UNIDAD 1: APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS NATURALES: … · 2020-04-02 · ENSEÑANZA DE LA BIOLOGÍA U1 6 1. EL APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS NATURALES: CONSTRUC-CIÓN Y USO DE HERRAMIENTAS

UNIDAD 1: APRENDIZAJE DE LAS CIENCIASNATURALES: CONSTRUCCIÓN Y USO DE HERRAMIENTASContenidista: José Miguel Palma

U1Licenciatura en Enseñanza de la BiologíaENSEÑANZA DE LA BIOLOGÍA

2012

U1ENSEÑANZA DE LA BIOLOGÍA

INDICE - APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS NATURALES:CONSTRUCCIÓN Y USO DE HERRAMIENTASContenidista: José Miguel Palma

Mapa de La Unidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3

1. El Conocimiento situado en su contexto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6

1.1. El conocimiento y la cultura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71.2. Actividades y problemas para la enculturación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8

Actividad 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

Actividad 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10

2. El conocimiento situado y comunidades de aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

Actividad 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

3. Pensar científicamente y negociar significados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

Actividad 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16

3.1. La transposición didáctica y la fragmentación de las

ciencias enseñadas. . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16

Actividad 5 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18

4. Desarrollo de procedimientos y práctica del trabajo científico . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

5. Desarrollar actitudes y valores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22

5.1. Actitudes generales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

5.2. Actitudes específicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

5.3. Problemas auténticos y valores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

Actividad 6 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

Actividad 7 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

Resumen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26

Evaluación final . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

Respuestas actividades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28

Licenciatura en Enseñanza de la Biología

MAPA DE LA UNIDAD 1: APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS NATURALES: CONSTRUCCIÓN Y USO DE HERRAMIENTAS

Que usted pueda:Establecer las relaciones entre el aprendizaje de los conocimientos científicos y la inclusión de los alumnos en la cultura científica.Comprender de qué manera se incorporan y usan los conceptos y modelos científicos.Comprender el proceso de transposición didáctica para la construcción de significados en el aulaReconocer la importancia de los procedimientos en la construcción de sig-nificados. Integrar el desarrollo de actitudes y valores en las clases de biología.

Objetivos

Contenidos

Conexiones

Palabras Claves

Bibliografía

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Para lograr los objetivos, le brindaremos un amplio panorama acerca de: 1- El Conocimiento situado en su contexto.2- El Conocimiento situado y comunidades de aprendizaje.3- Pensar científicamente y negociar significados.4- Desarrollo de procedimientos y práctica del trabajo científico.5- Desarrollar actitudes y valores.

En esta unidad plantearemos algunas cuestiones relacionadas con la enseñanza de las ciencias que han sido abordadas por numerosos autores y desde muy distintos puntos de vista. Básicamente, trataremos la problemática del aprendizaje de la biología en un contexto cultural y la realización de actividades y dinámicas que respondan a ese contexto. Analizaremos, además, la forma en la que los alumnos aprenden los modelos y conceptos científicos. Por último señalaremos cómo la integración del desarrollo de actitudes y valores en nuestras clases depende del contexto cultural que enmarca el trabajo en el aula.

Didáctica – Conocimiento situado - Construcción de significados – Comunidades de aprendizaje – Selección de contenidos y procedimientos – Ciencia como cultura – Modelos científicos

Pozo, J. I. y Gómez Crespo, M. A. (1998) Aprender y enseñar Ciencia. Ed. Morata: Madridhttp://books.google.com.ar/books?id=aTo6TMfVEIgC&dq=aprender+y+ense%F1ar+ciencias – Capítulos 1 a 3.http://www.bioingenieria.edu.ar/grupos/puertociencia/documentos/fisicaem/TA_Pozo-y-otros_Unidad_3.pdf - Capítulo 4 - Página consultada el 10/04/09

Adúriz Bravo, A. y Izquierdo Aymerich, M. (2002). Acerca de la didáctica de las Ciencias como disciplina autónoma. Revista Electrónica de Enseñanza de

U1ENSEÑANZA DE LA BIOLOGÍALicenciatura en Enseñanza de la Biología

las Ciencias, 1 (3).http://www.saum.uvigo.es/reec/volumenes/volumen1/Numero3/Art1.pdf en el campus como Acerca de la didáctica de las ciencia.pdf - Página consultada el 10/04/09

Gil Pérez, D., Sifredo, C., Valdés, P. y Vilches, A. A. (2005). ¿Cuál es la im-portancia de la educación científica en la sociedad actual? En AAVV., ¿Cómo promover el interés por la cultura científica? Santiago de Chile: UNESCO. Disponible on line enhttp://www.campusoei.org/decada/promocion17.pdf - Página consultada el 10/04/09


Bibliografíade consulta

Jiménez Alexaindre, M. P (2000) ”Diseño Curricular. Indagación y razonamien-to con el lenguaje de las ciencias”. en Enseñanza de las Ciencias, vol. 16.

Pro, A. de (1995). “Reflexiones para la selección de contenidos procedimen-tales en Ciencias” Alambique no 6.

Camilloni, A. R. W. y otros. (2007) El saber didáctico. Buenos Aires: Paidós.

Chalmers, A. (2000) ¿Qué es esa cosa llamada ciencia? Buenos Aires: Siglo XXI.

Martínez Zarandona, I ¿Qué es el constructivismo? http://sepiensa.org.mx/contenidos/2005/constructivismo/constructivismo1.htm En Sepiensa.org.mx, Portal Educativo de México en la Red Latinoamericana de Portales Educativos (RELPE)

Driver, R Squires, A, Rushworth (1988), P. Dando sentido a la ciencia en secundaria: Investigaciones sobre las ideas de los niños. Madrid: Antonio Machado Libros

Chevallard, Y. (2005) La transposición didáctica. Del saber sabio al saber enseñado. Buenos Aires: Aique.

Harlen, Wynnie, (1998) Enseñanza y aprendizaje de las ciencias. Madrid: Ed. Morata.

Joshua, S. y Dupin, J. (2005) Introducción a la didáctica de las ciencias y la matemática. Buenos Aires: Colihue.



Evaluación

Foro Cuando su tutor lo indique, participe activamente del Foro. Los temas de discusión que allí se presentan favorecerán su aprendizaje.

Encontrará actividades de autoevaluación que le permitirán comprobar sus avances en el estudio de esta unidad. También deberá enviar la evaluación final a su tutor.

