uygulamadan elde edilen sonuçlar arasındaki iliĢkinin derecesi Pearson Korelasyon

yöntemine göre analiz edilmiĢtir. Pearson-Momentler Çarpımı katsayıları ―Sürekli Öfke‖

boyutu için .79, ―Öfke Ġçe‖ boyutu için .65, ―Öfke DıĢa‖ boyutu için .75, ―Öfke Kontrol‖

boyutu için .65 olarak hesaplanmıĢtır. Yine araĢtırmacı tarafından Sürekli Öfke-Öfke Ġfade Tarz

Ölçeği iç tutarlık katsayısı hesaplanmıĢtır. Alfa değerleri (cronbach alfa) ―Sürekli Öfke‖ boyutu

için .88, ―Öfke Ġçe‖ boyutu için .78, ―Öfke DıĢa‖ boyutu için .86, ―Öfke Kontrol‖ boyutu için

.79 olarak hesaplanmıĢtır.

Ġstatistiksel verilerden elde edilen bu sonuçlar doğrultusunda SÖÖTÖ‘nün güvenilir

düzeyde bir ölçme aracı olduğu söylenebilir.

3.9. Geçerlik ÇalıĢmaları

Ölçüt Bağıntılı Geçerlik: Sürekli Öfke ve Öfke Tarz Ölçekleri‘nin, Sürekli Kaygı, Depresif

Sıfatlar Listesi ve Öfke Envanteri ile korelasyonlarına bakılmıĢ, elde edilen korelasyonlar .01

ve .001 düzeylerinde anlamlı bulunmuĢtur. Ayrıca Sürekli Öfke ve Öfke DıĢavurum Ölçeği

arasında beklendiği yönde ters ve yüksek bir korelasyon saptanmıĢtır (SavaĢır ve ġahin, 1997).

Ayrıca Yılmaz (2004) tarafından ölçeğin ölçüt geçerliği çalıĢmasında 84 kiĢiden oluĢan 8. ve 9.

sınıf öğrencilerine SÖÖTÖ ile Saldırganlık Ölçeği uygulanmıĢtır. Elde edilen korelasyon .58

olarak saptanmıĢtır. Bu bulgu, saldırganlık ve öfke arasındaki kavramsal iliĢki düĢünüldüğünde,

ölçeğin kavram geçerliğine kanıt olarak bulunmuĢtur.

47

Yapı Geçerliği: Veriler Varimax tekniği ile 3‘lü faktör analizine tabii tutularak, ölçeklerin

faktör yapıları incelenmiĢtir. Öfke Tarz Ölçeği‘nin faktör yapısının orijinal ölçeğin faktör

yapısını yansıttığı gözlenmiĢtir. 1. faktör 8 maddelik ―Öfke Kontrol ‖; 2. faktör 8 maddelik

―DıĢa vurulmuĢ Öfke‖ ve 3. faktör 8 maddelik ―BastırılmıĢ Öfke‖ boyutunda oluĢmuĢtur. Yapı

geçerliğini sınayan bir diğer çalıĢmada araĢtırmaya katılan denek grupları arasındaki farklılık

tek yönlü varyans analizi ile araĢtırılmıĢtır. Tüm alt testlerde görülen farklılıklar p<.001

düzeyinde anlamlı bulunmuĢtur. Sürekli öfke ve Öfke Tarz Ölçeklerinin, tansiyon hastalarını

kontrol grubundan oldukça net bir Ģekilde ayırt ettiği saptanmıĢtır (SavaĢır ve ġahin, 1997).

Özer (1994) tarafından, SL-Öfke ve Öfke Ġfade Tarzı ölçeklerinin yapı ve kriter

geçerliğini incelemek üzere üniversite, lise son, hemĢirelik meslek lisesi öğrencilerine,

yöneticilerine ve psikolojik danıĢma için baĢvurmuĢ nörotik gruba uygulanmıĢtır. Bu çalıĢma

sonrasında Öfke-Tarz ölçeğinde üç maddenin üzerinde değiĢiklik yapılmıĢtır (13, 27,

31.maddeler).

Bu düzeltmelerden sonra 81 hipertansiyon hastasını kapsayan bir çalıĢmada Özer

tarafından (1994), öfke ölçeklerinin kavram geçerliği araĢtırılmıĢtır. Öfke ifadesi ölçeğinin

Özer (1994) tarafından yapılan faktör analizi sonuçlarının, orijinal ölçekte varsayılan yapı ile

oldukça tutarlı olduğu saptanmıĢtır.

Sürekli Öfke ve Öfke Ġfade Tarz Ölçeği‘nin benzer ölçekler geçerliğini incelemek

amacıyla Depresif Sıfatlar Listesi (DSL), Öfke Envanteri (ÖE) ve Sürekli Kaygı Envanteri (SL-

Kaygı) ile birlikte üniversite, lise son öğrencilerine, yöneticilere, hemĢirelik meslek lisesi

öğrencilerine, yöneticilerine ve psikolojik danıĢma için baĢvurmuĢ nörotik gruba uygulanmıĢtır.

Bu araĢtırmada Sürekli Öfke Ölçeği‘nin benzer ölçekler geçerliği katsayısı DSL ile r =.33, SL-

Kaygı ile r =.40 ve OE ile r =.53 olduğu bulunmuĢtur. Spielberger ve arkadaĢlarının (1988)

bulgularına paralel olarak Sürekli Öfke ve Öfkeyi DıĢa Vurma ölçeklerinin korelasyonu

oldukça yüksek çıkmıĢtır. Bu iki ölçeğin Öfkeyi Kontrol Etme Ölçeği puanları ile

oluĢturdukları ters ve yüksek korelasyonlar beklenen doğrultudadır. Öfkeyi Ġçte Tutma Ölçeği‘

nin SL-Kaygı, DSL ve ÖE ile benzer ölçekler geçerlik katsayısı sırasıyla .35, .39 ve .31

bulunmuĢtur (Özer, 1994).

48

3.9.1. Bu ÇalıĢma Kapsamında Yapılan Geçerlik ÇalıĢmaları

SÖÖTÖ‘nün yapı geçerliği için SÖÖTÖ ve Rosenberg Benlik Saygısı Envanteri

uygulanmıĢtır.

Çuhadaroğlu (1986) tarafından Türkçe‘ye uyarlanan ölçek 63 maddeden ve 12 alt

ölçekten oluĢmaktadır. Alt ölçekler, 1) Benlik Saygısı, 2) Kendilik kavramının sürekliliği, 3)

Ġnsanlara güvenme, 4) EleĢtiriye duyarlılık, 5) Depresif duygulanım, 6) Hayalperestlik, 7)

Psikosomatik belirtiler, 8) KiĢilerarası iliĢkilerde tehdit hissetme, 9) TartıĢmalara katılabilme

derecesi, 10) Ana-baba iliĢkisi, 11) Babayla iliĢki, 12) PsiĢik izolasyon (Çuhadaroğlu, 1986).

Çuhadaroğlu (1987) tarafından ölçeğin yapı geçerliği çalıĢması yapılmıĢtır. Ölçeğin

nörotik, psikotik ve psikiyatrik tanı almamıĢ kontrol grubu olmak üzere üç gruba uygulanması

sonucunda bu gruplardaki ergenlerin ölçekten elde ettikleri puanlar arasındaki fark ―t‖ testi ile

sınanmıĢtır. Her grubun ölçekten elde ettikleri puanların ortalamaları karĢılaĢtırıldığında,

psikotik gruptaki kızların benlik saygısının nörotik gruptakilere göre daha düĢük olduğu

görülmüĢtür. Her iki hasta grubu kontrol grubu ile karĢılaĢtırıldığında, hastalarda benlik

saygısının daha düĢük olduğu saptanmıĢtır.

Benlik saygısı derecelerinin (yüksek, orta ve düĢük) gruplara göre dağılımı

incelendiğinde psikotiklerde orta ve düĢük benlik saygısı oranlarının eĢit olduğu; nörotiklerde

orta derecede benlik saygısı olanların çoğunluğu oluĢturduğu; kontrol grubunun ise benlik

saygısının yüksek olduğu görülmüĢtür. Uygulanan ki-kare testi sonucu benlik saygısı

dağılımının hasta ve kontrol grubu arasında anlamlı düzeyde farklılık gösterdiği belirlenmiĢtir

(Çuhadaroğlu, 1987).

Bu araĢtırmada araĢtırmacı tarafından Sürekli Öfke ve Öfke Tarz Ölçeği‘nin yapı

geçerliği için Antakya Sosyal Hizmetler ve Çocuk Esirgeme Kurumu ile Adana Sosyal

Hizmetler ve Çocuk Esirgeme Kurumu‘nda bakımları devlet tarafından üstlenilmiĢ olup

öğrenimini lise düzeyinde sürdüren 51 kiĢiye SÖÖTÖ ve RSBE uygulanmıĢtır. Aynı Ģekilde bu

ölçekler, Antakya Necmi Asfuroğlu Anadolu Lisesi ve Adana Ramazan Atıl Lisesi‘nde

öğrenimini sürdüren, -lisede kaçıncı sınıfta okudukları, yaĢ ve cinsiyet açısından eĢitlenerek- 51

öğrenciye uygulanmıĢtır.

49

Antakya Sosyal Hizmetler ve Çocuk Esirgeme Kurumu ile Antakya Necmi Asfuroğlu

Anadolu Lisesi‘ndeki bu uygulamalar sonrasında SÖÖTÖ ile RSBE arasındaki korelasyon

değerlerini gösteren bulgular Tablo 2‘de gösterilmektedir.

Tablo 2: Antakya Necmi Asfuroğlu Anadolu Lisesi Öğrencilerinin Sürekli Öfke ve Öfke

Tarz Ġfade Ölçeği ile RSBE Arasındaki Korelasyonları

N Sürekli Öfke Öfke Ġçe Öfke DıĢa Öfke Kontrol

RSBE 25 -.163 .076 -.130 .391

Tablo 2‘de görüldüğü gibi Sürekli Öfke toplam puanları ile RSBE toplam puanları

arasındaki korelasyon (r =-.163; P=.483) negatif yönde bulunmuĢtur. Öfke Ġçe toplam puanları

ile RSBE toplam puanları arasında korelasyon (r =.076; P=.716) olarak bulunmuĢtur. Öfke DıĢa

toplam puanları ile RSBE toplam puanları arasındaki korelasyon (r =-.130; P=.536) negatif

yönde bulunurken, Öfke Kontrol toplam puanları ile RSBE toplam puanları arasındaki

korelasyon (r =.391; P=.053) Ģeklinde bulunmuĢtur.

Antakya Sosyal Hizmetler ve Çocuk Esirgeme Kurumundaki bu uygulamalar sonrasında

SÖÖTÖ ile RSBE arasındaki korelasyon değerlerini gösteren bulgular Tablo 3‘te

gösterilmektedir.

Tablo 3: Antakya Sosyal Hizmetler ve Çocuk Esirgeme Kurumundaki Öğrencilerin

SÖÖTÖ ile RSBE Arasındaki Korelasyonları

N Sürekli Öfke Öfke Ġçe Öfke DıĢa Öfke Kontrol

RSBE 25 .015 -.406 -.044 -.222

Tablo 3‘te görüldüğü gibi Sürekli Öfke toplam puanları ile RSBE toplam puanları

arasında korelasyon (r =.015; P=.944) olarak bulunmuĢtur. Öfke Ġçe toplam puanları ile RSBE

toplam puanları arasındaki korelasyon (r =-.406; P=.044) negatif yönde anlamlı bulunmuĢtur.

Öfke DıĢa toplam puanları ile RSBE toplam puanları arasındaki korelasyon (r =-.044; P=.835)

negatif yönde bulunmuĢtur. Öfke Kontrol toplam puanları ile RSBE toplam puanları arasındaki

korelasyon (r =-.222; P=.285) negatif yönde bulunmuĢtur.

50

Adana Ramazan Atıl Lisesi‘ndeki bu uygulamalar sonrasında SÖÖTÖ ile RSBE

arasındaki korelasyon değerlerini gösteren bulgular Tablo 4‘te gösterilmektedir.

Tablo 4: Adana Ramazan Atıl Lisesi Öğrencilerinin SÖÖTÖ ile RSBE Arasındaki

Korelasyonları

N Sürekli Öfke Öfke Ġçe Öfke DıĢa Öfke Kontrol

RSBE 26 -.344 -.089 -.381 .342

Tablo 4‘te görüldüğü gibi Sürekli Öfke toplam puanları ile RSBE toplam puanları

arasındaki korelasyon (r =-.344; P=.086) negatif yönde bulunmuĢtur. Öfke Ġçe toplam puanları

ile RSBE toplam puanları arasındaki korelasyon (r =-.089; P=.664) negatif yönde bulunmuĢtur.

Öfke DıĢa toplam puanları ile RSBE toplam puanları arasındaki korelasyon (r =-.381; P=.055)

negatif yönde bulunmuĢtur. Öfke Kontrol toplam puanları ile RSBE toplam puanları arasındaki

korelasyon (r =.342; P=.087) Ģeklinde bulunmuĢtur.

Adana Sosyal Hizmetler ve Çocuk Esirgeme Kurumundaki bu uygulamalar sonrasında

SÖÖTÖ ile RSBE arasındaki korelasyon değerlerini gösteren bulgular Tablo 5‘te

gösterilmektedir.

Tablo 5: Adana Sosyal Hizmetler ve Çocuk Esirgeme Kurumundaki Öğrencilerin

SÖÖTÖ ile RSBE Arasındaki Korelasyonları

N Sürekli Öfke Öfke Ġçe Öfke DıĢa Öfke Kontrol

RSBE 26 .004 -.120 .062 .241

Tablo 5‘te görüldüğü gibi Sürekli Öfke toplam puanları ile RSBE toplam puanları

arasındaki korelasyon (r =.004; P=.985) olarak bulunmuĢtur. Öfke Ġçe toplam puanları ile

RSBE toplam puanları arasındaki korelasyon (r =-.120; P=.559) negatif yönde bulunmuĢtur.

Öfke DıĢa toplam puanları ile RSBE toplam puanları arasındaki korelasyon (r =.062; P=.763)

olarak bulunmuĢtur. Öfke Kontrol toplam puanları ile RSBE toplam puanları arasındaki

korelasyon (r =.241; P=.235) Ģeklinde bulunmuĢtur.

51

Yapılan analizler sonucunda görüldüğü gibi öfke ile benlik saygısı arasındaki iliĢki

negatif yönde bulunmuĢtur. Negatif yöndeki bu iliĢki sadece sosyal hizmetler ve çocuk

esirgeme kurumu bünyesindeki öğrenciler için değil, aynı zamanda genel lisedeki öğrenciler

için de geçerli bulunmuĢtur. SÖÖTÖ ve RSBE arasında ters yönde düĢük düzeyde iliĢkiler

görülmesine rağmen p<.005 değerine bakıldığında anlamlı bir iliĢkiye rastlanmamıĢtır.

Verilere dayanarak bu iki ölçeğin birbirinden farklı yapıları ölçtüğü ve bunun yapı geçerliğine

iliĢkin bir kanıt olarak gösterilemeyeceği söylenebilir.

3.10. Verilerin Toplanması

Veri toplama aĢamasında araĢtırmacı Antakya Necmi Asfuroğlu Anadolu Lisesi‘nde

onuncu sınıflara rastgele girerek sınıfta bulunan öğrencilere araĢtırmanın amacı ve ölçeği nasıl

yanıtlayacaklarına dair bilgi vermiĢtir. Deneklerin belirlenmesi için Sürekli Öfke ve Öfke Tarz

Ölçeği uygulanmıĢtır. Ölçeği uygulama süresi ortalama 20 dakika sürmüĢtür. Toplanan bu

veriler ön test verileri olarak kullanılmıĢtır. Deney ve kontrol grupları için saptanan

öğrencilerin yaĢ, anne-babanın sağ olup olmadığı, anne-babanın birlikte olup olmadığı ve

ailenin geliri ile ilgili bilgilere sınıf öğretmenlerinin hazırlamıĢ olduğu öğrenci bilgi dosyası

aracılığıyla ulaĢılmıĢ ve eĢleĢtirilmiĢtir. Son test verileri deney grubunda son oturum bittikten

sonra elde edilmiĢ ve 14 kiĢiden toplanmıĢtır. Kontrol grubu verileri ise deneysel çalıĢma

tamamlandıktan sonraki 2 gün içerisinde 15 deneğe ulaĢılarak elde edilmiĢtir. Deneysel

çalıĢmada kazandırılan becerilerin kalıcı olup olmadığını değerlendirmek için iki kez yapılan

izleme çalıĢmasında SÖÖTÖ uygulanmıĢ; birinci uygulama deneysel çalıĢma bittikten 2,5 ay

sonra, ikinci uygulama ise 6 ay sonra tekrar edilmiĢtir.

3.11. Öfke Kontrol Eğitimi Programı

Bu bölümde öfke kontrol eğitimi programının hazırlanması, programın genel amacı, alt

amaçlar ve içeriğine yer verilmektedir.

3.11.1. Programın Amacı

Hazırlanan Programın amacı, yaĢantısal grup ortamında lise II. sınıf öğrencilerinin öfke

kontrol becerilerini geliĢtirmelerini sağlamaktır.

3.11.2. Programın Hazırlanması

Duygularla ilgili kaynaklar ve de özellikle öfke ile ilgili hazırlanmıĢ tezler ve

araĢtırmalar tarandıktan sonra Sharon Tennese‘nin 2003 yılında hazırlamıĢ olduğu doktora tezi

Türkçeye çevrilerek öfke kontrol becerilerini geliĢtirmeye yönelik program saptanmıĢtır. Her

52

konuda verilecek bilgiler belirlenmiĢ, uygulama sırasında üyelere yaptırılacak alıĢtırmalar

oluĢturularak amaç saptanmıĢ ve her oturumdan sonra verilecek ev ödevleri tespit edilmiĢtir.

Her oturumun amacı ve üyelerin kazanması beklenen hedef davranıĢlar belirlenerek program

hazırlanmıĢtır. Hazırlanan bu program lise II. sınıfta okuyan gönüllü 5 kız ve 9 erkek olmak

üzere toplam 14 öğrenciden oluĢan bir gruba 10 hafta süreyle uygulanmıĢtır.

3.11.3. Öfke Kontrolü Eğitimi Programının Her Bir Oturumuna ĠliĢkin Amaç, Hedef ve

Ġçeriği

Genel Amaç: Uygulanan eğitim programının amacı, yaĢantısal grup ortamında lise II. sınıf

öğrencilerinin öfke kontrolü becerilerini geliĢtirmektir.

Hedefler: Üyeler bu eğitim programı sonucunda,

1. Öfkenin kaynaklarının neler olduğunu kavrarlar.

2. Öğrenciler öfke tepkisine neden olacak durumsal, fiziksel, biliĢsel ipuçlarını fark ederler ve

öfke uyandıran durumlarda kendi tipik davranıĢ örüntülerini belirlerler.

3. Uygun olan ve olmayan öfke tepkilerini ayırt ederler ve uygun tepkilerin olumlu sonuçlara

götüreceğini kavrarlar.

4. Öfke duygusunu azaltma aracı olarak baĢa çıkma ifadeleri ve biliĢsel yeniden yapılandırma

tekniklerini öğrenirler.

5. Kendi duygu, davranıĢ ve düĢünceleri için kiĢisel sorumluluk almayı öğrenirler.

6. GevĢeme becerilerinin anlamını bilirler.

Uygulanan öfke kontrolü becerileri eğitimi programının her bir oturumuna iliĢkin amaç,

hedef davranıĢlar ve içerik aĢağıda belirtilmektedir.

Birinci Oturum:

Amaç: Grup üyeleri ve liderin birbirleriyle tanıĢmalarını sağlamak, grubun amaçları ve grup

surecinin iĢleyiĢi, grup kurallarının belirlenmesi ve üyelerden beklenenlerin paylaĢılması

Hedefler: Üyeler,

1. Grup çalıĢması ve süreci hakkında genel bir bilgi sahibi olurlar.

2. Kendilerine iliĢkin oluĢturdukları amaçlar ile grubun amaçlarını değerlendirirler.

53

3. Birbirlerini isim ve genel özellikleri bakımından tanırlar.

4. Grup kurallarını öğrenir ve grupta nelere dikkat edileceği ile ilgili bilgi sahibi olurlar.

5. Birbirleriyle yakınlaĢmaya ve bağlılık geliĢtirmeye baĢlarlar.

Ġçerik: Grubun amacı ve iĢleyiĢi, grup kuralları

Ġkinci Oturum:

Amaç: Duyguları tanıyıp sınıflandırmak, öfke kaynaklarının farkına varmak

Hedef: Üyeler,

1. Duyguları tanımlayıp sınıflandırabilirler.

2. Duyguların fiziksel, davranıĢsal ve biliĢsel boyutunun farkına varırlar.

3. Öfke kaynaklarının farkına varırlar.

4. A-B-C-D-E modelini genel hatlarıyla bilirler.

Ġçerik: Duyguları tanımak, öfke kaynaklarının farkına varmak

Üçüncü Oturum:

Amaç: Duyguların fiziksel, biliĢsel ve davranıĢsal boyutlarını kavramak, Ben-dili ve sen-dili

hakkında bilgi sahibi olmak, öfkenin yol açabileceği sonuçları öğrenmek

Hedef: Üyeler,

1. A-B-C-D-E modelini bilirler.

2. Duyguların fiziksel, davranıĢsal ve biliĢsel boyutunun farkına varırlar.

3. Öfke duygusunun fiziksel, davranıĢsal ve biliĢsel boyutunun farkına varırlar.

4. Ben-dili ve sen-dili hakkında bilgi sahibi olurlar.

5. Öfke duygusunun yol açabileceği sonuçları ―domino etkisi‖ aracılığıyla öğrenirler.

Ġçerik: Duyguların tanınıp sınıflandırılması, ben-dili ve sen-dili, öfkenin sonuçları

54

Dördüncü Oturum:

Amaç: AlıĢkanlıkların, inançların, düĢüncelerin ve yaĢam tarzının duygular üzerindeki etkisini

kavramak, öfkenin bazı duyguları gizlediğinin farkına varmak

Hedef: Üyeler,

1. A-B-C-D-E modelini bilirler.

2. AlıĢkanlıkların, inançların ve yaĢam tarzının duygular üzerindeki etkisini öğrenirler.

3. Öfkenin bazı duygularımızı nasıl maskelediğinin farkına varırlar.

Ġçerik: Duyguların kökeni, öfkenin bir maske olarak kullanılması

BeĢinci Oturum:

Amaç: AlıĢkanlıkların, inançların ve yaĢam tarzının duygular üzerindeki etkisinin farkına

varmak, öfkenin ifade tarzının kökeni hakkında bilgi sahibi olmak, aynı olayların insanlarda

farklı tepkilere yol açabileceğini öğrenmek, olumsuz duygularla baĢa çıkma stratejileri

Hedef: Üyeler,

1. A-B-C-D-E modelini bilirler.

2. AlıĢkanlıkların, inançların ve yaĢam tarzının duygular üzerindeki etkisinin farkına varıp

kavrarlar.

3. Öfke duygusunu ifade tarzının kökeni ile ilgili farkındalık kazanırlar.

4. AlıĢkanlıklar, inançlar, yaĢam koĢulları ve düĢünme tarzlarındaki farklılığın genelde

duygular, özelde öfke ve öfke ifade tarzında da farklılıklara yol açabileceğini kavrarlar.

5. BaĢkalarının olumlu-olumsuz duygularının kiĢilerarası iliĢkilerini nasıl etkilediğinin ve

duygularını nasıl yönlendirdiğinin farkına varırlar.

6. Bu duygularla kiĢisel olarak baĢa çıkma stratejileri geliĢtirirler.

Ġçerik: Duyguların kökeni, öfkenin kökeni duygulardaki farklılıklar, olumsuz duygularla baĢa

çıkma

55

Altıncı Oturum:

Amaç: Öfke ile baĢa çıkma stratejileri geliĢtirmek, empati hakkında bilgi sahibi olmak,

kendileriyle ilgili olumsuz duyguların farkına varmak, duygularının sorumluluğunu taĢımalarını

sağlamak

Hedef: Üyeler,

1. A-B-C-D-E modelini bilirler.

2. Öfkeyle ilgili baĢa çıkma stratejilerini kavrarlar.

3. Empatinin ne olduğu hakkında bilgi sahibi olurlar ve günlük yaĢamlarında bu bilgiyi

kullanabilirler.

4. Kendileriyle ilgili olumsuz duyguların farkına varırlar.

5. Duygularının sorumluluğunu taĢırlar.

Ġçerik: BaĢa çıkma stratejileri, empati, kendileriyle ilgili olumsuz duygular, sorumluluk

Yedinci Oturum:

Amaç: Benlik saygısı hakkında bilgi sahibi olmak, benlik saygısının geliĢtirilmesi ve saldırılar

karĢısında baĢa çıkma

Hedef: Üyeler,

1. A-B-C-D-E modelini bilirler.

2. Benlik saygısı hakkında bilgi edinirler.

3. Benlik saygısını A-B-C-D-E modeli aracılığıyla ele alıp öğrenirler.

4. Benlik saygısına yönelik saldırılarda baĢa çıkma yöntemlerini bilirler.

Ġçerik: Benlik saygısı

Sekizinci Oturum:

Amaç: Empati kurmanın önemini kavramak, empati kurma becerilerini geliĢtirmek

56

Hedef: Üyeler,

1. A-B-C-D-E modelini bilirler.

2. Empati kurmanın kiĢilerarası iliĢkilerdeki öneminin farkına varırlar.

3. Empati kurma becerilerini geliĢtirmeyle ilgili perspektif sahibi olurlar.

Ġçerik: Empati

Dokuzuncu Oturum:

Amaç: Öfkeyi Ģimdi ve burada yaĢayarak kavrama, öfkeyle baĢa çıkma stratejilerini kavramak,

öfkeyi uygun Ģekilde ifade etmek

Hedef: Üyeler,

1. A-B-C-D-E modelini bilirler.

2. Öfke duygusunun kiĢilere neler ifade ettiğini Ģimdi ve burada yaĢatarak kavratmak.

