UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE CENTRO … · 2019. 1. 31. · Monografia (Graduação em Biblioteconomia) – Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Centro de Ciências

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE

CENTRO DE CIÊNCIAS SOCIAIS APLICADAS

DEPARTAMENTO DE CIÊNCIA DA INFORMAÇÃO

CURSO DE BIBLIOTECONOMIA

JULIANE MEDEIROS DE LIMA

PRODUÇÃO CIENTÍFICA E PRODUTIVISMO ACADÊMICO: UMA REFLEXÃO

SOBRE O PROCESSO AVALIATIVO DO SISTEMA NACIONAL DE PÓS-

GRADUAÇÃO (SNPG)

NATAL

2016




GRADUAÇÃO (SNPG)

Monografia apresentada ao Departamento de Ciência da Informação da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, como requisito parcial para obtenção do grau de Bacharel em Biblioteconomia.

Orientadora: Prof.ª Dr.ª Nadia Aurora Vanti Vitullo.

NATAL

2016

Catalogação da Publicação na Fonte.

UFRN / Biblioteca Setorial do CCSA

Lima, Juliane Medeiros de.

Produção científica e produtivismo acadêmico: uma reflexão sobre o processo avaliativo do

Sistema Nacional de Pós-Graduação (SNPG) / Juliane Medeiros de Lima. – Natal, RN, 2016.

6f. : il.

Orientador: Profa. Dra. Nadia Aurora Vanti Vitullo.

Monografia (Graduação em Biblioteconomia) – Universidade Federal do Rio Grande do

Norte. Centro de Ciências Sociais Aplicadas. Departamento de Ciência da Informação.

1. Avaliação CAPES – Monografia. 2. Produção científica - Monografia. 3. Produtivismo

acadêmico - Monografia. 4. Sistema Nacional de Pós-Graduação (SNPG) - Monografia. I.

Vitullo, Nadia Aurora Vanti. II. Universidade Federal do Rio Grande do Norte. III. Título.

RN/BS/CCSA CDU 378.046-021.68




GRADUAÇÃO (SNPG)

Monografia apresentada ao Departamento de Ciência da Informação da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, como requisito parcial para obtenção do grau de Bacharel em Biblioteconomia.

Orientadora: Prof.ª Dr.ª Nadia Aurora Vanti Vitullo.

MONOGRAFIA APROVADA EM: 06/12/2016.

BANCA EXAMINADORA

________________________________________________

Prof.ª Dr.ª Nadia Aurora Vanti Vitullo Orientadora

________________________________________________

Prof.ª Dr.ª Andrea Vasconcelos Carvalho Membro da Banca

________________________________________________

Prof.ª M.ª Jacqueline de Araújo Cunha Membro da Banca

AGRADECIMENTOS

Agradeço a todos que contribuíram, direta ou indiretamente, com a

minha caminhada acadêmica desde o início até agora.

Em especial, agradeço a minha orientadora, Prof.ª Nadia Vanti, pela

dedicação e direcionamento durante a elaboração deste estudo. A todos os

professores do Departamento de Ciência da Informação e demais departamentos,

que ministraram as disciplinas ofertadas durante o curso.

Às amigas que fiz durante essa trajetória e que levarei para toda vida,

Nina Davi e Bruna Marques.

A meus familiares e amigos pelo apoio logístico, psicológico e outros

mais. Especialmente aos meus pais, Eliane e Joacir, meu filho Beto e meu marido

Danilo Pena. E às amigas e companheiras de todas as horas, Daniela Melotto e

Danielle Smilay.

A todos, meu “muito obrigada!”.

“Fluido precioso, continuamente produzido e

renovado, a informação só interessa se circula, e,

sobretudo, se circula livremente.”

(Le Coadic)

RESUMO

O processo avaliativo do Sistema Nacional de Pós-Graduação (SNPG), realizado

pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), é

alvo de bastantes críticas, por avaliar as produções científicas dos docentes,

unicamente, de maneira quantitativa, e, em consequência disso, estimular o

produtivismo acadêmico. O presente estudo é resultado de pesquisa realizada

com os docentes permanentes credenciados aos Programas de Pós-Graduação

do Centro de Ciências Sociais Aplicadas da Universidade Federal do Rio Grande

do Norte, objetivando avaliar a percepção dos mesmos acerca do processo

avaliativo do SNPG, no que se refere à avaliação da produção científica docente.

A coleta de dados foi realizada por meio de questionário, com perguntas abertas e

fechadas, enviado eletronicamente a todos os professores permanentes dos PPGs

do CCSA/UFRN. Como resultado, apresentaram-se os diversos pontos de vista

dos participantes da pesquisa, bem como críticas e sugestões de melhorias ao

referido sistema de avaliação.

Palavras chave: Avaliação Capes. Produção científica. Produtivismo acadêmico.

Sistema Nacional de Pós-Graduação.

ABSTRACT

The evaluative process of the National Postgraduate System (SNPG), performed

by Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), is

target of many critics for evaluating the scientific production of teachers, only in a

quantitative way, as a consequence, to encourage academic productivism. The

current study is a result of a research performed with the permanent professors

accredited to the Graduate Programs of the Center of Applied Social Sciences of

the Federal University of Rio Grande do Norte, objectifying the perception of the

same about the evaluation process of the SNPG, with regard to evaluation of

teacher scientific production. Data collection was done through a questionnaire,

with open and closed questions, sent electronically to all the permanent teachers of

the PPGs of the CCSA/UFRN. As a result, the various points of view of the

research participants were presented, as well as criticisms and suggestions for

improvements to the evaluation system mencioned.

Keywords: Capes Evaluation. Scientific production. Academic productivity. National

Postgraduate System

LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 1 – PPGs pertencentes ao CCSA 47

Gráfico 2 – Tempo de atuação em PPG 48

Gráfico 3 – Frequência de cobrança de publicação 48

Gráfico 4 – Pontuação exigida pelos PPGs 49

Gráfico 5 – Conhecimento sobre pontuação Qualis 50

Gráfico 6 – Nível de dificuldade na consecução de métricas 51

Gráfico 7 – Nível de qualidade da produção 52

Gráfico 8 – Medida de incentivo ao plágio e autoplágio 52

Gráfico 9 – Avaliação do SNPG x Doenças ocupacionais 53

Gráfico 10 – Tempo de dedicação: atividades meio x atividades fim 54

Gráfico 11 – Opinião geral sobre o sistema avaliativo do SNPG 54

LISTA DE SIGLAS

BNDE - Fundo de Desenvolvimento Econômico

C&T - Ciência e Tecnologia

CAPES - Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior

CCSA - Centro de Ciências Sociais Aplicados

CNPq - Conselho Nacional de Pesquisas

FINEP - Financiadora de Estudos e Projetos

IBBD - Instituto Brasileiro de Biblioteconomia e Documentação

IBICT - Instituto Brasileiro de Informação em Ciência e Tecnologia

PND - Planos Nacional de Desenvolvimento

PPG - Programa de Pós-Graduação

PROBE - Programa Biblioteca Eletrônica

SCIELO - Scientific Electronic Library Online

SNPG - Sistema Nacional de Pós-Graduação

TIC - Tecnologia de Informação e Comunicação

UFRN - Universidade Federal do Rio Grande do Norte

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO……………………………………………………………………..... 11

2 COMUNICAÇÃO CIENTÍFICA E SOCIEDADE DA INFORMAÇÃO...….......... 15

2.1 Origem da comunicação científica................................................................. 17

2.2 Os periódicos científicos................................................................................ 19

2.3 Explosão informacional e produção científica.............................................. 23

3 A AVALIAÇÃO DA PRODUÇÃO CIENTÍFICA NO BRASIL............................ 28

3.1 Qualificação da produção científica no Brasil.............................................. 29

3.2 Processo Avaliativo do Sistema Nacional de Pós-Graduação.................... 31

4 PRODUTIVIDADE X PRODUTIVISMO............................................................. 36

5 METODOLOGIA................................................................................................ 43

6 RESULTADOS................................................................................................... 47

7 CONSIDERAÇÕES FINAIS............................................................................... 57

REFERÊNCIAS............................................................................................................ 59

APÊNDICE................................................................................................................... 63

11

1 INTRODUÇÃO

O conhecimento é o caminho para o desenvolvimento de qualquer

indivíduo. Historicamente, observa-se que a evolução da espécie humana ocorre

concomitantemente à aquisição de novos conhecimentos e habilidades. Ao se

expandir tal observação do nível individual ao coletivo, realizando uma análise

macro da situação, pode-se constatar que a soberania dos países, como também

sua autonomia, estão diretamente relacionadas ao conhecimento, produção e

desenvolvimento científico e tecnológico destes, que se reflete na política,

educação e economia da nação como um todo.

No Brasil, assim como na maioria dos países, há um grande

investimento, por parte do Estado, em pesquisas científicas, tanto na

disponibilização de auxílio financeiro para projetos de pesquisa, como em

concessão de bolsas para pesquisadores. Todo investimento visa a um retorno.

Nesse caso em particular, o Estado investe em pesquisas que terão resultados

publicados, em forma de comunicação científica, dando retorno à sociedade, que

por sua vez, por meio de apropriação dos novos conhecimentos geram mais

pesquisas científicas.

A comunicação é parte essencial do processo de investigação

científica, pois a realização de pesquisas não publicadas e não levadas a

conhecimento da sociedade, não contribuem para o desenvolvimento do país.

Além disso, por ser submetida à avaliação por pares, a comunicação científica

torna a pesquisa legítima, na medida em que tem o consentimento de autores com

grande conhecimento na área pesquisada.

A formalização do processo de comunicação da pesquisa científica

ocorre, em sua maioria, por meio de publicação de artigos em periódicos

acadêmicos. Para garantir propriedade às pesquisas, tais periódicos recebem uma

classificação com estratos indicativos de qualidade. O órgão brasileiro responsável

pela atribuição desses estratos às revistas científicas é a Coordenação de

Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES).

12

O grande foco da produção e desenvolvimento de pesquisas encontra-

se nas universidades, especialmente nos programas de pós-graduação. Os

professores universitários unem atividades de ensino, pesquisa e extensão e,

regularmente, publicam os resultados de suas pesquisas em periódicos científicos.

Nesse sentido, fica claro que a manutenção da qualidade do Ensino Superior é um

fator de grande relevância para o desenvolvimento do país.

A Capes é também o órgão responsável pelo processo avaliativo do

Sistema Nacional de Pós-Graduação (SNPG). A avaliação é realizada a cada

quadriênio, entretanto, anualmente as informações sobre o Programa de Pós-

Graduação são inseridas através do sistema de coleta de dados da Instituição. Os

critérios adotados para avaliação são: proposta do programa; corpo discente;

corpo docente, produção intelectual; inserção social.

O quesito produção intelectual docente é preocupação constante e

central nos Programas de Pós-Graduação em geral, pois as publicações

qualificadas do Programa, por docente permanente, é um dos pontos de maior

peso na avaliação da Capes. Em consequência disso, os docentes credenciados

aos PPGs, são permanentemente cobrados a publicações de pesquisas em

periódicos qualificados, para consecução de pontuação mínima que permita ao

Programa ser avaliado de maneira satisfatória à permanência ou evolução do

conceito atribuído pela Capes em avaliação anterior.

A corrida docente para o alcance desta pontuação acaba por gerar um

produtivismo acadêmico, pois privilegia o quantitativo em substituição ao

qualitativo. Estimula a criação de variações sobre um mesmo tema,

proporcionando a publicação de uma mesma pesquisa em diferentes periódicos,

apresentando apenas poucas alterações. O tempo para o qual o

professor/pesquisador dedica a sua pesquisa é reduzido, em virtude da pontuação

que deve ser alcançada em um período de tempo determinado.

Face ao exposto, o trabalho se propõe a investigar a percepção dos

professores que estão imersos nessa realidade, acerca do processo avaliativo do

SNPG, no que concerne à produção científica docente, por meio de estudo de

caso realizado com os docentes permanentes credenciados aos Programas de

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Pós-Graduação do Centro de Ciências Sociais Aplicadas da Universidade Federal

do Rio Grande do Norte.