Sanmartí, N. (2002) Didáctica de las ciencias en la educación secundaria obligatoria. Madrid: Síntesis



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1. EL APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS NATURALES: CONSTRUC- CIÓN Y USO DE HERRAMIENTAS

Para la mayoría de las personas los términos ciencia y cultura representan dos univer-sos incompatibles. De hecho, en nuestro país, la ciencia ocupa una posición relegada o directamente no es considerada como parte de la cultura general, a diferencia de otros países, especialmente de habla anglosajona, donde las personas “cultas” suelen saber los nombres de las aves o de los árboles más comunes. Si alguien manifiesta no conocer la obra de Borges, el Martín Fierro o una pintura de Quinquela Martín es con-siderada (y con justa razón) una persona poco culta, pero existe un número bastante apreciable de intelectuales que llaman pájaros a los pingüinos, no reconocen que las frutas provienen de flores o de inflorescencias o le asignan el término “bichos” a cual-quier artrópodo que se les cruce por el camino. En resumen: las artes y las humani-dades se consideran el patrimonio cultural de una sociedad, pero las ciencias parecen estar “reservadas” a los especialistas.

Brown, Collins y Duguid (1989) sostienen que el aprendizaje de un dominio debe insertarse en la cultura de ese dominio. En este caso, el aprendizaje de la biología se relaciona con la inmersión en la cultura científica. Es importante señalar que el con-cepto de “cultura” que estos autores utilizan proviene de la definición de Geertz (1987) quien establece que la cultura es el conjunto de símbolos significativos que la gente utiliza para hacer inteligibles sus vidas.

Para Geertz, el comportamiento humano está compuesto de acciones simbólicas con un significado público y colectivo: “Los sistemas de significado son necesariamente la propiedad colectiva de un grupo. Cuando decimos que no comprendemos las ac-ciones de personas de otra cultura distinta de la nuestra, estamos reconociendo que no estamos familiarizados con el universo imaginativo en el que sus actos son signos” (Geertz, 1987). Vale a modo de ejemplo los distintos símbolos que se utilizan en algu-nas culturas para afirmar o negar, opuestos a los nuestros.

Toulmin (1977) también pone de manifiesto la colectividad de la comprensión, cuando afirma que “cada uno de nosotros piensa sus propios pensamientos, pero los conceptos los compartimos con nuestros semejantes”.

1. El Conocimiento situado en su contexto

Abordaremos el logro de nuestro primer objetivo:

Establecer las relaciones entre el aprendizaje de los conocimientos científicos y la inclusión de los alumnos en la cultura científica

.

“Conocer y pensar no es llegar a una verdad totalmente cierta, es dialogar con la incertidumbre.”

Edgar Morin - La cabeza bien puesta


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Teniendo en cuenta la dimensión colectiva de la comprensión, el trabajo de Brown Brown, Collins y Duguid se centra en las dificultades que presenta la enseñanza de las ciencias en comparación con otros aprendizajes y enseñanzas, como el de la lengua materna o el de un oficio, que son exitosos. La diferencia está dada en el contexto en el que se aprende, y entonces aparece el concepto de cognición situada: el conocimiento conceptual no puede ser ajeno a las situaciones en las que se aprende y se utiliza. De esta forma, las palabras nuevas y sus usos son aprendidas dentro de un contexto de comunicación, lo que lleva al éxito del proceso. Así, un aprendiz de oficio aprende en la práctica (dentro de un taller, por ejemplo) usando las herramientas propias del oficio y envueltos en la propia cultura de la actividad.

Y aquí surge una de las causas de las dificultades que tienen los estudiantes para utili-zar el conocimiento: a la hora de resolver un problema, se les pide que utilicen herra-mientas propias de una disciplina de la que no han adquirido su cultura.

Para Brown, Collins y Duguid el conocimiento conceptual es considerado como una caja de herramientas: tanto los conocimientos como las herramientas no se compren-den cabalmente hasta que no son utilizados, y su uso implica la adopción de la cultura en la que se usan dichos conocimientos y herramientas, cambiando así la visión del mundo. No hay forma más eficaz de explicarle a alguien cómo funcionan un microsco-pio o una caja de petri, que hacerlo mediante la práctica.

La cultura de una comunidad (oficio, profesional o científica) es además la suma de los conocimientos teóricos y los conocimientos prácticos que permiten utilizar herra-mientas cognitivas.

En este sentido, para Brown, Collins y Duguid, las actividades escolares tradicionales se enmarcan en lo que denominan “cultura escolar”, en contraposición con la “cultura científica”. Esta es la causa de que a menudo no se alcancen los objetivos teóricos de aprendizaje propuestos, ya que las actividades no producen aprendizajes que se pue-dan utilizar en otros contextos.

En contraposición con las actividades tradicionales, surgen las actividades auténti-cas, que se enmarcan en la cultura científica (o de otras disciplinas). Las actividades auténticas permiten la planificación de la formación dentro la cultura científica, en forma similar a la que experimentan los aprendices de oficios, quienes trabajan junto a expertos, en un proceso que los autores llaman enculturación.

El siguiente esquema resume la propuesta de Brown, Collins y Duguid sobre el cono-cimiento situado en el contexto y su analogía con una caja de herramientas:

1.1. El conocimiento y la cultura


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Esquema n° 1

Conocimiento SituadoDependiente del contexto sobre el que se

aprende y utiliza

Conocimiento Conceptual

Cultura de una disciplina

A través de actividades auténticas en el marco de la

cultura de esa disciplina.

El alumno desarrolla

un nivel de conocimiento

situado

Sólo secomprenden mediante el

uso

“Caja de herra-mientas”

Se aprende su uso a través de la práctica.

Las herramientas fallan sin la adopción de la cultura

1.2. Actividades y problemas para la enculturación

Jiménez Aleixandre (1998) considera al menos tres características que deben tener los problemas y las actividades para que lleven a la enculturación del alumno:

a- Enmarcada en un contexto: Situaciones que le resulten familiares a los alumnos. Que tengan que ver con la vida real y no con cuestiones abstractas. Relacionadas con aspectos locales (del barrio o la comunidad próxima) o con información proveniente de los medios de comunicación y que sucedan en otras parte del mundo.

b- Situaciones abiertas: Es decir, donde el proceso de resolución sea tan importante como la propia solución y que genere un abanico de posibles respuestas, aun cuando haya una sola; tal como sucede en la mayoría de los problemas científicos. Se puede entender la apertura del problema de varias maneras, lo que permite generar el debate, justificar de cada elección y abordar distintas formas de trabajo.

c- Proceso de resolución: Relacionar los datos disponibles con las hipótesis plantea-das; seleccionar o descartar algunas de ellas en función de los datos y de las justifica-ciones que aportan los alumnos, tal como ocurre en el trabajo científico. Si la actividad permite la integración con otras disciplinas científicas, se requerirá la combinación de los datos de cada una de ellas para aportar a las posibles soluciones.

El que sigue es un ejemplo de actividad auténtica:

¿Por qué desapareció la fauna ictícola en el río Tucuruí (Brasil)?

Materiales: Mapa físico de la zona del río Tucuruí en Brasil. Mapa satelital obtenido de Google Earth. Fotos de la represa Tucuruí.

