IDEOLOGÍA, UTOPÍA Y PROYECTO EDUCATIVO

Jorge Capella Riera (1993)

INTRODUCCIÓN.

En los momentos actuales la reflexión en torno al sentido y proyección de la educación y a la misión y funciones de sus profesionales insiste cada vez más en que se trabaje en una epistemología de la educación que supere los enfoques reduccionistas y haga viable una concepción que esté abierta a las necesidades y nuevas expresiones del trabajo educativo: el desarrollo comunitario, las distintas expresiones del desarrollo local, la educación en poblaciones heterogéneas por la actividad económica, por la ubicación geográfica, por su origen étnico y religioso, la educación requerida en el campo productivo, la organización laboral y social, etc. ; abierta a las formas de comunicación planteadas por los medios masivos.

Se pide a las instituciones que tienen la responsabilidad de formar educadores revisen sus posiciones epistemológicas para poder desarrollar un estatuto teórico de la educación como disciplina en base a la cual se plantee una formación académico-profesional que permita atender las mencionadas necesidades, que facilite el diálogo entre ciencia y cultura y que fortalezca la investigación disciplinaria e interdisciplinaria de los grandes y graves problemas que se plantean a la educación y que ésta plantea.

Como puede observarse en esta reflexión, expresada en demandas sociales y aspiraciones académicas, existe una constante: la necesidad de una epistemología de la educación que supere la dependencia del dato sensible del positivismo y la identificación con lo puramente teleológico y normativo de la interpretación filosófico-especulativa.

El propósito de este trabajo es sistematizar los aportes más significativos de quienes estudian la educación desde distintas disciplinas y posiciones para con estos aportes colaborar en la elaboración de una epistemología de la educación renovada.

Estructuro el documento partiendo de una postura metodológica y de un planteamiento inicial, que paso a precisar , y luego sigo el esquema que figura más adelante.

Postura Metodológica.

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Para superar la dependencia y la identificación a las que acabo de aludir es preciso, como bien dice Guédez (l985), avanzar en alternativas de análisis que permitan entrar en los significados sociales, históricos e ideológicos, pues en ellos residen las claves de comprensión global de los fenómenos sociales como la educación. Para decirlo gráficamente: la lectura de la manifestación educativa no puede reducirse ni a lo literalmente explícito (positivismo) ni a lo formalmente declarado (especulación), sino que tiene que indagar en niveles más profundos para alcanzar los aspectos implícitos que están detrás de lo puramente aparente y que son los que proporcionan las referencias para la captación de los significados sociales, históricos e ideológicos de la educación.

Y ello naturalmente supone revisar la misma concepción del trabajo epistemológico pues con excesiva frecuencia se lo circunscribe a las exigencias propias de la teoría de la ciencia o de la filosofía de la ciencia, que se ocupan de la naturaleza y significado del conocimiento, cuando este trabajo debe también proyectarse a las categorías del saber específico de cada disciplina así como a los diversos modos de enunciación de ese saber, es decir, a la criteriología.

En un momento histórico en que se habla tanto de crisis de las ideologías ("vacancia ideológica universal", "caída de barreras ideológicas","ideologías transitorias","sistemas ideológicos en decadencia"...) , en que se desprecian las perspectivas utópicas en aras del pragmatismo y se defiende a ultranza el valor del presentismo inmediatista, se nos impone la tarea de elaborar y ayudar a elaborar una nueva forma de pensar, capaz de afrontar, con memoria histórica, el sinnúmero de problemas que ponen de relieve los movimientos sociales.

En este sentido, concibo como irrenunciable el giro antropológico en la vida y en la reflexión (Vidal,1982); que la cualidad del sujeto está plenamente comprometida en toda investigación (Morin,1983); y que todo método, toda búsqueda científica o filosófica, debe comportar autorreflexión.

Se impone, como nos dice Skolinowski, una relectura del talante racional que atraviese las cristalizaciones más potentes de nuestra cultura: se hace necesario la revisión de los presupuestos helenísticos, de algunos aspectos de la hermenéutica bíblica, de la crítica a la configuración convencional del cristianismo, de la desideologización de los tiempos modernos (Witto,1990)

En esta revisión debemos atender las consideraciones de la filosofía postmoderna que, como sintetiza Tubino (1992), afirma el carácter plural de la racionalidad, el carácter heterogéneo de los lenguajes y formas de vida y la toma de conciencia de que no existe un punto de referencia absoluto y permanente.

En forma concordante con lo expuesto en los últimos párrafos, considero con Guédez (l992) que en nuestros días no son suficientes los marcos contextuales para entender la realidad y para fundamentar su cambio a través de

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acciones educativas, los paradigmas epocales se convierten en fuentes insoslayables para validar la pertinencia de esas acciones.

En los últimos años, como consecuencia de los imprevistos históricos, y de los altos índices de incertidumbre, se ha rescatado la consideración de las ideas que se esconden detrás de los hechos, de lo que Ortega y Gasset (1970) acuñó como espíritu de los tiempos para reseñar la atmósfera histórica que refleja la aspiración del hombre en un determinado momento. Al hablar de paradigma o marco epocal estamos colocados un poco en esta dimensión y, en tal sentido, pensamos que con estos marcos se pretende comprender las inquietudes que, aunque imperceptibles empíricamente, siempre están presentes en las sensibilidades y aspiraciones de los hombres en una específica época histórica.

Finalmente, en relación con estas consideraciones y propuestas, son muchos los intérpretes del momento actual que nos urgen a buscar una vía para alcanzar una conciencia ética militante que asuma con valentía el proceso histórico de unificación que se lleva a cabo entre el hombre y su entorno. (Roszak,l968).

Planteamiento Inicial.

Al introducirme al campo de la teoría de la educación señalaba (Capella,l983), siguiendo a Fullat (l979), que el ser humano vive rodeado por cosas que constituyen su circunstancia. Sin embargo, el hombre no se halla incrustado en su entorno, no le está sometido; discierne y construye su mundo, mundo mental y mundo material. Está lo que le rodea y también la hermenéutica que fabrica en torno a esa su circunstancia.

Es a partir de ahí que el hombre engendra saberes. Ahora bien, cuando queremos precisar el valor de ese saber es que diferenciamos conocer de pensar.

Para Fullat conocer lleva una carga semántica positivamente valorativa que permite comunicarnos, por vía de conocimiento, con realidades exteriores a nuestras subjetivas ocurrencias. Pensar, por el contrario, apunta a un saber inmanente, encerrado dentro de la propia subjetividad.

Desde esta perspectiva conocimiento y ciencia son vocablos cercanos desde el ángulo semántico; así como pensamiento y metafísica constituyen términos semánticamente emparentados.

A lo largo de la historia ha sido preocupación permanente conocer la naturaleza y procedencia de nuestros conocimientos. Las respuestas han sido múltiples y no voy a enfrascarme en el análisis de la defensa que cada tendencia ha hecho de su posición. Me limito a señalar que para mí la posición más lógica ha sido la de Piaget (1970).

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Para el epistemólogo de Ginebra el conocimiento no sólo procede de las sensaciones; hay que añadir a éstas lo adquirido mediante acciones. Sensaciones y percepciones se hallan en la base de los estadios elementales del conocimiento, pero no están solas. Cuando percibimos algo lo captamos como un todo estructurado -gestalt- y no como la suma de sensaciones de cada una de las partes de este todo. La percepción tampoco es una realidad autónoma; depende de la motricidad. Los conocimientos, por consiguiente, provienen de las acciones, de las cuales la percepción constituye la función señalizadora. Conocer es transformar y no sólo contemplar. Los esquemas de acción y los esquemas operatorios no pueden reducirse a percepciones. Una percepción es algo más que una lectura de datos sensoriales; además implica una organización activa en la que la experiencia histórica de cada quien, sobre todo cuando éste es adulto, juega un papel considerablemente condicionante.

Volviendo a la cuestión de los saberes, Fullat (l979) considera que entre los no-científicos, producidos por la capacidad imaginadora de los hombres en sociedad, hay que distinguir dos modalidades muy diferentes: la función afirmadora de lo que hay y la función negadora de lo que hay; o afirmarse en el presente socio-político-económico o negarlo para posibilitar el futuro. No se debe confundir ideología y utopía.

Ideología y utopía coinciden en no ser discursos científicos; ni una ni otra pueden probar sus asertos. También ambas tienen que ver con la práctica social de los hombres; ahora bien, y aquí discrepo de Fullat, la ideología es un producto de la reflexión cuyo papel puede consistir tanto en conservar, justificándola racionalmente, la situación social y política vigente, como en negarla y denunciarla. La utopía, en cambio, posee un papel creador de nuevas situaciones, para lo cual niega previamente las actuales. La u-topía - del griego u, negación, y topos, lugar, - implica estar siempre en otra parte; es la constante negación del orden dado. El hombre para ser hombre, según el pensamiento utópico, tiene que mirar siempre más allá de lo que es. La utopía es creadora porque niega rotundamente la sociedad presente, imaginando una nueva sociedad en la que no haya dominio del hombre sobre el hombre, en la que se de an-arquía.

En suma, ideología y utopía tienen que ver con la realidad política y social; la primera para justificarla o cuestionarla, la segunda, en cambio, para superarla. Tanto el marxismo como el liberalismo constituyen, en buena parte, ideologías que procuran racionalizar los respectivos poderes políticos estatales. El anarquismo y el cristianismo son, también en buena parte, utopías que fuerzan la rotura del presente hacia realidades totalmente nuevas. Es evidente que el marxismo encierra elementos utópicos -e.g. sociedad comunista sin clases y sin Estado-, pero también el cristianismo ha jugado como ideología de muchos poderes políticos constituídos, proporcionándoles ideas que hicieran más aceptable el dominio de éstos.

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La utopía roza lo patológico cuando prescinde completamente de la historia; entonces prescinde de lo metodológico, al intentar realizar la transformación, perdiéndose del todo en la fantasía o en el pensamiento del todo o nada.

Concluyo proponiendo el concepto "proyecto" como un tipo de discurso mental de carácter operativo que prefigura utópicamente sociedades futuras teniendo presentes los hechos sociohistóricos, como un recurso teórico-metodológico cuya intención es modificar la realidad en función de un modelo de sociedad. (l)

De esta suerte, entiendo con Guédez que, al existir una relación dialéctica específica entre educación y realidad socio-cultural, no se puede separar nuestra vocación histórica de un esquema educativo. En otras palabras, no podemos concebir un proyecto pedagógico al margen de un proyecto histórico-global, ni tampoco favorecer la conquista y consolidación de un proyecto histórico sin el apoyo de un proyecto educativo .

La estructura de este documento responde a mi convencimiento de que, habiendo precisado la postura metodológica que asumo en él y planteada la hipótesis de trabajo, debo pasar a analizar en detalle las connotaciones y denotaciones de los términos clave ideología, utopía y proyecto, luego revisar la trayectoria o peripecia utópica de nuestro país, pues de lo contrario caería en el error histórico que ha caracterizado a la educación nacional de no tener en cuenta nuestra compleja y heterogénea realidad,

y finalmente proponer los soportes epistemológicos en los que creo debe sustentarse nuestro Proyecto Educativo Nacional.

Primera Parte

DISCUSION EN TORNO A LA ARTICULACION ENTRE IDEOLOGIA, UTOPIA y PROYECTO.

Habiendo precisado las variables que intervienen en la premisa inicial o hipótesis de trabajo, que acabo de plantear, paso al estudio de cada una de ellas para tratar de sustentar mi posición frente a su concurrencia en el tratamiento de la educación.

1. IDEOLOGIA.

Existe gran confusión en el uso de este término debido a la multiplicidad de versiones respecto a su sentido. Para tratar de dar luz sobre el asunto voy a intentar precisar el origen del término en cuestión, discutir su naturaleza, describir

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algunas tipologías, señalar sus características y finalmente fijar posición sobre el tema adoptando una perspectiva educativa.

1.1. Origen de la ideología y discusión acerca de su           naturaleza.

Los orígenes del concepto ideología se ubican entre algunos pensadores franceses del siglo XVIII. Este concepto representó para los franceses que cultivaron el sensismo, es decir, el materialismo de esa época, lo que en Escocia se concebía como filosofía moral, esto es, una elucubración demasiado alejada de la realidad y del sentido político.

A lo largo de la historia se usaron diversos términos para hacer referencia a este vocablo, desde las nobles mentiras de Platón hasta las desviaciones de Pareto, pasando por los mitos de Sorel.

El conde francés Destutt de Tracy (1754-1836) en su obra Eléments d'Idéologie dio al término ideología el significado de tratado de las ideas. El sentido que para este autor tenía la ideología era hacer un análisis para determinar el origen de las ideas para lo cual debían descomponerse en sus elementos originarios formados por sensaciones. Las facultades de la vida consciente son la percepción, la memoria, la voluntad y el juicio, todas ellas provenientes de las sensaciones y originan además otras sensaciones, ya que esto es la forma en que se infiere y concluye en nuestro entendimiento el mundo exterior. Con el mundo exterior nos relacionamos por medio de las sensaciones, de la acción y de la resistencia a esa acción.

Después de esta propuesta originaria para la configuración integrada del concepto ideología, fueron Marx y Engels (1968) quienes le dieron una nueva orientación en forma enunciativa, ya que no hay en sus obras una definición propiamente dicha ni una exposición específica sobre el mismo. Para ellos la ideología es una falsa conciencia y uno de los elementos de la superestructura. Ambos usan el término con este contenido tanto en una obra de juventud, La ideología alemana, como en trabajos posteriores (particularmente Engels en su Ludwig Feuery, El Fin de la Filosofía Clásica Alemana y en su Carta a Mehering).

Según Marx y Engels, las ideologías son elementos derivados de la realidad social; son reflejos de esta realidad. Las ideologías -filosofías, religiones, políticas, ciencias, derechos, morales, estéticas...- no poseen vida autónoma. No existe, pues, una historia de las ideas, o de la cultura, independientemente de la historia social -o productiva- de los hombres. Además, las ideologías enmascaran la realidad; la relación realidad-representación ha quedado invertida. Por otro lado, la producción de las ideologías resulta inevitable mientras en la sociedad exista la división del trabajo, ya que dicha división arrastra consigo el que la conciencia pueda imaginarse como distinta de la práctica existente. (2)

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Siguiendo las ideas de Marx sobre el tema, Gramsci (1985) expone que el concepto de ideología ha perdido su esencia original (ciencia de las ideas) por lo cual la filosofía de la praxis debe analizarlo históricamente, como una superestructura, y añade que "se debe distinguir, por consiguiente, entre ideologías históricamente orgánicas, es decir necesarias a una cierta estructura, e ideologías arbitrarias, racionalísticas, voluntarias. En la medida en que son históricamente necesarias, tienen una validez psicológica, organizan las masas humanas, forman el terreno en que los hombres se mueven, adquieren consciencia de su posición , luchan, etc.

Mannheim (1966) y Althusser (1968) prosiguieron, en su momento, los análisis efectuados en torno a la ideología y es con el primero de ellos que este concepto entra verdaderamente en escena y, al mismo tiempo, en verdadero conflicto: la verificación (o quizá fue tan sólo una admisión) de que el pensamiento sociopolítico no proviene de una reflexión separada sino que siempre está ligado a la situación vital existente del pensador parecía contaminar semejante pensamiento con la vulgar lucha por las ventajas.

Ante la difusión de la idea amplia de ideología dentro del marxismo, se presentó otra corriente llamada sociología del conocimiento, cuyo principal representante es Mannheim (1966). La sociología de Mannheim intenta rescatar del marxismo, del materialismo histórico en especial, dos elementos que son la relación de la base con la superestructura y la concepción de la ideología. Me ocuparé del segundo.

Para Mannheim, Marx no hizo una aplicación correcta de su teoría de la ideología, puesto que la extensión de la misma no comprende a los aspectos expuestos en sus concepciones teóricas. Es decir, el concepto de "falsa conciencia", que se adjudica a Marx como su concepción de ideología, se encuentra restringido al dominio que los grupos sociales dominantes ejercen sobre las mayorías, pero no es aplicable a los grupos disidentes que luchan contra la ideología dominante y con esa actitud asumen también una posición ideológica, y al estar ideologizados mantienen una "falsa conciencia". Por tanto, para Mannheim la ideología como falsa conciencia debe tener una amplitud que abarque la ideología en su totalidad. Con esta propuesta, la idea de la identificación de la ideología se convierte en un "panideologismo", pues cualquier creencia o conjunto de conocimientos, ya sean falsos o verdaderos, pueden ser calificados como "ideología", todo conocimiento social, sobre el conglomerado social, queda reducido a "ideología" (Paradoja de Mannheim).

Stark, discípulo de Mannheim, define el pensamiento ideológico como algo sospechoso, algo que debiera ser superado y desterrado de nuestra mente. Para él todas las formas del pensamiento están socialmente condicionadas por la misma naturaleza de las cosas; pero la ideología tiene, por añadidura, la desafortunada cualidad de estar psicológicamente deformada por la presión de emociones personales. La sociología del conocimiento se ocupa del elemento social presente en la búsqueda y percepción de la verdad, y de su ineluctable

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reclusión en una u otra perspectiva existencial. Pero el estudio de la ideología -una empresa totalmente diferente- trata de las causas del error intelectual.

El tinte emocional es denunciado en forma más explícita en el símil de Geiger (1978): el pensamiento determinado por el hecho social es como una corriente pura, clara como el cristal, transparente; las ideologías son un río turbio, farragoso y manchado por las impurezas que lo han venido a inundar. De un sano beber se pasa al veneno que debe ser evitado.

Al discutir las inadecuaciones cognitivas por las cuales define la ideología, Sutton habla de la tendencia del ideólogo a hipersimplificar ya que la ideología tiende a ser simple y tajante, aún allí donde su simplicidad y claridad no hacen justicia al tema en discusión. El cuadro ideológico usa líneas agudas, y claroscuros muy contrastantes. El ideólogo exagera y caricaturiza a la manera del artista de dibujos animados. Por el contrario, una descripción científica de los fenómenos sociales será probablemente borrosa e indiferenciada.

Por su parte, Shils y Parsons (l958) afirman que las desviaciones de la objetividad científico-social emergen como los criterios esenciales de una ideología. El problema de la ideología surge donde hay una discrepancia entre lo que se cree y lo que puede ser, establecido como científicamente correcto.

Para Geertz (1973), así como la Paradoja de Zenón suscitó cuestiones aún no asentadas acerca de la validez del razonamiento matemático, del mismo modo la de Mannheim ha puesto en tela de juicio la objetividad del análisis sociológico.

La zona, si existe, en donde la ideología cesa y comienza la ciencia ha sido el Enigma de la Esfinge de buena parte del pensamiento sociológico moderno, y el arma inexorable de sus enemigos. Se han adelantado requerimientos de imparcialidad en nombre de la adherencia disciplinada a procedimientos impersonales de investigación, del aislamiento institucional del hombre académico respecto de los intereses inmediatos del día y de su entrega vocacional a la neutralidad; y en nombre de una conciencia de los propios intereses y prejuicios deliberadamente cultivada, de su corrección. Tales requerimientos se han enfrentado a una negación de la impersonalidad (y efectividad) de los procedimientos, de la solidez del aislamiento, de la profundidad y legitimidad de la autoconciencia.

Finalmente, Puebla, siguiendo el pensamiento de Pablo VI (1971) en Octogesima Adveniens, entiende la ideología como una concepción que ofrece una visión de los distintos aspectos de la vida, desde el ángulo de un grupo determinado de la sociedad y pone de manifiesto las aspiraciones de este grupo, llama a cierta solidaridad y combatividad y funda su legitimación en valores específicos. Toda ideología es parcial, ya que ningún grupo particular puede pretender identificar sus aspiraciones con las de la sociedad global. Una ideología será, pues, legítima si los intereses que defiende lo son y si respeta los derechos fundamentales de los demás grupos de la nación. En este sentido las ideologías

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son como necesarias para el quehacer social, en cuanto son mediaciones para la acción.

Por ello la ideología, como señala Manzanera (1990), en cuanto sistema conceptual explicativo de la realidad, debe ser valorada críticamente a través de su verificación en la historia como contribución a la auténtica liberación de la humanidad. Cuando ésta se encierra en sí misma en un grupo, nación, raza, religión, etc. y se hace impermeable a todo cambio y a toda crítica, pierde su posible carácter liberador y se convierte en una ideología alienante, que podríamos denominar ideologismo. Sucede con frecuencia que ideologías, que en un determinado momento histórico sirvieron para explicar y resolver situaciones concretas, son hoy alienantes en cuanto que se han absolutizado o instrumentalizado al servicio de determinados intereses, contrarios al bien de la humanidad.

1.2. Tipos de Ideologías.

Para Bunge (1982) las ideologías son religiosas y sociopolíticas. Señala que una ideología sociopolítica es una visión del mundo social y que esta visión se basa en un conjunto de creencias referentes a la sociedad, al lugar del individuo en ésta, al ordenamiento de la comunidad y al control político de éste.

Según García Carrasco (1985) el término se suele utilizar en dos sentidos. En uno, que llama sustantivo, se entiende por ideología (o ideologías) algo similar a "concepción del mundo", es decir, un conjunto más o menos articulado de proposiciones referidas al mundo o a la realidad en general (incluido el propio hombre). Notas básicas de las ideologías en este sentido son su carácter totalizador o práctico: totalizador porque comporta representaciones de toda la realidad o de aspectos muy generales de ésta (la realidad física, social, cultural, etc.); práctico porque incorpora juicios de valor y prescripciones normativas respecto a los fines de la acción humana.

En el otro sentido, el vocablo "ideología" o el adjetivo "ideológico" se utilizan también en un sentido crítico para indicar que determinadas representaciones del mundo o determinadas valoraciones están deformadas, son anticientíficas o responden más a intereses privados o de grupo que al ideal de la verdad, la objetividad y la imparcialidad de nuestro conocimiento y de nuestras valoraciones. (3)

García Carrasco critica la identificación, que algunos hacen, de ambos sentidos. No hay por qué admitir, dice, que la incorporación de una determinada concepción del mundo, con sus implicaciones valorativas, en una teoría descalifique a ésta como inevitablemente deformadora de la realidad (ideológica en sentido crítico). Por el contrario, cabe pensar que en toda teoría científica es preciso incorporar determinados supuestos globales y determinados juicios de valor y, en todo caso, esto parece ser cierto en el ámbito de las ciencias sociales, así como en las ciencias aplicadas y en la tecnología. En tal caso, la actitud

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metodológica correcta no sería la de procurar despojar a las teorías de toda contaminación ideológica (de supuestos globales y valoraciones), sino la de explicitar tales supuestos y someterlos a revisión crítica, junto con el resto de la teoría. En el caso concreto de las ciencias de la educación, lo pernicioso no es la presencia de supuestos ideológicos, sino la inadvertencia de esa presencia, o el hecho de que tales supuestos sean mantenidos de forma dogmática y no sean expuestos a la revisión crítica.

Sharp (1988) distingue entre ideologías prácticas, ideologías hegemónicas e ideologías teóricas.

La primera categoría, tomada de Althusser (1968), constituye un elemento necesario de las relaciones sociales de producción. Forma parte siempre de toda relación definitiva y concreta. No requiere ningún tipo de mediación externa. Desde esta perspectiva, la ideología equivale al modo según el cual los individuos viven sus condiciones reales de existencia y por ende "son un elemento necesario del proceso social material".

Las ideologías prácticas se convierten en hegemónicas, correspondientes al segundo tipo ideológico, cuando se introducen en el nivel del sentido común, invadiendo lo que había surgido como ideología espontáneamente. Las formas hegemónicas triunfan cuando dan lugar a actitudes incuestionadas que se dan por válidas y se insertan en la manera ordinaria de ver las cosas. Triunfan cuando los individuos se identifican a sí mismos con sus significados y terminan operando inconscientemente dentro de sus límites.