A escolha do tema da pesquisa surgiu a partir de inquietação a respeito

do produtivismo acadêmico, no qual os professores universitários estão inseridos

desde que solicitam credenciamento em Programas de Pós-Graduação.

Considerou-se pertinente e relevante fazer uma reflexão a respeito do tema

“produção científica e produtivismo acadêmico”, pois a produção de artigos

científicos, submissão em periódicos qualificados e posterior publicação dos

mesmos se tornou cada vez mais prioritário por parte dos docentes dos PPGs. O

automatismo de publicar está inserido no cotidiano do docente, de maneira que,

talvez, o professor não perceba a profundidade da questão.

Toda essa situação se reflete, também, nos alunos de pós-graduação

stricto sensu, na medida em que recebem o encargo de produzir e publicar artigos

científicos, já no momento em que ingressam nos cursos de mestrado ou

doutorado. Tendo em vista que os professores precisam de produção para obter a

pontuação necessária e garantir a permanência como docente permanente nos

PPGs, essa obrigação acaba sendo dividida com seus respectivos orientandos.

Tal fato sobrecarrega os mestrandos e doutorandos, que ingressam na pós-

graduação como aspirantes a pesquisadores e, em vez de aprenderem a

desenvolver pesquisas científicas, se veem diante da necessidade de publicar

artigos, antes mesmo de possuírem autonomia para a realização de pesquisas.

A discussão sobre a temática estudada não pretende contestar ou

invalidar o sistema de avaliação da pós-graduação brasileira. Ao contrário, almeja-

se com a realização deste estudo, através da investigação da percepção dos

docentes sobre o processo avaliativo do SNPG, contribuir para a reflexão desse

sistema e do consequente produtivismo acadêmico gerado em decorrência de

suas métricas avaliativas.

O objetivo geral do estudo é avaliar a percepção dos professores do

Centro de Ciências Sociais Aplicadas (CCSA), credenciados como docentes

permanentes aos Programas de Pós-Graduação do referido Centro, a respeito das

métricas de avaliação da produção científica utilizadas pelo SNPG, partindo da

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seguinte pergunta problema: Qual a percepção dos professores permanentes

credenciados aos Programas de Pós-Graduação do CCSA/UFRN acerca do

processo avaliativo do SNPG, no que concerne à produção científica docente?

Especificamente, a pesquisa objetivou fazer um breve levantamento

bibliográfico a respeito do que se tem produzido sobre o tema; descrever o

processo de avaliação do SNPG, realizado pela Capes; refletir sobre a adaptação

dos docentes de pós-graduação ao produtivismo acadêmico.

O presente trabalho apresenta, após esta introdução, uma discussão a

respeito da comunicação e produção científica, desde os tempos mais remotos até

os dias atuais, diante da explosão informacional, potencializada pelas novas

tecnologias de informação e comunicação, sendo comunicada, principalmente, por

meio de revistas científicas. Em seguida, descreve-se sucintamente como é

realizada a avaliação da produção científica no Brasil, apresentando o processo

avaliativo do SNPG, realizado pela Capes, expondo as métricas de avaliação da

produção científica utilizadas pela instituição. Por fim, discute-se a respeito do

produtivismo acadêmico gerado por esse sistema, bem como sobre a percepção

dos docentes de pós-graduação do CCSA/UFRN em relação ao sistema adotado

pela Capes.

15

2 COMUNICAÇÃO CIENTÍFICA E SOCIEDADE DA INFORMAÇÃO

É inquestionável que a evolução da ciência e tecnologia impulsiona o

desenvolvimento social e econômico de um país. O avanço científico e tecnológico

de uma nação está diretamente relacionado às produções científicas e pesquisas

que nela são desenvolvidas. Entende-se por produção científica:

A forma pela qual a universidade ou instituição de pesquisa se faz presente no saber-fazer-poder ciência; é a base para o desenvolvimento e a superação da dependência entre países e entre regiões de um mesmo país; é o veículo para melhoria da qualidade de vida dos habitantes de um país; é a forma de se fazer presente não só hoje, mas também amanhã; é... Este rol pode ir longe mas, seja qual for o ângulo que se tome por referência, é inegável o papel da ciência na vida das pessoas, das instituições dos países. Pode-se afirmar que alguma produção científica está ligada à maioria, quase totalidade das coisas, dos eventos, dos lazeres com que as pessoas se envolvem no cotidiano. (WITTER, 1996, p. 8).

A divulgação da produção científica torna-se efetiva com a

comunicação da pesquisa. Segundo Weitzel (2006, p. 88), “a comunicação

científica pode ser entendida como um processo que envolve a construção,

comunicação e uso do conhecimento científico para possibilitar a promoção de

sua evolução”, podendo ser esta formal ou informal. A comunicação informal,

conforme Witter (1996) e Christóvão (1979) é a comunicação oral, feita em

eventos científicos, congressos, conferências, simpósios, por meio da

apresentação de trabalhos. Ainda estão incluídos na maneira informal de

comunicar, os contatos interpessoais, telefonemas, cartas trocadas entre

cientistas, reuniões, visitas científicas, dentre outros. Já a comunicação formal é a

que ocorre na forma de textos, através de publicação de livros, anais, relatórios,

patentes e revistas científicas.

O professor/pesquisador Wilson Costa Bueno (2010), em artigo

publicado em revista científica, faz distinção entre os processos de comunicação e

divulgação científica. Segundo o autor, a comunicação científica se faz para os

próprios cientistas acadêmicos, por meio de congressos ou revistas científicas,

16

enquanto que a divulgação científica seria a publicação da pesquisa científica para

a sociedade, que não necessariamente detém conhecimento especializado sobre

a o tema. Contudo, o sentido atribuído à comunicação científica, no presente

trabalho, é o de publicação de resultados de pesquisa, tanto para a comunidade

acadêmico-científica, quanto para a sociedade em geral.

A realização de pesquisas científicas, e posterior publicação de

resultados, comunica, seja de forma oral, escrita, formal ou informal, o que se

pesquisa no meio científico. A comunicação científica possibilita a permuta do

saber científico, na medida em que promove a divulgação das mais variadas

pesquisas produzidas pela comunidade acadêmica. Essa troca ocorre entre os

próprios pesquisadores-cientistas, que desenvolvem estudos com base em

pesquisas comunicadas anteriormente. Conforme esclarece Ferreira, Marchiori e

Cristofoli (2010, p.79),

Durante as diversas fases de uma investigação científica, o pesquisador necessita apresentar seus avanços aos pares e aos demais interessados. Para tanto, recorre a um sistema de comunicação que permite disseminar sua produção – por meio de diferentes canais – e a utilizar, ao mesmo tempo, informações produzidas pelos colegas. A evolução de qualquer ramo da ciência depende da postura de atualização contínua do pesquisador, que se baseia nos conteúdos científicos publicados pelos pares. Tal procedimento sustenta não só sua produção científica, como também exige que os resultados alcançados por ela sejam colocados à disposição dos demais.

A permuta do conhecimento científico entre pesquisadores de todo o

mundo permitiu, desde os primórdios até os dias atuais, grandes descobertas,

invenções, inovações, desenvolvimento tecnológico, etc. O progresso humano e

social percebido, cotidianamente, por meio do uso global das novas tecnologias de

informação e comunicação, está em constante evolução e expande-se,

exponencialmente, concomitante à explosão informacional vivenciada pela

sociedade atual, conhecida, em razão disso, por Sociedade da Informação ou

Sociedade do Conhecimento.

17

As produções e comunicações científicas impulsionaram e

acompanharam o crescimento da sociedade, transformando a maneira de

realização de pesquisas e, consequentemente, o comportamento científico dos

pesquisadores. Desde o início da realização de pesquisas científicas de que se

tem notícia, até a atualidade, os estudos científicos apresentaram características

próprias de cada época e sociedade em que se desenvolveram.

A fim de compreender a produção e comunicação científica no contexto

da Sociedade da Informação, far-se-á uma breve explanação sobre o que se

entende pela origem da comunicação científica, desde as sociedades antigas. Em

seguida, será abordado o surgimento da revista científica, em seu sentido atual,

tendo em vista a sua importância para a comunidade científica e sociedade,

enquanto principal veículo de comunicação formal de pesquisas científicas. Por

fim, a produção científica será apresentada inserida na Sociedade da Informação.

2.1 Origem da comunicação científica

Não se pode precisar o momento em que o homem se iniciou na

realização de pesquisas científicas, nem quando pela primeira vez houve a

comunicação científica, pois seria necessário fazer uma definição do termo

pesquisa. Entretanto, segundo nos apresenta Meadows (1999), as atividades mais

remotas com impacto para a comunicação científica atual, tiveram início com os

gregos antigos, que comunicavam a ciência tanto de forma oral, como através da

escrita.

Nossas discussões ‘acadêmicas’ remontam à Academia, o lugar na periferia de Atenas onde as pessoas se reuniam nos séculos V e IV aC para debater questões filosóficas. Igualmente, o ‘simpósio’ original era uma festa dos gregos em que debates e bebidas circulavam livremente [...]. No que tange à tradição da pesquisa comunicada em forma escrita, são ainda as obras dos gregos, tendo à frente Aristóteles, que mais tiveram a contribuir. Seus debates, em geral precariamente conservados em manuscritos copiados repetidas vezes, influenciaram primeiro a cultura árabe e depois a Europa Ocidental. (MEADOWS, 1999, p. 3).

18

As bibliotecas públicas e particulares na Grécia Antiga já existiam no

século V a.C.. No século III a. C., foi criada a biblioteca de Alexandria, responsável

pela guarda de toda a literatura grega antiga. Contudo, quase um milênio depois,

no ano de 642, a biblioteca de Alexandria foi incendiada por conquistadores

árabes. Segundo Côrtes (2006), apesar da grande perda do acervo contido na

biblioteca, textos gregos foram conservados por sábios bizantinos e,

posteriormente, copiados a mão por monges na Idade Média, que mantinham as

obras em seus mosteiros.

Os primeiros livros existentes eram feitos de papiro, uma planta egípcia

de caule fibroso, e conservados em caixas ou prateleiras. No século I, os

pergaminhos começaram a substituir os papiros, por serem mais resistentes.

Eram feitos com pele de animais, o que permitia a confecção de códices, que

eram costurados, semelhante aos livros dos dias atuais. Durante o século VIII, o

papel, criado na China, chega até o ocidente e, já no século XIV, havia substituído

totalmente o pergaminho (CÔRTES, 2006).

Com a invenção da imprensa de Gutenberg, no século XV, a

disponibilidade de textos impressos aumentou consideravelmente. O surgimento

do livro escrito contribuiu em grande quantidade para a transmissão dos

resultados das pesquisas científicas da época. Ainda que a grande maioria das

publicações não fosse de cunho científico, a contribuição dos livros impressos foi

notável para a ciência (MEADOWS, 1999). A exemplo disso, Meadows (1999) cita

a obra que originou a astronomia, publicada em 1543, por Nicolau Copérnico. No

mesmo ano, também é publicada a primeira obra moderna sobre anatomia

humana, com ilustrações minuciosas, de autoria do médico e pesquisador André

Vesálio. A obra é considerada um atlas da anatomia.

Apesar da reconhecida importância da imprensa na publicação de livros

impressos, havia, ainda, uma grande restrição de acesso a estas obras, devido à

existência de um pequeno número de exemplares de um mesmo título impresso,

bem como à dificuldade geográfica em obter a publicação, de lugares mais

distantes. Em razão disso, a comunicação informal ainda prevalecia na

19

transmissão de conhecimentos e difusão de ideias científicas, por meio da

oralidade e comunicação interpessoal em escolas, universidades, reuniões

científicas e pequenos colóquios, como também se utilizavam da troca de cartas

científicas (CÔRTES, 2006). No entanto, a comunicação por meio das

correspondências pessoais também apresentavam algumas dificuldades, como

cita Subramanyan apud Campello e Campos (1993, p. 41):

“Eram gastos muito tempo e esforço para se escrever cartas, que se caracterizavam por um tom pessoal e não eram enviadas para aqueles que provavelmente discordariam e discutiriam o seu conteúdo; teorias incorretas não eram criticadas objetivamente e nem rejeitadas; questões prioritárias não poderiam ser resolvidas satisfatoriamente; alguns autores inventavam escritas em código para manter sigilo e finalmente muitas pessoas que possuíam interesse nas descobertas científicas não recebiam as cartas.”

