UNIVERSITA’ DEGLI STUDI DI PARMA FACOLTA’ DI … · universita’ degli studi di parma facolta’ di psicologia corso di laurea specialistica in psicologia dello sviluppo: processi

UNIVERSITA’ DEGLI STUDI DI PARMA

FACOLTA’ DI PSICOLOGIA

CORSO DI LAUREA SPECIALISTICA

IN

PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO:

processi e contesti educativi, sociali e clinici

GRUPPI ETEROGENEI DI

APPRENDIMENTO COOPERATIVO:

DIFFERENZE DI PRESTAZIONE TRA ALUNNI

AD ALTO, MEDIO E BASSO RENDIMENTO

Relatore:

Chiar.ma Prof.ssa MARINA PINELLI

Correlatore: Tesi di Laurea di

Dott.ssa CHIARA TRUBINI CHIARA BONFIGLIUOLI

ANNO ACCADEMICO 2005-2006

Alla mia famiglia

A chi ci ha creduto fin dall’inizio

RINGRAZIAMENTI

La ricerca che ho condotto in quest‟ultimo anno è stata realizzata

soprattutto grazie al sostegno di tutti coloro che con me hanno vissuto mesi di

lavoro inteso. Il loro contributo, per alcuni professionale, per altri di conforto,

motivazione e profondo affetto, mi ha accompagnato e spronato per tutto questo

tempo e mi ha permesso di continuare ad avere fiducia in quello che stavo

realizzando.

In primo luogo vorrei ringraziare la Prof.ssa Marina Pinelli che fin dal

principio ha ritenuto che potessi, col mio progetto, entrare a far parte di un‟area di

ricerca così interessante e ricca di prospettive.

Dal punto di vista della progettazione e della realizzazione vera e propria

devo tantissimo alla Dott.ssa Chiara Trubini, la cui pazienza, disponibilità e

positività hanno allontanato dalla mia mente qualsiasi tipo di dubbio o

indecisione. Il suo sorriso e il suo entusiasmo mi hanno insegnato a credere nelle

mie capacità e se sono stata così autonoma nella realizzazione del progetto, come

lei stessa ha affermato, lo devo alla fiducia che è riuscita a trasmettermi.

Dedico un abbraccio affettuoso anche a Ielena e Anna che mi hanno

incoraggiato a non avere timore di mostrare i risultati del mio lavoro “in

pubblico”.

I veri protagonisti del mio progetto sono i ragazzi della prima B della

scuola media “Italo Calvino” di Modena: Alex, Alberto, Cristina, Elena, Irene,

Antonino, Martina, Alice, Enrico, Alessandro, Francesca, Gioia, Stefano, Pietro,

Konstantin, Matteo, Luca L., Giulia, Luca P., Aurora, Francesco e Valentina. Mi

hanno dimostrato da subito un affetto speciale, che più di tutto mi ha ripagato per i

risultati ottenuti. Con loro ringrazio e abbraccio la Prof.ssa Luisa, insegnante di

italiano, la quale ha creduto nel lavoro che insieme abbiamo svolto con la classe, e

spero che, come lei stessa mi ha ripetuto più volte, ciò che abbiamo fatto rimanga

nelle menti e nel cuore di tutti loro e li accompagni per i restanti due anni che

trascorreranno insieme.

Infine desidero ringraziare i miei genitori e Paolo, che con me hanno

vissuto le ansie e le gioie che comporta lavorare per qualcosa in cui si crede.

INDICE

Introduzione

Parte prima La TEORIA Capitolo primo Definizione di Cooperative Learning

1.1 Caratteristiche principali 1.1.1 Interdipendenza positiva

1.1.2 Responsabilità individuale e di gruppo

1.1.3 Insegnamento diretto delle abilità sociali

1.1.4 Interazione promozionale faccia a faccia

1.1.5 Monitoring e revisione

1.2 Modelli differenti di Cooperative Learning

Capitolo secondo Applicare il Cooperative Learning 2.1 Il ruolo dell‟insegnante

2.2 Come si costruisce una unità didattica?

Capitolo terzo Efficacia del Cooperative Learning 3.1 Benefici a livello scolastico 3.2 Benefici per le relazioni interpersonali 3.3 Benefici per il benessere psicologico 3.4 Eterogeneità significa efficacia ? 3.4.1 Diversi tipi di gruppi

3.4.2 Le ricerche

Parte seconda La PRATICA – Una ricerca

Capitolo terzo La ricerca 3.1 Obiettivi della ricerca

3.2 Il campione

3.3 Gli strumenti

3.3.1 Le prove MT di comprensione

e le prove “ad hoc”

3.3.2 Le griglie di osservazione

3.4 Il programma di intervento 3.4.1 La baseline

3.4.2 Il training

3.4.3 Il follow-up

3.5 I risultati

3.5.1 Analisi dei dati

3.5.2 Discussione dei risultati

Capitolo quarto Commento personale Bibliografia Appendice A- Gli strumenti Appendice B- Le unità didattiche Appendice C- Esempi di schede di lavoro Appendice D- Bel lavoro!

INTRODUZIONE

La Scuola come noi oggi la intendiamo è nata ed ha continuamente tratto la sua

forza e il sostegno sociale dall‟obiettivo primario con il quale è stata costituita: voler

garantire la possibilità di un‟istruzione di base a ragazzi provenienti dalle più diverse

realtà sociali e dotati delle più differenti abilità e competenze.

Certamente a proposito di questo atteggiamento democratico tanto si parla – e

tanto si insegna – nelle nostre scuole, ma raramente viene praticato in modo

efficiente e consapevole nella realtà quotidiana delle nostre classi.

Eppure ciò che ci si aspetterebbe da ragazzi nati e cresciuti in un‟epoca in

cui la società propone una molteplicità di realtà diverse in termini di etnie, culture,

gusti, mode, religioni etc. è che essi siano aperti verso l‟Altro e addirittura

desiderosi di incontrare e conoscere ciò che è “altro”.

Ma come pretendere che i nostri ragazzi abbiano atteggiamenti di questo

tipo se, nel luogo più indicato per la socializzazione e l‟ acquisizione di nuove

conoscenze, ossia la Scuola, non viene data loro la possibilità di riflettere sulla

ricchezza del confronto e spesso non si valorizza il fatto di possedere

caratteristiche individuali e idiosincratiche ?

Addirittura, se consideriamo anche il nostro stesso passato da studenti,

l‟unica chiave di lettura che ci veniva imposta riguardo la diversità era quella che

ci obbligava a valutare le nostre competenze su una scala rivolta al miglioramento,

sulla quale niente aveva tanto valore quanto il gradino più alto: gli studenti

migliori erano il termine di paragone per tutti gli altri e il rendimento scolastico

era l‟unica caratteristica con la quale si veniva valutati all‟interno della classe.

Ovviamente non si intende discutere la scelta delle valutazioni o dei

curricula secondo cui gli insegnanti programmano l‟attività dell‟intera classe, non

è la discussione sulla programmazione individuale che interessa in questa sede;

intendiamo invece rivolgere l‟attenzione alla tematica, probabilmente meno

controversa, dell‟interazione fra “mondi divergenti” e dell‟ apprendimento co-

costruito.

Come già detto, la Scuola è il luogo primario della socializzazione nella

vita di ciascuno, nel quale si impara a confrontarsi con gli altri, a condividere ciò

che abbiamo e ciò che ci viene dato e a rispettare ciò che è diverso dal nostro

modo di vedere le cose. In questo senso è d‟obbligo da parte degli insegnanti

acquisire metodologie di insegnamento che agevolino questa maturazione a livello

cognitivo, relazionale e anche affettivo; fra tutte il Cooperative Learning ci

sembra garantire la creazione di un clima adatto per la gestione democratica della

classe, al fine di sostituire il rapporto di subordinazione dello studente

all‟insegnante con il rapporto collaborativo fra compagni.

Affinché il Cooperative Learning possa essere applicato in maniera

funzionale e utile alla crescita degli alunni, bisogna, innanzitutto, cambiare

prospettiva riguardo alle abilità e alle competenze del singolo: ciò che è “altro”,

“diverso”, non sarà mai migliore o peggiore; semplicemente ciascuno, con gli

strumenti che ha a disposizione (conoscenze, abilità sociali, intuito etc.), può e

deve contribuire alla cooperazione del suo gruppo, imparando ad aprirsi e a

lasciare spazio agli altri ed a valorizzare il proprio contributo.

Questa ricerca è orientata a chiarire quali siano le influenze del

Cooperative Learning sul rendimento scolastico di alunni con diverse competenze

e valutarne gli effetti anche sulle interazioni intergruppo.

In particolare, nella prima parte saranno affrontati gli aspetti più teorici

della questione: il primo capitolo comprende la descrizione delle caratteristiche

principali del metodo secondo i diversi autori che lo hanno studiato e utilizzato;

nel secondo capitolo è stata descritta brevemente la modalità di applicazione in

termini operazionali; nel terzo capitolo vengono citate alcune ricerche riguardanti

l‟efficacia del Cooperative Learning da diversi punti di vista e il quarto capitolo

concentra la ricerca in letteratura sugli studi che hanno approfondito la tematica

dell‟eterogeneità dei gruppi.

Nella seconda parte è stata descritta la ricerca (quinto capitolo),

comprendendo gli obiettivi, gli strumenti, l‟analisi dei dati e la discussione; nel

sesto capitolo, infine, sono state fatte alcune considerazioni informali riguardo al

lavoro svolto e sono stati raccolti i commenti dei veri “protagonisti”.

Parte prima

La TEORIA

Capitolo Primo

Definizione di Cooperative Learning

1.1 Caratteristiche principali

Il Cooperative Learning è un metodo di insegnamento a mediazione

sociale che intende promuovere il miglioramento delle prestazioni degli alunni sia

in ambito scolastico che nell‟ambito delle abilità sociali (Comoglio e

Cardoso,1996). Altro concetto utilizzato per definire la medesima metodologia ma

nell‟ottica dell‟apprendimento è quello di Peer Education,, intesa come lo scambio

di informazioni, valori o comportamenti tra persone simili per età o status

(Milburn, 1995).

Alla base di questi tentativi di sintetizzare in poche parole la vastità del

panorama teorico sottostante vi è l‟idea che esista una modalità insegnamento,

alternativa a quelle tradizionali o più diffuse, che trae la propria efficacia dallo

scambio comunicativo e dai rapporti collaborativi tra soggetti che condividono la

medesima condizione, cioè di essere destinatari dell‟apprendimento.

Questo non significa che il ruolo dell‟insegnante, al quale oggi come oggi

vengono affidati compiti e responsabilità ulteriori rispetto al passato e molto

diversificati, non sia in quest‟ottica importante e venga collocato ai margini; anzi,

come verrà meglio illustrato in seguito, la competenza dell‟insegnante nello

strutturare le condizioni necessarie per il Cooperative Learning è fondamentale

affinché questa metodologia dia i risultati attesi.

Tornando alla definizione, gli autori che maggiormente hanno

approfondito queste tematiche sono David e Roger Johnson (1994a; 1997; 1999;

2002), i quali assieme ai loro collaboratori dell‟Università del Minnesota hanno

identificato cinque aspetti funzionali all‟efficacia del Cooperative Learning.

1.1.1 Interdipendenza positiva

E‟ l‟elemento fondamentale di questa metodologia e con esso si intende il

fatto che i membri del gruppo condividono un interesse a raggiungere uno scopo

comune, associato al conseguimento di una ricompensa. L‟idea è che “TUTTI

sono utili e TUTTI sono indispensabili” e l‟interdipendenza è positiva quando gli

alunni comprendono che il loro rapporto collaborativi li lega sia nei successi (non

vi è successo individuale senza quello collettivo) che nei fallimenti (il fallimento

individuale corrisponde al fallimento del gruppo).

Da quest‟ottica nasce l‟atteggiamento di compartecipazione, di sostegno,

di incitamento e incoraggiamento, di non esclusione e di apprendimento di varie

abilità sociali che rendono il Cooperative Learning una risorsa didattica molto

preziosa nell‟educazione ai rapporti interpersonali.

Vi sono forme diverse di interdipendenza e a seconda degli obiettivi che ci

si pone a scopo pedagogico, possono essere coinvolte e strutturate nelle più

diverse combinazioni. Le tipologie più spesso utilizzate (che verranno poi riprese

nella parte riguardante la ricerca) sono:

A) INTERDIPENDENZA DI SCOPO : il gruppo deve conseguire un unico

obiettivo;

B) INTERDIPENDENZA DI IDENTITA : per creare un clima di

collaborazione, il gruppo sceglie un simbolo, un motto, un nome che

meglio lo possa rappresentare e distinguere dagli altri gruppi (Baloche,

1998);

C) INTERDIPENDENZA DI AMBIENTE : la classe viene organizzata in

modo che ogni gruppo abbia un proprio spazio differenziato da quello

degli altri;

D) INTERDIPENDENZA DI MATERIALE O DI RISORSE : a ciascun

gruppo viene data una sola copia del materiale oppure a ciascun

membro viene ne affidata una parte. In questo modo i membri

condividono le risorse utili al conseguimento dell‟obiettivo;

E) INTERDIPENDENZA DI COMPITO : il lavoro viene diviso in parti o

fasi diverse affidate ciascuna ad un membro del gruppo;

F) INTERDIPENDENZA DI RUOLO : ai membri vengono affidati ruoli

e compiti complementari in modo che si realizzi lo scambio e gli

alunni comprendano meglio il legame che li vincola in modo positivo.

Ciò è finalizzato a prevenire certi atteggiamenti di accentramento,

gregarismo o emarginazione; in questo modo tutti comprendono la

specificità e l‟utilità del proprio contributo all‟attività del gruupo e si

sentono incoraggiati a condividere con gli altri le proprie idee. Inoltre,

attraverso questo tipo di interdipendenza, si creano le cosiddette

“aspettative”: è chiaro ciò che ci si deve aspettare da ciascun membro e

di conseguenza ciò che ciascun membro è tenuto a fare (Johnson,

Johnson e Holubec, 1994);

G) INTERDIPENDENZA DI VALUTAZIONE : l‟insegnante valuta il

lavoro del gruppo sulla base delle valutazioni individuali dei membri,

considerando, se lo ritiene opportuno, anche altri tipi di prestazione,

come ad esempio i rapporti di collaborazione, il silenzio etc.

H) INTERDIPENDENZA DI RICOMPENSA : i membri del gruppo

ricevono un premio comune per ricompensare il lavoro collettivo.


Quando si realizza l‟interdipendenza positiva, gli alunni comprendono di

essere responsabili non solo per se stessi ma anche per l‟apprendimento dei propri

compagni. Per questo motivo si innescano dinamiche di facilitazione e di sostegno

che diversamente lascerebbero posto alla competizione; se è vero che il successo

individuale partecipa alla realizzazione del successo collettivo, ciascun membro

del gruppo si impegna per agevolare gli altri nel rispettare il ruolo specifico che è

stato affidato loro.

Secondo i Johnson, possono essere utilizzate alcuni accorgimenti per

facilitare questo aspetto del clima di collaborazione:

-formare gruppi di piccole dimensioni

-valutare e ricompensare le prestazioni individuali

-creare le “strutture di interdipendenza” funzionali al

conseguimento dell‟obiettivo

-monitorare il lavoro di gruppo e il rispetto dei ruoli assegnati

Curare questo aspetto del Cooperative Learning è utile ad evitare la

deresponsabilizzazione di coloro che pensano che il lavoro di gruppo consenta di

ridurre l‟impegno personale.

1.1.3 Insegnamento diretto delle abilità

sociali

Altro requisito indispensabile per l‟applicazione efficace di questa

metodologia è il fatto che gli alunni possiedano quelle abilità prosociali che

permettano l‟instaurarsi di un clima di collaborazione, delle strutture di

interdipendenza e quindi della responsabilità individuale e di gruppo. La

mancanza di queste abilità incide negativamente sul lavoro del gruppo.

I Johnson in particolare hanno proposto una classificazone che prevede

quattro categorie di abilità:

-Gestione del gruppo : parlare sottovoce, spostarsi in silenzio,

rispettare i turni etc. Queste abilità prevengono la frustrazione e

i comportamenti dannosi;

-Migliorare la prestazione del gruppo in funzione del compito :

chiedere e dare informazioni, ascoltare e farsi ascoltare,

incoraggiare, aiutare nell‟organizzare il materiale, apprezzare

il lavoro degli altri etc. Queste abilità consentono l‟avvio della

collaborazione e il mantenimento di un clima positivo;

-Abilità di apprendimento : spiegarsi, riassumere, correggersi e

correggere gli altri etc. Queste abilità facilitano la

comprensione e l‟elaborazione del materiale e promuovono le

abilità metacognitive.

-Stimolo all‟approfondimento e alla riflessione : chiedere di

spiegarsi, fare domande critiche, pensare in modo creativo etc.

Diversi autori (Cohen, 1999; Johnson e Johnson, 2000, Sharan e Sharan,

1998; Kagan, 2000) affermano che, poiché queste abilità sono indispensabili, sia

anche possibile insegnarle ed apprenderle, sempre nel contesto del Cooperative

Learning, ma attraverso tecniche differenti e specifiche.

Infatti non basta spiegare agli alunni l‟importanza di queste abilità, ma

occorre dare loro la possibilità di esercitarle, ad esempio durante l‟applicazione

del Cooperative Learning a contenuti didattici, e di vederle rinforzate, ad esempio

attraverso la tecnica della Token Economy, prima con token materiali (gettoni) e

poi con rinforzatori sociali (Perini e Rollo, 1996).


Con questo tipo di interazione si intende ciò che i Johnson definiscono

“clima di benessere”, caratterizzato da comportamenti di incoraggiamento,

sostegno, lode. Lavorando realmente insieme, gli alunni condividono materiali,

risorse e strategie, impegnandosi personalmente l‟uno verso l‟altro.

Polito (2000) afferma che il clima che si crea può essere definito anche

come una condizione soggettiva e intersoggettiva di benessere, al di là dei

comportamenti positivi fra alunni, riferendosi all‟apertura verso gli altri, alla

fiducia e alla collaborazione partecipativa.

La scuola ha come obiettivo educativo favorire le modalità relazionali e

insegnare abilità di gestione dei conflitti, ed inoltre punta a creare, a livello più

soggettivo, questo senso di rispetto, fiducia e apertura che rende più motivante e

piacevole lo stare insieme (Battistich, Solomon e Delucchi, 1993).

I diversi tipi di interdipendenze possono aiutare l‟insegnante a promuovere

l‟interazione faccia a faccia : ad esempio l‟interdipendenza di ambiente (disporre

l‟aula) o l‟interdipendenza di risorse (suddivisione del materiale). Formare gruppi

di piccole dimensioni ed eterogenei per abilità aiuta ulteriormente gli scambi e la

co-costruzione di un clima di benessere.


Con il termine monitoring, si intende l‟attività di “controllo” svolta

dall‟insegnante durante il lavoro di gruppo. E‟ importante supervisionare i gruppi

per garantire il rispetto dei ruoli assegnati e l‟applicazione delle abilità sociali

previste; è inoltre indispensabile che l‟insegnante fornisca aiuto nello svolgimento

del compito solo in presenza di problemi che non possono essere affrontati e

risolti dal gruppo stesso.

Altro momento importante a livello strutturale per l‟applicazione del

Cooperative Learning è la revisione, definita anche processing, cioè la fase di

riflessione finale in cui viene fornita alla classe una valutazione sul lavoro svolto.

Questo feedback valutativo viene co-costruito tra insegnante e alunni in una fase

di discussione dopo l‟attività di gruppo.

Allo scopo possono essere compilati dei questionari, si possono utilizzare

domande-stimolo che indirizzino la riflessione sugli stati d‟animo provati durante

il lavoro di gruppo e sulla valutazione del clima di collaborazione.

Ovviamente è l‟insegnante che deve stimolare le riflessioni e coinvolgere

gli alunni nel valutare il proprio operato, proponendo discussioni anche sulle

modalità di miglioramento delle prestazioni e favorendo così l‟utilizzo di abilità

metacognitive, poiché “per imparare dalle proprie esperienze è necessario

riflettere su di esse” (Johnson, Johnson e Holubec, 1994).

1.2 Modelli differenti di Cooperative

Learning

Oltre al modello dei Johnson fin qui illustrato, definito LEARNING

TOGETHER, esistono altri tipi di approcci alla metodologia del Cooperative

Learning. Proponiamo qui di seguito brevemente quelli principali, in modo da

chiarire maggiormente quali siano le caratteristiche comuni e quindi fondamentali

di questa metodologia.

1) Lo STUDENT TEAM LEARNING di Slavin

Secondo Slavin (1983a, 1990, 1992) un‟organizzazione scolastica o un

sistema di istruzione fanno essenzialmente riferimento a due elementi: la struttura

didattica del compito e la struttura incentivante dello studente.

Per struttura didattica del compito si possono intendere tutte le varie

modalità di insegnamento che si possono utilizzare per svolgere un‟attività (ad

esempio spiegare, organizzare la classe etc.).

La struttura incentivante dello studente fa riferimento agli strumenti che

l‟insegnante intende utilizzare per attivare la motivazione degli studenti (ad

esempio i voti, le lodi, i richiami etc.).

Per l‟autore il Cooperative Learning è una modalità specifica di strutturare

questi due elementi, per il quale è fondamentale l‟aspetto cooperativo.

2) Il GROUP INVESTIGATION di Sharan e Sharan

Secondo questi autori (1992,1994) il punto di partenza di tutta l‟attività di

apprendimento è la ricerca, la quale suscita motivazione intrinseca, confronto e

interazione. L‟interazione ha per oggetto la ricerca, il piacere di scoprire e la

condivisione di contenuti. I problemi suscitano un interesse a conoscere e

vengono affrontati ricercando, interpretando e discutendo le soluzioni insieme ad

altri. La motivazione a conoscere si esprime in una curiosità mossa da

interrogativi e problemi e sostenuta dall‟interazione e dal confronto.