3. Öfkeyle baĢa çıkma stratejilerini bilirler.

4. Öfkeyi uygun Ģekilde ifade etmeyi kavrarlar.

Ġçerik: Öfkeyle baĢa çıkma, uygun Ģekilde dile getirme

Onuncu Oturum:

Amaç: Üyelerin grup yaĢantısındaki kazanımlarını ve eğitim programının ihtiyaçlarına cevap

verip vermediğine iliĢkin duygu ve düĢüncelerini paylaĢmalarını sağlamak, grup lideri ve

üyelerin birbirleriyle vedalaĢmasını sağlamak.

Hedef: Üyeler,

1. A-B-C-D-E modelini bilirler.

2. Katıldıkları öfke kontrolü becerileri eğitimiyle ilgili yaĢantılarını değerlendirirler.

3. Grup yaĢantısını gözden geçirirler.

4. Öfke kontrolü becerileri ile ilgili eğitim programı ve sürece iliĢkin yaĢadıklarını

değerlendirirler.

57

5. Grup yaĢantısında kazandıklarını günlük yaĢamda nasıl kullandıkları veya kullanacakları ile

ilgili düĢüncelerini ifade ederler.

6. Grup lideri ve üyeler birbirlerine grup yaĢantıları ve duygularına iliĢkin geribildirim verirler.

7. Grup üyeleri birbirine veda ederler.

Ġçerik: Programın ve yaĢanılanların üyeler ve lider tarafından değerlendirilmesi.

3.11.4. Uygulama

2005–2006 öğretim yılı bahar yarıyılında 10 hafta süreyle, hazırlanan eğitim programı

deney grubuna uygulanmıĢtır. Bu süre içerisinde kontrol grubuyla hiç bir çalıĢma

yapılmamıĢtır. Deneysel çalıĢmanın baĢlangıcında 15 olan denek sayısı deneysel çalıĢmanın

bitiminde 14‘e düĢmüĢtür. Bir denek üç oturumdan sonra sebep göstermeden grup çalıĢmasına

son vermiĢtir. Ġzleme çalıĢmasında ise 12 denekten veri toplanmıĢtır.

Deney grubuna uygulanan olan eğitim programında, ağırlıklı olarak BiliĢsel-DavranıĢçı

YaklaĢım ile Akılcı Duygusal DavranıĢçı YaklaĢım ve teknikleri kullanılmıĢtır. Bu yaklaĢımlar

bireyi duygusal ve biliĢsel bütünlüğü içerisinde ele almaktadır. Bu iki yaklaĢım da kökeninde

bireyin öznel bakıĢ açısını değiĢtirmeyi amaçlamaktadır. Eğitim programı grup üyelerine

mantıksız düĢünceleri kilit noktada durdurup sorunu tanımlamayı öğretme Ģeklinde olmuĢtur.

Bu da A, B, C formu çerçevesinde yapılmıĢtır. Daha sonra D ve E için öneriler alınarak

gelecekte yaĢanabilecek benzer durumlar için akıl yürütme yapmayı öğrenmeleri sağlanmıĢtır.

Böylelikle öfkeyi azaltma yolları daha sonraki yaĢantılar için genellenebilir ve sürdürülebilir

hale getirilmeye çalıĢılmıĢtır. Bunun için öfke kontrolü eğitimi süresince grup rehberliği

etkinlikleri, bilgi verme, kendi kendini gözleme, soru-cevap, rol oynama, davranıĢın prova

edilmesi, geribildirim, pekiĢtirme, problem çözme alıĢtırmaları, egzersiz (yaĢayarak fark etme),

imgelem, destekleme, gevĢeme, ev ödevleri alıĢtırmaları yapılmıĢtır. ÇalıĢmanın sonucunda

genel olarak duyguların ve özel olarak öfke duygusunun, öfke duygusuna yol açan akılcı

olmayan düĢünceler yerine alternatif akılcı düĢünceler konulmasının, öfkenin yapıcı ve sağlıklı

bir Ģekilde ifade edilmesinin öğretilmesi amaçlanmıĢtır. Haftada bir kez yapılan oturumların

süreleri 50 dakika ile 70 dakika arasında değiĢmiĢtir. Her bir oturuma ve sürece ait detaylı rapor

ayrıntılı bir biçimde Ek-1‘de verilmiĢtir.

58

3.12. Verilerin Analizi

Deney ve kontrol grubundan deney öncesi ve sonrasında toplanan veriler ile geçerlik ve

güvenirlik için toplanan veriler SPSS-Windows 11.5 istatistik paket programıyla

çözümlenmiĢtir.

Ölçeğin güvenirlik çalıĢmasında test-tekrar test yöntemi kullanılarak 244 kiĢi üzerinden

analiz yapılmıĢtır. Geçerlik çalıĢmasında ise farklı ölçekler geçerliği için toplam 102 kiĢi

üzerinden analiz yapılmıĢtır.

Deney grubunda bulunan bir denek sebep göstermeden oturumlara son verdiği için

veriler çözümlenirken 14 deney ve 15 kontrol grubu olmak üzere toplam 29 kiĢinin puanları

analize dahil edilmiĢtir. Ġzleme çalıĢması analizleri ise toplam 12 kiĢi üzerinden yapılmıĢtır. Bu

araĢtırmada deney ve kontrol grubundaki öğrencilere ön test olarak Durumluk-Sürekli Öfke

Ġfade Tarz Ölçeği uygulanmıĢtır. Çözümleme her alt ölçek puanı için ayrı ayrı yapılmıĢtır. Ön

test sonuçlarına göre, deney ve kontrol gruplarının ölçeklerden aldıkları puanları için aritmetik

ortalama ve standart sapmalar hesaplanmıĢtır. Deney grubuna öfke kontrolü eğitimi verildikten

sonra deney ve kontrol grubundaki öğrencilere son test olarak tekrar Durumluk-Sürekli Öfke

Ġfade Tarz Ölçeği uygulanmıĢ ve iki grubun aritmetik ortalama ve standart sapmaları

hesaplanmıĢtır. Deney ve kontrol gruplarının ön test ve son test analiz çalıĢmasında varyans

analizi ile ANCOVA testi kullanılmıĢtır. Deney grubunun son ölçüm, izleme–1 ve izleme–2

ölçümü çalıĢmalarının analizi ise eĢli gruplar ―t‖ testiyle yapılmıĢtır. AraĢtırmada ortalamalar

arasındaki farklılık açısından anlamlılık düzeyi için p<.05 olarak alınmıĢtır.

59

BÖLÜM IV

BULGULAR

Bu bölümde araĢtırmada yer alan denencelerin sınanmasına iliĢkin yapılan istatistiksel

iĢlemler sonucu ulaĢılan bulgulara yer verilmiĢtir.

AraĢtırmanın birinci denencesinde, deney grubuna katılan deneklerin Durumluk-Sürekli

Öfke Ġfade Ölçeği‘nden aldıkları ön test puanları ile kontrol grubundaki deneklerin ön test

puanları arasında anlamlı bir fark olup olmadığı sorusuna yanıt aranmıĢtır.

Deney ve kontrol grubu puanlarının betimsel değerleri Tablo 6‘da verilmiĢtir.

Tablo 6: Deney ve Kontrol Gruplarının Deney Öncesi Sürekli Öfke-Öfke Tarz Ölçeği

Betimsel Değerleri

Deney Grubu

N=14

Kontrol Grubu

N=15

Alt Ölçekler X Ss X X Ss X P

Sürekli Öfke 33.857 4.26 34.868 34.533 3.66 34.868 .735

Öfke Ġçe 22.214 2.53 22.221 18.600 3.04 18.594 .005

Öfke DıĢa 25.142 3.99 27.615 25.866 3.29 23.560 .129

Öfke Kontrol 14.533 3.04 14.304 18.466 4.62 18.383 .021

Tablo 6 incelendiğinde, deney ve kontrol gruplarının ön ölçümlerinden aldıkları

düzeltilmiĢ sürekli öfke puan ortalamalarının [deney grubu ( X=34.86), kontrol grubu

(X=34.86)] birbirine benzer olduğu (p>.05) görülmektedir. Deney grubu ile kontrol grubu

düzeltilmiĢ öfke içe puan ortalamalarının [deney grubu (X=22.21), kontrol grubu (X=18.59)]

birbirinden anlamlı olarak farklılaĢtığı (p<.05) saptanmıĢtır. Deney grubu ile kontrol grubu

düzeltilmiĢ öfke dıĢa puan ortalamalarının [deney grubu (X=25.14), kontrol grubu (X=25.56)]

birbirine yakın olduğu (p>.05) görülmüĢtür. Deney grubu ile kontrol grubu düzeltilmiĢ öfke

kontrol puan ortalamalarının [deney grubu (X=14.53), kontrol grubu (X=18.38)] birbirinden

anlamlı olarak farklılaĢtığı (p<.05) saptanmıĢtır. Böylece deney ve kontrol gruplarındaki

deneklerin düzeltilmiĢ ―öfke içe‖ ve ―öfke kontrol‖ aritmetik ortalama puanları açısından eĢit,

60

diğer iki alt ölçek puanlarınınsa eĢit düzeyde olmadığı görülmüĢtür. Bu farklılıkların sebebi

olarak deney ve kontrol gruplarını seçerken yaĢ, cinsiyet, ailenin gelir durumu, ebeveynlerin

sağ olup olmadığı vb. gibi faktörlerin kontrol altına alınması sonucu böyle bir durum ortaya

çıktığı söylenebilir. Ayrıca SÖÖTÖ alt ölçekleriyle ilgili bir sorun olduğu ve tekrar psikometrik

ölçümlerin yapılması gerektiği düĢünülebilir. Sonuçların üçüncü denencede belirtilen hipotezi

desteklediği, kontrol grubu ön test ve son test sonuçları arasında anlamlı bir fark olmadığı göz

önünde tutularak yukarıda belirtilen saptamalar üzerinde durulabilir.

AraĢtırmanın ikinci denencesinde deney grubuna katılan deneklerin Durumluk-

Sürekli Öfke Ġfade Ölçeği‘nden aldıkları ön test puanları ile son test puanları arasında anlamlı

bir fark olup olmadığı sorusuna yanıt aranmıĢtır.

Deney grubuna katılan deneklerin Durumluk-Sürekli Öfke Ġfade Ölçeği‘nden aldıkları

ön test puanları ile son test puanlarının aritmetik ortalama ve standart sapmaları Tablo 7‘de

sunulmuĢtur.

Tablo 7: Deney Grubu Ön Test ve Son Test Sonuçları, Aritmetik Ortalama ve Standart

Sapma Değerleri

N X Ss P

Sürekli Öfke Ön test 14 33.857 4.11 .000

Sürekli Öfke Son test 14 17.785 3.33

Öfke Ġçe Ön test 14 22.214 2.42

Öfke Ġçe Son test 14 14.285 3.38

Öfke DıĢa Ön test 14 25.142 3.71

Öfke DıĢa Son test 14 12.571 2.37

Öfke Kontrol Ön test 14 14.214 2.88 .004

Öfke Kontrol Son test 14 31.000 3.38

Tablo 7‘de deney grubunun ön test ve son test verilerinin analiz sonuçları

görülmektedir. Deney grubu sürekli öfke ön ölçüm puan ortalaması (X=33.857) iken son ölçüm

puan ortalaması da (X=17.758) olarak görülmüĢtür. Öfke içte ön ölçüm puan ortalaması

(X=22.214) iken son ölçüm puan ortalaması da (X=14.285) olarak saptanmıĢtır. Öfke dıĢa ön

ölçüm puan ortalaması (X=25.142) iken son ölçüm puan ortalaması da (X=12.571) olarak

61

ölçülmüĢtür. Ayrıca öfke kontrol ön ölçüm puan ortalaması (X=14.214) iken son ölçüm puan

ortalaması da (X=31.000) olarak tespit edilmiĢtir. Elde edilen verilere bakıldığında ilk üç alt

ölçek puanlarında önemli bir azalma olduğu, son alt ölçek puanlarında da yine önemli bir

yükselme olduğu görülmüĢtür. P değerine bakılınca da ön test ve son test puanları arasında

(p<.005) anlamlı bir fark olduğu görülmektedir. Bu doğrultuda araĢtırmanın ikinci denencesi

doğrulanmıĢtır.

AraĢtırmanın üçüncü denencesinde kontrol grubuna katılan deneklerin Durumluk-

Sürekli Öfke Ġfade Ölçeği‘nden aldıkları ön test puanları ile son test puanları arasında anlamlı

bir fark olup olmadığı sorusuna yanıt aranmıĢtır.

Kontrol grubuna katılan deneklerin Durumluk-Sürekli Öfke Ġfade Ölçeği‘nden aldıkları

ön test puanları ile son test puanlarının aritmetik ortalama ve standart sapmaları Tablo-8‘de

sunulmuĢtur.

Tablo 8: Kontrol Grubu Ön Test ve Son Test Sonuçları, Aritmetik Ortalama ve Standart

Sapma Değerleri

N X Ss P

Sürekli Öfke Ön test 15 34.533 3.66 .082

Sürekli Öfke Son test 15 32.200 3.02

Öfke Ġçe Ön test 15 18.600 3.04 .492

Öfke Ġçe Son test 15 17.866 3.92

Öfke DıĢa Ön test 15 25.866 3.29 .064

Öfke DıĢa Son test 15 23.733 3.67

Öfke Kontrol Ön test 15 18.466 4.62 .968

Öfke Kontrol Son test 15 18.400 4.32

Tablo 8‘de kontrol grubunun ön test ve son test verilerinin analiz sonuçları

görülmektedir. Kontrol grubu sürekli öfke ön ölçüm puan ortalaması (X=34.533) iken son

ölçüm puan ortalaması da (X=32.200) olarak görülmüĢtür. Öfke içte ön ölçüm puan ortalaması

(X=18.600) iken son ölçüm puan ortalaması da (X=17.866) olarak saptanmıĢtır. Öfke dıĢa ön

ölçüm puan ortalaması (X=25.866) iken son ölçüm puan ortalaması da (X=23.733) olarak

ölçülmüĢtür. Ayrıca öfke kontrol ön ölçüm puan ortalaması (X=18.466) iken son ölçüm puan

ortalaması da (X=18.400) olarak tespit edilmiĢtir. Elde edilen verilere göre, kontrol grubunun

62

ön test ve son test puanlarına bakılınca puanlarında herhangi bir azalma olmadığı saptanmıĢtır.

P değerine bakılınca da ön test ve son test puanları arasında (p>.005) anlamlı bir fark olmadığı

tespit edilmiĢtir. Bu doğrultuda araĢtırmanın üçüncü denencesi doğrulanmıĢtır.

AraĢtırmanın dördüncü denencesinde deney grubuna katılan deneklerin Durumluk-

Sürekli Öfke Ölçeği‘nden aldıkları, sürekli öfke, ön test ve son test puanları arasındaki farklılık

bakımından, deney ve kontrol grubu arasında deney grubu lehine anlamlı bir fark olup olmadığı

sorusuna yanıt aranmıĢtır. AraĢtırmanın beĢinci denencesinde ise kontrol grubuna katılan

deneklerin Durumluk-Sürekli Öfke Ölçeği‘nden aldıkları, sürekli öfke ön test puanları ile son

test puanları arasında anlamlı bir fark olup olmadığı sorusuna yanıt aranmıĢtır.

Deney ve kontrol gruplarının Durumluk-Sürekli Öfke Ölçeği‘nden aldıkları, sürekli

öfke, ön test ve son test puanlarının ortalamaları ve standart sapmaları Tablo 9‘da sunulmuĢtur.

Tablo 9: Deney ve Kontrol Gruplarının Sürekli Öfke Alt Ölçeği’nin Ön Test ve Son Test

Puanlarının Ortalamaları ve Standart Sapmaları

Ön test Son test

X Ss X Ss

Deney 33.857 4.11 17.785 3.33

Kontrol 34.533 3.66 32.200 3.02

(Deney Grubu N=14; Kontrol Grubu N=15)

Tablo 9‘da görüldüğü gibi deney grubunun Sürekli Öfke-Öfke Ġfade Tarz Ölçeği‘nin

Sürekli Öfke alt ölçeğine ait son ölçüm puan ortalaması (X=17.785), kontrol grubunun son

ölçüm puan ortalamasından (X=32.200) daha düĢüktür. Ayrıca deney grubu ön test puanları

(X=33.857) ile son test puanları (X=17.785) arasında farklılık gözlenirken kontrol grubu ön test

puanları (X=34.533) ile son test puanları (X=32.200) arasında bir fark gözlenmemiĢtir. Deney

ve kontrol gruplarının sürekli öfke ve öfke ifade tarzı ölçeğinin sürekli öfke alt ölçeğine ait ön

test ve son test puan ortalamaları arasındaki bu farkın anlamlı düzeyde olup olmadığını

63

saptamak amacıyla tekrarlanmıĢ ölçümler için çift yönlü varyans analizi yapılmıĢ ve sonuçları

tablo 10‘da gösterilmiĢtir.

Tablo 10: Sürekli Öfke ve Öfke Ġfade Tarzı Ölçeği Sürekli Öfke Boyutu için Ön test Son

Test Puanlarına ĠliĢkin Varyans Analizi Sonuçları

Varyansın Kaynağı KT Sd KO F P

Gruplararası 223.607 13 17.201

Ölçüm x Grup 1808.036 1 1808.036 167.334 .000

Hata 140.464 13 10.805

Tablo-10‘da görüldüğü gibi ölçüm x grup etkisi anlamlı bulunmuĢtur (F=167.334;

p<0.05). Öfke kontrol eğitimi programına katılan lise II. sınıf öğrencilerinin sürekli öfke

puanlarında, kontrol grubuna göre (p<.005) anlamlı bir azalma olduğu görülmüĢtür. Bu

doğrultuda dördüncü ve beĢinci denence kabul edilmiĢtir.

AraĢtırmanın altıncı denencesinde deney grubuna katılan deneklerin Durumluk-Sürekli

Öfke Ölçeği‘nden aldıkları, öfke içe, son test puanları ile kontrol grubundaki deneklerin son

test puanları arasında deney grubu lehine anlamlı bir fark olup olmadığı sorusuna yanıt

aranmıĢtır. AraĢtırmanın yedinci denencesinde ise kontrol grubuna katılan deneklerin

Durumluk-Sürekli Öfke Ölçeği‘nden aldıkları, öfke içe, ön test ile son test puanları arasında

anlamlı bir fark olup olmadığı sorusuna yanıt aranmıĢtır.

Deney ve kontrol gruplarının öfke içe alt ölçeği ön test ve son test puanlarının

ortalamaları ve standart sapmaları Tablo 11‘de sunulmuĢtur.

64

Tablo 11: Deney ve Kontrol Gruplarının Öfke Ġçe Alt Ölçeğinin Ön Test ve Son Test

Puanlarının Ortalamaları ve Standart Sapmaları

Ön Test Son Test

X Ss X Ss

Deney 22.214 2.42 14.285 3.38

Kontrol 18.600 3.04 17.866 3.92

Tablo 11‘de görüldüğü gibi deney grubu sürekli Öfke-Öfke Ġfade Tarz Ölçeği Öfke Ġçe

alt ölçeği son ölçüm puan ortalaması (X=14.285), kontrol grubu ortalamasından (X=17.866)

daha düĢüktür. Ayrıca deney grubu ön test puanları (X=22.214) ile son test puanları

(X=14.285) arasında farklılık gözlenirken kontrol grubu ön test puanları (X=18.600) ile son test

puanları (X=17.866) arasında bir fark gözlenmemiĢtir. Deney ve kontrol gruplarının sürekli

öfke ve öfke ifade tarzı ölçeğinin öfke içe alt ölçeğine ait ön test ve son test puan ortalamaları

arasındaki bu farkın anlamlı düzeyde olup olmadığını saptamak amacıyla tekrarlanmıĢ ölçümler

için çift yönlü varyans analizi yapılmıĢ ve sonuçları Tablo 12‘de gösterilmiĢtir.

Tablo 12: Sürekli Öfke ve Öfke Ġfade Tarzı Ölçeği Öfke Ġçe Boyutu Ön Test Son Test

Puanlarına ĠliĢkin Varyans Analizi Sonuçları

Varyansın Kaynağı KT Sd KO F P

Gruplararası 57.757 13 4.442

Ölçüm x Grup 440.036 1 440.036 34.159 .000

Hata 167.464 13 12.882

Tablo 12‘de görüldüğü gibi ölçüm x grup etkisi anlamlı bulunmuĢtur (F=34.159;

p<0.05). Öfke kontrol eğitimi programına katılan lise II. sınıf öğrencilerinin öfke içe

puanlarında, kontrol grubuna göre (p<.005) anlamlı bir azalma görülmüĢtür. Bu durumda altıncı

ve yedinci denence kabul edilmiĢtir.

65

AraĢtırmanın sekizinci denencesinde deney grubuna katılan deneklerin Durumluk-

Sürekli Öfke Ölçeği‘nden aldıkları, öfke dıĢta, son test puanları ile kontrol grubundaki

deneklerin son test puanları arasında deney grubu lehine anlamlı bir fark olup olmadığı

sorusuna yanıt aranmıĢtır. AraĢtırmanın dokuzuncu denencesinde ise kontrol grubuna katılan

deneklerin Durumluk-Sürekli Öfke Ölçeği‘nden aldıkları, öfke dıĢa, ön test puanları ile son test

puanları arasında anlamlı bir fark olup olmadığı sorusuna yanıt aranmıĢtır.

Deney ve kontrol gruplarının öfke dıĢa alt ölçeği ön test ve son test puanlarının

ortalamaları ve standart sapmaları Tablo 13‘te sunulmuĢtur.

Tablo 13: Deney ve Kontrol Gruplarının Öfke DıĢa Alt Ölçeği Puanlarının Ortalamaları

ve Standart Sapmaları

Ön Test Son Test

X Ss X Ss

Deney 25.142 3.71 12.571 2.37

Kontrol 25.866 3.29 23.733 3.67

Tablo 13‘te görüldüğü gibi deney grubu Sürekli Öfke-Öfke Ġfade Tarz Ölçeği Öfke DıĢa

alt ölçeği son ölçüm puan ortalaması (X=12.571), kontrol grubu ortalamasından (X=23.733)

daha düĢüktür. Ayrıca deney grubu ön test puanları (X=25.142) ile son test puanları (X=12.571)

arasında farklılık gözlenirken kontrol grubu ön test puanları (X=25.866) ile son test puanları

(X=23.733) arasında bir fark gözlenmemiĢtir. Deney ve kontrol gruplarının öfke dıĢa alt

ölçeğine ait ön test ve son test puan ortalamaları arasındaki bu farkın anlamlı düzeyde olup

olmadığını saptamak amacıyla tekrarlanmıĢ ölçümler için çift yönlü varyans analizi yapılmıĢ ve

sonuçları Tablo 14‘te gösterilmiĢtir.

66

Tablo 14: Sürekli Öfke ve Öfke Ġfade Tarz Ölçeği Öfke DıĢa Boyutu için Ön Test ve Son

Test Puanlarına ĠliĢkin Varyans Analizi Sonuçları

Varyansların Kaynağı KT Sd KO F P

Gruplararası 186.429 13 14.341

Ölçüm x Grup 1106.286 1 1106.286 215.572 .000

Hata 66.714 13 5.132

Tablo 14‘te görüldüğü gibi ölçüm x grup etkisi anlamlı bulunmuĢtur (F=215.572;

p<0.05). Öfke kontrol eğitimi programına katılan lise II. sınıf öğrencilerinin öfke dıĢa

puanlarında, kontrol grubuna göre (p<0.05) anlamlı bir azalma görülmüĢtür. Bu durumda

sekizinci ve dokuzuncu denence kabul edilmiĢtir.

AraĢtırmanın onuncu denencesinde deney grubuna katılan deneklerin Durumluk-Sürekli

Öfke Ölçeği‘nden aldıkları, öfke kontrol, son test puanları ile kontrol grubundaki deneklerin

son test puanları arasında deney grubu lehine anlamlı bir fark olup olmadığı sorusuna yanıt

aranmıĢtır. AraĢtırmanın onbirinci denencesinde kontrol grubuna katılan deneklerin Durumluk-

Sürekli Öfke Ölçeği‘nden aldıkları, öfke kontrol, ön test puanları ile son test puanları arasında

anlamlı bir fark olup olmadığı sorusuna yanıt aranmıĢtır.

Deney ve kontrol gruplarının öfke kontrol alt ölçeği ön test ve son test puanlarının

ortalamaları ve standart sapmaları Tablo 15‘te sunulmuĢtur.