A necessidade de uma comunicação mais eficiente e eficaz para os

interessados nas novidades sobre a ciência, que possibilitasse uma maior e mais

ágil transferência de informações científicas entre os pesquisadores, impulsionou

o surgimento da revista científica, em 1662 (WEITZEL, 2006). Durante o século

XVII, a comunicação oral, a correspondência interpessoal e os livros foram

“ampliados e, em certa medida, substituídos por um novo canal [de comunicação]

formal constituído por periódicos” (MEADOWS, 1999, p. 7). Houve, então, a

formalização do processo de comunicação científica.

2.2 Os periódicos científicos

No ano de 1662, após a restauração da monarquia na Inglaterra, tem

origem uma instituição de pesquisa, formada com a intenção de reunir pequenos

grupos para discussão de questões filosóficas: a Royal Society. O principal

interesse dessa sociedade era a comunicação. Alguns de seus membros viajavam

com o intuito único de obter informações. Contudo, na maior parte dos casos,

eram eleitos membros da sociedade pessoas de outros países, a fim de manter a

20

troca de informações, comunicando os progressos de suas nações, sem a

necessidade de que outros membros se deslocassem geograficamente para outra

região (MEADOWS, 1999).

Na mesma época, ocorria uma situação parecida em Paris. Publicava-

se, periodicamente, notícias sobre fatos que aconteciam na Europa, no chamado

Journal des Sçavans ou Journal des Savants (no século XIX). Esse periódico,

publicado pela primeira vez em 05 de janeiro de 1665, pode ser considerado a

primeira revista científica, em seu sentido moderno (MEADOWS, 1999).

Em seguida, datando de março de 1665, a Royal Society, em Londres,

estabelece publicação mensal da revista Philosophical Transactions (Phil. Trans.),

caso haja matéria suficiente para publicar, durante esse período. A Phil. Trans.

apresentava um caráter mais científico, “com artigos detalhados sobre novas

idéias e pesquisas, além das cartas trocadas entre membros da comunidade e

correspondentes nacionais e do exterior” (GONÇALVES; RAMOS; CASTRO,

2006, p. 167). Desse modo, integraram o cenário, ambas as revistas: francesa e

inglesa.

[...] havia nítidas diferenças de conteúdo e intenções. No prefácio do primeiro fascículo do Journal des Sçavans, Denis de Sallo explicava que seu periódico destinava-se a realizar inúmeras coisas diferentes: catalogar e resumir os livros mais importantes publicados na Europa, publicar necrológios de personalidades eminentes, descrever os progressos científicos e técnicos, registrar as principais decisões jurídicas e em geral cobrir todos os tópicos de interesse dos homens letrados. O título completo do periódico da Royal Society - Philosophical Transactions: giving some Accompt of the presente Undertakings, Studies and Labours of the Ingenious in many considerable parts of the World – sugere cobertura igualmente ampla. No entanto, continuavam prevalecendo as limitações anteriores acerca do estudo de certos temas, como os de natureza política e religiosa: a Royal Society alegava que somente se interessava por estudos ‘experimentais’. As Philosophical Transactions foram assim o precursor do moderno periódico científico. O Journal des Sçavans, por fim, verificou que era impossível manter o amplo leque de temas com que havia começado e passou a se concentrar basicamente em temas não-científicos. Pode-se considerá-lo o precursor do periódico moderno de humanidades (MEADOWS, 1999, p. 6-7).

21

As sociedades científicas e academias tinham como objetivo reunir

especialistas para debater temas de interesse acadêmico, social e filosófico. A

comunicação se dava de maneira informal, por meio de cartas, atas ou memórias

das reuniões, com o intuito de compartilhar as informações científicas dentre os

pesquisadores. Nesse contexto, as revistas ou periódicos científicos surgem

“como uma evolução da comunicação informal” (GONÇALVES; RAMOS;

CASTRO, 2006, p. 165).

Inicialmente, as revistas científicas apresentavam poucos artigos, nos

quais eram abordados conteúdos específicos das cartas e atas das reuniões

acadêmicas. Publicavam resumos de processos e resultados de pesquisas,

divulgadas mensalmente ou a casa dois meses. No entanto, desde a sua criação,

houve as definições das principais características das revistas científicas:

“periodicidade, os papéis do editor e do conselho editorial e o processo de seleção

de trabalhos, instituindo que os textos submetidos à publicação deveriam ser

aprovados pelo seu conselho, sendo revistos antes por alguns dos membros do

conselho editorial” (GONÇALVES; RAMOS; CASTRO, 2006, p. 167).

A característica marcante do periódico científico, no qual são publicados

artigos curtos, por autores individuais, inovou o campo da ciência no século XVII.

E como toda inovação, trouxe consigo resistências no meio científico.

Uma resistência contra a nova prática, aparentemente ilícita, de publicar artigos em vez de livros respeitáveis acontecem no caso de Newton. As controvérsias suscitadas pelos seus artigos sobre ótica publicados nas Philosophical Transactions causaram-lhe tanta amargura, que o levaram a não mais publicar, antes que seus trabalhos pudessem constituir um livro acabado, tratando do assunto do seu início ao fim e levando em conta todas as objeções e argumentos concebíveis (PRICE, 1976, p. 40-41).

Em termos conceituais, Meadows (1999, p. 7) define revista por

“coletânea de artigos científicos escritos por diferentes autores [...] reunidos a

intervalos, impressos, encadernados e distribuídos sob um único título”. Segundo

o autor (1999, p. 8), o termo “periodical”, usado na segunda metade do século

XVIII, “se refere a qualquer publicação que apareça a intervalos determinados e

22

contenha diversos artigos de diferentes autores”. Já o termo “serial” (publicação

seriada), “apareceu no século XIX para designar qualquer publicação editada em

partes sucessivas e conexas”.

Gonçalves, Ramos e Castro (2006, p. 166) apresentam a definição de

revista científica “como o canal formal utilizado no processo de comunicação

científica e os artigos científicos nelas inseridas, como a forma definitiva de

publicação dos resultados de pesquisa, que serão lidos e citados pela comunidade

científica” Segundo os autores, a função das revistas científicas era:

divulgar e documentar as opiniões, idéias e resultados dos debates acadêmicos, comuns tanto nas sociedades científicas, que eram mais relacionadas às áreas das ciências exatas e médicas, como nas academias, que tinham um caráter mais humanista (GONÇALVES; RAMOS; CASTRO, 2006, p. 166).

Brakel (1995), citado por Cunha (1997, p. 79), define por primeira

função da publicação científica a “comunicação rápida e ampla dos resultados das

pesquisas”. Com base em Cunha (1997), Mueller (1999) e Subramanyan (1981)

apud Campello e Campos (1993) é possível citar algumas funções atribuídas ao

periódico científico:

Canal de comunicação entre cientistas e integração acadêmica através da

criação das comunidades científicas;

Certificação da ciência, avaliada previamente pela comunidade científica;

Disseminação da informação e divulgação mais ampla da ciência, dos

resultados das pesquisas e elaborações teóricas;

Registro da autoria da descoberta científica;

Registro público do conhecimento, arquivo, preservação e memória

científica;

Identificador de desempenho acadêmico, possibilitando o reconhecimento

do autor;

Construção de base coletiva do conhecimento;

Função social: contribuição do autor para o avanço da ciência.

23

No Brasil, o primeiro periódico científico surgiu no ano de 1827, na área

da saúde. Foi fundado por um médico francês, domiciliado no Brasil. Contudo, a

revista publicou apenas dois números. Em 1917, surge o primeiro periódico

científico abrangendo todas as áreas da ciência, a Revista da Sociedade Brasileira

de Ciências. A partir de então houve um grande crescimento no número de

revistas científicas e em interessados em publicações e divulgação de artigos

(GONÇALVES; RAMOS; CASTRO, 2006). Já na segunda metade do século XX, as

publicações periódicas tiveram um crescimento exponencial, duplicando a cada

dez anos (BOMFÁ; CASTRO, 2004).

Com o desenvolvimento das redes de telecomunicações e a

popularização dos computadores pessoais, na década de 1970, os periódicos

impressos acabaram por se tornar lentos, caros e limitados. Diante disso, as

revistas científicas evoluíram para um novo formato de publicação, o formato

eletrônico. A primeira experiência foi realizada nos Estados Unidos, no início da

década de 1980. No Brasil, as primeiras publicações eletrônicas tiveram início na

década de 1990 (GONÇALVES; RAMOS; CASTRO, 2006).

Desde então as publicações científicas começaram a apresentar um

crescimento exponencial, que culminou com a explosão informacional,

potencializada pelo advento das novas tecnologias da informação e comunicação

trazidas e vivenciadas pela atual Sociedade da Informação e do Conhecimento.

2.3 Explosão informacional e produção científica

Ao longo do tempo, o advento da tecnologia transformou o modo de

comunicação científica. Atualmente, presencia-se um aumento considerável de

informações produzidas e disseminadas a todo o momento, facilitada pela era

digital. O termo “explosão da informação” é usado para representar a imensa

quantidade de informações disponíveis nas redes e a incrível velocidade com que

crescem, exponencialmente. Esse “boom” informacional é representado pela

24

velocidade, variedade e volume de informações às quais temos acesso

diariamente.

Segundo Campello e Campos (1993 p. 43), o excesso de informações

publicadas é um problema que afeta diretamente o periódico científico. Utilizando

uma citação de Grogan, as autoras consideram que, para a área da ciência e

tecnologia, “a explosão da informação, nada mais é do que a explosão de

periódicos, que aumenta artificialmente a complexidade e os custos do trabalho de

informação”. Uma das consequências do aumento de publicações é apontada por

Bush apud Cortês (2006, p. 49):

Os pesquisadores estão atordoados em encontrar os resultados e conclusões de milhares de outros pesquisadores – conclusões essas que eles não encontram tempo para compreender, sequer para relembrar suas ocorrências.

Apesar de parecer um fenômeno da década de 1990, o crescimento

informacional já era percebido desde os tempos da invenção da imprensa, no

século XV. Meadows (1999, p. 3) cita que, ainda em 1613, um autor fez a seguinte

observação: “um dos males desse tempo é a multiplicidade de livros; eles, de fato,

sobrecarregam de tal modo a gente que não conseguimos digerir a abundância de

matéria inútil que, todos os dias, é gerada e despejada no mundo.” Em 1826,

Faraday (apud MEADOWS, 1999, p. 20) também apresentava sua queixa:

É com certeza impossível para qualquer pessoa ansiosa por devotar uma parcela do seu tempo a experiências químicas ler todos os livros e artigos que se publicam acerca do seu mister; seu número é imenso, e é tal o esforço para joeirar as poucas verdades experimentais e teóricas [...] que a maioria das pessoas que fazem experiências são logo induzidas a fazer uma seleção de sua leitura e assim, inadvertidamente, às vezes, deixam escapar o que realmente presta.

Há esse tempo já se percebia o aumento de publicações, tendo em

vista que o crescimento informacional estava diretamente relacionado ao

crescimento da comunidade científica que, por sua vez, tinha relação direta com o

crescimento populacional. No entanto, o crescimento populacional, unicamente,

25

não contribui para o aumento das publicações científicas. As Instituições de

Ensino Superior e Institutos de pesquisas são os maiores responsáveis pelo

crescimento da comunidade científica, visto que é nessas instituições em que é

realizada grande parte das pesquisas científicas do país.

Na década de 1960, houve uma rápida expansão no ensino superior no

Ocidente. O número de estudantes de doutorado norte-americanos dobrou entre o

começo e o final da década (MEADOWS, 1999). Já na década de 1990, a ciência

experimentou um grande avanço na produção científica e tecnologia,

proporcionada pela Segunda Guerra Mundial, o que contribuiu ainda mais para o

aumento das informações disponíveis. Neste período, também houve aberturas de

universidades e centros de pesquisas em larga escala, e a publicação de artigos

científicos passou a ser a principal forma de avaliar o pesquisador (MIRANDA,

2010).