Planteo del problema: la represa Tucuruí, al nordeste de Brasil, ha sido construida para producir energía eléctrica a escala industrial y para normalizar el ciclo de crecidas estacionales que tenía el río. Luego de su construcción, se observó que paulatinamente una especie de pez de importancia económica para los pobladores de la zona que vivían aguas abajo de la represa, fue decreciendo en número hasta desaparecer por completo. Su desaparición ocasionó la falta de recursos para muchos pobladores que debieron migrar a otras regiones.

Como responsables del ambiente en la zona afectada, ustedes quieren conocer cuáles son las causas de esa pérdida de fauna:


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a- Elaboren una lista de hipótesis posibles sobre la causa de la desaparición.

b- ¿Cuáles son los datos (como estadísticas, análisis, etc.) que se necesitan para avan-zar en la determinación del caso?

Las hipótesis más comunes que surgen son que la represa ha vertido alguna sustancia que mata a los peces o a los alevinos; que se cortó algún eslabón de la cadena ali-mentaria, etcétera. Los alumnos solicitan datos sobre la construcción de la represa y la forma en la que afecta al río, e investigan sobre la biología del pez. Se le proveen fichas con los cambios ocasionados por la represa y la biología de los peces afectados.

Algunos de los datos más relevantes del trabajo realizado por los alumnos consiste en:

1- Estudios realizados en ríos cercanos a la represa que no han sido afectados por ella muestran una población importante de los peces.

2- En dichos ríos, no se construyó ninguna obra para evitar las crecidas estacionales.

3- Si bien la represa no emitió ningún compuesto químico al agua, sí disminuyó la temperatura del agua almacenada en la represa y en el caudal que el río recibe aguas abajo.

Con estos datos y otros provistos en las fichas, los alumnos van descartando las hipó-tesis hasta que la mayoría adjudica el fenómeno a la desaparición de crecidas en el río Tucuruí. Pueden reconocerse aquí los tres aspectos de una actividad auténtica: contexto, apertura y proceso de resolución.

Actividad 1

En relación con el trabajo de Brown, Collins y Duguin sobre la cultura científica y el conocimiento situado, indique en la línea correspondiente si las siguientes afirma-ciones son verdaderas (V) o falsas (F), y justifique, en cada caso, su respuesta:

a- Los sistemas de significado son necesariamente la propiedad colectiva de un grupo. ___

b- Para estos autores, el conocimiento conceptual está enmarcado dentro de una cultura propia. ___

c- Llamamos enculturación al proceso de uso de actividades auténticas. ___

d- Las actividades auténticas permiten ubicar a los alumnos en situaciones rea-les. ___

e- Las actividades auténticas suelen generar una única respuesta posible. ___

Coteje sus respuestas al final de la Unidad.


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Actividad 2

Vuelva a leer el ejemplo de la actividad relacionada con la problemática del río Tu-curuí en Brasil, y responda las siguientes preguntas:

a- ¿Es una actividad auténtica? Si es así, justifique su afirmación.

b- ¿Está enmarcada en un contexto? ¿En cuál?

c- ¿La actividad promueve una situación abierta?

d- ¿El proceso de resolución plantea integración horizontal de contenidos con otras asignaturas?

e- ¿Cuál es el rol del profesor en el desarrollo de esta actividad?


Si realizó correctamente esta actividad, usted ha logrado cumplir con el primer objetivo de la Unidad.


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Para que una clase de biología se convierta en un espacio en donde se puedan resolver problemas y actividades auténticos no depende exclusivamente de la estructura de las unidades didácticas. No menos importante es la interacción entre los alumnos y el docente, las estrategias que se abordan; en síntesis, la organización de la clase.

En este sentido Ann Brown (1992) es la autora del concepto de comunidades de apren-dizaje en el aula. Este concepto se basa en lo que autora llama enseñanza recíproca. El aprendizaje ya no es un proceso individual y pasa a convertirse en una tarea co-laborativa entre los integrantes de un equipo. Los alumnos se enseñan unos a otros, ayudándose a aprender; resolviendo problemas entre todos; producen resúmenes para compartir con sus compañeros, diseñan experimentos y defienden sus aseveraciones con argumentos fundamentados. Están aprendiendo biología pero también están aprendiendo a pensar en forma científica, usando los modelos de la biología.

En la comunidad, cada grupo busca información sobre alguna cuestión de estudio y se discute y resuelven problemas en el equipo. En una primera etapa, los alumnos se redistribuyen en nuevos grupos, en donde comparten otros compañeros los avances realizados en el grupo inicial. Esto da por resultado la conformación de una comuni-dad intelectual, en donde los alumnos se preparan para aprender activamente.

El siguiente esquema nos da una idea de una comunidad de aprendizaje sobre un tema particular: la problemática de los cultivos transgénicos.

En la segunda etapa, es necesario que cada alumno comparta con sus pares lo que aprendió en su grupo de la primera etapa. Esto estimula la enseñanza recíproca y fa-vorece la participación activa de todos los miembros del nuevo equipo, eliminado la posibilidad de que algunos alumnos acaparen las discusiones.

Para A. Brown, hay muchas diferencias entre las clases tradicionales y las comunidades

2. El conocimiento situado y comunidades de aprendizaje

Abordaremos ahora el logro de nuestro segundo objetivo:

Comprender de qué manera se incorporan y usan los conceptos y modelos científicos.

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Esquema n° 2


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de aprendizaje. Por ejemplo, en una “clase tradicional”, los alumnos son receptores pasivos de la información, en tanto que en una comunidad de aprendizaje, los alum-nos aprenden reflexivamente y controlan su progreso. La postura del docente pasa de dirigir una clase tradicional como único interlocutor del contenido, a ser el responsable de llevar adelante un proceso de indagación dirigida.

El contenido de clase también se modifica: de un contenido amplio, extenso y frag-mentado con memorización incluida, a contenidos profundos, con coherencia explica-tiva y en donde prevalece la comprensión contra la memorización.

Pero, ¿valen los objetivos, valores y reglas que se utilizan en las clases tradicionales para las comunidades de aprendizaje? ¿Podemos utilizar un contrato didáctico (Brous-seau) basado en las clases tradicionales para una comunidad de aprendizaje?

Jiménez y Sanmartí (2000) señalan que la mayoría de las veces estos objetivos vi-enen implícitos desde los docentes. A menos que se negocie con los alumnos o se establezcan de manera explícita, se dan por sentado las reglas y objetivos tradicio-nales. Sanmartí propone la construcción conjunta entre el profesor y los alumnos de contratos didácticos explícitos de la clase y la organización del aula en comunidades de aprendizaje.

Un tema que no debemos dejar de lado es el de la evaluación. En un contexto de tra-bajo colaborativo es importante explicitar los objetivos de aprendizaje: esto contribuye a que los alumnos puedan llevar el control de sus progresos y los ayuda a regular y reflexionar sobre su aprendizaje. Precisamente Sanmartí (1993) propone que las evalu-aciones tengan como objetivos principales los de detectar los aspectos del aprendizaje en donde aparecen debilidades y las estrategias que los alumnos desarrollan para ll-evar adelante las tareas, en lugar de obtener resultados. Para esto, son necesarios tres elementos:

Comunicación a los alumnos de los objetivos.