Las ideologías teóricas añaden un nuevo componente que tiende a mostrar el conocimiento separado de su base material y social e independiente de la misma. No obstante, las transformaciones producidas, así como la implantación de malas ideas rectoras que afectan tanto el orden político como a la forma de producción, tienen límites históricos precisos que las devuelven permanentemente a los usos que la propia ideología hegemónica impone. Nunca, en este sentido, un pensamiento es neutral.

A estas clasificaciones hay que añadir aquéllas que se basan en un exacerbante maniqueísmo dicotómico.

Se habla de "ideología de la dominación" enfrentada a la "ideología de la liberación" sin precisar primero sus definiciones y luego sus funcionalidades respecto a una determinada realidad.

Gramsci (1985) contrapone, como hemos visto, las ideologías históricamente orgánicas a las ideologías arbitrarias, racionalistas y voluntarias.

Villoro y Pereyra encuentran que las concepciones generales que se tienen sobre la ideología se pueden reducir a la gnoseológica y a la sociológica.

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Pereyra utiliza la expresión gnoseológica por la expresión epistemológica que, dentro de la teoría del conocimiento, se toman como sinónimos.

Este autor afirma que en un nivel epistemológico, ideología se refiere a representaciones, ideas o creencias no justificadas teóricamente, expresadas a través de enunciados no fundados en razones suficientes, sostenidas las primeras y formuladas las segundas por motivos extrateóricos, es decir, en virtud de intereses económicos, políticos, de clase, nacionales, raciales, etc. En otras palabras, cuando se trata de un concepto epistemológico, ideología permite pensar un tipo de discurso del cual se puede demostrar su falsedad teórica, su falta de apoyo en una argumentación científicamente aceptable, sostenido tal discurso, sin embargo, por la función social que cumple. Caracterizar, desde una perspectiva epistemológica, a un discurso como ideológico no significa caracterizarlo simplemente como erróneo, sino indicar las causas sociales por las cuales la falsedad no se reconoce como tal. En este sentido, la ideología no es verdadera ni falsa ya que estos valores sólo pueden predicarse de enunciados, y el concepto sociológico de ideología no refiere a enunciados, sino a los propósitos y aspiraciones de una clase o grupo social y a la relación de esos propósitos y aspiraciones con los conocimientos producidos por la ciencia...

1.3. Características de la Ideología.

Althusser (1968) encuentra que la ideología tiene cinco características .

1) Abarca una realidad que se puede dividir en regiones particulares, las cuales comprenden diversos aspectos de la totalidad social. Así encontramos la ideología religiosa, la ideología moral, la ideología jurídica, la ideología política y la ideología filosófica. Alguna de esas ideologías se convierte en dominante, en períodos específicos de la historia de las sociedades, y para participar en la lucha ideológica, se debe conocer cuál es la región dominante que prima para así poder elegir las estrategias adecuadas.

2) En cada una de sus regiones la ideología puede encontrase en forma más o menos difusa o irreflexiva, o por el contrario de forma más o menos consciente, reflexiva y explícitamente sistematizada de las formas teóricas para su ejercicio.

3) La ideología tiene un sentido en su función social. En una sociedad estratificada, en una sociedad de clases, la ideología tiene como función el cohesionar a la sociedad y asegurar la dominación de una clase. "El bello engaño de la ideología, dice Althusser (1968), tiene pues un doble uso: se ejerce sobre la conciencia de los explotados para hacerles aceptar como natural su condición de tales; actúa también sobre la conciencia de los miembros de la clase dominante para permitirles ejercer como natural su explotación y su dominación."

4) La representación de lo real está necesariamente falseado por la orientación y la tendencia que tiene la ideología. Esa tendencia y esa orientación

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tienen como fin no dar a la sociedad el conocimiento objetivo del sistema en que viven, sino por el contrario, ofrecerle una representación mistificada del sistema para mantenerlo en su lugar, sin cambios radicales, con las formas necesarias.

5) Finalmente la ideología, además de estar dividida en regiones, se divide en tendencias, ya que si por un lado expone una representación de lo real cuyo objetivo es mantener la explotación y dominación de clase; también puede permitir en circunstancias específicas, la protesta de las clases explotadas para su liberación, al percatarse de la situación en que se encuentran.

1.4. Perspectiva Educativa.

     La mejor manera de tratar con la paradoja de Mannheim, así como con cualquier otra, es eludirla reformulando el propio enfoque teórico, evitando de esta manera tener que recorrer, una vez más, el mismo camino trillado que condujo hasta ella.

Mi posición frente a la ideología, desde la perspectiva educativa, es básicamente de carácter axiológico. Creo que los valores y su expresión, cuando son objetivados, adquieren una dimensión más amplia que tiende a universalizarlos. Se constituyen en sistemas o jerarquías tendiendo a formar parte o a constituir por sí mismos una ideología.

Trato de rescatar la percepción más amplia de la ideología y la defino con Sánchez Vásquez como " un conjunto de ideas acerca del mundo y de la sociedad, que responde a intereses, aspiraciones o ideales de una clase social en un contexto social dado, y que guían y justifican un comportamiento práctico de los hombres acorde con esos intereses, aspiraciones o ideales."

Concuerdo con Miró Quesada (1985) en que la ideología incluye la teoría de la sociedad y de los principios morales que deben ser el fundamento de su organización. Es un tipo de pensamiento que se utiliza para justificar o fundamentar la acción política. Toda acción política tiene una meta determinada (o metas determinadas). La ideología es lo que justifica dicha meta, lo que explica por qué se le ha escogido, por qué es superior a las metas escogidas por otras posiciones o agrupaciones políticas. La ideología da razón de la acción política, permite comprender por qué debe ser de una manera y no de otra.

A veces los contenidos ideológicos son tan complicados, dice Miró Quesada, que se hace difícil captar con precisión cúal es la conexión entre el sistema filosófico utilizado, el tipo de sociedad ideal que se exige y las diversas transformaciones que deben hacerse para realizarla. Pero con la debida paciencia y la suficiente habilidad analítica, en toda ideología pueden siempre encontrarse estos tres factores esenciales: una sociedad ideal, la exigencia de realizar esta sociedad, y las transformaciones que deben efectuarse para hacer posible su realización.

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Coincido así con Morilla (1979) en que las ideologías requieren, para su consistencia y fijación, estar expresadas a través de signos, pues, como se ha podido observar en lo hasta ahora expuesto, no hay ideologías sin signos, sin expresión psíquica. Los mismos signos son interpretados de diferentes maneras según las ideologías: cada signo se encuentra sometido a criterios de evaluación ideológica.

Desde esta perspectiva la expresión da a la experiencia forma, precisión, especificidad y posibilidad de permanencia para un grupo social. Un sistema de valores que no encontramos expresado en ningún signo es un ente de razón, una ficción conciencial. Es una construcción abstracta y no encarnada por ningún grupo social. Los valores para ser creíbles necesitan estar expresados.

Los medios de expresión de un sistema de valores, de una ideología, pueden ser escritos (literatura referida a los grandes movimientos que han provocado cambios sustanciales en las estructuras sociales), organizaciones sociales específicas (democracia, dictadura,...), manifestaciones artísticas (como reveladoras de los valores de la sociedad), y publicidad (formas sintéticas y sugerentes vertidas en slogans y anagramas).

Y Voloshinov (1972) asevera que estas formas de expresión tienen distinta validez, y habla de sistemas establecidos (manifiestos escritos, constituciones, leyes, arte y literatura) y de manifestaciones conductuales que abarcan las formas de expresión no sistematizadas, no fijas, más cambiantes. El contenido de éstas, aunque sigue siendo ideológico, se ve sometido y modificado por las circunstancias sociológicas ambientales. Lo conductual, que es lo que en última instancia nos interesa en este estudio, vierte entonces la gran ideología en una situación social particular.

Ahora bien, siendo la ciencia y la ideología básicamente estructuras simbólicas, es decir, obras críticas e imaginativas, parece más fácil alcanzar una formulación objetiva tanto de las marcadas diferencias existentes entre ellas, como de la naturaleza de sus interrelaciones.

La diferencia entre ciencia e ideología como sistemas culturales ha de buscarse, por tanto, en los tipos de estrategia simbólica para abarcar las situaciones que respectivamente representan. La ciencia designa la estructura de las situaciones, de modo tal que la actitud contenida hacia ellas es una actitud de desinterés. Su estilo es constreñido, descarnado, resueltamente analítico. Busca llegar al más alto nivel de la claridad intelectual evitando los dispositivos semánticos que formulan de la manera más efectiva el sentimiento moral. La ideología,en cambio, designa la estructura de las situaciones, de modo que la actitud contenida hacia ellas es de total compromiso. Su estilo es ornado, vívido, deliberadamente sugestivo. Objetiva el sentimiento moral con el concurso de los mismos artificios que la ciencia elude, buscando la acción motivada. A ambas les concierne la definición de una situación problemática, y ambas son respuestas al sentimiento de una falta de información.

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Pero la información requerida es diferente, aún en aquellos casos en donde la situación es la misma, pero puede ser complementaria para los fines del conocimiento para el cambio.

Como apunta Geertz (1973), allí donde la ciencia es la dimensión diagnóstica, crítica, de la cultura, la ideología es la dimensión justificatoria, apologética. Ella, como señala Fallers, se refiere a esa parte de la cultura a la que le concierne, de modo activo, el establecimiento y defensa de pautas de creencia y valor. Así, pues, los patrones de creencia y valor podrían ser naturalmente tanto los de un grupo socialmente subordinado como los de uno socialmente dominante. La apología, por lo tanto, estará en pro del mantenimiento del statu quo o de la revolución.

Que haya en ambas una tendencia natural a enfrentarse, particularmente cuando se dirigen a la interpretación de la misma clase de situaciones, es algo que visto de este modo resulta claro; pero que el choque sea inevitable y que los hallazgos de la ciencia (social) necesariamente socaven la validez de las creencias y valores que la ideología ha elegido defender y propagar, son supuestos altamente dudosos. Una actitud a la vez crítica y apologética hacia una misma situación no constituye una contradicción en los términos (por frecuente que lo sea empíricamente), sino más bien el signo de un cierto nivel de sofisticación intelectual.

La cualidad de retórica social propia de la ideología no es prueba de que la visión de la realidad sociopsicológica sobre la cual se asienta sea falsa, ni de que extraiga su poder persuasivo de una discrepancia entre lo que se cree y lo que ahora o algún día llegará a establecerse como científicamente correcto.

Es evidente que la ideologóia puede en verdad perder contacto con la realidad en una especie de orgía de fantasía, e incluso que tiene una tendencia muy fuerte a seguir ese camino en situaciones donde la ciencia no la critica. Pero, en igual sentido, podemos pensar que por interesantes que sean las patologías para elucidar el funcionamiento normal (empíricamente), son equívocas como prototipos de dicho funcionamiento.

Es lógico entonces concluir que si bien la ideología y la ciencia son empresas diferentes, no por eso dejan de estar emparentadas. Las ideologías hacen reclamaciones empíricas sobre la condición y dirección de la sociedad que la ciencia puede evaluar (y, cuando el conocimiento científico falta, entra a tallar el sentido común). La función social de la ciencia, vis-a-vis de las ideologías, es, ante todo, entenderlas, y en segundo término, criticarlas, forzarlas a avenirse (pero no someterse) a la realidad.

2. UTOPIA.

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    Henriquez Ureña (1978) afirmaba que es el pueblo el que inventa la discusión, inventa la crítica, mira el pasado y crea la historia, mira el futuro y crea las utopías.

Y Mariátegui (1985) nos decía que la capacidad de comprender el pasado es solidaria de la capacidad de sentir el presente y de inquietarse por el porvenir. El hombre moderno no es sólo el que más ha avanzado en la reconstrucción de lo que fue sino también el que más ha avanzado en la previsión de lo que será.

Estas dos apreciaciones nos permiten introducirnos en otro debate de largo aliento como es el de la utopía.

A lo largo de la historia la utopía ha representado una corrección o una integración ideal de una situación política, social o religiosa existente. Esta corrección puede permanecer, como ha ocurrido y ocurre a menudo, en el estado de simple aspiración o sueño genérico, disolviéndose en una especie de evasión de la realidad vivida. Pero puede también suceder que la utopía resulte una fuerza de transformación de la realidad en acto y adquiera bastante cuerpo y consistencia para transformarse en auténtica voluntad innovadora y encontrar los medios de la innovación.

Veamos los aspectos más importantes de este debate a partir del origen y tipología de utopía, de su delimitación conceptual y, sobre todo, de su naturaleza dinámica.

2.1. Origen de la utopía.

     En el lenguaje coloquial, utopía significa la sugerencia o proyecto, deseado o deseable, que se supone defrauda cualquier expectativa razonable o que se aleja radicalmente de las condiciones de realidad existentes. (4)

En el campo literario Utopía es el nombre de la isla que Tomás Moro imagina en l516 como sociedad ideal en su obra "De optimo republicae statu deque nova insula Utopía" en la cual narra las condiciones de vida en una isla desconocida llamada precisamente Utopia, condiciones que se caracterizaban por la abolición de la propiedad privada y de la intolerancia religiosa. Más tarde, el término se ha aplicado, por extensión, no sólo a toda tentativa análoga anterior o posterior sino también en general a todo ideal político, social o religioso de difícil o imposible realización.

En filosofía, los planteamientos utópicos constituyen toda una tradición de pensamiento en la que se intenta plasmar la imagen perfecta de una estructura. El objetivo fundamental del análisis utópico ha sido el acuerdo cabal del hombre consigo mismo y con los demás, junto a las supuestas condiciones que lo hacen posible. Según Platón -República- en la génesis del pensamiento utópico, incluso en sus expresiones más remotas, se da una especie de nostalgia por situaciones vitales perdidas o esperanzas de formas de vida que se conciben como destinos

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reales humanos. Algo similar notamos en la Jerusalén Celeste, en la Sociedad Socialista...). En cualquier caso, supone la plasmación en metáforas del prototipo convivencial que se supone en la tendencia de toda la humanidad. Ejemplo de escritos utópicos son la mencionada Utopía de Tomás Moro, De Civitas Dei de San Agustín, la Citta del Sole de Campanella, la The New Atlantis de Bacon, El código de la naturaleza, de Morelly. Las obras de El Emilio, de J.J.Rousseau, Sobre la educación estética del hombre, de Schiller, pueden considerarse como verdaderas utopías pedagógicas.

2.2. Tipos de Utopía.

     El término utopía ha tenido distintas o a lo menos matizadas connotaciones en las que no voy a adentrarme pero que sí creo conveniente mencionar: "utopía social cristiana revolucionaria" (De Fiore); "utopía técnica" (Bacon); "utopías federativas" (Owen y Fourier); "utopías centralistas" (Cabot y Saint-Simon); "utopías anarco-individualistas" (Stirner, Proudhon y Backunin); "utopías sociales" (Bloch); "utopía de la liberación" (Gutiérrez, Zevallos). (5)

Por otra parte también se le ha conferido diversas intencionalidades. Comte confió a la utopía la tarea de mejorar las instituciones políticas y desarrollar las ideas científicas. Marx y Engels, por el contrario, condenaron como utopistas las formas que el socialismo había tomado por obra de Saint-Simon, Fourier y Proudhon oponiéndoles el socialismo científico, que prevé la transformación necesaria del sistema capitalista en sistema comunista, pero excluye cualquier previsión acerca de la forma que tomará la sociedad futura y cualquier programa para ella.

Aquí también se han presentado posiciones dicotómicas. Se habla de "utopías absolutas" y "utopías relativas". Las absolutas serían aquéllas cuyos objetivos son, en principio, irrealizables y las relativas aquéllas que en un momento histórico determinado no pueden realizarse. Es a las utopías relativas a las que se refería Lamartine al decir que las utopías a menudo, no son más que verdades prematuras. (6)

Sorel (1978) considera a la utopía como "obra de teóricos que, luego de haber observado y discutido hechos, intentan establecer un modelo al cual se puedan comparar las sociedades existentes para medir el bien y el mal que encierran"; y la contrapone al mito que, según él, es la expresión de un grupo social que se prepara para la revolución.

Mannheim, en cambio, ha considerado, como ya hemos visto, que la utopía está destinada a realizarse, en oposición a la ideología que nunca llegará a realizarse. La utopía, en este sentido, estaría en la base de toda renovación social. (7)

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Landauer diferencia "utopía revolucionaria" de "utopia estabilizadora o reaccionaria". (8) Y Tubino (1992) distingue entre "utopía legítima" y "utopía ilegítima", y define la primera como una imagen ideal que lejos de ser fruto de la ensoñación, del deseo, es fruto de la captación de algo que existe como posibilidad real aún no actualizada. Lo posible es parte de lo real. Lo real no se agota en lo fáctico. La utopía legítima es en este sentido real, y no se opone al principio de realidad.

2.3. Delimitación Conceptual.

     Cabe señalar que parte de estas posiciones encontradas se deben a la confusión reinante sobre el sentido del término utopía. Por esto antes de pasar al estudio de su naturaleza, he considerado conveniente diferenciarlo de otros vocablos con los que a veces se lo identifica o relaciona como entelequia, profetismo, providencialismo, milenarismo,...

Veamos rápidamente sus diferencias.

Entelequia tiene varias acepciones. Para Aristóteles significa la realización del acto final o perfecto y por ello define al alma como "la entelequia de un cuerpo orgánico". Santo Tomás retoma el término aristotélico para sus reflexiones sobre el ser y así entiende la entelequia, como acto primero o el SER acabado. Posteriormente, Leibniz también dirá que entelequia quiere decir orden, autosuficiencia, unidad de sentido, totalidad. Por último Wenzl, Driesch y Becher utilizan el concepto de entelequia cuando analizan la vida bajo categorías como totalidad y finalidad, y la definen como el principio de vida de los seres animados, como un factor irreductible a lo físico-químico.

     El profetismo es una tendencia a anunciar como seguro un futuro meramente posible y no siempre probable, bien apoyándose en argumentos pretendidamente científicos, bien acudiendo a la intuición como máximo recurso de que dispone la inteligencia humana, bien basándose incluso en pretendidas dotes parapsicológicas o adivinatorias.

El providencialismo lleva a pensar ingenuamente que el futuro será mejor que el momento actual; porque de ordinario conjuga una visión pesimista del presente con otra optimista acerca de los tiempos venideros, en el convencimiento de que fuerzas metafísicas habrán de intervenir sin que medie causalidad alguna.

     Existe también una postura teórica y práctica que constituye el punto de intersección entre utopía y providencialismo, me refiero al milenarismo o quialismo al que Mannheim y Bloch han concedido extraordinario valor como fuente o como precedente de todas las grandes utopías revolucionarias. Las diferentes versiones que ha tenido a lo largo de la historia hacen referencia a la realidad divina, a la directa influencia de Dios en los acontecimientos humanos; de ahí que esta tendencia esté próxima a la escatología, de la que algunos consideran un tipo, y consecuentemente, al providencialismo.

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     El carácter sincrético del milenarismo (con una simbiosis no bien lograda de eternidad y temporalidad) rememora las antiguas y modernas interpretaciones míticas por lo que esta posición no es desdeñable.

     Para Moltmann (1969) utopía y escatología se oponen, pues la escatología cristiana... no puede ser reducida, mediante un "trascender sin trascendencia", ni a las utopías, ni tampoco al "principio de esperanza" de una consumación inmanente del mundo sino que, bien entendida, "hace saltar" también al "principio de esperanza"; "la confianza cristiana tiene que encontrar la fuerza para realizar una iconoclasia de las imágenes utópicas de la esperanza y ello no por causa de la resignación, sino por causa de la verdadera miseria del mundo y del futuro de Dios".

     No opina igual Gutiérrez (1973), para quien Cristo por su muerte y resurrección redime al hombre del pecado y de todas sus consecuencias. Como expresa muy bien este texto: "es el mismo Dios quien, en la plenitud de los tiempos, envía a su Hijo para que hecho carne, venga a liberar a todos los hombres de todas las esclavitudes a que los tiene sujetos el pecado, la ignorancia, el hambre, la miseria y la opresión, en una palabra, la injusticia y el odio que tienen su origen en el egoísmo humano". Es por eso que la vida cristiana es una pascua, un tránsito del pecado a la gracia, de la muerte a la vida, de la injusticia a la justicia, de lo infrahumano a lo humano. Cristo nos hace, en efecto, entrar por el don de su Espíritu en comunión con Dios y con todos los hombres. Más exactamente, es porque nos hace entrar en esa comunión, en itinerante búsqueda hacia su plenitud, que vence al pecado, negación del amor, y a todas sus secuelas.

     En los últimos tiempos el vocablo utopía ha vuelto a rescatar este sentido para designar el proyecto histórico de una sociedad cualitativamente distinta y para expresar las aspiraciones al establecimiento de nuevas relaciones sociales entre los hombres. (9)

     La utopía está marcada por su relación a la realidad histórica frente a la cual denuncia y anuncia, para expresarlo en términos de Freire (1974). El carácter retrospectivo radica en la denuncia del orden existente que rechaza mientras que en el anuncio encontramos el presagio, la prospectiva de un orden distinto, de una nueva sociedad. Y entre la denuncia y el anuncio está, al decir de Freire, el tiempo de la construcción, de la praxis histórica.

La tesis utópica, escribe Ricoeur (1975), no tiene eficacia sino en la medida en que transforma, paso a paso, la experiencia histórica precisa: "la utopía es engañosa, cuando no está articulada en forma concreta con las posibilidades ofrecidas a cada época".

Las utopías surgen con renovada energía en momentos de transición y de crisis pues tienen como principal característica el ser, como apunta Zevallos (1961), un ideal dinámico capaz de movilizar las potencialidades más

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ricas de la existencia humana. La utopía no es el lugar ni el no-tiempo de las concepciones caseras, es la más grande posibilidad de la existencia, es su tensión constante, su insatisfacción fontanal, su anhelo de otra generación, su negación al conformismo. Sin este elemento utópico el mundo del hombre no hubiera emergido de la barbarie y del instinto; pero la utopía señala además un término, una meta. Esta es el reino de Dios, la sociedad sin clases, el mundo justo ...

2.5. Perspectiva Educativa

En el campo específico de lo educativo el valor dinámico, creativo, de la utopía tiene una importancia realmente significativa si queremos que la educación sea eficaz, logre la transformación de la sociedad. Es por ésto, como nos recuerda Gutiérrez, que Mariátegui (1959) proponía con cierta ironía no clasificar más a los hombres como revolucionarios y conservadores sino como imaginativos y sin imaginación.

La perspectiva antropoplástica que alienta todo pensamiento pedagógico explica el componente utópico omnipresente en esta literatura. El término intencional, de uso tan frecuente en Pedagogía, implica la presencia de una meta que en sus descripciones más generales constituye la completa descripción de un modo de ser y convivir, respecto al cual el acto pedagógico se entiende como la búsqueda de sus condiciones plausibles. Pero son las condiciones reales de existencia y las convicciones actuales las que determinan las distintas tipologías o formulaciones utópicas o el sentido de la orientación transformadora de una realidad hacia su cambio. De ahí que la utopía, en definitiva, concrete un conjunto de valores dominantes culturalmente y hasta posea su propio grupo cultural de referencia. Desde otra perspectiva, los libros utópicos aparecen en el anverso como finos análisis críticos de alto poder negador, agudos estudios sociológicos, o filosofías del convencimiento en las posibilidades humanas. En este sentido, los planteamientos educativos de todos los tiempos, además de pretender mantener la identidad cultural de los pueblos, se convierten en un auténtico desafío.

Es más, como señala Furter (1970) la utopía tiene una función educativa. La construcción de utopías puede ser primeramente una técnica intelectual, esto es, una manera de pensar imaginativamente modificaciones posibles de una sociedad de tal modo de abrir nuevas perspectivas.

La Utopía es el producto de una verdadera experiencia mental, gratuita, lúcida, indiferente a la realización, donde el hombre juega con las propias facultades demostrando a sí mismo y a los otros sus inagotables posibilidades de creación. Tan es así que la falta de utopías en una sociedad puede ser interpretada como una falta de imaginación creadora, una aceptación general del status quo, lo que para los países en vías de desarrollo, significaría una parálisis general.