A comunicação e produção científica vêm sofrendo transformações e

acompanhando os avanços sociais, tecnológicos e as mudanças de paradigmas

da ciência. No atual contexto, com o advento da Sociedade da Informação e do

Conhecimento, a informação tornou-se o “fundamento de novas formas de

organização e de produção e, escala mundial, redefinindo a inserção dos países

na sociedade internacional e no sistema econômico” (TAKAHASHI, 2000, p. v).

Corroborando com Takahashi (2000), Kuramoto (2006) ressalta a importância da

informação científica desde suas origens, considerando-a insumo básico para o

desenvolvimento científico e tecnológico de uma nação (KURAMOTO, 2006). Em

consequência disso, a produção científica vem sendo estimulada em larga escala

no âmbito acadêmico, em especial nos Programas de Pós-Graduação, onde se

concentra a maior parte dos pesquisadores e cientistas do país.

No Brasil, nas décadas de 1950 e 1960, houve um processo de

institucionalização da política de ciência e tecnologia, como também da

informação científica e tecnológica no país. Na década de 1950 foram criados o

Conselho Nacional de Pesquisas (CNPq), o Instituto Nacional de Tecnologia,

Instituto Brasileiro de Biblioteconomia e Documentação (IBBD), atual Instituto

Brasileiro de Informação em Ciência e Tecnologia (IBICT) e a Coordenação de

26

Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES). Na década seguinte,

criou-se o Fundo de Desenvolvimento Econômico (BNDE), substituído, na década

de 1970 pela Financiadora de Estudos e Projetos (FINEP) (MOURA, 1997; SILVA,

2005).

A década de 1970 foi marcada por uma reorganização das atividades

de ciência e tecnologia no país. Houve a implementação de uma política de

ciência e tecnologia (C&T), com base nos Planos Nacional de Desenvolvimento

(PND). Na década de 1990, houve a propagação de bibliotecas universitárias

virtuais, através da implementação de programas como o Programa Biblioteca

Eletrônica - PROBE, SCIELO (Scientific Electronic Library Online), dentre outros

(SILVA, 2005).

O investimento do Estado em políticas para informação em ciência e

tecnologia, e incentivo à pesquisa e difusão de resultados, visando ao

desenvolvimento do país, sobreposto ao avanço das tecnologias de informação e

comunicação (TICs), proporcionaram um crescimento exponencial em pesquisas e

publicações científicas. Tal crescimento trouxe consequências, das quais Cortês

(2006) cita algumas:

Dificuldade em lidar e fazer uso efetivo das informações disponíveis;

Aumento do tempo gasto para manter-se atualizado e produzir trabalhos

acadêmicos;

Possível perda de excelentes trabalhos, em meio à quantidade de textos e

resultados de pesquisas existentes;

Dificuldade na manipulação de dados bibliográficos, no relacionamento de

informações disponíveis e na consolidação do estado da arte sobre

determinado assunto.

A essa imensa disponibilidade de produções científicas e a

consequente dificuldade em trabalhar e relacionar as informações disponíveis,

Côrtes (2006, p 51) denominou de “dilema do artigo científico”. E, a respeito desse

dilema, o autor ressalta que:

é o prenúncio de uma crise nesse paradigma de difusão da produção científica. Se a crise anterior, verificada a partir do século

27

XV, foi gerada pela necessidade de meios mais confiáveis e democráticos de difusão de conhecimento científico, a nova crise surge pelo motivo oposto: o excesso de informações disponíveis (CÔRTES, 2006, p. 51)

Atualmente, a comunicação científica continua sendo estimulada pelo

Estado, como forma de crescimento econômico, social, científico e tecnológico. As

pressões políticas para que pesquisadores produzam certos números de artigos

anuais e publiquem em revistas científicas qualificadas, passam a ser

institucionalizadas por órgãos responsáveis pela avaliação das produções

científicas brasileiras. Tendo em vista que as produções científicas são geradas

por pesquisas realizadas, em sua maioria, nas universidades, especificamente em

programas de pós-graduação, o Estado estabelece as diretrizes para a avaliação

dos programas, de maneira a estimular a produção científica dos docentes desses

programas.

28

3 A AVALIAÇÃO DA PRODUÇÃO CIENTÍFICA NO BRASIL

A pesquisa científica e tecnológica, antes da Segunda Guerra Mundial,

era concebida prioritariamente para fins militares. Até então, não havia

preocupação com a quantificação, qualificação ou avaliação do que era

pesquisado e produzido no campo da ciência. Durante e após este período, as

pesquisas se transformaram “em fonte de modos de tecnologia recém descobertos

que se aplicariam em grande escala à vida civil”, se fortalecendo como “recurso

estratégico, diplomático e econômico” no país (SALOMON, 1996 apud MOREIRA;

VELHO, 2008, p. 628). Em virtude disso, houve um aumento considerável na

produção científica do Brasil, após a Segunda Guerra. Tal crescimento trouxe

consigo a preocupação com a implantação de metodologias para avaliação do que

estava sendo produzido, por meio de desenvolvimento de indicadores estatísticos

(prêmios, invenções, patentes, publicações, contagem de publicações) capazes de

quantificar os produtos gerados (MOURA, 1997).

A avaliação da produção científica “se faz em vários contextos, por

vários atores e recorrendo-se a vários critérios e instrumentos de avaliação. Há

instrumentos mais simples e mais complexos, de cunho mais qualitativo ou

quantitativo, destinados a fins diversos” (WITTER, 2006, p. 289). Na avaliação da

ciência, os instrumentos utilizados pontuam atividades de docentes envolvidos

com Programas de Pós-Graduação (PPGs). Conforme afirmam Correa, Alvarenga

e Garcia (2014, p.100), “os cientistas passam a concorrer entre si em função de

uma produtividade que, na maioria das vezes, torna-se mais quantitativa que

qualitativa, para atender aos indicadores como elementos de avaliação da

produção científica”.

Tradicionalmente, a produção dos pesquisadores é medida tanto pelo

quantitativo de artigos publicados na imprensa internacional, que permite avaliar a

medida de produtividade absoluta, como pela quantidade de citações que a

produção recebeu por outros artigos, que avalia seu impacto e importância no

campo da ciência (OHIRA; SOMBRIO; PRADO, 2000). No que se relaciona com a

quantificação de produções, Moura (1997, p.11) acredita que:

29

a contagem de publicações seria um passo superficial em checar a qualificação de uma comunidade científica; entretanto, por resultar em uma massa de dados consistentes, acaba possibilitando à instituição visualizar o seu quadro de produção, detectar o seu estado-da-arte, alertá-la quanto ao grau de réplica de pesquisa e propiciar/originar novas estratégias a serem priorizadas como ciência. Uma instituição, pela avaliação de sua produção, pode alcançar parâmetros que venham embasar e permitir-lhe reavaliar, repensar sua missão e reprogramar suas estratégias de desenvolvimento e necessidades.

Desde o final da década de 1970, as pesquisas científicas, no Brasil,

são realizadas, majoritariamente, nas universidades e estão concentradas nos

Programas de Pós-Graduação que, por sua natureza, são os grandes

responsáveis pela produção e divulgação da ciência para a sociedade. Por outro

lado, a divulgação das pesquisas realizadas na academia ocorre por meio de

publicação de artigos em revistas ou periódicos científicos. Desse modo, avaliar a

produção científica no Brasil pressupõe a qualificação dos veículos formais de

comunicação (os periódicos científicos), como também a avaliação da produção

acadêmica dos docentes dos Programas de Pós-Graduação (PPG).

3.1 Qualificação da produção científica no Brasil

A produção acadêmica é comunicada formalmente, em sua maior parte,

por meio de periódicos científicos. A avaliação dos periódicos, de acordo com

Ohira, Sombrio e Prado (2000, p. 30), objetiva levantar dados como: “origem

institucional e geográfica dos autores, citações ou referências bibliográficas aos

seus artigos ou por eles referidas, o uso registrado nas bibliotecas ou serviços de

acesso, a opinião de usuários sobre eles, dentre outros”.

Os periódicos e artigos científicos se utilizam do sistema de avaliação

por pares (peer review), que segundo Gonçalves, Ramos e Castro (2006, p. 173)

“consiste no envio de todo trabalho submetido à publicação em uma revista para

dois ou mais especialistas da área, membros da própria comunidade científica,

30

para revisão e indicação do trabalho para publicação”. Desse modo, considera-se

relevante e qualificado o periódico, quando o comitê editorial é composto por

cientistas renomados, quando os autores dos artigos publicados são bem

conceituados na academia, bem como quando a revista tem boa difusão perante a

comunidade científica. Conforme aponta Spagnolo (1990, p. 40) citado por Moura

(1997, p. 45),

o padrão de qualidade de um periódico pode ser determinado de diferentes formas: pela qualificação e prestígio de seu corpo editorial, pelo acesso adotado de seleção das contribuições, pelo número de assinaturas, pela frequência com que a revista é solicitada nas bibliotecas, pela frequência com que é citada pelos autores e outras formas mais.

Desse modo, conclui-se que a qualidade da produção está diretamente

relacionada à qualidade da revista ou periódico. No Brasil, o órgão responsável

pela avaliação e qualificação dos periódicos científicos é a Coordenação de

Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), que denomina de

Qualis-Periódicos “um sistema usado para classificar a produção científica dos

programas de pós-graduação no que se refere aos artigos publicados em

periódicos científicos.” (CAPES, 2014a).

O sistema Qualis é utilizado para a avaliação da produção intelectual

docente. O processo ocorre da seguinte forma: os professores submetem artigos

científicos em um determinado periódico; o artigo é avaliado por pares e, quando

aprovado, é publicado; ao final de cada ano, as publicações de todos os docentes

de pós-graduação são inseridas na Plataforma Sucupira para realização de

acompanhamento dos cursos; caso o periódico no qual foi publicada a produção

docente ainda não tenha estratificação na área de conhecimento do PPG, ou seja,

não tenha Qualis, a Capes avalia a revista e emite um estrato, que pode ser A1

(mais elevado, valendo 100 pontos), A2 (80 pontos), B1 (60 pontos), B2 (50

pontos), B3 (30 pontos), B4 (20 pontos), B5 (10 pontos) ou C (sem valor).

Tal processo foi concebido para atender as necessidades específicas

do sistema de avaliação e é baseado nas informações fornecidas por meio do

31

aplicativo Coleta de Dados (Plataforma Sucupira). Como resultado, disponibiliza

uma lista com a classificação dos veículos utilizados pelos programas de pós-

graduação para a divulgação da sua produção (CAPES, 2014a).

A classificação dos periódicos é realizada pelos comitês de consultores

de cada área de avaliação seguindo critérios previamente definidos pela área e

aprovados pelo Conselho Técnico-Científico da Educação Superior (CTC-ES), que

procuram refletir a importância relativa dos diferentes periódicos para uma

determinada área. Desse modo, o mesmo periódico, ao ser classificado em duas

ou mais áreas distintas, pode receber diferentes avaliações, o que não constitui

inconsistência, mas expressa o valor atribuído, em cada área, à pertinência do

conteúdo veiculado (CAPES, 2014a).

O Qualis-Periódicos avalia a qualidade dos artigos, a partir da análise

da qualidade dos periódicos científicos, sem pretensão de definição de critérios de

qualidade absolutos. Ao contrário, o critério proposto pela Capes é específico para

o processo avaliativo do SNPG. Conforme afirma a Fundação, “a função do Qualis

é exclusivamente para avaliar a produção científica dos programas de pós-

graduação” (CAPES, 2014a).

3.2 Processo Avaliativo do Sistema Nacional de Pós-Graduação

A história da avaliação da educação superior no Brasil teve início

durante o regime militar, por meio da avaliação dos cursos de pós-graduação,

objetivando o desenvolvimento científico e tecnológico do país (BERTOLIN, 2004).

No Brasil, a qualificação de pesquisadores foi incentivada a partir da década de

60, época em que o ensino superior passou por reorganização e rápida expansão.

A pós-graduação brasileira foi criada com a função social de qualificar recursos

humanos e produzir conhecimento científico e tecnológico para expansão

industrial do país. O Sistema Nacional de Pós-Graduação foi organizado sendo

“parte de um esforço mais amplo de impulsionar o desenvolvimento do país”

(MOREIRA; VELHO, 2008, p. 632).