Participación activa de los alumnos en la planificación de las acciones a llevar adelante.

Apropiación, por parte de los alumnos, de los criterios e instrumentos de evalua-ción del docente.

En síntesis, estamos cerrando algunas ideas acerca de cómo las clases de biología pueden convertirse en un espacio colaborativo muy activo, donde las ideas circulan libremente, se producen y utilizan conocimientos (las “cajas de herramientas”), y los alumnos aplican activamente los conocimientos construidos, siendo ellos los respon-sables de su propio aprendizaje.

En el siguiente apartado, abordaremos desde la perspectiva constructivista la forma en que los alumnos de nivel medio se apropian de los conceptos y modelos científicos.

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Actividad 3

Le pedimos que responda por escrito a las siguientes propuestas donde ponemos en práctica las comunidades de aprendizaje:

a- Planifique una secuencia de actividades auténticas que permitan el trabajo co-laborativo utilizando como tema, por ejemplo, la problemática del Dengue en la República Argentina.

b- Enumere una lista con las dificultades que puede encontrar al poner en práctica esta actividad. ¿Cómo solucionaría estas dificultades?

Envíe sus respuestas al tutor, le serán devueltas con las observaciones corres-pondientes.

Foro de participación

a- Comparta esta actividad con sus colegas en el foro. Asimismo, le solicitamos que participe en el intercambio opiniones acerca de los casos que expongan sus compañeros

b- También en el foro, tenga en cuenta su experiencia y relate un ejemplo de un contenido específico de la biología en el nivel secundario, que haya sido tratado de manera tradicional y que pueda ser abordado a través del trabajo en una comunidad virtual.

Si realizó correctamente esta actividad, usted ha logrado cumplir con el segundo ob-jetivo de la Unidad.


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Según la Psicología cognitiva, las ideas se organizan en una estructura cognitiva. Y esta estructura determina la incorporación de nuevas ideas y conceptos. Driver et al (1998) sostienen que los estímulos y la nueva información interactúan con las estruc-turas de ideas preexistentes en la mente. Este concepto se relaciona con la percepción actual de que los problemas de aprendizaje se deben, por una parte, al desarrollo cog-nitivo y, por otra, a que existen problemas de aprendizaje específicamente asociados al contenido. En este sentido, no debemos considerar a nuestros educandos como cajas vacías listas para ser llenadas con conceptos e ideas: ellos ya tienen estructuras de ideas (denominadas ideas alternativas) sobre cómo funciona la naturaleza y que provienen, incluso, desde las etapas previas a la escolaridad.

Además, dichas estructuras de ideas a menudo no son compatibles con aquellas clara-mente científicas y suelen persistir a pesar de los cambios. Lo que debemos hacer es prestar atención a cómo se negocian los significados en clase, sin intentar eliminar de cuajo aquellas ideas alternativas y reemplazarlas por otras.

Jiménez Alexaindre (2000) propone realizar un ejercicio sencillo con los alumnos:

Anote las respuestas que los alumnos ofrecen a las siguientes preguntas:

a- ¿Cómo se nutren las plantas?

b- ¿Qué debemos hacer si tenemos en nuestro cuarto una maceta con una planta y un perro?

La pregunta a- está situada en un contexto escolar y la respuesta de los alumnos suele ser en un alto porcentaje correcta: las plantas se alimentan gracias al proceso de fotosíntesis.

Sin embargo, la pregunta b- no pertenece al contexto escolar, sino al cotidiano y muchas de las respuestas de los alumnos apuestan por quitar del cuarto la maceta con la planta, dejando el perro. Esta decisión está basada en ideas alternativas muy asimiladas, tales como:

“Las plantas respiran sólo de noche”, en contraposición a la idea científica de que tanto las plantas como los animales respiran de día y de noche.

“Las plantas consumen más O2 de noche que de día”, contra la idea científica de un mayor consumo de O2 por parte de los animales.

“La fotosíntesis es el proceso opuesto al de la respiración y de día se contrar-restan” cuando la idea científica de la fotosíntesis representa más que un inter-cambio gaseoso.

Las respuestas “equivocadas”, generadas desde un contexto cotidiano, a partir de ideas alternativas, suelen llamarnos la atención como objetivos a erradicar de la mente de nuestros alumnos y a las que se suele asignar con el nombre de errores conceptuales,

3. Pensar científicamente y negociar significados

Abordaremos ahora el logro de nuestro tercer objetivo:

Comprender el proceso de transposición didáctica para la construcción de sig-nificados en el aula.

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de claras connotaciones negativas. Pero, en realidad debemos considerar estas ideas alternativas como punto de partida de aprendizajes.

Para Pozo y Gómez (1998), el origen de estas ideas alternativas está relacionado en buena medida con el uso simplificado e implícito de reglas de inferencia causal que conducen a formular causas alternativas. Estos autores señalan cinco tipos de reglas asociativas:

1- Semejanza entre conjunto y componentes o entre causa y efecto: “Si un ser vivo es más grande que otro, sus células también serán de mayor tamaño”.

2- Contigüidad espacial: “Un cambio en uno de los componentes de una red alimen-taria afectará a organismos ubicados en la misma cadena”.

3- Contigüidad temporal: “Las rocas que contienen fósiles se formaron antes que éstos”.

4- Covariación cualitativa entre causa y efecto: “Los pollitos de granja son de color amarillo en lugar de moteados como los silvestres porque se alimentan con maíz ama-rillo”.

5- Covariación cuantitativa: “Cuanto más fertilizante le agreguemos al suelo las plantas crecerán más y más rápido”.

Es importante tener en cuenta que no todos los autores consideran esta clasificación ya que pueden darse alternativas válidas (o viceversa) en un determinado contexto.

Tomemos un caso: el ejemplo de la primera regla puede interpretarse también como un razonamiento que es válido para los organismos microscópicos, pero que se invalida al extenderlo al mundo de los organismos macroscópicos. Por otro lado, no debemos despreciar el rol que cumplen los medios de comunicación en la contribución a la for-mación (y supervivencia) de ideas alternativas relacionadas con conceptos científicos (por ejemplo, las revistas de divulgación científica o los artículos de diarios escritos por periodistas sin formación en ciencias e, inclusive, algunos libros de texto).

Por otro lado, Otero (1990) señala que existe una elevada proporción de alumnos que no controlan su propia cognición, cuando no son conscientes que utilizan diferentes ideas para interpretar hechos y situaciones que para la ciencia son similares.