3) Lo STRUCTURAL APPROACH di Kagan e Kagan

In quest‟ottica (1992, 1994) sono sei gli elementi costitutivi del

Cooperative Learning: le strutture, cioè sequenze di azioni che gli alunni “agenti”

rivolgono ai “riceventi” per conseguire un certo obiettivo; principi quali

l‟interazione simultanea, l‟uguaglianza della partecipazione e l‟interdipendenza

positiva; la costruzione del gruppo e della classe (sorta di identità positiva); il

team, o squadra (più coeso del gruppo); la conduzione della classe, di competenza

dell‟insegnante; le competenze sociali di gruppo (cfr. insegnamento diretto delle

abilità sociali, par. 1.3).

4) La COMPLEX INSTRUCTION secondo Cohen

Secondo l‟autrice (1984) raramente nei gruppi si realizza l‟equa

distribuzione delle responsabilità e, soprattutto nei gruppi eterogenei si verifica

l‟effetto del “ricco che diventa più ricco”. Ciò sarebbe dovuto alla cosiddetta

caratteristica di status con cui il soggetto entra nel gruppo, in quanto tutti in

qualche modo classificano gli altri; inoltre le caratteristiche di status non si

riferiscono solo alle doti intellettive ma anche all‟ etnia, al sesso etc. e purtroppo

tali caratteristiche funzionano come una profezia che si autoavvera. La Cohen

(1994) ha rilevato inoltre che lo status è origine e causa delle differenze di

apprendimento.

Per contrastare questi effetti negativi l‟autrice suggerisce di modificare i

pregiudizi sia negli studenti che nell‟insegnante, preparare gli studenti attraverso

l‟insegnamento di competenze cooperative specifiche (cfr. insegnamento diretto

delle abilità sociali, par 1.3), organizzare compiti complessi che richiedano una

molteplicità di abilità, dare a ciascun membro del gruppo il ruolo e il compito da

svolgere (cfr. interdipendenza di ruolo, par. 1.1) ed infine valutare e migliorare il

lavoro di gruppo.

Capitolo Primo

Definizione di Cooperative Learning

1.1 Caratteristiche principali

Il Cooperative Learning è un metodo di insegnamento a mediazione

sociale che intende promuovere il miglioramento delle prestazioni degli alunni sia

in ambito scolastico che nell‟ambito delle abilità sociali (Comoglio e

Cardoso,1996). Altro concetto utilizzato per definire la medesima metodologia ma

nell‟ottica dell‟apprendimento è quello di Peer Education,, intesa come lo scambio

di informazioni, valori o comportamenti tra persone simili per età o status

(Milburn, 1995).

Alla base di questi tentativi di sintetizzare in poche parole la vastità del

panorama teorico sottostante vi è l‟idea che esista una modalità insegnamento,

alternativa a quelle tradizionali o più diffuse, che trae la propria efficacia dallo

scambio comunicativo e dai rapporti collaborativi tra soggetti che condividono la

medesima condizione, cioè di essere destinatari dell‟apprendimento.

Questo non significa che il ruolo dell‟insegnante, al quale oggi come oggi

vengono affidati compiti e responsabilità ulteriori rispetto al passato e molto

diversificati, non sia in quest‟ottica importante e venga collocato ai margini; anzi,

come verrà meglio illustrato in seguito, la competenza dell‟insegnante nello

strutturare le condizioni necessarie per il Cooperative Learning è fondamentale

affinché questa metodologia dia i risultati attesi.

Tornando alla definizione, gli autori che maggiormente hanno

approfondito queste tematiche sono David e Roger Johnson (1994a; 1997; 1999;

2002), i quali assieme ai loro collaboratori dell‟Università del Minnesota hanno

identificato cinque aspetti funzionali all‟efficacia del Cooperative Learning.

1.1.1 Interdipendenza positiva

E‟ l‟elemento fondamentale di questa metodologia e con esso si intende il

fatto che i membri del gruppo condividono un interesse a raggiungere uno scopo

comune, associato al conseguimento di una ricompensa. L‟idea è che “TUTTI

sono utili e TUTTI sono indispensabili” e l‟interdipendenza è positiva quando gli

alunni comprendono che il loro rapporto collaborativi li lega sia nei successi (non

vi è successo individuale senza quello collettivo) che nei fallimenti (il fallimento

individuale corrisponde al fallimento del gruppo).

Da quest‟ottica nasce l‟atteggiamento di compartecipazione, di sostegno,

di incitamento e incoraggiamento, di non esclusione e di apprendimento di varie

abilità sociali che rendono il Cooperative Learning una risorsa didattica molto

preziosa nell‟educazione ai rapporti interpersonali.

Vi sono forme diverse di interdipendenza e a seconda degli obiettivi che ci

si pone a scopo pedagogico, possono essere coinvolte e strutturate nelle più

diverse combinazioni. Le tipologie più spesso utilizzate (che verranno poi riprese

nella parte riguardante la ricerca) sono:

I) INTERDIPENDENZA DI SCOPO : il gruppo deve conseguire un unico

obiettivo;

J) INTERDIPENDENZA DI IDENTITA : per creare un clima di

collaborazione, il gruppo sceglie un simbolo, un motto, un nome che

meglio lo possa rappresentare e distinguere dagli altri gruppi (Baloche,

1998);

K) INTERDIPENDENZA DI AMBIENTE : la classe viene organizzata in

modo che ogni gruppo abbia un proprio spazio differenziato da quello

degli altri;

L) INTERDIPENDENZA DI MATERIALE O DI RISORSE : a ciascun

gruppo viene data una sola copia del materiale oppure a ciascun

membro viene ne affidata una parte. In questo modo i membri

condividono le risorse utili al conseguimento dell‟obiettivo;

M) INTERDIPENDENZA DI COMPITO : il lavoro viene diviso in parti o

fasi diverse affidate ciascuna ad un membro del gruppo;

N) INTERDIPENDENZA DI RUOLO : ai membri vengono affidati ruoli

e compiti complementari in modo che si realizzi lo scambio e gli

alunni comprendano meglio il legame che li vincola in modo positivo.

Ciò è finalizzato a prevenire certi atteggiamenti di accentramento,

gregarismo o emarginazione; in questo modo tutti comprendono la

specificità e l‟utilità del proprio contributo all‟attività del gruupo e si

sentono incoraggiati a condividere con gli altri le proprie idee. Inoltre,

attraverso questo tipo di interdipendenza, si creano le cosiddette

“aspettative”: è chiaro ciò che ci si deve aspettare da ciascun membro e

di conseguenza ciò che ciascun membro è tenuto a fare (Johnson,

Johnson e Holubec, 1994);

O) INTERDIPENDENZA DI VALUTAZIONE : l‟insegnante valuta il

lavoro del gruppo sulla base delle valutazioni individuali dei membri,

considerando, se lo ritiene opportuno, anche altri tipi di prestazione,

come ad esempio i rapporti di collaborazione, il silenzio etc.

P) INTERDIPENDENZA DI RICOMPENSA : i membri del gruppo

ricevono un premio comune per ricompensare il lavoro collettivo.


Quando si realizza l‟interdipendenza positiva, gli alunni comprendono di

essere responsabili non solo per se stessi ma anche per l‟apprendimento dei propri

compagni. Per questo motivo si innescano dinamiche di facilitazione e di sostegno

che diversamente lascerebbero posto alla competizione; se è vero che il successo

individuale partecipa alla realizzazione del successo collettivo, ciascun membro

del gruppo si impegna per agevolare gli altri nel rispettare il ruolo specifico che è

stato affidato loro.

Secondo i Johnson, possono essere utilizzate alcuni accorgimenti per

facilitare questo aspetto del clima di collaborazione:

-formare gruppi di piccole dimensioni

-valutare e ricompensare le prestazioni individuali

-creare le “strutture di interdipendenza” funzionali al

conseguimento dell‟obiettivo

-monitorare il lavoro di gruppo e il rispetto dei ruoli assegnati

Curare questo aspetto del Cooperative Learning è utile ad evitare la

deresponsabilizzazione di coloro che pensano che il lavoro di gruppo consenta di

ridurre l‟impegno personale.

1.1.3 Insegnamento diretto delle abilità

sociali

Altro requisito indispensabile per l‟applicazione efficace di questa

metodologia è il fatto che gli alunni possiedano quelle abilità prosociali che

permettano l‟instaurarsi di un clima di collaborazione, delle strutture di

interdipendenza e quindi della responsabilità individuale e di gruppo. La

mancanza di queste abilità incide negativamente sul lavoro del gruppo.

I Johnson in particolare hanno proposto una classificazone che prevede

quattro categorie di abilità:

-Gestione del gruppo : parlare sottovoce, spostarsi in silenzio,

rispettare i turni etc. Queste abilità prevengono la frustrazione e

i comportamenti dannosi;

-Migliorare la prestazione del gruppo in funzione del compito :

chiedere e dare informazioni, ascoltare e farsi ascoltare,

incoraggiare, aiutare nell‟organizzare il materiale, apprezzare

il lavoro degli altri etc. Queste abilità consentono l‟avvio della

collaborazione e il mantenimento di un clima positivo;

-Abilità di apprendimento : spiegarsi, riassumere, correggersi e

correggere gli altri etc. Queste abilità facilitano la

comprensione e l‟elaborazione del materiale e promuovono le

abilità metacognitive.

-Stimolo all‟approfondimento e alla riflessione : chiedere di

spiegarsi, fare domande critiche, pensare in modo creativo etc.

Diversi autori (Cohen, 1999; Johnson e Johnson, 2000, Sharan e Sharan,

1998; Kagan, 2000) affermano che, poiché queste abilità sono indispensabili, sia

anche possibile insegnarle ed apprenderle, sempre nel contesto del Cooperative

Learning, ma attraverso tecniche differenti e specifiche.

Infatti non basta spiegare agli alunni l‟importanza di queste abilità, ma

occorre dare loro la possibilità di esercitarle, ad esempio durante l‟applicazione

del Cooperative Learning a contenuti didattici, e di vederle rinforzate, ad esempio

attraverso la tecnica della Token Economy, prima con token materiali (gettoni) e

poi con rinforzatori sociali (Perini e Rollo, 1996).


Con questo tipo di interazione si intende ciò che i Johnson definiscono

“clima di benessere”, caratterizzato da comportamenti di incoraggiamento,

sostegno, lode. Lavorando realmente insieme, gli alunni condividono materiali,

risorse e strategie, impegnandosi personalmente l‟uno verso l‟altro.

Polito (2000) afferma che il clima che si crea può essere definito anche

come una condizione soggettiva e intersoggettiva di benessere, al di là dei

comportamenti positivi fra alunni, riferendosi all‟apertura verso gli altri, alla

fiducia e alla collaborazione partecipativa.

La scuola ha come obiettivo educativo favorire le modalità relazionali e

insegnare abilità di gestione dei conflitti, ed inoltre punta a creare, a livello più

soggettivo, questo senso di rispetto, fiducia e apertura che rende più motivante e

piacevole lo stare insieme (Battistich, Solomon e Delucchi, 1993).

I diversi tipi di interdipendenze possono aiutare l‟insegnante a promuovere

l‟interazione faccia a faccia : ad esempio l‟interdipendenza di ambiente (disporre

l‟aula) o l‟interdipendenza di risorse (suddivisione del materiale). Formare gruppi

di piccole dimensioni ed eterogenei per abilità aiuta ulteriormente gli scambi e la

co-costruzione di un clima di benessere.


Con il termine monitoring, si intende l‟attività di “controllo” svolta

dall‟insegnante durante il lavoro di gruppo. E‟ importante supervisionare i gruppi

per garantire il rispetto dei ruoli assegnati e l‟applicazione delle abilità sociali

previste; è inoltre indispensabile che l‟insegnante fornisca aiuto nello svolgimento

del compito solo in presenza di problemi che non possono essere affrontati e

risolti dal gruppo stesso.

Altro momento importante a livello strutturale per l‟applicazione del

Cooperative Learning è la revisione, definita anche processing, cioè la fase di

riflessione finale in cui viene fornita alla classe una valutazione sul lavoro svolto.

Questo feedback valutativo viene co-costruito tra insegnante e alunni in una fase

di discussione dopo l‟attività di gruppo.

Allo scopo possono essere compilati dei questionari, si possono utilizzare

domande-stimolo che indirizzino la riflessione sugli stati d‟animo provati durante

il lavoro di gruppo e sulla valutazione del clima di collaborazione.

Ovviamente è l‟insegnante che deve stimolare le riflessioni e coinvolgere

gli alunni nel valutare il proprio operato, proponendo discussioni anche sulle

modalità di miglioramento delle prestazioni e favorendo così l‟utilizzo di abilità

metacognitive, poiché “per imparare dalle proprie esperienze è necessario

riflettere su di esse” (Johnson, Johnson e Holubec, 1994).

1.3 Modelli differenti di Cooperative

Learning

Oltre al modello dei Johnson fin qui illustrato, definito LEARNING

TOGETHER, esistono altri tipi di approcci alla metodologia del Cooperative

Learning. Proponiamo qui di seguito brevemente quelli principali, in modo da

chiarire maggiormente quali siano le caratteristiche comuni e quindi fondamentali

di questa metodologia.

4) Lo STUDENT TEAM LEARNING di Slavin

Secondo Slavin (1983a, 1990, 1992) un‟organizzazione scolastica o un

sistema di istruzione fanno essenzialmente riferimento a due elementi: la struttura

didattica del compito e la struttura incentivante dello studente.

Per struttura didattica del compito si possono intendere tutte le varie

modalità di insegnamento che si possono utilizzare per svolgere un‟attività (ad

esempio spiegare, organizzare la classe etc.).

La struttura incentivante dello studente fa riferimento agli strumenti che

l‟insegnante intende utilizzare per attivare la motivazione degli studenti (ad

esempio i voti, le lodi, i richiami etc.).

Per l‟autore il Cooperative Learning è una modalità specifica di strutturare

questi due elementi, per il quale è fondamentale l‟aspetto cooperativo.

5) Il GROUP INVESTIGATION di Sharan e Sharan

Secondo questi autori (1992,1994) il punto di partenza di tutta l‟attività di

apprendimento è la ricerca, la quale suscita motivazione intrinseca, confronto e

interazione. L‟interazione ha per oggetto la ricerca, il piacere di scoprire e la

condivisione di contenuti. I problemi suscitano un interesse a conoscere e

vengono affrontati ricercando, interpretando e discutendo le soluzioni insieme ad

altri. La motivazione a conoscere si esprime in una curiosità mossa da

interrogativi e problemi e sostenuta dall‟interazione e dal confronto.

6) Lo STRUCTURAL APPROACH di Kagan e Kagan

In quest‟ottica (1992, 1994) sono sei gli elementi costitutivi del

Cooperative Learning: le strutture, cioè sequenze di azioni che gli alunni “agenti”

rivolgono ai “riceventi” per conseguire un certo obiettivo; principi quali

l‟interazione simultanea, l‟uguaglianza della partecipazione e l‟interdipendenza

positiva; la costruzione del gruppo e della classe (sorta di identità positiva); il

team, o squadra (più coeso del gruppo); la conduzione della classe, di competenza

dell‟insegnante; le competenze sociali di gruppo (cfr. insegnamento diretto delle

abilità sociali, par. 1.3).

4) La COMPLEX INSTRUCTION secondo Cohen

Secondo l‟autrice (1984) raramente nei gruppi si realizza l‟equa

distribuzione delle responsabilità e, soprattutto nei gruppi eterogenei si verifica

l‟effetto del “ricco che diventa più ricco”. Ciò sarebbe dovuto alla cosiddetta

caratteristica di status con cui il soggetto entra nel gruppo, in quanto tutti in

qualche modo classificano gli altri; inoltre le caratteristiche di status non si

riferiscono solo alle doti intellettive ma anche all‟ etnia, al sesso etc. e purtroppo

tali caratteristiche funzionano come una profezia che si autoavvera. La Cohen

(1994) ha rilevato inoltre che lo status è origine e causa delle differenze di

apprendimento.

Per contrastare questi effetti negativi l‟autrice suggerisce di modificare i

pregiudizi sia negli studenti che nell‟insegnante, preparare gli studenti attraverso

l‟insegnamento di competenze cooperative specifiche (cfr. insegnamento diretto

delle abilità sociali, par 1.3), organizzare compiti complessi che richiedano una

molteplicità di abilità, dare a ciascun membro del gruppo il ruolo e il compito da

svolgere (cfr. interdipendenza di ruolo, par. 1.1) ed infine valutare e migliorare il

lavoro di gruppo.

Capitolo Secondo

Applicare il Cooperative Learning

2.1 Il ruolo dell‟insegnante

Il ruolo che l‟insegnante svolge all‟interno della strutturazione

dell‟Apprendimento Cooperativo è fondamentale, come già anticipato, ai fini della

riuscita applicativa di questa metodologia.

Johnson, Johnson e Holubec (1994) affermano che affinché i gruppi siano

veramente cooperativi, l‟insegnante deve innanzitutto creare le cinque condizioni

base: interdipendenza positiva, responsabilità individuale, interazione costruttiva,

sviluppo di abilità sociali e valutazione di gruppo. Gli stessi autori sottolineano

come questa metodologia sia più di una procedura didattica poiché getta le basi

per una struttura organizzativa basata sul gruppo e sulla qualità delle prestazioni.

E‟ importante perciò che l‟insegnante sperimenti questa modalità a lungo

per affinare prima di tutto le proprie competenze.

L‟intervento dell‟insegnante prevede diversi compiti:

PROGRAMMARE A PRIORI LE UNITA’ DIDATTICHE

COOPERATIVE

Questo passaggio iniziale comprende dei sottocompiti:

A) Definire gli obiettivi in termini di abilità scolastiche e sociali

B) Definire il metodo di formazione dei gruppi e le dimensioni

C) Definire le strutture di interdipendenza positiva (scopo, ruolo, risorse,

materiali etc.)

D) Definire i criteri di valutazione

E) Decidere i sistemi di monitoraggio

INTRODURRE LE LEZIONE E L’APPROCCIO COOPERATIVO

In questa fase l‟insegnante spiega alla classe il compito, gli obiettivi, i

concetti e i principi che gli studenti devono conoscere per svolgere la consegna e

le procedure che devono seguire. Il lavoro degli studenti sarà valutato con criteri

che andranno loro chiariti e l‟insegnante deve impegnarsi affinchè essi

comprendano e credano nel principio “uno per tutti e tutti per uno”. L‟insegnante

riprende poi la spiegazione in maniera ciclica così da alternare spiegazione

frontale a lavoro di gruppo.

MOTIVARE E COINVOLGERE GLI ALUNNI

L‟insegnante può fare ciò facendo esempi, domande, mostrando grafici ed

immagini. L‟attività di riscaldamento iniziale per la formazione dei gruppi che

verrà illustrata in seguito è utile per coinvolgere attivamente gli studenti e

motivarli al lavoro, così come la prospettiva della ricompensa.

CONTROLLARE IL LAVORO DI GRUPPO

L‟insegnante deve condurre la lezione assicurandosi che gli alunni si

aiutino e favoriscano reciprocamente la loro riuscita attraverso un rapporto diretto

(interazione costruttiva diretta); inoltre il monitorino consiste nel girare da un

gruppo all‟altro per vedere se gli studenti comprendono il materiale e il compito,

per fornire sostegno e rinforzo immediato. Alla fine del lavoro l‟insegnante deve

dare una valutazione del prodotto di gruppo e dell‟apprendimento individuale e

successivamente condurre una revisione metacognitiva.

INSEGNAMENTO DIRETTO DELLE ABILITA’ SOCIALI

L‟insegnante, oltre a spiegare agli alunni quali comportamenti prosociali si

aspetta da loro, deve anche mostrarli, discuterli e motivarli. Come già detto in

precedenza, per la riuscita del lavoro cooperativo, è fondamentale che gli alunni

posseggano le abilità sociali necessarie per poter instaurare interazioni costruttive

e collaborative.

2.2 Come si costruisce un‟unità didattica ?

Il percorso da seguire per creare un‟unità didattica di Cooperative

Learning consiste in diverse fasi che si articolano in un ordine particolare

(Schema 2.1).

1. Programmare a priori la lezione cooperativa

2. Spiegazione frontale

3. Formazione dei gruppi e attività di riscaldamento

4. Lavoro cooperativo e monitoraggio dell’insegnante

5. Verifica individuale

6. Valutazione individuale e di gruppo

7. Revisione metacognitiva

8. Ricompensa e festeggiamenti

In primo luogo bisogna definire gli OBIETTIVI SCOLASTICI, ossia cosa

si intende insegnare come contenuti e competenze attinenti alla materia scolastica;

spesso l‟obiettivo è talmente ampio e articolato che è utile suddividerlo in sotto-

obiettivi più specifici, in base ai quali si comprende se gli alunni possiedono

effettivamente le capacità necessarie prerequisite.

Schema 2.1- Tratto da Il Cooperative Learning. Come condurre una didattica a

mediazione sociale, Trubini, C. e Pinelli M. (2005).

Dopodiché si devono definire gli OBIETTIVI SOCIALI, ossia quali sono i

comportamenti che l‟insegnante si aspetta di osservare fra i suoi alunni durante la

lezione cooperativa, come ad esempio rispettare i turni, coinvolgere i compagni

etc.

Tenendo presenti gli obiettivi scolastici, l‟insegnante spiega ai gruppi qual

è il compito da svolgere insieme, creando così l‟INTERDIPENDENZA DI

SCOPO. A questo punto si spiega agli studenti che verranno valutati al termine

del lavoro sulla base del prodotto del gruppo, della verifica individuale e, se

l‟insegnante lo ritiene opportuno, anche utilizzando altri parametri, come ad

esempio il rispetto dei ruoli e del silenzio, che verranno tutti spiegati a priori alla

classe (INTERDIPENDENZA DI VALUTAZIONE).

A questo punto l‟insegnante può decidere di creare altre strutture di

interdipendenza a seconda degli scopi che vuole raggiungere: utilizzerà

un‟INTERDIPENDENZA DI COMPITO suddividendo in sotto-componenti

equilibrate il compito fra tutti i membri, un‟INTERDIPENDENZA DI RUOLO

assegnando ruoli specifici agli alunni che possano facilitare l‟esecuzione del

compito e indicando di rispettare l‟alternanza di questi ruoli (scrittore, orologio,

critico etc.), un‟INTERDIPENDENZA DI RISORSE suddividendo le varie

componenti del materiale oppure distribuendo una copia unica del materiale a

ciascun gruppo, e così via.