32

O processo avaliativo do SNPG é de responsabilidade da Coordenação

de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) e orientado pela

Diretoria de Avaliação desta instituição. A Capes, para recomendar, reconhecer e

atribuir conceitos aos cursos de pós-graduação, utiliza-se do sistema de avaliação

por pares (peer review), onde apenas os próprios cientistas podem avaliar o

trabalho de outros pesquisadores. A revisão por pares decide pela relevância e

seleção da pesquisa, publicação acadêmica, seleção e promoção de cientistas e

investimentos institucionais As críticas apontadas a esse sistema apontam para o

seu caráter “corporativista” e de “universo fechado”, na medida em que não sai do

universo dos “atores tradicionais da ciência” (MOREIRA; VELHO, 2008, p. 638).

Nos primeiros anos da década de 1950, quando a Capes foi criada, sua

prioridade “era apoiar a formação de professores, no Brasil ou no exterior, para

atuação no ensino superior, especialmente nas universidades públicas”

(BIANCHETTI; VALLE, 2014, p. 90). Em 1976, a Capes “organizou o primeiro

processo de avaliação dos programas de pós-graduação, centrando sua avaliação

da produção científica dos pesquisadores ligados a cada programa”

(BALBACHEVSKY, 2005 apud ALVES; MARICATO; MARTINS, 2015, p. 153).

Com a queda da ditadura e recuperação da democracia, já em meados dos anos

de 1990, os Programas de Pós-Graduação sofreram mudanças na sua forma de

avaliação, gestão e financiamento, que afetaram os pesquisadores, bem como, a

qualidade da produção de conhecimento. A mudança nos objetivos da Capes, de

formação de professores para o ensino superior à formação de pesquisadores foi

uma das modificações que influenciaram em grande parte a avaliação dos PPGs

(BIANCHETTI; VALLE, 2014).

A Avaliação, na forma como foi estabelecida a partir de 1998, pretende

assegurar e manter a qualidade dos cursos de mestrado e doutorado em todo o

país, sendo base para distribuição de recursos financeiros para apoio às

pesquisas, na forma de financiamentos de projetos, bolsas de estudo, dentre

outros (CAPES, 2014b).

O Sistema de Avaliação divide-se em dois processos distintos que se

referem à entrada (criação de novos cursos) e à permanência (avaliação

33

quadrienal) dos cursos de mestrado profissional, mestrado e doutorado

acadêmicos no SNPG (CAPES, 2014b).

A partir do ano de 2015 a avaliação dos Programas de Pós-Graduação

deixou de ser realizada trienalmente, passando a ser feita a cada quatro anos.

Entretanto, há um acompanhamento anual dos cursos, realizado por meio de

sistema de informação automatizado, a Plataforma Sucupira, onde são inseridos

dados predominantemente quantitativos sobre os cursos de mestrado e doutorado

dos PPGs.

Ao final do processo avaliativo, referente ao quadriênio, é atribuída ao

Programa um conceito que varia entre 1 e 7. Os PPGs que recebem conceitos 1 e

2 são descredenciados e passam a não ter mais reconhecimento do Ministério da

Educação. O conceito 3 indica que o Programa apresenta desempenho regular,

enquanto que o 4 apresenta desempenho bom, e o conceito 5 é o maior atribuído

a Programas que funcionam apenas com o curso de mestrado. Por fim, os

conceitos 6 e 7 são atribuídos a PPGs com padrões de excelência internacional

(CAPES, 2013).

Apesar de eminentemente quantitativo, o sistema de avaliação da

Capes também possibilita inserção de dados qualitativos. A avaliação é composta

por cinco dimensões, a saber: proposta do programa; corpo docente; corpo

discente, teses e dissertações; produção intelectual; inserção social. Os pesos dos

quesitos e a inclusão de novos itens nas fichas de avaliação estão definidos nos

documentos de área de cada Programa especificamente. De todas as dimensões,

a única avaliada quanto a critérios qualitativos é a proposta do programa. (CAPES,

2013).

Em que pese incluir elementos qualitativos, a avaliação da CAPES é predominantemente baseada numa epistemologia quantitativa e objetiva, conforme a proposta, de 1940, do sociólogo norte-americano Robert Merton. Trata-se da bibliometria, que estabelece os fundamentos dos métodos de quantificação e de impacto da produção científica, através de medição do número de trabalhos, publicação em órgãos reconhecidos, o número de citações recebidas, entre outras evidências de prestígio e impacto (BERTOLIN 2004, p. 68).

34

A avaliação da dimensão “produção intelectual” tem por base as

pontuações adquiridas pelos docentes, somadas durante o quadriênio, ao

publicarem artigos científicos em periódicos qualificados pelo sistema qualis-

periódicos. Em consequência disso, os professores permanentes dos PPGs são

cobrados a produzirem o suficiente para que o Programa receba uma nota

satisfatória na avaliação do SNPG, desencadeando o que se pode chamar de

produtivismo acadêmico.

Segundo Moreira e Velho (2008, p. 635-636), a Capes

utiliza critérios de avaliação que levam ao aumento na disputa dos cursos por mais recursos, associada à obtenção dos melhores conceitos. Isso obriga os membros da comunidade científica a demonstrar cada vez mais produtividade científica, sobretudo, em termos de publicação nos veículos acadêmicos de melhor reputação nos respectivos campos [...] gerando uma luta constante do pesquisador pela superação de seus próprios desempenhos no que diz respeito ao número de trabalhos que publica.

O processo avaliativo do SNPG é alvo de diversas discussões e críticas

acadêmicas. Muitos estudos foram realizados a respeito do tema. Horta (2006)

publicou um artigo onde foram utilizadas como fontes primárias da pesquisa,

críticas e sugestões, encaminhadas à Capes, feitas pelos coordenadores de PPGs

de todas as áreas, na coleta de dados realizada pela instituição, referente ao ano

de 2004. As mesmas foram agrupadas e resumidas pelo autor em cinco blocos:

críticas ao caráter homogeneizador do modelo; críticas ao quantitativismo e

produtivismo; críticas à ausência de indicadores do alcance social das atividades

dos Programas e propostas de introdução dos mesmos; inserção internacional; e,

consequências da avaliação. Com relação ao caráter homogeneizador do modelo,

Sguissardi (2006) citado por Alves, Maricato e Martins (2015, p.157), corrobora

com a opinião dos coordenadores, na medida em que

Questiona alguns pontos em relação à avaliação Capes como: o modelo avalia a qualidade com base na quantidade de recursos de entrada (recursos humanos, principalmente) e a produção de saída (produção científica, sobretudo); a padronização do modelo é questionável diante da heterogeneidade das áreas do

35

conhecimento e das instituições em relação a recursos e ambiente econômico regional [...].

Moreira e Velho (2008), argumentam que as políticas de gestão da Pós-

Graduação não devem ser embasadas apenas em critérios acadêmicos para

avaliar os cursos e a produção do conhecimento. Acreditam que o contexto de

aplicação prática do conhecimento deve ser considerado na avaliação, de modo a

incentivar a formação de recursos humanos (aptos a trabalhar em diferentes

ambientes, não apenas acadêmico) e a produção do conhecimento relevante para

a sociedade. Segundo as autoras, a Capes, ao adotar tais critérios de avaliação,

contribui para o

aumento na disputa dos cursos por mais recursos, associada à obtenção dos melhores conceitos. Isso obriga os membros da comunidade científica a demonstrar cada vez mais produtividade científica, sobretudo em termos de publicação nos veículos acadêmicos de melhor reputação nos respectivos campos, gerando competição, não somente entre cientistas que buscam a ocupação nos espaços editoriais ou que buscam a manutenção das esferas de prestígio e influência, mas gerando uma luta constante de pesquisador pela superação de seus próprios desempenhos no que diz respeito ao número de trabalhos que publica (MOREIRA; VELHO, 2008, p. 635-636).

Souza (2014) acredita que os sistemas de avaliação de pesquisadores

e programas de pós-graduação, utilizados pelo CNPq e Capes, têm transformado

“docentes e alunos em burocráticos produtores de artigos, afastando-os dos reais

problemas da ciência e da sociedade, bem como da busca por conhecimentos e

pensamentos realmente novos” (SOUZA, 2014, p. 2)

A ênfase dada, pelo modelo avaliativo do Sistema Nacional de Pós-

Graduação, aos indicadores quantitativos e à produção bibliográfica promove uma

política centrada na produtividade, trazendo consequências diversas a nível

individual e coletivo. O produtivismo acadêmico surge em decorrência da

avaliação do SNPG.

36

4 PRODUTIVIDADE X PRODUTIVISMO

O termo “produtividade”, segundo os dicionários online Aurélio,

Dicionário online de Português e Michaelis, apresenta os seguintes significados:

particularidade, qualidade ou condição do que é produtivo; “relação entre o que é

produzido e os meios aplicados na produção”; que possui capacidade ou potencial

para produzir; “aquilo que se conseguiu produzir; diz-se do volume ou total

produzido”. O dicionário online de Português e o Michaelis apresentam, ainda,

uma definição do termo para o campo da economia, a saber: “a relação que se

consegue obter entre o valor e a quantidade produzidos e àqueles que foram

colocados à produção; rendimento”; “taxa de produção física obtida num

determinado período de tempo, considerando-se o fator utilizado (terra, trabalho

ou capital)”.

No final do século XIX, o conceito de produtividade foi sistematizado por

Frederick W. Taylor, entendido pela “procura incessante por melhores métodos de

trabalho e processos de produção com o objetivo de se obter melhoria da

produtividade com o menor custo possível” (MARTINS; LAUGENI, 2005, p. 2).

Segundo o teórico, a razão entre o quantitativo do que foi produzido e os insumos

utilizados para a produção permite a quantificação da produtividade. Esta, por sua

vez, é o maior indicador de sucesso ou fracasso das empresas (MARTINS;

LAUGENI, 2005).

Juntamente com o conceito sistematizado de produtividade, Taylor

trouxe também a política de avaliar, “sugerindo aplicações de método de eficiência

à administração de pessoal”. Entretanto, não se pode comparar a mensuração da

eficiência de máquinas e linhas de produção, com as produções humanas. De

toda forma, “o desempenho associou-se à produtividade, à quantidade, tentando

identificar quem produzia de quem não produzia” (CORREIA; ALVARENGA;

GARCIA, 2011, p. 7).

A produtividade foi, então, expandida das atividades econômicas para o

trabalho intelectual. No âmbito acadêmico, no que tange a produções de artigos

científicos, o fator produtividade tornou-se fundamental para a política de

37

avaliação das instituições de pesquisa e pesquisadores. O caráter meritocrático

dos sistemas de avaliação da ciência focaliza a produção científica como

indicador, atribuindo métricas para publicações de artigos em revistas qualificadas

(ao pesquisador, ou ao programa institucional de pesquisa em que este se insere),

vinculando o financiamento de projetos de pesquisa, bolsas, e até a permanência

do docente em programas de pós-graduação à consecução de uma pontuação

mínima, quantificada em produções e publicações, a que se chama de

produtividade acadêmica.

A pressão para que os acadêmicos publicassem novas ideias surgiu

nos séculos XVII e XVIII. Nessa época, umas das principais funções das

universidades era a inovação intelectual, pois era esperado que os candidatos a

graus mais elevados da educação superior fizessem “contribuições ao

conhecimento” (BURKE, 2003 apud GONÇALVES; RAMOS; CASTRO; 2006, p.

167).

Entretanto, sabe-se que a inovação intelectual, “expressão do

progresso científico”, não ocorre com data e hora marcadas. É preciso de tempo,

liberdade e criatividade para que algo novo seja produzido. E, conforme afirma a

pesquisadora Madel Luz (2005, p. 43-44):

essa liberdade supõe um ritmo próprio de operação, de elaboração, de avanços e pausas durante o desenvolvimento das atividades precípuas de investigação, variável de acordo com os distintos ramos da “árvore do conhecimento”, mas muito distinto do das máquinas, ao qual vem sendo assimilada a categoria produtividade (LUZ, 2004a). Os pesquisadores, apesar de todo o esforço que empregam para serem “produtivos”, não são máquinas. Sobretudo, não são máquinas em competição para reduzir custos na confecção de produtos renováveis a intervalos de tempo cada vez menores.