Tablo 15: Deney ve Kontrol Gruplarının Öfke Kontrol Alt Ölçeği Ön Test ve Son Test

Puanlarının Ortalamaları ve Standart Sapmaları

Ön Test Son Test

X Ss X Ss

Deney 14.214 2.88 31.000 3.38

Kontrol 18.466 4.62 18.400 4.32

67

Tablo 15‘te görüldüğü gibi deney grubu Sürekli Öfke-Öfke Ġfade Tarz Ölçeği Öfke

Kontrol alt ölçeği son ölçüm puan ortalaması (X=31.000), kontrol grubu ortalamasından

(X=18.400) daha yüksektir. Ayrıca deney grubu ön test puanları (X=14.214) ile son test

puanları (X=31.000) arasında farklılık gözlenirken kontrol grubu ön test puanları (X=18.466)

ile son test puanları (X=18.400) arasında bir fark gözlenmemiĢtir. Deney ve kontrol gruplarının

sürekli öfke ve öfke ifade tarzı ölçeğinin öfke kontrol alt ölçeğine ait ön test ve son test puan

ortalamaları arasındaki bu farkın anlamlı düzeyde olup olmadığını saptamak amacıyla

tekrarlanmıĢ ölçümler için çift yönlü varyans analizi yapılmıĢ ve sonuçları Tablo 16‘da

gösterilmiĢtir.

Tablo 16: Sürekli Öfke ve Öfke Ġfade Tarz Ölçeği Öfke Kontrolü Boyutu Ön Test ve Son

Test Puanlarına ĠliĢkin Varyans Analizi Sonuçları

Varyansların Kaynağı KT Sd KO F P

Gruplararası 87.464 13 6.728

Ölçüm x Grup 1093.750 1 1093.750 83.763 .000

Hata 169.750 13 13.058

Tablo 16‘da görüldüğü gibi ölçüm x grup etkisi anlamlı bulunmuĢtur (F=83.763;

p<0.05). Öfke kontrol eğitimi programına katılan lise II. sınıf öğrencilerinin öfke kontrolü

puanlarında, kontrol grubuna göre anlamlı (p<0.05) bir yükselme olduğu görülmüĢtür. Bu

durumda onuncu ve onbirinci denence kabul edilmiĢtir

4.1. Ġzleme ÇalıĢması

AraĢtırmanın onikinci denencesinde deney grubu Durumluk-Sürekli Öfke Ġfade Ölçeği

son test puanları ile izleme–1 ve izleme–2 çalıĢmasından alınan puanlar arasında anlamlı bir

iliĢki olup olmadığı sorusuna yanıt aranmıĢtır.

Deney grubundaki deneklerin son ölçüm puanlarında gözlenen değiĢikliğin kalıcılığını

test etmek için son ölçümden 2.5 ay sonra ve 6 ay sonra izleme ölçümü yapılmıĢtır. Son ölçüm,

Ġzleme–1 ve Ġzleme–2 ölçümlerinden elde edilen puanların ortalama ve standart sapma

değerleri Tablo 17‘de verilmektedir.

68

Tablo 17: Deney Grubunun son test, Ġzleme–1 ve Ġzleme–2 ölçümleri Sürekli Öfke-Öfke

Ġfade Tarz Ölçeği Puanlarının Ortalama ve Standart Sapma Değerleri

SÖÖTÖ

Alt

Ölçekleri

Sontest

N=14

Ġzleme–1

N=12

Ġzleme–2

N=12

X Ss X Ss X Ss

Sürekli Öfke 17.66 3.55 17.91 3.08 19.33 3.84

Öfke Ġçe 14.33 3.57 15.91 3.05 17.08 4.90

Öfke DıĢa 12.91 2.31 14.25 2.70 16.83 2.97

Öfke Kontrol 26.83 3.24 25.58 2.77 24.91 2.64

Tablo 17 incelendiğinde deney grubundaki sürekli öfke, öfke içe, öfke dıĢa son test

puanlarının aritmetik ortalamaları, Ġzleme–1 ve Ġzleme–2 ölçümleri alt ölçek puan aritmetik

ortalamalarına göre daha düĢük olduğu, öfke kontrol son test aritmetik ortalamalarının da

Ġzleme–1 ve Ġzleme–2 ölçümleri alt ölçek puan aritmetik ortalamalarına göre daha yüksek

olduğu görülmektedir. Ayrıca Ġzleme 2‘deki ilk üç alt ölçeğin puan ortalamalarının Ġzleme

1‘den daha yüksek oldukları, Ġzleme 2‘deki öfke kontrol puan ortalamalarının Ġzleme 1‘den

daha düĢük olduğu gözlenmektedir. Bu farklılıkların anlamlı olup olmadığını belirleyebilmek

için yapılan eĢli gruplar ―t‖ testi sonuçları Tablo 18‘de gösterilmektedir.

Tablo 18: Deney Grubu Son test-Ġzleme 1, Ġzleme 2 ve Ġzleme 1-Ġzleme 2 Ölçümleri

Sürekli Öfke -Öfke Ġfade Tarz Ölçeği Puanlarına ĠliĢkin EĢli Gruplar “t” Testi

Sonuçları

Deney Son-

Ġzleme 1

Deney Son-

Ġzleme 2

Ġzleme 1-

Ġzleme 2

Sürekli Öfke .860 .159 .229

Öfke Ġçe .224 .090 .407

Öfke DıĢa .263 .002 .048

Öfke Kontrol .345 .065 .551

Sd: 11; p<.05

69

Tablo 18 incelendiğinde deney grubu son test toplam ve alt ölçek puanları ile Ġzleme 1,

Ġzleme 2 ve Ġzleme 1-Ġzleme 2 alt ölçek ölçüm puanları arasında anlamlı farklılıklar (p>0.05)

olmadığı görülmektedir. Yalnızca deney grubu öfke dıĢa son test-Ġzleme 2 ile Ġzleme 1-Ġzleme

2 ölçüm puanları arasında anlamlı farklılık olduğu (p<.05) saptanmıĢtır. Böylece deneysel

çalıĢma sonrasında ortaya çıkan değiĢimin –deney grubu öfke dıĢa izleme-2 hariç- eğitim

programından 2.5 ay sonra ve 6 ay sonrasında da devam ettiği saptanmıĢtır. Bu doğrultuda

onikinci denence doğrulanmıĢtır.

70

BÖLÜM V

TARTIġMA VE YORUM

Bu araĢtırmanın amacı, öfke kontrolü eğitiminin lise öğrencilerinin öfke kontrolü

becerilerine etkisini sınamak ve bunun kalıcı olup olmadığını ve ne düzeyde olduğunu ortaya

koymaktır. Bu amaç doğrultusunda, önce öfke kontrolü eğitiminin etkileri elde edilen istatistikî

verilere dayanılarak her iki grup için genel sonuçlarıyla karĢılaĢtırılarak tartıĢılmıĢtır. Daha

sonra da denenceler doğrultusunda sürekli öfke-öfke tarz ölçeğinin alt ölçekleri ele alınarak

tartıĢılmıĢtır.

5.1. Öfke Kontrolü Eğitiminin Lise Öğrencilerinin Öfke Kontrolü Becerilerinin Etkilerine

ĠliĢkin Bulgular

Lise II. Sınıf öğrencilerinin Sürekli Öfke-Öfke Tarz Ölçeği alt ölçeklerinden olan

sürekli öfke, içe yönelik öfke, dıĢa yönelik öfke ve öfke kontrolü üzerinde, öfke kontrolü

eğitiminin kısa süreli ve kalıcı etkileri incelendiğinde, programın genel olarak olumlu etkilerde

bulunduğu görülmüĢtür. AraĢtırmadan elde edilen bulgular doğrultusunda, öfke kontrolü

eğitiminin sonunda Sürekli Öfke-Öfke Ġfade Tarz Ölçeği ön test-son test ölçümleri arasındaki

farklılık bakımından deney ve kontrol grupları arasında deney grubu lehine anlamlı bir fark

bulunduğu görülmüĢtür. Öfke kontrolü eğitimi sonunda, deney ve kontrol grubu

karĢılaĢtırıldığında, deney grubundaki öğrencilerin sürekli öfke, öfke içe ve öfke dıĢa

puanlarının anlamlı düzeyde azaldığı, öfke kontrol ölçeğinden aldıkları puanların ise anlamlı

düzeyde arttığı görülmektedir. Kontrol grubundaki öğrencilerin sürekli öfke, öfke içe ve öfke

dıĢa puanlarında ise anlamlı düzeyde azalma ve öfke kontrol puanlarında da anlamlı derecede

artma olmadığı görülmüĢtür. Ayrıca deney grubundaki öğrencilerin sürekli öfke, öfke içe, öfke

dıĢa puanlarında anlamlı olarak düĢmenin ve öfke kontrolü puanlarındaysa anlamlı olarak

yükselmenin varlığı, 2.5 ay ve 6 ay sonra yapılan izleme testlerinde de saptanmıĢtır.

AraĢtırmadan elde edilen bulguların ıĢığında, öfke kontrolü eğitiminin, öfke kontrolü becerileri

kazanılmasında etkili olduğu görülmektedir. Bu durumda hipotezimiz doğrulanmıĢtır.

Literatür incelendiğinde öfke kontrolü ile ilgili oldukça fazla deneysel çalıĢmaların

yapıldığı görülmektedir. Yurt içinde Bilge (1996), Aytek (1999), Akgül (2000), Cenkseven

(2003), ġahin (2004), Yılmaz (2004) ve Tekinsav-Sütcü (2006); yurt dıĢında ise Nakona

(1990), Lochman (1992), Deffenbacher ve Stark (1992), Gerzina ve Drummond (2000), Sharp

71

(2003), Martin, Dahlen (2004), Rose ve diğ. (2005), Nickel ve diğ. (2006), Sofronoff ve diğ.

(2007), Sing ve diğ. (2007), Nugent ve diğ. (2007) yaptıkları deneysel çalıĢmalarda biliĢsel

davranıĢçı ve akılcı duygusal davranıĢçı modelin öfke kontrolü üzerinde etkili olduğunu

belirtmektedirler. Öfke ve benzeri duyguların temelinde bireyin temel düĢünce yapılarının,

olayları algılayıĢ tarzının yattığı düĢünüldüğünde, öfkeyle baĢa çıkma ve öfkeyi sağlıklı

biçimde ifade etme becerileri kazanmada, biliĢsel davranıĢçı yöntemlerin temel alındığı grup

eğitimlerinin kalıcı değiĢiklikler yarattığı da bilinmektedir.

Uygulanan eğitim programı biliĢsel-davranıĢçı yaklaĢım ve teknikler ile ağırlıklı olarak

akılcı-duygusal davranıĢçı yaklaĢım ve teknikler temel alınarak hazırlanmıĢtır. Üyeler sık ve

oldukça yoğun Ģekilde yaĢadıkları öfke duygusuyla baĢ etme ve sosyal iliĢkilerini zedelemeden

öfkelerini uygun bir biçimde ifade etme ile ilgili konular üzerinde odaklanmıĢlardır. Grup lideri

tarafından öfkenin doğası, öfkenin her zaman zarar veren bir duygu olmadığı, öfkenin zihinsel

ve bedensel bir enerji kaynağı olarak insanı harekete geçirici bir uyaran olarak

kullanılabileceği, içe/dıĢa yönelik öfke, öfkenin fiziksel, duygusal, biliĢsel ipuçları ile ilgili

bilgiler verilmiĢtir. Bunların yanı sıra sık sık dile gelen öfkenin birtakım olaylarda tetikleyici

iĢlevleri olabileceği bir domino etkisi yaratabileceğı üzerinde durulmuĢtur. Grup üyeleri de

domino etkisi yaratma özelliğine sahip güncel olaylardan ve yaĢamlarından örnekler

vermiĢlerdir. Ayrıca öfke kontrolünde ve diğer sorunlarında her zaman uygulamak için

baĢvurabilecekleri bir yöntem olarak üyelere A-B-C-D-E formu öğretilerek oturum sırasında

uygulaması yapılmıĢtır. A-B-C-D-E formu, daha sonra her oturumda sistematik bir Ģekilde ele

alınmıĢ ve ev ödevleriyle pekiĢtirilmiĢtir. Öfke uyandıran bir durum karĢısında bireylerin içsel

konuĢmaları, biliĢsel çarpıtmaları ve rasyonel düĢünce tarzlarının neler olabileceği ile ilgili

bireylerin farkındalık düzeylerinin artması amacıyla rol oynama tekniği kullanılmıĢtır. Bunun

yanı sıra diğer insanların duygularını anlayabilmelerini sağlayacak ve kendilerini onların

yerine koyabilme yeteneklerini geliĢtirebilecek bir takım senaryolar üzerinde durularak

ebeveyn çatıĢmalarında olumlu bir tutum içerisine girmeleri amaçlanmıĢtır. Öfkeleriyle yarım

kalmıĢ iĢlerinin bitirilmesi ve öfkelerini uygun bir Ģekilde ifade edebilmeleri için boĢ sandalye

tekniği kullanılmıĢ ve bunun oldukça etkili bir yöntem olduğu da gözlenmiĢtir. Doğru nefes alıp

verme egzersizi ve gevĢeme teknikleri uygulanmıĢtır. Ayrıca öfkenin diğer duygularla iliĢkisi

göz önünde tutularak, üyelerin öfkesinin ardındaki gerçek sebepleri ortaya koyarak bununla

hangi duyguların maskelendiği incelenmiĢtir. Benlik saygısı çalıĢması ile kendini ortaya

koyabilme ve duyguları bastırmadan uygun Ģekillerde ifade etme yöntemleri üzerinde durulmuĢ

ve öfkeyle baĢa çıkma aracı olarak ele alınmıĢtır. Üyelerin grup içinde diğer üyelere karĢı

kızgınlıklarını Ģimdi ve burada ilkesine uygun ifade etmelerine yardımcı olunarak, destekleyici

72

Ģekilde öfke duygusunu nasıl ifade edebilecekleri üzerinde durulmuĢtur. Ayrıca öğrencilerin

öfkelerinin sorumluluğunu almayı öğrenmeleri için etkinlik yapılmıĢtır. Değerlendirme

oturumunda öğrenciler kendilerini öfkelerini kontrol etme becerileriyle ilgili daha yetkin

hissettiklerini belirtmiĢlerdir.

Bütün bunların ıĢığında öfke kontrolü becerileriyle ilgili olarak bu programın etkili

olduğu, öğrencilerde biliĢsel yeniden yapılanmanın sağlandığı ve davranıĢ değiĢikliği olduğu

söylenebilir. Bu araĢtırmadan elde edilen bulgular, daha önce lise ve üniversite öğrencileri

üzerinde yapılan bazı araĢtırma bulguları (Aytek, 1999; Akgül, 2000; Cenkseven, 2003; ġahin,

2004; ve Tekinsav-Sütcü, 2006; yurt dıĢında ise Lochman, 1992; Gerzina ve Drummond, 2000;

Sharp, 2003; Rose ve diğ., 2005; Nickel ve diğ., 2006; Sofronoff ve diğ., 2007; Sing ve diğ.,

2007) ile de paralellik göstermektedir.

5.2. Sürekli Öfke Alt Ölçeği’ne ĠliĢkin Bulgular

Öfke kontrolü eğitimi sonunda elde edilen verilere göre, lise öğrencilerinin sürekli öfke

puanlarının deney grubu lehine anlamlı olarak düĢtüğü ve kontrol grubunda ise anlamlı azalma

olmadığı görülmüĢtür.

Benzer biçimde Deffenbacher, Story ve Stark (1987), genel öfkenin azaltılmasında

sosyal beceriler ve biliĢsel-gevĢeme müdahalelerinin etkinliğini incelemek amacıyla, eğitim

öncesinde, sonrasında ve 5 haftalık takip sonunda eğitim almayan kontrol grubu ile

karĢılaĢtırmıĢtır. Yapılan değerlendirmeler sonucunda genel olarak biliĢsel-gevĢeme ve sosyal

beceriler eğitimi grupları kontrol grubu ile karĢılaĢtırıldığında anlamlı düzeyde öfkede azalma

olduğu görülürken, her iki eğitim grubu arasında anlamlı bir farklılık görülmemiĢtir. Eğitim

öncesi ve takip eden değerlendirmelerde her iki eğitim grubu da kontrol grubu ile

karĢılaĢtırılmıĢ ve her iki eğitim grubunun sürekli öfke puanlarında anlamlı olarak düĢmenin

olduğu görülmüĢtür. Bu araĢtırmanın bulgularıyla benzer sonuçlar gösteren çeĢitli araĢtırmalar

da mevcuttur (Nickel, Muehlbacher, Kaplan, Krawczyk, Buschmann, Kettler, Rother, Egger,

Rother, Loew, Nickel, 2006; Nickel, Krawczyk, Nickel, Forthuber, Kettler, Leiberich,

Muehlbacher, Tritt, Mitterlehner, Lahmann, Rother, Loew, 2005; Currie, 2004; Sukhodolsky,

Solomon, Perine, 2000; Deffenbacher, Lynch, Oetting ve Kemper, 1996).

Ayrıca bu araĢtırmanın bulguları yurt içinde Bilge (1996), Akgül (2000), Cenkseven

(2003), Yılmaz (2004), ġahin (2004) ve Tekinsav-Sütcü (2006) tarafından yapılan çalıĢmaların

bulgularıyla da paralellik göstermektedir.

73

5.3. Öfke Ġçe Alt Ölçeği’ne ĠliĢkin Bulgular

Öfke kontrolü eğitimi sonunda elde edilen verilere göre, lise öğrencilerinin içe yönelik

öfke puanlarının deney grubu lehine anlamlı olarak düĢtüğü ve kontrol grubundaysa anlamlı

azalma olmadığı saptanmıĢtır.

Ġçe bastırılan öfkenin, öfke düzeyini artıracak biçimde derin düĢünme ve itaat ile tepki

verme Ģeklinde ifadesini bulacağını belirten Weber, Weidig ve Freyer (2004), sosyal

anksiyeteli bireylerin kendilerini sosyal ortamlarda daha olumsuz ve çarpık

değerlendirmelerinden dolayı atılgan davranıĢlar yoluyla kendilerini uygun biçimde ifade

etmek yerine öfkelerini uygunsuz Ģekilde bastırdıklarını ve bunun bireyin olumsuz

davranıĢlarına sebep olacağını belirtmiĢtir. Ayrıca baskılanan öfkenin, bireyin psikolojik

dayanma kapasitesinin sınırlarını aĢana kadar denetim altında tutulacağını belirten Davey ve

Andrew, (2005,s. 627), aĢırı kontrollü kiĢilerin saldırı için tahrik edildiğinde veya öfke

uyarılması en ileri noktaya geldiğinde en uçtaki savunma sınırını aĢıp saldırganlığa

dönüĢtüğünü belirtmektedir. Cüceloğlu (2000, s. 110) ise biriken kızgınlık duygusunun belirli

bir noktadan sonra ya da kiĢinin dayanma kapasitesi tükendiğinde uygunsuz yer ve zamanda

birine patlayacağını ifade etmiĢtir. Aydın (2005) bastırılan öfkenin daha sonra daha güçlü ve

kontrolü daha zor bir Ģekilde patlayarak ortaya çıkacağını ve bastırma mekanizmasının öfke

duygusunun saldırganlık Ģeklinde ortaya çıkmasını da tetikleyici bir durum olduğunu

belirtmiĢtir.

Ayrıca öfke ile çeĢitli psikolojik ve psikosomatik hastalıklar arasındaki iliĢki de bu

konuda yapılmıĢ çeĢitli araĢtırmaların bulgularıyla desteklenmiĢtir. Bu noktada sağlıklı ve

kaliteli bir yaĢam açısından öfkenin içe bastırılması yerine uygun Ģekilde dile getirilmesi büyük

bir önem taĢımaktadır. Ergenlerde öfkeyle baĢa çıkma konusunda biliĢsel davranıĢçı

yaklaĢımların duygusal bozukluklar yaĢayan bireylerde bile etkili olduğu araĢtırmalarla

desteklenmiĢtir (Sofronoff, Attwood, Hinton, Levin, 2007; Singh, Lancioni, Winton, Adkins,

Wahler, Sabaawi, Singh, 2007; Nugent, Champling, Wiinimaki, 2007; Deffenbacher, Story ve

Stark,1987).

Aynı zamanda bu araĢtırmanın bulguları Bilge (1996), Aytek (1999), Akgül (2000),

ġahin (2004) ve Tekinsav-Sütcü (2006) tarafından yapılan çalıĢmaların bulgularıyla paralellik

göstermektedir.

74

5.4. Öfke DıĢa Alt Ölçeği’ne ĠliĢkin Bulgular

Öfke kontrolü eğitimi sonunda elde edilen verilere göre, lise öğrencilerinin dıĢa yönelik

öfke puanlarının deney grubu lehine anlamlı olarak düĢtüğü ve kontrol grubundaysa anlamlı

azalma olmadığı saptanmıĢtır.

Kellner ve Bry (1999), öğretmenleri tarafından orta ve ciddi derecede öfke kontrol

güçlüğü yaĢadığı anlaĢılan 14–15 yaĢlarında 7 ergenle çalıĢmıĢtır. Veriler Conners Öğretmen

Dereceleme Skalası kullanılarak elde edilmiĢtir. Okulda uygulanan bu araĢtırmada, çalıĢmanın

örneklemini oluĢturan çocukların dördünün dikkat eksikliği ve hiperaktivite bozukluğu, birinin

davranım bozukluğu, birinin bipolar afektif bozukluk ve birinin de aralıklı patlayıcı bozukluk

ve davranım bozukluğu tanısı aldıkları belirtilmiĢtir. Grup haftada bir yarım saat süren 10

haftalık bir öfke yönetimi programına katılmıĢtır. Programın etkililiği, programdan bir hafta

önce ve 6 hafta sonra ebeveyn ve öğretmenler tarafından doldurulan Conners Dereceleme

Skalası‘nın davranım bozukluğu puanına ve öğrencilerin akranlarına ve çalıĢanlara yönelik

saldırgan davranıĢ sıklığına göre değerlendirilmiĢtir. Bu çalıĢmada, deney grubunun hem

öğretmen hem ebeveyn değerlendirmelerine göre davranım bozukluğu puanında, ayrıca

öğrencilerin fiziksel saldırganlık davranıĢlarında anlamlı bir azalmanın olduğu bulunmuĢtur.

Bu araĢtırmanın bulguları Bilge (1996), Akgül (2000), Cenkseven (2003), Yılmaz

(2004) ve Tekinsav-Sütcü (2006) tarafından yapılan çalıĢmaların bulgularıyla paralellik

göstermektedir.

5.5. Öfke Kontrol Alt Ölçeği’ne ĠliĢkin Bulgular

Kassinove ve Tafrate (2002)‘ye göre, öfke kontrolüne yönelik tedavinin ilk aĢaması

öfke anında sakin kalmayı baĢarmaktır. Amaç kiĢinin öfke duygusunu bastırması ya da yutması

değil sadece bunu gösterme biçimini kontrol etmesidir.

Bu araĢtırmada da aynı amaçlar doğrultusunda çalıĢmalar yapılmıĢ ve olumlu sonuçlar

alınmıĢtır. Öfke kontrolü eğitimi sonunda elde edilen verilere göre, lise öğrencilerinin öfke

kontrolüne yönelik puanlarının deney grubu lehine anlamlı olarak düĢtüğü ve kontrol

grubundaysa anlamlı azalma olmadığı saptanmıĢtır.

Nakona (1990) tarafından yapılan bir araĢtırmada, öfke ve düĢmanlık ile ilgili baĢa

çıkma konusunda odaklaĢan anksiyeteyi kontrol etme, kendini kontrol süreçleri öğretilen A tipi

75

denekler bir kontrol grubu ile kıyaslanmıĢtır. Denek grubu kontrol grubuyla kıyaslandığında,

anksiyeteyi, öfkeyi kontrol eğitimi alan bireylerde A tipi davranıĢta, aĢırı yarıĢmacılıkta ve

tahammül puanlarında anlamlı azalmalar görülmüĢtür. Sonuçlar, kendini kontrol eğitimi

metotlarının daha etkili baĢa çıkma stratejileri sağladığı hipotezini desteklemektedir.

AraĢtırmanın bulguları Deffenbacher, Lynch, Oetting ve Kemper (1996)‘in yaptıkları

çalıĢmaların sonuçlarıyla da paralellik göstermektedir. Deffenbacher ve arkadaĢları, yüksek

öfkeli 6. ve 8. sınıflardaki gençlerle çalıĢtıkları araĢtırmada, bu yaĢ grubunun geliĢimsel

düzeyine uyarlanan biliĢsel gevĢeme terapisi ile sosyal beceri eğitimini deney ve kontrol

grubuyla kıyaslamıĢtır. Birkaç okulda yapılan tarama sonucunda sürekli öfke ölçeğinden

yüksek puan alan gönüllü 120 ergenle çalıĢılmıĢtır.

Öğretmenleri tarafından öfkeyle ilgili problem yaĢadığı belirtilen 4. ve 5. sınıflardaki 9–

11 yaĢlarındaki 33 çocuk, Sukhodolsky, Solomon ve Perine (2000) tarafından yapılan bu

çalıĢmada 10 seanslık müdahale programına ve bazı oyun aktivitelerinin yapıldığı plasebo

kontrol grubuna atanmıĢtır. 4–7 kiĢilik küçük gruplarla uygulanan programın etkiliği çocukların

ve sınıf öğretmenlerinin doldurduğu öfke ölçekleri ile belirlenmeye çalıĢılmıĢtır. Program

bittikten sonra alınan değerlendirmeler öğretmenlerin programa katılan çocuklarda öfkenin ve

öfkeyle ilgili problemlerin azaldığını bildirdiğini göstermiĢtir. Çocukların kendi bildirimlerine

dayalı ölçümlere bakıldığında ise, programın çocukların öfke kontrollerini artırdığı

görülmüĢtür.