Si passa così alla FORMAZIONE DEI GRUPPI che in letteratura

(Johnson, Johnson e Holubec, 1994) sono stati distinti in gruppi formali , ossia

mantenuti per tutto lo svolgimento dell‟unità didattica (più lezioni) e gruppi

informali, formati per pochi minuti all‟interno di una lezione a carattere per lo più

frontale. Inoltre i gruppi possono essere formati per scelta intenzionale

dell‟insegnante oppure in modo casuale (cfr. capitolo terzo).

Dopo che i gruppi sono stati formati si procede all‟attività di riscaldamento

per la costruzione dell‟INTERDIPENDENZA DI IDENTITA‟: i gruppi scelgono,

con un‟attività cooperativa, un logo, un motto che li rappresenti.

Durante il LAVORO COOPERATIVO vero e proprio, come si è gia visto,

l‟insegnante deve CONTROLLARE E MONITORARE l‟attività dei gruppi,

valutando che il compito venga eseguito effettivamente in modo cooperativo,

rispettando i diversi ruoli, e fornendo aiuto nel caso in cui i membri del gruppo

non siano in grado di far fronte ad una difficoltà da soli. Infine vi sarà la

REVISIONE del lavoro svolto, l‟attribuzione dei PUNTEGGI e la

RICOMPENSA per il gruppo che avrà totalizzato il punteggio più alto.

Altro fattore molto importante da tenere in considerazione affinché la

procedura scelta per condurre la lezione cooperativa si dimostri valida è

sicuramente la SUDDIVISIONE DEI TEMPI; infatti, a seconda del contesto in

cui si intende applicare il Cooperative Learning (scuola elementare, media,

superiore), il tempo che si ha a disposizione è molto diverso e diversamente

distribuito ed è necessario che tutte le fasi fin qua illustrate siano realizzate e

completate.

Capitolo Terzo

Efficacia del Cooperative Learning

Le numerose ricerche condotte sul Cooperative Learning, negli ultimi 25

anni, hanno ampiamente dimostrato come l‟impostazione cooperativa assicuri più

benefici. Essa permette, di fatto, di ottenere effetti positivi nell‟ambito dei risultati

scolastici, delle relazioni interpersonali e del benessere psicologico.

3.1 Benefici a livello scolastico

I Johnson (1989a) e Slavin (1995b) sostengono che le modalità di

Cooperative Learning tendono ad essere più efficaci, rispetto a quelle più

tradizionali come individualistiche e competitive, nel migliorare il rendimento

scolastico in tutte le materie, in tutti i livelli di età ed in tutti gli studenti.

Gli studenti che lavorano con modalità cooperative, infatti, sono attivi e

coinvolti per tutta la durata della lezione e ricevono tutto l‟aiuto ed il sostegno di

cui hanno bisogno. L‟ interazione e l‟osservazione della modalità di studio dei

coetanei più competenti, uniti ai suggerimenti dell‟insegnante, aumentano per i

ragazzi le occasioni di apprendimento strategico.

Nello stesso tempo, questo metodo offre ai più dotati la possibilità di

raggiungere risultati ancora migliori: essi, insegnando e spiegando ai compagni in

modo coerente le proprie conoscenze, svolgono un lavoro concettuale sofisticato

che permette di comprendere e rielaborare anche il materiale più complesso

(Armstrong, Johnson e Balow, 1981; Johnson e Johnson, 1985b, 1989a; Johnson,

Johnson, Roy e Zaidman, 1985; Gabbert, Johnson e Johnson, 1986; Martino e

Johnson, 1979; Nevin, Johnson e Johnson, 1982; Skon, Johnson e Johnson, 1981;

Smith, Johnson e Johnson, 1981; 1982; 1984; Yager, Johnson e Johnson, 1985).

Molti ricercatori (Johnson e Johnson, 1981a; 1989a; 1992a; 1992b;

Gabbert, Johnson e Johnson, 1986; Skon, Johnson e Johnson, 1981) si sono inoltre

proposti di verificare se il Cooperative Learning fosse in grado di stimolare abilità

complesse di ragionamento, definite anche higher-order thinking.

Gli studenti, come sottolineano Adams e Hamm (1990), lavorano insieme

attivamente per integrare le nuove informazioni con le conoscenze possedute,

selezionano ciò che è importante, pensano strategicamente ed imparano a fae

inferenze oltre le informazioni date. Inoltre, come già Johnson e Johnson (1987)

hanno rilevato, il Cooperative Learning promuove l‟uso di maggiori strategie di

ragionamento e competenze di complessa attività mentale (Johnson, Johnson e

Tiffany, 1984; Tjosvold e Deemer, 1980; Tjosvold e Johnson, 1978; Warring,

Johnson, Maruyama e Johnson, 1985).

Secondo la prospettiva cognitiva la possibilità di discutere, criticare,

argomentare, confrontare e spiegare le proprie idee, creare conflitti cognitivi è

forse la base del cambiamento qualitativo e spesso quantitivo dell‟apprendimento.

Questa concezione trova i suoi presupposti nella logica della costruzione sociale

della conoscenza, accennata da Piaget, ma sostenuta con più vigore da Vygotskij e

nella corrente cognitiva dello Human Information Processing.

Sia Piaget che Vygotskij partono dal comune presupposto che il soggetto

debba mantenere la sua centralità nel percorso conoscitivo; diversa è però la loro

posizione nei confronti degli aspetti sociali e culturali che si attivano.

In Piaget la dimensione sociale viene recuperata attraverso il conflitto

cognitivo: esso, infatti, evidenzia le differenze dei punti di vista e permette di

arrivare a costruire un nuovo sistema di significati. Ne emerge che il confronto

continuo ed il decentramento dal punto di vista individuale permettono di

promuovere il cambiamento qualitativo della situazione (egocentrismo)

(Pontecorvo, Ajello e Zucchermaglio, 1999).

Nell‟ottica vygotskijana la funzione cognitiva può crescere soltanto sotto

la guida di persone esperte in grado di dirigere, supportare, facilitare l‟attività del

bambino. Infatti le capacità cognitive, secondo Vygotskij (1978), hanno

un‟origine sociale: esse devono essere esercitate insieme ad una persona esperta

prima di poter essere padroneggiate dal bambino. Quindi tutte le funzioni

psicologiche più elevate (il pensiero, l‟apprendimento, la capacità di soluzione dei

problemi, etc.) compaiono prima su un piano intermentale, cioè nel corso di

un‟interazione con un‟altra persona, ed in seguito vengono interiorizzate in modo

che il bambino possa eseguirle su un piano intramentale (Schaffer, 1996).

Conseguentemente, Vygotskij, per definire l‟ambito nel quale la guida

dell‟adulto ha maggiori probabilità di essere efficace, ha proposto la zona di

sviluppo prossimale, ambito nel quale la guida dell‟adulto ha maggiori probabilità

di essere efficace.

Il modello proposto da Vygotskij, pur enfatizzando maggiormente le

relazioni di tipo tutoriale Adulto-Bambino, non esclude l‟efficacia delle relazioni

tra pari nei processi di apprendimento. L‟aiuto fornito da uno o da più compagni

della stessa età con abilità eterogenee (come nel Cooperative Learning) è

presumibilmente più efficace di quello fornito dall‟adulto. Da alcune ricerche

(Bandura, 1986; Kuhn, 1972; Vygotskij, 1978) è infatti emerso che la somiglianza

e lo status sono due variabili che facilitano il processo di identificazione e per

questo accrescono l‟efficacia di un modello sociale.

In questo senso, il Cooperative Learning può anche insegnare ad

imparare. Il compagno che insegna fornisce al compagno che apprende un

modello di come applicare le proprie capacità cognitive e lo porta a riflettere sui

processi che utilizza: la concentrazione, l‟attenzione, l‟organizzazione del lavoro,

lo sviluppo della capacità critica e di porsi domande (conoscenze metacognitive).

Sempre appartenente alla prospettiva cognitiva, la linea di ricerca

denominata Human Information Processing (HIP) sostiene che, per trattenere

nella memoria un‟informazione e rapportarla con quelle già immagazzinate,

occorre impegnarsi in operazione di ricostruzione o ristrutturazione cognitiva.

Il gruppo, in questo caso, rendendo necessario lo scambio di informazioni,

la discussione, le spiegazioni articolate e puntuali, la rielaborazione delle

spiegazioni ricevute dagli altri stimola processi cognitivi sofisticati e complessi di

questo tipo (Dansereau, 1988; Brown e Palincsar, 1984; Webb, 1985).

La conoscenza viene costruita attraverso il fare insieme ed esige la

produzione di spiegazioni reciproche, chiarimenti, verbalizzazione del proprio

dialogo interno (mediazione verbale); richiede di mettere a disposizione del

gruppo le proprie competenze, di riflettere sulla propria conoscenza e su quella

dell‟altro per produrre risposte utili; richiede la continua negoziazione ed

interazione fra i concetti ed informazioni proposte dai compagni,

l‟interiorizzazione delle nuove strategie con conseguente ri-costruzione e

riorganizzazione del proprio apprendimento (ristrutturazione cognitiva) (Fornasa

e Medeghini, 2003; Resnick, 1987).

Inoltre Tjosvold e Johnson (1978) hanno potuto constatare che, in una

situazione cooperativa, la controversia facilita la riformulazione della prospettiva

personale, migliora il processo di ragionamento e promuove una maggiore

duttilità dei processi cognitivi.

Nelle situazioni cooperative viene favorito anche l‟incremento della

motivazione. I membri del gruppo, infatti, si aiutano e si incoraggiano a vicenda:

tutti devono collaborare a favore del compagno maggiormente in difficoltà, non

sostituendolo ma aiutandolo a fare del suo meglio, dato che la sua prestazione

influenza il risultato finale di tutto il gruppo. Questo contribuisce ad aumentare la

motivazione e dà anche molte più soddisfazioni dei metodi tradizionali (Johnson e

Ahlgren, 1976; Johnson, Johnson e Anderson, 1978; Johnson, Johnson, Johnson et

altri, 1976; Wheeler e Ryan, 1973).

Nelle situazioni cooperative il sistema di incentivi che i membri del

gruppo si scambiano reciprocamente ed in maniera continua e tempestiva è molto

più ricco e significativo. Le gratificazioni, le lodi, gli incoraggiamenti (rinforzatori

sociali) possono essere dati immediatamente con riferimento allo sforzo compiuto

ed al risultato conseguito.

Questo sistema di feedback positivi e di solidarietà reciproca oltre ad

aumentare la motivazione, la persistenza e la curiosità, rende molto piacevole,

interessante e divertente lavorare ed apprendere in gruppo (Johnson e Ahlgren,

1976; Johnson, Johnson e Anderson, 1978; Johnson, Johnson, Johnson et altri,

1976).

Occorre, tuttavia, considerare che il metodo del Cooperative Learning è di

per sé più motivante rispetto agli altri approcci, in quanto l‟attività è in gran parte

autogestita dagli alunni e questo li rende più attivi e consapevoli del proprio

apprendimento (Tressoldi e Ansaldi, 1996).

L‟alunno, ritenendosi attore e responsabile del suo successo, sarà più

motivato ad impegnarsi con energia e determinazione nel compito, vedendo così

aumentare il senso di autoefficacia (percezione delle proprie capacità e

competenze) e la motivazione ad affrontare nuove situazioni dove può mettere alla

prova le proprie abilità.

3.2 Benefici per le relazioni interpersonali

Secondo la prospettiva sociale, l‟efficaci del Cooperative Learning

sarebbe da rintracciare proprio nella situazione di interazione in cui gli studenti

sono coinvolti.

Molte ricerche hanno messo in evidenza che gli studenti impegnati in

attività di Cooperative Learning fanno scelte più altruistiche e dimostrano piacere

nel condividere un‟informazione, nel lavorare insieme, nel conversare in modo

assertivo, nell‟aiutare i compagni (Ryan e Wheeler, 1977; Johnson, Johnson,

Johnson et altri, 1976; Sharan, Kussel, Hertz-Lazarowitz et altri, 1985; Solomon,

Watson, Schaps et altri, 1990; Wheeler e Ryan, 1973).

In particolare questa modalità didattica sembra offrire l‟occasione per

imparare ad assumere la prospettiva di un‟altra persona, comprendere il punto di

vista altrui, per acquisire cioè capacità empatiche. Queste abilità assumono

un‟importanza particolare quando si manifestano differenze di opinioni e idee non

convergenti (Johnson, 1975a; 1975b; Johnson e Johnson, 1979; Johnson e

Johnson, 1981a; Johnson, Johnson e Maruyama, 1983; Johnson, Johnson e

Anderson, 1978; Lowry e Johnson, 1981; Smith, Johnson e Johnson, 1981;

Tjosvold, Johnson e Johnson, 1984; Tjosvold e Johnson, 1978).

Sentirsi parte di un gruppo ed in particolare sentirsi positivamente

interdipendenti per al gestione del lavoro e delle risorse e per il raggiungimento

dell‟obiettivo comune, crea una coesione sociale che spinge ogni studente a dare il

massimo, a collaborare, a sostenere lo sforzo dei compagni affinché tutti i membri

del gruppo abbiano successo nel compito da svolgere. Questo legame è attivato

dal bisogno di base di avere relazioni positive con i compagni ed è mantenuto

dalle gratificazioni che derivano non solo dal raggiungimento dell‟obiettivo, ma

anche dagli apprezzamenti, dagli incoraggiamenti e dalle critiche dei componenti

del gruppo.

Più nello specifico Webb (1982; 1985; 1989; 1992) e collaboratori hanno

studiato il tipo di interazione più efficace ed importante ai fini dei risultati

scolastici. Per garantire un buon livello di rendimento è importante sviluppare le

abilità prosociali del dare e del ricevere aiuto. Saper dare aiuto consiste nello

spiegare agli altri un contenuto complesso, ricercare esemplificazioni ed ulteriori

applicazioni, riorganizzare le informazioni. Saper ricevere aiuto implica, invece,

la capacità di ristrutturazione e rielaborazione di quanto è stato comunicato,

perché ci sia un miglioramento a livello di rendimento.

Nei gruppi cooperativi viene promossa una profonda e reciproca

conoscenza, che contribuisce a creare uno spirito di squadra, migliori rapporti di

amicizia, relazioni interpersonali e sostegno reciproco; si crea un contesto in cui la

diversità viene rispettata ed apprezzata ed i ragazzi possono essere educati alla

convivenza e al rapporto con gli altri diversi da loro (soggetti con handicap,

studenti di altre etnie o compagni con abilità differenti) (Battistich, Solomon e

Delucchi, 1993).

3.3 Benefici per il benessere psicologico

I numerosi incoraggiamenti e feedback che caratterizzano le interazioni in

situazioni cooperative, contribuiscono a rendere il clima disteso e accogliente

all‟interno del quale gli studenti sviluppano un più forte senso di autoefficacia,

una migliore autostima, un‟immagine di sé più realistica e differenziata, una

maggiore capacità di gestire le difficoltà e lo stress e stili di attribuzione più

appropriati ed efficaci (Ames, 1978; 1984; Ames e Ames, 1981; Ames, Ames e

Felker, 1977; Johnson e Ahlgren, 1976; Johnson e Johnson, 1983; Johnson,

Johnson e Anderson, 1978; 1983; Johnson, Johnson, Buckman e Richards, 1986;

Johnson, Johnson e Krotee, 1986).

In particolare il Cooperative Learning sembra stimolare proprio lo stile più

funzionale nelle situazioni di apprendimento, cioè quello che attribuisce molta

importanza all‟impegno personale (Comoglio, 1996). Infatti gli studenti

attribuiscono i propri risultati positivi prevalentemente a quanto e a come hanno

lavorato. Il successo, pertanto, viene considerato come conseguenza di fattori

personali e controllabili (Iso-Ahola, 1977), mentre l‟insuccesso è attribuito a

fattori quali la mancanza di impegno da parte dei partecipanti e la consapevolezza

di aver adottato strategie poco appropriate (Borkowski, Karr, Rellinger et altri,

1990).

Inoltre, il contesto di interdipendenza positiva e di interazione

promozionale del Cooperative Learning porta ad avere un‟immagine di sé

multidimensionale, differenziata, dinamica e realistica derivante dalla necessità di

cambiare punti di vista, di integrare il proprio contributo con quello altrui, di

contribuire con le proprie idee alla soluzione del compito (Johnson e Johnson,

1985a; Iso-Ahola, 1977), stimolando anche lo sviluppo del senso di autostima ed

autoefficacia.

Capitolo Quarto

Eterogeneità significa efficacia ?

4.1 - Diversi tipi di gruppo

La formazione dei gruppi rientra nei compiti che deve svolgere

l‟insegnante, il quale può affidarsi a diverse metodologie; solitamente ci si affida

alla tecnica del sociogramma e si tiene conto della rete di relazioni presente

all‟interno della classe. Ma questo, pur non essendo escluso, non è il metodo più

indicato per il Cooperative Learning, il cui scopo è quello di organizzare dei

gruppi eterogenei, ossia dei gruppi in cui i membri presentino diversità di risorse

(Comoglio e Cardoso, 1996).

Il gruppo eterogeneo per capacità è quindi preferito in quanto al suo

interno si verificano maggiori possibilità di tutoring, di aiuto reciproco e di

integrazione di diversità socio-culturali.

4.1.1 Ampiezza dei gruppi

Non vi è una vera e propria regola a cui attenersi per la numerosità dei

gruppi, ma ci si può aiutare tenendo conto di alcune osservazioni:

-il gruppo dovrà essere tanto più piccolo quanto più gli studenti non

possiedono buone abilità comunicative.

Fig 1.1 Interazioni possibili in una coppia, in una tripletta o in un gruppo formato da 4 componenti.

-Più il gruppo è numeroso più aumenta il numero delle risorse

disponibili, ma ciò non garantisce il miglioramento

proporzionale del risultato. Si parla infatti di “effetto

Ringelmann” o di “social loafing” quando si verifica un

processo di deresposabilizzazione del singolo o di diminuzione

dell‟impegno personale rispetto al compito con l‟aumentare del

numero di componenti del gruppo.

-Quanto più è numeroso un gruppo, tanto più diviene importante

dare a ciascuno la possibilità di esprimersi e di partecipare

all‟attività; ma questo lavoro presenta parecchie difficoltà e

spesso un elevato numero di membri corrisponde anche alla

comparsa di fattori che possono influenzare negativamente la

qualità dei rapporti interpersonali e le dinamiche gruppali.

-I piccoli gruppi aumentano la visibilità degli sforzi degli studenti

e li rendono più responsabili, assicurando così un attivo

coinvolgimento di tutti (Johnson, Johnson e Holubec, 1994).

In conclusione si può affermare che la numerosità ideale è di tre membri

per gruppo, aumentando poi la quantità con l‟acquisizione progressiva delle

competenze collaborative per poter lavorare in gruppo.

A questo punto molto dipende dalla modalità che l‟insegnante deciderà di

utilizzare per la formazione dei gruppi.

4.1.2 Vantaggi e svantaggi delle varie tipologie di

gruppo

Principalmente la distinzione fra le tipologie di gruppo prevede tre

categorie: i gruppi eterogenei oppure omogenei stabiliti dall‟insegnante e i gruppi

formati in modo casuale.

Per i gruppi eterogenei la formazione può avvenire:

-per selezione da un elenco dal migliore al peggiore

-con l‟aiuto di una griglia sociometrica ottenuta attraverso un questionario

-per scelta del leader (al quale viene spiegata l‟importanza delle diversità

interna)

-secondo la posizione espressa su un argomento specifico

Kagan (1992) ha presentato un quadro riassuntivo dei vantaggi e

svantaggi che possono avere i gruppi formati in modo eterogeneo e casuale e

Comoglio e Cardoso (1996) hanno ripreso queste osservazioni aggiungendo il

riferimento ai gruppi omogenei; consideriamo appunto questi ultimi

confrontandoli con i gruppi eterogenei (scheda 1.1).

85

Gruppi ETEROGENEI Gruppi OMOGENEI

Equilibrati Alta possibilità di interazione tra migliori

Più alto livello di interazione Basso livello di conflittualità

Elevate possibilità per gli studenti con difficoltà di essere seguiti

da un tutor

Alta possibilità di un lavoro più efficiente nei gruppi di

buone capacità

Opportunità di formare gruppi con diversa abilità linguistica

Organizzazione

Impiego di tempo da parte dell‟insegnante Basso livello di interazione tra membri di scarse capacità

Possibilità di alta dipendenza dai compagni di gruppo Stimolazione di alta stima di sé per i migliori e di bassa stima

di sé per gli scarsi

Implicita imitazione dell‟altro Ridotte possibilità di buoni risultati tra gli insufficienti

Possibilità di competizione

Frattura fra i gruppi dei migliori e di quelli più scarsi

Possibilità di demotivazione fra i meno dotati

V

A

N

T

A

G

G

I

S

V

A

N

T

A

G

G

I

Scheda 1.1 – Adattamento da : INSEGNARE E APPRENDERE IN GRUPPO, Comoglio e Cardoso (1996)

4.1.3 Le ricerche

Nonostante le considerazioni fin qua fatte, è convinzione diffusa che sia

più facile lavorare in gruppi omogenei che eterogenei. Nella scuola, ad esempio,

esiste la tendenza ad aggregare gli studenti secondo qualche caratteristica comune,

e il livello di competenza è uno dei più frequenti. D‟altra parte è esperienza

comune che siano gli studenti stessi a premere per stare in gruppo con i compagni

con i quali condividono scelte, preferenze, interessi, provenienza socio-ambientale

o socio-culturale o più semplicemente perché appartengono allo stesso sesso.