Mortimer (2000) considera que el aprendizaje de nuevas ideas está relacionado más con la evolución de un perfil conceptual que con un cambio ante el descarte de con-cepciones previas: lo importante es que los alumnos sean conscientes del contexto en el que cada concepto puede ser aplicado. Vale como ejemplo el uso de expresiones en el lenguaje cotidiano tales como “la cadena de la vida (en lugar de redes tróficas)”, o “hace mucho calor (en vez de hay una temperatura muy alta)”.

Las investigaciones actuales relacionadas con la formación de las ideas en los alumnos ponen atención en esas ideas alternativas como punto de partida para el aprendizaje; y para facilitar la comprensión por parte de los estudiantes de cuáles son los campos de aplicación de estas ideas y dentro de cuáles contextos (cotidiano – científico) resultan adecuadas. Importa menos el resultado final que la sustitución de una idea alternativa por otra nueva y se le concede importancia clave a los procesos que desarrollan en clase la comprensión y la creación de nuevos significados.


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Actividad 4

Indique en la línea correspondiente si las siguientes afirmaciones son verdaderas (V) o falsas (F), y justifique, en cada caso, su respuesta:

a- Las respuestas equivocadas, producidas a partir de ideas alternativas, deben con-vertirse en objetivos a erradicar de la mente de nuestros alumnos. ___

b- Tal como proponen Pozo y Gómez, las ideas alternativas que presentan los alum-nos son el producto de leyes de inferencia casual. ___

c- Los materiales de trabajo provenientes de revistas, Internet o libros de texto de-ben ser revisados para detectar la presencia de ideas alternativas. ___

c- Al aprender nuevas ideas, los alumnos deben ser conscientes del contexto en el que éstas se aplicarán. ___


Si bien el objetivo de la enseñanza de las ciencias consiste en que los alumnos utilicen los conceptos y modelos científicos, la ciencia que utiliza la comunidad científica y la ciencia que se enseña en el aula no son iguales. La ciencia que se enseña es un pro-ducto del conocimiento de los científicos que ha sido reelaborado, construyendo nue-vos modelos que contienen diversos conceptos, analogías, lenguajes y experimentos. Este producto de reelaboración es lo que Chevallard llama Transposición Didáctica y que define como “la reformulación del conocimiento científico en el contexto escolar”.

La reelaboración puede ser muy variada pero, frecuentemente se considera que la transposición didáctica consiste en la supresión de los conceptos y desarrollos más complejos y abstractos, seleccionando experiencias y modelos que funcionen correcta-mente. El contexto del alumnado suele dejarse de lado, porque se considera que las situaciones reales son excesivamente complejas. Esto da por resultado la enseñanza de unas ciencias fragmentadas, que carecen de utilidad o cuya función es muy difícil de percibir pues los conocimientos no se vinculan con el mundo real. En este contexto, se debe promover que los estudiantes tengan una mirada de los hechos y objetos de una forma preestablecida, en lugar de intentar entender lo que ven. De esta manera, acercamos más las clases de biología al modelo tradicional del que hemos hablado al finalizar el punto 2 y nos alejamos de los problemas auténticos y de las comunidades de aprendizaje. Jiménez y Sanmartí sostienen que la consecuencia de esta reformu-lación equivocada conduce a los siguientes errores conceptuales sobre la ciencia:

a- Siendo la ciencia una estructura compleja de hechos e ideas, se enseña como si fuese muy sencilla.

b- Entendida como una construcción del hombre que está sujeta a puntos de inflexión y cambios a menudo radicales, se muestra a los alumnos una ciencia que se ha de-sarrollado de forma acumulativa.

3.1. La transposición didáctica y la fragmentación de las ciencias enseñadas


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c- Los fenómenos naturales se enseñan de forma tal que no admiten más de una explicación.

La Transposición Didáctica puede llevarse a cabo mediante el análisis de un determi-nado campo, pero a partir de sus fragmentos (conceptos y procedimientos), que se enseñan separadamente sin tener en cuenta las interrelaciones que forman el cuerpo de ese campo.

Enseñamos a nuestros alumnos el aparato digestivo, el aparato respiratorio y el aparato circulatorio en detalle, pero a menudo descuidamos que todos ellos están relacionados con la nutrición. Describimos cada uno de las organelas de una célula eucariota, pero ¿cuántas veces interrelacionamos sus funciones o aquello que le permite vivir a las células?

A veces queremos que nuestros alumnos aprendan modelos explicando cada elemento por separado con la pretensión de que ellos reconstruyan esos modelos a partir de esos conceptos aislados; y que con esos modelos reconstruidos a partir de una disección conceptual los estudiantes los apliquen a situaciones cotidianas.

Jiménez Alexaindre propone el siguiente ejemplo: Para explicar el concepto de diso-lución, se explica el alcance y significado de los términos solvente, soluto, concen-tración, por una parte y, por separado, los conceptos de átomo, molécula e ión. Luego, se espera que los alumnos reconstruyan el modelo a partir de esos conceptos aislados y puedan aplicar la disolución a situaciones cotidianas, como, por ejemplo, lavar la ropa o teñir una prenda de vestir.

En lugar de una Transposición Analítica (que puede parecernos hasta cierto punto traumática), hace falta una transposición integrada, que contemple las ideas de los alumnos como el primer paso para la introducción de nuevos conceptos, para el desar-rollo de experimentos o la formulación de analogías cada vez que sean requeridos para el estudio de los fenómenos.

Este tipo de transposición, llamada holística, lleva a los estudiantes a construir in-terpretaciones cercanas a la ciencia escolar. Frente a la necesidad de interpretar las diferencias entre los caracteres hereditarios de los alumnos, se define el concepto de gen o de alelo; la tectónica de placas en función de la presencia de fósiles idénticos en América del Sur y en África.

Hemos descrito de las diferencias entre la ciencia de la comunidad científica y la ciencia escolar y cómo la transposición que realicemos puede llevarnos a diferentes destinos en el aprendizaje. Es evidente que los criterios de evaluación de la ciencia escolar difieren de la ciencia “experta”. Intentamos como objetivo que nuestros alum-nos sean capaces de usar modelos y conceptos y aplicarlos a diferentes contextos, en distintas situaciones. Buscamos, por lo tanto, que haya transferencia y movilización del conocimiento, y que los alumnos piensen con ese conocimiento y que no lo utilicen únicamente en forma de definiciones y leyes aisladas e inconexas que sólo vienen a la memoria en la presión de una evaluación.


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Actividad 5

Lo invitamos a leer el extracto del libro “La enseñanza y el aprendizaje de las cien-cias de la naturaleza”, Recopilado por Luis del Carmen, el apartado “Características de la Ciencia Escolar”, y que está disponible en el campus virtual. (el documento está extractado en el pdf Luis del Carmen.pdf).