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Es preciso apelar a fórmulas de concertación social entre los sectores ... los parámetros de las estrategias de desarrollo futuro suponen la definición de una nueva constelación de valores acerca del desarrollo: la solidaridad, la eficiencia, la participación y la creatividad serían, en consecuencia algunos de los valores que estarían asociados a las estrategias de desarrollo y en cuya difusión el sistema educativo tendría un significativo papel a cumplir. (Tedesco, 1987)

Para concluir este apartado creo que es conveniente insistir en que es necesario ser realista y equilibrado pues como nos advierte Pablo VI (1971) en su carta Octogesima Adveniens, estamos asistiendo "al renacimiento de lo que se ha convenido en llamar "utopías", la cuales se presentan como remedios superiores a las primeras para resolver el problema político de las sociedades modernas".

A diferencia de la ideología liberal y de las ideologías marxista y socialista insertas en el orden establecido de los regímenes políticos, la utopía se alza como forma o solución no inscrita, como apunte no estrenado todavía hacia una organización futura, como líneas de construcción política inéditas.

En cuanto a los juicios de valor de Pablo VI, el primero es negativo y el segundo positivo:

. La utopía es con frecuencia una forma de evasión del presente; un intento de elusión apoyado en fáciles hipótesis de futuro. "Sería peligroso no reconocerlo. La apelación a la utopía es con frecuencia un cómodo pretexto para quien desea rehuir las tareas concretas, refugiándose en un mundo imaginario. Vivir en un futuro hipotético es una coartada fácil para deponer responsabilidades inmediatas".

. La utopía, como crítica de la sociedad establecida, ofrece, sin embargo, estímulos que incitan a intuir y descubrir en el presente los elementos que, liberados de los condicionamientos perturbadores, pueden servir para arquitecturas políticas nuevas.

"Hay que reconocerlo. Esta forma de crítica de la sociedad establecida provoca con frecuencia la imaginación prospectiva para percibir a la vez en el presente lo posiblemente ignorado que se encuentra inscrito en él, y para orientar hacia un futuro mejor; sostiene además la dinámica social por la confianza que da a las fuerzas inventivas del espíritu y del corazón humano; y finalmente, si se mantiene abierto a toda la realidad, puede también encontrar nuevamente el llamamiento cristiano."

Y, por último, Pablo VI añade como epifonema una advertencia sobre la acción trastornante que la providencia ejerce en la historia, una grave admonición condenatoria del espíritu conservadurista e inmovilizante, contrario al dinamismo que Dios quiere e impone en la historia.

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"El espíritu del Señor, que anima al hombre renovado en Cristo, trastorna de continuo los horizontes donde con frecuencia la inteligencia humana desea descansar, movida por el afán de seguridad, y las perspectivas últimas dentro de las cuales su dinamismo se encerraría de buena gana; una cierta energía invade totalmente al hombre, impulsándole a trascender todo sistema y toda ideología."

Hemos visto los alcances teórico-prácticos de la ideología y de la utopía y de su incidencia en lo educativo, veamos ahora en qué medida el proyecto las engloba y supera.

3. PROYECTO.

Entre pasado, presente y futuro, señala Guédez (1985), no existe una línea de unidad armónica y orgánica, sino más bien la dinámica de una secuencia histórica, que es susceptible de rupturas y discontinuidades que implican la ramificación de rumbos alternativos. En este sentido, pensamos que es necesario recordar el pasado, vivir el presente, preparar el futuro y conquistarlo con autenticidad y denuedo.

El orden de nuestras decisiones acerca de estos tres momentos es lo que define la conciencia de estar presentes en el mundo. Y esto significa que nuestra acción debemos realizarla ahora, sin excusas de diferimientos.

3.1. El Futuro como Hipótesis y Alternativa.

Ahora bien, el futuro es siempre una hipótesis y encarna siempre alternativas. Dicho en otras palabras, siempre nos encontramos ante hipótesis alternativas sobre el futuro y cuando ellas se formulan o analizan, se traducen en la expresión de nuevas disyuntivas (alternativas) y de nuevas posibilidades (hipotéticas). Mientras los niveles de penetración nos llevan a un grado más profundo, podemos advertir un proceso creciente en la multiplicación de las incertidumbres y en la aparición de opciones pluralizadas. En cierta forma, la sensación que se experimenta es análoga a la que vivenciamos frente a un horizonte que siempre se percibe pero que nunca se alcanza. (10)

Por otra parte, en el plano operativo, García y Fontán (1979) hablan de dos formas para sondear la dimensión del futuro para orientarnos, en la medida de lo posible, dentro de su incierto y enigmático dominio sin caer en actitudes ingenuas: la prospectiva y la proferente.

     . La posición prospectiva presupone que el futuro está "abierto" y, por tanto, es posible concebir e imaginar una amplia gama de configuraciones. Inicialmente, pues, el prospectólogo estudia todos los posibles futuros, o futuribles, y de entre ellos elige uno, el futurable, que considera como el futuro ideal hacia el que

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deberíamos realmente evolucionar. Posteriormente se confronta el futurable con la situación presente. Se entabla un análisis comparativo entre los dos polos y se reflexiona sobre su tensión. Toda la actualidad es juzgada desde la perspectiva teórica futurable. Finalmente, se adoptan estrategias concretas para transformar la realidad de acuerdo con el modelo futurable.

     . La postura proferente o de prognosis es, en cierto modo, opuesta a la prospectiva. Así como la prospectiva procede de tal forma que viene, en su movimiento esencial, del futuro hacia el presente, la proferencia avanza del presente hacia el futuro.

     La técnica proferente se inicia remontándose en el pasado y luego, a partir de algunos datos actuales, los extrapola más allá del presente. Señala así tendencias latentes en el presente y que se realizarán sólo en el caso en que no intervengan variables importantes en el sistema.

     Así como la prospectiva se apoya en la categoría de finalidad, la proferencia se apoya en la causalidad. Ve así al futuro desde el presente y actúa por extrapolación.

     Pese a que me inclino por procedimientos prospectivos,y de hecho los empleo, reconozco la importancia de la experiencia histórica cuando se realiza el análisis de discrepancias entre el ideal paradigmático de la sociedad, el tipo de hombre que anhelamos construir y las dificultades que ello supone dadas las condiciones presentes.

En el enfoque prospectivo, el proyecto histórico constituye un recurso instrumental para analizar el orden existente, para valorarlo y juzgarlo, perfilar la alternativa de su sustitución y ponderar los resultados parciales que se obtengan en el camino de su transformación. En forma más esquemática podemos decir que representa una referencia cognoscitiva (para entrar en contacto con la realidad), evaluativa (para medir las condiciones de la sociedad), normativa (para señalar los puntos finalísticos a conseguir) y operativa (para marcar la secuencia progresiva de la acción que se requiera). Esta explicación se hace persuasiva si se recuerda que hemos intentado una aproximación diagnóstica de la realidad contemporánea y que, en consecuencia, necesitamos un cuadro de referencia que permita abordarla con rigor de análisis y con capacidad para generar una responsabilidad frente a ella.

El proyecto histórico resulta indispensable para romper con los esquemas de penetración foránea que, precisamente, adquieren su derecho de entrada por la inexistencia de modelos internos capaces de motivar y dirigir nuestro destino y esfuerzo. En efecto, la dependencia está siempre en relación con un proyecto externo que, por ausencia de uno propio, se impone como instancia a imitar. Si no tenemos un modelo de desarrollo debemos aceptar otro que se nos muestre desde afuera. Debemos añadir que, precisamente, a la inexistencia de un esquema normativo identificado con nuestra manera de sentir, de pensar y de

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hacer, se unen dos circunstancias igualmente peligrosas: por una parte, los intereses imperialistas y, por otra, la mentalidad del colonizado. Mientras a los imperialismos les interesa una relación de dominación-subordinación-dependencia, a la vocación de colonizado le motiva la comodidad del menor esfuerzo y la línea de menor resistencia. Esto quiere decir que la figura de la dependencia no es sólo la consecuencia de una intención imperialista externa, sino también de una vocación interna de sometimiento. Esta, a su vez, es la expresión de una incapacidad para formular un proyecto histórico propio, que enraíce el sentido de una identidad nacional y que oriente la concepción de medios para el desarrollo autónomo.

3.2. El Proyecto Nacional.

     En términos políticos, los proyectos históricos equivalen a los llamados "proyectos nacionales" tan diversamente juzgados y aceptados en nuestro medio.

El concepto de proyecto nacional surge y se extiende en nuestra región latinoamericana. Es a partir de la difusión de los denominados "planes de desarrollo" que surge la idea diferente de "proyecto nacional". Mientras el plan de desarrollo significa generalmente alcance de ciertas metas cuantitativas consideradas en sí mismas valiosas, el proyecto nacional implica la existencia de un argumento histórico a vivir. Es decir, anticipar aquello que luego será registrado como historia. Bolívar concibe un proyecto que como argumento histórico, significa: para libertar a los países de la América Colonial hay que organizarse militar, política y socialmente. El contenido del proyecto es el de libertad y esta idea central organiza todas las acciones concurrentes.

Como he dicho, las posiciones son encontradas. Por ejemplo, Vargas Llosa (1984) y Cotler (1984) niegan tanto su posibilidad como su validez.

Vargas Llosa dice que no hay posibilidad de que los miembros de una comunidad coincidan todos, o una mayoría abrumadora, en un objetivo final, en un modelo de sociedad que todos consideren ideal y que estén dispuestos a hacer lo necesario para alcanzarlo. No le parece posible y tampoco le parece deseable que exista un modelo, no cree que exista una meta única ideal, es algo ambiguo, cambiante, transitorio, a la que sólo se puede llegar a través de ideales contradictorios y diversos.

Y Cotler afirma categóricamente que es profundamente contrario a la posible suscripción de un proyecto nacional porque detrás de un proyecto nacional siempre hay un proyectista; un proyectista que, por lo general, se considera con ese voluntarismo tan claro de todos nuestros autócratas o pretendidos monarcas, sobre todo cuando son gallardos, con una suerte de absoluta seguridad en el mensaje que tienen.

En cambio, Guerra García (1984) está convencido de que sólo un enorme esfuerzo, un gigantesco esfuerso plural y concertado que durante muchas

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décadas sostenga, aliente y desarrolle un proyecto nacional, podrá permitirnos enfrentar con eficacia, esta tragedia que vivimos. Este proyecto nacional, basado en un diagnóstico veraz y profundo, exigirá de todos nosotros cambios muy profundos, cambios en nuestras concepciones de la política y del poder, en la manera que necesariamente tenga que reordenarse el gasto público y en nuestros usos y hábitos individualistas. Sin ello el porvenir de nuestra patria parece muy oscuro.

Y por su parte Szyslo (1984) concuerda con Ortega y Gasset (1970) en que una nación se constituye no solamente por un pasado que pasivamente la determina sino por la validez de un proyecto histórico capaz de mover voluntades dispersas y dar unidad y trascendencia al esfuerzo solitario. El problema radicaría en encontrar un camino que, rescatando lo más valioso de nuestro legado histórico y usando los avances de la tecnología moderna, facilite y acelere el desarrollo y el progreso pero que al mismo tiempo respete las formas culturales nativas e impida el deterioro de los valores y del estilo de vida.

Y esto requiere que seamos lúcidos, que seamos creadores, que aprovechemos el potencial económico-geográfico, social, con que contamos para ser un país verdaderamente libre y soberano, que rompa con los fantasmas alucinantes del pasado.

Yo me inclino por esta última posición y lamento que en el debate teórico, en la proposición de planteamientos y políticas para el proyecto nacional, el avance sea tan lento. Todavía nos movemos preferentemente en el plano de la consigna, la crítica tendenciosa y las vagas generalizaciones lo que motiva que carezcamos de líneas matrices para darle una base sustantiva al Perú del futuro, a la esperanza del pueblo peruano.

Es por ello que para avanzar en la concreción de un proyecto nacional me parece de sumo interés recoger el aporte de Aliane Lampe (1980) quien, interpretando a Cirigliano (1974), define el proyecto nacional como el argumento de la historia futura, la trama de un destino que una generación o un conductor propone a un país, que es asumido y se transforma en realidad en la historia misma del país. Cuando se usa el término "proyecto" se implican dos acepciones diferenciables: primero, un papel que históricamente se está viviendo, un argumento del país en ejecución; y segundo, ese mismo argumento en tanto escrito, formulado, explícito. Una es la realidad vivida, otra es la realidad prescrita o descrita. Proyecto no es sólo el esbozo o armado de propuestas sino su realización . Un país se proyecta y se concreta en el proyecto. El proyecto formulado tanto puede preceder como ser precedido por el proyecto "vivido". Un pueblo puede estar viviendo un proyecto "vivido", sin que esté escrito. Así, proyecto es el rol a desempeñar en el mundo que un país se asigna, el papel que acepta o adopta cumplir, el destino que elige jugar dentro del concierto mundial. Es la empresa común que organiza las tareas de un país, que concierta sus actividades. Empresa común, por asumida o consentida o quizás impuesta. Alguien ha definido el proyecto como un sistema coherente de propuestas que

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articula todos los aspectos de la vida nacional. Pero -cabe agregar- los articula según un designio central, un destino político. El proyecto es la suma de las necesidades del pueblo (o de la población del proyecto) estructuradas bajo un designio. Sólo teniendo un argumento de país, (que es la futura historia), éste puede hacer historia, y no simplemente encontrarse dentro de la historia de otros. Resumiendo, proyecto es un designio, papel, destino querido (y formulable) que da estructura, coherencia y articula los más importantes aspectos, áreas o sectores de la vida nacional, dando así respuesta a las necesidades del pueblo y a los problemas nacionales.

Dicho en términos más precisos, un Proyecto Nacional es una organización de respuestas a las necesidades de un pueblo. Si no es así, es sólo un bonito armado burocrático de expresiones de deseo. Precisamente una circunstancia que suele poner la pertinencia, la congruencia entre emprendimientos y proyecto central, suele ser la educación, porque ésta forma los personajes, los hombres, los actores de ese argumento; por lo que lo debe tener muy presente y muy claro. No es lo mismo formar hombres para el consumo que para el ahorro, para dilapidar recursos naturales o conservarlos.

Para comprender mejor lo dicho analicemos, aunque sea someramente, los principios o axiomas que Cirigliano (1974) considera cuando se plantea y desarrolla uno de estos proyectos: 1) Libera y moviliza reservas (población y recursos naturales) hasta ese momento sin uso o marginadas o conflictivas. Precisamente, para que sea posible una historia nueva se requieren nuevos personajes que ingresen a la escena y que concierten sus expectativas con las necesidades que el proyecto reconoce y a las que viene a dar respuesta. 2) Rehace o reorganiza su espacio físico-geográfico. Un nuevo proyecto supone haber mirado el propio cuerpo desde el ángulo de los nuevos valores y necesidades, y haber enfatizado lo que hasta ese momento no se vio. 3) Es estructurante y totalizador. A diferencia de los habituales planes de desarrollo que pueden ser catálogos o colecciones de cosas por hacer que se tornen válidas en sí mismas (hacer aeropuertos, diques o rutas), un proyecto nacional es una articulación que fomenta unas realizaciones y descarta o anula otras. No todo es favorecido. 4) Se financia a sí mismo. Al no tener costo económico exterior a sí mismo ningún proyecto puede dejar de hacerse por razones de financiación, o no es un genuino proyecto nacional. 5) Es el argumento histórico del futuro. Es la trama y el drama de lo que el país ha de vivir. Lo que permite a la población del proyecto participar sus roles y conductas y las de los demás; y dota de los sobreentendidos necesarios para comprender la acción y el argumento en desarrollo, permitiendo descartar los cursos de acción no congruentes con el argumento central. 6) Se encarna y operativiza en tareas concretas en las que están incorporados sus ideales y lineamientos generales.

Quiero finalmente enfatizar que un proyecto histórico es siempre un esquema perfectible y no una entelequia. Por eso debe demostrar, permanentemente, el grado de su fecundidad teórica y práctica, es decir, la capacidad de poner a prueba la legitimidad de sus enunciados, así como su

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coherencia interna y su pertinencia respecto a las situaciones concretas de la realidad.

3.3. El Proyecto Educativo Nacional.

El futuro deseable no se decreta y postula con un proyecto histórico nacional sino que debe construirse con el caminar en la realidad histórico social. Uno de los recursos fundamentales para promover la aceleración, consolidación y orientación de esa tarea es la educación. Si esto se acepta como válido se debe asumir la responsabilidad de sistematizar un esquema que permita definir los esfuerzos, delimitar las estrategias, fundamentar la dinámica y precisar los objetivos del proceso educativo. Es aquí, como veremos enseguida, donde surge la idea de un proyecto pedagógico que sirva de instancia para traducir las demandas del proyecto histórico en el terreno de la praxis educativa.

Tratando de guardar coherencia con la intencionalidad de este ensayo voy a trabajar este asunto a partir de la relación ideología-utopía-proyecto para, más adelante, desarrollar con algún detalle los soportes epistemológicos sobre los que, a mi entender, debería sustentarse un proyecto educativo nacional para ser pertinente.

     A partir de la entraña utópica de la persona humana y de la sociedad en función de un proyecto histórico defino la educación, siguiendo a Guédez (1985), como un fenómeno personal, social, histórico e ideológico.

     No es mi intención desarrollar aquí cada una de las dimensiones de este fenómeno; pretendo más bien destacar su condición de proyecto.

     La educación como fenómeno socio-histórico-ideológico nace en la sociedad, se dinamiza y administra a través de sus instituciones configurativas siendo además garantía de su supervivencia y progreso. La educación, dice Guédez, es parte de la realidad social y está en relación con todos los elementos de la misma, recibiendo de ellos influencia y proyectando hacia ellos inquietudes. Esta connotación social hace que no sea un proceso divorciado de su contexto sino vinculado con todo el sentido de la dinámica histórica.

     Es así que entiendo la educación como un proceso que se mueve con la historia. Se mueve con ella porque recibe y expresa los avances susceptibles a los márgenes de transformación que se operan en el orden histórico-social. Pero la educación, también, en cierta forma y según algunas situaciones mueve la historia, ya que su relativo grado de autonomía puede desarrollar fuerzas de resistencia en relación con la vocación de futuro de la sociedad.

     En definitiva, existe una relación dialéctica específica entre educación y realidad socio-cultural. No se puede separar nuestra vocación histórica de un esquema educativo. Dicho en otros términos, no podemos concebir un proyecto pedagógico al margen de un proyecto histórico-global, ni tampoco favorecer la

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conquista y consolidación de un proyecto histórico sin el apoyo de un proyecto educativo que actúe con aliento y orientación.

     Es por esto que la consideración de cualquier aspecto inherente a la temática educativa no puede circunscribirse a los aspectos de contenido (qué enseñar) y de las estrategias (con qué recursos y estrategias enseñar). El alcance histórico y el significado ideológico de la educación deben transponer esas limitaciones en favor de la definición y desarrollo de un proyecto de sociedad, (por qué y para qué enseñar).

     El proyecto histórico viene a ser una especie de oxígeno para el proyecto pedagógico. Prescindir de él o subestimar su significado provocaría una asfixia de los propósitos educativos. Ciertamente, la prevención de un esquema educativo no es un fin en sí mismo, sino por el contrario, un medio que encuentra sus motivaciones e impulsos, sus condiciones de desarrollo y sus pautas de aplicación en la formulación de un esquema histórico que abarca los términos ideales en una realidad socio-política aspirada por los miembros de la misma. Dentro de estos conceptos se encierra la tesis de considerar un nexo de interdependencia entre ambos proyectos, en tanto que el histórico está definido por el educativo y éste a su vez por el proyecto histórico. En virtud de estas posibilidades podemos incluso llegar a fusionar esas expresiones: Proyecto Histórico Educativo.

A lo largo de nuestra historia es evidente que no ha habido coherencia entre el discurso ideológico y la práctica educativa siendo su producto una sociedad dependiente e injusta. Sin embargo, hay que poner de relieve que la idea de proyecto educativo nacional ha estado en discusión e incluso en experimentación en los últimos lustros. La Asamblea Episcopal Peruana precisaba en 1982 que la misión de la Iglesia en el campo de la educación, como expresión genérica de evangelización, se concretiza existencial y dinámicamente en un proyecto educativo, que requiere una programación que debe tener en cuenta toda expresión educativa en el Perú y la idiosincrasia de cada grupo étnico dentro de su gran diversidad.

Los obispos, al analizar la dimensión histórico-antropológica del proyecto, plantean que ésta asume y valora al hombre en su realidad histórica y cultural concreta y por eso brota dentro de un contexto político, social, económico y religioso.

El Proyecto Educativo Cristiano, añaden, ayuda al hombre peruano a sentirse parte viviente y activa del proyecto histórico de todo nuestro pueblo, integrado por diversidad de culturas, de regiones, de clases sociales, que buscan, hoy más que nunca, el logro de una vida acorde con la dignidad humana (Conferencia Episcopal, 1982)

Aquí, en este documento, al plantear la necesidad de una epistemología de la educación renovada lo que en realidad pretendo demostrar es la urgencia que tenemos de formular un proyecto educativo que, en correspondencia y armonía

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con el proyecto histórico popular emergente, nos permita disponer de un instrumento para el logro de los propósitos integrales que se aspiran. Y naturalmente que pretender una transformación global, exige entender que ese cambio concierne tanto a las estructuras socioeconómicas como a las educativo-culturales en tanto que, mediante su relación dialéctica, pueden acelerar la consecución de un orden distinto. (Capella,l983)

En esta tarea pretendo aportar, desde mi postura epistemológica, algunas ideas a lo que Guédez (l985) denomina soportes epistemológicos de una concepción educativa, base de todo proyecto educativo. Estos soportes se inscriben en una estructura lógica. En efecto, según Guédez, el proyecto histórico educativo es un recurso teórico- metodológico en el cual se formulan las líneas teleológicas, los propósitos normativos, los esquemas metodológicos y estratégicos, así como los soportes epistemológicos de una determinada concepción educativa:

       -  "recurso teórico-metodológico": Un proyecto educativo no puede concebirse como un esquema formal que contiene un modelo paradigmático, cerrado, estático, rígido e inflexible, pues ello negaría el propio sentido dinámico e histórico de la educación. Es, más bien, una instancia instrumental y operacional que sirve de guía y orientación para el planeamiento y gestión educativos.

       - "líneas teleológicas y normativas": El propio "proyecto" se identifica, en sentido de sinónimo, con la frase en referencia. Al entender que un proyecto es la representación -dentro de las categorías de espacio y tiempo- de las aspiraciones y acciones que favorecen la conquista de una realidad que no existe, ya estamos dándole sentido semántico a las pretendidas "líneas teleológiacas y normativas" enunciadas.

       - "esquemas metodológicos y estratégicos": Esto se refiere, por una parte, al señalamiento de las formas de acción más efectivas para el logro de lo teleológico-normativo y por otra el inventario de de recursos estratégicos que permitan acelerar el ritmo y la secuencia en el recorrido de los caminos a seguir.

       - "soportes epistemológicos de una concepción educativa": Se refiere al sistema de apoyo configurado entre el hombre y la realidad, así como entre los hombres, tanto desde el punto de vista de la concientización histórica como de la participación responsable para lograr la instauración de un orden más acorde con la dignidad humana. Son estos soportes los que, en definitiva, confieren carácter a un proyecto.