La scelta di costituire gruppi di apprendimento eterogeneo è uno degli elementi

più caratteristici del Cooperative Learning. Secondo Johnson, Johnson e Holubec

(1994°) i gruppi che mostrano differenze interne di background, di livello di

capacità e di sesso sembrano idonei a stimolare le attività di elaborazione dei

contenuti, di memorizzazione a lungo termine, di riflessione e ragionamento, di

assunzione ed esercizio dei ruoli di tutoring, di ricerca di prospettive diverse che

favoriscano l‟approfondimento di contenuti da apprendere. Anche Kagan (1994)

afferma:

“I gruppi eterogenei sono abitualmente formati in modo tale da avere al

loro interno una persona di buone capacità, una (o due) di medie e una di basse

capacità, e in modo da essere sicuri che ognuno di essi sia composto di maschi e

di femmine e presenti anche differenze culturali. In generale i gruppi eterogenei

sono stati preferiti perché:

1) producono una maggiore quantità di peer tutoring e

di sostegno;

2) migliorano le relazioni interrazziali/interculturali e

intersessuali;

3) rendono la classe più facilmente gestibile : l‟avere

uno studente di buone capacità per ogni gruppo può

essere come avere un insegnante in aiuto ogni

due/tre studenti.”

Altro aspetto contrastante riguarda il fatto che al Cooperative Learning è

stata mossa l‟obiezione di promuovere il rendimento degli studenti di scarse o

medie capacità, ma non quello di studenti più capaci o competenti. Diversi studi

hanno approfondito queste tematiche ed in base ad una parte dei risultati ottenuti è

possibile affermare che questa metodologia sia in grado di adattarsi bene a

studenti di differenti capacità.

Ad esempio i Johnson (1985b) sostengono che non esista nessuna evidenza

che gli studenti più competenti inseriti in gruppi cooperativi con compagni meno

capaci si siano impegnati di meno rispetto a quando è stata usata una metodologia

tradizionale; anzi, gli autori hanno riscontrato un rendimento più alto a favore di

questi studenti in molte ricerche da loro condotte.

Sempre i Johnson (1989a) in altri studi hanno confermato il fatto che il

Cooperative Learning costituisca un‟esperienza valida per tutti gli studenti,

qualunque siano le loro capacità individuali. Collaborare con compagni di livello

superiore permette, come già visto, di imparare di più che collaborare con

compagni di livello pressoché simile; ma anche collaborare con compagni di

livello inferiore consente di sviluppare più alti livelli di strategie di ragionamento

che non lavorando da soli o in un contesto competitivo.

Anche Slavin (1995) sostiene che la formazione di gruppi eterogenei per

competenze scolastiche sia una caratteristica essenziale del Cooperative Learning

perché tenderebbe a promuovere situazioni di confronto maggiori rispetto ad una

situazione in cui i gruppi sono omogenei.

Altri studi, però mostrano come l‟eterogeneità dei gruppi sia un fattore la

cui influenza positiva è legata ad altre variabili, quali, per esempio, le competenze

prerequisite degli alunni, la presenza di incentivi ed altre strutture di

apprendimento cooperativo.

Coleman e Gallager (1995) hanno rilevato che l‟efficacia del Cooperative

Learning sembra essere associata ad elementi contestuali, come la presenza nella

scuola di insegnanti entusiasti e in grado di condurre training sul metodo per i

colleghi. Nell‟insegnamento possono essere praticate strategie che si dimostrano

particolarmente efficaci: si attribuiscono compiti con difficoltà e complessità

diverse, con obiettivi aperti liberamente precisati dagli studenti, strutturati in

molte fasi, alcune delle quali da svolgere individualmente, si formano gruppi

eterogenei, ai più competenti si assegnano ruoli specifici, come quello di

facilitatore dell‟apprendimento etc.

In un‟intervista condotta con ragazzi più competenti riguardo la loro

personale esperienza di Cooperative Learning con ragazzi scarsamente competenti

o disabili, Matthews (1992, 1993) ha riscontrato che questi alunni non capivano

come mai i loro compagni trovassero difficile ciò che per loro era così semplice,

si sentivano a disagio a dover spiegare qualcosa a qualcuno che non voleva

ascoltarli, si irritavano per il tempo perduto a dare queste spiegazioni, sostenevano

di non aver imparato meglio ciò che avevano spiegato. Inoltre sempre gli studenti

più competenti ritenevano che: 1) la divisione del lavoro in molti casi non

funzionasse perché gli studenti meno competenti o non partecipavano

responsabilmente o, se partecipavano, si comportavano in modo tale da

danneggiare gli altri, e comunque spingevano i più capaci a prendere in mano le

cose e ad assumere il ruolo dominante; 2) i gruppi omogenei sembravano molto

più indicati per l‟apprendimento di valori come l‟umiltà e la democrazia.

Webb (1992) afferma che si verificano interazioni più efficaci se il livello

di eterogeneità dei gruppi non è troppo elevato. Inoltre alcuni dati evidenziano

come nei gruppi a maggioranza maschile o femminile, le femmine tendano a dare

spiegazioni soprattutto ai maschi, mentre i maschi siano inclini ad ignorare le

femmine. In entrambe le situazioni le femmine offrono più aiuto, mentre il livello

di spiegazioni reciproche è più elevato in gruppi misti e bilanciati rispetto al

genere (Comoglio e Cardoso, 1996).

Neber, Finsterwald e Urban (2001) passano in rassegna diverse ricerche

condotte in questo ambito a partire dal 1982 ed ottengono i seguenti risultati : gli

studenti classificati come geni sono avvantaggiati dal lavoro in gruppi eterogenei,

all‟opposto quelli ritenuti solo un po‟ più abili lavorano meglio in gruppi

omogenei.

Stockdale e Williams (2004) affermano che il Cooperative Learning

applicato al college, produce maggiori benefici per gli studenti che in genere

ottengono risultati scarsi, effetti moderati per quelli mediocri mentre hanno un

impatto minimo sugli studenti più competenti. Gli stessi risultati sono stati

ottenuti applicando questa metodologia in scuole di gradi inferiore (Trubini,

2005).

Possiamo quindi affermare che i dati riguardanti la composizione più o

meno eterogenea dei gruppi sono ancora contrastanti .

Parte seconda

La PRATICA

UNA RICERCA

Capitolo Quinto

La ricerca

5.1 Gli obiettivi

La ricerca è nata dal proposito di verificare gli effetti del Cooperative

Learning, applicato a gruppi eterogenei, sulle competenze di comprensione del

testo scritto distinguendo le prestazioni di alunni ad alto, medio e basso

rendimento in questo ambito.

Essendo i dati in letteratura contrastanti, ciò che si intende valutare è se,

come affermano certi autori (Johnson e Johnson 1989°; Slavin, 1995), la

formazione di gruppi eterogenei di apprendimento garantisca a tutti gli studenti,

indipendentemente dal loro livello di competenza, un miglioramento delle

prestazioni scolastiche, o se, al contrario, gli alunni che traggono maggiori

benefici dall‟eterogeneità del gruppo siano quelli con un basso rendimento,

seguito da quelli con medie competenze, essendo gli studenti ad alto rendimento a

migliorare in modo meno evidente (Webb, 1992; Neber, Finsterwald e Urban,

2001; Trubini 2006).

Inoltre, mantenendo distinte le categorie di rendimento, si intende

accertare quale siano gli effetti del Cooperative Learning sulle interazioni

collaborative o competitive/oppositive tra gli alunni appartenenti allo stesso

gruppo.

Si prospetta in questa direzione un aumento delle interazioni cooperative

ed una diminuzione delle interazioni agonistiche e si intende valutare per quale

categoria di rendimento di alunni aumentino maggiormente i primi e/o

diminuiscano maggiormente i secondi, differenziando in comportamenti emessi e

comportamenti ricevuti. Svariate ricerche evidenziano come il Cooperative

Learning nei gruppi eterogenei aumentino le occasioni di confronto e di

interazione e gli atteggiamenti di sostegno ed incoraggiamento.

5.2 Il campione

Il campione preso in esame è costituito da 22 alunni che frequentano la

prima media dell‟anno 2005/2006 presso una scuola di Modena

L‟età dei bambini è compresa fra gli undici e i dodici anni.

La classe è composta da 12 maschi e 10 femmine (Fig. 5.1)

Maschi

Femmine

Figura 5. 1 Percentuale di femmine e maschi nel campione

45,5 %

54,5 %

Pur non conoscendo nello specifico la metodologia del Cooperative

Learning, l‟insegnante di italiano con la quale è stata svolta la ricerca utilizzava

già in maniera informale il lavoro in gruppo e la discussione in classe.

Questa è parsa subito una buona premessa per l‟applicazione del

Cooperative Learning, nel quale il ruolo dell‟insegnante e la revisione e

discussione dei risultati sono elementi importanti , anche se non sufficienti, per

garantire l‟efficacia del metodo (Johnson e Johnson, 1989b).

5.3 Gli strumenti

Gli strumenti standardizzati e non standardizzati e le informazioni

aggiuntive che verranno illustrati in seguito sono stati utilizzati, nella fase di

preparazione della ricerca, per creare le CATEGORIE DI RENDIMENTO,

differenziate in ALTO, MEDIO E BASSO, e durante le fasi di baseline, training e

follow up per valutare il rendimento degli alunni nella comprensione.

5.3.1 Le Prove MT ed analoghe

Per misurare le abilità di comprensione sono state adottate le Prove MT

(Cornoldi, Colpo e Gruppo MT, 1998) adeguate al periodo di scolarità.

Sono state somministrate le prove adeguate per la prima media, sia quella

iniziale,“Il pescatore, la volpe e l‟orso”, che quella finale, “Il re che non voleva

morire”. Oltre a queste, sempre nella fase di preparazione in cui sono state create

le categorie di rendimento, è stata somministrata anche la prova di lettura, o

correttezza e rapidità, degli stessi autori, adatta per la prima media.

Questi due strumenti sono stati utilizzati per valutare nello specifico le

competenze scolastiche prerequisite degli alunni.

Vediamo le caratteristiche di queste due prove più nello specifico:

-Prova di comprensione somministrata collettivamente.

Ad ogni alunno viene chiesto di leggere il testo proposto al ritmo preferito,

dal momento che non esistono limiti di tempo e di rispondere ad una serie di

domande a scelta multipla, rileggendo il testo tutte le volte che lo ritiene

necessario.

L‟inclusione di domande a scelta multipla evita che l‟abilità di esprimersi

influenzi la prestazione e rende la valutazione più facile ed efficace. La possibilità

di rianalizzare il testo permettere di minimizzare il peso delle abilità di memoria e

di valutare l‟abilità di orientarsi all‟interno del testo.

La valutazione avviene assegnando un punto per ogni risposta corretta in

base ad una tabella riportata sul manuale di correzione.

-Prova individuale di lettura (correttezza e rapidità).

Viene chiesto all‟alunno di leggere ad alta voce un brano nel miglior modo

senza preoccuparsi eccessivamente del tempo impiegato ma facendo attenzione a

commettere il minor numero di errori possibili.

A chi somministra la prova viene chiesto di annotare il tempo impiegato ed

eventuali errori commessi nella valutazione del testo.

Per valutare la prestazione del singolo si confronta il punteggio ottenuto

con i valori indicativi riportati nel manuale che si differenziano in quattro classi:

richiesta di intervento, richiesta di attenzione, prestazione sufficiente, criterio

completamente raggiunto.

Oltre a queste prove standardizzate, nella fase di suddivisione degli alunni

nelle tre categorie di rendimento sono stati utilizzati altri parametri di

informazioni aggiuntive.

5.3.2 Questionario sui punti di forza e sulle difficoltà

(SDQ-Ita)

Il questionario è composto da 25 items a risposta multipla (Assolutamente

vero-Parzialmente vero- Non vero) ed è volto a valutare qualità e difetti che

vengono attribuiti ad un certo soggetto o da se stesso o da parte degli adulti

(genitori, insegnanti, etc.)

I 25 items dell‟SDQ-Ita comprendono 5 sottoscale, ciascuna di 5 items,

riguardanti le aree dell’emozionalità, dei problemi di comportamento,

dell’iperattività/disattenzione, dei rapporti problematici con i pari e dei

comportamenti prosociali.

In generale è più facile fare lo scoring delle 5 sottoscale prima di calcolare

il punteggio totale. La risposta “Parzialmente vero” ha sempre valore 1, ma i

punteggi per “Non vero” o “Assolutamente vero” possono variare a seconda

dell‟item. Per ognuna delle 5 sottoscale il punteggio può variare da 0 a 10, a

condizione che tutti i 5 items siano stati compilati. Il punteggio delle sottoscale

può essere calcolato proporzionalmente a condizione che almeno 3 items siano

stati compilati (Appendice A).

Il questionario è stato somministrato sia agli studenti che all‟insegnante,

considerando comunque il fatto che nel suo caso la conoscenza limitata del

gruppo classe la obbligasse a fare solo ipotesi per alcuni items proposti.

5.3.3 Sociogramma

Per valutare le dinamiche di leadership già presenti nella classe, i legami

più stretti etc. è stato proposto agli alunni il sociogramma di Moreno (Sintesi

Informatica, 2003) (Appendice A).

Il sociogramma permette di individuare e misurare il grado di accettazione

e rifiuto di un alunno all‟interno della classe. Indica quindi il grado di popolarità

di un alunno tra i compagni, il suo status sociometrico e la rete di relazioni

affettive.

Ogni alunno riceve la seguente consegna:

Segna 2 compagni che sceglieresti e non sceglieresti come vicini di banco /

come per svolgere un compito in classe. Per ogni domanda si contano poi le

preferenze e i rifiuti che ogni alunno ha ricevuto.

Le domande del sociogramma possono essere molto diversificate, ma in

genere vanno ad indagare la quantità di accettazioni/rifiuti (struttura sociometrica)

nelle relazioni affettive (Chi vorresti come compagno di banco?) e nella didattica

(Chi vorresti come compagno per svolgere un compito in classe?) anche se spesso

gli alunni più giovani non fanno differenza fra questi due ambiti e tendono a

ripetere sempre gli stessi nomi.

I dati possono essere inseriti in diversi tipi di tabelle (Tabella 5.1) e

dall‟analisi dei punteggi possono quindi emergere, da un lato, gli studenti più

popolari o molto rifiutati, ma anche, dall‟altro, gli studenti isolati, invisibili, poco

percepiti in classe, informazioni che comunque vanno utilizzate solamente

dall‟insegnante e non vanno rese note agli alunni.

Nel nostro caso sono stati considerati i punteggi positivi e negativi degli

alunni nel momento in cui si sono formati i gruppi, i quali dovevano essere

eterogenei per competenze scolastiche, ma anche per abilità sociali, caratteristiche

che facilitano il lavoro di gruppo anche se non sufficienti per la riuscita dello

stesso.

1°B Domanda 1.1 Domanda 1.2 Domanda 2.1 Domanda 2.2

ALEX 4 +

8 -

ALESS FRANCESCO ALESS FRANCESCO

ALBERTO 5 +

3 -

FRANCESCO LUCA L. LUCA L. ALEX

CRISTINA 7 +

AURORA ALICE FRANCESCA MARTINA

ELENA 5 +

1 -

IRENE AURORA ALICE CRISTINA

ANTONINO

12 -

LUCA L. STEFANO PIETRO LUCA L.

IRENE 2 +

2 -

ELENA VALENTINA ELENA VALENTINA

Tabella 5. 1 Esempio di tabella di raccolta dei dati del sociogramma

5.3.4 Lista dell‟insegnante

E‟ stato chiesto all‟insegnante di mettere in ordine i suoi alunni secondo il

grado delle competenze possedute riguardo alle abilità di comprensione, dal più al

meno bravo.

Volendo perciò formare gruppi eterogenei la lista è stata divisa in tre

categorie e corretta in seguito anche sulla base dei risultati ottenuti alle Prove MT

e negli altri questionari somministrati.

Al termine di queste correzioni ed aggiustamenti è stato realizzato l‟elenco

degli alunni della classe ordinati per abilità di comprensione e divisiin tre

categorie di rendimento e questa lista è stata utilizzata durante la ricerca per la

formazione di gruppi eterogenei (Fig. 5.2).

Figura 5. 2 Schema per la formazione dei gruppi eterogenei

1. ALEX

2. MARTINA

3. ALICE

4. ALBERTO

5. LUCA

6. VALENTINA

7. CRISTINA

8. FRANCESCO

9. AURORA

Gruppo: ALEX,

VALENTINA,

AURORA

5.4 Programma di intervento

Il lavoro è stato articolato in diverse fasi.

Organizzazione preliminare (Ottobre 2005)

- Predisposizione del piano di ricerca

- Osservazione informale della classe

- Somministrazione delle Prove MT, dei test e formazione delle categorie di

rendimento

Baseline (Novembre- Dicembre 2005)

- Somministrazione collettiva delle Prove MT ed analoghe

- 7 osservazioni dei gruppi eterogenei (senza Cooperative Learning)

Training (Gennaio-Marzo 2006)

- 6 unità didattiche di comprensione del testo costruite con i testi delle

analoghe delle prove MT

- 6 osservazioni dei gruppi eterogenei (con Cooperative Learning)

Follow up (Aprile-Maggio 2006)

- Somministrazione collettiva delle Prove MT iniziale e finale

- 3 osservazioni dei gruppi eterogenei (senza Cooperative Learning)

5.4.1 Organizzazione preliminare

In questa prima fase ci si è occupati di illustrare all‟insegnante la

metodologia che sarebbe stata utilizzata, senza una vera e propria formazione, e la

struttura della ricerca. La classe è stata osservata in modo informale durante le ore

di italiano per un periodo di circa un mese, durante il quale sono state

somministrate le prove standardizzate MT di comprensione e lettura, il

questionario SDQ-Ita, il sociodramma ed assieme all‟insegnante è stata creata la

lista delle categorie di rendimento da utilizzare per la formazione dei gruppi

eterogenei per competenze.

Il campione è stato così ulteriormente suddiviso:

alto

medio

basso

8

8

6

-8 alunni ad alto rendimento

-8 alunni a medio rendimento

-6 alunni a basso rendimento

Figura 5. 3 Composizione della classe secondo categorie di rendimento

5.4.2 Baseline

In seguito sono state somministrate le prove analoghe alle MT.

Nello stesso periodo sono stati osservati gli alunni nei gruppi eterogenei di

rendimento durante attività di gruppo non strutturate secondo i fondamenti del

Cooperative Learning: dopo aver formato i gruppi, l‟insegnante proponeva un

compito da svolgere insieme (ad esempio un esercizio di grammatica, l‟analisi di

una poesia etc.) e lasciava agli alunni la facoltà di organizzarsi come meglio

credevano, senza dare indicazioni particolari.

Durante queste attività è stata utilizzata una matrice di campionamento

strutturata con griglia per la rilevazione dei comportamenti

collaborativi/cooperativi e dei comportamenti competitivi/oppositivi (Fig. 5.3).

Nella griglia venivano inserite le sigle dei comportamenti emessi

valutando chi li emetteva e verso chi venivano emessi. Le sigle e gli esempi di

comportamenti sono elencati in Appendice A.

Data:

__ Gruppo: ____

A M B

A

M

B

Figura 5. 3 Griglia della matrice di campionamento

5.4.3 Training

Il training ha avuto inizio a Gennaio e si è protratto fino alla fine di Marzo.

Durante questo periodo sono state proposte alla classe 6 unità didattiche di

comprensione del testo costruite sui testi delle analoghe delle prove MT.

E‟ stato utilizzato il modello del Learning Together dei Johnson in quanto,

trattandosi di una prima media, il tempo a disposizione per realizzare l‟unità era

molto limitato (2 ore alla settimana) a causa della distribuzione dell‟orario

dell‟insegnante e questo modello è probabilmente quello meglio strutturato ed

ordinato e fornisce di per sé un aiuto per la valutazione dei tempi.

Altro motivo è che il modello del Learning Together, come dimostrano

Newmann e Thompson (1987), è fra i metodi più indagati nella ricerca americana

sul Cooperative Learning e, tra i metodi cooperativi, è quello con cui si sono

ottenuti i migliori risultati scolastici.

L‟ultimo motivo riguarda il fatto che questo modello si adatta bene ad

essere utilizzato alla prima esperienza di Cooperative Learning e si dimostra

molto flessibile per la costruzione delle unità didattiche.

La programmazione delle lezioni cooperative ha richiesto alcune decisioni preliminari:

- Definizione degli obiettivi didattici e sociali

- Tipologia dei gruppi

- Sistemazione dell‟aula

- Selezione e organizzazione del materiale

- Distinzione dei ruoli e strutturazione dell‟interdipendenza

- Scelta dei criteri di valutazione

Come prima cosa, all‟inizio di ogni attività sono stati definiti gli obiettivi

scolastici e sociali e sono stati spiegati ai ragazzi.

Gli obiettivi didattici su cui si è lavorato sono stati:

- saper inferire circa il significato delle parole in rapporto al contesto;

- individuare personaggi, luoghi e tempi;

- seguire la sequenza dei fatti;

- trarre inferenze semantiche;

- distinguere ciò che il protagonista fa (azioni) da ciò che succede (eventi);

- saper rispondere in maniera corretta alle domande di comprensione.

Gli obiettivi relativi alle competenze sociali sono stati:

- rispettare il proprio turno;

- dare aiuto ai compagni in difficoltà/chiedere aiuto se in difficoltà.

Per la tipologia dei gruppi si è scelto di utilizzare dei gruppi formali della

durata di un‟intera unità didattica, più semplici da gestire rispetto a quelli della

durata annuale. Come prestabilito, i gruppi erano sempre eterogenei per

competenze e di piccole dimensioni (sei gruppi da 3 alunni e un gruppo da 4

alunni).

La programmazione delle unità didattiche è stata effettuata nel rispetto degli

elementi essenziali del Cooperative Learning: interdipendenza positiva,

responsabilità individuale e di gruppo, interazione promozionale faccia a faccia,

controllo e revisione del lavoro svolto.

INTERDIPENDENZA POSITIVA:

Si è cercato di usare il maggior numero di forme di interdipendenza.

Innanzitutto si è cercato di sfruttare l‟ interdipendenza di identità: nella

fase iniziale si consegnavano agli alunni dei tasselli per ricostruire un puzzle

assieme ad altri compagni con i quali avrebbero formato il gruppo (caccia ai

compagni e attività di riscaldamento). Insieme dovevano ricomporre il puzzle e

colorarlo, poiché sarebbe stato il simbolo rappresentativo del gruppo.