Luego responda por escrito el siguiente cuestionario.

a- ¿Cuál es la hipótesis en la que se basa el modelo tradicional o analítico de trans-posición didáctica? ¿Qué aspectos de la enseñanza presupone?

b- ¿Por qué este modelo de transposición no resulta lógico para los alumnos?

c- Especifique porqué la transposición didáctica holística es más ventajosa para el aprendizaje de los alumnos que la transposición didáctica de tipo analítico.



a- Pensar en conjunto: sugiera y comparta el desarrollo de dos conceptos biológicos en forma de una transposición integrada.

b- Discuta con sus colegas como se puede superar el desinterés de los alumnos por el conocimiento científico trabajando de esta forma.

Si realizó correctamente esta actividad, usted ha logrado cumplir con el tercer objetivo de la Unidad: Comprender el proceso de transposición didáctica para la construcción de significados en el aula.


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Abordaremos ahora el logro de nuestro cuarto objetivo:

Reconocer la importancia de los procedimientos en la construcción de signifi-cados.

.

4. Desarrollo de procedimientos y práctica del trabajo científico

¿A qué hacemos referencia cuando hablamos de aprender ciencia? A menudo nos referimos de forma exclusiva al qué, representado por los conceptos y modelos. Pero se requiere entender más ampliamente el significado del aprendizaje de las ciencias, incluyendo alguna forma de práctica del trabajo científico (el cómo). Para “hacer cien-cia” se necesita no sólo aprender conceptos, también es imprescindible el desarrollo de procedimientos y de actitudes.

Para Gil Pérez, los objetivos procedimentales encuentran dificultades en la práctica, debido a posturas empiristas que reducen la importancia de las hipótesis y las teorías y asignan mayor relevancia a la observación. Es también cierto que muchas veces se reduce el desarrollo de procedimientos exclusivamente a prácticas de laboratorio, cuando éstos deberían potenciarse en diversas situaciones que se pueden dar en las clases de biología.

En la actualidad, la forma de abordar el trabajo científico en el aula está relacionada con el diseño de actividades que tienen como punto de partida un problema auténtico que los alumnos deben resolver. Se han criticado algunas propuestas de aprendizaje del método científico, en primer lugar, porque no existe un único método, sino varios. Y, además, porque en muchas situaciones de aprendizaje, el “método científico” se trataba como una idea que se debía explicar, en lugar tratarlo como una serie de destrezas que se debían practicar. Tampoco es realmente útil presentar el método científico como una serie ordenada de pasos generales que pueden ser aplicados a distintas disciplinas.

Si el objetivo de la ciencia es el de ampliar el campo del conocimiento mediante la resolución de problemas, resulta obvio que una manera de practicar esta metodología de trabajo en clase es a través de la resolución de problemas, siempre y cuando éstos no sean exclusivamente retóricos.

Pro (1995), define a los procedimientos como una secuencia de acciones orientadas a la consecución de una meta. Esas acciones no son innatas ni aparecen al azar: deben aprenderse. Para desarrollar destrezas experimentales no alcanza con incluirlas como objetivos dentro de la planificación; para interpretar preparados microscópicos, utilizar claves de identificación de plantas, identificar aves o realizar una cromatografía en papel de extractos vegetales hay que dedicarle tiempo a la práctica.

De las muchas clasificaciones de procedimientos, tomamos la que desarrollaron Pozo y Gómez (1998), ya que están jerarquizadas de menor a mayor complejidad: partiendo desde las técnicas de medición o el manejo de instrumental de laboratorio, hasta las estrategias de investigación o comunicación. Para ellos, las técnicas pueden ser au-tomatizadas mediante la práctica constante a través de ejercicios sencillos. Pero las estrategias requieren de planificación, de toma de decisiones y deben practicarse en la


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resolución de problemas auténticos.

El cuadro de la página siguiente resume la clasificación de los procedimientos de acuer-do con la posición de Pozo y Gómez:

Pro coincide en buena medida con la clasificación de Pozo y, además, plantea la nece-sidad de tener en cuenta los diferentes niveles de dificultad de estos procedimientos a la hora de diseñar y secuenciar unidades didácticas.

No podemos olvidar que el dominio de destrezas abarca el de las técnicas, y que las estrategias incluyen técnicas y destrezas. La observación de preparados a través del microscopio puede considerarse como una destreza asociada a la adquisición de infor-mación o toma de datos y necesita, obligatoriamente, del dominio en el manejo del instrumento.

A nivel de la didáctica, si tenemos interés en desarrollar estrategias o procedimientos elevados, debemos necesitar actividades que representen problemas o indagaciones auténticos. Sin embargo, no es necesario “derribar y construir” a la hora de diseñar ta-

Esquema n° 3

DE MENOR A MAYOR COMPLEJIDAD

TÉCNICAS DESTREZAS ESTRATEGIAS

Por ejemploPor ejemplo

Adquiririnformación

Investigar Organizar conceptos

- Observar

- Seleccionar información

- Registrar datos

- Identificar problemas

- Formular hipótesis

- Control de variables

- Comprender discursos

- Medir con instrumentos

- Manejar instrumentos

- Realizar preparados

Interpretarinformación

Razonar Interpretarinformación

- Clasificar

- Establecer series

- Transformar datos

- Comparar teorías

- Expresar

- Representar con símbolos

- Interpretar gráficos y mapas


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reas que favorezcan el trabajo científico. Caamaño (2002) propone la modificación de las tareas convencionales, transformándolas en pequeñas investigaciones. Volviendo a nuestro querido microscopio, en lugar de ofrecer preparados conocidos e idénticos a cada alumno, proponerles la investigación de preparados diferentes y desconocidos para cada microscopio disponible.


Parta compartir esta actividad con sus colegas en el foro.

Lea el documento extractado del libro “Aprender y enseñar Ciencia”, de Pozo, J. I. y Gómez Crespo, M. A. (1998) en el que se define y amplía el concepto de “pequeñas investigaciones”.

En función del contenido del cuadro presente en el documento, reflexione y com-parta con sus colegas en el foro situaciones del trabajo con procedimientos que utiliza a menudo en sus clases en las cuales surge alguno de los inconvenientes planteados por los autores. ¿Cómo intentaría evitar esos inconvenientes?


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Abordaremos ahora el logro de nuestro último objetivo:

Integrar el desarrollo de actitudes y valores en las clases de biología..

5. Desarrollar actitudes y valores

Una de las quejas más frecuentes que suelen escucharse en las salas de profesores es acerca de la dificultad de implementar los objetivos asociados al desarrollo de acti-tudes. Precisamente, este tipo de argumentos son los que llevan a que estos objetivos a menudo quedan como intenciones en un listado de metas a conseguir, cuando lo de-seable es que se planifiquen actividades y experiencias para desarrollarlos y evaluarlos.

No es posible concebir el aprendizaje de las ciencias únicamente en términos cogni-tivos; al desarrollo del pensamiento de los alumnos debemos incorporar el desarrollo afectivo, lo que ellos sienten. Sólo de esta forma la educación se propone como un desarrollo completo y armónico de las personas, que permita el pensamiento crítico, la capacidad para formar opiniones propias, decidir entre opciones y tomar decisiones relacionadas con temas científicos o técnicos; procesos que permiten a los alumnos tomar conciencia de las implicaciones sociales que tiene la ciencia y que permiten la construcción de un mundo más justo.