Ainda assim, em decorrência da política de avaliação utilizada pelas

agências de fomento brasileiras, que prioriza a quantificação da produção

científica, relacionada a escalas dos veículos em que se publica (A1, A2, B1, B2,

etc.), originou-se o que se denominou de “produtivismo acadêmico”.

Alcadipani (2011, p. 1174) define o produtivismo por:

38

ênfase exacerbada na produção de uma grande quantidade de algo que possui pouca substância, o foco em se fazer o máximo de uma coisa "enlatada", com pouco conteúdo e consequente valorização da quantidade como se fosse qualidade.

Segundo Kuhlmann Jr. (2015, p. 842), o produtivismo é “uma forma

insatisfatória de medir a produtividade nesse modelo de avaliação atual que

contabiliza a produção em quantidade”. Rego (2014, p. 325) define como “a

obrigação de publicar em periódicos, como indicador praticamente exclusivo para

a avaliação da produção científica e da qualidade do pesquisador”.

O produtivismo acadêmico é alvo de grande discussão entre

pesquisadores e acadêmicos, que apresentam algumas das consequências

geradas pelos sistemas de avaliação da produção científica utilizados pelas

agências de fomento brasileiras, em especial pela Capes. As críticas ao sistema

avaliativo vão desde sobrecarga e intensificação do trabalho docente até

qualidade das pesquisas realizadas, passando por diversos argumentos. Em

seguida, serão apresentados alguns pontos de vista de pesquisadores a respeito

do tema.

Renato Souza (2014) em seu artigo intitulado “a doença da

‘normalidade’ na universidade” reflete sobre o produtivismo acadêmico resultante

dos sistemas avaliativos dos pesquisadores e das pós-graduações. Do ponto de

vista do autor, os sistemas transformam “docentes e alunos em burocráticos

produtores de artigos, afastando-os dos reais problemas da ciência e da

sociedade, bem como da busca por conhecimentos e pensamentos realmente

novos” (SOUZA, 2014, p. 2). Segundo Souza,

a exigência da produtividade é um estímulo ao status quo, obstruindo a criatividade, a iniciativa, o senso crítico e a inovação, pois inovar, criar, empreender, fugir ao normal pode ser perigoso, pode ser incerto, pode ser arriscado quando se tem metas produtivas a cumprir (SOUZA, 2014, p. 2).

Corroborando com os argumentos de Souza (2014), Luz (2005, p. 43)

acredita que o incentivo à produtividade no âmbito de produções intelectuais atua

39

“negativamente sobre as características de inovação, originalidade e

cumulatividade”. Correia, Alvarenga e Garcia (2011, p. 7) alegam, ainda, que “a

produção criativa e inovadora transformou-se em uma cadeia de ferro, devido à

burocratização progressiva da ciência”.

Alcadipani (2001, p. 1175) acredita que “em vez de produzir

conhecimento, estamos enlatando sardinha em forma de papers”. O autor faz uma

crítica ao ensino da pós-graduação, que segue a lógica produtivista, enfatizando

que o aluno já ao entrar no curso de mestrado, tem por obrigação produzir artigos.

Geralmente é cobrado do mestrando um artigo para cada disciplina cursada. Esta

prática, segundo Bianchetti e Valle (2014), força o aluno a trocar o livro pelo artigo

e contribui para “inflar” a produção científica, fazendo com que uma publicação

realmente relevante se perca em meio a tantas outras supérfluas.

Rafael Alcadipani (2001) atribui ao sistema de avaliação da Capes a

cobrança realizada aos alunos, pois na medida em que o professor é avaliado por

produção em quantidade, ele é pressionado a produzir e, dessa forma, terceirizam

a tarefa a seus orientandos e alunos. Segundo o autor, “a pós-graduação deve

servir para formar. Se a dissertação ficar boa, aí, sim, os encorajamos a escrever

textos” (ALCADIPANI, 2001, p. 1177). E conclui:

O resultado é o que assistimos ano após ano nesses encontros: artigos fracos, discussões rasas, falta de inovação conceitual, argumentos pouco rigorosos, artigos metodologicamente pífios. O momento da formação do aluno de pós-graduação é sugado pela produção de artigos inúteis e inconsistentes (ALCADIPANI, 2001, p. 1175).

Kuhlmann Jr. (2015), além de apontar a baixa qualidade dos artigos

submetidos à publicação, sinaliza a possibilidade de surgirem problemas éticos

relacionados ao plágio e autoplágio, que apareceriam em decorrência da pressão

por publicação. Do ponto de vista do autor, a consequência dessa pressão é a

publicação indiscriminada, o que desvirtua os objetivos da comunicação científica,

que deve estar relacionada com a divulgação de resultados de estudos e

pesquisas.

40

Yamamoto et al. (2012, p. 733) acrescenta às consequências do

produtivismo “o fracionamento de trabalhos, a redundância dos produtos e a

multiplicação de itens publicados, sem que, necessariamente, representem

efetivas contribuições no que diz respeito à relevância científica ou social”.

Outra questão que a pressão institucional por publicação pode vir a

causar é a criação de sistemas de gerenciamento, muito próximos ao que é

vivenciado pelas indústrias e empresas em geral. Dessa forma, o termo “publicar

ou perecer”, oriundo dos Estados Unidos (“publish or perish”) acaba acarretando

uma carga alta de trabalho, tendo em vista que o pesquisador, além de

publicações de artigos, está envolvido com as demais atividades docentes, como

orientações de monografias, teses e dissertações; ministrar aulas; realização de

atividades administrativas, reuniões de colegiado, de departamento, planejamento

de aulas, preenchimento de instrumentos como currículo Lattes, envio de projetos

de pesquisas às agências de fomento, dentre outras.

Rego (2014), em seu artigo “Produtivismo, pesquisa e comunicação

científica: entre o veneno e o remédio” elenca alguns traços que podem surgir do

mecanismo de avaliação quantitativa.

Artigos imaturos, incompletos, repetitivos, plagiados ou

autoplagiados, publicados mais de uma vez, com autoria

múltipla, sem necessariamente ter sido produzido por todos os

autores.

Proliferação de periódicos, tendo em vista que os PPGs criam

suas próprias revistas científicas. Tais revistas já surgem com

uma série de problemas: “são endógenas, frágeis, mal geridas e

administradas de maneira pouco profissional” (REGO, 2014, p.

341).

Apesar do crescente número de periódicos, no cenário nacional

e internacional, estes ainda são pouco ou nada citados.

Dificulta-se a distinção de pesquisas sérias e bem conduzidas,

das pesquisas feitas com o objetivo único de aumentar a

quantidade de publicações.

41

Rego (2014) traz, ainda, uma crítica feita por Paulo Del Río sobre os

efeitos do produtivismo acadêmico, para a realidade da Espanha, mas totalmente

aplicável ao Brasil.

Todo o aparato de investigação acadêmica atual está fomentando investigações de curto e médio prazo, e produtividade a curto prazo. Isso é funesto. Pode até fazer certo sentido, em âmbitos nos quais a ciência é submetida à tecnologia, como nos programas de desenvolvimento de medicamentos ou de explicitação de um gene, em que se trabalha com uma pauta muito mais marcada pela produtividade industrial. (...) Ora, em processos sociais, que, por definição, são de médio e longo prazo, a tecnologia tem que estar submetida à ciência. [...] Nos processos sociais, temos a vantagem de que, como não temos uma indústria, nada nos apressa. Mas tampouco nos dão dinheiro por isso. Mas, ainda assim, aplicaram-nos a expectativa de curto prazo. [...] Hoje os pesquisadores sofrem uma grande pressão para realizarem projetos num curto espaço de tempo, de preferência sobre temas em voga (que geralmente recebem mais dinheiro para a pesquisa). Desse modo, muitos acabam por ficar com uma pauta fragmentada e reducionista, o que faz com que seja muito difícil seguir a pista das perguntas importantes. Para contornar isso, o pesquisador dedica-se a fazer investigações não oficiais e usa o tempo de suas noites e férias. (REGO e BRAGA, 2013, p. 530-531 apud REGO, 2014, p. 340)

No entanto, as críticas relacionadas ao produtivismo acadêmico gerado

pelo sistema de avaliação da Capes não pretendem desconsiderar a avaliação da

produção científica. Bianchetti e Sguissardi (2009), citado por Yamamoto et al.

(2012, p. 731), pontuam que:

a insatisfação parece residir na forma como ela é conduzida, que levaria a uma escalada da produção, processo que comumente é denominado de “produtivismo”. A crítica, com diferentes matizes e níveis de fundamentação, refere-se à adoção de parâmetros eminentemente quantitativos que privilegiaria o quanto o pesquisador publica em detrimento da qualidade ou do benefício acadêmico ou social.

42

A consciência da relevância e necessidade da avaliação para

manutenção e melhoramento dos Programas de Pós-Graduação parece ser de

concordância entre os pesquisadores, demonstrado por diversos estudos na área.

A insatisfação dos atores envolvidos no processo se dá diante da inobservância

das peculiaridades de cada área de avaliação, de cada região, da ênfase no

quantitativo em benefício da qualidade das produções. Nesse sentido, o que se

propõe é a revisão e adequação dos critérios avaliativos, visando minimizar

injustiças e contribuir para o crescimento científico e tecnológico do país.

43

5 METODOLOGIA

A pesquisa pretendeu fazer uma reflexão sobre o processo avaliativo do

Sistema Nacional de Pós-Graduação, no que concerne à produção científica dos

docentes, com base na bibliografia existente sobre o tema e na opinião dos

envolvidos diretamente nesse processo, os docentes permanentes dos Programas

de Pós-Graduação.

O método de abordagem utilizado para a realização da pesquisa foi o

método indutivo, pois partiu da observação de um grupo ou amostra, para

estabelecer uma generalização ao todo. No caso específico, os sujeitos da

pesquisa foram os docentes permanentes vinculados aos PPGs do CCSA, que

foram questionados a respeito dos métodos de avaliação utilizados pela Capes

para atribuição do conceito dos Programas. A partir dessa amostra, é possível

estender os resultados aos demais docentes de PPGs, os quais estão inseridos

em condição de avaliação similar.

A respeito do método utilizado, descreve Lakatos e Marconi (2003, p.

86): a “indução é um processo mental por intermédio do qual, partindo de dados

particulares, suficientemente constatados, infere-se uma verdade geral ou

universal, não contida nas partes examinadas”.

No caso do raciocínio indutivo, da indução, ocorre um processo de generalização pelo qual o cientista passa do particular para o universal. De alguns fatos observados (fatos particulares), ele conclui que a relação identificada se aplica a todos os fatos da mesma espécie, mesmo àqueles não observados (princípio universal). O que se constatou de uma amostra é estendido a toda a população de casos da mesma espécie. (SEVERINO, 2007, p. 104).

Com relação ao procedimento, foram utilizados os métodos monográfico e

funcionalista. O método monográfico se justificou pela realização de um estudo de

caso com os docentes credenciados a Programas de Pós-Graduação do

CCSA/UFRN, partindo do princípio de que “qualquer caso que se estude em

44

profundidade pode ser considerado representativo de muitos outros ou até de

todos os casos semelhantes” (LAKATOS; MARCONI, 2003, p. 108).

Severino (2007, p 121), corroborando com Lakatos e Marconi (2003),

define estudo de caso por “pesquisa que se concentra no estudo de um caso

particular, considerado representativo de um conjunto de casos análogos, por ele

significativamente representativo”.

Lakatos e Marconi (2003, p. 110), definem o método funcionalista por

método que “estuda a sociedade do ponto de vista da função de suas unidades,

isto é, como um sistema organizado de atividades”. O método funcionalista se

justificou para este estudo por considerar “de um lado, a sociedade como uma

estrutura complexa de grupos ou indivíduos, reunidos numa trama de ações e

reações sociais; de outro, como um sistema de instituições correlacionadas entre

si, agindo e reagindo umas em relação às outras” (LAKATOS; MARCONI, 2003, p.