Sharp (2003), 16–17 yaĢlarındaki ortaokul öğrencileriyle yaptığı çalıĢmada öfke

yönetimi eğitiminin, Akılcı Duygusal DavranıĢçı YaklaĢım kullanılarak ortaokul

öğrencilerindeki öfke ve davranıĢ bozuklukları üzerindeki etkilerini incelemiĢtir. Deney

grubunda disiplin soruĢturması geçiren öğrencilerle çalıĢılmıĢtır. Bu çalıĢmanın sonucunda

öğrenciler Akılcı Duygusal DavranıĢçı YaklaĢımı ve bu bilginin öfke kontrolü ve saldırgan

davranıĢların azaltılmasında nasıl kullanılacağını öğrenmiĢlerdir.

Bu araĢtırmanın bulguları Aytek (1999), Akgül (2000), Cenkseven (2003), ġahin (2004)

ve Tekinsav-Sütcü (2006) tarafından yapılan çalıĢmaların bulgularına benzer Ģekilde ortaya

çıkmıĢtır.

76

5.6. Ġzleme ÇalıĢmalarına ĠliĢkin Bulgular

Ele alınan çalıĢmalarda kullanılan tekniklerin etkili olup olmadığı müdahaleden hemen

sonra değerlendirilmiĢ ve hepsinde olumlu sonuçlar elde edilmiĢtir. Dolayısıyla bu

araĢtırmalarda saptanan olumlu davranıĢ değiĢikliğinin ne kadar sürdüğü sorusuna yanıt aramak

ihtiyacı doğmuĢtur. Öfke kontrol becerilerinin olumlu etkisinin kalıcı olup olmadığını saptamak

için de deneysel araĢtırmalar yapılmıĢtır.

Bu araĢtırmada deney grubundaki öğrencilerin sürekli öfke, öfke içe puanlarında

anlamlı olarak düĢmenin ve öfke kontrolü puanlarında ise anlamlı olarak yükselmenin varlığı,

2.5 ay ve 6 ay sonra yapılan izleme testlerinde de saptanmıĢtır. Deney grubu öfke dıĢa son test-

Ġzleme 2 ile Ġzleme 1-Ġzleme 2 ölçüm puanları arasında anlamlı farklılık olduğu (p<.05)

saptanmıĢtır. Böylece deneysel çalıĢma sonrasında ortaya çıkan değiĢimin –deney grubu öfke

dıĢa izleme-2 hariç- eğitim programından 2.5 ay sonra ve 6 ay sonrasında da devam ettiği

saptanmıĢtır.

Deffenbacher ve diğerleri (1988) yaptıkları araĢtırmada biliĢsel ve biliĢsel-gevĢeme

tedavisini uygulayıp sonuçlarını kontrol grubuyla ve birbirleriyle kıyaslamıĢtır. 5 hafta sonra

yapılan izleme çalıĢmasında iki deney grubu arasında bir farklılık görülmemiĢtir. Her iki grupta

durumluk öfkede azalma görülmezken biliĢsel-gevĢeme terapisi alan grupta öfke yoğunluğu

güncesinde nabız atıĢlarında azalma ve dıĢa yönelik öfkede daha etkili olduğu saptanmıĢtır.

Fakat 15 ay sonra yapılan ikinci izleme çalıĢmasında ise bu etkinin sadece kaygı düzeyinde

devam ettiği saptanmıĢtır. Bu bulgular araĢtırmacı tarafından elde edilen bulgularla benzer

niteliktedir.

AraĢtırmanın bulguları Lochman (1992) tarafından yapılan çalıĢmayla da paralellik

göstermektedir. Lochman, öğretmenleri tarafından aĢırı saldırgan ve yıkıcı oldukları için kliniğe

gönderilen çocuklara uygulanan okula dayalı müdahalenin uzun dönemli koruyucu, önleyici

etkilerini incelemiĢtir. Kliniğe gelen öğrencilere sosyal problem çözme, öfkeyle baĢa çıkma

becerileri kazandırılmaya çalıĢılmıĢtır. Müdahaleden üç yıl sonra yapılan izleme çalıĢmasında

öfkeyle baĢa çıkma programı uygulanan çocuklar, tedavi görmemiĢ bir grup çocukla

kıyaslanmıĢtır. Sonuçta, öfkeyle baĢa çıkma eğitimi alan öğrencilerin daha düĢük seviyede

uyuĢturucu ve alkol kullandığı ve öz-saygı seviyeleri ve sosyal problem çözme becerilerinin

daha yüksek seviyeye ulaĢtığı gözlemlenmiĢtir.

77

Aynı Ģekilde Deffenbacher ve Stark (1992) tarafından yapılan çalıĢmalarda, genel öfke

tedavisinde gevĢeme yoluyla baĢ etme teknikleri ve biliĢsel-gevĢeme yoluyla baĢ etme

tekniklerinin etkinliklerinin belirlenmesi amacıyla iki deney ve bir kontrol grubuyla bir çalıĢma

yapılmıĢtır. Uygulamadan 4 hafta sonra yapılan izleme sonucunda, her iki eğitim grubundaki

deneklerin genel öfke düzeylerinin, içe yönelik öfkenin, durumsal ve kiĢisel tepki düzeylerinin,

öfke sırasında ortaya çıkan sözlü ve fiziksel tepki düzeylerinin, iĢlevsel olmayan baĢ etme

düzeylerinin kontrol grubuna göre anlamlı bir Ģekilde daha az olduğu görülmüĢtür.

Benzer Ģekilde bu araĢtırma kapsamında yapılan izleme çalıĢması sonuçlarının yurt

içinde Cenkseven (2003), Yılmaz (2004) ve ġahin (2004) tarafından yapılan çalıĢmalarla da

paralellik gösterdiği tespit edilmiĢtir.

78

BÖLÜM VI

SONUÇ VE ÖNERĠLER

Bu bölümde, araĢtırma sonuçlarının genel bir değerlendirmesi yapılmıĢ ve bu

değerlendirmeler sonucunda hem uygulamaya hem de ileride bu alanda yapılacak araĢtırmalara

yönelik öneriler sunulmuĢtur.

6.1. Sonuçlar

Bu çalıĢmada, öfke kontrolü eğitiminin, lise II. sınıf öğrencilerinin öfke kontrol

becerilerine etkisi incelenmiĢtir. Bu amaçla, deney ve kontrol grupları sürekli öfke, öfke içe,

öfke dıĢa ve öfke kontrol ön test-son test ölçümleri arasındaki farklılık bakımından

karĢılaĢtırılmıĢlardır.

Bu karĢılaĢtırmalar sonucunda, öfke kontrolü eğitimi bitiminde, deney grubundaki

öğrencilerin öfke kontrolü becerilerinde, kontrol grubundaki öğrencilere göre anlamlı düzeyde

artma olduğu ve sürekli öfke, öfke içe ve öfke dıĢa puanlarında ise anlamlı azalma olduğu

saptanmıĢtır. AraĢtırma bulgularından elde edilen sonuçlar incelendiğinde, uygulanan eğitim

programının öfke yönetimi becerileri üzerinde p<.05 anlamlılık düzeyinde bir değiĢime neden

olduğu gözlenmiĢtir.

Öfke kontrol eğitimi programı, ağırlıklı olarak literatürde etkililiği belirtilen biliĢsel

davranıĢçı ve akılcı-duygusal davranıĢçı teknikler kullanılarak hazırlanmıĢtır. AraĢtırma

bulgularından elde edilen sonuçlara bakıldığında rol oynama, model olma, kendi kendini

gözleme, kendi kendini değerlendirme, ev ödevleri, bilgi verme, tartıĢma, açık uçlu sorular

sorma, boĢ sandalye, empati kurabilme, benlik saygısının geliĢtirilmesi gibi tekniklerin öfke

kontrolünde etkili bir biçimde kullanılabildiği sonucuna ulaĢılmıĢtır.

6.2. Uygulamaya Yönelik Öneriler

1. AraĢtırmanın bulguları kullanılan öfke denetimi eğitimi programının etkililiğini

ortaya koymuĢtur. Dolayısıyla bu eğitim programı rehberlik saatlerinde okul psikolojik

danıĢmanları tarafından uygulanabilir.

79

2. Programın uygulanması sırasında kullanılan görsel materyallerin eğitim programının

amacına hizmet etmesi açısından etkililiği göz önünde bulundurularak daha sonraki

çalıĢmalarda teyp, bilgisayar, video gibi materyaller kullanılmasının ilgi çekici olacağı ve

eğitimin kalıcılığını pekiĢtireceği düĢünülmektedir.

3. Uygulamanın ilk oturumunda kurallara uyulacağına dair sembolik bir öğrenci

anlaĢması yapılmıĢtır. Kurallar öğrencilerle birlikte saptandıktan sonra anlaĢmanın altına imza

atılması, uyma yönünde olumlu bir etki yapmıĢtır. Bu tür bir sembolik anlaĢma programa aktif

Ģekilde katılmaya ve en üst düzeyde verim almaya yönelik olarak da geliĢtirilebilir. Ayrıca

programın etkilerinin kalıcılığına katkısı olabileceği düĢünülerek çalıĢmanın bitiminde katılım

sertifikası niteliğinde verilen baĢarı belgesinin öğrencilerde büyük bir hoĢnutluk yarattığı göz

önünde tutularak daha sonra yapılacak çalıĢmalarda bunun bir tür seromoniye dönüĢtürülerek

verilmesi önerilebilir.

4. Daha sonraki uygulamalardan okul yönetimi, öğretmenler ve velilere bilgi verilerek

eğitim programına paralel tutumlar içerisine girmeleri, çalıĢmayı köstekleyecek veya

çalıĢmanın etkisini azaltacak davranıĢlardan kaçınmaları sağlanabilir.

5. Yapılan izleme çalıĢmasında öfke kontrol eğitimi puanlarında son test uygulamasına

göre puanlarda bir düĢme görülmesi ve eğitim programının etkililiğinin kalıcılığı bakımından

çalıĢmaların bitiminden 6 ay ve 1 yıl sonra öne çıkan bazı oturumların tekrar edilmesi uygun

olabilir.

6. Bu araĢtırmada sadece öfke düzeyleri yüksek olan deneklerle çalıĢılmıĢtır. Model

alma yoluyla, öfke denetimi becerileri yüksek olan deneklerin deney grubunda yer almasıyla

öfke düzeyleri yüksek ve denetim becerisi düĢük olan deneklere olumlu örnek olacağı

düĢünülebilir.

6.2.1. Gelecekteki AraĢtırmalara Yönelik Öneriler

1. Yapılan tüm çalıĢmalarda öğrencilerin öfke kontrolü eğitiminde ağırlıklı olarak

BiliĢsel-DavranıĢçı yaklaĢımlar kullanılmıĢtır. Sadece REBT tekniklerine ağırlık verilerek

bunun öfke kontrolüne etkisi incelenebilir.

80

2. Bu araĢtırmada sadece lise ikinci sınıflarla çalıĢılmıĢtır. Sadece lise birinci sınıflarla,

lise üçüncü sınıflarla ve lise dördüncü sınıflarla çalıĢılabilir. Böylelikle bu programın hangi

sınıf düzeyinde daha etkili olduğu tespit edilebilir.

3. Bu araĢtırmada sadece örgün eğitim bünyesindeki genel liseli öğrencilerle

çalıĢılmıĢtır. Bunun dıĢında kalan ilköğretim, genel lise, meslek lisesi, özel lise, özel eğitim ve

üniversite düzeyine uyarlanarak çalıĢılabilir. Sonuçlara göre bu gruplarla çalıĢmada daha etkili

programlar geliĢtirilebilir.

4. Öğrencilerin yanı sıra okulöncesi, ilköğretim, genel lise, meslek lisesi, özel lise ve

özel eğitim öğretmenlerine bu program geliĢtirilerek uygulanabilir.

5. Öfke kontrolü becerileri eğitimi farklı meslek gruplarına yönelik verilebilir. Özellikle

toplumsal olaylarda aĢırı Ģiddet kullanan polis ve asker teĢkilatı mensuplarına uygulanabilir.

6. Bu programın kalıcılığını sınamak için yapılan ilk izleme çalıĢması eğitim

programından 2.5 ay sonra, ikinci izleme çalıĢması ise 6 ay sonra yapılmıĢtır. Daha sonra

yapılacak çalıĢmalarda 1 yıl sonrası için de izleme çalıĢması yapılabilir.

7. Yapılan araĢtırmalarda belirli bir davranıĢ ve düĢünce biçimi gösteren deneklerin

daha sonra katılan denekleri de etkilediği saptanmıĢtır. Eğitim programına katılan öğrencilerden

birkaç tanesinin yeni oluĢturulacak bir eğitim programına alınarak grup üzerindeki etkisi

incelenebilir.

8. Bu programın etkililiği benlik saygısı, sosyal beceriler, atılganlık becerileri, yalnızlık,

arkadaĢlık iliĢkileri, stres, kaygı vb. gibi değiĢkenler açısından sınanabilir.

81

KAYNAKÇA

Adams, G. R. (1973), ―Classroom aggression: Determinants, controlling mechanisms and

guidelines for the implementation of a behavior modification program‖, Psychology in

the Schools, 10 (2): 155–168.

Adelman, R., McGee, P., Power, R., Hanson, C. (2005), ―Reducing adolescent clients‘ anger in

a residential substance abuse treatment facility‖, Joint Commision Journal on

Quality Patient Safety, 31 (6): 325-7.

Akgül, H. (2000), ―Öfke denetimi eğitiminin ilköğretim 2. kademe öğrencilerinin öfke denetimi

becerilerine etkisi‖, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi, Sosyal

Bilimler Enstitüsü, Ankara.

Akkoyun, F. (1998), Transaksiyonel Analize Giriş, Ankara: Nobel Yayıncılık.

Alberti, R., Emmons, M. (1998), Atılganlık Hakkınızı Kullanın, Çev: Katlan, S., Ankara:

HYB Yayıncılık.

Anderson, J. C., Linden, W., Habra, M. E. (2005), ―The importance of examining blood

pressure reactivity and recovery in anger provocation research‖, Internatinal

Journal of Psychophysiology, 57 (3): 159–63.

Aronoff, J., Barclay, A. M., Stevenson, L. A. (1988), ―The recognition of threatining facial

stimuli‖, Journal of Personality and Social Psychology, 54 (4): 647–655.

Aydın, B. (2005), Çocuk ve Ergen Psikolojisi, Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.

Aytek, H. (1999), ―Grup rehberliğinin ortaöğretimdeki öğrencilerin öfkeli ve saldırgan

davranıĢlarının kontrolü üzerindeki etkisi‖, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi,

Çukurova Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Adana.

82

Balaban, M. T. (1995), ―Affective influences on startle in five-month-old: reactions to facial

expressions of emotion‖, Child Development, 66: 28–36.

Balkaya, F. (2001), Öfke: Temel Boyutları, Nedenleri ve Sonuçları, Türk Psikoloji Yazıları,

IV;7: 21–45.

BaltaĢ, A. (2005), Ekip Çalışması ve Liderlik, Ġstanbul: Remzi Kitabevi.

BaltaĢ, A., BaltaĢ, Z. (2004), Stres ve Başa Çıkma Yolları, Ġstanbul: Remzi Kitabevi.

Baygöl, E. (1997), ―Ergenin Öfke Tepkilerinin incelenmesi‖, Yayınlanmamış Yüksek Lisans

Tezi, Uludağ Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Bursa.

Beck, A. T., Weishaar, M. (1989), Conitive Therapy, Ed: Freeman, A., Simon, K. M.,Beutler.

Comprehensive Handbook of Cognitive Therapy, Plenum Press, New York.

Beck, A. T. (2005), Bilişsel Terapi ve Duygusal Bozukluklar, Ġstanbul: Litera Yayıncılık.

Berkowitz, L. (1965), ―The concept of agressive drive: Some additional considerations‖,

Advances in Experimental Social Psychology, c. 2. New York: Academic Press.

Bernstein, D. A.; Clarke-Stewart, A.; Penner, L .A.; Roy, E.; Wickens, C.D. (2000),

Psychology, 5.basım; Houghton Mifflin Company, Boston, New York.

Bıyık, N. (2004). ―Üniversite öğrencilerinin yalnızlık duygularının kiĢisel ve sosyal özellikleri,

öfke eğilimleri açısından incelenmesi‖. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Anadolu

Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, EskiĢehir.

Biaggio, M. K. (1989), ―Sex differences in behavioral reations to provocation of anger‖,

Psychological Republic, 64: 23–26.

Bilge, F. (1996), ―DanıĢandan hızalan ve biliĢsel-davranıĢçı yaklaĢımlarla yapılan grupla

psikolojik danıĢmanın üniversite öğrencilerinin kızgınlık düzeyleri üzerindeki etkileri‖,

83

Yayınlanmamış Doktora Tezi, Ankara Hacettepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü,

Ankara.

Bilge, A., Ünal, G. (2005), ―Kanserli hastanın yakınlarının öfke ve kaygı düzeylerinin

belirlenmesi‖, Ege Üniversitesi Hemşirelik Yüksekokulu Dergisi, 21 (2): 37–46.

Brytek, A. (2006), ―Self esteem, strategies of coping and feeling of anger in french patients

with anorexia nervosa‖, Psychiatric Polish, 40 (4): 743–50.

Budak, Selçuk. (2005), Psikoloji Sözlüğü, Ankara: Bilim ve Sanat Yayınları.

Cenkseven, F. (2003), ―Öfke yönetimi becerileri programının ergenlerin öfke ve saldırganlık

düzeylerine etkisi‖, Eğitim Bilimleri ve Uygulama, 2 (4): 153–167.

Corey, M. S. (1991), The Art and Science of Counseling Psychotherapy, Macmillan

Publishing Company, Columbus, Ohio

Corey, M. S. (2005), Psikolojik Danışma, Psikoterapi Kuram ve Uygulamalar, Ankara:

Mentis Yayıncılık

Cullen, M., Freeman-Longo, R. E. (1995), Men & Anger: Understanding and Managing Your

Anger for a Much Beter Life, Brandon, VT: Safer Society Press.

Currie, M. (2004), ―Doing anger differently: a group percussion therapy for angry adolescent

boys‖, International Journal of Group Psychotherapy, 54 (3): 275.

Cüceloğlu, D. (2000), İçimizdeki Çocuk, Ġstanbul: Remzi Kitabevi.

Çeçen, A. R.(2002), ―Duyguları yönetme becerileri eğitimi programının öğretmen adaylarının

duyguları yönetme becerileri üzerindeki etkisi‖, Yayınlanmamış Doktora Tezi,

Çukurova Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Adana.

84

Çuhadaroğlu, F. (1986), ―Adolesanlarda benlik saygısı‖, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi,

Hacettepe Üniversitesi, Tıp Fakültesi Psikiyatri Anabilim Dalı, Ankara.

Çudaroğlu, F. (1987), ―Adolesanlarda öz değerlilik duygusu ve çeĢitli psikopatolojik

durumlarla ilgisi‖, XXIII. Ulusal Psikiyatri ve Nörolojik Bilimler Kongresi,

Ġstanbul: Atatürk Kültür Merkezi.

DanıĢık, N. D., Baker, Ö. E. (2005), ―Ergenlerde sürekli öfke-öfke ifade tarzları ve problem

çözme‖, Psikiyatri Psikoloji Psikofarmakoloji (3P) Dergisi, 13 (3): 161–167.

Davey, L., Andrew, D. (2005), ―Anger, over-control and serious violent offending‖,

Aggression and Violent Behavior, 10: 624–635.

Deffenbacher, J. L., Story, D. A., Stark, R. S. (1987), ―Cognitive-Relaxation and Social Skills

Interventions in the Treatment of General Anger‖, Journal of Counseling

Psychology, 34 (2): 171–176.

Deffenbacher, J. L., Story, D. A., Brandon, A. D., Hogg, J. A., Hazaleus, S. L. (1988),

―Cognitive and cognitive-relaxation treatments of anger‖, Cognitive Therapy

and Research, 12 (2): 167–184.

Deffenbacher, J. L., Stark, R. S. (1992), ―Relaxation and Cognitive Relaxation Treatments of

General Anger‖, Journal of Counseling Psychology, 39 (2): 158–167.

Deffenbacher, J. L., Lynch, R. S., Oetting, E. R., Kemper, C. C. (1996), ―Anger reduction in

early adolescents‖, Journal of Counseling Psychology, 43 (2): 149–157.

Deffenbacher, J. L., Filetti, L. B., Lynch, R. S., Dahlen, E. R., Oetting, E. R. (2002),

―Cognitive-behavioral treatment of high anger drivers‖, Behavioral Research

and Therapy, 40 (8): 895–910.

Deffenbacher, J. L., Lynch, R. S., Filetti, L. B., Dahlen, E. R., Oetting, E. R. (2003), ―Anger,

agression, risky behavior, and crash-related outcomes in three groups of

drivers‖, Behavioral Research and Therapy, 41: 333–349.

85

Deffenbacher, J. L., Richard, T. L., Filetti, L. B., Lynch, R. S. (2005), ―Angry Drivers: A test of

state-trait theory‖, Violence and victims, 20 (4): 455–69.

Demirkıran, S. (2003), ―Futbol fanatizmi: taraftar kimliği, öfke ve saldırganlık eğilimleri

arasındaki bağlantılar‖, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Ankara Üniversitesi,

Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.

Dykeman, B. (2000), ―Cognitive-Behavioral Treatment of Expressed Anger in Adolescents

with Conduct Disorders‖, Education, 121 (2): 298–301.

Ellis, A. (1977), How to live with and without anger? New York: Readers Digest Press.

Engin, E., Çam, O. (2006), ―Correlation between psychiatric nurses' anger and job motivation‖,

Archieves Psychiatric Nursing, 20 (6): 268–75.

Erkan, S. (2005), Örnek Grup Rehberliği Etkinlikleri, Ankara: Pegema Yayıncılık.

Fraenkel, J. R., Wallen, N. E. (2006), How To Design and Evaluate Research Education, 6.

Basım, McGraw Hill Inc. Ed.

Geçtan, E. (2004), Psikanaliz ve Sonrası, Metis Yayınları, Ġstanbul.

Gerzina, M. A., Drummond, P. D. (2000), ―A multimodal cognitive-behavioral approach to

anger reduction in an occupational sample‖, Journal of Occupational and

Organizational Psychology, 73: 181–194.

Goodwin, R. D. (2006), ―Association between coping with anger and feelings of depression

among youths‖, American Journal of Public Health, 96 (4): 664–669.

Güleç, Y. (2002), ―Ergenlerin öfke yaĢantıları, benlik algıları ve akademik baĢarı iliĢkisi‖,

Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Marmara Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü,

Ġstanbul.

86

Herrman, D. S., McWhirter, J.J. (2003), ―Anger & aggression management in young

adolescents: an experimental validation of the SCARE program‖, Education &

Treatment of Children, 26 (3): 273.

Hollenhorst, P. S. (1998), ―What Do We Know About Anger Management Programs in

Corrections‖, Federal Probation, USA: 62 (2): 52–65.

Hyun, M. S., Nam, K. A., Kang, H. S. (2006), ―The effects of cognitive behavioral anger

management program on self-consciousness and anger in Korean military man‖, Taehan

Kanho Hakhoe Chi, 36 (6):1076–84 (www.pubmed.gov).

Ireland, J. L., Culpin, V. (2006), ―The relationship between sleeping problems and agression,

anger, and impulsivity in a population of juvenile and young offenders‖, Journal of

Adolescents Health, 38 (6): 649–55.

Jersild, A. T. (1978), Gençlik Psikolojisi (çeviren. I. N. Özgür), Ġstanbul: Kadıoğlu matbaacılık.

Karagüven, M. (1997), ―ĠĢ kazaları ile stres, kaygı ve öfke kavramları arasındaki iliĢkinin

incelenmesi‖, Yayınlanmamış Doktora Tezi, Ġstanbul Üniversitesi, Sosyal Bilimler

Enstitüsü, Ġstanbul.

Karahan, T. F., Sardoğan, M. E., (2004), Psikolojik danışma ve terapide kuramlar, Samsun:

Deniz Kültür Yayınları.

Kassinove, H., Tafrate, R. C. (2002), Anger Management: The complete treatment guidebook

for practitioners, California. Impact Publishers Inc.

Kellner, M. H., Bry, B. H. (1999), ―The effects of anger management groups in a day school

for emotionally disturbed adolescents‖, Adolescence, 34 (136): 645–651.

Kennedy, H. G. (1992), ―Anger and irritability‖, British Journal of Psychiatry, 161: 145–153.

87

Kısaç, Ġ. (1997), ―Üniversite öğrencilerinin bazı değiĢkenlere göre sürekli öfke ve öfke ifade

düzeyleri‖, Yayınlanmamış Doktora Tezi, Hacettepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler

Enstitüsü, Ankara.

Koptagel-Ilal, G. (1991), Tıpsal Psikoloji, Tıpta Davranış Bilimleri, Ankara: GüneĢ Kitabevi.

Korkut, F. (2004), Okul Temelli Önleyici Rehberlik ve Psikolojik Danışma, Ankara: Anı

Yayıncılık.

Köknel, Ö. (1986), Kaygıdan Mutluluğa Kişilik, Ġstanbul: Altın Kitaplar Yayınevi.

Köknel, Ö. (1999), Kaygıdan Mutluluğa Kişilik, 15.basım. Ġstanbul: Altın Kitaplar Yayınevi.

Köknel, Ö. (2000), Bireysel ve Toplumsal Şiddet, 2. basım, Ġstanbul: Altın Kitaplar Yayınevi.

Kulaksızoğlu, A. (1998), Ergenlik Psikolojisi, Ġstanbul: Remzi Kitabevi.