Harlen (1989) define las actitudes como el estado de preparación o la predisposición ante ciertos objetos o situaciones. Ausubel considera que una de las condiciones para que se produzca el aprendizaje es, precisamente, que exista predisposición. Según Har-len, las actitudes no son “enseñadas”, sino que van desarrollándose de modo gradual y su transferencia se realiza de forma imperceptible.

Aquí conviene establecer una distinción entre las actitudes científicas y las actitudes ante las ciencias. Como actitudes ante las ciencias deben referirse a las reacciones de los alumnos ante las ciencias como objeto de estudio y frente a las actividades de los científicos. En cambio, la actitud científica señala una predisposición hacia las activi-dades implicadas en la ciencia. En esta línea de pensamiento, el rol del profesor es el de establecer un clima en el aula que estimule el interés de los alumnos, cree situaciones y diseñe tareas motivadoras o que promuevan la reflexión.

Otros autores (Jiménez y Sanmartí) consideran que el término actitud implica la pre-disposición a pensar y actuar de acuerdo con determinados valores, estableciendo una distinción entre:

a- Valores (apreciación, interés o uso atribuido a algo).

b- Normas implícitas o explícitas de actuación (establecidas a partir de los valores).

c- Actitudes (disposición a comportarse de acuerdo con esos valores).

Las actitudes han sido tratadas de forma muy general tanto desde los libros de texto como en los diseños curriculares. Ejemplos de esta generalización son la valoración del medio ambiente, el desarrollo de hábitos saludables, el cuidado del material de laboratorio, etc.

No se discute aquí la relevancia de estas actitudes (que sí son importantes); lo que no


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suele hacerse es el diseño de actitudes y valores específicos para determinados conteni-dos. Veamos algunos ejemplos más:

1- Interés por la ciencia: curiosidad y motivación hacia la disciplina.

2- Actitud científica: respeto por las pruebas y flexibilidad (disposición a replantear lo pensado y reconocimiento de que las ideas son provisionales).

3- Actitud cooperativa: Respeto por las ideas de los compañeros y predisposición a ayudarse mutuamente

a- Respeto y cuidado del suelo fértil.

b- Sensibilidad ante el hambre en el mundo.

c- Reconocimiento de la contaminación acústica, etc.

Recordemos que el aprendizaje es un proceso integrado en el que los conceptos, procedimientos y actitudes se incorporan simultáneamente y unos dependen de los otros: los valores no se desarrollan a través de consignas ni por imitación de modelos adecuados; se forman fundamentados en los conocimientos relevantes. Por ejemplo, el respeto hacia el medio ambiente adopta formas más elaboradas en los alumnos que poseen más conocimientos de ecología o aquellos que trabajan el campo. La toma de decisiones y el pensamiento crítico no operan en un contexto abstracto; están funda-dos en criterios razonados.

Al plantear cuestiones relacionadas con actitudes y valores se debe tener en cuenta la complejidad de los problemas auténticos. A modo de ejemplo, en relación con la conservación de la biodiversidad, distintos trabajos señalan que los estudiantes secun-darios se encuentran más sensibilizados hacia el uso de animales para la confección de ropa o comida, o contra los zoológicos, en lugar de la conservación de todas las especies animales, quizás por tratarse de un concepto más abstracto. Muchos alumnos no reconocen la necesidad de cría de animales para fabricar alimentos y, aproximada-mente, la mitad de los estudiantes consideran que la experimentación con animales no ha mejorado la calidad de vida de las personas. En relación con otras temáticas relacionadas con la biología, el interés de los alumnos suele ser mucho menor.

Tenemos que reconocer el carácter conflictivo de muchas cuestiones relacionadas con las actitudes, tanto desde el abordaje de las problemáticas ambientales como desde la salud y la bioética, por ejemplo. Y precisamente estas cuestiones conflictivas, que care-cen de solución única, son las más interesantes para trabajar en clase, ya que cualquie-ra de las opciones que se elijan tiene sus beneficios y desventajas. Dichas cuestiones promueven el razonamiento y la necesidad de justificar la elección entre las posibles opciones. Desde el punto de vista de formar ciudadanos, trabajar con problemas au-

5.1. Actitudes generales

5.2. Actitudes específicas

5.3. Problemas auténticos y valores


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Actividad 6

En este punto, le proponemos que revise sus planificaciones y categorice los ob-jetivos relacionados con actitudes y valores que ha propuesto para sus alumnos. Responda por escrito la siguiente pregunta: ¿Cuántos de estos objetivos considera que son generales? ¿Cuáles son específicos del contenido?

Luego, puede consultar en el campus virtual el archivo “Planificación”, en formato pdf donde se presenta la planificación de un curso de biología para el nivel se-cundario. Si lo prefiere puede consultarlo en la siguiente página web:

www.cobachbc.edu.mx/planeacion/plan_programas/4to.semestre/biologia.pdf

Consultada el 19/04/09

Una vez que haya leído detenidamente los contenidos y los objetivos actitudinales propuestos, responda por escrito estas preguntas: ¿Considera que reflejan la “ac-titud científica” que propone Harlen? En caso contrario, ¿cómo modificaría estos objetivos para que reflejen actitudes y valores científicos?

Envíe sus respuestas al tutor, le serán devueltas con las observaciones corres-pondientes.

ténticos conflictivos (como los relacionados con el ambiente, la salud la evolución y la bioética), promueve el desarrollo del pensamiento crítico; además, implica reconocer que todo tiene un costo, que supone esfuerzos que requieren la identificación de in-tereses en conflicto… y, particularmente, les da a los alumnos del nivel medio un trato preferencial, considerándolos personas capaces de razonar si tienen la oportunidad adecuada.


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Exponga su opinión en foro acerca del siguiente texto:

“Los niños no contaminan el ambiente. No esparcen insecticidas ni herbicidas. No impregnan la atmósfera con dióxido de azufre. Nunca vierten en el suelo tolueno ni benceno, dejándolos bajo nuevas zonas habitadas. No ensucian las aguas superficiales con fosfatos ni con ver-tidos petrolíferos ni las aguas profundas con basura nuclear. Es cierto que pueden tirar papeles de caramelo y cosas por el estilo, pero eso no contamina la Tierra, ni siquiera empiezan a contaminarla… Los prob-lemas ambientales generales son importantes y no pretendemos negar-los cuando han de tratarse desde la enseñanza primaria a través de las interacciones de los niños con el medio a su nivel, pero no mediante conceptos adultos rebajados. La experiencia del medio ambiente es ex-clusiva de cada alumno. El proceso de conocer el medio ambiente y de aprender a comprender las relaciones existentes en su seno constituyen una experiencia muy personal para el alumno, que se encuentra en su mismo centro…” (Elstgeest y Harlen, 1990)

Actividad 7

Marque si las siguientes afirmaciones son verdaderas (V) o falsas (F); en cada caso, justifique por escrito su elección.

a- Brown, Collins y Duguid proponen que el conocimiento conceptual puede lle-gar a comprenderse sin necesidad de adoptar la cultura científica. ___

b- Las actividades auténticas están enmarcadas en la cultura científica. ___

c- A diferencia de las clases tradicionales, en una comunidad de aprendizaje los alumnos pueden controlar su propio progreso. ___

d- La transposición didáctica consiste en una simplificación del conocimiento de los científicos, que se adapta a la realidad escolar de los alumnos. ___

c- Los procedimientos son una serie de acciones innatas orientadas a la conse-cución de una meta. ___

Verifique luego, al final de la unidad, si sus respuestas son correctas.