Llegados a este punto es pertinente confrontar lo dicho con el planteamiento inicial que formulara como hipótesis de trabajo. Es decir, ante la urgente necesidad de revisar nuestras posiciones epistemológicas para ayudar a renovar la epistemología de la educación podemos afirmar que, pese a posturas en contra, la ideología nos permite contar con un sistema conceptual y cultural explicativo, interpretativo y comprensivo de la realidad, capaz de comprometer al

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ser humano con sus creencias y valores, y que la utopía, como ideal dinámico, moviliza las potencialidades más ricas de ese ser humano en favor de un proyecto histórico nacional que rescate lo más valioso de nuestro pasado y, usando los avances de la tecnología moderna, facilite y acelere el desarrollo integral de nuestro país, respetando y revalorizando las formas culturales nativas.

En la tercera parte desarrollaré con algún detalle estas exigencias en términos de requerimientos epistemológicos. Ahora veremos primero qué nos dice la historia respecto a nuestra intencionalidad utópica.

Segunda Parte

ANALISIS DE NUESTRA EXPERIENCIA HISTORICA DESDE UNA PERSPECTIVA UTOPICA

   

La correlación de las variables ideología, utopía y proyecto pone en evidencia que la utopía es el elemento eje debido a su carácter dinámico. Es por ello que aquí me ocupo de estudiar la suerte que corrieron nuestras experiencias utópicas para, a partir de las inferencias de este estudio, precisar los retos que la educación debe enfrentar ante el peculiar momento histórico que vivimos.

En este intento me remonto a fines del siglo XVIII cuando, por razones que enseguida trataré de explicar, nuestro país emprendía la árdua tarea de conformar una nación.

     Como señala Zevallos, (1961) este proceso creativo, al igual que los demás procesos históricos, no fue lineal sino recursivo, tuvo sus vacilaciones y sus espejismos, pero también como todo proceso, entreveía primero oscura, luego lúcidamente la utopía.

     Para facilitar el estudio considero que al finalizar el siglo XVIII se hallan encontrados dos nacionalismos que responden a sendas utopías: la andina y la criolla. Esta división no obedece a una visión maniquea o dicotómica de la historia peruana sino más bien al deseo de demostrar la inconsistencia de la pretendida voluntad de unidad tantas veces pregonada pero aún no lograda.

     Además, a pesar de la estricta demarcación de fronteras jurídicas entre indios y españoles quienes debían conformar las repúblicas separadas y autónomas, nos explica Flores Galindo (1982), la relación entre vencedores y vencidos terminó produciendo una franja incierta dentro de la población colonial: los mestizos hijos de unos y de otros y a veces menospreciados por ambos. A ellos habría que añadir esos españoles nacidos en América que recibirían el nombre de criollos;

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sin olvidar los múltiples grupos étnicos de la selva, las migraciones compulsivas procedentes de Africa y después del Oriente, para de esta manera tener a los principales componentes de una sociedad sumamente heterogénea.

     Este es uno de los aspectos más sugerentes del Perú actual, país de todas las sangres, como decía Arguedas donde estas tradiciones diversas no han consegido fusionarse y, muchas veces, ni siquiera convivir.

     Veamos la peripecia histórica de ambas utopías.

1. La Utopía Andina

      La utopía andina, escribe Flores Galindo, es una creación colectiva elaborada a partir del siglo XVI. Sería absurdo imaginarla como la prolongación inalterada del pensamiento andino pre hispánico. Para entenderla puede serútil el concepto de disyunción. Proviene del análisis iconográfico y se utiliza para señalar que en la situación del dominio de una cultura sobre otras, los vencidos se apropian de las formas que introducen los vencedores pero les otorgan un contenido propio, con lo que terminan elaborando un producto diferente. No repiten el discurso que se les quiere imponer, pero tampoco siguen con sus propias concepciones. Algo similar ocurrió con la conquista del Perú. Para entender ese cataclismo los hombres andinos tuvieron que recomponer su utillaje mental. El pensamiento mítico no les hubiera permitido situarse en un mundo radicalmente diferente. Tampoco podrían asumir el cristianismo ortodoxo. América no realiza sólo las ideas de Europa: también produce otras.

     La historia de esta utopía es conflictiva. Tan enrevesada y múltiple como la sociedad que la ha producido, resultado de un contrapunto entre la cultura popular y la cultura de las élites, la escritura y los relatos orales, las esperanzas y los temores.

     Szeminski (1984) señala que los cronistas indígenas de finales del siglo XVI y de comienzos del siglo XVII promulgaron diversos programas de reformas y postulados para el futuro. Joan de Santacruz Pachacutti Yamqui Salcamaygua, en su crónica, intenta convencer al lector de su hidalguía y de que el pasado del Perú también es noble, puesto que un noble indígena es tan buen noble como cualquier otro. Exige, de alguna forma, la unificación de ambas noblezas, de los antiguos qullana y de los nuevos qullana, ya que al menos entonces, la situación sería para ellos normal: los qullana se encontrarían arriba. Un programa similar se puede encontrar en los Comentarios Reales del Inca Garcilaso de la Vega.

     La obra de Guamán Poma de Ayala (11) lleva un proyecto, un programa cultural cuyo centro radica en que sólo en el pluralismo es posible la subsistencia aborigen: la diferencia cultural requiere una política "de buen gobierno", de tolerancia, diálogo y paz.

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     Con el pluralismo específico de las culturas, las razas y los saberes, Guamán recusa, tácitamente, la tolerancia unidimencional de la cultura etnocéntrica y hegemónica, incapaz de reconocer la humanidad de la diferencia. No en vano buena parte de su crítica se centra en la explotación del trabajo, en su desnaturalización por la violencia.

     En el pensamiento y en la práctica de los rebeldes, y también en la vida de los peruanos de los años 1170 - 1790, había formas que continuaban la organización social incaica y la visión incaica de la historia, junto con una previsión del futuro. La insurrección tanto para la aristocracia indígena como para el campesinado tenía objetivos revolucionarios. Lo revolucionario no consistía en insistir en la toma del poder por la aristocracia indígena, sino en abolir la jerarquía de castas, en reducir la jerarquía de estamentos a la división entre nobleza y los demás de acuerdo a los principios indígenas de parentesco. Eran también revolucionarios los objetivos de liquidar la coerción extraeconómica, de introducir la libertad de comercio y de contratación, de desarrollar un sistema único de tributación y de cargas para todos los súbditos. La variante campesina ampliaba este programa con una reforma agraria y el aumento de la importancia de las autoridades locales en las comunidades. Estas transformaciones representan ya una revolución. (12)

     No obstante lo que se había avanzado en la utopía andina debemos reconocer con Rowe que Tupác Amaru es el verdadero precursor del Perú como Proyecto.

     La lógica del pensamiento del Cacique, a decir de Zevallos (1961), debía conducirlo a la independencia y luego a la indigenización del país. Proclamar que todos, españoles, criollos, mestizos, zambos e indios son paisanos y compatriotas "como nacidos en nuestras tierras y de un mismo origen de los naturales y de haber padecido todos igualmente dichas opresiones y tiranías de los europeos", es reconocer la igualdad del género humano; reconocer la realidad de un país que se siente como comunidad y patria; y esperar la reparación de una injusticia sufrida principalmente por los naturales. Los criollos entendieron el sentido del mensaje y se mostraron en su mayoría reticentes y hasta contrarios, no era concebible una república en esas condiciones. Ellos tenían un proyecto alternativo. Este se esboza en la Reforma del Perú del español Carrión que, impactado por la sublevación de Túpac Amaru, quiere corregir los abusos para establecer un buen gobierno.

     Para Túpac Amaru los indios podían ser los protagonistas hegemónicos de la construcción de una nueva nación. Y a partir de entonces, la utopía andina son los proyectos (en plural) que pretendían enfrentar la realidad de un modo fragmentado como el nuestro. Intentos de navegar contra la corriente para doblegar tanto a la dependencia como a la fragmentación. Buscar una alternativa en el encuentro entre la memoria y lo imaginario: la vuelta a la sociedad incaica y el regreso del Inca. Encontrar en la reedificación del pasado, la solución a los problemas de identidad... (por ello) se ha creído conveniente utilizar lo incaico, no solamente en la discusión ideológica, sino también en el debate actual. (Flores Galindo, l982)

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2. La Utopía Criolla

         La utopía criolla tiene sus raíces en la ilustración que le proporcionó las categorías intelectuales. En su valiosa obra sobre Toribio Rodríguez de Mendoza, Zevallos (1961) precisa que el espíritu crítico, los intentos de reforma educativa, la lectura de nuevos autores ayudaron al grupo intelectual del siglo XVIII a tomar distancia de la Metrópoli. El Perú era diferente a España, en él se había nacido pero además ese país de imponderables riquezas era el origen, el principio fontanal de la comunidad a la que estaba unido.

     De 1780 a comienzos del siglo XIX el pensamiento político de criollos y españoles (y no sólo el de Carrió) se desarrolló en el Perú bajo la sombra del Caudillo cusqueño. Inspirados por el temor y el recuerdo de lo que llamaban la Gran Rebelión pusiéronse a meditar sobre su propio futuro. Sentíanse ahogados por la impotente mayoría indígena que superaba demográficamente a las clases españolas, sabían los defectos del sistema social del que usufructuaban y temían un cambio desfavorable a sus intereses. La suya fue por eso una ideología de la crisis.

     Ideología de la crisis expresada en un reformismo que busca ansiosamente acomodar las partes disonantes de un sistema, pero que no acierta a cuestionar el sistema. Carrió echó mano a la realidad mestiza para demostrar la posibilidad de unificar el Perú "confesemos que no hay mestizos, que es lo más cierto, o que todos lo somos".

Lamentablemente, y ese es el error histórico, la presentación o referencia a la convivencia olvida precisar que la relación criollo-indio es asimétrica, no es de igualdad sino de dominación. Aún para los más avanzados para quienes la alternativa es la libertad completa, la igualdad de todas las razas, las escuelas en todos los pueblos, la relación sigue siendo asimétrica pues la pauta del país la dan los criollos. (Zevallos,1961) (13)

     Tanto Rodríguez de Mendoza, como Unanue, como Baquíjano que murió antes, como todos los de su generación fue descubriendo en la duda y en la huidiza certeza del proyecto nacional, el Perú como historia, como posibilidad de una vida mejor. Pero no todos optaron por el Perú, como lo hiciera Rodríguez de Mendoza. Para algunos era una aventura riesgosa e inútil de correr. La opción por el Perú no significaba de suyo querer la independencia. Optar por el Perú a fines del siglo XVIII quería decir únicamente querer al país donde se había nacido y querer hacerlo nación. Algunos se quedaron en un reformismo aristocrático, liberal y comedido, otros llegaron a la independencia y la juraron. ¿Pero qué significó para ellos este hecho consumado?

     Un mundo separa esta generación de precursores de la generación siguiente de Luna Pizarro, Riva Agüero, Mariátegui, Sánchez Carrión. Estos sí querían la

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independencia y su primera opción no fue por el Perú que ya existía como proyecto sino por la libertad.

     Los clérigos y abogados que en su mayoría formaron el Congreso creían en el poder de la ley; edificarían una nación elaborando excelentes leyes, la ley crearía el templo grandioso en el que se rendiría culto a la justicia, el respeto, la democracia.

     Así lo proclaman al presentar las Bases de la Constitución: "Pueblos del Perú. Las bases que os presentamos son los principios eternos de la justicia natural y civil. Sobre ellas se levantará un edificio majestuoso que resista a las sediciones populares, al torrente desordenado de las pasiones y a los embates del poder; sobre ellas se formará una Constitución que proteja la libertad, la seguridad, la propiedad y la igualdad civil: una Constitución, en fin, acomodada a la suavidad de nuestro clima, a la dulzura de nuestras costumbres, y que nos recuerde esa humanidad genial de la legislación de los Incas, nuestros mayores. Pasaron los siglos de barbarie en que era un crimen amar y buscar la luz y en que la verdad gemía cautiva en el seno de los buenos patriotas. La política desembarazada ya de sus nubes hará consistir la felicidad pública en el libre goce de los derechos de los pueblos y de los hombres, y ensanchando los canales de la ilustración, de la población y del comercio, nos presentará como una nación coronada de la soberanía popular, grande y poderosa, amiga de todas las naciones, asilo de todos los desgraciados del mundo y patria de todos los que querían ser libres. La religión santa y pura como resplandor que circunda a la Divinidad no será ya profanada por el infame ministerio de la tiranía. La naturaleza y la filosofía unirán sus voces para aplaudir esta feliz transformación".

     Lastimosamente la utopía criolla devenida en oficial apenas si tuvo vigencia tras su difícil y azaroso parto. La Constitución fue promulgada y al mismo tiempo acallada porque las necesidades de la guerra exigían que Bolívar tuviera paradójicamente el supremo poder. Mientras tanto la utopía popular, aquel deseo de libertad y de una patria nueva fue sólo una hermosa promesa.

     La clase dirigente en el año 1823 desoyendo el mensaje tupamarista, escrito en sangre, de que los indios podían ser los protagonistas en la construcción de la nueva nación, la base de esa reserva moral que constituía el pueblo del Perú, no fue capaz de encontrar una fórmula de síntesis ecuánime que forjase un continuo entre la herencia andina y la herencia colonial y desembocara en una nación, en un Estado con identidad.

3. El Reto de un Proyecto Democrático.

      De lo expuesto se infiere que el Perú no ha sido capaz de responder creativamente a su vocación. Pero debemos ser conscientes de que la historia no nos juzgará por los juicios que emitimos sobre lo que hicieron o no hicieron otros, sino por lo que hagamos o dejemos de hacer. He ahí nuestro reto.

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     Basadre, uno de los primeros y más acuciosos pensadores en manejar, a nivel del ensayo, el Perú como problema histórico mantiene siempre a la par que una imagen crítica una segura esperanza en la promesa que el Perú significa y que los peruanos tenemos derecho a esperar. En sus últimos escritos asoma insistentemente el "Principio de Esperanza, señalado por Ernst Bloch. Su esperanza es el Perú.

     Mariátegui (1959) ya nos decía que lo que nuestro país tiene de vital son sus hombres jóvenes; no sus mestizas antiguallas. El pasado y sus pobres residuos son, en nuestro caso, un patrimonio demasiado exiguo. El pasado, sobre todo, dispersa, aisla, separa, diferencia demasiado los elementos de la nacionalidad, tan mal combinados, tan mal concertados todavía. El pasado nos enemista. Al porvenir le toca darnos unidad.

     Sin embargo, las admoniciones de nuestros mayores no deben ser desoídas. Voy a recordar tan sólo dos de las que nos diera Sánchez Carrión, conocedor y fustigador de las raíces de nuestros defectos nacionales: "Un pueblo que no se obedece a sí mismo está muy atrasado en la carrera de la libertad. Para ser libre es indispensablemente necesario obedecer las leyes que custodian las preeminencias propias." Y "el día en que seamos más austeros y moderados seremos libres, habremos alcanzado nuestra emancipación civil y desaparecerán el crimen y los vicios que corrompen la moral, sin cuyo influjo no puede haber República". (Porras, 1974)

Esta situación y condición ameritan, antes que nada, que nos detengamos a estudiar lo que sucede actualmente.

Para el análisis del pasado me he apoyado en los aportes de Flores Galindo y Zevallos. Ahora recurro a Matos Mar (1986) en lo que respecta a la frágil y contradictoria utopía o proyecto "democrático" que se ha intentado desarrollar a partir de la independencia.

     Matos Mar (1986) considera que esta fragilidad y contradicción están íntimamente asociadas con el subdesarrollo y con la dependencia. Para él la desproporción entre la escala y la complejidad de espacio y población por una parte, y el instrumental a disposición del proyecto democrático por otra, han constituido un problema insuperable para el republicanismo del siglo XIX y el de la primera mitad del siglo XX. Hemos importado las formas exteriores de la moderna democracia europea imponiéndolas, sin éxito, a una realidad social y económica totalmemte desfasadas. El resultado ha sido la creación de una institucionalidad democrática ilusoria, en crisis permanente, detrás de la cual se ha ocultado, durante largo tiempo, la realidad de una República Oligárquica. La limitación creciente de nuestra soberanía y la subordinación de nuestras clases cultas a modelos ideológicos ajenos han bloqueado continuamente los esfuerzos para generar nuestros propios instrumentos tecnológicos y para adaptar las idealidades democráticas a las realidades de nuestro subdesarrollo.

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     Avanzada la segunda mitad del siglo XX, el Estado Republicano enfrenta una nueva crisis. Esta viene provocada por procesos vinculados a una modernización importada, sin verdadero desarrollo económico e industrial y por una sucesión frustrada de intentos de modernización del aparato institucional y del gobierno. La elevación relativa de los niveles de salud provoca el crecimiento acelerado de la población, los desniveles urbano-rurales la precipitan hacia las ciudades, la explosión educativa y de comunicaciones aceleran la dinámica cultural y la formación de los consensos en masas, mientras que la limitación del crecimiento tecnológico e industrial y la inadecuación de las estructuras jurídicas y políticas provocan el rebalse de la economía y del Estado. El signo de esta crisis es lo que se ha venido en llamar la informalidad, en todos sus modos de expresión. Pero también el crecimiento de la violencia y de la inseguridad.

     Matos Mar, mirando al futuro, señala que nuestra democracia, nuestra utopía, no es un hecho sino una tarea a realizar. En esta tarea resulta crucial el problema de adecuar lo real con lo ideal y los medios con los fines.

En la actualidad asistimos a la formación de un nuevo coglomerado socio cultural que tal vez pueda ser la salida a una identidad nacional.

La creciente importancia del sector informal y el mercado de intercambio de bienes y servicios cuya presencia se extiende por todo el país, han hecho posible que se hayan desarrollado diversos grados de asimilación cultural.

Como señala Nugent (1992) la consolidación del sector informal en todas las esferas de organización social ha desdibujado para siempre los viejos esquemas de organización existentes en nuestro país, razón por la cual debe buscarse allí la respuesta a la formación de una identidad no andina ni criolla, sino chola, la nueva identidad del migrante adaptado a la vida de costa y de ciudad que constantemente regresa a su suelo natal llevando consigo esos nuevos patrones culturales y sociales.

A su vez, los migrantes andinos establecidos en la ciudad, traen sus propias costumbres y formas de organización que con ciertas adaptaciones van modificando el esquema citadino. Resulta muy común ver procesiones de santos rurales con fiestas (bailes y música) propias del lugar de origen, comidas y reuniones provinciales así como vínculos de familias extensas aplicadas a las relaciones laborales o comerciales

En tal sentido hay que tener presente que el avance de estos sectores progresistas encuentra muchos escollos entre los cuales juzgo necesario destacar -aparte de la postración económica-, por la intención de este trabajo, los siguientes:

- El no entender que toda estrategia política que tenga pretensiones de convertirse en una verdadera alternativa debe tener presente la emergencia, fusión y expansión de una nueva cultura que nace de las bases populares de una

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sociedad plural y marginada; y que identidad nacional significa fusión armónica de los múltiples legados culturales que entran en la composición de nuestra historia, y sobre todo la respetuosa recuperación del legado autóctono conservado tenazmente en la utopía de nuestro campesinado andino. (14) Debemos reconocer que en el Perú el pasado no es sólo una carga y una deuda histórica. Es también una herencia positiva, fuente de creatividad y de inventiva, que constituye nuestro más importante capital de desarrollo.

- Como describe Flores Galindo (1982), conflictos y rivalidades han terminado produciendo un subterráneo pero eficaz racismo. En la sierra peruana hoy en día los pobladores no se definen como indios o andinos a pesar del pasado común , sino que habitualmente recurren al nombre del lugar donde han nacido... La idea de un hombre andino inalterable en el tiempo y con una totalidad armónica de rasgos comunes expresa entonces historia imaginada o deseada, pero no la realidad de un mundo demasiado fragmentado. Y que las clases sociales tienen un fundamento cultural espiritualmente grave en el Perú andino; cuando luchan y lo hacen bárbaramente, la lucha no es sólo impulsada por el interés económico; otras fuerzas espirituales profundas y violentas enardecen a los bandos, los agitan con implacable fuerza con incesante e ineludible violencia.

- Es verdad que las heridas de la economía son ostensibles y lacerantes. Pero si, como afirma con valentía Idígoras (1985), nos encontramos ante una nueva crisis económica, no deberíamnos alarmarnos excesivamente, pues se trata de fenómenos periódicos que siempre se han de suceder en la vida de los pueblos. Lo que da carácter trágico a nuestra crisis actual es que afecta a los resortes mismos de los que podría surgir la solución. Se trata de una corrupción generalizada que amenaza la supervivencia armónica y pacífica de nuestro pueblo. Es una crisis que nos afecta a todos y que hunde sus raíces en los fundamentos mismos de la solidaridad nacional y de la convivencia.

     Según Idígoras los factores que contribuyen a esta crisis son a la vez tradicionales y modernos. En primer término tradicionales pues se puede descubrir en nuestro carácter desde sus orígenes un cierto debilitamiento moral y un sentido debilitado para el mensaje de la ética. Pero esta situación de ninguna manera hubiera llevado por sí sola a la actual corrupción. A este hecho se ha unido modernamente el impacto de la cultura dominante, técnica y utilitarista, que nos invade desde fuera y comienza por derruir el mundo tradicional con el que choca. Y en lugar de transmitirnos los valores de las culturas de que proceden, nos sumergen en actitudes inmorales de consumismo, hedonismo y arribismo, propias de un mal entendido mundo de los negocios o de la visión superficial de los medios de comunicación.

     El debilitamiento moral se pone de manifiesto en cierta laxitud condescendiente; una especie de compasión espontánea que tiende a comprender y a tolerar las diversas manifestaciones de la debilidad humana tanto en el plano familiar como en el social y político; una casi natural proclividad a la contradicción entre las palabras sinceras y generosas y la realidad inconsecuente;

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una tendencia a apoyarse no en la norma ni en la ley, sino en la capacidad de impactar emotivamente a los amigos que cuentan con poder e influencias; una propensión a buscar soluciones en los cambios exteriores a nosotros, más que en la transformación de nuestras propias actitudes y el asumir nuestra responsabilidad moral.

       - Otro factor paralizante del avance en un proyecto democrático es la acumulación de odio y de violencia que nos está llevando a situaciones fuertemente dramáticas.

     Creo que le asiste toda la razón a Gutiérrez (1986) cuando afirma que la violencia más asesina que existe en nuestro país es la pobreza y la injusticia, es la que más muertes prematuras e injusticias provoca. Esa violencia estructural, institucional, es ocasionada por un sistema, no por actos accidentales o casuales. Por un orden social que margina a la inmensa mayoría y privilegia a unos cuantos.

     A esta violencia se añade la violencia terrorista, frente a la cual no se puede ser menos severo que ante la primera. El terrorismo no es menos violatorio del derecho a la vida que la pobreza y la injusticia. Y a esta violencia terrorista se opone una violencia represiva de muerte a veces indiscriminada.

     Sé que las causas del terrorismo son múltiples y heterogéneas. En esta ocasión quiero destacar, siguiendo a Cotler (1984), la llamada radicalización juvenil. Según él a partir de los años sesenta se experimentan dos oleadas de radicalización juvenil: una primera asociada al proceso de cambios sociales iniciado en la década de los sesenta, que luego fue catalizada por el bloqueo político de los años setenta; y la segunda que aparece a mediados de la década pasada - que se superpuso a la anterior - cuando se fueron cerrando las vías de movilidad ocupacional y de ingresos, así como las de organización social, mientras comenzaba una inédita apertura del marco político.

     En tanto la primera oleada parece haber conducido, en buena medida, al proceso de radicalización del conjunto de las clases populares, la segunda oleada, por su inorganicidad, se ve relativamente distanciada del resto de estas clases y parecería proclive a los movimientos subversivos inspirados en ideologías nihilistas. Estos, al negar toda validez al régimen político con actos de ferocidad insólitos, parecen expresar un sentimiento que compromete a importantes sectores de la juventud popular, que apuestan a la violencia como única solución a los problemas nacionales.

Esta penosa realidad no se podrá modificar si no confiamos en la vitalidad de las nuevas generaciones, si no creemos en el valor de cambio de una educación verdaderamente pertinente.