Kulaksızoğlu, A. (2002), Ergenlik Psikolojisi, 3. basım, Ġstanbul: Remzi Kitabevi.

Kulaksızoğlu, A. (2003), Kişisel Gelişim Uygulamaları, Ankara: Nobel Yayıncılık.

Leahy, R. L. (2004), Bilişsel Terapi ve Uygulamaları, Ġstanbul: Litera Yayıncılık.

Lerner, H. (2004), Öfke Dansı, Ġstanbul: Varlık Yayınları.

Lochman, J. E. (1992), ―Cognitive- Behavioral Intervention with Aggressive Boys: Three Year

Follow Up and Preventive Effects‖, Journal of Counsuling and Clinical

Psychology, 60 (3): 426–432.

Martin, R. C., Dahlen, E. R. (2004), ―Irrational beliefs and the experience and expression of

anger‖, Journal of Rational Emotive&Cognitive-Behavior Therapy, 22 (1): 3–20.

88

Martsch, M. D. (2005), ―A comparison of two group interventions for adolescent aggression:

high process versus low process‖, Research on Social Work Practice, 15 (1): 8–18.

Meyer, C., Leung, N., Waller, G., Perkins, S., Paice, N., Mitchell, J. (2005), ―Anger and

bulimic psychopathology: gender differences in a nonclinical group‖, International

Journal of Eating Disorder; 37 (1): 69–71.

Montagne, B., Schutters, S., Westenberg, H. G., van Honk, J., Kessels, R. P., de Haan, E. H.

(2006), ―Reduced sensitivity in the recognition of anger and disgust in social anxiety

disorder‖, Cognitive Neuropsychiatry, 11 (4): 389–401.

Muuss, R. E. (1996), Theories of Adolescence, (8. basım) New York: McGraw-Hill Inc.

Nakona, K. (1990), ―Effects of two self-control prodecures on modifying type a behavior‖,

Journal of Clinical Psychology, 46 (5): 652–657.

Nazik, B. (2001), Çocuk Ruh Sağlığı, Ġstanbul: YA-PA Yayıncılık.

Nelson-Jones, R. (1982), Danışma Psikolojisi Kuramları, Ankara: Ed. F. Akkoyun.

Nickel, M. K., Krawczyk, J., Nickel, C., Forthuber, P., Ketler, C., Leiberich, P., Muehlbacher,

M., Tritt, K., Mitterlehner, F. O., Lahmann, C., Rother, W. K., Loew, T. H. (2005),

―Anger, interpersonal relationships, and health-related quality of life in bullying boys

who are treated with outpatient family therapy: a randomized, prospective, controlled

trial with 1 year of fallow-up‖, Pediatrics, 116 (2): 247–254.

Nickel, M., Luley, J., Krawczyk, J., Nickel, C., Widerman, C., Lahman, C., Muelbacher, M.,

Forthuber, P., Kettler, C., Leiberich, P., Tritt, K., Mitterlehner, F., Kaplan, P., Gill, F.

P., Rother, W., Loew, T. (2006), ―Bullying girls – changes after brief strategic family

therapy: a randomized, prospective, controlled trial with one-year follow-up‖,

Psychotherapy and Psychosomatics, 75: 47–55.

89

Nickel, M. K., Muehlbacher, M., Kaplan, P., Krawczyk, J., Buschmann, W., Kettler, C.,

Rother, N., Egger, C., Rother, W. K., Loew, T. K., Nickel, C. (2006), ―Influence of

family therapy on bullying behaviour, cortisol secretion, anger, and quality of life in

bullying male adolescents: A randomized, prospective, controlled study‖, Canadian

Journal of Counseling, 51 (6): 355–62.

Nugent, W. R., Champling, D., Wiinimaki, L. (2007), ―The effects of anger control training on

adolescent antisocial behavior‖, Research on Social Work Practice, 7 (4): 446–462.

Okman, S. (1999), ―Ergenlik dönemindeki öfke ifade tarzlarının kendilik imgesi bağlamında

incelenmesi‖, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Marmara Üniversitesi, Eğitim

Bilimleri Enstitüsü, Ġstanbul.

O‘rourke, K., Worzbyt, C.J. (1996), Support Groups for Children, USA: Braun- Brumfield Inc.

Özer, A. K. (1994), ―Sürekli Öfke (SL-ÖFKE) ve Öfke Ġfade Tarzı (ÖFKE-TARZ) Ölçekleri

Ön ÇalıĢması‖, Türk Psikoloji Dergisi, 9 (31): 26–35.

Özkan-OlmuĢ, G. (2001), ―Erinlerin, aile içi psikolojik örüntülere göre sürekli öfke ve öfke

ifade tarzlarının incelenmesi‖, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Marmara

Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ġstanbul.

Özmen, A. (2006), Öfke ile Başa Çıkma, Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.

Park, Y. J., Han, K. S., Shin, H. J., Kang, H. C., Moon, S. H. (2004), ―Anger, problem

behaviors, and health status in adolescent women‖, Taehan Kanho Hakhoe Chi, 34 (7):

1234–42 (www.pubmed.gov).

Pirim, B. (2002), ―Yeme bozuklukları ile öfke tarzı arasındaki iliĢkinin incelenmesi‖,

Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Ġstanbul Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü,

Ġstanbul.

Prout, H. T., Brown, D. T. (1999), Counseling and Psychotherapy with Children and

Adolescents, New York: John Wiley ve Sons.

90

Rose, J., Loftus, M., Flint, B., Carey, L. (2005), ―Factors associated with the efficacy of a group

intervention for anger in people with entellectual disabilities‖, British journal of clinical

psychology, 44 (3): 305–17.

SavaĢır, Ġ., ġahin, N. H. (1997), Bilişsel-Davranışçı Terapilerde Değerlendirme: Sık Kullanılan

Ölçekler, Ankara: Türk Psikologlar Derneği Yayınları.

Seligman, L. (2003), ―Systems, Stategies and Skills of counseling and psychotherapy‖,

Teaching of Psychology, 29: 223–226.

Sharkin, B. S. (1988), ―The measurement and treatment of client anger in counseling‖, Journal

of Counseling and Development, 66: 361–365.

Sharp, S. (2003), ―Effectiveness of Anger Management Training Program Based On Rational

Emotive Behavior Theory (REBT) For Middle School Students With Behavior

Problems‖, Presented Doctor of Philosophy Degree, The University Of Tennesse.

Shing, N. N., Lancioni, G. E., Winton, A. S. W., Adkins, A. D., Wahler, R. G., Sabaawi, M.,

Singh, J. (2007), ―Individuals with mental illness can control their aggressive behavior

through mindfulness training‖, Behavior Modicification, 31 (3): 313–328.

Shuerger, J. M. (1979), ―Understanding and Controlling Anger‖, Helping Clients with Special

Concerns, Ed. Elsenberg S., Patterson, L. E. Boston: Houghton Mifflin Company,

s.79–102.

Sofronoff, K., Attwood, T., Hinton, S., Levin, I. (2007), ―A randomized controlled trial of a

cognitive behavioural intervention for anger management in children diagnosed

with Asperger Syndrome‖, Journal of Autism & Developmental Disorders, 37 (7):

1203–1214.

Spielberger, C. D., Crane, R. S., Kearns, W. D. (1991), ―Anger and anxiety in essential

hypertension‖, Stress and Emotion: Anxiety, Anger and Curiosity, 265–279.

91

Stewart, I., Joines, V. (1987), TA Today: A New Introduction to Transactional Analysis,

Nottingham: Lifespace Pub.

Sukhodolsky, D. G., Solomon, R. M., Perine, J. (2000), ―Cognitive behavioral, anger control

intervention for elemantary school children: a treatment outcome study‖,

Journal of Child and Adolescents Group Therapy, 10 (3): 159–170.

ġahin, H. (2004), ―Öfke Denetimi Eğitiminin Çocuklarda Gözlenen Saldırgan DavranıĢlar

Üzerindeki Etkisi‖, Yayınlanmamış Doktora Tezi, Hacettepe Üniversitesi, Sosyal

Bilimler Enstitüsü, Ankara.

Tafrate, R. C., Kassinove, H., Dundin, L. (2002), ―Anger episodes in high-and low-trait-anger

community adults‖, Journal of Clinical Psychology, 58 (12): 1573–90.

Tavris, C. (1982), Anger: The Misunderstood Emotion, New York, Simon ve Schuster Press.

Taylor, J. L., Novaco, R. W., Gillmer, B. T., Robertson, A., Thorne, I. (2005), ―Individual

cognitive-behavioural anger treatment for people with mild-borderline intellectual

disabilities and histories of aggression: A controlled trial‖, British Journal of Clinical

Psychology, 44 (3): 367.

T.C. BaĢbakanlık AraĢtırma Kurumu. (1997), Türk Ailesinde Adolesanların Sorunları, AAK:

yayın no:100. Ankara.

Tekinsav-Sütcü, G. S. (2006), ―Ergenlerde öfke ve saldırganlığı azaltmaya yönelik biliĢsel

davranıĢçı bir müdahale programının etkililiğinin değerlendirilmesi‖,

Yayınlanmamış Doktora Tezi, Ege Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü,

Ġzmir.

Thompson, C. L., Rudolph, L. B. (2000), Counseling Children, 5. Basım, Belmont, CA:

Wadsworth.

TDK. (2005), Türk Dil Kurumu Sözlüğü. http//tdk.gov.tr.

92

Vinson, D.C., Arelli, V. (2006), ―State anger and risk of injury: a case-control and case-

crossover study‖, Annals of Family Medicine, 4 (1): 63–8.

Voltan-Acar, N. (2004), Ne kadar farkındayım? Gestalt Terapi, Ankara: Babil Yayıncılık.

Witting, A. F., Belkin, G. S. (1990), Introduction To Psychology, New York: McGraw-Hill

Pub. Com.

Yavuzer, H. (1987), Çocuk Psikolojisi, Ġstanbul: Remzi Kitabevi.

Yavuzer, H. (1998), Çocuk Psikolojisi, 16. Basım, Ġstanbul: Remzi Kitabevi.

Yazgan-Ġnanç, B., Bilgin, M., Atıcı, M. (2004), Gelişim Psikolojisi, Adana: Nobel Kitabevi.

Yazgan-Ġnanç, B., Bilgin, M., Atıcı, M. (2007), Gelişim Psikolojisi, Ankara: Pegema

Yayıncılık.

Yılmaz, N. (2004), ―Öfke ile baĢa çıkma eğitiminin ve grupla psikolojik danıĢmanın ergenlerin

öfke ile baĢa çıkabilmeleri üzerindeki etkileri‖, Yayınlanmamış Doktora Tezi,

Hacettepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü Ankara.

Yörükoğlu, A. (1998), Çocuk Ruh Sağlığı, 22. Basım, Ġstanbul: Özgür Yayınları.

93

EK: 1

ÖFKE DENETĠMĠ EĞĠTĠMĠ PROGRAMININ UYGULAMASI

Öfke denetimi uygulaması 60 dakikadan oluĢan 10 oturumluk bir sürede

gerçekleĢtirilmiĢtir. Grup çalıĢmasına 15 kiĢi baĢlamakla birlikte daha sonra sayı 14‘e düĢmüĢ

ve bu Ģekilde sona ermiĢtir. Uygulama 2006 Nisan-Mayıs-Haziran ayları içinde yapılmıĢtır.

Kayıtlar lider tarafından her oturumdan sonra raporlaĢtırılarak tutulmuĢtur. AĢağıda grup

oturumlarının süresi, kullanılan materyaller ve grup süreci hakkında bilgi verilmiĢtir.

Birinci Oturum

Lider üyelere hoĢ geldiniz diyerek grup sürecini baĢlatmıĢtır. Ġlk adım olarak üyelerin

birbirleriyle tanıĢması amacıyla küçük bir etkinlikle grubu baĢlatacağını bildirerek grup

üyelerinin bir zarftan çekilen resimlerle (aslan, çiçek, kızgın bir Ģeytan, kızgın bir boğa,

gülümseyen bir güneĢ vb. ) eĢleĢmelerini sağlamıĢtır. Onlardan eĢleriyle bir araya gelerek eĢleri

hakkında bilgi toplayıp gruba tanıtmaları istenmiĢtir. Grup üyelerinin belirsizlik yaĢadıklarını

gören lider, örnek olması açısından eĢleĢtiği üye hakkında ilk tanıtımı yapmıĢtır. Öncelikle

gönüllü olanlar eĢlerini anlattıktan sonra, çekingen olan üyeye bu tür çalıĢmaların ondaki

çekingenliği yenebileceğine ve topluluk içinde rahat konuĢabilme, kendisini ifade edebilme

yeteneği kazandırabileceği söylenerek cesaretlendirilmiĢtir. Bu üyelerin cesaretinin arttığı ve

eĢini daha kolayca tanıtabildiği gözlenmiĢtir.

Grupta üyelerin birbirlerinin isimlerini daha kolay öğrenebilmeleri ve gruba daha fazla

ısınmalarına yardımcı olmak için baĢka bir etkinliğe geçilmiĢtir. Grupta her bir üye kendisinden

önce ismini söyleyen tüm üyelerin ismini yardım almaksızın söylemeye çalıĢmıĢ ve en sonunda

kendi ismini söyleyerek sıranın bir sonraki üyeye geçmesini sağlamıĢtır. Böylece grupta kendi

ismini söyleyen son üye diğer üyelerin isimleriyle birlikte toplam 15 kiĢinin ismini ezbere

söylemiĢtir. Bu etkinliğin grupta oldukça sıcak ve eğlenceli bir ortam yarattığı gözlenmiĢtir.

Sonrasında oturumun genel amaçları üzerine konuĢulmuĢtur.

Süreç grup kuralları ile ilgili konuĢmalarla devam etmiĢtir. Lider bu kuralların ne

olabileceğini sorduktan sonra yanıt gelmemesi üzerine örnek yaĢantılar vererek ne yapmak

gerekir sorusunun bitiremeden üyeler yanıt vermeye baĢlamıĢlardır. Daha sonra üyeler ― saygılı

olmalıyız‖, ―açık ve dürüst bir Ģekilde davranmalıyız‖, ―konuĢtuklarımız aramızda kalmalı‖ vb.

gibi kurallar söylemiĢlerdir. Lider tarafından Ģimdi ve burada, ben dili-sen dili, geri bildirim, ev

94

ödevleri ve diğer kurallar konusunda açıklamalar yapılmıĢtır. Belirlenen kurallar bir üye

tarafından kütüphanenin dolabına asılan bir kartona yazılmıĢtır. Ardından tüm üyeler bu

kuralların altına imza atmıĢlardır. Bununla sembolik bir grup anlaĢması yapıldı. Üyelerin tümü

bu anlaĢmayı olumlu bulduklarını belirtmiĢlerdir.

Bir üye oturumun özetini yaptıktan sonra gelecek oturumun konusu (Duyguları tanıma,

bizi öfkelendiren Ģeyler) hatırlatılıp eklemek istedikleri bir Ģey olup olmadığı sorulmuĢtur.

Lider üyelere teĢekkür ederek, katkıda bulunanlara ismiyle hitap edip katkısını koyma sebebini

açıklayarak özel olarak teĢekkür etmiĢtir. Gizlilik kuralı hatırlatılarak oturum bitirilmiĢtir.

Oturum yaklaĢık olarak 60 dakika sürmüĢtür.

Ġkinci Oturum

Lider üyelere hoĢ geldiniz diyerek oturumu açmıĢtır. Gönüllü bir üye tarafından geçen

oturumun özeti yapıldı.

Grup üyeleri bir zarftan çektikleri duygu isimlerinin yazılı olduğu kartları çekerek sessiz

sinema yoluyla canlandırmalar yapmıĢlardır. Ġlk önce gönüllü bir kız üye tarafından

canlandırma yapıldıktan sonra diğer üyelerin de rahat bir Ģekilde canlandırma yaptıkları

görülmüĢtür. Grup üyelerinin isteği üzerine lider tarafından da bir canlandırma yapılmıĢ ve bu

üyeler arasında bir hoĢnutluk yaratmıĢtır. Duyguların yaĢantımızdaki yeri üzerine kısa bir

konuĢma ve bu duyguların fiziksel görüngüleriyle ilgili farkındalık kazandırmayı amaçlayan bu

çalıĢmada eğlendikleri görülmüĢtür.

Öfkenin tanımı yapılarak öfkelenmemize sebep olan Ģeyler sorulduktan sonra üyeler

―bize bağırılması, emir verilmesi, haksızlık yapılması, yalan söylenmesi, bizimle alay edilmesi‖

durumunda öfkelendiklerini belirtmiĢlerdir. Bu paylaĢımlardan sonra ―Öfkeyi BaĢlatan Olaylar

Listesi‖ dağıtılmıĢ ve doldurmaları istenmiĢtir. Doldurduktan sonra bunu sesli olarak dile

getirip ortak noktalar saptanmaya çalıĢılmıĢtır. Lider ayrıca bunun istatistiğini çıkartıp

sonuçlarını gruba getireceğini de belirtmiĢtir.

Duygularımızın kaynakları hakkında kısa bir giriĢ yapılmıĢtır. Ardından üyelerin REBT‘

duyup duymadıkları sorulmuĢ ve bazı üyelerden duyduk yanıtını alınmıĢ ve onlarda bildiklerini

anlattıktan sonra lider tarafından REBT ve A-B-C-D-E modeli kısaca anlatılmıĢtır. Daha sonra

―Emine ile AyĢe‘nin Öyküsü‖ bir üye tarafından okunduktan sonra hikâye A-B-C-D-E

modeline göre ele alınarak irdelenmiĢtir. Böylelikle örnek üzerinden bu modelin daha iyi

95

anlaĢılabilmesine çalıĢılmıĢtır. Emine ile AyĢe‘nin hikâyesinin bir kısmı okunup A-B-C modeli

anlatılarak irrasyonel düĢüncelerin, mantıksız inançların olumsuz duygulara nasıl yol açtığı

gösterilerek alternatif düĢüncelerin üretilmesi ve hikâyeyi öyle tamamlamaları istenmiĢtir.

Üyeler AyĢe‘nin kalemliğini düĢürmüĢ olabileceğini, okulda unutmuĢ olabileceğini veya bir

arkadaĢına vermiĢ ve bunu da unutmuĢ olabileceğini belirttiler. Hikâyenin geri kalanını

okuduktan sonra alternatif düĢünce ve yeni duygunun veya davranıĢın ne olabileceği D-E

modeline uygun iĢlenmiĢtir. Üyeleri bu çalıĢmaya aktif olarak katılmıĢlardır.

Oturumun özeti yapıldıktan sonra üyelere eklemek istedikleri bir Ģey olup olmadığı

sorulduktan sonra gelecek oturumun konusu (çeĢitli duygular için fiziksel, davranıĢsal ve

biliĢsel tepkiler) belirtilmiĢtir. Ardından ev ödevi (bir gün içerisinde ne sıklıkta öfke yaĢadıkları

ve en az üç tane öfkelendikleri bir durumla ilgili öfkelerini yazmaları istenmiĢtir.) verilmiĢtir.

Üyelere teĢekkür edilerek gizlilik kuralının hatırlatılmasıyla oturum sona ermiĢtir. Oturum

yaklaĢık olarak 55 dakika sürmüĢtür.

Üçüncü Oturum

Lider üyelere hoĢ geldiniz diyerek oturumu açmıĢtır. Gönüllü bir üye tarafından geçen

oturumun özeti yapıldıktan sonra eksik kalan noktalar diğer üyeler ve lider tarafından

tamamlanmıĢtır.

Geçen oturumda dağıtılan ―Öfkeyi BaĢlatan Olaylar Listesi‖ için çıkarılan istatistik

sonuçları üyelere sunuldu. Grup üyelerini daha çok ―haksızlığa uğradıklarında, canları

yakıldığında, duyguları incindiğinde, onlara verilen sözler tutulmadığında, yalan söylendiğinde,

emir verildiğinde ve iĢleri yolunda gitmediğinde‖ öfkelendikleri saptandı. Daha sonra lider

kendisinin ev ödevini yaptığını üyelerin yapıp yapmadıklarını sormuĢtur. Üyeler bir gün

içerisinde öfkelerini duruma göre değiĢtiğini, bazen sık sık öfkelenirken bazı günler hiç

öfkelenmediklerini anlattılar. Çok sık öfkelendiğini belirten bir üye o gün içerisindeki öfkesini

anlatırken öğretmenlerinin, küçük kardeĢinin ve bir iki arkadaĢının onu çok kızdırdığını

anlatmıĢtır. Olayları irdelediğimizde, aslında o kadar öfkelenecek bir Ģey olmadığı, bazı

durumları kendisinin mantık süzgecinde hatalı kodladığı için bu sonuçlara yol açtığını

söylemiĢtir.

Lider REBT‘ in A-B-C-D-E modelini kuĢ gribi vakasını örnek olay olarak kullanıp

açıklamıĢtır. KuĢ gribi (A, olay); kuĢ gribinin ölümcül sonuçları veya zararları hakkındaki

propagandadan oluĢan düĢünce ve inançlar (B, düĢünce ve inanç); bu düĢünceden doğan korku

96

ve tavuk tüketmeme, tavuktan tiksinme veya tavuk imhası (C, duygusal sonuç ve davranıĢ);

toplumda saygın yeri olan simalar tarafından televizyon reklâmları aracılığıyla düĢünceyi

değiĢtirmeyi amaçlayan yayınlar ile kuĢ gibinin etkisini yitirdiği, fabrika ortamında üretilip

paketlenen tavukların güvenle yenebileceği propagandası yapılması (D, düĢüncenin

değiĢtirilmesi) ve sonuç olarak tavuk tüketiminin baĢlaması, artık ondan tiksinilmemesi (E, yeni

duygu ve sonuç). Grup üyeleri bu örnek vaka üzerinden bu modeli daha iyi kavradıklarını

belirtmiĢlerdir.

Ardından ―hisset-yap‖ adli etkinliğe geçilmiĢtir. Bu etkinlikte çeĢitli duygular için

fiziksel, davranıĢsal ve biliĢsel tepkilerin olduğu resimler gruba gösterilerek tanımlamaları

istenmiĢtir. Ġlk önce çeĢitli duygulardan oluĢan resimler gösterildikten sonra ard arda öfkeli

ifadesi olan resimler gösterilmiĢtir. Son olarak huzurlu, sakin bir insan yüzü gösterilmiĢtir.

Grup üyeleri belirli bir koĢullanmıĢlık oluĢtuğu için bunu da öfke olarak tanımlamıĢlardır.

Burada arka arkaya gelen öfke resimlerinden sonra bir ĢartlanmıĢlık ve dolayısıyla algı

yanılsaması olduğundan söz edilerek REBT‘ e gönderme yapılmıĢtır. Bunun ardından ağzında

boĢ bir baloncuğu olan öfkeli bir adam resmi gösterilerek bu baloncuğu doldurmaları

istenmiĢtir. Grup üyelerinin burada zorlandıkları görülmüĢtür, hatta üyelerden birisi bunun

kadar sınavlarda bile zorlanmadığını söylemiĢtir. Kız üyeler daha kabul edilebilir ifadeler

kullanırken, erkek üyeler adamın sadece küfrediyor olabileceğini söylemiĢlerdir. Kullanılan

ifadeler ―Allah kahretsin! Yine istediğim Ģey olmadı. Tüm insanlar tersime gidiyor‖, ―Hayııır!‖,

―Ġleride seninle görüĢeceğiz, bunun faturasını çok ağır ödeyeceksin!‖, ―Sen bana baksana ne

yaptığını zannediyorsun? ―Seni yakalarsam görürsün gününü‖, ―Beni sinirlendirdin, bir daha

yapma‖, ―Heeey bana bak! Ne yaptığını sanıyorsun pislik!‖, ―Lanet olası pislik ne yaptığını

sanıyorsun, züppe kılıklı zibidi, defol!!! Kahrolası serseri, canın cehenneme‖ ( Bir kız üye bunu

yazdıktan sonra gruba okumakta zorluk çekmiĢ ve lider tarafından teĢvik edildikten sonra

okuyabilmiĢtir ancak.) Lider ortak noktalara dikkat çekmeye çalıĢarak bunların ne olduğunu

bulmalarını istemiĢtir. Grup üyeleri hepsinde tehditkâr ifadeler olduğunu ve karĢısındakini

suçlayıcı ifadeler bulunduğunu belirtmiĢlerdir. Bu noktada lider, bu tür sağlıksız tepkiler yerine

öfkeyi azaltabilecek ya da kesecek stratejiler geliĢtirmelerini isteyerek ―ben dili-sen dili‖ni

anlatmıĢtır. Kullanılan ifadelerde ―sen dili‖nin hâkim olduğunu, bunun ne anlama geldiğini ve

karĢımızdaki insanda nasıl duygular-düĢünceler oluĢturabileceği anlatılmıĢtır. Ardından ―ben

dili‖nin uygunluğundan ve karĢımızdaki insanda yaratacağı olumlu etkiden, karĢıdakinin

savunmaya geçmeyeceğinden ve bunu kiĢiliğine yönelik bir saldırı ya da hakaret olarak

görmeyeceğinden söz edilerek günlük yaĢamlarından örnek vermeleri istenmiĢtir. Üyelerin

verdikleri örnekler, bunu kolayca anlamlandırabildiklerini göstermiĢtir.