Si realizó todas las tareas en forma satisfactoria, usted ha alcanzado los objetivos de esta unidad y ahora está en condiciones de pasar a la síntesis y evaluación finales.


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Resumen

En esta unidad se ha centrado en el aprendizaje de los conocimientos científicos y su relación con la inmersión de los alumnos en la cultura científica. En la actuali-dad, la didáctica de las ciencias naturales tiene como uno de sus ejes principales la construcción de significados en clase, con el propósito de resaltar la dimensión de la ciencia como cultura. En este contexto didáctico, se han discutido los siguientes aspectos:

La relación entre el conocimiento y el contexto en el que aquél se utiliza y aprende. Se han presentado algunas de las ideas más relevantes de la pro-puesta de Brown, Collins y Duguid acerca del conocimiento situado y de las actividades o problemas auténticos.

La transformación de las clases de biología en comunidades de aprendizaje.

De qué manera se aprenden y utilizan los modelos y conceptos científicos, la relación entre la interpretación del mundo con modelos científicos, la trans-posición didáctica, la utilización de modelos y la negociación de significados.

Cómo se aprenden procedimientos relacionados con las ciencias y cómo se desarrollan las destrezas.

Cómo se puede incluir el desarrollo de actitudes y valores en las clases de biología.

.

.

..

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Evaluación Final

Responda por escrito a las siguientes preguntas, luego envíeselas a su tutor para su evaluación.

1- ¿Cuáles son las condiciones necesarias para desarrollar el conocimiento situado?

2- ¿Cuáles son las características distintivas de las actividades auténticas? Ejem-plifíquelas.

3- ¿Por qué suele criticarse el “aprendizaje del método científico”? ¿Qué alternativa proponen Díaz y Jiménez al respecto?

4- ¿Considera que es importante el desarrollo de actitudes y valores dentro de la clase de biología? ¿Por qué? ¿Cuál debe ser el rol del docente en ese proceso y cómo se pueden clasificar las actitudes a desarrollar?

Por favor, envíe sus respuestas al tutor. Les serán devueltas con las observacio-nes pertinentes.


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V

V

V

V

F

Respuesta Actividad 1


a- Los sistemas de significado son necesariamente la propiedad colectiva de un grupo. ___

b- Para estos autores, el conocimiento conceptual está enmarcado dentro de una cultura propia. ___

c- Llamamos enculturación al proceso de uso de actividades auténticas. ___

d- Las actividades auténticas permiten ubicar a los alumnos en situaciones rea-les. ___

e- Las actividades auténticas suelen generar una única respuesta posible. ___

a- ¿Es una actividad auténtica? Si es así, justifique su afirmación.

Si, ya que contempla las tres características básicas de dichas actividades: en contexto, situación real y proceso de resolución.

b- ¿Está enmarcada en un contexto? ¿En cuál?

Si, en el aumento de la pobreza y migraciones asociadas a ella después de la construcción de una represa (caso similar a Yaciretá y Salto Grande).

c- ¿La actividad promueve una situación abierta?

Si, porque el proceso de construcción del contenido revista mucha importancia y se puede llegar a las respuestas correctas, de múltiples maneras.

d- ¿El proceso de resolución plantea integración horizontal de contenidos con otras asignaturas?

Con Geografía, Ecuación Cívica o Formación Cívica, Historia, Matemáticas (cons-trucción de cuadros estadísticos).

e- ¿Cuál es el rol del profesor en el desarrollo de esta actividad?

El docente guía y acompaña a los alumnos en la selección de información y la resolución del problema.


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a- ¿Cuál es la hipótesis en la que se basa el modelo tradicional o analítico de trans-posición didáctica? ¿Qué aspectos de la enseñanza presupone?

La hipótesis en que se basa la transposición didáctica tradicional sostiene que es posible reconocer los conceptos básicos implicados en una teoría o un modelo construido por un experto, y que éstos conceptos, aprendidos por separado, permiten al estudiante reconstruir ese modelo.

Presupone además que los tiempos de enseñanza y los tiempos de aprendizaje son contemporáneos.

b- ¿Por qué este modelo de transposición no resulta lógico para los alumnos?

Porque si bien los conceptos pueden ser aprendidos, el modelo completo per-manece inaccesible para el alumno.

c- Especifique porqué la transposición didáctica holística es más ventajosa para el aprendizaje de los alumnos que la transposición didáctica de tipo analítico.

Se llega a la definición de los conceptos a través de sucesivas aproximaciones del aprendizaje, enmarcado en un contexto relacionado con experiencias de los alumnos y los tiempos de enseñanza y de aprendizaje no necesariamente tienen que ser iguales.

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F

V

V

V


a- Las respuestas equivocadas, producidas a partir de ideas alternativas, deben con-vertirse en objetivos a erradicar de la mente de nuestros alumnos. ___

b- Tal como proponen Pozo y Gómez, las ideas alternativas que presentan los alum-nos son el producto de leyes de inferencia casual. ___

c- Los materiales de trabajo provenientes de revistas, Internet o libros de texto de-ben ser revisados para detectar la presencia de ideas alternativas. ___

c- Al aprender nuevas ideas, los alumnos deben ser conscientes del contexto en el que éstas se aplicarán. ___


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a- Brown, Collins y Duguid proponen que el conocimiento conceptual puede lle-gar a comprenderse sin necesidad de adoptar la cultura científica. ___

b- Las actividades auténticas están enmarcadas en la cultura científica. ___

c- A diferencia de las clases tradicionales, en una comunidad de aprendizaje los alumnos pueden controlar su propio progreso. ___

d- La transposición didáctica consiste en una simplificación del conocimiento de los científicos, que se adapta a la realidad escolar de los alumnos. ___

c- Los procedimientos son una serie de acciones innatas orientadas a la conse-cución de una meta. ___

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UNIDAD 1: APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS NATURALES: … · 2020-04-02 · ENSEÑANZA DE LA BIOLOGÍA U1 6 1. EL APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS NATURALES: CONSTRUC-CIÓN Y USO DE HERRAMIENTAS