Ahora bien, esta fe y esta esperanza están íntimamente ligadas a esa nueva epistemología de la educación que estamos analizando, a una nueva forma

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de entender la educación como propuesta, como medio de transformación, como proyecto.

Tercera Parte

SOPORTES EPISTEMOLÓGICOS DEL PROYECTO EDUCATIVO NACIONAL QUE EL PERÚ REQUIERE

Concuerdo con Franco (1979) en que lo que confiere carácter nacional a la elaboración ideológica es: a) el reconocimiento del carácter propio de la realidad nacional sobre la cual se reflexiona; b) la instalación del discurso ideológico-político en la tradición de la discusión histórico nacional de los problemas centrales del país; c) la apertura del discurso teórico a la cultura universal; d) el establecimiento de un lazo prospectivo con el futuro de la propia sociedad a través de una imagen del Perú deseable; la elaboración de una utopía que se enraíce en la privativa base histórica de la reflexión y reconozca la autonomía del proceso de desarrollo nacional.

En base a la premisa inicial y al principio y criterios que acabo de exponer, considero que el proyecto educativo nacional, debe descansar en un soporte epistemológico que correlacione las variables identidad nacional, interculturalidad, participación responsable, desarrollo científico tecnológico, desarrollo socioeconómico y cultura de paz, y en unos lineamientos teleológicos que traduzcan el resultado de esta correlación en objetivos nacionales.

Los soportes epistemológicos los voy a clasificar según sus inferencias socio-culturales, económicas y sociales siguiendo el esquema planteado por la UNESCO:

a) Demandas socioculturales: La cultura como factor de         cohesión social difundido a través de la educación.

     - interculturalidad     - identidad nacional

b) Demandas del sistema económico:  Preparación de         personal calificado para el proceso productivo:

- desarrollo científico tecnológico      - desarrollo socio económico

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c) Demandas del desarrollo social: Atención a grupos         marginados y establecimiento de relaciones de         justicia y equidad:

        - participación responsable        - cultura de paz

1. Interculturalidad.

        Se entiende por interculturalidad (15) a la capacidad y disposición para comprender códigos culturales diferentes a los de la propia cultura. Y la educación intercultural es la que corresponde promover en toda sociedad multicultural radicando su esencia en el valor positivo del intercambio entre las culturas, pues esto enriquece a la sociedad y a sus miembros. No es pues una modalidad especial de educación propia de los centros escolares ubicados en poblaciones bilingües o inmigrantes sino que es una cualidad deseable en todo centro escolar de una sociedad actual.

Toda propuesta educacional que se plantee desde la perspectiva intercultural debe asentarse en el relativismo cultural (16) en el que se acepte que toda cultura es la mejor respuesta que una comunidad ha creado para sus diversas necesidades y que, por lo tanto, no puede ser juzgada con patrones ajenos, que habitualmente pertenecen a culturas dominantes. Esta postura significa asumir un auténtico respeto hacia toda cultura específica, y a la vez, un tener presente que, como obra humana colectiva que a su vez implica toda cultura, ninguna es perfecta, por lo que puede complementarse con aportes de otras, más aún cuando se participa de un mundo multicultural, en el cual -de una u otra forma- toda persona participa en algún momento de su vida. Sin embargo, este planteamiento de apertura, no implica desconocer la validez indiscutible que tiene para cada comunidad su propia cultura, por lo cual la educación tiene que partir de reconocer y aceptar que dicha cultura tiene que ser su base.

Otro aspecto que debe atender la educación intercultural es el relativo al etnodesarrollo, entendido éste como la capacidad para ampliar y consolidar las creaciones culturales generadas en la experiencia histórica y sumar a ellas las creaciones culturales ajenas, apropiadas por un acto de autodeterminación. Su posibilidad depende de relaciones políticas que hagan viables el control y la gestión autónoma de los recursos culturales. Por ello, no puede concebirse como un proceso circunscrito sólo al espacio del grupo étnico, sino que supone relaciones con el Estado y la sociedad global, y es precisamente en esta doble condición de articulación y autonomía donde se dan sus principales contradicciones, límites y posibilidades. (Instituto Interamericano Indígena, 1990).

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Estas reflexiones sobre el relativismo cultural y el etnodesarrollo me llevan a rechazar tanto el énfasis sobre lo nacional o universal con vistas a asegurar la información integrista, como el énfasis en lo regional o local con el que se corre el riesgo de desintegrar a la sociedad; y desarrollar una escuela que postule y desarrolle una educación que vise la unidad en la diversidad y la diversidad en la unidad.

Pero la cuestión es más compleja. Hay que avanzar en las exigencias reales de la acción educativa. Si se recogen del concepto de etnodesarrollo los principios de participación, autogestión, defensa de los valores propios -pero a la vez- apertura al mundo occidental, entonces se pueden obtener importantes bases para derivar propuestas curriculares que respondan a las variadas demandas que hacen a la educación tanto las comunidades indígenas, como las sociedades nacionales y el mundo de la modernidad en general.

Es decir que diseñar y desarrollar un "currículo culturalmente pertinente" implica que se haga en función a lo mejor y más valioso de cada uno de los ámbitos espaciales (universal, occidental, latinoamericano, nacional y local), e incorporando a la vez los aportes más significativos del pasado, del presente y de los proyectos a futuro.

. La dimensión "espacial de las culturas", permite referirse a sus diferentes ámbitos o extensiones, los que van desde una "cultura universal", que es aquélla que comparten todos los hombres, hasta una "cultura local", que es la propia de una comunidad determinada, pasando además, en nuestro caso, por una cultura occidental, latinoamericana, nacional, regional y otras intermedias.

. Y la dimensión "temporal de las culturas" posibilita la presencia de bienes diferentes, o su evolución en el tiempo. Este antecedente es importante tenerlo presente respecto a la cultura latinoamericana, nacional y local. A veces, cuando se postula desarrollar currículos pertinentes a estos ámbitos más cercanos y propios, se tiende equívocamente a restringirlos a su dimensión en el pasado, el cual es importante y enraíza, sin duda, pero no significa que se deban olvidar los aportes de estas culturas en el presente, e incluso las proyecciones que ya están surgiendo de su continuidad a futuro. (Peralta,1992).

En forma análoga es preciso considerar la necesaria tensión que Cunha (1987) aconseja entre lo nacional y lo regional como parte fundamental de la formación integral de nuestros pueblos.

No se trata, en modo alguno de la incorporación ingenua de la cultura popular, como tampoco de impedir que entre en la escuela. Deben evaluarse los elementos válidos de las culturas en las que los estudiantes hayan sido socializados en primer lugar, para rescatar los elementos necesarios al mantenimiento de su identidad y los elementos válidos para el desarrollo de la misma cultura erudita.

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Hay que evitar la dilución de lo étnico en lo nacional y promover una sociedad multicultural, condición de la efectiva vida democrática. Pero si renunciamos a lo nacional y a lo universal en beneficio de lo regional (cultura popular) contribuimos a contener a los pueblos, las clases y los grupos en sus propios límites culturales, manteniéndolos en situación subalterna. (17)

Coincido con Janer (1991) en que la educación intercultural para ser eficaz requiere un conjunto de actitudes en todo profesional de la educación (planificador de proyectos, diseñador de currículos, docente, orientador, etc.) que quiera iniciarla o desarrollarla.

Por lo tanto de entre las actitudes que considera Janer destaco las que me resultan más significativas para el planteamiento y ejercicio de una educación intercultural:

. Respeto a todas las culturas, incluso a las consideradas como "primitivas" o minoritarias. En nuestro caso, profundo respeto a las culturas andinas y amazónicas y a aquéllas que se van generando a partir de la cada vez mayor influencia de ésas en diversos sectores, sobre todo en los urbano marginales.

. Respeto al derecho a la diferencia.

. Aceptación positiva de los valores y estilos de vida de las diversas culturas.

. Aceptación de si mismo e identificación cultural definida.

. Deseo de conocer, estudiar y comprender las culturas de origen de cada uno de los alumnos, en especial los hábitos familiares, roles culturales y códigos morales.

. Interés en descubrir cuáles son los aprendizajes iniciales en cada una de las culturas, en orden a comprender cuál es la estructura cognitiva y afectiva de los estudiantes, para adaptarse a ellos.

. Sensibilidad ante el conflicto interno que el biculturalismo ambiental puede producir en el niño o en el joven, para ayudarles a construir su personalidad.

. Atención a los problemas de lenguaje de los niños.

. Rechazo claro y explícito de toda discriminación racial, lingüística y religiosa.

Estas actitudes, naturalmente, deben proyectarse y concretarse en políticas educativas (planes, programas, proyectos) y en el diseño y tratamiento curriculares. Veámos en qué forma.

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2. Identidad Nacional.

        La palabra identidad, referida a la nación y enfocada desde el prisma de un profundo proceso de cambios, alude a ese fenómeno todavía difícil de descifrar y misterioso que consiste, en última instancia, en el sentimiento vital de pertenencia a una sociedad.

Son muchos los estudiosos que han tratado directa o indirectamante el tema. La guerra del Pacífico, que postró al Perú, hizo que muchos se plantearan el problema de la identidad y que empezando por González Prada y siguiendo con Riva Agüero, Mariátegui, Haya de la Torre, Belaúnde, Valcárcel, Uriel García, Castro Pozo, José Sabogal y muchos más, tuviera lugar lo que Basadre llamó el fenómeno más inportante en la cultura peruana del siglo XX: el aumento de la toma de conciencia acerca del indio entre escritores, artistas, hombres de ciencia y políticos.

Y hoy, ante la crisis que nos abruma, de proporciones similares a la que se vivió a fines del siglo pasado, vuelve a plantearse el asunto. Aquí sólo voy a referirme a tres posiciones que me van a permitir establecer la correlación que encuentro entre la variable identidad con la de interculturalidad, que acabo de desarrollar, y la de desarrollo que, como he señalado, considero deben constituir la base de sustentación de nuestro proyecto educativo nacional.

Silva Santisteban (1985) concibe la identidad nacional como la conciencia y el sentimiento que tienen los integrantes de una nación de pertenecer a una colectividad que posee características específicas, que la distinguen de las demás. En sentido estricto, puede decirse que la identidad alcanzada por sus miembros, es un claro índice de que una nación está definitivamente formada; de esa formación emerge una colectividad cuyos integrantes son conscientes, más o menos claramente, de sus rasgos distintivos, así como de sus diferencias frente a los miembros de otras colectividades nacionales. La identidad es pues un elemento esencial de las naciones plenamente formadas.

Según Franco (1979) la identidad nacional aparece como orientación de la conciencia colectiva hacia la calidad de los vínculos sociales. Ella es, por tanto, un movimiento reflexivo dirigido a los lazos de la relación dentro de los cuales aquél surge y se desarrolla

Y para Matos Mar(1986) identidad nacional significa fusión armónica de los múltiples legados culturales que entran en la composición de nuestra historia y, sobre todo, la respetuosa recuperación del legado autóctono conservado tenazmente por nuestros campesinos.

En base a estas ideas, considero que como ente social el ser humano organiza su existencia garantizándola con la solidaridad; es así como se puede apreciar a la sociedad como la estructura y el constante devenir de la articulación

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de las relaciones de los seres humanos entre sí y de ellos con la naturaleza ... como el gran dispositivo en relativa permanencia y a la vez en continuo movimiento, de las relaciones que hacen humana e histórica la existencia de los hombres.

Ahora bien, al relacionar hombre-sociedad-medio ambiente hacemos referencia implícita a la  " cultura" entendida como expresión de adaptación, sobre todo cuando se trata de cultura material o de comparaciones culturales homotaxiales para la determinación de secuencias temporales inmersas en el proceso universal, que conduce a la comprobación de que el hombre es su hacedor; como el conjunto de los sistemas de mensajes , artefactos y comportamientos en los cuales los miembros de una sociedad -de acuerdo con su posición estructural dentro de ella- expresan y actúan sus experiencias y las expectativas que los condicionamientos de esa realidad les motivan.

A medida que estas relaciones generen experiencias comunes, vida colectiva, a lo largo de la historia en un determinado territorio, se establecen y consolidan las instituciones, especialmente las de Estado y Nación.

En el Perú, señala López Soria (1987), las cosas son mucho más difíciles por la coexistencia de culturas y de modos de vidas heterogéneas, por la superposición de estilos de desarrollo diferentes, por las implicancias de la multiplicidad racial, por la inadecuada relación campo-ciudad, centro-periferia, costa-sierra, por la rígida división de la economía formal e informal en rural y urbana, etc.

Yo considero que el proceso de la nacionalidad en formación que ocurre en el Perú es un proceso lento y contradictorio con marchas y largas contramarchas en todo el siglo XIX y buena parte del presente. Pero, y en esto radica la cuestión fundamental, ¿qué es lo que determina la constitución de la nacionalidad? Zamalloa (1979) considera que la voluntad, el "plebiscito de todos los días" (Renán); la "voluntad de cooperación viviente y activa" (Kohn); el "querer vivir colectivo" (Hauser). Se trata, según él , de un requisito que, si bien no es el único, resulta esencial y ese requisito es precisamente el que aporta el nacionalismo o conciencia nacional.

Como bien señala el mismo Zamalloa, la nación aparece de manera evidente y coherente con el nacionalismo cuando éste infunde nueva vida a la forma que los siglos anteriores han edificado; en el caso de la Nación Peruana esa forma ordena elementos que tienen básicamente un doble origen: español e indio; y no habrá manera de comprenderla sin un conocimiento profundo de lo que era cada uno de ellos en el momento en que se pusieron en contacto y de lo que a partir de entonces se produjo. Hallo inexplicable, en este sentido, la ignorancia que hoy se cultiva entre nosotros con respecto a la historia de España hasta el siglo XVI. Si a alguien no le gustan algunos o muchos aspectos de lo español o lo andino que confluye en nuestro ser, lo razonable consistirá en cambiarlos y poco avanzará si se limita a ligar su existencia o a lamentar la influencia que hayan podido tener. Al

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respecto vale la pena citar a Cantarino, en un libro con el que tercia en la polémica sobre el ser español entre Américo Castro y Sánchez Albornoz: según él no cabe elegir en la vida de los seres humanos, como tampoco en la historia de los pueblos, los hechos genéticos constituyentes de su ser... o se aceptan los hechos como fueron, así sin más, o se entra en el mundo fantasmagórico de los futuribles, es decir de las cosas que quizás hubieran podido ser pero,nunca fueron ni serán... Esto no quita que seamos plenamente conscientes de que en la conquista hubo un enfrentamiento de dos concepciones de mundo brutalmente antagónicas.

A esta altura de la exposición es necesario considerar que para clarificar los criterios que han de inspirar verdaderas opciones para promover nuestra identidad e integración nacional, es idispensable tener en cuenta que a partir del fenómeno histórico de la conquista se pusieron en contacto ("contacto traumático") tres vertientes fundamentales, totalmente dispares y sin más nexo que el de su radical condición humana: la nativa de América; la europea y la africana. Este encuentro provocó un fenómeno de "cultura de la dominación" desde el conquistador español hacia los dominados y un instintivo "impulso liberador" desde éstos hacia la afirmación de su propia identidad (Arróspide, 1969).

No cabe duda que, en lo que va de nuestra historia, se ha producido un vasto y complejo proceso de mestizaje racial y, lo que es mucho más importante, de aculturación. Proceso que comprende sangre y usos, productos e instituciones: cultura, en suma. No mera coexistencia o yuxtaposición sino fusión y síntesis. Sin embargo en esta confluencia no debe desaparecer la cultura indígena, disuelta en las corrientes ajenas. "¡Se trata de no perder el alma, de no transformarse por entero en esta larga y lenta empresa!" (Arguedas, 1969)

Por otra parte no podemos pasar por alto el subterráneo pero eficaz racismo de que nos hablaba Flores Galindo.

Hay además un factor que tampoco hay que desconocer.Se trata de la cada vez más renovada y poderosa dependencia ideológica, política y económica, frente al mundo europeo primero y luego al norteamericano y al ligado a su esfera de influencia.

Como acertadamente denunciaba Salazar Bondy (1972), nuestra situación es resultado de la implantación de sistemas de poder y relaciones internacionales de dependencia que conllevan la sujeción de la vida nacional a otro país o grupos nacionales.

El mal que padecemos, nuestra personalidad hecha de imitaciones y de peculiaridades propias de la sujeción en que vivimos, todo esto es lo propio de esta condición de país dominado de la cual no podremos salir nunca hasta que hayamos encontrado la calidad de nuestro propio ser, la libertad sin limitaciones y sin controles extraños, es decir cuando dejemos de ser país dominado.

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Todo ello ha ido gestando una serie de condicionamientos que obstaculizan o dificultan seriamente nuestra identidad e integración y con ellas nuestro desarrollo.

El mismo Salazar Bondy (1972) señala el hibridismo, la mistificación de los valores, la inautenticidad y el sentido imitativo de las actitudes, la superficialidad de las ideas y la improvisación de los propósitos. Hay, según él, un mito de la grandeza pasada que mistifica la verdadera grandeza del Perú y aparta al poblador de las empresas inmediatas, modestas y prosaicas, pero indispensables para el progreso y la liberación del país. Podría seguir el análisis empleando textos de González Prada, de José Carlos Mariátegui, de José de la Riva Agüero, de Luis Alberto Sánchez, de Bravo Bresani ... y de tantos otros insignes críticos que, llevados de su profundo amor a la patria, han creído o creen que es tiempo de que no flote sobre nuestra inferioridad afectiva, formando lamentoso contraste, la absurda y vanidosa imagen de lo que no somos y creemos ser. Es tiempo de que un análisis serio y valiente, vaya destruyendo una a una las muchas ilusiones de nuestra fatuidad colectiva.

Como bien propone Bustamante (1967), debemos estudiar nuestra realidad polilateralmente, en todos sus diversos aspectos, esto es, nuestra realidad física, nuestra realidad política, nuestra realidad moral; que sólo así madurará el germen fecundo de una serenidad renovadora.

Debemos estudiar los factores mecánicos de nuestro medio físico, los factores biológicos de nuestra herencia y sobre todo los factores psíquicos constituidos por los ideales y aspiraciones colectivas, vale decir, las tendencias y las ideas que animan nuestra mentalidad, sus ramificaciones en los sentimientos y costumbres nacionales, las creencias y los hábitos políticos y religiosos, sociales y domésticos; que sólo del conjunto de esta experimentación, despojada de todo lo transitorio y de todo lo accesorio y casual, se deducirán lo que, en buena lógica, pudieran llamarse nuestras leyes sociológicas, las cuales oportunamente servirán de bases fundamentales a esa disciplina nacional que debe ser la sociología peruana y con ella el instrumento para el diagnóstico permanente de las posibilidades y limitaciones de nuestra rica pluriculturalidad.

Pero, ¿en qué consiste esa alma que el Perú no debe perder? Arguedas (1969) ha subrayado en diferentes ocasiones, la oposición básica entre los dos mundos en pugna: ¿qué es mejor para el hombre, cómo progresa más el hombre, mediante la competencia individual, el incentivo de ser uno más poderoso que todos los demás, o mediante la cooperación fraternal de todos los hombres que es lo que practican los indios? Este es uno de los puntos que constituyen el "eje" de la cultura indígena: el peruano antiguo no concebía la posesión de la tierra como fuente de enriquecimiento individual ilimitado; este concepto está directamente vinculado con la concepción religiosa que tenía de la tierra y del trabajo. El trabajo constituía para el antiguo peruano un acto religioso que era celebrado. Han pasado cinco siglos desde el encuentro de los dos pueblos y el indio no ha

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alcanzado todavía a comprender y asimilar, por entero, el concepto occidental de la propiedad y el trabajo.

Esta es "el alma indígena" que Arguedas (1969) defiende y en la que centra la contribución indígena a la identidad nacional, consciente de que este pueblo empecinado -el indio- que transforma todo lo ajeno antes de incorporarlo a su mundo, que no se deja ni destruir, ha demostrado que no cederá sino ante una solución total.

     Sigo creyendo en el potencial positivo del "ethos" andino, es decir en la forma peculiar que tuvieron y aún tiene gran parte de nuestros pueblos andinos de habitar la tierra, de harcela útil y de recrearla simbólicamente. Ethos que debemos desarrollar en el hombre andino que sigue en el Ande o en aquél que consciente o inconscientemente está marcado por el signo andino y que hoy se encuentra presente en prácticamente todo el territorio patrio.

     En la tipificación del hombre peruano que hiciera tiempo atrás, puntualizaba (Capella,l973) algunas características del factor andino de nuestra nacionalidad, que ahora Ojeda (1986) desarrolla muy acertadamente basándose en el sistema de relaciones del hombre andino con la tierra, con los demás hombres y con Dios y que sintetizo a continuacion.

     a) De su relación con el mundo destaca dos aspectos íntimamente vinculados y de vital importancia: el trabajo y la propiedad. La comunión del andino con la tierra estuvo siempre vinculada con los mitos de origen que sustentan el sentido auroral del trabajo como constructor y realizador de la comunidad humana y no como destructor y opresor del hombre. La propiedad fue también esencialmente comunal y aunque la mutación y descomposición de la comunidad ha sido notable, la tendencia a este tipo de propiedad colectiva queda como una constante en la vida andina.

     b) En lo concerniente a la relación con los demás, se refiere especialmente al espíritu comunitario y a la justicia. Junto a la Comunidad, como institución tutelar, nacieron la solidaridad, la acogida y el compartir. El espíritu comunitario, convertido históricamente en resistencia, permitió conservar espacios de libertad y estilos de vida que hoy tienen un mensaje de liberación. Pues la resistencia fue y es un "estar" y "habitar" el mundo a través del cual se buscó una afirmación del propio ser y de su dignidad.

     En un esquema mental colectivizado como el andino la justica es el gozne fundamental de la convivencia. El sentido y exigencia de la justicia ha sido, como ya hemos visto, el motor de las rebeliones durante la Colonia y en lo que va del período Republicano. El campesino no puede desprenderse de este valor que, como la comunidad y la religión, han constituido la ensambladura que dio sentido y potenció su cultura.

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      c) Respecto a la relación con lo trascendente Ojeda dice que la presencia y acción de lo trascendente, en la vida de las comunidades andinas es algo tan connatural que lo contrario es insólito. El valor religioso es algo esencial al hombre andino. No podría concebirse un hombre quechua o aymara ateo. El ateísmo es, más bien, una actitud de la modernidad y de espíritus burgueses que nada tienen que ver con la religiosidad popular del pueblo andino.

     En el sentido y expresión de la trascendencia hallan significado tanto la celebración como el mito.

     El trasfondo de religiosidad y sacralidad da el verdadero sentido a la celebración y fiestas andinas. Y la distinguen netamente de la fiesta frívola, inaugurada por el "lucro" y los intereses del mundo moderno.

     La religiosidad popular está imbuida de una cosmovisión mítica que mantiene en gran medida su estructura fundamental, aunque mistificada y hasta cierto punto carente de conciencia. Esta misma estructura mítica ha sido la causa de la permanencia y resistencia de la comunidad después de cuatro siglos de dominación, opresión y esclavitud, es decir de violencia.

     Es esta misma entraña mítico-religiosa la que ha llevado al pueblo, a las grandes mayorías andinas o andinizadas, a emprender la díficil búsqueda de identidad, búsqueda de afirmación y sobre todo elaboración de una nueva utopía: el Perú como patria de todos.

3. Desarrollo Científico Tecnológico.

En los medios académicos, advierte Gelpi (1991), en muchos países el debate pedagógico es entre la "pedagogía liberadora" y la "educación cibernética" (computadoras, inteligencia artificial, etc. ). Un proyecto muy ambicioso busca reunir estas dos tendencias, que no son necesariamente contradictorias: las dos pueden ser manipuladoras o, al contrario, instrumentos de democracia educativa. La educación por todos y para todos demanda no sólo objetivos de liberación y emancipación de los hombres, sino también multiplicación de las posibilidades de educación institucional y de autoformación individual y colectiva, que solamente las nuevas tecnologías pueden garantizar al nivel cuantitativo y tal vez cualitativo.