97

Ardından ―domino etkisi‖ adlı etkinliğe geçilmiĢtir. Lider ―domino etkisi‖nin ne

olduğunu sorarak konuya baĢlamıĢtır. Domino Etkisi‘ni bilmedikleri ortaya çıkınca, kısa bir

açıklamayla tanımlayıp sera gazlarının sebeplerini, Ģimdiki etkilerini ve önümüzdeki süreçte

yaĢanması beklenen sonuçlarını uzun bir zincir Ģeklinde anlatarak örneklendirmiĢtir.

Teknolojinin ilerlemesiyle sanayi geliĢti. Sanayinin geliĢip büyümesiyle orantılı olarak silah

sanayi özellikle de kimyasal silah üretimi ve nükleer reaktörlerin olması sera gazlarını

oluĢturdu. Sera gazlarının ozon tabakasını deldiği, bunun aĢırı ısınmaya yol açtığı, ısınmanın

buzulları erittiği, buzulların erimesiyle su seviyesinin yükseldiği, iklimin değiĢtiği, ilerde pek

çok ülkenin su altında kalacağı, iklimin değiĢmesiyle bazı bölgelerde sel ve fırtınalar

yaĢanırken bazı bölgelerde kuraklık ve açlık olacağı, milyonlarca insanın öleceği vb. vb. uzun

bir zincir, bir ―domino etkisi‖ olayı anlatılmıĢtır. Üyelerden duygular konusunda da böyle bir

zincir yapmaları istenmiĢtir. Önce çekimser ve güvensiz ifadeler kullanılırken, liderin ―domino

etkisi‖ yaratacak örnek senaryolar vermesinden sonra üyeler rahat bir Ģekilde zinciri

tamamlamıĢlardır. *Kız/erkek arkadaĢınız tüm gün sizinle konuĢmamıĢ. Derste kafanızı sıraya

koyup uyuyorsunuz. *Ġngilizce dersinde öğretmenin verdiği ödeve çok kızdınız.

Yapamayacağınızı düĢünüp kâğıtları fırlatıyorsunuz ve zilin çalmasını beklemeden dıĢarı

çıkıyorsunuz. * Kısa bir tatile gitmek istiyorsunuz. Aileniz para olmadığı için sizi

gönderemeyeceğini söylüyor. Tam o anda büyükannenizden mektup gelir ve içinden 100 YTL

düĢer. O kadar seviniyorsunuz ki, akĢam olmasına rağmen bağırıp çağırarak radyoyu son ses

açıyorsunuz. Bunları tamamlayan üyeler kendi yaĢantılarından da örnek senaryolarla ―domino

etkisi‖ yaratmıĢlardır. Yaratıcı davranmaları için beyin fırtınasından söz edilerek sanal

senaryolar oluĢturmalara teĢvik edilince keyifli bir Ģekilde senaryo ürettikleri görülmüĢtür.

Oturumun özeti yapıldıktan sonra eklemek istedikleri bir Ģey olup olmadığı sorularak ev

ödevi (bu hafta öfkelenip olayları değerlendirdikten sonra, sağlıklı tepkiler düĢünün, özellikle

yoğun duygularınız için) verilmiĢtir. Gelecek oturumun konusundan söz edilerek (alıĢkanlıklar

ve duygular üzerindeki etkisi) teĢekkür edilip gizlilik kuralı hatırlatılarak oturum bitirilmiĢtir.

Oturum yaklaĢık olarak 60 dakika sürmüĢtür.

Dördüncü Oturum

Lider üyelere hoĢ geldiniz diyerek oturumu açmıĢtır. Geçen oturumun özeti yapıldıktan

sonra üyeler REBT‘ i ve A-B-C-D-E modelini anlatmıĢlardır. Bu anlatımlardan üyelerin bunu

doğru bir Ģekilde kavradıkları görülmüĢtür. Ev ödevleri konusunda da paylaĢımlarda

bulunmuĢlardır. Üyelerden biri Ģiddetli öfke ve nefret yaĢadığı, sonrasında piĢman olduğu bir

98

durumu aktarmıĢtır. SakinleĢtikten sonra da olayları sağlıklı bir değerlendirmeye tabi

tuttuğunda bu olayda sorumluluğun yarısında kendi payı olduğunu görmüĢ ve bundan sonra

direk tepkisini göstermeden önce düĢüneceğini belirtmiĢtir.

―Ġnançlar ve davranıĢlar‖ adli etkinlik çerçevesinde, inançlarımızın, yaĢam

koĢullarımızın, ailemizin ve çevremizin duygularımızı nasıl etkilediği üzerine kısa bir

konuĢmayla konuya giriĢ yapılmıĢtır. Üyeler bu konu hakkındaki düĢüncelerini belirttikten

sonra inançlarımızın davranıĢlarımızı nasıl etkilediği sorularak yönlendirilmiĢlerdir.

TartıĢmanın sonunda lider bunları toparlayarak son dönemlerdeki olumsuz duyguları ve

tanımlayabilecekleri belirgin duyguları hakkındaki düĢüncelerini sormuĢtur. Üyelerden biri son

günlerde ailesi ve kardeĢleriyle sık sık tartıĢtıklarını, onlara öfkelendiğini ve ailesinin bu

durumdan rahatsız olarak bu düĢüncelerini dile getirdiklerini aynı hoĢnutsuzluğu kendisinin de

duyduğunu belirtmiĢtir. Bu durumu A-B-C-D-E modeline uygun bir Ģekilde irdeleyerek ona

yardımcı olunmaya çalıĢılmıĢtır. Bu irdelemenin sonucunda öfkenin sebebi olarak yazılı

dönemi olması ve bazı derslerinin 1. dönemde kırık olmasının verdiği gerginlik ve sıkıntıyla

böyle hareket ettiği ve bu gerginliği ailesiyle iliĢkilerine taĢıdığı tespit edilerek bu konuda bir

farkındalık sağlanmıĢtır.

Üyelerin bu konuda farklı görüĢleri dile getirmesiyle aynı olay karĢısında diğer

insanların farklı tepki verebildiğine dikkat çekilmiĢtir. Ardından sanal senaryolarla bu konu

iĢlenmeye devam edilmiĢtir. Örnek olarak arkadaĢınızın verdiği bir partiye herkes davetliyken

siz davet edilmezseniz kendinizi nasıl hissedersiniz? Neler düĢünürsünüz?, diye sorulmuĢtur.

Üyelerden kimi ―canları cehenneme‖, ―üzülürüm‖, ―bir daha onunla görüĢmem‖, ―gerçek

yüzünü gördüm‖, ―demek ki beni sevmiyormuĢ‖ gibi düĢünceler ortaya atmıĢlardır. Burada da

tek bir olay karĢısında farklı düĢünce ve duygu durumları olabileceği görülmüĢtür. Sebep olarak

da düĢünce sistemimiz ve inançlarımızın bizi yönlendirdiği fikri üzerinde durulmuĢtur.

Ardından ―öfkeyi maskeleyin‖ adlı etkinlikte giriĢ olarak öfkemizin hangi duygularımızı

gizlediği sorulmuĢtur. Üyelerden biri ―piĢmanlık‖, diğeri ―suçluluk olabilir‖ derken, bir diğeri

de ―utanç olabilir‖ demiĢtir. Lider tarafından da öfkenin kimi zamanlarda maske yerine geçerek

haksız olduğumuz bir durumu veya suçluluğumuzu örttüğü, çeĢitli duygularımızı sakladığı

üzerine durulmuĢtur. Bu duyguların ―incinme, ağrı, acı, utanç, suçluluk‖ vb. yoğun duygularda

tarafımızdan koruyucu bir maske olarak algılanıp harekete geçirildiği anlatılmıĢtır. Bunun daha

iyi anlaĢılabilmesi için bir gencin acı ve incinmiĢliğini öfkeyle maskelediğini anlatan mektubu

üyelerden biri tarafından okunmuĢtur. Üyeler bu hikâyeyi okuduktan sonra A-B-C-D-E

99

modeline geçilerek yeniden değerlendirme yapılmıĢtır. Üyelerin bu hikâyede de bu modeli

doğru bir Ģekilde analiz ettikleri görülmüĢtür. Analiz iĢlemi bittikten sonra mektubun son

sözleri olan ―Öfkenizi kontrol edebilirsiniz…Onun sizi kontrol etmesine izin vermeyin!...‖

sözleri asılı duran kartona yazılmıĢtır. Tüm üyeler daha çok öfkelerinin kendilerini kontrol

ettiğini dile getirmiĢlerdir. Lider tarafından A-B-C-D-E modelinde (B)‘ ye odaklanmak

gerektiği ve olumsuz sonuçlara (B) deki düĢünme sistemimizin ve inançlarımızı yol açtığına

dikkat çekilmiĢtir. Acı, incinme, depresyon, utanç, suçluluk hissettikleri zaman olayın ne

olduğunun ve rahatsızlık veren Ģeylerin gerçek kaynağını keĢfetmenin ve bu doğrultuda

duyguları gizlemek yerine yeni düĢünce ve duygular yerleĢtirmenin önemi üzerine durulmuĢtur.

Öfkeyle duygularımızı maskelemeden önce düĢüncelerimize meydan okuyup onlara savaĢ

açmanın ve böylelikle öfkemizin bizi kontrol etmesine izin vermeksizin kendimizi ortaya

koyabilmenin hayatımızı kolaylaĢtırabileceği üzerine konuĢulmuĢtur.

Oturumun özeti yapıldıktan sonra ev ödevi (bu hafta öfkelendiğinizde, olayları

değerlendirme tarzınız hakkında düĢünün) verilmiĢtir. Gelecek oturumun konusundan

(alıĢkanlıklar ve duygular üzerindeki etkisi) söz edildikten sonra gizlilik kuralı hatırlatılarak

oturum bitirilmiĢtir. Oturum yaklaĢık olarak 55 dakika sürmüĢtür.

BeĢinci Oturum

Lider üyelere hoĢ geldiniz diyerek oturumu açmıĢtır. Gönüllü bir üye tarafından geçen

oturumun özeti yapılıp eksiklikleri tamamlandıktan sonra yine gönüllü bir öğrenci tarafından

A-B-C-D-E modeli aktarılmıĢtır. Daha sonra ev ödevleri hakkında konuĢulmuĢtur. Üyeler

öfkelendiklerinde genelde sağlıklı düĢünmediklerini, karĢılarındaki insanı kırıp incittiklerini

belirtirken üyelerden biri ortamı terk edip gittiğini dile getirmiĢtir. Lider tarafından bu

farklılıkların sebebi sorularak yaĢam tarzlarımız ve düĢünme sistemimiz üzerine dikkat

çekilmiĢtir. Bu konudaki farkındalığı artırmak için bu paylaĢımlardan sonra öfkeyi ifade etme

tarzlarımızın kökeni ile ilgili bir egzersize geçilmiĢtir. Lider grup üyelerinden dik oturarak

diyafram nefesi almalarını istemiĢtir. Komutlar vererek derin ve düzenli nefes almayı

öğrettikten sonra çocukluk yıllarında anne-babalarının öfkelerini nasıl ifade ettiklerini

düĢünmeleri istenmiĢtir. Ebeveynleri baĢkalarına veya kendilerine öfkelerini yöneltince neler

yapıyorlar, diye düĢünmeleri istenmiĢtir. ―Nasıl ifade ediyorlar? Neler söylüyorlar? Nasıl

davranıyorlar? Sizin öfkenizin onlara benzer yönleri var mı?‖ gibi sorularla yaĢantılarını ifade

etmelerine yardımcı olacak yönlendirmeler yapılmıĢtır.

100

Üyeler teker teker paylaĢımlarda bulunmuĢtur. Erkek üyelerden birisi anne-babasının

tartıĢtıklarında muhakkak taraflardan birinin odayı terk ettiğini kendisinin de Ģimdi böyle

yaptığını ifade etmiĢtir. Bir diğeri bu tartıĢmalara katlanamadığı için kulaklarını kapattığını ve

kendisinin onlar gibi olmak istemediğini belirtmiĢtir. Kız üyelerden biri babasının bağırıp

çağırdığını, küfrettiğini ve kendisinin de aynı Ģeyleri yaptığını belirtmiĢtir. BaĢka bir erkek

üyede öfkesinin babası ve babasıyla yaĢıt kuzeni gibi olduğunu belirtmiĢtir. Saldırgan ve yıkıcı

bir öfkeymiĢ babasıyla kuzenininki. Babasının bir kez öfkelendiği birisini nasıl haĢat edene

kadar dövdüğünü çok net bir Ģekilde hatırladığını söylemiĢtir. Kuzeni de aynı Ģekilde Ģiddet

kullandığını belirtmiĢtir. Kendisini de öfkesinin böyle olduğunu ve ailedeki herkesin onun için

―kuzeninin kopyası‖ dediğini, kendisinin bu durumdan rahatsız olduğunu ve böyle davranmak

istemediğini söylemiĢtir. Diğer bir üye babasının kendisini dövdüğünü (biriktirdikleri gazete

kuponlarını kesip evcilik oynadığı için) daha sonra babasının gelip kendisinden özür dilediğini,

bunun hoĢuna gittiğini, fakat kendisinin çocuklarını dövmeyeceğini aktarmıĢtır. Bir üye

annesinin hep suskun kalarak babasını dinlediğini ve epey bekledikten sonra ―bitti mi?‖ diye

sorduğunu ve babasının bu tavırdan dolayı sakinleĢerek ―bitti‖ dediğini aktarmıĢtır. Bir üye

babasının çok sinirli olduğunu ve ağzına geleni söylediğini belirtirken baĢka bir üyede

annesinin çok sinirli olduğunu aktarmıĢtır.

Burada öfke içe, öfke dıĢa ve öfke kontrol‘ ün ne olduğunu üyeler teker teker

anlatmıĢlardır. Bu arada ―keskin sirke küpüne zarar‖ atasözü üzerine durulmuĢtur. Lider

tarafından bunlar toparlandıktan sonra öfke kontrolünün öfkemizi tamamen bastırmak olmadığı

ya da sakin olmak gerektiği anlamına gelmediği, aksine kimi zaman haklarımızı korumak için

yararlı bir araç olduğu, sorunun öfkemizi uygun yollarla dile getirilmesi ve bu arada karĢıdaki

insanın kiĢiliğine değil, davranıĢa yönelik eleĢtiriler yapılması, ―ben dili-sen dili‖ nin

kullanılması gerektiği vurgulanmıĢtır.

Öfkeyi ifade etme konusunda annelerinin pasif kalarak bunu içe bastırdıklarını,

babalarının ise öfkelerini rahatlıkla dıĢa vurduklarını, bu farklılığa rağmen gruptaki bazı kız

üyelerin öfkelerini erkekler kadar rahat bir Ģekilde dıĢa yönelttiklerini belirtmiĢlerdir.

Duygu ve davranıĢlarımızda ailemizin etkisinin farkındalığıyla ilgili bu egzersizin

ardından hiç kimsenin duygularımızı etkilemesine izin vermemenin yollarını öğrenmek üzere

―senin bu Ģekilde hissetmeni sağlayamazlar‖ adlı etkinliğe geçilmiĢtir. GiriĢ olarak üyelere

insanların aynı durumda her zaman aynı duyguları hissedip etmedikleri sorulmuĢtur. Üyeler

―hayır‖ dedikten sonra farklılıklar üzerine durulmuĢtur. DüĢünme tarzlarımız, inançlarımız ve

101

yaĢam koĢullarımız duygularımızı etkiler gerçeği açığa çıkarılmıĢtır. A-B-C-D-E modelindeki

(B) ye vurgu yapılarak Antakya da çıkabilecek bir kar fırtınası haberi hakkındaki duyguları

sorulmuĢtur. Üyeler çok heyecanlanacaklarını, mutlu olacaklarını, kartopu oynayıp kardan

adam yapabileceklerini veya kızakla kayabileceklerini belirtmiĢlerdir. Aynı kar fırtınası haberi

Kars veya Erzurum için verilse oradakiler ne hisseder, diye sorulmuĢtur. Üyeler ―lanet olsun

yine mi?‖ Ģeklinde giriĢ yaparak üzüleceklerini, çünkü kar fırtınasının yollarını kapatacağını,

eve kapanmaları gerektiğini, dünyayla iliĢkilerinin kesileceğini veya her yere kızakla gitmek

zorunda kalacaklarını ve bunun çok yorucu ve bıktırıcı olacağını dile getirdiler.

Aynı olay karĢısında iki kiĢinin farklı duygular yaĢayabilecekleri ve duygularından

kendilerinin sorumlu olmasını sağlamayı öğretecek sanal senaryolar çizildi. * Dün saçınızı

kestirdiniz. Gerçekten size çok yakıĢtığını düĢünüyorsunuz. Bugün ise okulda arkadaĢlarınız

sizinle alay edip ne kadar kötü durduğunu söylüyorlar. Ne hissedersiniz?, denilmiĢtir. Kimi

―üzülürüm‖, ―ağlarım‖, ―küserim‖, ―öfkelenirim‖ derken kimi de ―bu benim zevkim‖, ―ben

böyle iyiyim, beğeniyorum‖ gibi yanıtlar vermiĢlerdir. Burada ―üzülürüm, ağlarım‖ diyen

üyeye böyle hissetmesini kimin sağladığı veya böyle hissetmesinde kimin etkili olduğu,

duygularının kontrolünün kimde olduğu, kendisinin hayatında dünden bugüne ne değiĢtiği vb.

sorularla yeni duygular geliĢtirmesi için yönlendirilmiĢtir. Burada kendi hislerinin kontrolünü

veya yönlendirmesini arkadaĢlarına bıraktığı, kendi düĢünce ve duygularına sahip çıkamadığı

konusunda farkındalık kazandırılmaya çalıĢılmıĢtır. ArkadaĢlarının bu saç modelini

beğenmemesinin elbette onu üzebileceği, ama bunun kendisini mahvetmesine ―ağlayacak‖

dereceye getirmesine izin vermemesi, bunun kendisine duyduğu güvenle de ilgili bir sorun

olduğu üzerine konuĢulmuĢtur. Benzer senaryolarla öfke veya rahatsızlık veren durumlar

üzerine konuĢulmaya devam edilmiĢtir.

Oturumun özeti yapıldıktan sonra üyelere eklemek istedikleri bir Ģey olup olmadığı

sorularak ev ödevi (bu hafta öfkelendiğinizde kendinizi nasıl hissettiniz ve olayları nasıl

değerlendirdiniz, duygularınıza yön veren Ģeyler nelerdir, düĢünün.) verilmiĢtir. TeĢekkür

edilerek gelecek oturumun konusundan (kendileriyle ilgili negatif düĢüncelerin karĢıtını

düĢünmek) söz edilerek oturuma son verilmiĢtir. Oturum yaklaĢık olarak 60 dakika sürmüĢtür.

Altıncı Oturum

Lider tarafından üyelere hoĢ geldiniz diyerek oturuma baĢlanmıĢtır. Gönüllü bir üye

tarafından geçen oturumun özeti yapılıp eksiklikler tamamlandıktan sonra baĢka bir üye

tarafından kısaca A-B-C-D-E modeli anlatılmıĢtır. Ev ödevi ile ilgili paylaĢımlarda üyeler

102

öfkelendiklerinde kendilerini nasıl hissettiklerini anlatmıĢlardır. Kimisi duygularına yön veren

Ģeylerin daha çok ailede gördükleri eğitim olduğunu söylerken, kimisi de kendisine hâkim

olamadığını etrafı kırıp döktüğünü sonrasında piĢmanlık duyduğunu belirtmiĢtir. Bunun

ardından böyle davranmamızda sorumluluğun bize ait olduğu ve istenirse bundan

kaçınılabileceği üzerine konuĢulmuĢtur. Üyeler daha önce bu Ģekilde düĢünmediklerini daha

doğrusu farkında olmadıklarını dile getirmiĢlerdir. DüĢüncelerimizi değiĢtirerek duygularımızı

değiĢtirebileceğimiz, bunun elimizde olduğu, tüm sorunun duygularımızı kimin kontrol

ettiğinde olduğu ya da ―öfkemiz mi bizi kontrol ediyor yoksa biz mi onu kontrol ediyoruz‖

sorusunda gizli olduğu konusuna odaklanılmıĢtır. Durumların onları mutlu, üzgün, çılgın veya

öfkeli hissetmesini sağlayabilecekleri, eğer üstünde çalıĢılırsa hislerini değiĢtirmeyi

öğrenebilecekleri konuĢulmuĢtur. Hislerini değiĢtirebilecekleri, fakat bazı durumlarda da

duygularını üzüntüden sevince veya durumu kötüden iyiye çeviremeseler de üzüntü veya öfke

derecesini azaltabilecekleri ve bu olumsuz duygularla baĢ edebilecekleri vurgulanmıĢtır.

Konunun daha iyi anlaĢılabilmesi için sanal senaryolar üzerinde çalıĢılmıĢtır. * Sabah otobüse

bindiğinizde en iyi arkadaĢlarınızdan biri sizi görmezlikten geldi. Ne hissedersiniz? Ne

yaparsınız?, diye soruldu. Üyelerden bazıları ―üzülürüm, bir daha onunla konuĢmam, çok

sinirlenirim, belki beni görmemiĢtir diye ben gidip ona günaydın derim, kırılırım, kendimi çok

kötü hissederim, acaba ona karĢı bir yanlıĢ mı yaptım, artık bana değer vermiyor mu, benimle

konuĢmak istemiyor mu‖ gibi yanıtlar vermiĢlerdir. Bu olayı da A-B-C-D-E modeliyle

irdeleyip kendileriyle ve arkadaĢlarının bu davranıĢıyla ilgili olumlu düĢünce ve duygular dile

getirmeleri istenmiĢtir. ―Ailesiyle kötü bir tartıĢma yaĢamıĢ olabilir‖, ―beni görmezden gelmesi

benimle ilgili bir sorundan kaynaklanmıyor sanırım; belli ki bir derdi var‖, ―bu durumu onunla

konuĢup neler olduğunu öğrendikten sonra kararımı vereceğim‖, ―bir Ģeye çok canı sıkılmıĢ ve

konuĢursa beni kırabileceğini düĢündüğü için böyle davrandı‖ Ģeklinde alternatif düĢünceler

dile getirmiĢlerdir. (B) deki bu tarz olumlu düĢüncelerin onlarda ―kırgınlık, üzüntü ve öfkeyi‖

yok edip yeni bir bakıĢ açısıyla olayları değerlendirdiklerinde yeni duygular geliĢtirdiğini (onu

anlamaya çalıĢma ve yargılamadan önce konuĢma isteği) görmüĢlerdir.

Ardından empati kurmanın önemi üzerine konuĢularak öfkemizi yok edebileceğimize

vurgu yapılmıĢtır. Empatinin ne olduğu, iletiĢimi nasıl kolaylaĢtırıp karĢımızdaki insanı

anlayabileceğimiz ve bunda ―ben dili- sen dili‖ni kullanmanın bizi amacımıza daha kolay

ulaĢabilmeye yardımcı olduğu aktarılmıĢtır. ―Kırmızı BaĢlıklı Kız ve Koca Kurt‘ un Öyküsü‖

okunarak aynı olayın farklı insanların gözünde nasıl görüldüğü iĢlenmiĢtir. Üyeler bu örneği

komik ve çocuksu bulduklarını açıklasalar da tartıĢmaya aktif bir Ģekilde katılmıĢlardır. Kimi

Koca Kurt‘ un yerinde olsam yaĢlı ninenin kılığına ve yatağına girmezdim‖, ―Kırmızı BaĢlıklı

103

Kız‘ a ormanın bekçisi olduğumu, benim yerleri temizleyip çiçeklere baktığımı söyleyerek

onları ezmemesini ve koparmamasını söylerdim‖, ―Kırmızı BaĢlıklı Kız‘ ın küçük olduğunu

düĢünerek bir Ģey demezdim‖, ―olayın arkasından gidip onunla konuĢmaya ve amacımın onu

yemek değil de, ders vermek olduğunu söyleyerek barıĢırdım‖ gibi düĢünceler ortaya

atmıĢlardır. Bu konu içerisinde ―ben dili-sen dili‖ nin nasıl kullanılabileceği, Koca Kurt‘ un

Kırmızı BaĢlıklı Kız‘ ın küçük olduğunu düĢünerek daha anlayıĢlı bir Ģekilde davranması

gerektiği ―ben dili‖ ni kullanarak iç içeklerin ezilmesinden duyduğu üzüntüyü dile getirmiĢ

olsaydı küçük kızın belki de onu anlayabileceği ve böyle yapmaktan vazgeçebileceği, küçük

kızın nasıl korkabileceğini düĢünerek ninenin yatağına girmemesi gerektiği, bu olaylardan ve

kötü anılmaktan kendisinin sorumlu olduğu dile getirilmiĢtir.

Herkesin kendi davranıĢından sorumlu olduğunun kavranılması ve bir farkındalık

kazandırılması açısından küçük bir egzersiz yaptırılmıĢtır. Lider burada aniden çalıĢmayı

keserek herkesin susmasını ve sadece birbirine bakmasını istemiĢtir. ġaĢıran üyeler ilk dakikayı

sorunsuz geçirdikten sonra huzursuz olmaya kıpırdanmaya baĢlamıĢlardır. Saniyeler ilerledikçe

gerginleĢip yüzlerine donuk bir gülme ifadesi yerleĢtiği görülmüĢtür. Birkaç dakika sonra

liderin iĢaretiyle konuĢmaya baĢlamıĢlardır. Üyeler bu rahatsız edici gerginliğin ve

huzursuzluğun sorumluluğunu paylaĢmıĢlardır. Bu aynı zamanda çalıĢmalarda olabilecek

sıkıntıların ve tekdüzeliğin sorumluluğunun alınması gibi bir sonuç da doğurmuĢtur.