All‟inizio di ogni attività veniva poi enunciata l’interdipendenza di scopo.

L‟insegnante ha esplicitato in modo dettagliato e approfondito i compiti da

svolgere assicurandosi che fossero chiari e ben compresi da tutti:

- completare la scheda relativa alla definizione dei termini „difficili‟ e fornire

per ogni termine la spiegazione più appropriata rispetto al contesto;

- sottolineare con colori diversi per i tre personaggi indicati le caratteristiche,

le azioni e l'ambiente in cui esse si svolgono, completando la relativa tabella;

- collocare le azioni dei personaggi lungo un continuum per ricostruire l‟

- produrre tre vignette: una relativa alla situazione iniziale, una relativa alla

situazione centrale e una relativa alla situazione finale;

- rispondere alle tre domande inferenziali proposte sulla scheda.

Accanto all‟interdipendenza di scopo è stata introdotta l’interdipendenza

di ricompensa: per tutta la durata dell‟unità, ai gruppi sarebbero stati assegnati dei

punti (smiles) e il gruppo che ne avrebbe collezionati di più avrebbe vnto un

premio (vedi anche interdipendenza di valutazione).

E‟ stata introdotta anche l’interdipendenza di materiale, consegnando un

unico testo ed un‟unica scheda da compilare per gruppo, e di compito,

suddividendo lo scopo iniziale in tante attività da assegnare a ciascun membro del

gruppo.

In tutte le attività sono stati assegnati ruoli diversificati ed interconnessi

(interdipendenza di ruolo) e obbligatorio per gli alunni era scambiarsi i ruoli

durante lo svolgimento del lavoro in modo che tutti svolgessero una specifica

funzione almeno una volta. I ruoli utilizzati sono stati Lettore, Scrittore,

Vocabolario, Controllore, Disegnatore.

L‟aula è stata sistemata in modo da renderla funzionale al tipo di attività,

disponendo i banchi a gruppi di tre e un gruppo da quattro; Attraverso

l‟attivazione dell‟ interdipendenza di ambiente si è cercato di incoraggiare gli

studenti ad interagire e a stare insieme.

Infine anche la valutazione è stata strutturata in modo interdipendente.

Essa prevedeva:

- Valutazione individuale: veniva svolta attraverso delle schede di verifica

fornite agli studenti dopo il lavoro di gruppo; si sommano tutte le risposte corrette

dei ragazzi del gruppo e si divide per tre nei gruppi con tre ragazzi e per quattro

nei gruppi con quattro ragazzi, arrotondando per difetto, infine si assegnano i

punti ottenuti (un massimo di 15).

- Valutazione di gruppo: l'insegnante assegna un punto per ogni risposta

corretta alle domande della scheda. Massimo tre punti saranno assegnati per

l'accuratezza nel disegno, un punto per la correttezza e l'inerenza di ogni

didascalia e un punto per ogni domanda inferenziale corretta.

- Valutazione del rispetto del silenzio: eseguita al termine di ogni fase

dall‟insegnante. Per valutare il silenzio si usa una scala a 4 punti (0=non

rispettato, 1=poco rispettato, 2=abbastanza rispettato, 3=completamente

rispettato).

- Valutazione delle abilita' sociali: eseguita dall'insegnante in modo

informale e dalla tesista attraverso la griglia. Sulla griglia si possono distinguere

facilmente i comportamenti positivi da quelli negativi come previsto per la

valutazione delle interazioni: per la valutazione delle abilità sociali si possono

considerare solo quelli positivi e assegnare 1 punto per ciascuno.

RESPONSABILITA‟ INDIVIDUALE E DI

GRUPPO La presenza di questa caratteristica è stata garantita rendendo più visibili i

contributi di ciascun alunno con la scelta di gruppi di piccole dimensioni; il senso

di responsabilità personale veniva così potenziato, mentre la gestione delle

interazioni era resa più efficace e aumentava la coesione intergruppo.

Inoltre l‟assegnazione dei ruoli e il monitoraggio del rispetto degli stessi

ha contribuito a rafforzare le responsabilità individuali e di gruppo.

Infine la valutazione del rendimento sia individuale che di gruppo ha

motivato gli alunni ad interessarsi in maniera responsabile del procedere del

lavoro.

INTERAZIONE PROMOZIONALE FACCIA A

FACCIA Al fine di realizzare un contesto comunicativo che facilitasse l‟interazione,

l‟insegnante ha pianificato lo spazio della classe (interdipendenza di ambiente) e

la suddivisione del materiale (interdipendenza di materiale); tutto ciò ha

contribuito alla facilitazione degli scambi comunicativi, della collaborazione e

della costruzione di relazioni interpersonali efficaci.

CONTROLLO E REVISIONE DEL LAVORO

SVOLTO

L‟insegnante si è impegnata a controllare l‟attività dei gruppi accertandosi

che le varie fasi fossero rispettate, inoltre ha valutato il punteggio totalizzato dal

gruppo per il rispetto del silenzio; sono stati inoltre osservati i comportamenti

sociali e sono stati registrati nell‟apposita griglia per facilitare la rilevazione delle

interazioni tenendo presente soprattutto le diverse categorie di rendimento.

Nel caso in cui gli alunni non fossero in grado di risolvere problemi o

discussioni insorti durante il lavoro, l‟insegnante non ha fornito la soluzione ma

si è adoperata nel dare dei suggerimenti sulle strategie da utilizzare per costruire

insieme la soluzione all‟interno del gruppo.

Al termine dell‟attività, i ragazzi sono stati coinvolti in una riflessione

sull‟efficacia della collaborazione e sui problemi incontrati durante l‟attività; i

commenti sono stati raccolti in forma scritta e prima della premiazione del gruppo

migliore, l‟insegnante ha esposto le sue osservazioni, ha rilevato i comportamenti

che hanno favorito l‟apprendimento e quelli che lo hanno ostacolato.

5.4.4 Follow-up

In questa fase finale sono state somministrate nuovamente le Prove MT a

tutta la classe senza il lavoro di Cooperative Learning per valutare il

miglioramento delle abilità di comprensione in seguito al training e sono state

effettuate altre tre osservazioni con la matrice di campionamento, durante attività

di gruppi eterogenei ma senza strutture di apprendimento cooperativo.

5.5 Presentazione dei risultati

5.5.1 Analisi dei dati

I dati raccolti sono stati sottoposti ad analisi statistiche allo scopo di

confrontare, da un lato, i risultati ottenuti dalle diverse categorie di rendimento

(confronto fra gruppi), dall‟ altro, le prestazioni della stessa categoria tra la fase di

baseline, di training e di follow up (confronto entro gruppi).

Sono stati utilizzati per valutare le differenze fra le diverse categorie:

- Test di KRUSKAL-WALLIS per confronti

INDIPENDENTI con più di 2 gruppi

- Test di MANN-WHITNEY per confronti

INDIPENDENTI con 2 gruppi

Sono stati invece utilizzati per valutare le differenze nel tempo (baseline,

training e follow up):

- Test di FRIEDMAN per confronti

DIPENDENTI con più di 2 gruppi

- Test di WILCOXON per confronti

DIPENDENTI con 2 gruppi

COMPRENSIONE Le medie e le deviazioni standard dei punteggi della COMPRENSIONE, valutata

attraverso le Prove MT ed analoghe sono riportati nella tabella 5.2.

CATEGORIA

Baseline

Training Follow up

ALTO Media

12.6531 14.1792 13.1875

Ds

.58941 .36031 125178

MEDIO Media

11.1156 13.7417 11.6250

Ds

.62363 .38079 1.70608

BASSO Media

8.8333 12.8833 10.5833

Ds

1.97849 1.14285 2.31120

TOTALE Media

11.0523 13.6667 11.9091

Ds

1.88733 .82469 1.97988

Tabella 5. 2 Medie e deviazioni standard dei dati sulla comprensione

Le differenze tra le medie totali dei gruppi nella baseline, nel training e nel

follow up sono state analizzate tramite il test di Kruskal-Wallis per campioni

indipendenti (tab. 5.3). I dati relativi alle comprensione sul totale della classe

hanno evidenziato differenze significative tra i gruppi nella baseline (Chi-

quadrato=16.267; p.< .001) e nel training (Chi-quadrato=10.198; p.< .05).

Baseline Training Follow up

Chi-quadrato 16.267 10.198 5.374

Sig. Asint. .000 .006 .068

Tabella 5. 3 Chi-quadrato per campioni indipendenti sulla comprensione

B T F

6

7

8

9

10

11

12

13

14

ALTO

MEDIO

BASSO

Tabella 5. 4 Medie della comprensione

Si è così proceduto ad applicare il test di Mann-Whitney per confrontare le

diverse categorie di rendimento nelle tre diverse fasi.

I dati relativi a questa analisi vanno descritti per ciascuna combinazione di

confronto: alto-medio rendimento, alto-basso rendimento, medio-basso

rendimento.


Z 3.165 1.963 1.752

Sig. (2-code) .002 .050 .080

Tabella 5. 4 Valori di Z per confronto fra gruppo ad alto e a medio rendimento

I dati mostrano differenze significative fra il gruppo ad alto e il gruppo a

medio rendimento solo nella fase di baseline (Z = 3.165; p.<.05).

B T F

6

7

8

9

10

11

12

13

14

ALTO

MEDIO

Figura 5. 4 Medie per il gruppo ad alto e il gruppo a basso rendimento

Allo stesso modo i dati relativi al confronto fra il gruppo a medio e il

gruppo a basso rendimento mostrano una significatività solamente nella prima

fase dell‟intervento (Z = 2.404; p.< .05).


Z 2.404 1.684 .911

Sig. (2-code) .016 .092 .362

Tabella 5. 5 Valori di Z per confronto fra gruppo a medio e a basso

rendimento

B T F

6

7

8

9

10

11

12

13

14

MEDIO

BASSO

Infine se consideriamo i dati riguardanti il confronto fra il gruppo ad alto e

quello a basso rendimento, troviamo una differenza significativa fra le prestazioni

di comprensione in tutte le tre fasi dell‟intervento (baseline : Z = 3.102; p.< .05;

training : Z = 2.937; p.< .05; follow up : Z = 2.005; p.<.05)


Z 3.102 2.937 2.005

Sig. (2-code) .002 .003 .045

Figura 5. 5 Medie del gruppo a medio e a basso rendimento

Tabella 5. 6 Valori di Z per confronto fra gruppo ad alto e gruppo a basso rendimento

B T F

6

7

8

9

10

11

12

13

14

ALTO

BASSO

Figura 5. 6 Medie per il gruppo ad alto e a basso rendimento

A questo punto sono state fatte le analisi per valutare il cambiamento delle

prestazioni nella comprensione all‟interno di ciascuna categoria di rendimento

nelle tre fasi dell‟intervento, un confronto cioè fra baseline , training e follow up

per ciascun gruppo, utilizzando prima il test di Friedman per rilevare la

significatività su tutto il periodo e, in un secondo momento, il test di Wilcoxon per

valutare le differenze confrontando le fasi a due a due.

Nella tabella 5.7 sono raccolti i valori del Chi-quadrato e si rileva come,

per tutte le categorie di rendimento, vi sia una differenza significativa fra le tre

fasi dell‟intervento (p.< .05).

ALTO MEDIO BASSO

Chi-quadrato 7.161 10.333 12.250

Sig. Asint. .028 .006 .002

Tabella 5. 7 Chi-quadrato per campioni dipendenti (stessa categoria) sulla comprensione

Con il test di Wilcoxon si indaga il cambiamento nelle prestazioni di

comprensione all‟interno di ogni categoria di rendimento, lungo il periodo,

confrontando fra loro le tre fasi (baseline , training e follow up).

Nella tabella 5.8, in cui sono raccolti i valori di Z per il gruppo ad alto

rendimento, si nota come vi sia una differenza significativa solamente fra le

prestazioni ottenute nella baseline e quelle del training (Z = 2.521; p.< .05).

B-T T-F B-F

Z 2.521 1.682 1.183

Sig. (2-code) .012 .092 .237

Tabella 5. 8 Valori di Z per il gruppo ad alto rendimento

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

B T F

ALTO

Nella tabella 5.9, in cui sono raccolti i valori di Z per il gruppo a medio

rendimento, si nota come vi sia una differenza significativa fra le prestazioni

Figura 5. 7 Medie del gruppo ad alto rendimento nel tempo

ottenute nella baseline e quelle del training (Z = 2.521; p.< .05) e fra quelle del

training e del follow up (Z = 2.524; p.< .05).

B-T T-F B-F

Z 2.521 2.524 .840

Sig. (2-code) .012 .012 .401

Tabella 5. 9 Valori di Z per il gruppo a medio rendimento

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

B T F

MEDIO

Figura 5. 8 Medie per il gruppo a medio rendimento nel tempo

Nella tabella 5.10, in cui sono raccolti i valori di Z per il gruppo a basso

rendimento, si nota come vi sia una differenza significativa fra le prestazioni

ottenute nella baseline e quelle del training (Z = 2.201; p.< .05), fra quelle del

training e del follow up (Z = 2.226; p.< .05) ed anche fra quelle della baseline e

quelle del follow up (Z = 1.992; p.< .05).

B-T T-F B-F

Z 2.201 2.226 1.992

Sig. (2-code) .028 .026 .046

Tabella 5. 10 Valori di Z per il gruppo a basso rendimento

B T F

6

7

8

9

10

11

12

13

14

ALTO

BASSO

Figura 5. 9 Medie per il gruppo a basso rendimento nel tempo

COMPORTAMENTI COOPERATIVI E

COMPETITIVI

Comportamenti EMESSI

Le medie e le deviazioni standard dei punteggi dei COMPORTAMENTI

COOPERATIVI E COMPETITIVI EMESSI, raccolti attraverso la matrice di

campionamento strutturata, sono riportati nella tabella 5.11.



indipendenti (tab. 5.12). I dati relativi ai comportamenti collaborativi emessi sul

totale della classe non hanno evidenziato differenze significative fra i gruppi.

Allo stesso modo i dati relativi ai comportamenti competitivi emessi sul

totale della classe non hanno evidenziato differenze significative fra i gruppi (tab.

5.13).

categoria

Cooper. Baseline

Cooper. Training

Cooper. Follow up

Compet. Baseline

Compet. Training

Compet. Follow up

ALTO

Media

4.3393 4.2917 3.7917 1.5893 .3333 .3750

Ds

1.41408 1.26224 .88976 1.46770 .49602 .45207

MEDIO

Media

3.4643 3.9583 3.9583 1.3750 .2292 .1667

Ds

.99195 .92475 .74402 .78965 .29463 .25198

BASSO

Media

4.0238 3.7500 3.8889 1.9286 .3889 .3333

Ds

1.02784 .46845 .45542 1.46176 .57413 .36515

TOTALE

Media

3.9351 4.0227 3.8788 1.6039 .3106 .2879

Ds

1.18110 .95853 .70931 1.21853 .44034 .36071

Tabella 5. 11 Medie e deviazioni standard relativi ai comportamenti emessi


Chi-quadrato 1.484 .141 .580

Sig. Asint. .476 .932 .748

Tabella 5. 12 Chi-quadrato per comportamenti collaborativi emessi per campioni indipendenti


Chi-quadrato .400 .358 .1.161

Sig. Asint. .819 .836 .560

Tabella 5. 13 Chi-quadrato per comportamenti competitivi emessi per campioni indipendenti

A questo punto sono state fatte le analisi per valutare il cambiamento

nell‟emissione dei comportamenti collaborativi e competitivi, sul totale della

classe e all‟interno di ciascuna categoria di rendimento, nelle tre fasi

dell‟intervento, un confronto cioè fra baseline , training e follow up, utilizzando

prima il test di Friedman per rilevare la significatività su tutto il periodo e, in un

secondo momento, il test di Wilcoxon per valutare le differenze confrontando le

fasi a due a due.

Nella tabella 5.14 sono raccolti i valori del Chi-quadrato e si rileva come

solo per la categoria a medio rendimento vi sia una differenza significativa per i

comportamenti collaborativi emessi fra le tre fasi dell‟intervento (p.< .05).

ALTO

Collab.

MEDIO

Collab.

BASSO

Collab.

Chi-quadrato 5.871 7.032 1.091

Sig. Asint. .053 .030 .580

Tabella 5. 14 Chi-quadrato per campioni dipendenti (stessa categoria) sui comportamenti

collaborativi emessi

Con il test di Wilcoxon si indaga il cambiamento all‟interno di ogni

categoria di rendimento, lungo il periodo, confrontando fra loro le tre fasi

(baseline , training e follow up). Nella tabella 5.15 troviamo i valori di Z per il

gruppo a medio rendimento e notiamo una differenza significativa fra

comportamenti collaborativi emessi in baseline e quelli emessi durante il training

(Z = 2.521; p.< .05).

B-T

Collabor.

T-F

Coolabor.

B-F

Collabor.

Z 2.521 .256 1.960

Sig. (2-code) .012 .798 .050

Tabella 5. 15 Valori di Z per il gruppo a medio rendimento nei comportamenti collaborativi emessi

collaborativi emessi

B T F

3

3,2

3,4

3,6

3,8

4

4,2

4,4

ALTO

MEDIO

BASSO

Figura 5. 10 Medie per i comportamenti collaborativi emessi

Figura 5. 11 Medie per i comportamenti collaborativi emessi dal gruppo a medio rendimento

Nella tabella 5.16 sono raccolti i valori del Chi-quadrato per i

comportamenti competitivi emessi e si rileva come per tutte le categorie di

rendimento vi sia una differenza significativa per i comportamenti competitivi

emessi fra le tre fasi dell‟intervento (p.< .05).

ALTO

Compet.

MEDIO

Compet.

BASSO

Compet.

Chi-quadrato 14.296 13.310 9.478

Sig. Asint. .001 .001 .009

Tabella 5. 16 Chi-quadrato per campioni dipendenti (stessa categoria) sui comportamenti

3

3,1

3,2

3,3

3,4

3,5

3,6

3,7

3,8

3,9

4

B T F

MEDIO

competitivi emessi

Nella tabella 5.17 troviamo i valori di Z per tutte le categorie di

rendimento e per tutte notiamo una differenza significativa fra comportamenti

competitivi emessi in baseline e quelli emessi durante il training ( p.< .05).

categoria

Compet. B-T

Compet. T-F

Compet. B-F

ALTO

Z

2.533 .272

2.533

Sig. (2-code)

.011 .785 .011

MEDIO

Z

2.521 .707

2.521

Sig. (2-code)

.012 .480 .012

BASSO

Z

2.201 .412

2.201

Sig. (2-code)

.028 .680 .028

B T F

0

0,2

0,4

0,6

0,8

1

1,2

1,4

1,6

1,8

2

ALTO

MEDIO

BASSO

Figura 5. 12

Medie per i comportamenti

competitivi emessi

Tabella 5. 17

Valori di Z per i

comportamenti collaborativi

emessi

Comportamenti RICEVUTI

Le medie e le deviazioni standard dei punteggi dei COMPORTAMENTI

COOPERATIVI E COMPETITIVI RICEVUTI, raccolti attraverso la matrice di

campionamento strutturata, sono riportati nella tabella 5.18.

categoria

Cooper. Baseline

Cooper. Training

Cooper. Follow up

Compet. Baseline

Compet. Training

Compet. Follow up

ALTO

Media

4.7679 4.2292 3.7500 .9286 .3125 .2917

Ds

.85352 .84954 .75066 .90994 .42199 .21362

MEDIO

Media

3.2679 3.4792 3.6250 1.3750 .2708 .2083

Ds

.48558 .72066 .67700 .88702 .26633 .30538

BASSO

Media

3.5952 4.3056 3.6667 1.9286 .3611 .3333

Ds

.73633 .69456 .78881 1.25438 .57171 .42164

TOTALE

Media

3.9026 3.9773 3.6818 1.3636 .3106 .2727

Ds

.95718 .82343 .70130 1.03742 .40269 .30231

Tabella 5. 18 Medie e deviazioni standard per i comportamenti ricevuti



indipendenti (tab. 5.19). I dati relativi ai comportamenti collaborativi ricevuti sul

totale della classe hanno evidenziato differenze significative fra i gruppi solo nella

fase della baseline.


Collab. Collab. Collab.

Chi-quadrato 11.240 4.139 .139

Sig. Asint. .004 .126 .933

.

Tabella 5. 19 Chi-quadrato per comportamenti collaborativi ricevuti per campioni indipendenti

I dati relativi ai comportamenti competitivi ricevuti sul totale della classe

non hanno evidenziato differenze significative fra i gruppi (tab. 5.20).

Baseline

Compet.

Training

Compet.

Follow up

Compet.

Chi-quadrato 3.509 .050 .738

Sig. Asint. .173 .975 .691

Tabella 5. 20 Chi-quadrato per comportamenti ccompetitivi ricevuti per campioni indipendenti

Figura 5. 13 Medie per i comportamenti collaborativi ricevuti

Si è così proceduto ad applicare il test di Mann-Whitney per confrontare i

dati sui comportamenti collaborativi ricevuti dalle diverse categorie di rendimento

nelle tre diverse fasi.

B T F

3

3,2

3,4

3,6

3,8

4

4,2

4,4

4,6

4,8

ALTO

MEDIO

BASSO

I dati relativi a questa analisi vanno descritti per ciascuna combinazione di

confronto: alto-medio rendimento, alto-basso rendimento, medio-basso

rendimento.

Nella tabella 5.21 sono raccolti i valori di Z nel confronto fra i gruppi. Si

nota una differenza significativa nei comportamenti collaborativi ricevuti si afra il

gruppo ad alto rendimento e a medio rendimento (Z = 3.210; p.< .05) , che fra

quello ad alto rendimento e quello a basso rendimento (Z = 2.200; p.< .05).

ALTO-MEDIO

Collabor.

ALTO-BASSO

Coolabor.

MEDIO-BASSO

Collabor.