Por otra parte hay que reconocer que las modernas tecnologías pueden contribuir no solamente a enfrentar las necesidades organizativas del sistema productivo, sino también a las necesidades individuales y colectivas de la vida personal y social. Una apreciación diferente de las nuevas tecnologías puede reorientar la investigación tecnológica hacia esta dirección. Ellas pueden transformar la vida educativa y de ocio, ellas pueden enriquecer el tiempo de no trabajo de numerosas categorías de personas y la capacidad de aprendizaje de nuestras sociedades.

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La rapidez con que se producen las transformacionesal interior del campo de la producción exige una determinada capacidad de innovación y creación tecnológica y no tan sólo de adaptación. Innovación y creación no pueden ser actividades puntuales, ni pueden tampoco quedar limitadas sólo a una parte de la estructura productiva. La innovación no se vincula necesariamente a los modelos de economía centralizada, ni tampoco a los de economía descentralizada. Ella abarca todos los niveles de la estructura productiva. (Gelpi, 1991)

La introducción de estas tecnologías y su adecuada orientación exigen, por lo tanto, la capacitación de los cuadros para la planificación estratégica, la planificación de innovaciones, el pensamiento sistémico...; es necesario igualmente continuar formando en las competencias tradicionales y no se debe olvidar que los hombres y las mujeres no calificadas son más vulnerables a la introducción a la tecnología en el lugar de trabajo. (Gelpi, 1991)

Para los fines de este trabajo voy a abordar esta variable en dos planos: el axiológico y el de aplicación social.

a) Al considerar la influencia de la ciencia sobre la vida humana tenemos que tener en cuenta tres aspectos más o menos enlazados entre sí. El primero es la naturaleza y el objeto del conocimiento científico; el segundo es el mayor poder de manipulación que se deriva de la técnica científica; y el tercero son los cambios en la vida social y en las instituciones tradicionales que resultan de las nuevas formas de organización exigidas por la técnica científica.

De estos aspectos el primero ya ha sido estudiado y cuestionado en cuanto puede ser materia de reducción de las pretensiones de ciertos epistemólogos. Vamos ahora a detenernos en la proyección de los dos restantes a nivel de producción y de condicionamiento de la cultura.

Ciencia y tecnología, señala Miranda (1978) están íntimamente ligadas al desarrollo de la producción. En efecto, éste consiste no sólo en el aumento de la producción, sino también en la diversificación de los mismos para satisfacer las crecientes necesidades de la sociedad. Pero además de la cantidad y el rendimiento que tienen los bienes producidos por el hombre socialmente organizado. La unidad real de todos estos aspectos ha dependido, y depende actualmente, del estado en que se encuentran la ciencia y la tecnología en la sociedad moderna.

El enlace de la ciencia y la tecnología con la producción y reproducción de la vida material de la sociedad determina la esencia de la ciencia moderna y contemporánea, que ha devenido en componente fundamental del progreso humano.

Para Miranda (1978), la ciencia vinculada a la técnica, además de contribuir al desarrollo de la producción, es una fuente de ideas, representaciones y valores

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con los que el hombre explica la naturaleza, la sociedad y sus propias actividades. Este aspecto es de principal importancia porque la ciencia moderna ha generado precisamente actitudes teóricas y prácticas que se derivan de la nueva concepción del universo, surgida de sus descubrimientos y de los hechos científicos que impulsan su progreso.

La mudanza de actitud ante la naturaleza, que algunos autores llaman desacralización del mundo, constituye un cambio fundamental. La idea de la naturaleza regida por leyes que sustentan todas sus transformaciones y fenómenos se proyectó sobre la sociedad y su historia, entendida no como una narración del pasado sino como el estudio de la sociedad en transformación y desarrollo.

La perspectiva histórica tiende a mostrar una edad de la razón, es decir, una etapa en la que el ser humano confía en la capacidad de análisis y comprensión de la naturaleza y del hombre socialmente organizado, que desarrolla sus actividades en función de medios y fines, que elige libre y voluntariamente al margen de toda imposición.

No obstante el valor que concedo a la tecnología, coincido con Ladrière en que la era tecnológica significa una amenaza para la humanidad, precisamente por no haber sido bien entendido el sentido de ciencia aplicada, ciencia al servicio del hombre.

Los conceptos de desacralización del mundo, edad de la razón, capacidad de análisis y comprensión de la naturaleza, etc. tienen un contexto en que, si no prima lo humano y su sentido trascendente, dudamos tenga la suficiente consistencia para justificar la existencia del hombre.

Ladrière (1978) considera que ciencia y técnica tienen distinta naturaleza. La ciencia tiene como objeto el progreso del conocimiento y buscar adquirir informaciones de la realidad, mientras que la técnica tiene como objetivo la transformación de la realidad buscando inyectar información (en forma de organización) en los sistemas naturales o artificiales existentes. Pero, reconoce que se encuentran estrechamente ligadas. El vínculo o puente entre ciencia y técnica lo ve Ladriere en el carácter operatorio que ambas han adquirido en el mundo moderno. La ciencia se ha desprendido en gran medida de su carácter contemplativo y hermenéutico elaborando procedimientos operatorios para sus componentes esenciales, que son el raciocinio y la experiencia.

La operación es un acto de transformación de naturaleza puramente formal -es decir, independientemente de la naturaleza de los objetivos transformados- y por lo mismo tematizable, generalizable y que se puede inscribir en una red operatoria, que por no ser enteramente tematizable, es una especie de horizonte. Estas mismas características valen para la actividad técnica contemporánea.

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Según Ladrière, la ciencia y la técnica tienden hoy a constituir juntas una especie de superdominio o superestructura única, conceptual y práctica de carácter dinámico que evoluciona en el sentido de una complejidad creciente, de una integración cada vez más estrecha y de una autonomía cada vez más consolidada; en fin, de una sistematización autofinalizada que tiende a influir cada vez más en el sistema cultural al que le va imponiendo a través de una inducción práctica sus dos grandes valores: la objetividad científica y la eficacia técnica.

La extraordinaria influencia que la ciencia y la técnica ejercen sobre la vida humana es a la vez positiva y negativa.

Lo positivo lo ve Ladrière en la inducción práctica de dos nuevos valores en la cultura. En el orden del conocimiento, la ciencia induce la valoración del conocimiento objetivo; en el orden de la acción, la ciencia, vinculada a las prácticas técnicas, conduce a una progresiva transformación de las condiciones mismas de la acción que tiende a hacerla enteramente racional, en el sentido de plenamente eficaz. En ambos casos se trata de una misma idea, la de dominio como orientación normativa.

Lo negativo lo resume este autor en una palabra: desestructuración. Esa desestructuración de la cultura tiene según él tres aspectos: a) la acción directa de la ciencia sobre el sistema de las representaciones, especialmente el espíritu crítico enormemente eficaz, que termina por aislar dentro de la cultura el sistema cognoscitivo, introduciendo un dualismo (o pluralismo) que hace casi imposible la función integradora y unificadora de la cultura; b) la acción indirecta del entorno artificial, creado por la técnica de base científica, que anula la capacidad que tenía el esquema de la vida de las culturas tradicionales de ser paradigma por la interpretación del hombre y del mundo como totalidad; y c) por último, el creciente imperio del proyecto científico técnico sobre las mentalidades termina por transformar el esquema de temporalidad. El tiempo ya no es vivido como tiempo cósmico ni como el escatológico; antes bien, se ha constituido en el tiempo propio del proyecto, es decir, en un futuro calculable en continuidad con el presente y con un pasado que desvaloriza en tanto que es ya superado.

Esta desestructuración trae consigo no sólo un cuestionamiento de la tradición cultural y de su lenguaje, sino que también comporta un doloroso desarraigo del hombre.

b) Ibarrola (1992) da importantes luces para el tratamiento del asunto desde el punto de vista estrictamente educativo. Según ella, tal vez el rasgo más importante de las nuevas tendencias del desarrollo mundial y el que más se relaciona con la educación en general y con la técnica en particular, es el de la incidencia determinante del conocimiento científico y tecnológico en la productividad pero también en todas las dimensiones de la vida: social, política, cultural. El impresionante desarrollo de la microelectrónica, la telemática, el control de procesos por computador, las técnicas del DNA recombinante y sus múltiples aplicaciones, los nuevos materiales, los métodos flexibles de producción, la

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desaparición de las fronteras por las comunicaciones vía satélite, en fin, la penetración avasalladora de las nuevas tecnologías, afecta a todos los grupos sociales, sea como productores o consumidores.

Nuestros países latinoamericanos intentan incorporarse a estas nuevas formas de desarrollo con el lastre de la deuda externa.

A la educación técnica del nivel medio le corresponde impartir una formación general básica, polivalente en materia de tecnología susceptible de tener validez y pertinencia para los distintos sectores de la estructura hetereogénea de producción y cuya orientación no responda a demandas puntuales de un supuesto mercado de trabajo sino que se desarrolle con sentido público, nacional, social.

Para el cumplimiento de tal cometido Ibarrola (l992) recomienda una nueva concepción de la educación que se desprende de:

. Una mejor comprensión de la naturaleza de la tecnología. Esta no puede seguir entendiéndose como ciencia aplicada - como si fuera una derivación lineal- a sentido único de la física, la química, la matemática, la biología. La tecnología se puede comprender como la ciencia del trabajo productivo y exige -por tanto- la comprensión del trabajo en sí mismo, sus objetos, los medios, los procesos, la organización colectiva de ellos.

. La tecnología tiene que integrarse no sólo con las ciencias exactas sino con las sociales y las humanidades para propiciar entre los estudiantes una comprensión cabal del mundo que ahora los rodea y para propiciar la capacidad de dominar la tecnología, explicando y decidiendo sus interrelaciones con la sociedad.

. El análisis del proceso productivo completo: los conocimientos que requiere la adecuada selección de las materias primas y los recursos de la producción, la organización colectiva del proceso del trabajo, los procesos técnicos correspondientes, las normas aplicables (ecológicas, de control de calidad,...) la distribución y comercialización, etc.

Ello supone entre otras cosas:

. Realizar investigación acerca de las relaciones de la formación técnica con la sociedad. Se deberá hacer énfasis principal en las características de los sectores laborales heterogéneos y de las exigencias de conocimiento que plantean sus procesos técnicos y organizativos de producción; el camino al trabajo que siguen los egresados; la incidencia de los egresados en los procesos laborales.

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. Realizar investigación comparativa sobre los procedimientos institucionales internos, con miras a recuperar de la experiencia las formas de gestión que más se adaptan a las exigencias de la formación tecnológica.

Impulsar la experimentación y el desarrollo de alternativas curriculares, pedágógicas, didácticas, de gestión y de evaluación institucional que resulten por un lado viables y por otro fructíferas con el fin de ofrecer a las instituciones abanicos de alternativas con los cuales aquellos puedan nutrir selectivamente su autonomía de gestión.

. Establecer mecanismos de evaluación y control de calidad de los resultados de los distintos planteles conforme a los criterios de responsablilidad pública de las mismas instituciones en las que se tome claramente en cuenta los recursos y condiciones de cada una de ellas.

. Recuperar, sistematizar, conservar y analizar la información institucional que permita un conocimiento cada vez mejor del sistema.

. Establecer estrategias y políticas específicas de formación de directivos.

. Propiciar y gestionar la participación calificada de integrantes del sector productivo en el diseño institucional, la construccioón curricular, la elaboración de material didáctico y la apertura de espacios de aprendizaje dentro de los establecimientos productivos.

4. Desarrollo Socio Económico.

Al entrar al estudio de este soporte epistemológico de un Proyecto Educativo Nacional es necesario que haga un deslinde entre este concepto y el de crecimiento para poder ayudar a definir hacia qué estilo de desarrollo debe orientarse el país y por consiguiente la educación.

El crecimiento es un simple fenómeno cuantitativo, económico, modernizante que no asegura el desarrollo social, ni garantiza un avance en equidad e independencia nacional. Puede haber crecimiento sin desarrollo.

Las diversas alternativas de desarrollo social, como sostiene Bunge (1982), se fundan sobre las concepciones particulares de la sociedad humana: biológica, económica, política y cultural y, en consecuencia, son parciales.

Bunge plantea y defiende la hipótesis de que toda sociedad humana actúa mediante cuatro subsistemas, correspondientes a las mencionadas variables, cada uno de los cuales interactúa con los tres restantes :

. La concepción biológica, que se centra en un aumento

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del bienestar y una mejora de la salud como resultado de las mejoras de la nutrición, alojamiento, vestimenta, el ejercicio, los hábitos de convivencia, etc. para alcanzar el desarrollo, no se obtiene con medidas puramente biológicas tales como aumentar el número de médicos, hospitales y dispensarios sino adoptando un sistema multidimensional de medidas biológicas, económicas, políticas y culturales.

. La concepción económica del desarrollo, que seidentifica a menudo con la industrialización empleando el desarrollismo económico, imponiendo sacrificios de nivel de vida, requiere de la cultura y de la política ya que siendo la economía un medio y no un fin, no debe dedicarse a producir por producir sino para satisfacer necesidades básicas ya que si éstas quedan insatisfechas de nada sirve el crecimiento económico.

. La concepción política del desarrollo consiste en laexpansión de la libertad, es decir en el afianzamiento de los derechos humanos y políticos, tan preferidos por los políticos liberales. Pero de nada sirven los derechos políticos, si faltan los medios económicos y culturales para ejercerlos, siendo la única manera de asegurar un derecho el cumplimiento del deber correspondiente.

. La concepción cultural del desarrollo identifica alenriquecimiento de la cultura y la difusión de la educación con el auténtico desarrollo, lo cual también es deficiente pues éste no se obtiene sin el apoyo de los otros componentes.

A tenor de lo dicho, el desarrollo integral debe tener un carácter orgánico. Implica la elevación de todo el hombre y de todos los hombres que forman la Nación; abarca el crecimiento económico, ciertamente, pero como parte del desarrollo global, social, cultural y de nivel de vida de los peruanos.

Además de integral el desarrollo es sumamente complejo y se halla en permanente evolución, por lo que su estudio nos exige analizar las diversas concepciones que hoy en día se debaten o experimentan. Voy a referirme a tres de ellas que considero son complementarias: la animación del desarrollo local, los recursos comunitarios y la posición de CEPAL-UNESCO.

a) La animación económica local, según sostienen Frago, Jover,López, Márquez y Mora (1992), obedece a la planificación parcial o integral de una estrategia de recuparación de la economía local con la participación de todos los agentes implicados.

Promovida por las autoridades locales tiene como objetivo la reactivación del tejido socioeconómico, así como la creación y/o mantenimiento de nuevas empresas.

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De forma unilateral o compartidamente con otros niveles de la administración y la sociedad civil aplica planes, programas y proyectos de lucha contra el desempleo y la promoción económica local. Moviliza los recursos institucionales y privados hacia la creación y/o mantenimiento del empleo y la promoción de iniciativas de carácter innovador potenciando el desarrollo endógeno.

Las políticas de desarrollo local están al servicio de la calidad de vida y del bienestar social de todos los ciudadanos. Es un marco innovador que permite la redistribución de recursos a través de acciones positivas por el empleo para atender a los más desfavorecidos por el mercado. El término desarrollo local significa un modelo de intervención en la comunidad que no dicotomiza lo económicamente rentable de lo socialmente necesario. Por desarrollo local entendemos una apuesta consensuada y decidida para democratizar el derecho a la iniciativa económica incrementando la calidad de vida preferentemente de las personas con dificultades.

En este marco hay que ubicar los programas de apoyo a nuevos emprendedores. Existe la tentación de fomentar inconscientemente versiones variadas de "minicapitalismo local" asistido con fondos públicos, tales como determinados enfoques de autoempleo basado en concepciones convencionales de "crecimiento económico" sin cuestionar aspectos relacionados con las nuevas culturas de la empresarialidad y la innovación social.

El autoempleo puede ser una buena oportunidad para gestionar la solidaridad de los emprendedores. Este aspecto es muy importante porque una política de desarrollo local no puede gestionar lo económico y el empleo del entorno en función de los intereses de una minoría que acapara para sí renta, formación y empleo y que está mediatizada por la lógica del beneficio inmediato, sino al servicio de aquellos sectores que por sí solos no pueden ocupar ni gestionar su "lugar" en el mercado de trabajo y la economía.

Por lo tanto, las políticas de desarrollo local se deben orientar a regular el mercado local previniendo contra todas las tendencias de marginalización y exclusión de los más desfavorecidos. Es, por tanto, una decisión consciente y meditada de los poderes locales para crear condiciones que posibiliten una mayor fluidez en la creación de actividad económica y empleo.

Para ello es imprescindible la interrelación y complementación del enfoque económico y del social. Esta integración, además de ser un elemento estratégico en las intervenciones, es el nexo que permite una fecunda y estrecha relación entre la administración pública y la sociedad civil que se organiza para llevar a cabo proyectos innovadores.

b) La experiencia latinoamericana reciente muestra, como dice Elizalde (1991), que los recursos movilizados por las comunidades van mucho más allá de lo que convencionalmente se ha denominado recursos económicos, esto es,

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trabajo( en variadas intensidades y calificaciones) y capital (máquinas, instrumentos, etc.) Los otros recursos incluyen elementos tales como :

. Nivel de conciencia social que constituye unos de los fundamentos del proyecto colectivo y es generador de responsabilidades comunitarias.

. Cultura organizativa y potencial de gestión; representado por el potencial organizador desarrollado por la comunidad y por experiencias de dirección anteriores.

. Potencial tecnológico representado por la capacidad de creatividad popular.

. Energía solidaria concretizada en la capacidad de ayuda mutua.

. Potencial de calificación y de entrenamiento ofrecido por instituciones tales como : la Iglesia, las Organizaciones No Gubernamentales y por profesionales liberales.

. Capacidad de compromiso y dedicación de las personas que se involucran con la comunidad sin medir sacrificios y que movilizan ayuda de otras organizaciones.

. Donaciones financieras de instituciones y personas solidarias con la probreza y el sufrimiento humano.

Conviene también mencionar el trabajo aportado por personas desempleadas, que escapando a los registros convencionales del enfoque de fuerza de trabajo, participan del esfuerzo comunitario.

De los recursos listados arriba, los cuatro primeros son endógenos a la comunidad y los tres últimos provienen de segmentos (personas e instituciones) situados fuera de las microorganizaciones pero que interactúan con ellas por solidaridad o simpatía ideológica.

Estos recursos potencian un desarrollo que sobrepasa la noción convencional de acumulación de excedente, aunque ésta sea importante, para situarse en la acumulación de saber práctico y de conocimientos generados por la propia comunidad. Esta acumulación de conocimiento, a su vez, aumenta la potencialidad de los recursos propios como la capacidad organizativa y de dirección; como así mismo genera nuevas actitudes y conductas y modifica las prácticas sociales, conduciendo así al enriquecimiento humano. Además, contrariamente a los recursos económicos convencionales, que se caracterizan por la escasez, estos recursos no convencionales son abundantes y tienen una enorme capacidad de conservar y de transformar la energía social para los cambios.

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Otros recursos no convencionales que poseen un carácter histórico - antropológico y que pueden ser movilizados en función de un desarrollo alternativo son los siguientes :

. Las redes sociales, o sea los sistemas de valores y de referentes generados por la tradición histórica.

. La memoria colectiva, la cual recoge y conserva la historia social del grupo y sus conquistas.

. La identidad cultural, generadora de la indiviudalidad étnica y de la conciencia de diferenciación de clases, y

. La visión de mundo resultante de la interacción entre las personas y la naturaleza.

Estos recursos pueden ser instrumentos importantes de transformación, en la medida en que están enraizados en las comunidades y organizaciones por la tradición histórica y cultural. Así mismo las comunidades pueden hacer uso de ellos como viabilizadores de alternativas pues son inherentes y específicos a tales grupos sociales.

Además, podrían aún ser identificadas otras potencialidades no visibles para las formas de pensar convencionales, como las que siguen:

. La existencia de "brechas" o intersticios producto de la diversidad y complejidad del Estado que posibilitan el uso de los recursos institucionales, financieros y de información de éste en apoyo a los sectores informales urbanos, campesinos, indígenas incluso en contextos políticos adversos.

. La existencia de situaciones históricas que al debilitar los poderes fácticos (mercado y estado) posibilitan avanzar en la construcción y fortalecimiento de la sociedad civil.

. El espacio percibido como un escenario o ámbito donde son realizadas las experiencias sociales. Los espacios pueden ser cerrados y circunscritos geográficamente o amplios y abiertos. Esto determina la accesibilidad a mercados más o menos restringidos y potencialidades para el uso económico de este acceso.

c) En 1990, la CEPAL sometió a la consideración de los gobiernos, de los grupos dirigentes y de la opinión pública latinoamericana su propuesta "Transformación con Equidad", la que proporciona, entre otras, las siguientes orientaciones para el desarrollo futuro de América Latina.

. Esfuerzo interno imprescindible, indelegable e impostergable: se aplica a la necesidad de promover nuevos consensos nacionales acordes con las actuales

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condiciones internas y externas, al diseño de políticas e instituciones y a la movilización de recursos internos hacia las metas de transformación productiva y de equidad. También implica apoyar las diversas modalidades de cooperación e integración regionales capaces de contribuir a este propósito.

. Competitividad y equidad en un contexto de sustentabilidad ambiental: se enfatiza la relevancia de ambos objetivos y los ámbitos y condiciones en los cuales se apoyan mutuamente. La competitividad que conduce a la elevación del nivel de vida se basa e el aumento de la productividad y en la incorporación y difusión del progreso técnico. Por su carácter sistémico, requiere un grado razonable de cohesión social y de equidad. Por su parte, esta última, en un mundo que tiende hacia una creciente homogenización, difusión y convergencia de las aspiraciones a acceder a bienes y servicios modernos, no se sostiene si los países no logran una auténtica competitividad.

. Recursos humanos y difusión del progreso técnico: representa una condición imprescindible para incrementar la competitividad y la equidad y que, además, propicia la sustentabilidad ambiental.

. Readecuación del Estado: América Latina y el Caribe necesita de un tipo de Estado que difiere del precedente. Este debe prestar apoyo a la base empresarial surgida durante el período anterior para que ejerza plenamente sus responsabilidades en el ámbito productivo y también promover el desarrollo de las capacidades necesarias para alcanzar niveles internacionales de competitividad, buscar una mayor equidad (función compensadora del Estado) e impulsar la sustentabilidad ambiental. Para estos efectos, las modificaciones que es necesario introducir al Estado comprenden su modernización, la reforma tributaria y el diseño de nuevas políticas e instituciones para financiar el desarrollo.

. Apoyo externo para posibilitar la transformación productiva con equidad: es evidente que el éxito en el logro de la transformación productiva con equidad también dependerá de la evalución del entorno internacional, sobre todo en los ámbitos comercial, de acceso a la tecnología y financiero. Con respecto a este último, la deuda externa constituye aún una traba poderosa que frena el impulso del desarrollo en los países de la región.

También es importante señalar que los progresos en la solución de la deuda externa complementan, pero no sustituyen, la responsabilidad y la decisión internas.

En lo que respecta al plano estrictamente educativo, la posición CEPAL/UNESCO es muy clara. La transformación educacional depende del esfuerzo de múltiples agentes, entre los cuales son protagónicos los que actúan en el mercado laboral. El acercamiento entre el sistema eduacional, el mundo de las comunicaciones y la esfera del trabajo resulta fundamental para desarrollar

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personas internacionalmente competitivas y ciudadanos activos en el mundo del próximo siglo.

La función educacional del futuro no podrá ser ejercida por una estructura rutinaria y jerarquizada, con maestros funcionarios y una sociedad indiferente a sus necesidades financieras. Autonomía, responsabilidad administrativa, experimentación y vinculación con la comunidad deberán ser las características de los lugares donde se desenvuelve el proceso educativo.