Oturumun özeti yapıldıktan sonra ev ödevi (öfkelenip olayları değerlendirdiğinizde

olumsuz değerlendirmeleri A-B-C-D-E modeline göre yeniden ele alın) verilmiĢtir. TeĢekkür

edilerek gelecek oturumun konusundan (Benlik saygısına yönelik duygular ve A-B-C-D-E

iliĢkisi) söz edilerek oturum sona erdirilmiĢtir. Oturum yaklaĢık olarak 55 dakika sürmüĢtür.

Yedinci oturum

Lider tarafından üyelere hoĢ geldiniz diyerek oturum açılmıĢtır. Gönüllü bir üye

tarafından geçen oturumun özeti yapıldıktan sonra baĢka bir gönüllüye tarafından A-B-C-D-E

modeli kısaca aktarılmıĢtır. Üyeler ev ödeviyle ilgili paylaĢımlarda bulunmuĢlardır. Bir üye

sabah annesinin ev temizliği konusunda üstüne çok geldiğini buna da öfkelendiğini aktarmıĢtır.

Annesi kalabalık bir misafir grubu ağırlayacağı için yerleri, kapı-pencereleri temizletip ―Ģunu

da yap, bunu da yap, daha bitirmedin mi o iĢi, daha pasta yapılacak, oyalanma vb‖ Ģeklinde

kendisine söylendiğini aktarmıĢtır. Kız üye ―anne, yeter artık, ne kadar dırdır ediyorsun böyle‖

diye bağırmıĢ. Annesi de bir taraftan fasülye ayıklıyormuĢ akĢam yemeği için. Buna da

gereksiz bulduğu için öfkelenmiĢ. Grup içerisinde bu olayı A-B-C-D-E modeline göre ele

104

alarak annesiyle empati kurmaya teĢvik edilmiĢ ve (B) ye odaklanılmıĢtır. Annesinin misafirini

en Ģekilde ağırlamak isteğinden dolayı gergin olduğu, akĢam yemeği hazırlamaya da vakti

kalmayacağından Ģimdi hazırladığı vb. üzerine konuĢulmuĢtur. Üyemizde zaten bunları daha

sonra kendisinin de düĢündüğünü ve annesine bağırdığı için piĢman olduğunu belirtmiĢtir.

―Sizi etkilemelerine izin vermeyin‖ etkinliği çerçevesinde günün konusu olan benlik

saygısına giriĢ olarak bunun ne olduğu sorulmuĢtur. Üyelerin genelde bu konuyu bilmedikleri,

yalnızca kız üyelerden birinin ―kendimize karĢı saygı duymamız‖ Ģeklinde bir bilgiye sahip

olduğu görülmüĢtür. Lider benlik saygısına ayrıntılı bir tanımlama getirdikten sonra ideal

benlik ve gerçek benlik kavramlarına da vurgu yaparak benlik saygısının yüksek veya düĢük

olmasından, bunun doğuracağı sonuçlardan söz etmiĢtir. Daha sonra üyelerin aĢağılanmaya

maruz kalıp kalmadıkları, alaya alınıp alınmadıkları sorulmuĢtur. Üyelerden birisi sınıf

içindeyken bir arkadaĢı tarafından hakarete uğradığını, bunun çok zoruna gittiğini özellikle de

arkadaĢlarının arasında böyle bir aĢağılamaya maruz kalmanın gururunu çok incittiğini

aktarmıĢtır. O da bunun üzerine bağırarak küfredip elindeki telefonu yere fırlatmıĢ ve araya

girmeye çalıĢan öğretmene de bağırdığını ve bu sebeple disiplin cezası aldığını belirtmiĢtir.

Olayın ardından arkadaĢı gelip kendisinden özür dilemiĢ ve barıĢmıĢlardır. Bu olayı da A-B-C-

D-E modeline uygun olarak ele alıp farklı yardımcı düĢünceler ortaya atılmıĢtır. KarĢıdaki

insanların böyle davranmalarının bizi yönlendiremeyeceği, izin vermezsek kimsenin

duygularımızı incitemeyeceği, arkadaĢının böyle davranmasıyla değerinden bir Ģey yitirmediği,

herkesin ancak kendi değerini ortaya koyabileceği, bu olayda disiplin cezası almasının

sorumluluğunun kendisinde olduğu konuĢulmuĢtur.

Benlik saygısını güçlendirmeye yönelik bir egzersize geçilmiĢtir. Benlik saygısına

yönelik soru kartları çekilerek yanıtlanmıĢtır. Üyeler teker teker bu etkinliğe katılmıĢtır.

Üyelerden biri yapabilmekten gurur duyduğu iki Ģeyin arkadaĢlarını dinleyip empati kurmak ve

sorunlarını çözmelerine yardımcı olmak olduğunu belirtirken baĢka bir üye onun için önemli

olan iki kiĢinin adlarını söyleyerek bunların çok cana yakın ve gerçek birer dost olduklarını

belirtmiĢtir. Bir diğer erkek üye yüzünde hoĢlandığı bir organın sorulması üzerine epey

düĢündükten sonra ―gözlerim galiba‖ diyerek kendisini pek beğenmediğini ifade etmiĢtir. Grup

üyeleri dudaklarının, diĢlerinin güzel olduğunu ve güzel güldüğünü söyleyince çok hoĢuna

gittiğini ve memnuniyetini bize gülerek göstermiĢtir. Arada çektikleri kartlarda yazılanları

yanıtlamanın zor olduğunu ve kartını değiĢtirmek istediğini söyleyenler çıkınca onlara da

yardımcı olunmuĢtur. Gruptan birine iltifat et kartını çeken bir erkek üye baĢka bir erkek üyeyi

105

çok yakıĢıklı bulduğunu belirtirken baĢka bir üye ailesinde en çok değer verdiği Ģeylerin

birbirine bağlılık ve fedakârlık olduğunu ifade etmiĢtir.

Oturumun özeti yapıldıktan sonra üyelere eklemek istedikleri bir Ģey olup olmadığı

sorularak ev ödevi (arkadaĢlarınız tarafından benlik saygınız incitilirse, A-B-C-D-E modeliyle

olumsuz duygularınızı kırın) verilmiĢtir. TeĢekkür edilip gizlilik kuralı hatırlatılarak gelecek

oturumun konusundan (Perspektif edinme, empati kurma) söz edildikten sonra oturum sona

erdirildi. Oturum yaklaĢık olarak 70 dakika sürmüĢtür.

Sekizinci Oturum

Lider üyelere hoĢ geldiniz diyerek oturumu baĢlatmıĢtır. Gönüllü bir üye tarafından

geçen oturumun özeti yapılıp eksiklikler tamamlandıktan sonra baĢka bir üye tarafından A-B-

C-D-E modeli kısaca anlatılmıĢtır. Ev ödeviyle ilgili paylaĢımlara gelince grubun biraz

çekimser kaldığı görülünce lider kendi baĢından geçen bir olayı anlatıp bunu A-B-C-D-E

modeline göre irdeledi ve nasıl alternatif düĢünce geliĢtirdiğini aktarmıĢtır. Benlik saygısı

yüksek bir insanın karĢısındakinin ne dediğinden çok kendisinin konu hakkında ve kendisi

hakkında ne düĢündüğünün, ne hissettiğinin önemli olduğu vurgulandıktan sonra üyeler de bu

konuda paylaĢımlarda bulundular.

Bu oturumun konusu olan perspektif edinme ve empati kurma çerçevesinde ―onların

bakıĢ açısından‖ adlı etkinliğine giriĢ olarak ―Empati nedir? Hiç bunu duydunuz mu?‖, Ģeklinde

bir soru yöneltilmiĢtir. Üyelerden bir ―dinlemek‖, baĢka biri ―karĢıdakiyle aynı Ģeyleri

hissetmek‖ derken bir diğeri ―kendini baĢkasının yerine koymak‖ demiĢtir. Lider konuyu

toparlayarak empatinin tanımını yaptıktan sonra empatini sempatiyle karıĢtırılmaması onun çok

daha farklı bir Ģey olduğunu vurgulamıĢtır. Sempatinin ―karĢıdakiyle aynı Ģeyleri hissetmek ve

düĢünmek‖ olduğu bizim içinse empati kurmanın yani ―karĢımızdakini anlamanın‖ önemli

olduğu üzerine durulmuĢtur. Üyelerden biri kendisinin arkadaĢlarını sürekli dinleyip empati

kurduğunu, herkesi dinleyip sorunlarını çözmelerine yardımcı olmaya çalıĢtığını ve bu sebeple

arkadaĢlarının problemleri olunca kendisini aradıklarını ve bundan hem mutluluk hem gurur

duyduğunu aktarmıĢtır. Bir baĢkası da iyi bir dinleyici olduğunu belirtmiĢtir. Ardından sanal

senaryolar üzerinde çözümler üretmeye devam edilmiĢtir. Bu noktada bazı üyeler çok

zorlandıklarını belirtmiĢlerdir. * Üyelerden birine ―Sen babasın. Yarın kızının kimya dersinden

sınavı var. Ama buna rağmen o paten yapmak için dıĢarı çıkmak istediğini söylüyor. Sen evde

kalıp ders çalıĢması gerektiğini söylüyorsun. O dıĢarı çıkmakta ısrar ediyor. Baba olarak ne

yaparsın?‖ denilmiĢtir. ―Ben gitmesine izin veririm, çünkü daha sonraki sınava girebilir‖

106

demiĢtir. Senaryoya eklemeler yapılarak ―bu son sınavı, diğerleri kötü geçmiĢti, veremezse

kalacak. Üstelik üniversite sınavını da kazanmıĢ ve bu yüzden kayıt yaptırma hakkını da

kaybedebilir‖ denilmiĢtir. Üyemiz burada epey zorlandığını söyleyerek alternatif düĢünceler

aracılığıyla kızıyla empati kurmaya devam etmeye çalıĢmıĢtır. ―Zaten paten yapmak istiyorsa

aklına dersler girmez, iki sınav da kötü geçmiĢse üçüncüsü için kafası zaten çalıĢmıyor, diye

düĢünürüm‖ demiĢtir. Üyeler de kızın sınavı kazandığına göre kafasının çalıĢtığına ve belki

baĢka bir sorunu olabileceğine dikkat çekilerek ―belki onunla konuĢursan seni dinler‖

önerisinde bulunarak kızıyla nasıl bir iliĢki içinde (arkadaĢ gibi mi, otoriter bir baba gibi mi

yaklaĢtığını) olduğunu sormuĢlardır. Kızıyla ―arkadaĢ‖ gibi olduğunu ve bu durumda kendi

arkadaĢlarından yardım isteyebileceğini belirtmiĢtir. Grup üyeleri alternatif yaklaĢımlar

getirerek ―onunla bu sınavın önemi konusunda konuĢup ikna et, ancak yarım saat paten

yapabileceğini sonra ders çalıĢması gerektiğini söylersen ikinizi dediği olmuĢ olur‖ gibi

öneriler sunmuĢlardır. Bir iki senaryo daha çizilmiĢtir. * Anne veya baba olarak 8 yaĢındaki

çocuğunuz tek baĢına kalabalık bir caddeden geçerek oyun alanına gitmek istiyor. Ne

yaparsınız? * Geç saatlere kadar arkadaĢlarınızla dıĢarıda kalmak istiyorsunuz. Anne-babanız

izin vermiyor. Onların yerinde siz olsaydınız ne yapardınız? Gibi senaryolar üzerine farklı

bakıĢ açılarıyla yorum getirilmiĢtir. Üyelerden bir okul gezisinde bira içmek istediğini ve buna

izin vermeyen öğretmenine çok kızmıĢ olduğunu aktarmıĢtır. Bu olay için de alternatif

düĢünceler getirilmiĢ ve üyemiz de zaten öğretmenin haklı olduğunu dile getirmiĢtir.

Oturumun sonunda özet yapıldıktan sonra ev ödevi (YanlıĢ anlaĢılmadan dolayı

baĢkasının öfkesine maruz kaldıkları bir olayı düĢünsünler) verilerek gelecek oturumun

konusundan (öfke kontrolünde kullanılacak baĢa çıkma ifadeleri) söz edilerek oturum sona

erdirildi. Oturum yaklaĢık olarak 50 dakika sürmüĢtür.

Dokuzuncu Oturum

Lider üyelere hoĢ geldiniz diyerek oturumu açmıĢtır. Gönüllü bir üye tarafından geçen

oturumun özeti yapılıp eksiklikler tamamlandıktan sonra A-B-C-D-E modeli baĢka bir üye

tarafından anlatılmıĢtır. Bir önceki oturuma katılamayan bir üye için özet geniĢ tutularak empati

konusunda canlı bir sunu yaptılar ve çok zorlandıklarını belirterek sınavda bile bu kadar çok

terlemedikleri Ģeklinde espri yaptılar. Ev ödevleri konusundaki paylaĢımlarda da üyeler bazı

yanlıĢ anlaĢılmalar ve anlamalardan kaynaklı baĢlarından geçenleri aktarmıĢlardır. Üyelerden

biri arkadaĢına telefon açıp birlikte dıĢarı çıkmak ve gezmek istediğini, arkadaĢınınsa o gün hiç

dıĢarı çıkamayacağını, fakat bir saat sonra onu dıĢarıda gördüğünü ve buna çok öfkelendiğini

belirtmiĢtir. ArkadaĢının yanına gidip konuĢunca dıĢarı çıkmak zorunda olduğunu ve onu

107

atlatmadığını bildirince rahatladığını belirtmiĢtir. BaĢka zaman olsa gidip sebep sormanın bile

aklına gelmeyeceğini söylemiĢtir. BaĢka bir üye de benzer bir olayı kendisinin yaĢadığını ve

yanlıĢ anlaĢıldığını belirtmiĢtir. Ama konuĢarak, iletiĢim kurarak bu sorunu aĢtığını belirtmiĢtir.

Daha sonra bu oturumun konusu doğrultusunda ―öfke toplantısı‖ adlı egzersize

geçilmiĢtir. Grup üyelerinden kendilerinin öfkeli oldukları bir anı gözlerinin önüne getirmeleri,

beden duruĢlarına, yüz ifadelerine ve karĢılarındaki insanın nasıl tepki verdiğine odaklanmaları

istenmiĢtir. Üyelerden bir ortaya gelerek baĢından geçen bir olayı anlatmıĢtır. Bedeninin

gerildiğini, kanının damarlarında deli gibi aktığını, kalbinin çok hızlı çarptığını, yumruğunu

sıkıp diĢlerini gıcırdattığını, yüzünün kızardığını ve kaĢlarını çatıldığını belirtmiĢtir. Lider sözel

ifadelerin nasıldı, karĢı taraf nasıl tepki verdi, gibi yönlendirmelerde bulunmuĢtur. Sözel

ifadelere gelince o anda kimin konuĢtuğu sorulunca üyeler artık öfkesinin konuĢtuğunu

belirtmiĢlerdir. Çünkü arkadaĢına bağırıp küfrettikten sonra cep telefonunu kırmıĢ ve araya

girmeye çalıĢan öğretmenine de bağırmıĢtır. Lider ―öfkene ters düĢen zihninden geçen baĢka bir

düĢünce var mıydı? Varsa onlar neler söylüyor?‖ Ģeklinde yönerge vermiĢtir. Üye çok önce

yaĢadığı bu olayda öfkesine ters düĢen hiçbir düĢüncenin zihninden geçmediğini ve öfkesine

esir olduğunu belirtmiĢtir. Ardından büyük bir piĢmanlık duyduğunu (hem olayı sınıfta

yaĢamamak gerektiği hem de arkadaĢına ve öğretmenine böyle davrandığı için) anlatmıĢtır.

Fakat yeni yaĢadığı bir olayı da aktarmıĢtır. Yine arkadaĢlarıyla parkta iken ciddi bir sorun

yaĢamıĢtır. Kendisini epey bekleten ve zor durumda kalmasını sağlayacak Ģekilde ortada

bırakan arkadaĢı uzun bir müddet sonra baĢka arkadaĢlarıyla parka gelmiĢtir. Tam ağzını açıp

içindekileri boĢaltacakken aklına çalıĢmalarımız gelmiĢ ve diğerlerinin önünde arkadaĢını

rencide etmemek için suskun kaldığını anlatmıĢtır. Öfke yönetiminde üyelerin nasıl

davranacaklarının seçimini bilinçli bir tercihle yapmanın kendi ellerinde olduğu, önemli olanın

öfkemizin bizi kontrol etmesine izin vermemek ve bizim onu kontrol edebileceğimiz vurgusu

yapılmıĢtır.

Ardından grup üyelerinin baĢa çıkmada hangi yöntemleri kullandığına geçilmiĢtir.

Üyeler bağırmak, ağlamak, yemek yemek, top oynamak, bilgisayarla oyalanmak, küfretmek ya

da odayı terk etmek gibi yöntemleri kullandıklarını belirtmiĢlerdir. Üyelerden birisi son

zamanlarda çok gergin olduğunu, hemen patladığını ve bundan çok rahatsız olduğunu

belirtmiĢtir. Onun üzerinde konuĢulduktan sonra ―öfkeyi ifade etme biçimleri listesi‖

dağıtılarak kendilerinin uyguladıkları yöntemleri iĢaretlemeleri istenmiĢtir. Üyeler bunu

doldurduktan sonra daha çok kullanılan baĢa çıkma yöntemleriyle ilgili istatistiğin çıkarılacağı

ve geri bildirimde bulunulacağı belirtilmiĢtir. Alternatif baĢ etme yöntemleri üzerinde de

108

tartıĢılarak bunların spor yapmak, müzik dinlemek, mektup yazmak, etkili iletiĢim, 20‘den

geriye saymak olduğu vurgulanmıĢtır. Üyelerden biri öfkelendiğinde 100‘ e kadar saydığını

bunun iĢe yaramadığını belirtmesi üzerine lider geriye doğru saymasını söylemiĢtir. Üye o

zaman ―kafasının karıĢacağını, zorlanacağını‖ belirtmiĢtir. Zaten amacın bu olduğu, zihni baĢka

Ģeyle meĢgul etmenin iĢe yarayacağı belirtilmiĢtir.

Bastırılan öfkenin uygun bir Ģekilde dile getirilmesiyle ilgili ―boĢ sandalye‖ etkinliği

yapılmıĢtır. Etkinliğe baĢlamadan önce lider tarafından GeĢtalt YaklaĢımı ve bitirilmemiĢ iĢler,

bunların hayatımızda oynadığı rol üzerine kısa bir açıklama yapılmıĢtır. Gönüllü olan bayan

üyelerden biri yarım kalmıĢ, içinde saklı tuttuğu ver kendisini rahatsız eden bir yaĢantısı

olduğunu belirterek aktif bir Ģekilde etkinliğe katılmıĢtır. KarĢısına boĢ bir sandalye getirilmiĢ

ve gönüllü üyelerden biri bitirilmemiĢ iĢi olan üyenin karĢısına oturmuĢtur. Bu üye hislerini dile

getirmede yetersiz kaldığını ve kendisini öfkelendiren kiĢiye karĢı içinde biriktirdiği yoğun

duygular olduğunu belirtmiĢtir. Grup tarafından rahatlaması için destekleyici ifadeler

kullanılarak yardımcı olunmaya çalıĢılmıĢtır. Bunun üzerine üyenin içinden geçenleri soluk

almadan adeta ―kusması‖ karĢısında üyeler ĢaĢkın kalmıĢ ve sakinleĢmesi çağrısında

bulunmuĢlardır. Üye içindekileri döktükten sonra rahatladığını belirtmiĢtir. Lider üyenin sadece

―sen dili‖yle konuĢtuğunu bir kez daha ama ―ben dili‖yle duygularını dile getirmesini

istemiĢtir. Üye bu sefer daha sakin bir Ģekilde duygularını ―ben dili‖yle ifade edebilmiĢtir. Her

iki durumda da karĢısında oturan kiĢinin ne hissettiği üzerinde de durulmuĢtur. O üye ilk önce

kendisine yönelik bir saldırı olarak algıladığı konuĢmalardan büyük bir rahatsızlık ve kızgınlık

duyduğunu, ikinci konuĢmada ise durumun daha kabul edilebilir olduğunu belirtmiĢtir.

BitirilmemiĢ iĢi olan üye daha önce karĢısındaki insanın gözlerinin içine bakarak duygularını

dile getiremediğini, bu rol oynamanın onun için baĢlangıç olduğunu söylemiĢtir. Yine aynı

Ģekilde gönüllü olan erkek üyelerden birisi de ―boĢ sandalye‖ etkinliğine aktif olarak katılarak

bunu yapmanın kendisinin rahatlattığını belirtmiĢtir. Üyeler bitirilmemiĢ iĢleri olunca ―boĢ

sandalye‖nin yanı sıra mektup yazmanın da bu konuda iĢe yarayacağını belirtmiĢlerdir.

Oturumun sonunda üyelere eklemek istedikleri bir Ģey olup olmadığı sorularak gelecek

oturumun son oturum olduğu, devamsızlık yapmamaları gerektiği hatırlatılarak isterlerse küçük

bir parti verilebileceği söylenmiĢtir. Oturum yaklaĢık olarak 75 dakika sürmüĢtür.

Onuncu Oturum

Lider üyelere hoĢ geldiniz diyerek Ģimdiye kadar gösterdikleri ilgiden ve katılımlarından

dolayı teĢekkür ederek son oturumu açmıĢtır. Gönüllü üyelerden biri geçen oturumun özetini

109

yaptıktan sonra eksiklikler üyeler ve lider tarafından tamamlanmıĢtır. BaĢka bir gönüllü üye

tarafından A-B-C-D-E modeli kısaca anlatılmıĢtır. Ardından lider tarafından ―öfkeyi ifade etme

biçimleri listesi‖nin istatistiğinin sonuçları üyelere açıklanarak en çok kullanılan baĢa çıkma

yöntemlerini (çoğunlukla hıncımı baĢkalarından çıkarırım, öfkelendiğim insana bağırırım,

olanları unutmaya çalıĢırım, küfür ederim, olanları güvendiğim birine anlatırım vb.)

açıklamıĢtır. Bir kez daha etkili baĢ etme yöntemleri üzerine durulmuĢtur.

Lider bu oturumda grup ruhu ve beraberliğine uygun olarak bir ısınma oyunu yapacağını

belirtmiĢtir. ―Hepimiz aynı anda birbirimizle el sıkıĢabilir miyiz?‖ diye sorulmuĢtur. Üyeler

buna ĢaĢırarak genel olarak ―hayır‖ derlerken arada ―evet‖ diyenler de çıkmıĢtır. Fakat onlar da

bunu nasıl yapacaklarını bilememiĢlerdir. ÇeĢitli yöntemler önerenler ve deneyenler olmasına

rağmen baĢaramayınca lider avucunu açarak herkesin parmağını yan yana gelecek Ģekilde

ortaya dokundurmalarını istemiĢtir. Lider parmaklarını yukarı gelecek Ģekilde kapatırken

üyelerde içeri doğru kapatınca herkes aynı anda herkesle el sıkıĢabildi. Üyeler ancak grup

birliği ve ruhuyla hareket etmenin bunu sağladığını görmüĢlerdir. Lider tarafından birlikten

kuvvet doğacağı ve her tür zorluğun böyle aĢılabileceği vurgusu yapılmıĢtır.

Ardından Ģimdiye kadar yapılan çalıĢmaların değerlendirmesine geçildi. Üyeler onları

en çok etkileyen Ģeylerin ―ben dili-sen dili‖ çalıĢması (bir üye bunu denediğini ve sonucunun

onu çok memnun ettiğini, çünkü karĢısındaki insanı incitmeden duygularını ifade edebildiğini

ve karĢısındakinin kolaylıkla kendisinden özür dileyebildiğini anlatmıĢtır), benlik saygısı ile

ilgili çalıĢma, empati kurma (bu konuda çok zorlayıcı ve verimli bir çalıĢma olduğunu bir kez

daha belirtmiĢlerdir), kendileriyle ilgili olumsuz duyguları kırmak ve ―boĢ sandalye‖

etkinliğinin olduğunu belirtmiĢlerdir. Bu paylaĢımlardan sonra doldurulmak üzere son test

dağıtılmıĢtır. Testler doldurulduktan sonra son bir ısınma oyunu daha yapılmıĢtır. Grup üyeleri

birbirlerini sevgi bombardımanına tutmuĢlardır. Üyeler birbirleri için güzel Ģeyler söylemenin,

kendileri hakkında baĢkalarından güzel sözler duymalarının onları hoĢnut ettiğini

belirtmiĢlerdir.

Bu çalıĢmadan sonra lider, kendisi tarafından bu çalıĢmanın anısı niteliğinde hazırlanan

baĢarı belgelerini üyelere dağıtmıĢtır. BaĢarı belgesi almak üyelerin sevinmesine ve duygulu

anların yaĢanmasına yol açmıĢtır. Kütüphanede yapılan bu çalıĢmanın ardından kantine

gidilerek öğretmenlerle kutlama yapılmıĢtır. Oturum yaklaĢık olarak 45 dakika sürmüĢtür.

110

EK: 2

SÜREKLĠ ÖFKE-ÖFKE TARZ ÖLÇEĞĠ

1. BÖLÜM: AĢağıda kiĢilerin kendilerine ait duygularını anlatırken kullandıkları bir

takım ifadeler verilmiĢtir. Her ifadeyi okuyun, sonra da genel olarak nasıl hissettiğinizi

düĢünün ve ifadelerin sağ tarafındaki sayılar arasında sizi en iyi tanımlayanı seçerek

üzerine (X) iĢareti koyun. Doğru ya da yanlıĢ cevap yoktur. Herhangi bir ifadenin

üzerinde fazla zaman sarf etmeksizin, genel olarak nasıl hissettiğinizi gösteren cevabı

iĢaretleyin.