Z 3.210 2.200 .844

Sig. (2-code) .001 .028 .399

Tabella 5. 21 Valori di Z per i comportamenti collaborativi ricevuti: confronto fra categorie di

rendimento

Figura 5. 14

Comportamenti collaborativi

ricevuti: confronto fra gruppo

ad alto e a medio rendimento

B T F

3

3,2

3,4

3,6

3,8

4

4,2

4,4

4,6

4,8

ALTO

MEDIO

B T F

3

3,2

3,4

3,6

3,8

4

4,2

4,4

4,6

4,8

ALTO

BASSO

Figura 5. 15

Comportamenti collaborativi

ricevuti: confronto fra gruppo

ad alto e a basso rendimento

A questo punto sono state fatte le analisi per valutare le differenze fra i

comportamenti ricevuti, sul totale della classe e all‟interno di ciascuna categoria

di rendimento, nelle tre fasi dell‟intervento, un confronto cioè fra baseline ,

training e follow up, utilizzando prima il test di Friedman per rilevare la

significatività su tutto il periodo e, in un secondo momento, il test di Wilcoxon per

valutare le differenze confrontando le fasi per ciascuna categoria.

Nella tabella 5.22 sono raccolti i valori del Chi-quadrato totali e per le

diverse categorie rispetto ai comportamenti collaborativi ricevuti e si rileva che,

anche se sui comportamenti totali non troviamo nessuna differenza significativa,

per il gruppo ad alto e per quello a basso rendimento si ha una differenza

significativa fra le tre fasi dell‟intervento (p.< .05).

TOTALE

Collab.

ALTO

Collab.

MEDIO

Collab.

BASSO

Collab.

Chi-quadrato 5.302 12.250 .800 9.333

Sig. Asint. .071 .002 .670 .009

Tabella 5. 22 Chi-quadrato per comportamenti collaborativi ricevuti per campioni dipendenti

Con il test di Wilcoxon si indaga il cambiamento all‟interno di ogni

categoria di rendimento, lungo il periodo, confrontando fra loro le tre fasi

(baseline , training e follow up). Nella tabella 5.23 troviamo i valori di Z per il

gruppo ad alto rendimento e notiamo una differenza significativa fra

comportamenti collaborativi ricevuti in baseline e quelli emessi durante il training

(Z = 2.240; p.< .05) fra training e follow up (Z = 2.178; p.< .05) e fra baseline e

follow up (Z = 2.521; p.< .05).

B-T

Collabor.

T-F

Coolabor.

B-F

Collabor.

Z 2.240 2.178 2.521

Sig. (2-code) .025 .029 .012

Tabella 5.23 Valori di Z per il gruppo ad alto rendimento nei comportamenti collaborativi

ricevuti

Figura 5. 16 Medie per i comportamenti collaborativi ricevuti dal gruppo ad alto rendimento

Nella tabella 5.24 troviamo i valori di Z per il gruppo a basso rendimento e

notiamo una differenza significativa fra comportamenti collaborativi ricevuti in

baseline e quelli emessi durante il training (Z = 2.201; p.< .05) e fra baseline e

follow up (Z = 2.214; p.< .05).

3

3,2

3,4

3,6

3,8

4

4,2

4,4

4,6

4,8

5

B T F

ALTO

B-T

Collabor.

T-F

Coolabor.

B-F

Collabor.

Z 2.201 .738 2.214

Sig. (2-code) .028 .461 .027

Tabella 5.24 Valori di Z per il gruppo a basso rendimento nei comportamenti collaborativi

ricevuti

Figura 5. 17 Medie per i comportamenti collaborativi ricevuti dal gruppo a basso rendimento

Nella tabella 5.25 sono raccolti i valori del Chi-quadrato totali e per le

diverse categorie rispetto ai comportamenti competitivi ricevuti e si rileva una

differenza significativa sia sui comportamenti totali (p.< .001) che per ciascuna

categoria di rendimento.

3

3,2

3,4

3,6

3,8

4

4,2

4,4

B T F

BASSO

TOTALE

Compet

ALTO

Compet.

MEDIO

Compet.

BASSO

Compet.

Chi-quadrato 30.405 8.000 13.714 9.478

Sig. Asint. .000 .018 .001 .009

Tabella 5. 25 Chi-quadrato per comportamenti competitivi ricevuti per campioni dipendenti

Figura 5. 18 Medie per i comportamenti competitivi ricevuti

Nella tabella 5.26 troviamo i valori di Z per tutte le categorie di

rendimento.

Categoria

Compet. B-T

Compet. T-F

Compet. B-F

ALTO

Z

2.527 .378 1.960

Sig. (2-code)

.012 .705 .050

MEDIO

Z

2.524 .378 2.524

Sig. (2-code)

.012 .705 .012

B T F

0

0,2

0,4

0,6

0,8

1

1,2

1,4

1,6

1,8

2

ALTO

MEDIO

BASSO

BASSO

Z

2.201 .136 2.201

Sig. (2-code)

.028 .892 .028

Tabella 5.26 Valori di Z per i comportamenti competitivi ricevuti

Per la categoria ad alto rendimento si nota una differenza significativa per i

comportamenti competitivi ricevuti in baseline e in training (Z = 2.527; p.< .05).

Figura 5. 19 Medie per i comportamenti competitivi ricevuti dal gruppo ad alto rendimento

Per il gruppo a medio e quello a basso rendimento si nota una differenza

significativa sia fra la baseline e il training che fra la baseline e il follow up

(p.<.05).

0

0,1

0,2

0,3

0,4

0,5

0,6

0,7

0,8

0,9

1

B T F

ALTO

0

0,2

0,4

0,6

0,8

1

1,2

1,4

1,6

B T F

MEDIO

Figura 5. 15 Medie per i comportamenti competitivi ricevuti dal gruppo a medio rendimento

5.5.2 Discussione dei risultati

Sarà ora illustrato il rapporto tra i risultati ottenuti, le ipotesi di partenza ed

il quadro teorico precedentemente delineato.

COMPRENSIONE

Il primo obiettivo dei questa ricerca intendeva verificare gli effetti del

Cooperative Learning sulle abilità di comprensione del testo, ed in particolare se

la metodologia portasse miglioramenti per gli alunni a seconda delle loro

competenze prerequisite in questo ambito.

Le analisi effettuate hanno rilevato differenze significative FRA I GRUPPI

nella fase di baseline per tutte e tre le categorie di rendimento; questo era previsto

in quanto le categorie erano state formate inizialmente in modo che fosse effettiva

la differenza di prestazione per poter inserire un alunno in un gruppo piuttosto che

in un altro.

0

0,5

1

1,5

2

2,5

B T F

BASSO

Figura 5. 16 Medie per i comportamenti competitivi ricevuti dal gruppo a medio rendimento

Durante il programma di intervento le differenze significative si sono

mantenute solamente fra le prestazioni del gruppo ad alto e quello a basso

rendimento (non fra alto e medio e nemmeno fra medio e basso).

Ciò rende evidente il fatto che si sia verificato un avvicinamento dei dati di

abilità nella comprensione fra le tre categorie, avvicinamento che si è mantenuto

nel tempo, anche senza l‟utilizzo del Cooperative; da questo si può confermare

l‟ipotesi che la metodologia abbia effetti positivi e di miglioramento a prescindere

dalle conoscenze prerequisite del soggetto.

Per quanto riguarda il confronto fra le prestazioni INTRAGRUPPO, ossia

all‟interno della stessa categoria, vi è stato un miglioramento per tutti i livelli di

competenza nel passaggio dalla baseline al training, mentre si è verificato un

leggero calo delle prestazioni per il gruppo a medio e a basso rendimento quando,

nella fase di follow up, non è più stato utilizzato il Cooperative Learning.

Tuttavia, per gli alunni a basso rendimento è stata mantenuta una

differenza significativa fra la baseline ed il follow up e ciò conferma il fatto che il

miglioramento delle prestazioni si sia mantenuto nel tempo, nonostante un lieve

calo, e quindi si può affermare nuovamente quanto detto riguardo ai benefici della

metodologia sulle abilità di comprensione a tutti i livelli di competenza

prerequisita.

COMPORTAMENTI COOPERATIVI E

COMPETITIVI

Comportamenti EMESSI

Per quanto riguarda i comportamenti nel confronto FRA GRUPPI non è

stata trovata alcuna differenza tra le tre categorie di rendimento sia per

l‟emissione di comportamenti cooperativi sia per l‟emissione di comportamenti

competitivi. Ciò significa che apparentemente il livello di competenza prerequisita

non influisce sul fatto che il soggetto manifesti più o meno comportamenti sia

positivi che negativi verso i compagni.

Ad un‟analisi più approfondita del confronto INTRAGRUPPO, cioè sui

cambiamenti all‟interno di ogni categoria di rendimento nel tempo, però, si è

rilevato un aumento dei comportamenti cooperativi da parte degli alunni a medio

rendimento nella fase di training ed una diminuzione progressiva dei

comportamenti competitivi emessi da parte di tutti gli alunni dalla fase di baseline

fino a quella di follow up.

Ciò può significare che il Cooperative Learning agisce sulle condotte

competitive/oppositive emesse indipendentemente dal livello di competenza

prerequisita e si conferma così l‟ipotesi di partenza che trae origine dai numerosi

studi in letteratura.

Comportamenti RICEVUTI

Per quanto, invece, riguarda i comportamenti ricevuti dai compagni nel

confronto FRA GRUPPI è stata trovata una differenza nella fase di baseline tra le

tre diverse categorie di rendimento, in particolare gli alunni ad alto rendimento

ricevevano in questa fase un maggior numero di comportamenti collaborativi

rispetto sia ai compagni a medio che quelli a basso rendimento, mentre tra questi

ultimi non vi erano differenze.

Nell‟analisi riguardante i dati sui comportamenti competitivi ricevuti,

invece, non è stata trovata alcuna differenza fra le tre diverse categorie di

rendimento, anche se si può parlare di una diminuzione a livello di tendenza per

questo tipo di comportamenti durante il programma di intervento.

Tramite il confronto INTRAGRUPPO, all‟interno di ciascuna categorie si

è notato che verso gli alunni ad alto rendimento c‟è stata una progressiva

diminuzione dei comportamenti collaborativi dalla baseline fino al follow up; ciò

può essere spiegato considerando il fatto che questo tipo di soggetti richiedono

nell‟attività di gruppo minor aiuto, che andrebbe rivolto a chi mostra maggiori

difficoltà.

Infatti per gli alunni a basso rendimento si è verificato un aumento a

livello di tendenza dei comportamenti collaborativi ricevuti.

Per quanto riguarda, invece, i comportamenti competitivi ricevuti, lungo

tutto il periodo dell‟intervento si è verificata una diminuzione progressiva che

nello specifico ha riguardato tutte le categorie di rendimento, dalla baseline al

follow up. Per spiegare questo dato possiamo richiamare le conclusioni tratte

dall‟analisi dell‟andamento dei comportamenti competitivi emessi, ossia che il

Cooperative Learning promuove una diminuzione dei comportamenti negativi in

maniera omogenea, indipendentemente dalle competenze prerequisite degli

alunni.

Concludendo la discussione sui dati raccolti, possiamo asserire che,

riguardo alle prestazioni della comprensione del testo, il Cooperative Learning ha

promosso il miglioramento di questo tipo di abilità in tutte le categorie di

rendimento da noi create e quindi, per questo aspetto, la ricerca da noi condotta

conferma gli studi in questa particolare direzione (Comoglio e Cardoso, 1996;

Johnson e Johnson, 1989; Slavin, 1995).

Riguardo alle abilità sociali si è verificata una diminuzione dei

comportamenti competitivi/oppositivi (sia emessi che ricevuti) in modo omogeneo

in tutte le categorie di rendimento ed in casi particolari un aumento a livello di

tendenza di quelli collaborativi (soprattutto ricevuti).

Il fatto che i dati sulle abilità sociali non evidenzino un particolare

beneficio del Cooperative Learning come è invece avvenuto in altri studi citati in

precedenza (cfr. par. 3.2), può essere dovuto al fatto che in questa ricerca ci si è

concentrati maggiormente sulle abilità scolastiche di comprensione e il metodo è

stato strutturato per ottenere risultati nello specifico in questa area di competenza.

Il miglioramento delle interazioni è da rilevare soprattutto nel fatto che i

comportamenti oppositivi siano diminuiti senza che venisse proposto un training

particolare come per la comprensione.

Ciò è da attribuire soprattutto al fatto che l‟ammontare e la distribuzione

delle ore settimanali dell‟insegnante di italiano in una scuola media inferiore

permette di poter pianificare un programma di intervento specifico per un ambito

particolare, e vista la funzionalità si è preferito concentrarsi sull‟aspetto delle

prestazioni scolastiche.

In conclusione, con i dati disponibili, ci proponiamo di analizzare più nello

specifico le interazioni, ossia valutare la quantità dei comportamenti collaborativi

emessi e ricevuti e di quelli competitivi emessi e ricevuti a seconda della categoria

di rendimento “verso o da” un‟ altra particolare categoria di rendimento, per

valutare se alunni ad alto rendimento interagiscano più positivamente con quelli a

medio o a basso, se quelli a basso ricevano più aiuto da quelli ad alto o a medio

rendimento ed altri confronti specifici di questo tipo, per poter poi impostare un

training specifico per le abilità sociali e approfondire questo aspetto.

Capitolo Sesto

Commento personale

Al termine di questo lavoro vorrei esprimere qualche osservazione

informale riguardo a ciò cha ha significato per me impegnare risorse ed energie in

questa ricerca.

L‟insegnante con cui ho collaborato mi ha accolto fin dal primo momento

con interesse vivo e partecipazione, ed ha osservato e seguito le indicazioni

riguardo al Cooperative Learning in maniera puntuale precisa, manifestando

sempre il proprio entusiasmo per il lavoro svolto dai suoi alunni e per i

miglioramenti che potava notare.

Questa sua motivazione ha influito positivamente sull‟atteggiamento che

gli alunni, a loro volta, hanno mostrato verso questo modo di strutturare le lezioni.

L‟entusiasmo generale con cui sono state accolte le attività di gruppo ha

promosso uno svolgimento produttivo del programma di intervento e, da parte di

alcuni alunni in particolare, è stata dimostrato un apprezzamento per il

Cooperative Learning soprattutto per il miglioramento delle relazioni tra

compagni, la conoscenza e il sostegno reciproco.

Dal mio personale punto di vista vorrei sottolineare il fatto che questa

metodologia ha contribuito a creare un clima di classe disteso e sereno, i ragazzi

aspettavano con ansia il sabato per poter lavorare in gruppo e la stessa insegnante

ha avuto l‟occasione di valutare i suoi “nuovi” alunni anche in situazioni di

apprendimento diverse da quella tradizionale.

Ciò che più mi ha convinto dell‟efficacia dell‟apprendimento cooperativo

è stato vedere come anche ragazzi con evidenti difficoltà di socializzazione

riuscissero, nel piccolo gruppo, a proporsi agli altri e ad aprirsi al confronto e

come ragazzi portati per gestire individualmente la leadership o comunque

indipendenti nello svolgere il compito, riuscissero ad organizzare il lavoro in

maniera democratica ed equa e a gestire i conflitti.

Per concludere desidero riportare alcuni dei commenti fatti dai ragazzi ed

un pensiero finale dell‟insegnante riguardo al lavoro svolto durante l‟anno:

“A volte abbiamo scherzato, ma abbiamo svolto il compito tutti insieme e in

silenzio”

(Alex, Alberto, Cristina)

“Non abbiamo trovato difficoltà, abbiamo collaborato, mantenuto il silenzio e ci

siamo divertite”(Aurora, Martina, Irene)

“Noi come gruppo non abbiamo incontrato difficoltà, abbiamo collaborato e ci

siamo rispettati a vicenda”

(Luca P., Alice, Francesco)

“L'attività che hai svolto con la classe è stata per me utile: intendo proprio per me,

come insegnante che ha potuto riflettere sulle dinamiche dei gruppi composti da

alunni poco conosciuti, proprio perché della prima classe. Ho potuto osservare un

alto gradimento da parte dei ragazzi, ma anche, una vera utilità, in particolare per

la socializzazione e l'acquisizione di regole. Anche in momenti ulteriori , ho

potuto costatare che le regole venivano applicate spontaneamente e così anche le

metodiche di lavoro condiviso.

Utilizzerò spesso il lavoro di gruppo in particolare in seconda per favorire scambi

di opinioni, riflessioni, commenti; per valorizzare progetti e proposte della

classe.”

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Appendice A

Gli strumenti

PAN E SIRINGA

Quando nacque, sua madre si voltò disgustata e fuggì: era un bambino con i

piedi di capra, due piccole corna sulla fronte e un mento peloso da caprone. Ma il

padre, il divino Ermes, lo trovò incantevole e soprattutto molto divertente, così

corse all'Olimpo a mostrarlo agli altri dei, i quali si rallegrarono di quel

mostriciattolo simpatico e lo chiamarono Pan.

Pan fu allevato dalle ninfe e crebbe sano e robusto, gli venne un bel pelo

lucido, le sue corna si irrobustirono e con i suoi zoccoli da capra poteva

arrampicarsi anche sulla roccia più impervia. Pan era uno spirito spensierato e

godereccio, gli piaceva far festa e organizzare danze e banchetti. Aveva tanti

amici e amiche, tutti volevano stare con lui perchè metteva allegria.

Soltanto la ninfa Siringa non ne voleva sapere.

Il giorno che Pan la vide, subito se ne innamorò. Ma Siringa era appena una

fanciulla, non le interessava per niente essere corteggiata, e tanto meno da un

individuo così rozzo e brutto. Da allora la sua vita fu tormentata dalla paura e non

ebbe più pace: ad ogni fruscio, ad ogni passo si voltava di scatto o fuggiva come

fosse inseguita. Così per molto tempo Siringa fu al sicuro. Ma non poteva durare

per sempre.

Capitò così quel che doveva capitare. Siringa vagava nei suoi boschi, intenta a

raccogliere i fiori più belli, ma pur sempre cauta ed incerta. Pan la seguiva, senza

sosta, da giorni: aspettò che lei arrivasse in un'ampia radura, che finiva in un

fiume largo e profondo. In quel prato Siringa, finalmente, si sentì di nuovo libera

e spensierata; senza più pensare a nascondersi si diede a correre tra l'erba,

saltellando e facendo capriole.

Fu allora che Pan sorrise sornione; prese a correre con quanta più forza

possedeva, finchè le fu quasi addosso. La ninfa si accorse del suo sfrenato galoppo

appena in tempo. Fuggì, corse, volò, ma tutto fu vano quando vide pararsi davanti

il corso impetuoso del fiume. Come avrebbe fatto ad attraversarlo? Non poteva

nuotare, la corrente l' avrebbe travolta. Sentì alle sue spalle la risata compiaciuta

del dio.

Allora Siringa cadde in ginocchio, chiuse gli occhi e pregò. Chiese agli dei

dell'Olimpo che la salvassero da quell' orribile dio, e gli dei ebbero pietà : la

trasformarono in un folto e alto canneto.

Quando Pan arrivò, con le braccia aperte a prenderla, non abbracciò che un

fascio di canne esili, rigide, e lì, tra quelle canne senza vita, gridò disperato: -

Siringa! Siringa! Perchè sei sparita? Dove la trovo un'altra ninfa che tanto

m'infiammi d'amore?-

E la sua voce, il suo urlo diventavano suono, una musica dolce tra le canne,

dolce come mai s'era udita. Si stupì anche il dio di quella perfetta melodia: la sua

amata Siringa era lì, era quelle canne che suonavano a meraviglia. Decise di

tagliarle in pezzi di diversa lunghezza e di legarli insieme: costruì uno strumento

che da allora portò sempre con sè, e ogni tanto suonava, rinnovando la sua acuta

sofferenza:

- Rimarrà per sempre la mia compagna! Questo strumento lo chiamerò

"siringa" per ricordarmi di te, o ninfa infelice, e ti suonerò quando e dovunque

vorrò ... !

LEGGI LE DOMANDE CHE SEGUONO E SCEGLI LA RISPOSTA

CHE RITIENI CORRETTA :

1. Pan era :

un bambino molto allegro e spensierato …………………………………..(

a )

il padre del divino Ermes ………………………………………………....(

b )

molto amato da sua madre …………………………………………..……(

c )

un bambino triste, non amava la compagnia ……………………………..(

d )

2. Siringa non può scappare oltre il fiume :

perché le ninfe non possono entrare nell‟acqua …………………………( a

)

perché la corrente l‟avrebbe travolta ……………………………………( b

)

perché non sa nuotare ……………………………………………………( c

)

perché Pan la tiene ferma ………………………………………………..( d

)

3. Un “folto e alto canneto” è:

un cespuglio fiorito ………………………………………………………..(

a )

un cumulo di fieno ……………………………………………………...…(

b )

una distesa di canne ……………………………………..…………...……(

c )

un bosco vicino al fiume ………………………………………………... (

d )

4. Da bambino Pan:

aveva un bel capretto dal pelo lucido……………………………………( a

)

aveva corna e zoccoli robusti ……………………………………………( b

)

amava scalare le montagne………………………………………………( c

)

non aveva molti amici……………………….…………………………..( d

)

5. Perché Pan decide di costruirsi uno strumento con le canne?

perché si annoia…………………………………………………………..( a

)

perché gli piace il suono che producono ……………………………..…. (

b )

perché non aveva mai avuto uno strumento tutto per sé ....………..…….(

c )

per tenere sempre con sé il suo dolce amore …….…………………..…..(

d )

6. “Pan sorrise sornione”. Questo vuol dire :

che è compiaciuto di essere riuscito a catturare Siringa …………….…… (

a )

che ha molto sonno ……..…………………………………………… …...(

b )

che si sta divertendo a guardare Siringa da lontano ………………………(

c )

che sta pensando ad uno scherzo da fare a Siringa ……….………………(

d )

7. La ninfa Siringa :

era la più bella delle ninfe ………………………………………………. (

a )

rifiuta il corteggiamento di Pan …………………………………………. (

b )

è la madre di Pan ………………………………………………………….(

c )

è una delle amiche di Pan …………………..……………………………..(

d )

8. Secondo te, perché Pan non soffre per il suo aspetto fisico?

perché con le sue zampe caprine poteva correre molto veloce ……..……(

a )

perché la madre gli aveva sempre detto che non importava essere belli… (

b )

perché tutti lo amavano molto e lo trovavano simpatico nonostante il suo

aspetto fisico ………………………………..…………………………… (

c )

perché gli interessava di più divertirsi e giocare ……………….……….. (

d )

9. “Da allora la sua vita fu tormentata dalla paura” : a chi si riferisce

l‟aggettivo “sua” ?