Sin embargo, junto con subrayar la necesidad de este impulso descentralizador, los estudios prospectivos advierten que éste conlleva un alto riesgo de desintegración y de multiplicación de las desigualdades, que podría conducir a una creciente diferenciación entre minorías formadas para manejar el futuro y mayorías vinculadas al pasado o excluidas del dinamismo de la modernidad. De allí que, junto con la descentralización, se destaque la importancia de la integración, de la compensación social en favor de los desventajados y de las políticas destinadas a contrarrestar las tendencias segmentadoras del mercado y la educación.

Los estudios prospectivos muestran que al convertirse el conocimiento en el elemento central del nuevo paradigma productivo, la transformación educativa pasa a ser un factor fundamental para desarrollar la capacidad de innovación y la efectividad, a la vez que la integración y la solidaridad, aspectos clave tanto para el ejercicio de la moderna ciudadanía como para alcanzar altos niveles de competitividad.

Estos enfoques, cuando se refieren al rol que le compete a la educación, coinciden en que los impactos de la producción educativa sobre la dinamización del sistema económico, como sintetiza Malpica son múltiples:

. Eleva la calificación de los recursos humanos delpaís. Se mejora y enriquece así mismo los más importantes factores productivos que prestan servicio a la producción. Este impacto asemeja la producción educativa más a la producción de bienes de consumo.

. Desarrolla espíritu de empresa y capacidadempresarial a través de hombres organizadores y directores de las actividades productivas.

. Contribuye a la creación de nuevas tecnologías deproducción. Este impacto es de alta significación para la revolución tecnológica que caracteriza a la época en que vivimos, por la brecha tecnológica y de recursos que separa a los países altamente industrializados de los países de menor desarrollo relativo, por la dependencia tecnológica que tenemos que superar y por la necesidad de adoptar, adaptar o crear las tecnologías más apropiadas a nuestra actual situación y más adecuadas a nuestras aspiraciones nacionales.

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. Orientar los patrones de consumo de la población. Unaeducación de la demanda que es muy importante cuando se aborda en el Perú la programación de la producción... cuando imperan hábitos tradicionales de consumo o se introducen patrones indiscriminados o inconvenientes de consumo a través de la propagandacomercial, etc.

. Influye en la creación y el desarrollo del ahorro.Asegura la racionalidad y disciplina del gasto familiar y motiva la reinversión en cuanto permite la financiación de las inversiones que son necesarias para elevar nuestra dotación de bienes de capital.

. Incide en una más justa distribución del ingresogenerado por la producción económica. Esto no sólo a través de una cultura económica y la toma de conciencia de los derechos laborales y económicos, sino fundamentalmente a través de nuevos valores y sistemas de participación y cooperación solidarios.

5. Participación Responsable.

  Es evidente que el hombre de hoy lucha por cambiar su papel de hombre "espectador" por el de "agente"; ya no se conforma con aceptar pasivamente lo que sucede en su entorno, quiere tomar en sus manos la construcción de su propia historia. Quiere ser protagonista y arquitecto de su propio destino, antes que ser objeto pasivo de los grupos de dirigentes y de sus tácticas manipuladoras. (Herrera, 1986). Quiere participar, quiere vivir en una auténtica democracia.

     Pero no es menos evidente que para que sirva a los fines de consolidación y libre ejercicio de la democracia, la participación debe ser consciente, libre y responsable; supone un alto grado de organización de la población para armonizar intereses y tareas y una verdadera capacidad de transformación de las estructuras institucionales; y debe darse en la toma de decisiones, en la ejecución de las mismas y en el disfrute de los beneficios, producto del esfuerzo colectivo.

     En suma, la democracia supone respeto a los otros, tolerancia, la convicción de que nadie es poseedor de la verdad absoluta, que ejercer autoridad legítimamente es estar al servicio del bien común (Conferencia Episcopal 1989); y que la participación será responsable en la medida que sea consciente, libre y eficaz.

 La voluntad de participación encuentra hoy en nuestro país una oportunidad que es a su vez un reto: la regionalización y sus desafíos. En efecto, el contexto en el que se legisla sobre la regionalización y en el que ésta se inicia es un contexto de crisis total. Esto hace que la instalación de los gobiernos regionales enfrente diversos problemas, tales como la demarcación, el reparto de la torta burocrática, la calidad de los representantes, los derechos adquiridos de la burocracia, la situación de empresas que se transfieren quebradas o sólo

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reducidas a sus activos de importancia secundaria, la situación de guerra. (Barrenechea, 1988). Es más, existen serios obstáculos para superar esta situación y poder avanzar. Me refiero a las fuerzas que no producen (burocráticas, parasitarias en el Estado y en el sector privado), que destruyen (por desidia e ineficacia y por la violencia terrorista); la preocupación por la clientela política de las urbes a costa del agro (Stecher, 1989).

 Pero, a mi entender, lo más grave es que, a nivel de la población en general, existe escasa conciencia y visión del futuro regionales y a nivel de los profesionales que trabajan en el campo de la educación no hay suficiente claridad respecto a cuestiones tan importantes como qué se entiende por proceso de educación desde una perspectiva regional, qué tareas se deben realizar para lograr una educación para el desarrollo regional, cómo canalizar la participación y qué hacer para que ésta sea responsable.

 Desde esta óptica nueva concibo la regionalización educativa como un proceso de naturaleza política y social que se orienta hacia una redistribución espacial de los recursos y de las decisiones para promover un nuevo equilibrio de poder entre los actores sociales. Sus contribuciones más significativas se refieren a: la eficiencia interna (calidad) y externa (impacto cultural) del sistema educativo; la equidad en cuanto a incorporar efectiva y democráticamente a ese sistema a los grupos tradicionalmente excluidos o marginados; la unidad nacional enmarcándose en el respeto e integración de la realidad regional con los objetivos y metas de la comunidad nacional; el desarrollo, la revalorización y preservación de los valores y de la cultura de la comunidad local y regional.

     El desarrollo así entendido tiene su apoyo en las potencialidades internas del país, a través de una estructura articulada e integrada, tanto sectorial como regionalmente, y se orienta a la búsqueda de una mayor racionalidad entre el potencial humano y el uso adecuado de los recursos naturales y financieros; asímismo se apoya en una racional ocupación del territorio y en una efectiva participación de la población basada en la toma de decisiones que afiancen la soberanía nacional. En consecuencia, el desarrollo regional incorpora el espacio como elemento fundamental para el desenvolvimiento del desarrollo integral e integrado del país. Esta incorporación permite hacer operativo un sistema de gobierno en unidades menores, propiciando la participación de la población organizada y promoviendo la descentralización y desconcentración política, económica y administrativa (Capella, 199l).

     La regionalización, por lo tanto, no sólo implica delimitación, sino que conlleva la necesidad de garantizar una autonomía del gobierno y la administración regional para el desarrollo de sus ámbitos. Esto supone la estructuración de un sistema nacional político-administrativo dinámico, normado por el Estado, en el cual se defina el rol y participación del Gobierno Central, en relación con los Gobiernos Regionales y Locales y se posibilite la participación de la población organizada a fin de garantizar la expresión de sus legítimos intereses, en armonía con los intereses nacionales.

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    Ahora bien, la transición de la estructura conductual individual y colectiva a una estructura participativa, como la que estamos postulando en este estudio, requiere tener en cuenta las dificultades que plantea la ausencia de tradición democrática y el predominio de un estilo autoritario de liderazgo. Por ello es necesario una estrategia gradual y experimental, que defina modelos alternativos de participación, puestos a prueba en ámbitos seleccionados dentro de cada región.

 Creo que en esta estrategia es indispensable comprender que el ser humano se hace persona a través de la satisfacción de sus exigencias de participar, es decir, de formar su comunidad, de integrarse en ella en la exacta medida que en ella actúa y de ella recibe influencia. Por lo tanto, la participación es un proceso social mediante el cual se fortalece la solidaridad que comporta la pertencia a una comunidad (convicción comunitaria) y se consolida la responsabilidad que asegura la eficiencia (participación responsable).

 Analicemos con mayor precisión los alcances de este proceso. La persona humana necesita vivir en sociedad para lograr su plenitud. Pero en esta necesidad y en la correspondiente tendencia a satisfacerla caben dos posiciones que es muy importante diferenciar: el gregarismo y la convicción comunitaria.

     a) El gregarismo o colectivismo suele presentar ciertos parecidos con el espíritu comunitario e incluso llegar a confudirse con él. La búsqueda ansiosa del grupo, la necesidad de encontrarse con otros puede parecer, a veces, como expresión legítima de una prospección social, cuando, por el contrario, podría tratarse simplemente de la reacción instintiva de alguien inseguro e indefenso que busca en la compañía el sostén de su desamparo.

     La comunidad y el gregarismo o colectivismo difieren tanto en el principio vital que los inspira, como en las manifestaciones externas que lo actualizan. Veamos cada uno de estos elementos.

 El individuo gregario o colectivista busca el grupo llevado principalmente por una fuerte conciencia de inseguridad. Es una manifestación más del instinto de conservación y, justamente por ser un impulso instintivo, no logra alcanzar un nivel racional. Es incapaz de juzgar las actitudes de la masa. Se deja arrastrar por ella sin valorar y aquilatar los elementos negativos y positivos que en esas actitudes puedan tener. Busca la uniformidad y huye de todo lo que pueda significar singularización o postura independiente. Renuncia a la libertad y acepta irreflexivamente las determinaciones impuestas por el grupo. Rechaza las soluciones personales.

b) En cambio, la convicción comunitaria proviene de la aceptación de dos principios: interdependencia y solidaridad: a) interdependencia de individuos y grupos entre sí, y b) interdependencia de clases sociales; interdependencia que impone la necesidad de una auténtica solidaridad: o nos salvamos todos o todos perecemos o nos integramos los grupos sociales, étnicos, religiosos y políticos, los

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gobernantes y gobernados en una obra de esfuerzo solidario para la obtención de un bien de veras común o todos nos deshacemos.

     De esta suerte, la persona comunitaria busca el grupo con el deseo de entregarse a los demás y de encontrar en esta entrega la posibilidad de realizarse de una manera personal. No es un movimiento de defensa instintiva , sino la lúcida toma de conciencia de los bienes que para él y para los componentes del grupo se siguen de este intercambio recíproco. Por encontrarse en el nivel superior al del instinto, supera los límites de lo inmediato, se interesa por otros valores y encauza su acción comunitaria conforme a ciertas normas de reflexión y buen criterio, procurando la consecución de estos valores.

     La intencionalidad es el fruto de una naturaleza rica y equilibrada que encuentra, en la incorporación activa e inteligente al grupo, la posibilidad de crecimiento y maduración. La acción del comunitario no busca únicamente su aporte personal. No es egoísta sino que tiene presente las necesidades de los demás. No acepta la uniformidad despersonalizada, sino que necesita afirmarse en sus valores como persona. Su participación en la acción que el grupo realiza es el resultado de una decisión libre y fundamentada, encontrando la motivación de su acto no en la decisión de la masa sino en el valor moral que la inspira. Esta postura lo habilita para oponerse a las decisiones masivas, toda vez que éstas no responden al bien de la comunidad. Desconfía de los valores aparentes y excesivamente exteriores. Sabe descubrir en cada cosa la carga de bondad que siempre tiene y justifica el contenido valioso de las actividades modestas (Blume, 1970).

 Cuando la población se organiza asume los principios y actidudes propios de la convicción comunitaria. Por el contrario, cuando es organizada por alguna instancia socio-política se ve motivada u obligada a asumir los principios y a adoptar las actitudes determinadas por la intencionalidad de esa instancia.      En cuanto a la responsabilidad considero que se correlaciona con el grado o nivel de participación y éste con el conocimiento e identificación que la población tiene y asume respecto a los fines que se persiguen y a las tareas que se deben desarrollar. Es por ello que los niveles o grados de participación-responsabilidad son varios. El mínimo se reduce a estar enterado de las tareas. Es el más elemental pero también el más importante por cuanto abre las vías de acceso a los otros. Un segundo nivel es el estar informado de los pormenores de la tarea y por ende de los objetivos que con ella se persiguen. Luego viene el estar integrado con los grupos que desarrollan las tareas, lo que supone el conocimiento y manejo de las estrategias que se emplean. Y por último, se ubica el concerniente al poder de decisión que corresponde a quienes no sólo han experimentado a plenitud los niveles anteriores sino que asumen lo que podríamos llamar las consecuencias de la cogestión.

     Este último nivel incluye tres fases: a) la toma de decisiones: preparación y elaboración (información, diagnóstico y determinación) de alternativas; b) la

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ejecución de las decisiones. Supone la ejecución propiamente dicha o control sobre esta ejecución. En el primer caso, el pueblo organizado asume tareas concretas de ejecución de proyectos, programas y políticas con el apoyo correspondiente de medios económicos y técnicos; en el segundo la población se ocupa de verificar el logro de metas y el uso de medios como parte del proceso de retroalimentación para la toma de nuevas decisiones; c) el disfrute de los beneficios producto del esfuerzo social. La ordenación de valores constituye una primera exigencia de esa participación; la segunda tiene que ver con el acceso a los bienes y servicios disponibles, como consecuencia del mencionado esfuerzo.

     En este orden de cosas creo que la educación formal puede ser la instancia que aglutine y dé coherencia a la participación. Sigo pensando que el Estado debe asumir un papel rector y promotor de la educación nacional; que a la Región Educativa le toca una labor normativa de coordinación, de apoyo y de promoción a nivel de Región; y que responde a los Distritos Educativos canalizar la participación directa de la población organizada.

     Tenemos el antecedente de los Núcleos Escolares y de los Núcleos Educativos Comunales que funcionaron con mayor o menor éxito para la organización comunal de base para la cooperación, dentro de un ámbito territorial determinado y para la promoción de la vida comunal. Hoy es necesario que se adopte la concepción de Distritos Educativos que tengan la misma jurisdicción que los municipios, e integre a las Redes Escolares correspondientes a cada uno de ellos.

     Estas Redes Escolares estarían integradas por escuelas cercanas y ofrecerían la oportunidad de utilizar recursos comunes, investigar problemas afines, plantear alternativas, y, en general, coordinar el trabajo de un área para beneficio de todos. Desde esta óptica organizativa el sector privado en general y los centros educativos privados en particular, tendrían la responsabilidad de poner al servicio de las redes educativas los logros y avances de sus investigaciones y experiencias y contribuir , en la medida de sus posibilidades, al mejoramiento de la educación.

     De esta suerte la municipalización de la educación encontraría su cabal sentido. La municipalidad de cada distrito canalizaría los esfuerzos de las instituciones y organizaciones sociales tales como parroquias, consultorios jurídicos,sindicatos, clubes de madres, comedores populares, cunas maternales, cocinas populares, centros de cuidados diarios, bibliotecas populares, museos, teatros, centros de recreación y deporte, talleres de artesanía, de costura, carpintería, mecánica...

     Pero todo ello debe pasar por una renovación total de la escuela y del resto de las instituciones educativas. Una escuela convertida en un microuniverso construido a la escala del niño, pero no un microuniverso congelado y artificial, que lo extrae de su entorno real para insertarlo en un mundo que no vuelve a encontrar cuando abandona la escuela. Escuela y comunidad deben establecer

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estrechos lazos o interacciones; la escuela debe ser porosa y receptiva respecto a las demandas de su comunidad y simultáneamente, debe ser agencia de cambio y desarrollo comunitario, agencia de revalorización de sus bases culturales en nuestro horizonte multicultural y multilíngüe y gestora de encuentros y experiencias compartidas por la miscelánea no sólo linguística y cultural que somos, sino por las distancias sociales y económicas, geográficas y étnicas que nos alienan; la escuela deberá inventar escenarios para el encuentro y la actividad compartida, para una aproximación temprana, que al descubrir la igualdad en la heterogeneidad, posibilite el respeto mutuo permanente y el diálogo interpersonal, que construya un país más democrático y más solidario (González Moreyra, 1987).

     Finalmente quiero destacar la misión que pueden y deben cumplir los medios de comunicación social. En lo que respecta a la estrategia para la canalización de la participación los medios de comunicación social tienen una gran responsabilidad. Además de constituirse en tribunas abiertas en las que se debatan los grandes y urgentes problemas de la realidad regional y nacional deben ser vínculos de información acerca de los diversos proyectos educativos que se estén desarrollando y de convocación de la población organizada a participar en ellos.

6. Cultura de Paz.

      En una época de tanta convulsión y cambios debemos considerar que la virtualidad explicativa de los valores es indudable, cuestionante y desafiante. Los hechos que parecen más insignificantes están penetrados de una intencionalidad axiológica actual o virtual, directa o indirecta, que nos permite entender los fenómenos humanos y sociales desde distintos puntos de vista. La crítica y la prospección pueden recibir no pocas sugestiones desde el planteamiento diacrónico-evolutivo del mundo o sistema axiológico.

Penetrar en este mundo de valores no es cosa fácil y , aunque parezca paradójico, creo que la forma más adecuada de hacerlo es a través del tratamiento de la violencia como antítesis del valor de la paz.

Para tratar de que mi estudio sea adecuado voy a comenzar por fijar mi posición frente a la violencia, luego analizaré dos aspectos de lo que podríamos denominar una propuesta de paz y concluiré señalando el rol que, a mi entender, le compete a la educación en la construcción de una cultura de paz.

a) El tratamiento de la violencia debe tener en cuenta lo que Silva Santisteban (1986) llama "lo uno y lo múltiple" de su problemática y su polisemia de sentidos:

          . abuso, injusticia, exceso, atropello, desmán, desafuero, infringimiento;

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     . enérgico, fuerte, grande, ímpetu, poderío, decisión, esforzado, dinamismo, vitalidad;

     Como todo fenómeno social, la violencia es un fenómeno complejo en cuyo estudio es preciso tener presente muchos aspectos. Y aún así no es posible combinar los diversos factores en una matriz causal (Klineberg, l98l).

     Sin embargo Miró Quesada (l985) nos ofrece una excelente aproximación a esta cuestión que creemos debe ser considerada en nuestro estudio.

     Parte él de la idea según la cual la violencia estructural viene a ser una consecuencia de la organización social a través de la historia y que el origen último de la violencia nos obliga a remontarnos a causas que exigen el despliegue de un panorama teórico muy amplio.

     En este panorama destacan cuatro tesis: metafísica, biológica, sociológica y psicológica.

          . Según la tesis metafísica, la violencia tiene un origen trascendente a la propia condición empírica de la historia y, dentro de ella, existen diversas posiciones; por ejemplo: la tesis cristiana (pecado original), la budista (el deseo egoísta) y la dialéctica (afirmación y negación ontológica del propio ser).

          . Entre las tesis biológicas hay una antigua que se basa en la vieja tesis de la teoría de la evolución de Darwin, pero la tesis moderna, propiciada por la sociobiología propugnada por Wilson y desarrollada por sus discípulos, se basa en el código genético; hay genes específicos de la violencia e, incluso, se ha descubierto que muchos criminales tienen un doble gen masculino. Esto se ha comprobado entre hombres muy agresivos, de mucha peligrosidad.

     . La violencia sociológica, que coincide con la tesis metafísica de la dialéctica desde el punto de vista empírico, nos dice que hay una relación directa entre violencia y estructura social.

     . Y por último, la violencia psicológica se basa en el psicoanálisis: la violencia producida por complejos subconscientes que pueden ser, por ejemplo, complejos de voluntad de dominio tipo Adler, etc.

     Planteadas estas tesis, dice Miró Quesada, es del mayor interés ver qué posibilidades hay en cada una de ellas de crear una sociedad no violenta, porque lo que nos interesa es, precisamente, la superación de la violencia.

     Pero no se trata de crear una sociedad sin energía o de babosas, sino una sociedad muy intensa, tal vez con competencia pero esencialmente no violenta. Entonces, es muy importante indagar qué posibilidades de forjar sociedades no violentas, dejan las tesis a las cuales nos acabamos de referir. Y es ésto precisamente lo que nos proponemos realizar en la segunda parte de este trabajo.

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     No obstante la validez que puedan tener estas diversas teorías creo que es a partir del conflicto y del uso de mecanismos de paz para resolver las situaciones conflictivas que debe plantearse la educación para la paz.

En efecto, la teoría del conflicto se ha convertido en el instrumento categorizador y totalizante del "fenómeno violencia".

     Esta teoría permite trabajar sobre diversos tipos de conflictos, incluidos los sociales. Partiendo de las posiciones activamente encontradas de dos o más partes intervinientes, la teoría estudia su interrelación y supone siempre que cada una pretende dominar, derrotar o destruir a la otra. Las vinculaciones teóricas que pueden establecerse entre la violencia estructural y la teoría del conflicto permiten avizorar la obtención de interesantes conclusiones a propósito del fenómeno, con la ventaja adicional de facilitar el estudio concreto para de allí extraer las conclusiones de segundo orden pertinentes, en vez de reducir el trabajo a apreciaciones puramente abstractas.

     La violencia estructural se manifiesta de manera distinta a la violencia personal. En ésta, son identificables sujeto y objeto. A partir de allí, es posible aproximarse directamente a todo el cuadro en el que la violencia se ejerce, con distintos grados de profundidad, según cada situación. A diferencia de ella, la violencia estructural supone la ausencia de la perfección inmediata y directa del agresor, del agredido, e incluso de ambos y sólo puede alcanzarse a través de la interpretación teórica de situaciones reales, a través de diversos procesos de inducción y abstracción, todo lo cual supone una interpretación de la realidad por procedimientos que, para alcanzar rango científico, deben ser metodológicamente descritos y verificables.

En el contexto de esta teoría se define la paz como "tranquilidad en el orden" y éste como la disposición dinámica de las partes de un todo para obtener un fin.

     Se trata de un orden dinámico, orden en un proceso en el que el hombre actúa creativamente en su relación trascendente con el mundo, es decir en un tipo de relación en la que sólo él es la medida de lo ético, lo científico o lo técnico; esa medida debe buscarse en una relación más conforme con la existencia y exigencias de Dios, el respeto a los otros hombres y a la naturaleza.

     No voy a entrar en detalles respecto a cada uno de estos centros referenciales pues los he tratado ampliamente en otras oportunidades. (Capella,1991)

     Sin embargo, vuelvo a insistir en algo que constituye uno de los ejes de mi concepción educativa: la Paz verdadera se funda en la realización de la justicia en un clima de libertad.

     Ello implica el reconocimiento de una igualdad sin exclusiones entre todos los seres humanos. Por lo cual hay una íntima relación entre justicia y respeto a los

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derechos humanos: la Paz está íntimamente vinculada al reconocimiento teórico y a la instauración efectiva de los derechos humanos.

     También supone aceptar el valor y sentido de la libertad. Esta es algo connatural a la persona; no es sólo un concepto filosófico, sino una exigencia, un derecho y un signo distintivo de su naturaleza. De tal suerte que cuando es oprimida o negada busca manifestarse, muchas veces, por medios violentos. Somos libres porque poseemos la capacidad de determinarnos en lo que queremos ser; porque poseemos la capacidad de elegir, pero movidos por una convicción interna y no por una mera coacción exterior de algún otro que nos obliga. Y la libertad no es solamente un derecho que reclamamos para nosotros mismos, es también un deber que tenemos para con nosotros. Para que haya paz en nuestra sociedad cada ser humano y cada comunidad debe respetar la libertad de las demás personas y colectividades.

 En este sentido, la vivencia de la libertad es el crisol en el que se depura y perfecciona gradualmente la persona. Podríamos incluso decir que es necesario rendir culto práctico a la libertad pero en el entendido de que ese culto no acepta los ritos que consagran el menor esfuerzo, el éxito fácil y el egoísmo, porque el goce pleno de la libertad se levanta sobre los pedestales de la disciplina individual y colectiva, del esfuerzo sostenido y hasta de las privaciones.