110). No caso do estudo proposto, é possível encontrar de um lado os docentes

de Programas de Pós-Graduação “agindo e reagindo”, se moldando e adequando,

a partir de um sistema de avaliação determinado e conduzido por instituições

responsáveis.

Segundo Rampazzo (2002, p. 53), “a pesquisa bibliográfica procura

explicar um problema a partir de referências teóricas publicadas (em livros,

revistas, etc.). Pode ser realizada independentemente, ou como parte de outros

tipos de pesquisa”. A presente pesquisa realizou-se através de fontes

secundárias, por meio de estudo predominantemente bibliográfico, com base em

teóricos clássicos, como também, em pesquisadores da atualidade, por meio de

livros, artigos e publicações pertinentes sobre o tema.

Em seguida, teve início a pesquisa de campo, que, como segundo passo,

permitiu o estabelecimento de “um modelo teórico inicial de referência”, da mesma

forma que contribuiu na “determinação das variáveis e elaboração do plano geral

da pesquisa” (LAKATOS; MARCONI, 2003, p. 186). A pesquisa de campo foi do

tipo quantitativo-descritiva. Conforme definição de Tripodi (1975), citado por

Lakatos e Marconi (2003, p. 187), estudos quantitativo-descritivos,

45

consistem em investigações de pesquisa empírica cuja principal finalidade é o delineamento ou análise das características de fatos ou fenômenos, a avaliação de programas, ou o isolamento de variáveis principais ou chave. Qualquer um desses estudos pode utilizar métodos formais, que se aproximam dos projetos experimentais, caracterizados pela precisão e controle estatísticos, com a finalidade de fornecer dados para a verificação de hipóteses. Todos eles empregam artifícios quantitativos tendo por objetivo a coleta sistemática de dados sobre populações, programas, ou amostras de populações e programas. Utilizam várias técnicas como entrevistas, questionários, formulários etc. e empregam procedimentos de amostragem.

A técnica utilizada foi a observação direta extensiva, por meio de

aplicação de questionários, aplicados por meio da web (online) com perguntas

abertas, fechadas e de múltipla escolha. O questionário é um “instrumento de

coleta de dados, constituído por uma série ordenada de perguntas, que devem ser

respondidas por escrito e sem a presença do entrevistador” (LAKATOS;

MARCONI, 2003, p. 201).

A justificativa da escolha de pesquisa bibliográfica, de campo e com

aplicação de questionário se deveu à pretensão de estudar o tema com base no

estado da arte já existente, como também na opinião dos sujeitos envolvidos na

pesquisa, de forma que a pergunta problema fosse respondida de maneira

satisfatória.

A pretensão da pesquisa era conseguir o maior número de opiniões a

respeito do sistema avaliativo da Capes, no que tange a produção e publicação de

artigos científicos, dos sujeitos que estão diretamente envolvidos nesse processo:

os docentes permanentes dos PPGs. Para tal fim, levantou-se o número de

docentes permanentes dos programas do Centro de Ciências Sociais Aplicadas da

UFRN e foi enviado a todos, através de e-mail, o questionário com perguntas

abertas e fechadas, conforme descrito na anteriormente na metodologia.

Ao todo o CCSA/UFRN possui oito PPGs: administração, ciências

contábeis, direito, economia, gestão da informação e do conhecimento, gestão

pública, serviço social e turismo. O total de docentes permanentes dos oito PPGs

46

do Centro somam ao todo 93 professores. O questionário foi enviado

eletronicamente para todos eles e reenviado alguns meses depois, diante da

pouca quantidade de retornos. No entanto, ainda assim, apenas 19 respostas

foram retornadas. Desse modo, serão apresentadas, como resultados da

pesquisa, apenas as análises dos questionários respondidos.

O questionário foi composto por 14 questões, das quais 12 eram

perguntas fechadas e duas abertas. As três primeiras questões referiam-se ao

diagnóstico do docente em relação ao programa ou programas nos quais atuam,

tais como tempo de permanência no PPG atual ou em PPGs, no geral, dentre

outras. As demais questões foram voltadas à prática do docente no programa de

pós-graduação, no que tange a exigências, prazos, estratégias para publicação,

cobranças do PPG, metas a cumprir, etc. Diante da possibilidade de um mesmo

docente atuar em dois ou mais PPGs, trabalhou-se com foco no programa no qual

o professor atua há mais tempo.

47

6 RESULTADOS

Conforme dito anteriormente, o questionário foi enviado eletronicamente

a todos os docentes permanentes do CCSA, e obteve-se aproximadamente 20%

de retorno. O gráfico 1 apresenta a quantidade de professores respondentes por

Programa.

Gráfico 1 – PPGs pertencentes ao CCSA

Fonte: Produção da autora.

Nas perguntas com finalidade de diagnóstico, questionou-se a

quantidade de tempo de atuação do docente em Programas de Pós-Graduação, a

fim de investigar o tempo em que o professor está inserido no contexto de docente

permanente de pós-graduação e, consequentemente, em contato com as normas

do sistema avaliativo do SNPG. Conforme apresenta o gráfico 2, mais de 50% dos

docentes respondentes estão credenciados a programas de pós-graduação há

mais de sete anos. Outro percentual considerável (41,2%) atua há mais de um ano

e menos de quatro anos. Não houve respostas em que a permanência no PPG

fosse de até um ano. Isso implica dizer que todos os entrevistados já passaram

por, pelo menos, uma avaliação anual do SNPG.

0

1

2

3

4

5

6

PPGs

PPGs

48

Gráfico 2 – Tempo de atuação em PPG


Dando continuidade à pesquisa, apresentaram-se perguntas de cunho

procedimental, com relação a como o PPG trabalha internamente com seu corpo

docente para adaptar-se e responder de forma satisfatória aos critérios

estipulados pelo sistema avaliativo do SNPG. As questões realizadas para este

fim foram: “Com que frequência a coordenação do PPG cobra publicações em

periódicos qualificados pela CAPES?”; “Quantos pontos são necessários para que

cada docente atinja a meta estipulada pelo PPG, durante o quadriênio?”.

Gráfico 3 – Frequência de cobrança de publicação


49

O gráfico 3 mostra que 44,4% dos Programas cobram as publicações

dos docentes anualmente. Tal fato pode ser justificado devido ao preenchimento

das informações serem enviadas anualmente à Capes, ainda que a avaliação

direcionada à emissão do conceito do PPG seja realizada a cada quatro anos.

No gráfico 4 é apresentada a pontuação mínima necessária para que o

professor permaneça na qualidade de docente permanente do Programa. Essa

pontuação varia de acordo com o conceito do PPG, se existe apenas o curso de

mestrado ou se há a existência de mestrado e doutorado, dentre outros motivos.

Gráfico 4 – Pontuação exigida pelos PPGs


Quanto maior o conceito, maior deve ser a pontuação dos docentes.

Para um Programa manter, por exemplo, um conceito 4 (bom), voltando apenas

para o quesito produção docente, cada docente deverá apresentar em torno de

200 pontos durante quadriênio avaliado. A consecução dos pontos se dá por meio

de publicações em periódicos científicos, que são qualificados pela Capes em A1

(100 pontos), A2 (80 pontos), B1 (60 pontos), etc.

Por haver particularidades entre os PPGs, observou-se a partir do

gráfico 3 que a pontuação média exigida por parte da coordenação dos Programas

aos docentes permanentes variam em proporções aproximadas. No entanto, a

maior parte dos docentes que responderam a pesquisa, é cobrada, durante o

quadriênio, a apresentarem pelo menos 150 pontos em publicações periódicas.

50

Este valor representa um conceito 3 (regular) e é atribuído para Programas que

possuem apenas o curso de mestrado, tendo em vista que para o PPG obter

autorização para criação do curso de doutorado, precisa ter no mínimo, conceito 4.

As questões seguintes procuraram investigar o nível de conhecimento

dos professores quanto ao processo avaliativo do SNPG, no que concerne às

produções docentes, além de como eles reagem, individualmente, com tal sistema

de avaliação.

Perguntou-se sobre o nível de conhecimento de cada docente a

respeito das qualificações e pontuações atribuídas às revistas científicas: o valor

do qualis periódicos. Conforme apresenta o gráfico 5, mais de 60% dos docentes

têm bom ou muito conhecimento sobre as pontuações que lhes são solicitadas.

Contudo, existe um percentual considerável de professores que, ainda que

atendendo às exigências estabelecidas pelos PPGs, não sabem exatamente como

funciona o processo avaliativo da Capes.

Gráfico 5 – Conhecimento sobre pontuação Qualis


O gráfico 6 apresenta o ponto de vista dos docentes em relação ao

nível de dificuldade encontrada para consecução da pontuação mínima exigida

para o quadriênio. Segundo o gráfico, mais de 70% dos docentes encontram

dificuldade, em grau mediano até o grau mais elevado, no alcance da pontuação

mínima exigida para a avaliação realizada pela Capes. Um percentual de 55,6%

51

apresentou resposta em terceiro nível, ou seja, não admite a existência de

dificuldade, como também não julgam uma fácil consecução. A falta de

posicionamento poderia sugerir o receio dos docentes em admitirem suas

dificuldades em relação à consecução das métricas propostas.

Gráfico 6 – Nível de dificuldade na consecução de métricas


Questionados sobre em que medida a qualidade da produção

acadêmica docente fica contemplada no tipo de processo avaliativo utilizado pelo

SNPG, 83,3% dos professores responderam que nesse sistema a qualidade das

publicações está comprometida de maneira razoável, conforme podemos perceber

no gráfico 7. Assim como ocorreu no gráfico 6, percebe-se um grande percentual

(83,3%) de respostas concentradas no nível intermediário (três) de resposta. Em

uma pergunta que questiona o nível da qualidade da produção, em que todos os

docentes também se incluem, há uma necessidade de autoavaliação por parte

desses professores. Acredita-se na possibilidade de que haja receio, por parte do

docente, em avaliar a própria produção ou do grupo, de maneira negativa. Dessa

forma, a melhor opção seria o “meio termo”, “nem muito, nem pouco”.

52

Gráfico 7 – Nível de qualidade da produção


Outra questão que expõe o ponto de vista dos sujeitos da pesquisa

indaga em que medida se considera que o processo avaliativo do SNPG pode

estimular o plágio ou o autoplágio na produção científica docente, tendo em vista a

pressão para publicação existente nesse processo. O gráfico 8 demonstra que

mais de 60% dos respondentes acreditam que o processo avaliativo, na forma em

que se estabelece, estimula o plágio e autoplágio nas publicações.

Gráfico 8 – Medida de incentivo ao plágio e autoplágio


53

O gráfico 9 apresenta uma síntese das respostas recebidas diante do

questionamento sobre a existência de relação de causalidade entre o sistema de

avaliação utilizado pela Capes e o crescimento de doenças ocupacionais. Acima

de 60% dos avaliados acreditam que existe relação ou que estão totalmente

relacionados o processo avaliativo com as doenças ocupacionais.

Gráfico 9 – Avaliação do SNPG x Doenças ocupacionais


O tempo de dedicação do docente para as atividades meio e atividades

fim da pesquisa também foi objeto de questionamento. Perguntou-se quanto

tempo é dedicado para atividades como preenchimento de SIGAA, Lattes,

Sucupira, relatórios, prestação de contas, trâmites para obtenção de recursos, etc

(atividades meio), e quanto tempo é dedicado ao desenvolvimento da pesquisa

propriamente dita e divulgação dos resultados (atividade fim). Segundo o que se

apresenta no gráfico 10, mais de 70% dos docentes comprometem suas

atividades de pesquisa propriamente dita, em função das atividades meio, tendo

por base o entendimento de que a dedicação do tempo à atividade fim deve ser,

no mínimo, superior ao tempo dedicado às atividades meio. Se os docentes

dividem igualmente tais atividades ou gastam mais tempo na realização de

atividades meio, então percebe-se que há comprometimento no tempo dedicado à

pesquisa em si.