1. Hiç

2. Biraz

3. Oldukça

4. Tümüyle

Sizi ne kadar tanımlıyor?

Hiç Tümüyle

1. Çabuk parlarım…………………………………………………………..(1) (2) (3) (4)

2. Kızgın mizaçlıyımdır…………………………………………………….(1) (2) (3) (4)

3. Öfkesi burnunda bir insanım…………………………………………......(1) (2) (3) (4)

4. BaĢkalarının hataları, yaptığım iĢi yavaĢlatınca kızarım…………………(1) (2) (3) (4)

5. Yaptığım iyi bir iĢten sonra takdir edilmemek canımı sıkar…………..…(1) (2) (3) (4)

6. Öfkelenince kontrolümü kaybederim…………………………………….(1) (2) (3) (4)

7. Öfkelendiğimde ağzıma geleni söylerim………..………………………..(1) (2) (3) (4)

8. BaĢkalarının önünde eleĢtirilmek beni çok hiddetlendirir………………..(1) (2) (3) (4)

9. Engellendiğimde içimden birilerine vurmak gelir………………………..(1) (2) (3) (4)

10. Yaptığım iyi bir iĢ kötü değerlendirildiğinde çılgına dönerim………….(1) (2) (3) (4)

II. BÖLÜM:

YÖNERGE: Herkes zaman zaman kızgınlık veya öfke duyabilir. Ancak, kiĢilerin öfke

duygularıyla ilgili tepkileri farklıdır. AĢağıda, kiĢilerin öfke ve kızgınlık tepkilerini tanımlarken

kullandıkları ifadeleri göreceksiniz. Her bir ifadeyi okuyun ve öfke ve kızgınlık duyduğunuzda

genelde ne yaptığınızı düĢünerek o ifadenin yanında sizi en iyi tanımlayan sayının üzerine (X)

111

iĢareti koyarak belirtin. Doğru veya yanlıĢ cevap yoktur. Herhangi bir ifadenin üzerinde fazla

zaman sarf etmeyin.

1. Hiç

2. Biraz

3. Oldukça

4. Tümüyle

ÖFKELENDĠĞĠMDE VEYA KIZDIĞIMDA…

Sizi ne kadar tanımlıyor?

Hiç Tümüyle

11. Öfkemi kontrol ederim……………………………………………….(1) (2) (3) (4)

12. Kızgınlığımı gösteririm………………………………………………(1) (2) (3) (4)

13. Öfkemi içime atarım…………………………………………………(1) (2) (3) (4)

14. BaĢkalarına karĢı sabırlıyımdır………………………………………(1) (2) (3) (4)

15. Somurtur ya da surat asarım…………………………………………(1) (2) (3) (4)

16. Ġnsanlardan uzak dururum…………………………………………...(1) (2) (3) (4)

17. BaĢkalarına iğneli sözler söylerim…………………………………..(1) (2) (3) (4)

18. Soğukkanlılığımı korurum…………………………………………..(1) (2) (3) (4)

19. Kapıları çarpmak gibi Ģeyler yaparım……………………………….(1) (2) (3) (4)

20. Ġçin için köpürürüm ama göstermem………………………………..(1) (2) (3) (4)

21. DavranıĢlarımı kontrol ederim………………………………………(1) (2) (3) (4)

22. BaĢkalarıyla tartıĢırım……………………………………………….(1) (2) (3) (4)

23. Ġçimde, kimseye söyleyemediğim kinler beslerim…………………..(1) (2) (3) (4)

24. Beni çileden çıkaran her neyse saldırırım……………………………(1) (2) (3) (4)

25. Öfkem kontrolden çıkmadan kendimi durdurabilirim……………….(1) (2) (3) (4)

26. Gizliden gizliye insanları epeyce eleĢtiririm…………………………(1) (2) (3) (4)

27. Belli ettiğimden daha öfkeliyimdir…………………………………...(1) (2) (3) (4)

28. Çoğu kimseye kıyasla daha çabuk sakinleĢirim………………………(1) (2) (3) (4)

29. Kötü Ģeyler söylerim…………………………………………………..(1) (2) (3) (4)

30. HoĢgörülü ve anlayıĢlı olmaya çalıĢırım………………………………(1) (2) (3) (4)

31. Ġçimden insanların fark ettiğinden daha fazla sinirlenirim…………….(1) (2) (3) (4)

32. Sinirlerime hakim olamam…………………………………………….(1) (2) (3) (4)

33. Beni sinirlendirene ne hissettiğimi söylerim…………………………..(1) (2) (3) (4)

34. Kızgınlık duygularımı kontrol ederim…………………………………(1) (2) (3) (4)

112

EK: 3

GRUP ÇALISMASINDA GEÇERLĠ OLAN KURALLAR

Öfke kontrolü becerilerini geliĢtirmek amacıyla uygulanan grup çalıĢmasında üzerinde

durulan ve üyelerle tartıĢıldıktan sonra karara bağlanan grup kuralları Ģu Ģekilde belirlenmiĢtir:

a ) Grup içinde konuĢulanlar grup içinde kalacak, kesinlikle dıĢarı çıkmayacaktır yani gizlilik

esas olacaktır,

b) Grup üyeleri birbirlerini yargılamaksızın koĢulsuz olarak kabul ederler, birbirlerinin

geliĢimini engelleyecek ifade ve davranıĢlardan kaçınırlar. Her bir grup üyesi diğer bir üyeyle

grupta yaĢanılanlarla ilgili birbirlerine destek olacak Ģekilde etkileĢime girerler.

c) Grubun iĢleyiĢi sırasında yaĢanılan duygu ve düĢünceler grup lideri dahil olmak üzere o anda

paylaĢılır. Grup sonrasında herhangi bir grup üyesi diğer bir grup üyesi ile bir araya geldiğinde

bunu paylaĢamaz.

d) Grupta üyelerin ne düĢündüklerinden çok ne hissettiklerine ve duygularına odaklanmaları ve

paylaĢmaları beklenir.

e) Grup üyelerinin birbirlerine karĢı koĢulsuz saygılı olmaları esastır. Kendimize nasıl

davranılmasını istiyorsak diğerlerine öyle davranacağız. El-kol vs. Ģakalar yapılmayacak,

f) Bir Ģey söylemek isteyen parmağını kaldıracak ve söz verilene kadar konuĢmayacak,

g) Grup oturumlarında düĢüncelerden çok, duyguların ifadesine ve çeĢitli durumlarda

bireylerin ne hissettiklerine ve üyelerin etkileĢimlerine ağırlık verilecektir,

h) ―Biz‖ — ―sen‖ ya da ―insanlarla‖ baĢlayan cümleler yerine ―Ben‖ ile baĢlayan cümleler

tercih edilecektir,

i) Grup üyelerinin duygu ve düĢüncelerini grupla paylaĢmaları desteklenir ve geribildirimlerle

paylaĢımda bulunulur. Bir üye konuĢtuğu zaman diğerleri onu dinlemelidir,

j) Üyelere verilen ev ödevlerini yerine getirmeleri verilen eğitimin etkililiği için önemlidir,

113

l)Üyeler gruptaki aktivite ya da aktivitenin bir kısmına katılmama hakkına sahiptir.

k) Cep telefonları kapalı tutulacak,

l) ÇalıĢmanın etkililiği açısından üyelerin oturumlara katılmaları önemlidir. Üyelerden biri

herhangi bir nedenden dolayı oturuma katılamayacaksa önceden bildirmelidir,

114

EK: 4

EMĠNE VE AYġE’ NĠN HĠKÂYESĠ:

AyĢe ve Emine bir gün okul çıkıĢında AyĢe‘nin evine giderler. AyĢe çantasını Emine‘

nin olduğu odaya bırakır ve üzerini değiĢtirmeye odasına gider. Sonra ders çalıĢmak için

çantasından kalemliğini ve kitaplarını çıkarmak için çantasını yanına alır ve çantasının ön

gözünün açık, kalemliğinin ise orada olmadığını görür.

Lider, üyelerden bu hikâyenin sonunu tamamlamasını ister. Tamamlamalar bittikten

sonra lider hikâyenin olumlu ve olumsuz Ģekilde tamamlanmıĢ biçimlerini anlatır. Önce

olumsuz biten hikâyeyi anlatır: AyĢe ve Emine bir gün okul çıkıĢında AyĢe‘nin evine giderler.

AyĢe çantasını Emine‘nin olduğu odaya bırakır ve üstünü değiĢtirmeye odasına gider. Sonra

ders çalıĢmak için çantasından kalemliğini ve kitaplarını çıkarmak için çantasını yanına alır ve

çantasının ön gözünün açık, kalemliğinin ise orada olmadığını görür. Emine‘ de kalemliğin

orada olmadığını görmüĢtür. AyĢe, kalemliğini çantasının içinde iyice arar ama bulamaz,

öfkelenir. Yanında Emine olduğu için O‘na ― kalemliğim yok, onu sen mi aldın?‖ der. Bunun

üzerine Emine almadığını söyler. AyĢe öfkesini kontrol edemez ve Emine‘ ye yanında ondan

baĢka kimsenin olmadığını ve okuldan çıkarken kalemliğini çantasına koyduğunu söyler.

Emine ısrarla itiraz ederek kendisinin almadığını söyler ve ağlayarak AyĢe‘nin evinden gider.

Lider daha sonra olumlu bir Ģekilde tamamlanan hikâyeyi anlatır: AyĢe kalemliğini

bulamaz ve aramaya devam eder, bu arada bulamadığı için öfkelenir. Sonra kendi kendine

sakin olması gerektiğini söyler. Emine‘ ye kalemliği çantasında bulamadığını, O‘nun kalemliği

görüp görmediğini sorar. AyĢe kalemliğini bulamadığı için üzgün ve kızgın olduğunu söyler.

Emine de AyĢe ile birlikte kalemliği arar. Odanın içine de bakarlar. Sonra Emine‘nin aklına

okula da bakmak gelir ve evden çıkarlar. Emine ile AyĢe kalemliği apartmanın giriĢinde

bulurlar ve her ikisi de sevinir. Lider bu hikâyeleri anlattıktan sonra üyelerin neler

hissettiklerini, düĢündüklerini, baĢlarına böyle bir durum gelip gelmediğini sorar. Öfke ile baĢ

etme yöntemleri tekrar gözden geçirilir.

115

EK: 5

ÖFKEYĠ BAġLATAN OLAYLAR LĠSTESĠ

AÇIKLAMA: AĢağıda bir insanın öfkelenmesine yol açan bazı olaylardan örnekler

bulunmaktadır. Bu listedeki olaylar sizi hangi zamanlar öfkelendiriyorsa ilgili yere (X) iĢareti

koyunuz. Bunların dıĢında öfkelendiğiniz olayları da aĢağıdaki boĢ kısımlara yazabilirsiniz.

Sonra verdiğiniz cevapları arkadaĢlarınızla tartıĢın (Kulaksızoğlu, 2003).

1 BaĢkaları emir verdiğinde

2 Birisi benim canımı acıtırsa

3 ĠĢler iyi gitmediğinde

4 BaĢkaları tarafından iteklendiğimde

5 Hayal kırıklığı yaĢadığımda

6 Bir haksızlığa uğradığımda

7 Birisi benimle yüksek sesle konuĢtuğunda

8 Birisi bana çok soru sorarsa

9 Sabahları uyandığımda

10 Bir ayrıcalığımı yitirdiğimde

11 Birisi benim duygularımı incitirse

12 Lüzumsuz iĢler yapmak zorunda kalırsam

13 Sözümü kestiklerinde

14 Bana verilen sözler tutulmazsa

15 Birisi bana yalan söylerse

Diğer (belirtiniz)

16

17

18

Her

zaman

Bazen

Hiçbir

zaman

116

EK: 6

ÖFKEYĠ ĠFADE ETME BĠÇĠMLERĠ

Açıklama: AĢağıda bir insanın öfkelendiği zaman, öfkesini azaltmak için yaptığı bazı

davranıĢlardan örnekler bulacaksınız. Bunlarda bir kısmını siz de yapıyor olabilirsiniz. Bu

davranıĢların kabul edilebilir olanların karĢısına (+), uygun görmediklerinizin karĢısına (-)

iĢareti yapın. Daha sonra verdiğiniz yanıtları arkadaĢlarınızla tartıĢın (Kulaksızoğlu, 2003).

Uygun olan Uygun olmayan

Önem vermem

Öfke krizine girerim

Yardım etmesi için yakınlarımla konuĢurum

Öfkelendiğim insanı sert bir biçimde uyarırım

Yastıklara yumruk atarım

Derin derin nefes alırım

Öfkelendiğim insana bağırırım

Rahatlatıcı müzik dinlerim

Küfür ederim

Beni rahatsız eden insanlardan kaçarım

Benden istenen neyse ona uyarım

Müziğin sesini yükseltirim

Öfkelendiğim insanla öfkem geçince konuĢurum

Hıncımı baĢka birinden çıkarırım

Bilgisayarımla oynarım

Uyurum

Olanları unutmaya çalıĢırım

Beni kızdırana yumruk vururum

Açık havada öfkem geçene kadar dolaĢırım

Olanları güvendiğim birine anlatırım

Duygularımı kağıda dökerim

Diğer (belirtiniz)

117

EK: 7

BENLĠK SAYGISI ĠLE ĠLGĠLĠ SORU KARTLARI (Erkan, 2005)

Dünyaya bir tavsiyede bulunsan ne

derdin?

Bir arkadaşını zor bir durumdan

kurtardığın bir olayı söyle

Gruptaki bir arkadaĢın hakkında güzel bir

Ģey söyle

Senin için önemli olan iki kişinin ismini

ve neden sevdiğini söyle

Ailenin en fazla hoĢlandığın iki

özelliğini söyle

Yapabilmekten gurur duyduğun iki şeyi

söyle

Seni güldürecek iki Ģey söyle Başkalarından farklı olan ve başkaları

ile aynı olan iki özelliği söyle

Kendinle ilgili hoĢlandığın bir özelliğini

söyle

Bir arkadaşta aradığın iki özelliği

söyle

BaĢkalarına öğretebileceğin iki Ģey söyle Sürdürdüğün bir arkadaşlığın bir

niteliğini söyle

Bir arkadaĢın tarafından zor bir

durumdan kurtarıldığın bir olayı anlat

Gruptaki bir arkadaşına iltifat et

Yüzünde hoşlandığın bir organını söyle Benlik Saygısı ile ilgili bir şey söyle

118

EK: 8

KOCA KURT’ UN ÖYKÜSÜ

Merhaba benim adım kurt. Orman benim evim. Orada yaĢıyorum ve ona özen

gösteriyorum. Temiz ve düzenli tutmaya çalıĢıyorum. O gün piknik yapanların arkalarında

bıraktıkları çöpleri temizlerken ayak sesleri duydum. Bir ağacın arkasına saklandım. Patikadan

aĢağıya elinde sepet taĢıyan bir kızın geldiğini gördüm. Ondan Ģüphelendim, çünkü çok komik

giyinmiĢti. BaĢtan aĢağı kırmızılara bürünmüĢtü. Sanki insanların kim olduğunu anlamamasını

ister gibi bir Ģapka ile yüzünü örtmüĢtü. Onu sorgulamak istedim. Birden bire, bu küçük kız

benim çiçeklerimi koparmaya, özenle yetiĢtirmeye çalıĢtığım minicik fidanlarımın üzerine

dikkatsizce basmaya baĢladı. Doğal olarak ne yaptığını sormak için onu durdurup, ona bazı

sorular sormaya çalıĢtım. O ise aldırmaz bir tavır içerisinde, Ģarkı söyleyip, dans ederek, bir

sepet yiyecek ile büyük annesine gittiğini söyledi.

Aslında ben bu kızın büyük annesini tanıyorum. Yoluna devam etmesine izin vererek,

kestirmeden büyük annenin evine gittim. Olanları büyük annesine anlattım. O da torununa ders

vermek gerektiği fikrime katıldı. Küçük kız gelmeden yatağın altına saklandı. Ben de onun

geceliğini giyip yatağına girdim. Kırmızı BaĢlıklı Kız yatak odasına girdiğinde, beni yatakta

gördü. Ve büyük kulaklarımla ilgili çirkin Ģeyler söyledi. Ses tonu son derece aĢağılayıcıydı.

Elimden geldiğince kendimi kontrol ederek, ― kulaklarımın onu daha iyi duymak için büyük

olduğunu söyledim‖. Daha sonra patlak gözlerimle ilgili kırıcı Ģeyler söyledi. Sesi yine son

derece aĢağılayıcıydı. Ben de ― gözlerimin onu daha iyi görmek için büyük olduğunu‖

söyledim. Ama büyük diĢlerimle ilgili söyledikleri beni çileden çıkardı. DiĢlerim konusunda

çok duyarlıyımdır. Kendimi kontrol edemedim. Hırlayarak yataktan fırlayıp, ―kocaman

diĢlerimin onu yemeğe yarayacağını‖ söyledim.

Siz de biliyorsunuz ki bir kurdun küçük bir kızı yemesi mümkün değildir. Ama çılgın

Kırmızı BaĢlıklı Kız evin içinde çığlıklar atarak koĢmaya baĢladı. Ben de onu

sakinleĢtirebilmek için tutmaya çalıĢıyordum ki, aniden kapı kırılarak açıldı. Ġri oduncu elinde

baltasıyla kapıda duruyordu. BaĢımın belada olduğunu anlamıĢtım. Açık duran pencereden

atlayıp kaçtım.

119

ĠĢte o zaman bu zamandır saklanıyorum. Ormanda benimle ilgili kötü dedikodular

yayıldı. Kırmızı BaĢlıklı Kız bana ―Koca Kötü Kurt‖ adını takmıĢ. Üzgünüm, o gün bu gündür

ben hiç mutlu değilim.

120

EK: 9

KIRMIZI BAġLIKLI KIZ’ IN ÖYKÜSÜ

Benim adım Kırmızı BaĢlıklı Kız. Bana Kırmızı BaĢlıklı Kız derler. Ormanın öte

tarafında bir kulübede oturan büyükanneme taze ekmek ve kek götürüyordum. Büyükannem

kendini son günlerde pek iyi hissetmiyordu. Bu nedenle ona giderken biraz çiçek toplayıp

götürmek istedim. ĠĢte tam çiçek topluyordum ki, bir ağacın arkasından kurt fırladı; önümü

kesti ve beni soru yağmuruna tuttu. Ne yaptığımı nereye gittiğimi bilmek istiyordu. Bir yandan

da sırıtarak ağzını Ģapırdatıyordu. Ġğrenç ve kaba görünüyordu. Daha sonra birden fırlayıp

kaçtı. Çok korkmuĢtum. Büyükannemin evine gittiğimde Kurt büyükannemin kılığına girmiĢ,

onun yatağındaydı. Kocaman çirkin diĢleriyle beni yemeğe çalıĢtı. Eğer oduncu gelip beni

kurtarmamıĢ olsaydı, Ģimdi yaĢamıyor olacaktım. Kurt büyükannemi de korkutmuĢtu. Onu

yatağın altına saklanmıĢ buldum. Yatağın altında ne yaptığını sorduğumda olanları

hatırlayamadı. Pek de üzgün görünmüyordu. Biraz kafası karıĢık gibiydi yalnızca. Koca Kötü

Kurt‘ a öfkeliyim bu nedenlerle.

121

EK: 10

BĠR GENCĠN ACI VE ĠNCĠNMĠġLĠĞĠNĠ ÖFKEYLE MASKELEDĠĞĠ HĠKÂYESĠ:

8. sınıftayken aĢırı sinirlenmeye alıĢmıĢtım artık. Babamın bana karĢı olan

davranıĢlarıyla büyük bir bağlantısı vardı öfkemin. Babam beni incitmiyordu, fakat hiçbir

zaman beni sevdiğini söylemiyordu ve davranıĢlarıyla da bunu göstermiyordu. Ondan da açıkça

beni sevdiğini söylemesini beklemiyordum, fakat en azından bunu hissettirebilirdi. Kendimden

kuĢkulanmaya baĢladım. Onun sevgisine layık olmadığımı ve kötü bir Ģeyler yaptığımı

düĢünmeye baĢladım. Buna değmiyorsam, bu sevgiyi hak etmiyorsam, ben de insanları bana

karĢı öfkelendirip kötü bir insan olduğumu kanıtlayabilirdim. Bundan sonra derslerim kötüleĢti,

arkadaĢlarımın sayısı azaldı, çünkü öfkeliydim ve kimseye güvenmiyordum. Babama göre

değerli biri değilsem, baĢkaları için de değersizdim.

Öfkem kötüydü. Patlıyordum. Ve bununla nasıl baĢa çıkacağımı bilmiyordum. Ayrıca

bu yüzden de patlayabilirdim. Bunun yanlıĢ olduğunu bilmeme rağmen kimseye

anlatamıyordum. Ailem, öğretmenlerim beni suçluyorlardı ve bu her Ģeyi daha zorlaĢtırıyordu.

Her Ģeyi kiĢisel meselem olarak algılıyor, alınıyordum. Öfkemi kontrol edemediğim

durumlardan sonra piĢman oluyordum, fakat kendi kendime hâkim de olamıyordum. Ve iĢin

daha kötüsü öfkemi kontrol altına alabileceğimi de göremiyordum. Babamı her Ģeyden sorumlu

tutmaya devam ettim. Babam sevgisini göstermemeye devam ederse öfkelenmekten baĢka bir

seçeneğim olmadığını düĢünüyordum.

ġimdi olgun bir insanım, her Ģey daha farklı ve çok daha iyi. Sonuçta anladım ki; acımı

öfkeyle saklıyordum ve bu da benim acıyla mücadele edebilmeme yardımcı olmuyordu. O

zamanlarda öfkemi açıklama Ģeklim her Ģeyi giderek kötüleĢtiriyordu. Annem beni psikolojik

danıĢmana gönderdi ve orada bana yardımcı oldular. Acım hakkında konuĢmak, bunu öfkemle

nasıl maskelediğimi görmeme yardımcı oldu. Babamın değinmeyebileceği ihtimaline rağmen

bu gerçekle yaĢayabileceğim üzerine konuĢmaya baĢladık. Belki de kendine göre beni bu

Ģekilde seviyordu. Böyle olmasa bile, bu benim kötü bir insan olduğumu göstermez. Onun

hayatımı mahvetmesine izin vermeyecektim.

Artık öfkelenmiyorum, fakat bu çok büyük bir zaman aldı. ġimdi gerçekten

öfkelenirsem ortamdan biraz uzaklaĢıp onu aĢmaya çalıĢıyorum. Genellikle onu fikrimden

çıkarmak beni rahatlatıyor, daha mantıklı düĢünebiliyorum bu konuyu. Aynı zamanda kötü

122

duygularla sarmalanmıĢ olmamak için farklı sorunlar olduğunda bir tanesine odaklanmayı

öğrendim.

Benim size tavsiyem olumsuz duygularınız olduğunda bunun altındaki gerçekleri

düĢünüp onlarla mücadele etmenizdir. Onları öfkeyle gizlemeyin, çünkü bu size daha çok

problem yaratacaktır. Öfkenizi kontrol edebilirsiniz… Onun sizi kontrol etmesine izin

vermeyin…

Ricky, 17 yaĢında…(Sharp, 2003).

123

EK: 11

BUNLARI UNUTMA

Duygularımı daha kabul edilebilir biçimde dıĢa vurabilirim.

Öfkeli davranmak bana bir üstünlük sağlamaz.

Öfkeli davranmakla baĢkalarını kolayca kırabilirim.

Öfkeli olunca baĢkalarının sevgisini kazanamam.

PiĢmanlık duyacağım bir davranıĢı baĢtan yapmamalıyım.

Öfkeli davranmak bir hak arama yolu değildir.

Öfkemi kontrol edemezsem zarar görebilirim.

Öfke yaratan Ģeyle ilgili duygularımı geniĢletebilirim.

ÖFKEM BENĠ DEĞĠL BEN ÖFKEMĠ KONTROL

EDEBĠLĠRĠM.

**** HAYATA GÜLÜMSEYĠN…

124

EK: 12

125

EK : 13

126

EK : 14

127

EK : 15

128

ÖZGEÇMĠġ

KĠġĠSEL BĠLGĠLER:

Adı Soyadı : Makbule AKDENİZ

Doğum Yeri ve Yılı :Hatay/ 1971

Medeni Durumu : Bekar

Adres : Günışığı Psikolojik Danışma Merkezi Hastane Cad. Nebil Apt. Kat:2

Daire:3 Antakya/ HATAY

Telefon : 0 326 212 62 72

ÖĞRENĠM DURUMU :

Derece Program Yıl

Yüksek Lisans Çukurova Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü,

Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı 2003-2007

Lisans Dokuz Eylül Üniversitesi, Buca Eğitim Fakültesi

Psikolojik Danışmanlık ve Rehberlik 1990-1994

Lise Antakya Kurtuluş Lisesi 1987-1990

Ġlköğretim Antakya Elektrik Ortaokulu 1984-1987

Antakya Cengiz Topel İlkokulu 1979-184

MESLEKĠ DENEYĠM :

Adana Özel Yeni Yaşam Özel Eğitim ve Rehabilitasyon Merkezi 2004

Adana Sokak Çocukları Derneği ve Sokak Çocuklarını Topluma Kazandırma Projesi 2005

Antakya Günışığı Psikolojik Danışma Merkezi 2007

Reyhanlı Özel Yahya Basık Özel Eğitim ve Rehabilitasyon Merkezi 2007