Basado en esta concepción de paz veo la necesidad y creo en la posibilidad de alcanzar esa sociedad que la Constitución postula como paradigma pero que irresponsablemente hemos desconocido si no despreciado. Urge empeñarnos en que, como señalé al describir las exigencias del proyecto nacional, nuestra sociedad sea capaz de ofrecer una nueva forma espiritual de vida entendida en una doble acepción: como obra personal y como obra significante de la organización social que permita vencer la violencia y la desesperación. Esta nueva cultura debe ser edificada sobre los valores de la persona humana.

Para contribuir a alcanzar este ideal considero que la propuesta de civilización del amor (18) que nos hiciera Pablo VI es un extraordinario programa de vida personal y colectiva ; y que para lograr que lo colectivo se exprese en vida ciudadana es indispensable desarrollar una auténtica moral política. Veamos esto con más detenimiento.

b) Para Paulo VI (1971) la civilización del amor es "la verdadera civilización" entendiendo por tal el conjunto de condiciones morales, civiles, económicas, que permiten a la vida humana una posibilidad mejor de existencia, una racional plenitud, un feliz destino eterno.

     Es una civilización que, precisamente por brotar del amor hacia la humanidad y estar orientada a hacerle gozar su dichosa experiencia, tendrá que dirigirse a la búsqueda y a la afirmación de los auténticos y plenos valores de la vida, aunque ello provoque contra esta sabia y generosa empresa incomprensiones, dificultades, oposiciones.

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     La antropología que subyace en la civilización del amor, dice Silva (1981) se basa en la concepción de la dialéctica que hay entre el individuo y las estructuras colectivas de su existencia, entre las cuales están la sociedad (con sus procesos económicos, políticos, tecnológicos y propiamente sociales) y la cultura, dialéctica a la que se superpone la que hay entre el hombre "natural" y el mundo "sobrenatural" de la fe.

     Esta antropología responde a la realidad integral del ser humano, siempre en la intersección de lo individual y lo colectivo, de lo natural y lo sobrenatural.

     En la condición humana esas intersecciones crean conflicto y surge la tentación de negarlas, suprimiendo uno de sus componentes, mutilando la realidad. De hecho, la vida del hombre es la búsqueda de un siempre renovado y siempre precario equilibrio entre esas dimensiones, que no se integran fácil ni espontáneamente, sino que están siempre en tensión. De ahí el conflicto y la tentación de recuperar la paz suprimiendo cualquiera de los dos polos en tensión. Ahí se cae - y muchas veces como reacción al exclusivismo contrario - en individualismo y colectivismo, en naturalismo (en su forma actual secularista) y supernaturalismo (hoy como espiritualismos evasivos y alienantes).

     Resulta evidente, pero tenemos que insistir en ello, que aunque es la motivación de fe la que ocupa el primer plano, se presenta en forma dialéctica con las motivaciones humanas. En la raíz de esta civilización está el amor a Dios y el amor de Dios por el hombre; de esta raíz brota el amor al hermano.

     La civilización del amor no es, así, más que la puesta en práctica del espíritu de las Bienaventuranzas, aquellas palabras sembradas en medio de una sociedad basada en la fuerza, en el poder, en la riqueza, en la violencia, en el atropello, podían interpretarse como un programa de vileza y abulia indignas del hombre. Y, en cambio, eran la proclama de la nueva civilización del amor; que surgía sobre la base de valores mal vistos y despreciados pero que en los designios amorosos de Dios eran instrumentos de redención,de liberación y de salvación.

     Ubicando las Bienaventuranzas en el contexto moderno: el Papa dice que donde los derechos humanos son profesados realmente y reconocidos y defendidos públicamente, la paz se convierte en la atmósfera alegre y operante de la convivencia social. Es más, señala como grandes valores de esta civilización del amor: la solidaridad, la hermandad, la dignidad de la persona humana, la superación de toda discriminación o segregación, el servicio a la justicia, la firme voluntad de construir la paz.

Su afirmación del amor como único camino que lleva a la civilización del amor es un claro y contundente rechazo de la violencia pero este rechazo no debe confundirse con la condenación de la lucha. Sabe que ante las enormes injusticias de la sociedad el idealismo y la generosidad de los jóvenes los puede hacer caer en soluciones violentas, aparentemente eficaces en lo inmediato:

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"cuando vuestra generosidad impetuosa tenga que enfrentarse con la constatación de que en la sociedad contemporánea existen situaciones que exigirían un cambio profundo, os podrá asaltar la tentación de buscar soluciones radicales, de rechazar soluciones que no sean inmediatas o, incluso, de ver en la violencia un medio de llevar a cabo la transformación deseada. Ante esa tentación, vuestra respuesta sea, no a la violencia, porque la violencia no resuelve los problemas de injusticia, sino que sólo crea otros nuevos. Vuestra respuesta sea sí a la paz, es decir,sí a la promoción de la justicia, sí a la humanidad, sí a la solidaridad. De esta manera mejorareis la sociedad, no destruyendo, sino construyendo algo nuevo y hermoso, en plena adhesión a vuestra vocación de jóvenes y de católicos".

      En particular, Pablo VI (l971) rechaza esa forma de violencia que es la lucha de clases. Pero pone en guardia también contra una tentación sutil y fuerte, la del conformismo: "Observad también cómo en nuestro campo, quizás incluso con las mejores intenciones, es fácil la tentación de caminar al mismo paso de los vencedores, de hoy o de mañana. Sufrir a resultas de la fidelidad sería un compromiso natural del cristiano, desde el día del bautismo en adelante pero en conformismo, incluso a la loca, ejerce una seducción apoyada por muchas seductoras razones y esperanzas".

     Seguramente que para muchos mirar y enfrentarse al Perú de hoy desde esta perspectiva de fe puede parecer un sueño irrealizable. Pues bien Pablo VI se hace la pregunta ¿Soñamos tal vez cuando hablamos de civilización del amor? Y su respuesta es tajante: "No, no soñamos. Los ideales, si son auténticos, si son humanos, no son sueños: son deberes".

     Todos somos reponsables de la paz, todos estamos llamados a colaborar en la paz, llevando al ambiente, a la profesión, a las relaciones diarias nuestro aporte para la edificación de una sociedad fundada en el amor.

     El Papa reclama algunas condiciones para participar eficazmente en esa edificación: austeridad, creatividad y espíritu de no violencia. Y es plenamente consciente de que la tarea que hay que realizar es inmensa. No se llevará a cabo sin una conversión profunda de los espíritus y de los corazones, de las mentalidades colectivas, de las estructuras y de la vida política.

c) La concepción racional de la organización política conduce a la democracia pero con frecuencia ni la estructura ni la práctica políticas son expresión de la racionalidad y entonces la democracia no funciona, es cuestionada y a veces se ve amenazada.

     La razón es enemiga de la anomia, de la violencia, de la prepotencia. Un Estado racional, por eso, debe respetar la libertad y debe impedir, además, que unos hombres dominen y exploten a otros.

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     Cuando se es poder o se aspira a alcanzarlo no se grita a la realidad, se la cambia con hechos. Las personas no se modifican porque se cambien las condiciones reales de su desempeño. El tiempo para el cuestionamiento demoledor, para la crítica despiadada de la realidad peruana ha pasado. El tiempo es hoy de construcción, de análisis creador, de propuesta. Y para ello se requiere de la ductibilidad o permeabilidad de los gobernantes y gobernados para oir las críticas, propiciar el diálogo y lograr compromisos sobre los temas de importancia nacional.

     La democracia requiere respeto a los otros, tolerancia, la convicción de que nadie tiene la verdad absoluta, que colectivamente debemos ir encontrando los objetivos que nos proponemos.

     Pero cuando se vive una situación de crisis tan grave como la que nos aqueja, no sólo debemos pensar en defender y consolidar las instituciones democráticas sino que hay que repensarlas. Hoy los partidos políticos y la población entera debemos comprometernos seriamente en la elaboración de un proyecto nacional de paz (a corto, mediano y largo plazo) por encima de las diferencias ideológicas, doctrinales y ansias de poder.

     Este proyecto debe asegurar la reconstrucción del cuadro nacional. Reconstrucción que permita a la sociedad real multiétnica, la única forma posible de integrar a sus diversos componentes, que consiste en asumir en el plano institucional, un carácter abiertamente multinacional. Un proyecto que logre redistribuir la propiedad y los ingresos y estimular la progresiva integración horizontal y vertical de los sectores económicos, permitiendo así el desarrollo de eslabonamientos hacia adelante y hacia atrás, destinados a producir la ampliación, profundización y consolidación del autodesarrollo del mercado interno. Un proyecto que vise la integración latinoamericana es decir, una cooperación activa, cultural, industrial, comercial y financiera capaz de enfrentar la satisfacción de sus necesidades de desarrollo y de contrarrestar las actitudes agresivas que en estos campos emanan de los centros de poder.

     Concuerdo con Idígoras (1985) que para recorrer este camino es necesario la superación de ciertas prédicas halagadoras que nos liberan de responsabilidad y la toma de conciencia de nuestra responsabilidad. Sólo una actitud moral que parta de nuestra responsabilidad social - cada cual en el grado que le corresponde - y de la urgencia de crear sentimientos de solidaridad y de confianza mutua será capaz de ayudarnos en este trance. Todo lo demás serán soluciones transitorias y casuales que no tendrán consistencia ni podrán perdurar.

     Pero las dificultades que se presenten, no nos tienen que hacer caer en el fatalismo y su lógica secuela de desesperanza e inmovilismo. La distancia de la meta suele generar el desaliento, cuando no arrastra a la desesperación, al sentir la impotencia para lograr una transformación radical de un presente como el que vivimos a una era totalmente distinta. No se puede olvidar que la desesperación

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no suele conducir a actitudes morales y creativas. Es más bien generadora de fuerza bruta que tratan de instrumentalizar las ideologías extremistas.

     En esta misma dimensión moral se ubica el problema de la ética del político. Según Alarco (1987) el político es el hombre de las soluciones prácticas. El político y el pensador se ubican de diversa manera frente al problema de la verdad en relación con el fin propuesto. Veracidad o mentira juegan un papel aledaño y dependiente. Por eso calla cuando le conviene, o incluso mistifica, de ser necesario.

     El político distingue el fluir de los eventos y su trayecto posible, condicionado por factores que se entrecruzan y contraponen. Es insuficiente aplicar normas teóricas para enmendar su rumbo. Advierte la complejidad. No es un iluso que persigue un recorrido ideal quimérico. Sus ideas carecen de inmutabilidad, porque están vueltas hacia una realidad que se modifica sin pausa. Muchas de las aparentes incongruencias de su pensamiento se deben a que éste es juzgado al margen de la circunstancia a que se refiere. Al modificarse el entorno varía igualmente la verdad concreta que lo refleja.

¿A qué se debe esta actitud? Es difícil dar una respuesta categórica. Hay quienes afirman que es cuestión de estrategia, otros que se debe al temor de fracasar, a la urgencia de dar soluciones inmediatas, al acoso de que es víctima, etc. Sea como fuere creo que se torna imperiosa la síntesis de sagacidad política y de rectitud. El político debe ser estratega. Pero también justo. Enigmática composición.

     Por último, quiero referirme al aspecto moral de la violencia, del sacrificio de la vida humana, y lo hago siguiendo el razonamiento de Sobrevilla. (1987) ¿Cuánto pesa una censura moral, si en el otro platillo de la balanza se encuentra la presunta necesidad histórica? Además, ¿no se muestra la moral que exige el respeto a la vida humana como inferior, como una moral burguesa decadente, frente a aquella otra moral superior, la moral revolucionaria, que preside las acciones de quienes captan y tratan de realizar la necesidad histórica? Y más radicalmente aún: ¿por qué hay que vivir moralmente? Esas son preguntas muy difíciles, pero como es urgente responderlas, hay que decir cuando menos lo siguiente: ninguna necesidad histórica hay que justifique suprimir la vida humana. Tampoco lo legitima una hipotética moral superior que captaría una presunta necesidad histórica y que sería superior a la moral existente; toda moral tiene que respetar la vida humana, porque el hombre es un fin en sí mismo y no un medio. No se puede vivir amoralmente, porque la moral es una condición de posibilidad de la convivencia humana, esto es lo que hace posible una coexistencia en que seres racionales se traten entre sí como fines y no como medios, es decir se respeten, y no una coexistencia de bestias en que prime el derecho del más fuerte.

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     Hay que afirmar en forma enérgica que la vida humana es un fin moral y que no se la puede sacrificar ni en el altar de la revolución ni en el de la seguridad del orden constitucional.

Vista la viabilidad de una sociedad sustentada en una cultura de paz deseo culminar este estudio analizando cómo la educación, replanteándose su sentido epistemológico puede ser constructora de este tipo de cultura.

d. Ya en el campo de lo específicamente educativo no es suficiente afirmar que se desea la paz y que los condicionamientos externos atentan contra ella haciendo prácticamente inviable una "pedagogía de la paz". Urge un "nuevo orden educativo" , un cambio en los modos de pensamiento y en las estrategias, que haga viable un sistema educativo cualitativamente distinto, que facilite la instauración de una verdara cultura de Paz.

     Para responder al reto "la educación" debe preguntarse, como muchos lo reclaman, en qué medida ha contribuido ella misma con sus categorías y su instrumento conceptual a producir los procesos y las estructuras de violencia imperantes. Debe esclarecer las formas de praxis pedagógica alienantes, ahistóricas y apolíticas que generaron esa violencia.

     La educación necesita nuevas categorías para superar la situación actual y enfrentarse con éxito al futuro. Podrá ayudarnos en esta labor la investigación y la reflexión en torno a: a) la reconstrucción histórico-crítica del papel y la función de la pedagogía hoy, contando con los cuestionamientos críticos de la historia que se derivan de los conocimientos y conciencia actuales; b) la forma cómo los sujetos de educación se ven afectados por las condiciones de vida en que se desarrollan; y c) los aspectos normativo-simbólicos y científico-técnicos en relación a los presupuestos socioculturales, psicológico-evolutivos o antropológicos de los procesos de aprendizaje que experimentan los sujetos de educación.

     Desde esta perspectiva podemos decir que actualmente educar para la paz es preparar a la sociedad para "vivir" en paz, es crear las condiciones que ayuden a los hombres a conseguir su seguridad espiritual, cultural, jurídica, económica, social y política, es decir, educarlos para su desarrollo integral.

     Las ideas expuestas en este documento de trabajo no adquirirán vida si no comenzamos por convertir las aulas, los laboratorios, los talleres, en espacios y momentos en los que se "respire", en los que se "experimente" una atmósfera y un ambiente de paz, es decir, de "tranquilidad en el orden", según expuse al inicio de este apartado.

     Nunca se logrará la paz si se perpetúa una educación que la contradiga, si entre los actores del proceso de enseñanza-aprendizaje, profesores y alumnos fundamentalmente, no se logran relaciones integrales y dinámicas que los beneficie y haga evidente que es posible solucionar los conflictos mediante medios pacíficos cada vez más creativos.

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     Para esto hace falta instaurar un estilo pedagógico que promueva este tipo de relaciones, las ponga a prueba y se renueve tantas veces como sea necesario hasta demostrar que la convivencia armónica y productiva es viable.(19)

Esta tarea deviene en prioritaria para el Perú de hoy cara al siglo XXI. Y ante este colosal reto me reafirmo en que una epistemología de la educación verdaderamente renovada y pertinente a nuestra realidad debe tener en cuenta el correlato que he tratado de establecer entre ideología, utopía y proyecto educativo, correlato que se exprese con toda nitidez en los soportes epistemológicos de nuestro proyecto educativo nacional que tendrá que ser necesariamente respetuoso de nuestra heterogeneidad socioeconómica y de nuestra pluralidad etnocultural.

Para ello requerimos de una intensa conciencia de peruanidad en todo los sectores de la población que abarque todas las manisfestaciones sociales y culturales de nuestro país y que reconozca su auténtico valor y su perfecta compatibilidad; una conciencia que capte el proceso fundamental de simbiosis que está produciendo una nueva manera de ser; , el reconocimiento del valor de la dignidad de todo peruano por el hecho de ser tal y sobre todas las cosas la capacidad de tener, en conjunto, un proyecto colectivo, el proyecto de superar la crisis en que nos debatimos, de superarla para que la vida peruana, en todas las esferas, sea más rica y digna de ser vivida.

Y ello no es sólo posible sino indispensable recogiendo selectivamente lo positivo que ha surgido en las últimas décadas, gracias al movimiento de búsqueda espontánea de ser peruanos. La autocrítica fecunda y el pensar y actuar con estrategias audaces y firmes nos permitirá forjar una sociedad de bienestar común, pluralista, justa y solidaria, es decir pacífica.

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NOTAS

(1) Esta propuesta difiere de la idea de proyecto planteada por Fullat (1979) según la cual el proyecto vendría a ser un tipo de discurso mental no científico que prefiguraría un tanto utópicamente sociedades futuras aunque teniendo de alguna presentes los hechos sociohistóricos. Y en cambio es coincidente con la concepción de proyecto histórico que postula Guédez (1980) para quien

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(2) A primera vista, nos dice Fullat (1979), la descripción que Marx hace de las ideologías resulta convincente en su totalidad dado su simplismo. Sin embargo, de analizar las cosas más detenidamente, aparecen no menguadas dificultades. Si el pensamiento no es más que el reflejo del movimiento real trasladado al cerebro del hombre, como afirma Marx, resulta harto difícil explicarse tanto las leyes que regulan el universo simbólico -que es algo únicamente superestructural según los textos marxianos- como la eficacia que muestra dicho universo. Además, en la medida en que las ideologías vengan producidas por concretas circunstancias históricas parece difícil despojarlas de utilidad y de eficacia, a pesar de su pretendido carácter ilusorio. Por otro lado, si la totalidad de las ideologías depende de su origen social - por ejemplo, de una clase social, la cual impondrá su ideología que se convertirá en dominante- resulta que todo el universo simbólico posee una función política. El valor epistemológico de todos los conocimientos dependería entonces de su origen social; lo cual conduce al relativismo gnoseológico. Quienes han pensado así de manera dogmática han defendido la existencia de dos ciencias: la ciencia burguesa y la ciencia proletaria -una física o una biología,pongamos por caso, burguesas opuestas a otras proletarias; el triste caso del biólogo soviético Lysenko se situaría dentro de esta perspectiva.

(3) Los marxistas identifican ambas concepciones siendo una de las consecuencias más notables la descalificación, desde un punto de vista epistemológico, de la mayoría de las ciencias sociales en las cuales es inevitable adoptar determinados juicios de valor (referidos a los fines de la acción humana), que hacen inevitable la presencia en ellas de una ideología en sentido sustantivo. Por ejemplo, en las ciencias de la educación parece inevitable asumir determinados principios sobre la naturaleza humana, los fines de la educación, etc.

(4) En el libro Utopías del Renacimiento publicado por la Editorial F.C.E. de México en 1941 se ofrece amplia información sobre la forma en que se concibió y evolucionó la noción de utopía.

(5) Se habla también de "sociedad eutópica", (Mallmann),"heterutopías (Neyra)....

(6) Ver ampliación en Ideología y Utopía, México,l94l, F.C.E.; cf. R.K. Merton, Social Theory and Social Structure, l957, 3ra edición, cap. XIII.

(7) Por tal motivo la identificación con una utopía, conlleva siempre una dosis de riesgo e incertidumbre que en política es muy difícil de evitar. No hay que perder de vista que en nombre de las utopías políticas los hombres han matado y se han dejado matar, confirmándose así el poderoso rol movilizador que desempeñan.

(8) Ver detalle en "La Revolución". Buenos Aires, 1961.

(9) El poder de la utopía radica en su condición de paradigma, pues por excelsa que sea una realidad futura la empequeñecemos si la hacemos completamente realizable.

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(10) Guédez (10) nos plantea una serie de hipótesis en dos instancias básicas: unas son de primer orden y otras de segundo.

- Las hipótesis de primer orden son de carácter general y por lo tanto constituyen supuestos que poseen una capacidad para sintetizar y encerrar los alcances de las segundas:

. El futuro es la continuación del presente o su ruptura.

. Adivinar el futuro posible o preparar el futuro deseable.

. El futuro está marcado por una dinámica espontánea o por el esfuerzo consciente de los hombres.

- Las hipótesis de segundo orden se hacen útiles para penetrar, con rigor más pormenorizado y específico, en los significados de las de primer orden:

. El futuro como actitud neofóbica o neofílica.

. El futuro como convergencia o divergencia.

. El futuro como esfuerzo teórico o práctico.

. El futuro como fuente de problematización o de concientización.

. El futuro como expectativa pesimista u optimista.

(11) La obra, según Rolena Adorno, lleva un proyecto político: la reforma del universo según la cosmogonía cuatripartita indígena; cada parte bajo un principio y el emperador español como el nuevo inca de una cristianidad andina. "Las otras fuentes de Guamán Poma: sus lecturas castellanas". Histórica. Vol.II, #2 - dic 1978.

(12) Ver detallada y fundamentada información en Szeminski. "La utopía..."

(13) Como figura en una de las notas de la obra de Zevallos "Los americanos se lanzaron a la osada aventura de la Independencia no sólo en nombre de reivindicaciones humanas menudas: obtención de puestos públicos, ruptura del monopolio económico, etc. Hubo en ellos también algo así como una angustía metafísica que se resolvió en la esperanza de que viviendo libres cumplirían su destino colectivo. Nada más lejos del elemento psicológico llamado la promesa que la barata retórica rectorial periódica y comunmente abusada". Basadre,J. "¿Para qué se fundó la república?" en La Promesa de la vida peruana. Ed. Juan Mejía Baca. Lima, 1958. pag 15. El análisis de la letra de los Himnos Nacionales ratifica esta proclamación de la utopía como hemos llamado a lo que Basadre nombra como esperanza.

(14) Como dice el autor el término andino tiene más de una utilidad porque permite por ejemplo, desprenderse de la connotación racista que implicaba, la palabra indio; evoca la idea de una civilización que no se limita a los campesinos sino que incluye a pobladores, urbanos y mestizos; toma como escenario la costa y la

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sierra; trasciende los actuales límites nacionales, y ayuda a encontrar los vínculos entre la historia peruana y las de Bolivia o Ecuador.

(15) Desde los iniciales programas de carácter compensatorio, la educación cultural evolucionó, tanto desde el punto de vista conceptual como terminológico, hacia programas bilingües, después biculturales, luego multiculturales y finalmente interculturales.

(16) Este término y la concepción que encierra, son cuestionados por muchos antropólogos, sinembargo lo uso por cuanto me parece adecuado para los fines que persigo.

(17) Hoy, como era de esperar, después de una fascinación acrítica por la cultura popular, que impregnó buena parte del pensamiento educacional, la valoración de los sujetos concretos de la cultura popular comienza a ganar terreno. Y es que se ha tomado conciencia de que uno de los elementos principales de la democratización de la cultura es, por cierto, la difusión del saber erudito en las clases populares, saber tradicionalmente monopolizado por las clases dominantes y por las capas medias.

(18) "Civilización del amor" es la propuesta a la humanidad que formulara el Papa Paulo VI en la clausura del Año Santo de 1975, que fue retomada por Puebla, que sigue inspirando el magisterio de la Iglesia y que creo cobra toda su vigencia en la hora actual.

(19) La crisis de nuestra sociedad contemporánea es tan grave y tan profunda que todas sus instituciones empiezan a vacilar y a resquebrajarse y cunde el pánico. Y si el hombre actual se deja dominar por el terror y su acción paralizante, está irremisiblemente perdido. Así lo entienden los pensadores de diversas tendencias ideológicas. Roger Garaudi, Moltmann, Illich, Fromm, entre otros, han puesto de relieve, utilizando lenguajes distintos, la necesidad ineludible de la esperanza en el corazón del hombre. Sólo la esperanza en un futuro mejor movilizará a los hombres hacia un impulso liberador que permitirá configurar una cultura de paz, afirmadora de la vida y sus derechos, de la constante transformación, en justicia, de las relaciones entre los hombres, negadora de la violencia en todas sus manifestaciones.

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