A Pan ………………………………………………….. …………………(

a )

Alla madre di Pan ……………….……………………………….……… (

b )

A siringa...…………..…………………………………………………… (

c )

A nessuno dei tre ………………………………… …………………….. (

d )

10. “Soltanto la ninfa Siringa non ne voleva sapere” : di che cosa non “ne “

voleva sapere Siringa ?

di giocare con Pan …….…………………………….. …………………( a

)

di andare alle feste …………………..………………………….……… ( b

)

di nuotare nel fiume…….……………….……………………………… ( c

)

di correre per i prati….…………………………… ……………….….. ( d

)

11. Siringa chiede aiuto agli dei dell‟Olimpo:

perché vuole punire Pan.…………………………….. …………………( a

)

perché non ha via di scampo…………………………………….……… ( b

)

perché vuole fare una sorpresa a Pan.…………………………………… (

c )

perché gli dei sono suoi amici.…..… ………………………………….. ( d

)

12. A Siringa non piace Pan perché:

ha le zampe da capra e le corna……………………….. …………………(

a )

sta alzato fino a tardi quando va alle feste…………………………..…… (

b )

è uno spirito spensierato……………...…………..……………………… (

c )

è troppo rozzo e brutto.……… ………………………………………….. (

d )

13. A Pan piace stare insieme ai suoi amici :

perché sono tutti molto simpatici…....……………….. …………………( a

)

perché con loro si diverte a giocare ...………………………………..… ( b

)

perché ha un carattere allegro e godereccio..…………………………… ( c

)

perché è l‟unico modo in cui sa divertirsi.……… …………………….. ( d

)

14. Secondo te, perché Pan viene allevato dalle ninfe?

Perché sull‟Olimpo erano le più brave ad allevare bambini...….. ………( a

)

Perché sua madre lo aveva rifiutato ed era scappata..…………..……… ( b

)

Perché suo padre era troppo impegnato ……………………...………… ( c

)

Perché era figlio di una ninfa e quindi le altre ninfe erano come zie…... ( d

)

15. Secondo te, quale delle frasi seguenti potrebbe essere il titolo giusto per

questa figura?

Il padre, il divino Ermes, lo trovò incantevole ………………..……..…. ( a

)

Quando nacque sua madre si voltò disgustata e fuggì …..……………....( b

)

La ninfa si accorse del suo sfrenato galoppo appena in tempo ………..…(

c )

Corse, fuggì, volò ma tutto fu vano quando vide il fiume impetuoso …… (

d )

IL PRINCIPE CHE SPOSO’ UNA RANA

C‟ era una volta un Re che aveva tre figli in età da prender moglie. Perchè non

sorgessero rivalità sulla scelta delle tre spose, disse: - Tirate con la frombola più

lontano che potete: dove cadrà la pietra Iì prenderete moglie.

I tre figli presero le frombole e tirarono. Il più grande tirò e la pietra arrivò sul

tetto d'un forno; ed egli ebbe la fornaia. Il secondo tirò e la pietra arrivò alla casa

di una tessitrice. AI più piccino la pietra cascò in un fosso.

Appena tirato, ognuno correva a portare l‟anello alla fidanzata. Il più grande trovò

una giovinotta bella soffice come una focaccia, il mezzano una pallidina, fina

come un filo, e il più piccino guarda guarda in quel fosso, ci trovò una rana.

Tornarono dal Re a dire delle loro fidanzate. - Ora, disse il Re, chi ha la sposa

migliore erediterà il regno. Facciamo una prova -. E diede a ognuno della canapa

perchè gliela riportassero di Iì a tre giorni filata dalle fidanzate, a vedere chi filava

meglio.

Il più piccolo, tutto mortificato, con quella canapa in mano, se ne andò sul ciglio

del fosso e si mise a chiamare:

- Rana, rana!

- Chi mi chiama?

- L‟amor tuo che poco t‟ama.

- Se non m'ama, m'amerà. Quando bella mi vedrà.

E la rana saltò fuori dall'acqua su una foglia. Il figlio del Re le diede la canapa e

disse che sarebbe ripassato a prenderla filata dopo tre giorni.

Dopo tre giorni il principe ritornò al fosso:

- Rana, rana! - Chi mi chiama? – L‟amor tuo che poco t‟ama. - Se non m'ama,

m'amera. Quando bella mi vedrà.

Quando la rana uscì dall‟acqua aveva in bocca una noce. Il principe la prese

pensando che i fratelli avrebbero portato la canapa filata mentre lui , che figura

avrebbe fatto ?Ma si fece coraggio e andò.Il Re che aveva già guardato per diritto

e per traverso il lavoro della fornaia e della tessitrice, aprì la noce del più piccino,

e intanto i fratelli sghignazzavano. Aperta la noce ne venne fuori una tela così fina

che pareva tela di ragno, e tira tira, spiega spiega, non finiva mai, e tutta la sala del

trono ne era invasa. - Ma questa tela non finisce mai! - disse il Re - non c‟è

dubbio; sarà re mio figlio minore e la rana sarà regina.

Le nozze furono fissate per quella sera stessa e il principe, convinto del fatto che

anche se non era bella, la sua futura sposa era senz‟altro virtuosa, si recò subito

allo stagno per portare con sé al castello la sua sposa; quando arrivò trovò ad

aspettarlo, seduta sulla riva dello stagno, una giovane fanciulla, bellissima, con un

abito da sposa.

- Chi siete? - disse il figlio minore.

- Sono la rana – questa rispose – anzi, ero una principessa trasformata in rana, e

solo se un figlio di Re avesse acconsentito a sposarmi senza sapere che ero bella

avrei ripreso la forma umana.

Il principe la condusse al castello e la prese in moglie, con grande felicità del Re

suo padre e grande invidia dei suoi fratelli.

LEGGI LE DOMANDE CHE SEGUONO E SCEGLI LA RISPOSTA

CHE RITIENI CORRETTA :

1. Cos‟è la frombola che usano i principi?

E‟ un‟arco ………………………………….………………………..( a )

E‟ una fionda .…….………………………………………………....( b )

E‟ una trottola ……………………….……………..…………..……( c )

E‟ una lancia ……………………………. ……..……………….…..( d )

2. Il Re stabilisce che i figli debbano usare la frombola :

per fare una gara a chi tirava più lontano .………………………………( a

)

per passarsi il tempo in attesa del giorno in cui si sarebbero sposati……( b

)

per decidere dove cercare le loro spose…………….……………………( c

)

per colpire le ragazze che sarebbero diventate le loro spose..……..…....( d

)

3. La rana che vive nello stagno :

è la principessa del popolo delle rane..…………………………………..( a

)

è una principessa trasformata in ranocchia…………………………...…( b

)

è una fata che si sa trasformare in ranocchia.……………………...……( c

)

è una rana che vorrebbe diventare principessa..………………..……... ( d

)

4. La sposa che filerà meglio la canapa :

sposerà il principe più piccino….…….……………………………………(

a )

riceverà in dono molto denaro e gioielli..…………………………………(

b )

diverrà regina ………………………………….. …………………………(

c )

sarà trasformata in una principessa.…………………………..…………..(

d )

5. Il principe più piccino :

è molto felice di sposare la rana …………………………..…………… ( a

)

vuole sposare la tessitrice o la fornaia ………………….…………..…...( b

)

non sa tirare con la frombola ……………...……………………………( c

)

nessuna delle risposte precedenti è corretta …..…………………..……( d )

6. Perché la rana si trasforma infine in una principessa :

Perché vuole spoare il principe piccino …..……………. ……………… (

a )

Perché non vuole più vivere nello stagno…………………………… …...(

b )

Perché l‟incantesimo si è dissolto…..…….. ………………………………(

c )

Perché è stata più brava delle altre spose a filare la canapa … ..….………(

d )

7. Quando il Re propone la prova, il principe più piccino è “tutto mortificato”

perché :

crede che la rana non riuscirà a superare la prova ………..……………. ( a

)

si vergogna della rana e del fatto che viva in uno stagno ………………. (

b )

non gli piace accostarsi allo stagno per parlare con la sua fidanzata.…….(

c )

nessuna delle risposte precedenti è corretta…..…………………………..(

d )

8. “L‟amor tuo che poco t‟ama”; questo significa :

che il principe non ama la rana ma la sposerà lo stesso………….………( a

)

che il principe non ama la rana e non la sposerà mai..…………………...( b

)

che il principe non ama la rana ma la sposerà se si trasformerà in una

principessa.. ……………………………………………………………..( c

)

che il principe ama la rana ma non vuole sposarla …….……………… ( d

)

9. “Tutta la sala del trono ne era invasa” ; di cosa era invasa?

Di tela di ragno ….…..……………………………….. …………………( a

)

Di rane …………… ………….………………………………………… ( b

)

Di tela di canapa ………..……………………………………………… ( c

)

Nessuna delle tre risposte è corretta .………………………………….. ( d

)

10. Il Re decide che la rana sarà regina :

perché è stata la più brava a filare la canapa……………………………( a )

perché si è trasformata in una principessa…..………………………… ( b )

perché il principe ama molto la sua futura sposa……………………… ( c )

perché la tela di canapa filata dalla rana ha invaso tutta la sala del trono ( d

)

11. Il Re aveva guardato “per diritto e per traverso” la tela delle altre due

spose; vuol dire :

che le aveva esaminate molto bene…. .…………….. …………………( a )

che non gli piaceva come avevano filato la canapa…………….……… ( b

)

che gli piaceva moltissimo come avevano filato la canapa……………..( c

)

che la tela della tessitrice era migliore di quella della fornaia …….….. ( d )

12. Il principe più piccino decide di sposare la rana :

perché era una brava tessitrice.……………………….. …………………(

a )

perché aveva dimostrato di avere delle qualità apprezzabili.…………… (

b )

perché la ama molto...………………...………………………………… ( c

)

perché è molto bella e molto brava..….. ..…………………………..….. ( d

)

13. Perché il principe si vergogna di tornare dal padre ?

Perché i suoi fratelli avrebbero riso di lui……….. ……………………….(

a )

Perché la rana gli aveva dato una noce invece della canapa filata……….. (

b )

Perché il padre si sarebbe infuriato visto che suo figlio doveva sposare una

rana………………………………………………………………………...(

c )

Nessuna delle precedenti risposte è corretta… .…………………….…… (

d )

14. Secondo te, quale può essere la morale di questa storia ?

Le rane sono le più brave a filare la canapa……….….. …………………(

a )

Rosso di sera, bel tempo si spera……………………...………………… (

b )

Meglio essere pazienti e aspettare per la ricompensa più grande ….…… (

c )

L‟apparenza e la bellezza non sono le qualità più importanti..………….. (

d )

15. Secondo te, quale delle frasi seguenti potrebbe essere il titolo giusto per

questa figura?

C‟ era una volta un Re che aveva tre figli in età da prender moglie …..…. (

a )

Il principe la condusse al castello e la prese in moglie ……………...…..…(

b )

AI più piccino la pietra cascò in un fosso…………….. …………….…..…(

c )

Il più piccino guarda guarda in quel fosso, ci trovò una rana.………….… (

d )

Questionario sui punti di forza e sulle difficoltà (SDQ-Ita): G416

Per ciascuna domanda metta una crocetta su una delle tre caselle: non vero, parzialmente

vero, assolutamente vero. Sarebbe utile che lei rispondesse a tutte le domande nel migliore dei

modi possibile, anche se non è completamente sicuro o la domanda le sembra un po‟ sciocca!

Dovrebbe rispondere sulla base del comportamento del bambino negli ultimi sei mesi o

durante il presente anno scolastico.

Nome del bambino………………………………………………………………….

Maschio / Femmina

Data di nascita…………………………………………

Assolutamente

vero

Parzialemente

vero

Non

vero 1. Rispettoso dei sentimenti degli altri

ڤ ڤ ڤ

2. Irrequieto, iperattivo, incapace di stare fermo per molto tempo

ڤ ڤ ڤ 3. Si lamenta spesso per mal di testa, mal di stomaco o nausea

ڤ ڤ ڤ 4. Condivide volentieri con gli altri bambini (dolci, giocattoli, matite ecc.)

ڤ ڤ ڤ 5. Spesso ha crisi di collera o è di cattivo umore

ڤ ڤ ڤ 6. Piuttosto solitario, tende a giocare da solo

ڤ ڤ ڤ 7. Generalmente obbediente, esegue di solito le richieste degli adulti

ڤ ڤ ڤ 8. Ha molte preoccupazioni, spesso sembra preoccupato

ڤ ڤ ڤ 9. E‟ di aiuto se qualcuno si fa male, è arrabbiato o malato

ڤ ڤ ڤ 10. Costantemente in movimento o a disagio

ڤ ڤ ڤ 11. Ha almeno un buon amico o una buona amica

ڤ ڤ ڤ 12. Spesso litiga con gli altri bambini o li infastidisce di proposito

ڤ ڤ ڤ 13. Spesso infelice, triste o in lacrime

ڤ ڤ ڤ 14. Generalmente ben accettato dagli altri bambini

ڤ ڤ ڤ 15. Facilmente distratto, incapace di concentrarsi

ڤ ڤ ڤ 16. E‟ nervoso o a disagio in situazioni nuove, si sente poco sicuro di sé

ڤ ڤ ڤ 17. Gentile con i bambini più piccoli

ڤ ڤ ڤ 18. Spesso dice bugie o inganna

ڤ ڤ ڤ 19. Preso di mira e preso in giro dagli altri bambini

ڤ ڤ ڤ 20. Si offre spesso volontario per aiutare gli altri

(genitori, insegnanti, altri bambini)

ڤ ڤ ڤ

21. Pensa prima di fare qualcosa

ڤ ڤ ڤ 22. Ruba a casa, a scuola o in altri posti

ڤ ڤ ڤ 23. Ha migliori rapporti con gli adulti che con i bambini

ڤ ڤ ڤ 24. Ha molte paure, si spaventa facilmente

ڤ ڤ ڤ 24. Ha molte paure, si spaventa facilmente

ڤ ڤ ڤ

Per ciascuna domanda metti una crocetta su una delle tre caselle: non vero, parzialmente

vero, assolutamente vero. Sarebbe utile che tu rispondessi a tutte le domande nel migliore dei

modi possibile, anche se non sei completamente sicuro o la domanda ti sembra un po‟ sciocca!

Dovresti rispondere sulla base del tuo comportamento a scuola.

Nome …………………………………………………………………. Maschio / Femmina

Data di nascita…………………………………………

IO PENSO DI ESSERE..

Assolutamente

vero

Parzialemente

vero

Non

vero 1. Rispettoso dei sentimenti degli altri

ڤ ڤ ڤ

2. Irrequieto, iperattivo, incapace di stare fermo per molto tempo

ڤ ڤ ڤ 3. Uno che si lamenta spesso per mal di testa, mal di stomaco o nausea

ڤ ڤ ڤ 4. Uno che condivide volentieri con gli altri bambini (dolci, giocattoli, matite

ecc.)

ڤ ڤ ڤ

5. Uno che spesso ha crisi di collera o è di cattivo umore

ڤ ڤ ڤ 6. Piuttosto solitario, tende a giocare da solo

ڤ ڤ ڤ 7. Generalmente obbediente, esegue di solito le richieste degli adulti

ڤ ڤ ڤ 8. Uno che ha molte preoccupazioni, spesso sembra preoccupato

ڤ ڤ ڤ 9. Uno che è di aiuto se qualcuno si fa male, è arrabbiato o malato

ڤ ڤ ڤ 10. Costantemente in movimento o a disagio

ڤ ڤ ڤ 11. Uno che ha almeno un buon amico o una buona amica

ڤ ڤ ڤ 12. Uno che spesso litiga con gli altri bambini o li infastidisce di proposito

ڤ ڤ ڤ 13. Spesso infelice, triste o in lacrime

ڤ ڤ ڤ 14. Generalmente ben accettato dagli altri bambini

ڤ ڤ ڤ 15. Facilmente distratto, incapace di concentrarsi

ڤ ڤ ڤ 16. Nervoso o a disagio in situazioni nuove, che si sente poco sicuro di sé

ڤ ڤ ڤ 17. Gentile con i bambini più piccoli

ڤ ڤ ڤ 18. Uno che spesso dice bugie o inganna

ڤ ڤ ڤ 19. Preso di mira e preso in giro dagli altri bambini

ڤ ڤ ڤ 20. Uno che si offre spesso volontario per aiutare gli altri

(genitori, insegnanti, altri bambini)

ڤ ڤ ڤ

21. Uno che pensa prima di fare qualcosa

ڤ ڤ ڤ 22. Uno che ruba a casa, a scuola o in altri posti

ڤ ڤ ڤ 23. Uno che ha migliori rapporti con gli adulti che con i bambini

ڤ ڤ ڤ 24. Uno che ha molte paure, si spaventa facilmente

ڤ ڤ ڤ 25. Uno che è in grado di portare a termine ciò che gli viene richiesto,

rimanendo concentrato per tutto il tempo necessario

ڤ ڤ ڤ

1) SCRIVI I NOMI DI DUE RAGAZZI DELLA TUA CLASSE CHE VORRESTI AVERE COME COMPAGNI DI BANCO:

2) SCRIVI I NOMI DI DUE RAGAZZI DELLA TUA CLASSE CON CUI VORRESTI SVOLGERE UN COMPITO:

3) SCRIVI I NOMI DI DUE RAGAZZI DELLA TUA CLASSE CHE NON VORRESTI AVERE COME COMPAGNI DI BANCO:

4) SCRIVI I NOMI DI DUE RAGAZZI DELLA TUA CLASSE CON CUI NON VORRESTI SVOLGERE UN COMPITO:

SOCIOGRAMMA

SCHEDA DI AUTOVALUTAZIONE DEL GRUPPO ……………………….

Quali difficoltà hai incontrato durante il lavoro di gruppo? ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ Cosa si può fare per risolverle? ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

SCHEDA PER L’INSEGNANTE

VALUTAZIONE DEL “SILENZIO”

Sono da considerare la modulazione dei toni e dei rumori, la

concentrazione sul lavoro, la compostezza e il punteggio

assegnato deve essere attribuito al gruppo nel suo insieme

poiché se un membro in particolare ha comportamenti non

rispettosi del “silenzio” è responsabilità del gruppo

contenerlo.

PUNTEGGIO DA ASSEGNARE LUNGO IL CONTINUUM:

0 = per niente rispettato

1 = poco rispettato

2 = abbastanza rispettato

3 = completamente rispettato

GRUPPO ROSSO

GRUPPO ARANCIO

GRUPPO GIALLO

GRUPPO VERDE

GRUPPO AZZURRO

GRUPPO INDACO

GRUPPO VIOLA

0 1 2 3

Appendice B

Modello generale

di unità didattica

UNITA‟ DIDATTICA DI ITALIANO

LA COMPRENSIONE DEL TESTO

DECISIONI PRELIMINARI

OBIETTIVI

Scolastici:

- saper inferire circa il significato delle parole in rapporto al contesto;

- individuare personaggi, luoghi e tempi;

- seguire la sequenza dei fatti;

- trarre inferenze semantiche;

- distinguere ciò che il protagonista fa (azioni) da ciò che succede (eventi);

- saper rispondere in maniera corretta alle domande di comprensione.

OBIETTIVI

Sociali:

- rispettare il proprio turno;

- dare aiuto ai compagni in difficoltà/chiedere aiuto se in difficoltà. (vedere

griglia)

INTERDIPENDENZA DI SCOPO:

- completare la scheda relativa alla definizione dei termini „difficili‟ e fornire

per ogni termine la spiegazione più appropriata rispetto al contesto;

- sottolineare con colori diversi per i tre personaggi indicati le caratteristiche, le

azioni e l'ambiente in cui esse si svolgono, completando la relativa tabella;

- collocare le azioni dei personaggi lungo un continuum per ricostruire l‟

- produrre tre vignette: una relativa alla situazione iniziale, una relativa alla

situazione centrale e una relativa alla situazione finale;

- rispondere alle tre domande inferenziali proposte sulla scheda.

DIMENSIONE DEI GRUPPI: verranno formati sempre 5 gruppi di 3 bambini in

cui siano presenti un bambino ad ALTO rendimento, uno a MEDIO rendimento e

uno a BASSO rendimento, per selezione dell‟insegnante sulla base delle

competenze scolastiche e prosociali .

Gli altri due gruppi saranno formati da 4 bambini ed in essi saranno presenti

almeno un bambino A, un bambino M e un bambino B.

INTERDIPENDENZA DI IDENTITA‟: scelta del nome e disegno dello stemma.

Lo stemma e il nome del gruppo verranno posizionati sul cartellone del punteggio

di gruppo.

INTERDIPENDENZA DI RUOLO:

- lettore, scrittore, vocabolario

- a rotazione i bambini sottolineano i personaggi, le loro azioni, i luoghi, il

problema, la soluzione del problema e la conclusione, per poi riportarli sulla

scheda;

- a rotazione per le tre parti in cui viene diviso il brano: lettore, disegnatore,

scrittore;

- scrittore 1° domanda, scrittore 2° domanda, scrittore 3° domanda.

(*) nei gruppi da quattro ragazzi il materiale sarà predisposto in maniera tale da

attribuire un ruolo a tutti i membri del gruppo.

INTERDIPENDENZA DI AMBIENTE: gruppi di 3/4 banchi disposti agli angoli

e al centro della classe.

INTERDIPENDENZA DI MATERIALE: divisione delle sezioni di materiale tra i

componenti del gruppo; unica scheda e astuccio per la compilazione.