54

Gráfico 10 – Tempo de dedicação: atividades meio x atividades fim


Por fim, perguntou-se qual a opinião geral dos docentes sobre o

processo de avaliação do SNPG, no que se refere à produção científica. Dentre as

opções de respostas, conforme podem ser vistas no gráfico 11, 100% dos

entrevistados concordaram que o sistema avaliativo utilizado pela Capes deveria

ser reformulado, sendo que 77,8% acreditam que precisa apenas de alguns

ajustes, enquanto que 22,2% desejam a reformulação total do sistema.

Gráfico 11 – Opinião geral sobre o sistema avaliativo do SNPG


55

Outro ponto de questionamento da pesquisa dizia respeito às

estratégias utilizadas pelos docentes para atingir as metas solicitadas pelos

respectivos PPGs. Algumas das respostas coletadas foram: “seleção de bons

alunos; acompanhamento de seus trabalhos de dissertação e tese; envio dos

trabalhos para congressos; escolha e submissão de trabalhos para periódicos (do

qualis da área)”; “produção conjunta com orientandos”; “publicação de pesquisas

desenvolvidas junto aos discentes de iniciação científica, orientandos de

graduação e pós-graduação; parcerias interinstitucionais com outros professores”;

“produzir 2 artigos por ano e enviar para revistas qualificadas”; “produzir nas férias

e em colaboração com alunos ou outros docentes”; “publicar com os alunos em

periódicos A1, A2, B1, B2”; “realizar projetos de pesquisa e destes gerar os

artigos, e atuação em parceria com docentes de outras IFES”; “estruturação do

grupo de pesquisa para atuar em temas emergentes; inserção acadêmica em

eventos científicos; estímulo à publicação; comunicação via redes sociais para

manter o grupo sempre antenado com as chamadas de revistas e congressos”;

“submetendo artigos para vários periódicos”.

Ao fim do instrumento de coleta, foram solicitados comentários a

respeito do processo avaliativo do SNPG e, quando fosse o caso, sugestões de

melhorias ou mudanças. Dentre os comentários realizados, destacaram-se os

seguintes: “o processo avaliativo deveria ser mais claro”; “eventuais mudanças

deveriam ser para períodos futuros, sem efeitos retroativos”; “a atribuição da

categoria qualis para cada periódico não deveria ser feita apenas por um grupo

reduzido do comitê da Capes. No longo prazo, a tendência é que o qualis siga as

avaliações internacionais (pelo jcr dos periódicos e citações dos artigos) e,

portanto, a Capes deveria dirigir esforços para acelerar esta convergência”;

“desequilíbrio de exigências entre diferentes áreas”; “deve ser menos quantitativo

e mais qualitativo”; “o sistema promove a competição desenfreada por pontuação

entre os docentes, discentes e entre os programas, o que é nocivo do ponto de

vista da saúde mental e física”; “o sistema deve evoluir para medir o fator de

impacto da produção da vida do pesquisador e não do quadriênio. Os grandes

56

pesquisadores produzem uma única teoria relevante para a sociedade em toda a

sua vida”.

Especialmente, destacou-se citação atribuída a um docente participante

da pesquisa que resume, em partes, o que a maioria dos entrevistados expressa a

respeito do sistema avaliativo do SNPG:

O processo avaliativo precisa ultrapassar a visão reducionista de produtividade atrelada a quantidade de artigos publicados, e revisar os pesos da avaliação realizada de modo a (re)valorizar outros tipos de produção docente, inclusive a de ensino em nível de graduação que vem gradativamente sendo negligenciada pelos docentes em função das atividades de pesquisador. No entanto, a limitação maior não está no processo avaliativo em si, mas no espírito competitivo e quase compulsivo de alguns docentes em se destacar em termos meramente "produtivistas". Síndrome Lattes?!! (DOCENTE PARTICIPANTE DA PESQUISA)

Como foi visto, há uma grande insatisfação por parte da maioria dos

entrevistados na condução do processo avaliativo do Sistema Nacional de Pós-

Graduação, realizado pela Capes. No entanto, em nenhum momento os docentes

participantes da pesquisa julgam ser desnecessário o processo avaliativo, apenas

discordam da maneira como é conduzido, apresentando as consequências

práticas relacionadas à forma de avaliação utilizada atualmente.

57

7. CONSIDERAÇÕES FINAIS

A comunicação da pesquisa científica é indispensável para a ciência.

Através dela o pesquisador apresenta à sociedade e a seus pares o resultado de

seus estudos, além de afirmar seu reconhecimento e reputação diante da

comunidade acadêmica.

Ao longo dos anos, a universidade se firmou enquanto local prioritário

para realização e desenvolvimento de pesquisa científica e tecnológica no país,

recebendo apoio financeiro do Estado, por meio de agências de fomento, como

CNPq e Capes. Em contrapartida, tais agências se responsabilizam pela avaliação

da produção científica de pesquisadores e programas de pós-graduação, de

maneira a destinar auxílios, tais como bolsas de iniciação científica, mestrado,

doutorado, pós-doutorado, produtividade, financiamento de projetos de pesquisa,

dentre outros.

A Capes, instituição responsável pela realização da avaliação dos

programas de pós-graduação, utiliza um sistema avaliativo que dá prioridade a

aspectos quantitativos, no que diz respeito às produções acadêmicas docentes,

em detrimento de aspectos qualitativos. Esse modo de avaliar as publicações

estimula o pesquisador a produzir artigos em um tempo determinado,

desconsiderando o tempo real em que sua pesquisa científica finaliza, para que,

dessa forma, possa apresentar resultados concretos. Em vez disso, os

pesquisadores produzem o que dá tempo de produzir. E quando voltam suas

atenções ao sistema avaliativo quantitativo da Capes, muitas vezes, deixam de

lado a qualidade de suas produções, em detrimento do tempo que possuem para

publicar. A esse comportamento de produção em série, onde se compara

pesquisadores a máquinas, denominou-se de produtivismo acadêmico.

A presente pesquisa, realizada com os docentes permanentes dos

PPGs do Centro de Ciências Sociais Aplicadas da UFRN, mostrou a existência de

um alto grau de insatisfação com o sistema de avaliação utilizado pela Capes,

diante dos problemas que são gerados em decorrência do processo avaliativo.

58

A pesquisa de campo teve retorno de 20% dos questionários, podendo-

se perceber que os motivos da insatisfação com a avaliação utilizada pela Capes

decorrem de seu caráter prioritariamente quantitativo. Algumas críticas apontadas

pelos docentes participantes da pesquisa a esse sistema avaliativo foram:

uniformização das exigências feitas para as diferentes áreas de avaliação; a

concentração da responsabilidade pela atribuição das categorias do qualis

periódicos; a inexistência de métricas qualitativas das produções científicas;

padronização “por baixo” da publicação, em nível qualitativo. Apontaram, ainda,

algumas das consequências trazidas por esta forma de avaliar, tais como:

competição entre docentes, discentes e programas de pós-graduação; possível

comprometimento da saúde mental e física do docente; estímulo ao plágio e

autoplágio de publicações; comprometimento do desenvolvimento de ciência séria

e envolvida com novos descobrimentos.

Além das críticas e consequências apontadas, percebeu-se a existência

de um percentual considerável de docentes inseridos nesse processo, que não

sabem exatamente como agir diante das exigências da Capes. São levados,

muitas vezes pelos coordenadores dos Programas, a publicar em revistas bem

qualificadas pelo qualis periódicos, apenas para atingir pontuação suficiente, de

forma a mantê-los no PPG. Contudo, não necessariamente conhecem o porquê e

como funciona o sistema de avaliação no qual estão inseridos.

Por fim, acredita-se que, embora haja uma discordância entre os

docentes de pós-graduação e o método avaliativo utilizado pela Capes para

avaliação das produções científicas, é inegável a relevância e necessidade da

avaliação para a manutenção e aperfeiçoamento dos programas de pós-

graduação. Entretanto, o que os sujeitos da pesquisa explicitaram foi a

necessidade de mudanças no sistema avaliativo, para o melhoramento e

minimização dos problemas existentes.

59

REFERÊNCIAS

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https://docs.google.com/forms/d/15qTRpm4Psfsve_tlSUEW5KOXLLhH5NEzw7Y6UjP9vs/edit 63/4

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APÊNDICE – QUESTIONÁRIO DA PESQUISA DE CAMPO

O presente questionário faz parte de pesquisa referente à TCC do curso de biblioteconomia da

UFRN. O estudo se propõe a refletir acerca da percepção dos docentes permanentes dos

Programas de PósGraduação do CCSA/UFRN, a respeito do processo avaliativo do Sistema

Nacional de PósGraduação SNPG, no que concerne à produção científica docente.

1. Em que Programa de PósGraduação do CCSA está credenciado?

.

Programa de PósGraduação em Administração – PPGA

Programa de PósGraduação em Ciências Contábeis – PPGCC

Programa de PósGraduação em Direito – PPGD

Programa de PósGraduação em Economia – PPGECO

Programa de PósGraduação em Gestão da Informação e do Conhecimento – PPGIC

Programa de PósGraduação em Gestão Pública – PPGP

Programa de PósGraduação em Serviço Social – PPGSS

Programa de PósGraduação em Turismo – PPGTUR

2. Há quanto tempo atua em PPGs, independentemente do(s) PPG(s) atual?

≤ 1 ano

1 ano < tempo ≤ 4 anos

4 anos < tempo ≤ 7 anos


> 10 anos

3. Há quanto tempo atua no PPG atual, na qualidade de docente permanente? Caso

atue em mais de um PPG, se refira ao mais antigo no CCSA.

≤ 1 ano

1 ano < tempo ≤ 4 anos



> 10 anos


64

4. Com que frequência a coordenação do PPG cobra publicações em periódicos

qualificados pela CAPES? Caso atue em mais de um PPG no CCSA, se refira ao mais

antigo.

Nunca

Trimestralmente

Semestralmente

Anualmente

A cada 2 anos

A cada 3 anos

A cada 4 anos

Outro

5. Quantos pontos são necessários para que cada docente atinja a meta estipulada pelo

PPG, durante o quadriênio? Caso atue em mais de um PPG no CCSA, se refira ao mais

antigo.

Menos de 150 pontos

150 pontos

200 pontos

250 pontos

300 pontos

Mais de 300 pontos

Não sei

6. Qual seu nível de conhecimento sobre as pontuações dos Qualis Capes atribuídas aos

periódicos científicos em sua área de atuação (Ex.: A1 = 100 pontos, etc)? Caso atue em

mais de um PPG no CCSA, se refira ao mais antigo.

Nenhum conhecimento

Pouco conhecimento

Conhecimento regular

Bom conhecimento

Muito conhecimento

7. Como considera a consecução da pontuação mínima exigida para o quadriênio?

Caso atue em mais de um PPG no CCSA, se refira ao mais antigo.

1 (muito fácil)

2

3

4

5 (muito difícil)


65

8. Quais as estratégias que utiliza para atingir tais metas?

9. Em que medida a qualidade da produção acadêmica docente fica contemplada no

tipo de processo avaliativo utilizado pelo SNPG?

1 (nada)

2

3

4

5 (muito)

10. Em que medida você considera que o processo avaliativo do SNPG pode estimular o

plágio ou o auto plágio na produção científica docente?

1 (nada)

2

3

4

5 (muito)

11. Você acha que pode haver alguma relação de causalidade entre o sistema de

avaliação utilizado e o crescimento de doenças ocupacionais?

1 (nenhuma relação)

2

3

4

5 (relação total)

12. Quanto tempo você dedica para a pesquisa, quanto às atividades meio (preenchimento

de SIGAA, Lattes, Sucupira, relatórios, prestação de contas, trâmites para obtenção

de recursos, etc.) e às atividades fim (desenvolvimento da pesquisa propriamente

dita e divulgação dos resultados)?

10% e 90%

25% e 75%

50% e 50%

75% e 25%

90% e 10%


66

13. Qual a sua opinião geral sobre o processo de avaliação do SNPG, no que se refere à

produção científica docente?

Deve ser mantida como está

Deve passar por alguns ajustes

Deve ser totalmente reformulada

Sem opinião

14. 14. Por fim, temos interesse em receber seus comentários a respeito do processo

avaliativo do SNPG e, quando for o caso, sugestões de melhorias ou mudanças.

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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE CENTRO … · 2019. 1. 31. · Monografia (Graduação em Biblioteconomia) – Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Centro de Ciências