MONITORAGGIO: l‟insegnante passerà tra i banchi controllando che le varie

fasi siano rispettate, inoltre dovrà valutare il punteggio totalizzato dal gruppo per

il rispetto del silenzio; la tesista osserverà i comportamenti sociali e li registrerà in

un‟apposita griglia che faciliti la rilevazione delle interazioni tenendo presente

soprattutto a quale categoria di rendimento appartengono (A-M-B).

INTERDIPENDENZA DI VALUTAZIONE:

Valutazione individuale: viene svolta attraverso delle schede di verifica; si

sommano tutte le risposte corrette dei ragazzi del gruppo e si divide per tre nei

gruppi con tre ragazzi e per quattro nei gruppi con quattro ragazzi, arrotondando

per difetto, infine si assegnano i punti ottenuti (un massimo di 15).

Valutazione di gruppo: l'insegnante assegna un punto per ogni risposta corretta

alle domande della scheda. Massimo tre punti saranno assegnati per l'accuratezza

nel disegno, un punto per la correttezza e l'inerenza di ogni didascalia e un punto

per ogni domanda inferenziale corretta.

Valutazione del rispetto del silenzio: eseguita al termine di ogni fase

dall‟insegnante. Per valutare il silenzio si usa una scala a 4 punti (0=non

rispettato, 1=poco rispettato, 2=abbastanza rispettato, 3=completamente

rispettato).

Valutazione delle abilita' sociali: eseguita dall'insegnante in modo informale e

dalla tesista attraverso la griglia. Sulla griglia si possono distinguere facilmente i

comportamenti positivi da quelli negativi come previsto per la valutazione delle

interazioni: per la valutazione delle abilità sociali si possono considerare solo

quelli positivi e assegnare 1 punto per ciascuno.

NB: la valutazione individuale, quella dei ruoli sociali e quella del rispetto del

silenzio, vengono sommate a quella di gruppo.

INTERDIPENDENZA DI RICOMPENSA: il gruppo che avrà totalizzato il

maggior numero di punti potrà scegliere (contrattare con l‟insegnante) una

ricompensa di classe.

INTERDIPENDENZA DI COMPITO: suddivisione dei compiti all‟interno del

gruppo; rotazione dei compiti durante lo svolgimento di ogni singola fase; ogni

alunno deve rispondere separatamente alle domande finali di comprensione.

PROCEDURA

FASE PRELIMINARE

Caccia ai compagni: ad ogni ragazzo viene dato un cartoncino su cui è riportata

solo una parte di un disegno. Gli altri due membri hanno le restanti parti. Compito

dei bambini è completare il disegno (che diventerà lo stemma del gruppo).

Attività di riscaldamento: i bambini incollano il disegno su un foglio, lo colorano

e scrivono il nome del gruppo con i relativi membri.

1. Incolla il disegno.

2. Colora.

3. Scrive il nome del gruppo e i nomi dei componenti.

Il foglio sarà poi incollato su un cartellone sul quale sarà riportato il punteggio del

gruppo.

FASE 1 ( LE CENERACCHIE )

L‟insegnante introduce l‟attività della prima fase e il sistema di valutazione.

Viene consegnato il primo brano su cui i ragazzi hanno già svolto una prova di

comprensione sul modello di quelle MT (15 domande a risposta multipla), quindi

il materiale è familiare ma in questo caso le attività svolte sono di maggior

approfondimento.

Nel brano saranno già state evidenziate alcune parole o espressioni „difficili‟ di

cui i bambini dovranno inferire il significato in base al contesto. Sulla scheda

saranno riportate le tre parole e per ognuna saranno indicate quattro possibili

definizioni (come nelle prove di comprensione).

Un ragazzo legge a voce alta, un altro ragazzo segna la definizione corretta

sull‟apposita scheda (fornita come materiale unico all‟inizio dell‟attività) e il terzo

controlla rileggendo la parte di testo interessata che sia stata segnata la risposta

giusta.

Alla fine della 1° fase i bambini dovranno aver completato la parte iniziale della

scheda relativa ai termini o alle espressioni sconosciuti.

FASE 2 ( PAN E SIRINGA)

L‟insegnante introduce l‟attività della seconda fase e il sistema di valutazione.

Inizialmente i ragazzi dovranno sottolineare, per ognuno dei personaggi indicati,

le caratteristiche, le azioni, i luoghi in cui esse si svolgono: un ragazzo sottolinea

le caratteristiche(2 PUNTI); un altro sottolinea le azioni principali(3 PUNTI) e un

altro ancora sottolinea i luoghi in cui si svolgono(2 PUNTI) con colori diversi.

Questo a rotazione per i personaggi che verranno loro indicati. Successivamente

riportare le informazioni su una scheda comune in base alla quale verranno

attribuiti i punti. Un bambino detta, un altro scrive e il terzo controlla che chi

scrive non faccia errori.

FASE 3 (IL CHICCO DI GRANO E LA FORMICA)

In seguito la tematica dei personaggi viene approfondita valutando le azioni in

base al ruolo che ciascun comportamento dei personaggi assume in termini di

antecedente o conseguente per l‟azione successiva; in questo modo si ottiene un

diagramma che illustra il progredire della vicenda in base alle azioni che

compiono i personaggi. I ragazzi si alternano a scrivere l‟ordine delle azioni con

colori diversi. La scheda è strutturata sotto forma di griglia “ABC” e per ciascuna

riga è inserita una sola azione (o antecedente, o azione, o conseguente); a turno

due ragazzi cercano nel testo le due azioni mancanti e il terzo scrive.

FASE 4 (IL PRINCIPE CHE SPOSO’ UNA RANA)

L‟insegnante introduce l‟attività della quarta fase e il sistema di valutazione.

Il brano che viene consegnato è diviso in tante piccole sequenze. Inizialmente i

ragazzi dovranno sottolineare per ogni sequenza il problema, la sua soluzione e la

conclusione. Un bimbo sottolinea il problema, un altro sottolinea la sua soluzione,

il tutto con colori diversi, un altro scrive sulla scheda le informazioni trovate.

FASE 5 (IL PRINCIPE E LA PICCOLA FATA)

I ragazzi devono individuare la situazioni iniziale, quella centrale e quella finale.

Per ognuna di esse, devono fare un disegno e poi devono scrivere una breve

didascalia riassuntiva. A turno un ragazzo individua la sequenza e controlla il

lavoro degli altri, uno la disegna e il terzo scrive la didascalia.

FASE 6 (IL DIFETTO DI NON SAPER ASCOLTARE)

I ragazzi devono rispondere a tre domande di carattere inferenziale con penne di

colore diverso: uno sarà scrittore della 1° domanda, uno sarà scrittore della 2°

domanda, uno sarà scrittore della 3° domanda.

L‟insegnante raccoglie il lavoro di gruppo e fornisce una scheda di verifica

individuale (esattamente la stessa fornita durante la baseline, cioè le 15 domande a

scelta multipla).

L‟insegnante raccoglie e valuta la verifica individuale, calcola il punteggio di

gruppo aggiungendovi i punti conquistati nel lavoro di gruppo, nella valutazione

del rispetto del silenzio e dell'esecuzione dei ruoli scolastici.

Revisione di fase:

A ciascun gruppo viene consegnata una scheda per rispondere ai seguenti

interrogativi sull‟attività svolta (AUTOVALUTAZIONE)

Quali difficoltà hai incontrato durante il lavoro di gruppo?

Si stila un elenco di queste difficoltà alla lavagna, indicando anche il numero di

ragazzi che le hanno rilevate. Poi si considerano le più frequenti. Insieme si

discute su:

Cosa si può fare per risolverle?

Si può così completare il discorso sulle abilità sociali, mostrando che sono

veramente necessarie per poter lavorare insieme.

Calcolato il punteggio di gruppo definitivo si farà la premiazione con la

ricompensa.

SCHEMA PER LO SVOLGIMENTO DELLE DIVERSE FASI (1 ora e 50 minuti di lavoro)

FASE PRELIMINARE (25 minuti)

Breve spiegazione iniziale sul compito, la valutazione e i tempi

(10 minuti)

Attività di formazione e riscaldamento dei gruppi, vedi Caccia ai

compagni (15 minuti)

FASE ( 1 ora e 10 minuti) Lavoro cooperativo (35 minuti: 5 minuti di osservaz. per ogni

gruppo)

Verifica individuale tramite questionario (20 minuti)

Valutazione individuale e di gruppo con assegnazione dei punti

INDIVIDUALE, GRUPPO, SILENZIO e ABILITA’ SOCIALI (15

minuti)

REVISIONE DI FASE (15 minuti)

Compilazione del questionario di

AUTOVALUTAZIONE di gruppo e breve

discussione.

Appendice C

Schede di lavoro

IL DIFETTO DI NON SAPER ASCOLTARE

C‟era una volta un re che non sapeva ascoltare. Quando i suoi sudditi si

rivolgevano a lui, li interrompeva non appena aprivano bocca e gridava: - Va

bene, va bene, ho capito! Ti credo! Guardie, dategli mille monete d‟oro! –

Oppure: - Basta, basta, non ti credo! Guardie, frustatelo e buttatelo fuori di qui! –

Insomma, il re era un tipo lunatico e agiva secondo il suo umore. Non voleva

saperne di ascoltare e quindi era buono e generoso con le persone sbagliate, e

viceversa. Un giorno il buffone di corte andò a trovarlo. Sua Maestà era di ottimo

umore e aveva voglia di ascoltare una storia.

Il buffone si sedette ai piedi del re e cominciò a raccontare.

- Vostra Maestà, sembra che nella regione dei demoni, che Dio ci protegga dalla

loro ira funesta, tanto tanto tempo fa, quando l‟uomo non aveva ancora fatto la sua

comparsa sulla Terra, vivessero un demone e la sua consorte. Questo demone

aveva il difetto di non saper ascoltare e i suoi compagni lo sapevano bene. Ma

quella che ci rimetteva più degli altri era la sua povera moglie, perché il demone

non solo non l‟ascoltava, ma giudicava stupido e senza senso tutto quello che lei

diceva. La criticava continuamente e non le prestava mai attenzione, neppure

quando lei gli parlava con la voce del cuore e dell‟amore.

Un giorno litigarono furiosamente, e dal momento che la donna ribadiva le sue

ragioni, il demone la picchiò. Poi si mise a spiegare alla moglie che l‟aveva

malmenata per il suo bene, e che avrebbe dovuto ringraziarlo per questo. Livida di

rabbia, con le ossa rotte e doloranti, lei gli lanciò una terribile maledizione. Da

quel giorno avrebbe avuto una seconda bocca ed un solo orecchio.

Il Signore dei demoni si trovava per caso nelle vicinanze e sentì le maledizioni

della donna. Così, impietosito dalla triste sorte di quella poveretta, esaudì il suo

desiderio. Il demone che non voleva mai ascoltare cadde in un sonno profondo, e

quando si risvegliò si trovò con due bocche identiche, una accanto all‟altra, e un

orecchio minuscolo sulla fronte.

All‟inizio il demone ringraziò il suo Signore per quel bellissimo regalo. Adesso

poteva parlare più velocemente e ad alta voce. Ma ben presto si rese conto che

non riusciva più a stare zitto. Parlava, parlava sempre, senza un attimo di tregua.

Gli altri demoni non capivano perché il loro Signore lo avesse punito in quel

modo. Se prima non ascoltava, adesso il demone non faceva che straparlare ed

interrompere gli altri. E la moglie, che già non sopportava una bocca del marito,

con la seconda non ce la faceva proprio più. Inoltre ora il demone russava il

doppio e la notte non le faceva chiudere occhio.

Con il passare del tempo il demone cominciò ad ascoltare solo le sue due voci, e

amici e nemici cominciarono ad evitarlo. Insomma, era insopportabile.

Il demone, nella sua terribile solitudine, si rese conto dei suoi errori e decise che

da allora in poi avrebbe tenuto sempre conto della dura lezione che gli aveva

impartito il suo Signore.

A TURNO:

a) UN ALUNNO SCRIVE

b) GLI ALTRI DUE AIUTANO NEL FORMULARE LA RISPOSTA

DOMANDA N°1 :

SECONDO VOI PERCHE‟ IL BUFFONE DECIDE DI RACCONTARE

PROPRIO LA STORIA DEL DEMONE AL RE? QUAL E‟ IL SUO SCOPO ?

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DOMANDA n°2 :

SECONDO VOI, QUAL E‟ L‟INTENZIONE CON CUI LA MOGLIE DEL

DEMONE GLI LANCIA LA MALEDIZIONE AL MARITO ?

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DOMANDA n°3 :

SECONDO VOI, CHE CONSEGUENZE HA LA MALEDIZIONE SU

CIASCUN PROTAGONISTA DELLA STORIA (Demone, moglie del demone,

amici del demone, dio dei demoni) ?

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ORA RICONTROLLATE INSIEME CHE LA SCHEDA SIA STATA

COMPLETATA INTERAMENTE E SE SIETE STATI PIU’ VELOCI

DEGLI ALTRI ASPETTATE IN SILENZIO !!!

TOTALE PUNTI LAVORO

DI GRUPPO:

LE CENERACCHIE

Chi c‟era, chi non c‟era, c‟erano tre sorelle povere, bruttine e balbuzienti. Erano,

però, delle brave donne di casa, dall‟animo semplice e buono. Le chiamavano

Ceneracchie perché stavano quasi sempre a casa accanto alla cenere del focolare.

Un giorno andarono nel bosco a raccogliere legna per il fuoco e le vide il figlio

del re che passava di lì. Vederle e innamorarsi della più giovane delle tre fu una

cosa sola; e si innamorò a tal punto che le chiese se voleva diventare la sua sposa.

-Ma……ma……ma io sono povera! – disse balbettando la fanciulla.

-Non importa – replicò il figlio del re – tu sarai la mia sposa.

E l‟indomani mandò a prendere con le lettighe le tre sorelle per presentarle alla

regina. Quando arrivarono a palazzo, la regina andò loro incontro, spargendo

confetti sulla testa della fidanzata. Si sedettero tutti intorno al camino e la sorella

più giovane se ne stava in un angolino zitta zitta.

Passò una gatta e con la coda fece cadere il cucchiaio che era appoggiato sulla

pignatta accanto al fuoco. Allora la prima sorella disse : - E‟……è….. è passata la

ga….gatta! –

- Ha……ha…. Ha fatto cadere il cu…..cucchiaio – aggiunse la seconda.

Intervenne a questo punto la terza cioè la fidanzata: - Ho…..ho…. ho fatto bene a

non pa…..parlare! –

La regina non era affatto contenta di avere una nuora bruttina e balbuziente, ma ,

conoscendola meglio e vedendo che era una ragazza mite e laboriosa,

accondiscese a che il figlio la sposasse.

Così la più giovane delle Ceneracchie sposò il figlio del re e andò a vivere a

palazzo.

Dopo qualche tempo la seconda sorella volle andare a trovarla; uscì di casa e si

avviò lungo una strada che dalla campagna portava in città. Mentre camminava la

poverina pensava :

” Oh, se potessi essere bella non so cosa darei… se incontrassi qualcuno disposto

ad aiutarmi mi farei strappare questa brutta pelle…” . Camminava immersa in

questi pensieri quando vide, seduto sul parapetto di un ponte, uno sconosciuto.

Allora si fece animo e gli disse: - Signore, possa tu vivere una lunga vita! Ti

prego, aiutami a diventare bella strappandomi la pelle!

- Se io ti strappassi la pelle tu moriresti… - rispose lo sconosciuto.

- Non preoccuparti di questo ti prego, - supplicò la fanciulla – fa quel che ti

chiedo!

Lo sconosciuto cominciò quindi l‟operazione ed a ogni lembo di pelle che tirava

lei gridava di dolore, ma egli ripeteva : “ Chi bella vuol sembrare, guai e pene

deve passare!”

Lei sopportava e alla fine naturalmente morì.

Così a casa la prima sorella rimase sola. Allora il figlio del re e la moglie ne

ebbero pietà e l‟accolsero a palazzo. Il re aveva un altro figlio, il quale piano

piano finì per innamorarsi della prima Ceneracchia.

La regina non era contenta e questa volta andò su tutte le furie : - Non voglio

un‟altra nuora brutta! – gridava. Alla fine però si rassegnò e diede il suo consenso

alle nozze, perché la ragazza era bruttina ma gentile e servizievole.

Così anche la prima Ceneracchia sposò un figlio di re e vissero tutti felici e

contenti…

A TURNO:

c) LEGGERE LA PARTE DEL TESTO CHE CONTIENE LA

PAROLA

d) SCEGLIERE LA RISPOSTA ESATTA (SEGNARLA CON UNA

CROCETTA)

e) RILEGGERE E CONTROLLARE LA RISPOSTA

1. “BALBUZIENTI” significa che :

o Le tre ragazze non sono particolarmente brave a ballare

o Le tre ragazze ogni tanto hanno qualche difficoltà a parlare

o Le tre ragazze amano frequentare locali da ballo

2. Le LETTIGHE sono :

o Una sorta di barelle che servono per trasportare le persone

o Letti morbidi e confortevoli che posseggono solo i nobili

o Una sorta di letti molto scomodi usati per i lunghi viaggi

3. Una PIGNATTA è :

o Una grossa pigna che serve per accendere il fuoco

o Una pentola che serve per appoggiarvi sopra i cucchiai

o Una pentola che serve per cucinare i cibi sul fuoco

4. Una NUORA è :

o La propria figlia

o La moglie del proprio figlio

o La fidanzata del proprio figlio

5. Una persona “MITE E LABORIOSA” è :

o Una persona tranquilla e molto attiva

o Una persona paurosa e timorosa

o Una persona simpatica e volenterosa

6. La regina ACCONDISCESE, cioè :

o Acconsentì

o Scese le scale

o Scelse

7. “IMMERSA IN QUESTI PENSIERI” significa :

o Con la mente offuscata

o Con la mente confusa

o Con la mente concentrata

8. Il PARAPETTO DI UN PONTE è :

o La griglia di protezione

o Uno dei due muri di protezione

o Il percorso segnato dal ponte

9. “SI FECE ANIMO”, cioè :

o Respirò profondamente

o Si fece aria agitando con le mani

o Si fece coraggio

10. Un LEMBO è :

o Un piccolo pezzo

o Un gioco

o Uno strato

11. SI RASSEGNO’ significa che :

o Si consolò

o Si amareggiò

o Si arrese

12. Una persona SERVIZIEVOLE è :

o Una persona molto ubbidiente

o Una persona che si presta a fare ciò che le si chiede

o Una persona senza capacità particolari

LA FORMICA E IL CHICCO DI GRANO

Un chicco di grano, rimasto solo nel campo dopo la mietitura, aspettava la pioggia

per tornare a nascondersi sotto le zolle.

Una formica lo vide, se lo caricò addosso e si avviò, con grande fatica, verso il

nido lontano. Cammina e cammina, il chicco di grano sembrava diventare sempre

più pesante sulle spalle affaticate della formica.

- Perchè non mi lasci stare? - disse il chicco di grano. La formica rispose:

- Se ti lascio stare, non avremo provviste per quest' inverno. Siamo in tante, noi

formiche, e ciascuna di noi deve portare nella dispensa quanto più cibo riesce a

trovare.

- Ma io non sono fatto soltanto per essere mangiato - seguitò il chicco di grano -

io sono un seme pieno di vita, e il mio destino è quello di far crescere una pianta.

Ascoltami, cara formica; facciamo un patto.- La formica, contenta di riposarsi un

po', depose il chicco di grano e chiese:

- Quale patto?

- Se mi lasci qui nel campo - disse il chicco di grano - rinunciando a portarmi nel

tuo nido, io, fra un anno, ti restituirò cento chicchi uguali a me.

La formica lo guardò con aria incredula.

- Sì, cara formica. Credi a quello che ti dico. Se oggi tu rinunci a me, io ti darò fra

un anno cento chicchi di grano per il tuo nido.

La formica pensò:

- Cento chicchi in cambio di uno solo; ma è un miracolo!- e chiese al chicco di

grano:

- E come farai?

- E‟ un mistero - rispose il chicco di grano. – E‟ il mistero della natura. Scava una

piccola fossa, seppelliscimi lì dentro e ritorna fra un anno.

La formica così fece.

Ma quando tornò al suo nido senza niente da mangiare le sue compagne formiche

le chiesero spiegazioni e lei disse : - Amiche, dovete credere a quello che vi dirò ;

ho trovato nel campo un chicco di grano che mi ha promesso di ricompensarmi

donandomi cento chicchi se invece di portarlo via l‟avessi lasciato nel terreno. –

- Davvero?! – dissero incredule e felici le altre formiche – e quando ti ha detto di

tornare a prendere tutto quel cibo? –

- Tra un anno esatto! – rispose la formica, felice del fatto che le sue compagne

avessero capito le sue intenzioni.

Ma le formiche infuriate per l‟ingenuità della loro sorella la sgridarono per aver

creduto alle parole di un chicco di grano che era stato più furbo di lei e l‟aveva

imbrogliata.

Nonostante tutto però la formichina non si perse d‟animo e per tutto l‟inverno

aspettò nel nido che arrivasse il giorno stabilito assieme al chicco di grano.

Quando l'anno dopo ritornò nel campo in cui l‟aveva trovato, il chicco di grano

aveva mantenuto la promessa.

A TURNO:

f) DUE ALUNNI CERCANO UNA SEQUENZA MANCANTE A TESTA

g) IL TERZO ALUNNO SCRIVE

LA FORMICA SI

CARICA IL CHICCO

SULLA SCHIENA

LA FORMICA E’

STANCA

LA FORMICA

SEPPELLISCE IL

CHICCO

LE COMPAGNE LE

CHIEDONO

SPIEGAZIONI

LE COMPAGNE

FORMICHE SI

ARRABBIANO

IL CHICCO DI

GRANO AVEVA

MANTENUTO LA

SUA PROMESSA

FINE

ORA RICONTROLLATE INSIEME CHE LA SCHEDA SIA STATA COMPLETATA INTERAMENTE E SE SIETE STATI PIU’ VELOCI DEGLI ALTRI ASPETTATE IN SILENZIO !!!

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UNIVERSITA’ DEGLI STUDI DI PARMA FACOLTA’ DI … · universita’ degli studi di parma facolta’ di psicologia corso di laurea specialistica in psicologia dello sviluppo: processi